Caracterizarea Psihologica a Scolarului Mic
CUPRINS:
INTRODUCERE : ARGUMENT
CAPITOLUL I – FUNDAMENTAREA TEORETICA A TEMEI
I.1 Caracterizarea psihologică a școlarului mic
I.2 Limbajul ca modalitate de comunicare interumană
I.3 Caracteristici ale limbajului la școlarii mici
I.4 Dificultățile de limbaj
CAPITOLUL II – PARTICULATITĂȚI DE PERSONALITATE ALE
ȘCOLARULUI MIC
CAPITOLUL III – METODOLOGIA CERCETĂRII VIZÂND ÎMBOGĂȚIREA
ȘI DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA ȘCOLARUL MIC
III. 1 Scopul general al cercetǎrii
III. 2 Obiectivele cercetǎrii
A. – Obiectivul teoretic
B. – Obiectivul aplicativ
III. 3 Ipotezele cercetarii
III. 4Participanții la cercetare
III. 5 Metodele de cercetare
III. 6 Strategii de îmbogațire și dezvoltare a limbajului la școlarul mic
A. Testarea inițială
B. Metode dezvoltare și îmbogățire a limbajului
C. Testarea finală
CAPITOLUL IV – ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
CONCLUZII SI PROPUNERI
BIBLIOGRAFIE
Introducere:Argument
ARGUMENT
„Limba este tezaurul cel mai prețios pe care-l moștenesc copiii de la părinți, depozitul cel mai sacru lăsat de generațiile trecute și care merită să fie păstrat cu sfințenie de generațiile care-l primesc”. ( Ghe. Bulgar, 1976).
A-ți cunoaște limba înseamnă a fi capabil să exprimi clar și corect ceea ce gândești, știi sau simți.
Întrucât limba –ca mijloc de comunicare- este un sistem, ea nu se învațǎ pe componente separate:fonetic, lexical, gramatical, ci în unități de comunicare, în enunțuri, care sunt în același timp fonetice, lexicale și gramaticale. Deși la formarea și dezvoltarea limbajului contribuie întreg mediul social și cultural în care se dezvoltă copilul, un rol deosebit în perfecționarea exprimării îl ocupă studiul limbii.
Limbajul copilului nu se învață spontan, de la sine, ci prin formarea unor noțiuni însușirea unor idei, prin sporirea culturii și prin învațarea cuvintelor și a structurilor gramaticale. De aceea,un obiectiv al dezvoltării limbajului vizează dezvoltarea capacității de comunicare verbală și de utilizare a limbii române literare, perfecționarea limbajului și formarea preocupărilor și a deprinderilor de supraveghere științifică a exprimării orale și scrise.
Școlarul mic se lansează în lumea cunoașterii, propulsat de curiozitate. Această atracție spre cunoaștere apare diferențiat ca formă de manifestare și ca intensitate, dar se dovedește a fi extrem de sensibilă la stimuli. Exprimarea corectă constituie unul din instrumentele de bază ale muncii intelectuale, fără de care nu poate fi concepută evoluția cu rezultate superioare.
Un mijloc eficient pentru declanșarea stării de supraveghere a exprimării îl constituie obișnuirea elevilor de a-și urmări propria exprimare, dar și a celor din jur, astfel încat să-și „vâneze” greșelile, să propună enunțuri corecte, să caute modele de exprimare în cărțile citite sau în vorbirea învățătorului, să observe exprimarea oamenilor din afara școlii și să ia atitudine când aceasta nu este conformă cu limba literară.
O dată formată preocuparea pentru corectitudine și frumusețea exprimării, comunicarea se realizează mult mai usor, interesul pentru dezvoltarea limbajului devenind mai atractiv.
Precizia și expresivitatea comunicării sunt date de calitatea vocabularului utilizat.Deficiențele de vocabular care îngreunează comunicarea verbală vizează în general:
sărăcia de vocabular, decalajul mare între vocabularul activ și cel pasiv, folosirea unor cuvinte fără înțelegerea semnificației acestora.
Îmbogățirea, precizarea și activizarea vocabularului este o acțiune complexă, care solicită o dezvoltare supravegheată. Sporirea calitativă a vocabularului vizează nu atât numarul de cuvinte noi învățate, ci frecvența și utilizarea acestora în contexte cât mai variate.
Pentru învațarea corectă și temeinică a cuvintelor și dezvoltarea calitativă, funcțională a vocabularului și implicit a limbajului, este necesară parcurgerea unui drum metodic clar, precis, cu secvențe bine precizate, cunoscându-se că modul de organizare și integrare a limbajului prezintă deosebiri individuale. Întinderea vocabularului, usurința și suplețea combinărilor iau valori diferite de la un copil la altul,ceea ce își găsește reflectarea în usurința, naturalețea cu care copilul este capabil să comunice cu cei din jur.
Este cunoscut faptul că limbajul joacă un rol primordial în modelarea proceselor afectiv-comportamentale, tot așa cum el clădește și arhitectura gândirii umane. Să ne imaginăm cum am putea percepe și stabili relațiile existente între elementele lumii înconjurătoare,dacă n-am cunoaște noțiunile ca atare, cu care să poți broda la nivelul gândirii logice o adevărată dantelărie a gândirii și a limbajului. Din această perspectivă, copilul apare ca un câmp deschis permanent, care filtrează fluxurile din afară, codifică informațiile primite printr-un cod propriu.
Eminescu spunea „limba, alegerea și cursivitatea expresiunii în expunerea vorbită sau scrisă este un element esențial, ba chiar un criteriu al educației”.
Tezaurul limbii române a fost moștenit din generație în generație și îmbogățit continuu.
Am ales această temă din următoarele două motive: deoarece studiul limbii române are o însemnătate deosebită în formarea generațiilor viitoare, fără însușirea corespunzătoare a limbii române nu poate fi concepută, evoluția viitoare a elevilor, pregătirea la celelalte discipline de învățământ, participarea lor la viață. Al doilea motiv îl constituie faptul că am observat că foarte mulți copii de vârstă preșcolară, absolut normali din punct de vedere psihic și fizic prezintă deiciențe de vorbire, de exprimare sau de pronuntie a cuvintelor din cauza faptului că nu sunt corectați în familie în primul rând.Cu atât mai mult rolul școlii este fundamental în dezvoltarea capacității de comunicare verbală și de educare a limbajului care implicit influențează dezvoltarea personalitătii individului.
I.1 CARACTERIZAREA PSIHOLOGICǍ A ȘCOLARULUI MIC
Școlarul mic este copilul cu vârsta cuprinsă între 6– 10/ 11ani, numit astfel odată cu intrarea sa în școală și până la terminarea ciclului elementar. Specifice acestei etape sunt problemele adaptării școlare și ale învățării, fără să neglijăm însă faptul că unele structuri psihice se dezvoltă ca urmare a faptului că, în prima copilărie și în perioada preșcolară are loc cea mai importantă achiziție de experiență adaptativă și atitudinală.
În mica școlaritate se modifică substanțial regimul de viață al copilului, în care adaptarea la școală devine fundamentală, cu prezența unor dificultăți ce trebuie depășite adeseori, cu renunțări la unele activități plăcute (cum este joaca) și implicări în acțiuni mai complexe. Foarte important pentru școlarul mic este șocul școlarizării care îi creează o frică uneori paralizantă, comparativ cu socializarea din grădiniță unde se obișnuise cu viața socială evitând rigorile disciplinei. În școală este un climat mai rece și mai puțin protector, cadrele didactice sunt mai puțin intime și mai puțin înțelegătoare. Aici copilul învață să-și înfrâneze pornirile emoționale, descoperă plăcerea competiției, apar motivele învățării.
Copilul de vârstă școlară mică este receptiv, deschis la fenomene de cultură, sociabil. Procesele psihice de cunoaștere au ajuns la nivelul corespunzător susținerii efortului de învățare. Cunoașterea senzorială este în plin progres datorită solicitărilor diferitelor discipline școlare; se formează și se dezvoltă spiritul de observație.
Volumul atenției este redus la școlarul mic, copilul nereușind să cuprindă simultan mai multe activități, capacitatea de trecere rapidă de la o activitate la alta fiind de asemenea slabă. Pe micul școlar îl captează imaginile, povestirile și se concentrează mai greu asupra unor analize și sinteze verbale, calcule care cer un efort intelectual mai mare. El are o putere de concentrare a atenției slabă , întrucât obosește ușor. Noutatea obiectelor și fenomenelor, modalitățile interesante de prezentare a acestora oferă exerciții de concentrare a atenției și educă atenția voluntară.Memoria copilului de vârstă școlară mică este fidelă, memorarea mecanică atingând
nivelul cel mai înalt. Îi plac versurile, îi place să recite și să povestească cu lux de amănunte. Activitatea de învățare îl obligă să folosească unele repere, exersându-i memoria voluntar -logică și mărindu-i volumul (este capabil să memoreze de 2-3 ori mai multe cuvinte).
Gândirea devine tot mai productivă și se consolidează, construcțiile ei logice îmbrăcând forme de raționamente. Copilul este capabil să-și coordoneze operațiile gândirii, surprinde ceea ce este constant, rezolvă o serie de sarcini cu ajutorul ipotezelor și dovedește adevărul judecăților sale. Pe măsură ce se îmbogățesc cunoștințele, gândirea devine mai complexă, mai critică, mai aproape de realitate și are atitudini de autocontrol . În ce privește limbajul (oral și scris) copilul capătă cunoștințe despre structura semantică a cuvântului, despre rolul jucat de acesta în exprimare. Prin limbaj își planifică activitatea și ordinea acțiunilor pe care le are de efectuat. Apar și tulburări de limbaj, fie datorită preluării greșite a formei cuvântului (pronunției), fie unor defecțiuni neuro-fiziologice (dislalia, dislexia, disgrafia), tulburări ce pot fi înlăturate prin terapie educațională și psihomedicală .
Dorința de a cunoaște cât mai mult, interesul pentru competiție, plăcerea de a primi recompense( note bune, laude) și de a fi pe placul învățătoarei și al părinților îl mențin într-o stare activă, fiind capabil de un efort susținut, dozat și previzibil în care își impune voința.
În clasele pregătitoare, I și a II-a se observă o atitudine mai vagă a copilului față de aprecierile învățătoarei (vrea calificative multe) în timp ce în clasele a III-a și a IV-a trăirea se face în funcție de nivelul aprecierii(vrea calificative puține și mari); este capabil să desfășoare mai multe activități în același timp să asculte explicațiile învățătoarei și să ia notițe); manifestă preferințe și înclinații pentru unele domenii și apare interesul pentru a colecționa diferite obiecte.
Școala și familia reprezintă permanent situații de natură să răspundă trebuințelor de cunoaștere ale copilului, curiozității sale, dorinței de afirmare și de a fi luat în considerare. Apar astfel primele forme de manifestare a responsabilității, dorința de a rivaliza cu colegii de clasă, de a se afirma printre ei, de a se întâlni cu ei, tendința de a se conforma mai degrabă normelor grupului școlar decât celor impuse de familie, creșterea coerenței interne a reciprocității punctelor de vedere, a cooperării și a sentimentelor altruiste, trebuința de asociere și atracție exercitată de activitățile colective, dar și tendința crescută de a fi independent, de a acționa prin sine(dorește să facă ceva singur, să se descurce singur). Viața în colectivitate rezolvă în mare măsură aceste probleme.
La vârsta micii școlarități un loc aparte îl ocupă jocurile cu un pronunțat caracter didactic. În aceste jocuri copilul așteaptă participarea adultului ce poate da un sens specific acumulării de informații. O serie de jocuri mai complicate (șahul, țintarul, păcăliciul) antrenează priceperi, calități și strategii ce se raportează la acțiunea adversarului, în acest fel educându-se atenția, gândirea, imaginația, voința și se învață cooperarea cu partenerii de joacă.
Contactele verbale la nivelul grupului școlar, îi creează copilului posibilitatea de a veni în contact cu modele diferite de comportament, de comunicare, de strategii adoptate în activitate și totodată de a-și proba propriile sale abilitați și experiențe. O serie de trăsături caracteriale, pozitive sau negative de tipul corectitudinii, cinstei, perseverenței, mândriei, onoarei, curajului, încăpățânării, fricii, minciunii, se exersează în activitate și în relațiile inteceva singur, să se descurce singur). Viața în colectivitate rezolvă în mare măsură aceste probleme.
La vârsta micii școlarități un loc aparte îl ocupă jocurile cu un pronunțat caracter didactic. În aceste jocuri copilul așteaptă participarea adultului ce poate da un sens specific acumulării de informații. O serie de jocuri mai complicate (șahul, țintarul, păcăliciul) antrenează priceperi, calități și strategii ce se raportează la acțiunea adversarului, în acest fel educându-se atenția, gândirea, imaginația, voința și se învață cooperarea cu partenerii de joacă.
Contactele verbale la nivelul grupului școlar, îi creează copilului posibilitatea de a veni în contact cu modele diferite de comportament, de comunicare, de strategii adoptate în activitate și totodată de a-și proba propriile sale abilitați și experiențe. O serie de trăsături caracteriale, pozitive sau negative de tipul corectitudinii, cinstei, perseverenței, mândriei, onoarei, curajului, încăpățânării, fricii, minciunii, se exersează în activitate și în relațiile interpersonale.
Spre sfârșitul micii școlarități, dezvoltarea intelectuală este evidentă și autoevaluarea capacitaților sale este tot mai realistă; spiritul critic realizează un progres continuu, iar sub influența școlii și a programului școlar copilul este nevoit să devină mai organizat, mai controlat, să-și dezvolte forme noi în planul atitudinal față de colegi, de profesori, învață să se stăpânească, să-și dozeze eforturile, să-și depășească unele dificultăți legate de temperament și să adopte comportamente adaptate la cei din jur, să demonstreze efectele pozitive asupra maturizării treptate a personalității.
Școala își exercită „calitatea” de formatoare asupra evoluției psihice a copilului prin intervenția factorului pedagogic, ca model educațional, care face să dispară starea de emoție și disconfort, învățarea ducând la instalarea unui confort interior, la completarea suportului de pregătire psihică, prin învățare având loc inserția elevului în actul sarcinilor și solicitărilor de tip școlar.
I.2 COMUNICAREA ORALĂ-DEFINIȚIE,CLASIFICARE
Comunicarea este o caracteristică fundamentală a existenței.Prin comunicare se realizează un schimb de informații, idei și sentimente de naturi diferite pe cale orală și pe cale scrisă.
Comunicarea orală are o deosebită importanță pentru că asigură înțelegerea dintre oameni.
În cadrul comunicării orale, se manifestă capacitatea de a conversa, de a lua parte la un dialog între două sau mai multe persoane, fiind fie emitator, fie receptor.În schimb, în cadrul comunicării scrise ,aceasta este folosită în momentul în care nu este posibilă comunicarea orală,când nu există alt mijloc de comunicare și astfel este necesară existența unei forme scrise.
Comunicarea orală este puternic dezvoltată la om,vorbirea fiind actul prin care informația este emisăprin intermediul codurilor lingvistice și are o deosebită importanță pentru ca asigură întelegerea dintre oameni.
Formele comunicării orale sunt:monologul,expunerea,relatarea,dialogul,seminarul,interviul,colocviul,toastul,discursul,povestirea,pledoaria,deybatere,conferința,prelegerea,etc.
Sunt de părere că,pentru unele persoane este mult mai usoară comunicarea în scris față de cea orală ,pentru că uneori ne este mai dificil să ne exprimăm în public,datorită faptului că se pot vedea anumite gesturi,anumite emoții, de la caz la caz,dar și pentru că mesajul nu poate fi șters,doar rectificat.Întotdeauna,în împrejurări diferite,vorbim ,,limbi’’diferite,cunoscute tutror membrilor grupului social,dar alternate după necesități.
Așadar, principala caracteristică a comunicării orale o constituie ireversibilitatea.În privința aceasta, comunicarea orală reprezintă un dezavantaj,ceea ce pentru comunicarea scrisă ar reprezenta un avantaj.
Mai este destul de importantă pronunția corectă a cuvintelor,pentru că dacă nu se asigură această condiție,mesajul fie nu este înțeles,fie i se dă alt sens. Dar, principala formă de comunicare este cea orală, așadar pentru a fi înțeleși față de cei din jur trebuie să învățăm să comunicăm liber mai mult,iar pentru a ne putea face înțelși față de cei din jur depinde numai de noi.
Așadar, mesajul transmis,atât prin cale orală cât și prin cale scrisă trebuie să poată fi decodificat,să fie cât mai clar și concis pentru a putea fi înțeles.
Constatăm că în comunicarea orală se operează atât cu vorbirea cât și cu ascultarea,deoarece acestea domină și în predare dar și în învățare inclusiv în învățarea limbii.(exemplu :în vorbirea curentă emitem aprox.125 cuvinte/minut,deși 50%dintre adulți nu înțeleg mai mult de 13 cuvinte/minut.În predare pentru frazele mai lungi de 18 cuvinte,inteligibilitatea scadecu 15%,deci sub ceea ce se vrea înțeles.S+a stabilit că pentru a fi inteligibil mesajul,viteza comunicării nu trebuie să fie mai mare de 2 -3 cuvinte/secundă(să ofere posibilitatea decodării ,respectiv a înțelegerii și conștientizării rolului avut în comunicare.
Pentruo comunicare orală adecvată și eficientătrebuie adoptate atitudini pozitive și însușite,comportamente verbalefuncționale ce țin de calitatea vorbirii și din care evidențiem îndeosebi :
1.plăcerea de a vorbi-presupune efortul de a folosi un ton prietenos,politicos,cuplat cu priviri agreabile ;
2.naturalețea de exprimare firească,fără afectare,fără căutarea forțată a cuvintelor și expresiilor rare ;
3.claritatea-presupune expunerea sistematizată,concisă și ușor de înțeles,fără efort,apelând la respirație controlată,mișcarea lejeră a buzelor ;ajută la receptarea și înțelegerea fără efort ;
4.corectitidinea-implică respectarea regulilor gramaticale ți logice ale discursului,centrarea pe aspectele esențiale într-o ordine logică a conținuturilor comunicate ;
5. precizia-reclamă utilizarea acelor cuvinte și expresii necesare pentru înțelegerea și facilitarea comunicării ;
6.armonia cere recurgerea la cuvinte/expresii care să provoace auditoriului reprezentări conforme cu intenția vorbitorului,a.î. să încânte auditoriul (școlari) și să susțină motivația învățării ;
7.finețea-se realizează prin folosirea unor cuvinte/expresii prin care se pot exprima indirect gânduri,sentimente,idei ;
8. concizia-reclamă exprimarea concentrată pe subiectul de comunicat,fără divagații inutile și neavenite ;
Analiza complexă a aspectelor comunicării orale implică un element semantic,al semnificațiilor termenilor utilizați.Sunt supuse analiyei structurale a vocabularului,cantitatea de informație și nivelul de abstractizare a termenilor,adecvarea lor la conținutul sau obiectul comunicării,coerență în judecăți și raționamente,plasticitatea și expresivitatea termenilor.Un vocabular bogat ,variat,precis,finețea și concizia dă capacitatea și posibilitatea de a înțelege ușor mesajul transmis.
l.3 LIMBAJUL CA MODALITATE DE COMUNICARE INTERUMANǍ
Limbajul este definit cel mai adeseori ca fiind activitatea psihică de comunicare între oameni prin intermediul limbii.,,Limbajul este activitatea verbală, comunicare prin intermediul limbii: una dintre formele activității comunicative ale omului.”(N. Syllamy, 1965 ) .
Limbajul este un fenomen psihic deosebit de complex,studiat nu numai de psihologie ci și de alte științe cum ar fi lingvistica, fiziologia, pedagogia, fizica, cibernetica, logica etc.
Forme de limbaj se întilnesc și la animale (limbajul păsărilor, maimuțelor etc.) dar omul
este singura ființă care comunică pe baza unui sistem de semne concretizate în cuvintele unei anumite limbi; limbajul reprezintă deci, activitatea de comunicare interumană care are la bază limba cu toate resursele ei și fără de care nu poate fi concepută existenta omului ca ființă socială, dar nici existenta societății în ansamblul ei. În acest sens el a fost definit ca fiind „un vehicul ce transportă intenții, atitudini,un simplu mijloc de transmisie a informațiilor, care circulă fără rezistență de la un sistem cognitiv la altul’’(J.L.Beauvois; R. Ghiglione,1981 ).
Deși indisolubil legate între ele limbajul și limba reprezintă realități distincte. Limba este un sistem de semne lingvistice(fonetice,lexicale,gramaticale), istoricește constituit ceea ce explică marea diversitate a limbilor naționale. Ea este un fenomen social, un produs obiectiv al vieții sociale născut din nevoile oamenilor de a comunica între ei, caracterizându-se printr-o mare stabilitate(aceiași limbă este vorbită secole de-a rândul).
Limba este reprezentată de totalitatea cuvintelor cunoscute de o anumită grupare de oameni,de cele mai multe ori o națiune și are un caracter social-istoric, în sensul că există independent de existența indivizilor și s-a format în decursul evoluției social-istorice a societății, ea are un caracter relativ stabil-sensurile cuvintelor nu se schimbă des, limba îmbogățindu-și conținutul odată cu evoluția societății .
Limbajul reprezintă manifestarea individuală a limbii „limba în acțiune”, aplicarea, utilizarea concretă a limbi de către fiecare individ. Este un fenomen psihofiziologic care se constituie și se dezvoltă în ontogeneză.
Dacă limba are un pronunțat caracter social, fiind elaborată de societate, limbajul dispune de un caracter social dar și de unul individual. Are un caracter social în sensul că este un rezultat al vieții omului în societate (însușindu-și limba în societate omul își însușește și mijloacele lingvistice–adică limbajul) și are un caracter individual deoarece fiecare individ preia din sistemul limbii anumite componente folosindu-le într-un mod specific propriilor necesități, la un moment dat . Limbajul se învață numai în comunicarea cu adulții ( copiii privați de un contact lingvistic cu persoanele adulte nu vor învăța să vorbească). Limbajul se află în relații strânse cu toate procesele și însușirile psihice ale omului, inclusiv cu cele mai simple dar în special cu gândirea.Conținutul limbajului îi formează noțiunile, judecățile, raționamentele, ideile, acesteafiind de fapt produse ale gândirii.
Cuvintele fără un sens logic nu pot exista, iar gândirea fără cuvinte nu are sens. Cuvintele dau direcții și sens percepțiilor și reprezentărilor. Scopurile și planurile de acțiune sunt exprimate tot prin intermediul cuvântului; stările noastre afective sunt influențate în mare măsură de cuvinte. Percepțiile și reprezentările dobândesc prin verbalizare semnificație. Formulările verbale sunt garanția memoriei de durată. În combinatorica imaginativă cuvintele apar ca niște „vehiculatoare de imagini”. Verbalizarea este aceea care permite definirea motivelor și departajarea dintre motive și scopuri.Voința este un proces de autoreglaj verbal.
Mecanismele psihofiziologice ale vorbirii (limbajul oral ca formă de bază a limbajului) cuprind 3 componente de bază:
-componente de emitere a mesajelor verbale;
-componente de percepere (recepționare) a mesajelor verbale;
-componentele centrale de decodificare a mesajelor verbale;
Aparatul periferic prin care se realizează pronunția este format din:
a) organele de respirație (în special plămânii) și sistemul muscular aferent acestora
(diafragma), care dau naștere curentului de aer necesar emiterii sunetului;
b) aparatul fonator constând din coardele vocale fixate în laringe și componentele
dinamice de rezonantă din cavitatea bucală și nazală (mușchiul limbii și buzele).
Recepționarea mesajelor verbale se realizează prin intermediul auzului. Perceperea vorbirii presupune o bună funcționare a analizatorului auditiv, în cadrul căruia auzul fonematic îndeplinește un rol important în controlul și coordonarea pronunțării cuvintelor. Deosebit de importante pentru realizarea limbajului sunt mecanismele centrale, aflate la nivelul scoarței cerebrale de o parte și de alta a scizurii lui Sylvius în emisfera stângă. În aceste arii cerebrale, care asigură funcționarea limbajului se găsesc și mecanismele de elaborare a gândirii.
Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai specific umane,cel mai frecvent folosit în comunicarea interumană; este un tip de conduită verbală a individului care implică activități de vorbire, ascultare, schimb de idei, reținerea mesajelor sonore, reproducerea sau traducerea lor în conduite simbolice (desen, gesturi, scris etc.). Eficacitatea comunicării este strict dependentă de gradul de implicare al individului (sau grupului) în ea. La rândul său, gradul de implicare exprimă caracterul funcțional al comunicării și limbajului.Pentru realizarea comunicării, mesajul
trebuie transmis într-un anumit cod care să fie comun, cel puțin în parte, emițătorului și receptorului.
De asemenea, este necesară existența unui repertoriu comun al emițătorului și al receptorului, codul în mod curent fiind limba împreună cu mijloacele nonverbale de exprimare (mimica, gesturile, comportamentul, etc.).
Contează deci caracteristicile mesajului (unilateral,bilateral), structura și tipul mesajului, credibilitatea și atractivitatea acestuia, caracteristicile receptorului (atenția, înțelegerea, acceptarea, memorizarea, acțiunea acestuia).
În existența sa concretă limbajul îndeplinește mai multe funcții concentrate în jurul actului de comunicare. Acest act se realizează prin intermediul mai multor forme ale limbajului care sunt prezentate schematic în Fig.1.1
După cum se observă limbajul verbal îmbracă mai multe forme: limbaj extern și limbaj intern. Limbajul extern include pe de o parte activitatea de producere a semnalelor verbale, perceptibile pentru alții (sonore și grafice),iar pe de altă parte activitatea de recepție a semnalelor produse de alții (limbajul pasiv).
Fig. 1.1 Taxonomia limbajului
După natura semnalelor utilizate limbajul extern este limbaj oral și limbaj scris.
Limbajul oral (sonor) este forma fundamentală și primordială a limbajului la om. El include vorbirea ca proces productiv și audierea ca proces receptiv. Este un limbaj viu și are un ansamblu de mijloace de expresivitate. Comunicarea orală se desfășoară totdeauna în anumite condiții concrete, este dependentă de situații și se servește de elemente situative.
Limbajul oral are urmatoarele forme: solilocviu, colocviul, dialogul și monologul. Colocviul și dialogul au un caracter adresativ pregnant, ceea ce face să crească eficiența comunicării. În limbajul dialogat pot interveni prescurtări precum și comutări de sens. Pe baza unei experiențe comune,oamenii pot comunica și aluziv, adică indirect. Limbajul monologat este ceva mai dificil prin faptul că cel care vorbește trebuie să-și susțină singur firul expunerii, să aibă cursivitate, să comunice informații valoroase într-o formă accesibilă, caracteristica de bază a limbajului fiind expresivitatea.
Limbajul scris este mai pretențios.El necesită o activitate de elaborare a frazelor în raport cu un plan prealabil și nedispunând de un context situațional, de o susținere prin dialog. Nu se permit discontinuități,erori gramaticale sau licențe de expresii. Expresivitatea este slab reprezentată în scris. În general se scrie mai lent decât se vorbește de 4–5 ori pentru că nu se pot relata decât 2 -3 cuvinte pe secundă.
Limbajul intern este o formă specifică a limbajului verbal care se desfășoară în sfera lăuntrică, mintală, în strânsă legătură cu dezvoltarea operațiilor și formelor gândirii. Este asonor, ascuns, prezentând un maximum de economicitate, uzează de prescurtări, condensări, substituind cuvintele cu imagini și mai ales fixându-se asupra acțiunilor și calităților (predicativitate).El este prezent în desfășurarea tuturor fenomenelor psihice, constituind un fel de liant care asigură continuitatea și organizarea ordonată a întregii vieți psihice conștiente.
Importanța limbajului pentru întreaga existentă umană este reflectată în funcțiile lui.
Între acestea enumerăm:
● funcția de comunicare, de transmitere a unui conținut informațional de la o persoana la alta
(prin limbaj omul își exteriorizează produsele tuturor proceselor psihice, dezvăluindu-și profilul moral, temperamental, al propriei personalități – limbajul îi permite individului să se conecteze la vasta rețea de comunicare) ;
● funcția cognitivă – acea capacitate a omului de a conceptualiza prin limbaj (limbajul facilitează cunoașterea, iar rezultatele activității de cunoaștere obținute prin percepție, gândire, imaginație se fixează în cuvinte; prin limbaj are loc explorarea și investigarea realității, se realizează îmbogățirea și clarificarea cunoașterii);
● funcția de reglare și autoreglare – funcție de conducere a compartimentului altei
persoane și/sau a propriului comportament (putem lămuri sau convinge pe cineva, îl putem răscoli afectiv, putem pune stăpânire pe voința lui, putem folosi cuvântul ca mijloc de relaxare, de conectare, în scop terapeutic, iar pentru realizarea practică a acestei funcții se mobilizează diferite mijloace precum rugămintea, apelul la înțelegere, invitația, propunerea, reproșul, indemnul, interdicția, ordinul);
● funcția persuasivă (de convingere) – este funcția de influențare a voinței unei persoane și care este integrată în funcția reglatorie (forța reglatoare a limbajului se manifestă în capacitatea omului de a stăpâni voluntar reacțiile somatice și chiar vegetative ale organismului );
● funcția simbolic- reprezentativă – care se referă la posibilitatea ca prin limbaj să se realizeze substituirea unor obiecte, relații, fenomene – de a desemna prin limbaj ceea ce lipsește ;
● funcția emoțional –expresivă ( alături de semnificația cuvintelor sunt utilizate ca auxiliare gesturile, mimica; limbajul exprimă starea afectivă a omului,atât prin conținutul semantic al enunțurilor verbale cât și prin intermediul unor mijloace prozodice specifice: ritmul, intonația, accentul, pauza, intensitatea vorbirii);
● funcția ludică – (de joc ) – prin care se realizează atât de către copii cât și de către adulți asociații verbale de efect, ajungând până la construcții artistice ( cuvinte încrucișate, jocuri de cuvinte, rime, etc.);
● funcția dialectică – prin care se formulează și se rezolvă cu ajutorul limbajului contradicțiile sau conflictele problematice (prezentarea de argumente pro și contra unei teze în cadrul unei dezbateri colective; este calea principală prin care teza poate fi elucidată );
● funcția catharhică (de descărcare) – prin care cu ajutorul limbajului oral sau scris
uneori ne „eliberam” sau cel puțin diminuăm o stare de tensiune (ne simțim mai ușurați scăzând tensiunea nervoasă atunci când povestim cuiva grijile, necazurile, temerile).
Comunicarea, ca funcție principală a limbajului permite individului să trăiască alături și împreună cu alții, să ia poziție față de alții, să se adapteze situațiilor noi, să se afirme și să atragă atenția altora asupra sa, poate crea conflicte sau atmosfere destinse în timpul unei conversații, prin comunicare individul putându-se face cunoscut altora, dar și sieși, își poate corija o serie de percepții, de atitudini eronate, se poate introspecta și se poate înțelege mai bine.
Prin comunicare se naște și subzistă un grup, prin comunicare acesta își afirmă prezența, se pune în evidentă, își relevă importanța, originalitatea, își justifică existența.
Discipolii lui Bateson (care au format grupul numit „școala de la Palo Alto” sau „colegiul invizibil” -Don Jackson, P. Watzlawick, E. Goffman) au afirmat că a comunica înseamnă „a intra în orchestră” insistând în schimb asupra necesității de a pune în joc ansamblul sunetelor disponibile interlocutorilor care declanșează comportamente.
Limbajul reglează de asemenea procesul devenirii personale a individului; comunicarea este factorul exogen care intervine în evoluția personalității, ea produce modificări durabile în conduita persoanelor (Weckenhaim, 1969).
Limbajul are un rol deosebit în educarea personalității prin dezvoltarea încrederii în forțele proprii, organizează și sistematizează activitățile psihice, facilitează relaționarea cu cei din jur, ajută la integrarea individului în colectiv.
l.4 CARACTERISTICI ALE LIMBAJULUI LA ȘCOLARII MICI
Se pare că limbajul constituie unul dintre cele mai accentuate fenomene ce îi diferențiază pe copii la intrarea în școală. Mediul din care provine copilul imprimă un anumit nivel al dezvoltării limbajului. Diferențele privesc mai ales nivelul exprimării, latura fonetică a vorbiri orale (dialecte, jargoul din mediul de proveniență al copilului), structura lexicului, nivelul exprimării gramaticale și literare. Competența lingvistică este în genere mai dezvoltată decât performanța verbală. Realizată prin înțelegerea celor auzite competența lingvistică este reprezentată de limbajul pasiv al copilului.
În masa vocabularului ce va fi însușită până la sfârșitul clasei a IV-a există cuvinte denumiri, cuvinte instrumente gramaticale, cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate. Vocabularul activ va ajunge la aproximativ 1500-1600 cuvinte, iar vocabularul total la 4000-5000 cuvinte. Debitul verbal oral se modifică de asemenea crescând de la circa 80 de cuvinte/minut la nivelul clasei I, la aproximativ 105 cuvinte/minut la nivelul clasei a IV-a; debitul verbal scris crește de la circa 3 cuvinte/minut la nivelul clasei I la aproape 4 cuvinte/minut în medie .
Tot la intrarea în școală se observă unele neînțelegeri parțiale sau totale ale sensurilor cuvintelor, nesesizarea sensului figurativ al unor cuvinte, necunoașterea unor termeni tehnici sau științifici (și deci incorecta lor utilizare), confundarea paronimelor, confuzii privind sinonimele și omonimele, tendințe de a crea cuvinte noi pentru noțiuni ale căror denumiri nu se cunosc sau nu au fost reținute. Există de asemenea un procent de greșeli de atribuire de sens unor cuvinte ce sunt pe cale de a dispărea – dar sunt conservate în scrierile literare (cuvinte din folclor: sarică, pridvor). În vorbire se manifestă adeseori omisiuni de litere, înlocuiri: „r” în „l” (lată /rată; jucălii/jucării) sau a sunetului „c” cu „g” (mâncare/mângare),a lui „d” cu „t” (pădure/păture),a lui „b” cu „p” (bățul/pățul) etc.,dezacorduri,omiterea articolului hotărât (elevu vine….).
Un alt fenomen legat de particularitățile limbajului oral la copii în primele clase constă în dificultatea de a realiza exprimări explicite.Utilizarea delimitativă și restrictivă a limbajului la situații mai mult de comunicare ori dialog simplu – în viața de familie – creează o sărăcie a exprimării specifică, un fel de tendință spre exprimări eliptice, economicoase, dar și neglijente adesea, fără nuanțări și fără caracteristici ale vorbirii.
Obiectivul principal în ce privește limbajul în clasele primare este acela că toți elevii pot să învețe și trebuie să știe să citească, să angajeze o exprimare corectă, fluentă și precisă în cele două ipostaze ale limbajului: orală și scrisă.
Astfel, în clasa întâi se pleacă de la citirea și scrierea corectă a literelor, identificarea literelor, cu sunetele și se ajunge la citirea și scrierea corectă a cuvintelor, propozițiilor și a unor texte mici, cu înțelegerea acestora și dobândirea cunoștințelor de limbă (propoziția, cuvântul, silaba, sunetul, litera, alfabetul, semnele de punctuație); în clasa a II-a cunoștințele se amplifică, implicarea, intuirea nu a unor noțiuni noi, ci dobândirea de deprinderi în a stăpâni funcțiile multiple ale acestora în comunicare; în clasele a III–a și a IV– a copilul este capabil să parcurgă un text mai mare, să-l înțeleagă, să-l povestească și să redacteze în scris povestirea, să descrie
caracteristici ale unor personaje, să descifreze mesajul ce se desprinde din text. De la copieri, transcrieri și autodictări, copilul trece la exerciții creatoare, la expuneri pe teme date, la exprimarea orală a propriilor idei într-o maniera clară și rapidă; își dezvoltă auzul fonematic, își perfecționează perceperea relației dintre foneme și grafeme, motivează pronunțarea sunetelor, accentului, intonației, își îmbogățește vocabularul cu noi cuvinte și expresii, își dezvoltă capacitatea de a stabili asociații și raporturi de sens între cuvinte, descoperă sistemele de funcționare a limbii, a legilor și regulilor ce o guvernează.
Stabilirea unui vocabular corect achiziționat și a unor structuri lexicale și gramaticale complexe și mobile, conduce la elaborarea emiterilor complexe. Sesizând esențialul va fi abilitat să-l exprime prin întrebări, să-l dezvăluie prin răspunsuri, să-l motiveze justificându-l. Evoluția de la spontan la logic face ca vorbirea să se desfășoare creator.
Dezvoltarea deprinderilor de limbaj se realizează și prin extinderea cunoștințelor despre rădăcinile cuvintelor, a prefixelor și sufixelor și a folosirii limbajului abstract independent de context. Înțelegerea conexiunilor dintre cuvinte se bazează pe stăpânirea sintaxei și în genere a construcțiilor gramaticale ce se îmbogățesc în toți anii de școală elementară .
Așadar, în perioada școlara mică se dezvoltă toate formele de limbaj. Conduitele verbale încep din ce în ce mai mult să subordoneze toate celelalte comportamente, să le organizeze și să le dinamizeze.Conduitele de ascultare care se integrează în limbajul oral, contribuie nu numai la însușirea celor comunicate, dar și la o disciplinare mintală a copilului.
O serie de aspecte legate de performanțele limbajului și extensia comunicării pot fi raportate la sexul copiilor. În acest sens s-a observat că fetele pot prezenta performanțe superioare legate de fluența verbală, bogăția vocabularului, ortografie, citire și calcul matematic. Băieții se evidențiază la raționamentul matematic, la orientarea spațială și soluționarea problemelor de descoperire. În timp ce fetele pot cădea mai repede în capcana erorilor de interpretare, băieții sunt mai înclinați să facă erori de rezolvare .
Cea mai mare parte a regulilor limbajului natural sunt învățate implicit și sunt nonconștiente. Deși funcționează nonconștient, ele pot fi făcute explicite în condițiile învațarii .
Regulile limbajului tind să devină obișnuințe și acestea sunt „partea memoriei implicite” (M. Miclea , 1994).
Limbajul copilului se dezvoltă în școală și sub aspectul structurii gramaticale. Cu toate
că atunci când vine la școală copilul stăpânește deja practic structura gramaticală a limbii, știe să decline și să conjuge fără să știe ce înseamnă a declina și a conjuga. Învățând gramatica în școală, copilul învată să perceapă cuvintele și propozițiile ca fenomen de limbă, care se supun unor reguli anumite, să se preocupe nu numai de conținutul limbajului său ci și de aspectul gramatical, să observe și să respecte regulile gramaticale.Cerințele exprimării corecte din punct de vedere gramatical se vădesc cu deosebire în limbajul scris, de aceea însușirea acestui limbaj contribuie într-o foarte mare măsură și la perfecționarea limbajului vorbit .
Limbajul este definit ca fiind un sistem de comunicație utilizând cuvinte, scrise sau vorbite și un mod particular de a le combina. Cu alte cuvinte, putem spune că limbajul este alcătuit din lexic și gramatică. Putem spune așadar, că școlarii nu învață structurile limbajului pentru a vorbi despre limbaj, ci pentru o mai bună folosire a lui în dobândirea abilitații angajării corecte în faza orală și scrisă a procesului de comunicare.
Piaget spunea că școlarul își dezvoltă limbajul cu scopul de a putea comunica cât mai clar ceea ce crede cu voce tare, deci fiind un instrument important pentru rezolvarea problemelor sale, limbajul se dezvoltă pentru ai permite copilului să se angajeze mai eficient în interacțiunea socială. Rezultă că participanții la comunicare se influențează unii pe alții, dar nu numai printr-un transfer reciproc de informații, de stări afective, trebuințe, aspirații, imbolduri spre acțiune etc.
I.5 DIFICULTǍȚILE DE LIMBAJ
Multă vreme preocuparea pentru tulburările de comportament era centrată pe doi factori importanți, dar nu suficienți: cei de natura socio-economică și cei familiali. Aceștia erau incriminați, mai mult sau mai puțin, în toate tulburările de comportament și se omiteau o serie de tulburări specifice care pot da naștere la tensiuni și frâmăntări ce se accentuează pe măsura gravității și duratei acestora. Printre aceste dificultăți specifice se numără și cele de limbaj.
O seamă de specialiști au pus în evidentă importanța cunoașterii dificultăților de limbaj pentru înțelegerea și explicarea comportamentului deteriorat, arătând că oricât de neînsemnate ar fi dificultățile de limbaj, ele își pun amprenta asupra comportamentului persoanei și din aceste
motive activitatea cu logopații trebuie să urmărească atât dezvoltarea vorbirii corecte cât și a
personalității armonioase (Emil Verza,1981).
Dificultățile de limbaj au o frecvență relativ mare ele influențând negativ randamentul școlar și în general integrarea în colectiv și activitate.
Cercetările au pus in evidenta două mari categorii de tulburări în funcționarea limbajului:
● tulburări de natură centrală – în care este afectată zona din scoarța cerebrală responsabilă de optima funcționare a limbajului (surditatea verbală – când bolnavul nu înțelege sensurile cuvintelor pe care i le spune cineva).
● tulburări de natura periferică – în care este afectată componenta de emisie și/sau cea de recepție a limbajului (dislalia, bâlbâiala, rinolalia etc.).
Dintre dificultățile de limbaj de natura periferică, frecvența cea mai mare o are dislalia, care este o tulburare de articulație ce se manifestă prin deformarea, omiterea, substituirea, înlocuirea și inversarea sunetelor, astfel de fenomene producându-se și la nivelul silabelor și chiar al cuvintelor.
O altă formă de tulburare al limbajului este rotacismul (și pararotacismul) care consta în deformarea, omisiunea și înlocuirea sunetului „ r” cu „ l” și mai rar cu „d, h, v”. Cu frecvență mai mică apar tulburări ale celorlalte consoane: lambadacism și paralambadacism (când este afectat sunetul „b”); capacism („c”), gramacism („g”), fitacism(„f”), deltacism („d”), hamacism („h”), metacism („m”) etc. Tulburarea vocalelor se produce mult mai rar, iar atunci când are loc indică o dislalie gravă sau existența altor handicapuri de limbaj cum ar fi disartriile, afaziile, alaliile sau tulburări de ritm .
O forma asemănătoare dislaliei este rinolalia cauzată de o serie de malformații ce sunt localizate la nivelul valului palatin, vegetații adenoide,etc. Rinolalia poate fi deschisă (apertă), închisă (clauză ) și mixtă, iar defectele pronunției ce au loc în rinolalie prezintă un caracter variat în raport de etiologie dar și în funcție de nivelul de dezvoltare psihică al logopatului, de mediul socio-cultural în care trăiește, de caracteristicile de personalitate ale deficientului .
Bâlbâiala este o formă de tulburare a limbajului oral și se manifestă prin repetarea spasmodică a unor silabe la începutul și mijlocul cuvântului, cu prezentarea unor pauze între acestea sau prin apariția spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator care împiedică dezvoltarea vorbirii cursive. În primul caz bâlbâiala se numește clonică; iar în cel de-al doilea
tonică. Când se manifestă atât prima formă cât și cea de-a doua, ea se numește mixtă sau clonotonică și tonoclonică, în funcție de aspectul care predomină. Din punct de vedere simptomatologic bâlbâiala este foarte asemănătoare cu logonevroza (care de cele mai multe ori este mai accentuată). Bâlbâiala se transformă în logonevroză atunci când există sau apare un fond nevrotic ca urmarea a conștientizării dificultății a trăirii acestuia ca o drama; ca un moment de frustrare a posibilităților pe care le are individul. În timp ce bâlbâiala este un fenomen mai mult de repetare (a sunetelor, silabelor și cuvintelor) logonevroza presupune și modificarea atitudinii față de vorbire și de mediul înconjurător în general prezența spasmelor, grimaselor, a încordării și a unei preocupări exagerate față de propria vorbire. Printre cele mai frecvente cauze care pot provoca bâlbâiala sunt : învațarea uneia sau două limbi străine înainte de formarea deprinderilor de limba maternă, traumele psihice, stresurile determinate de emoții, soc, sperieturi, spaime, deprimare afectivă, sentimentele de frustrare, stângăcia sau fenomenele de contrariere a stângăciei (care pot sta la baza și a altor handicapuri de limbaj: dislalia, disgrafia, dislexia, tahilalia, bradilalia, tumultus, sermonis).
Există și alte tulburări de ritm ale vorbirii printre care cele mai importante apar și ca simptome ale bâlbâielii, dar pot fi și în afara ei cum ar fi: aftongia (ia naștere atunci când în mușchii limbii se produce un spasm tahic de lungă durată și însoțește de cele mai multe ori bâlbâiala ), tulburări de vorbire pe bază de coree (tic, boli ale creierului mic), tahilalia (caracterizată printr-o vorbire exagerat de rapidă), bradilalia (care este opusă tahilaliei și se manifestă prin vorbire rară, încetinită; cu exagerări maxime ale acestor caracteristici în oligofrenie).
Dacă tulburările de ritm afectează cadența vorbirii, handicapurile de voce perturbă melodicitatea, intensitatea și timbrul vocii. În unele tulburări endocrine, cum este acromegalia, copilul manifestă o voce bărbătească, existând însă și posibilitatea ca procesul de schimbare a voci față de vârsta copilului să întarzie (ceea ce dă o notă de infantilism ).
Răgușeala vocală duce la pierderea expresivității și forței vocii și apare în urma îmbolnăvirii laringelui, a căilor respiratorii(prin răceală, gripă)și a ganglionilor fixați pe coardele vocale. Răgușeala mai poate apărea în stările emoționale puternice și în folosirea excesivă a vocii (răgușeala funcțională). Prin folosirea incorectă și abuzivă a vocii ca și din cauza laringitelor apare fonastenia, iar prin abuzul de voce dar mai cu seamă în stările emoționale apare
pseudofonastenia. Fonastenia este însoțita în general de o serie de dereglări de ordin psihic (frustrare, nesiguranța, teama, frica),care o mențin și chiar o accentuează și duc la scăderea intensității vocii, pierderea calităților muzicale, tremurul și obosirea prea devreme a vocii.
Tulburările parțiale ale mușchilor laringelui, ai coardelor vocale și anomaliile constituite prin noduli bucali, polipi, provoacă disfoniile(vocea este falsă, baritonală, monotonă,nazală,tușită etc.),dereglări produse fie ca urmare a tonusului muscular slab,fie pe baza tracului,a emoțiilor-soc, a angoasei și pot determina instabilitatea vocii, inhibiția ei, monotonia și caracterul șters, nediferențiat.
Cea mai gravă tulburare de voce este afonia (îmbolnăvirea acută sau cronică a laringelui, determinată de pareze ale mușchilor, procese inflamatorii, de afecțiuni psihice grave). La început vocea se manifestă prin răgușeală, scade în intensitate, urmează șoptirea și apoi se ajunge la afonie.
O categorie deosebit de importantă o prezintă handicapurile citit-scrisului: dislexia și disgrafia care influențează nemijlocit dezvoltarea psihică a copilului și mai ales rezultatele la învatatură.
Dislexia și disgrafia se manifestă la școlar prin incapacitatea acestuia de a învața citirea și scrierea făcând confuzii constante și repetate între fenomenele asemănătoare acustic, litere și grafismul lor, inversiuni, adăugiri și omisiuni de litere, de cuvinte și chiar propoziții; copilul are greutăți în a combina cuvintele în unități mai mari de limbaj, apar la el tulburări de lizibilitate. La unii disgrafici, grafemele sunt plasate defectuos în spațiul paginii, sunt inegale ca mărime și formă și în general au o orânduire dezordonată, textul scris este scurt,lacunar,fără unitate logică iar din cauza neînțelegerii celor citite sau scrise (chiar de ei) redarea este de asemenea lacunară, plina de omisiuni sau în alte cazuri conține adăugiri de elemente care nu figurau în textul respectiv.
Dislexicii și disgraficii pot fi grupați în 4 categorii:
-cei care nu-și dau seama de deficiența respectivă nici la ei și nici la alții;
-cei care sesizează deficiența la alții dar nu și la ei;
-cei care își dau seama de deficiența respectivă dar sunt incapabili să o înlăture;
-cei care manifestă sensibilitate la deficiență și fac progrese evidente în corectarea acesteia
Dintre cauzele care stau la baza dislexiei și disgrafiei amintim: insuficiențele funcționale în elaborarea limbajului, ale îndemânării manuale, ale schemei corporale, ale ritmului, unii
factori pedagogici sau de natură genetică etc. Au fost observate de asemenea manifestări asemănătoare între disgraficii ce scriu alb-negru și școlarii nevăzători care învață în Braille,dintre fenomenele comune cele mai frecvente fiind urmatoarele: omisiuni de litere și silabe, omisiuni de cuvinte, propoziții și sintagme, deformări de cuvinte, rânduri libere sau suprapuse etc.
Cele mai grave tulburări de limbaj cu implicații complexe nu numai pentru comunicare și relaționare cu cei din jur dar și pentru evoluția psihică a logopaților sunt alalia și afazia.
Alalia (alales = fără vorbire, muțenie) afectează atât limbajul impresiv cât și cel expresiv; nu presupune deficit de intelect , inteligența alalicilor fiind aproximativ normală, dar cu existența unor tulburări de percepție, întarziere și neîndemânare motorie.
Alalia poate fi :
a) motorie (alalicul înțelege sensul cuvintelor și îl reține dar nu le poate pronunța, execută ordine verbale și poate arăta obiectele indicate ) care este cel mai des întalnită;
b) senzorială (alalicul nu înțelege sensul vorbirii dar poate repeta (ecolalic) și deși aude bine are dificultăți de percepție a direcției sunetelor);
c) mixtă – care este forma cea mai gravă (în care predomină fie caracteristicile din prima, fie din a doua formă).
În timp ce alalia este o tulburare înnăscută de limbaj, afazia apare după dobândirea comportamentului verbal determinând modificări profunde în sfera limbajului (impresiv și expresiv). Apar tulburări ale percepțiilor auditive și vizuale, iar în pronunție se constată că nu sunt atât de alterate cuvintele uzuale. În afazie are loc o scădere a gândirii, a memoriei, a atenției și apar tulburări lexicale, grafice și de calcul.
Afazia poate fi: verbală, nominală, sintactică, semantică, expresivă, receptivă etc.
Alte două categorii de dificultăți de limbaj sunt : întârzieri în dezvoltarea generală a vorbirii( întâlnită la cei care nu reușesc să atingă nivelul de evoluție al limbajului conform cu vârsta) și mutismul electiv sau voluntar care se manifestă prin refuzul parțial sau total din partea copilului de a comunica cu unele persoane sau chiar cu întregul mediul înconjurător. Acest
handicap este temporar, apare de obicei la copiii hipersensibili (încăpățânați, timizi, irașcibili) și este determinat în majoritatea cazurilor de atitudini greșite în educație, emoții – soc, stresuri. Deși nu comunică, acești copii înțeleg vorbirea și nu manifestăă deficiențe de ordin intelectual.
După cum se știe una din funcțiile esențiale ale limbajului este și cea reglatorie. În cazul unor dereglări la nivelul limbajului se produc perturbații în organizarea și sistematizarea activității psihice ceea ce determină o permanentă stare de încordare și o scădere a încrederii în propriile posibilități. Pe de alta parte, tulburările de limbaj, mai cu seamaă cele care afectează atât latura impresivă cât și cea expresivă ,crează reticențe exagerate în relaționarea cu cei din jur și o slabă integrare în colectiv.
La școlarii normali expresivitatea limbajului reprezintă și o caracteristică a personalității. Variațiile de intensitate și mai ales vârful de tărie al sunetelor în propoziție (accentul) pun în evidență anumite idei sau relații. Intonația face ca fraza să fie corectă, adaptată situației, sporește, reduce sau deviază sensul comunicării. Expresivitatea limbajului este dependentă și de alegerea cuvintelor precum și de modul de frazare. Frazele scurte, lapidare, cu epitete puține dar sugestive, imprimă comunicării ritm și claritate. Frazele lungi, încărcate de epitete decorative pot fi adecvate momentelor solemne. Importanța în comunicarea orală este utilizarea mijloacelor extralingvistice (gesturile, mimica, postura). Sunt importante de asemenea stilurile cognitive. Astfel, copiii impulsivi au un ritm de conceptualizare mai rapid, cu tendința de a răspunde primii, folosind cea dintâi idee care le vine în minte și fiind preocupați să găsească repede răspunsul. Copii reflexivi au nevoie de timp înainte de a răspunde, fiind preocupați mai ales de calitatea răspunsului și nu de rapiditatea cu care este formulat acesta. Cei impulsivi dau rezultate mai bune în sarcini care solicită abordări generale, iar cei reflexivi au performanțe mai mari în sarcini de tip analitic.
Devenind școlar, copilul realizează pentru prima dată experiența contactului cu acele nuclee informaționale elaborate și sistematizate teoretic, care sunt cunoștințele științifice, ceea ce presupune o acționare gradată atât sub aspectul conținutului cât și al solicitării intelectuale astfel încat școlarul să-și însușească conștient și progresiv cunoștințele și să-și lărgească treptat aria aplicabilității lor prin exerciții, probleme ,întrebări, activități practice, etc
1.6 ROLUL CADRULUI DIDACTIC ÎN REALIZAREA COMUNICĂRII ORALE
Având în vedere că începutul mileniului III face din comunicare o prioritate în educație,școala a devenit acum o instituție unde se comunică prin toate mijloacele,unde se învață și se realizeză comunicarea la orice nivel și prin diferite contexte sociale sau tematice.Astfel,scopul școlii nu se rezumă la reușita școlară ci urmărește reușita umană în toate condițiile și în toate momentele vieții.
Așa cum spuneam mai sus ,comunicarea este procesul de transmitere a unui mesaj de către emițător către un receptor. Așadar, în orice proces de comunicare există câtevaelemente, fără de care aceasta nu s-ar realiza :emițătorul,receptorul,mesajul; aceste elemente sunt organizate într-un cod și pot aparține unei limbi în forma sa vorbită sau scrisă, unui ansamblu de gesturi sau de
expresii ale feței.
De asemenea, în comunicare un rol foarte important îl are contextul. El desemnează ansamblul factorilor care afectează semnificația enunțurilor transmise. Prin procesul de comunicare se urmăresc întotdeauna patru scopuri principale : să fim receptați ( auziți sau citiți ) ;să fim înțeleși ;să fim acceptați ;să provocăm o reacție ( o schimbare de comportament sau de atitudine ) . Atunci când nu am reușit să atingem niciunul dintre aceste obiective, înseamnă că am greșit în procesul de comunicare.
În comunicarea școlară, capacitatea de influență a învățătorului este net superioară . Când educatorul și elevul știu să comunice, procesul de comunicare se va desfășura în profitul amândurora. Câștigul va fi dublu- realizarea scopurilor și creșterea satisfacției personale și impersonale.
Strategiile comunicării ocupă un loc aparte între strategiile de adaptare a copiilor la cerințele și exigențele școlii / societății. În școală elevii trebuie să fie ajutați să constate că sunt foarte importante acțiunile lor și formele verbale ale exprimării. În clasele I –IV formele verbale încep să facă obiectul celor mai multe din preocupările școlarilor : învățarea cititului, scrisului, învățarea modalităților de exprimare.
Învățătorul trebuie să manifeste un interes consecvent pentru dezvoltarea competenței comunicative a elevului, competență ce nu se rezumă la a construi enunțuri corecte din punct de vedere lingvistic și gramatical – abilitate necesară într-un act de comunicare. Vorbirea trebuie să ofere bucuria de a trăi prin împliniri estetice, morale, sociale, spirituale. Ea este o artă care-și lasă cucerite teritoriile numai prin strădanii susținute și sistematice.
La debutul școlarității se recomandă o evaluare a capacității de comunicare a elevului, capacitate pe care școala are menirea de a o împlini, de a o îmbogăți pe măsura asimilării noilor mijloace de expresie și a multiplicării contactelor sociale și școlare ale copilului. Repertoriul comunicativ al elevului din clasele primare ar trebui să cuprindă comportamente care să-i permită :
· să-și exprime gândurile în propoziții corecte și clare
· să-și extindă treptat aria de cunoaștere, recurgând la structuri propoziționale din ce în ce mai complexe;
· să decodifice cu ușurință înțelesul mesajelor obișnuite care îi sunt adresate;
· să asculte bine un mesaj pentru a-l recepționa crespunzător ;
· să stabilească relații cu alți copii, fără teamă și fără ezitare ;
· să manifeste îngăduință față de modalitățile de exprimare ale celorlalți ;
· să-și folosească în mod adecvat și să-și dozeze calitățile vocale pentru a obține ceea ce dorește de la ceilalți ;
· să utilizeze limbajul gestual și pe cel plastic pentru a-și exprima modul propriu de a percepe și de a înțelege lumea ;
· să folosească întreaga gamă a repertoriilor unei comunicări complete și complexe ;
· să-și dezvolte atitudinile comunicative corespunzătoare .
În acest scop, învățătorul trebuie să-l ajute pe elev să achiziționeze informațiile, cunoștințele fundamentale despre comunicare, să-și însușească logic elementele de construcție a comunicării, să conștientizeze necesitatea acesteia, responsabilitatea față de cuvântul rostit și față de mijloacele nonverbale utilizate. Copilul trebuie să înțeleagă neajunsurile, dar și bucuriile comunicării umane, să depășească și chiar să elimine blocajele psihologice și psihosociale ce ar putea influența asupra dialogului cu învățătorul sau cu colegii.
În viziunea promovată de noul curriculum, limba și literatura română trebuie predată – învățată în mod integrat, fără divizare pe discipline ( citire / lectură, scriere, comunicare ), deoarece elementele subdisciplinelor se reunesc în fiecare lecție pentru realizarea obiectivelor de referință, la nivelul fiecărei clase și a obiectivelor cadru, la nivelul ciclului primar.
Programa de limba și literatura română dă libertate de acțiune învățătorului, care poate valorifica textele incluse în manuale atât pentru formarea deprinderilor de citire și scriere, cât și pentru formarea de capacității specifice comunicării în situații concrete. Noul curriculum pentru învățământul primar a reechilibrat ponderea acordată exprimării orale față de cea scrisă, precum și ponderea acordată proceselor de producere a unor mesaje proprii, față de cele de receptare a unor mesaje date.
În școală elevii nu trebuie să răspundă doar la întrebări, ci să învețe să inițieze o conversație, să-și exprime punctele de vedere, să se implice în rezolvarea de probleme, să-și argumenteze ideile și atitudinile, să exerseze convențiile unor comunicări civilizate și să interiorizeze valoarea comunicării.
Formarea la elevi a capacității de comunicare presupune abordarea funcțională și aplicativă a elementelor de construcție a comunicării, achiziționarea cunoștințelor fundamentale despre comunicare, exersarea acesteia pe un fond motivațional și afectiv optim. În acest proces, învățătorul trebuie să facă dovada competenței sale comunicative. Exprimarea sa trebuie să fie întotdeauna corectă, clară, simulativă, încurajatoare. Nicodată nu trebuie să fie inhibatoare, jignitoare, supărătoare, iritantă, încărcată de reproșuri.Învățătorul trebuie să fie artizanul unor situații de învățare cât mai variate și cât mai actuale din perspectiva nevoilor de viață ale copiilor.
Ori de câte ori are loc transmiterea unor informații ( privind evenimente, idei, atitudini, gânduri, stări, opinii ) se creează o situație de comunicare. Prin aceste situații de comunicare, învățătorul îi pune pe elevi în situații practice, mai mult sau mai puțin familiare, pentru ca treptat aceștia să cunoască și să respecte regulile fără de care mesajul transmis nu produce efectele dorite. Totul depinde de cel care conduce lecția. Ea poate fi plictisitoare sau grea, dacă nu este bine organizată, nu are obiective clare, nu se realizează în forme variate și atrăgătoare.
Pentru a îmbunătăți exprimarea orală și scrisă a elevilor, învățătorul trebuie să-și manifeste creativitatea în construirea de contexte de comunicare prin :
· crearea ocaziilor de comunicare independentă, în grup și cu întreaga clasă;
· reducerea intervențiilor proprii pentru a încuraja interacțiunea elevilor ;
· stimularea participării la jocurile de rol sau dramatizări ;
· oferirea de opțiuni copiilor pentru a le câștiga interesul ;
· încurajarea elevilor de a pune întrebări și ajutarea lor pentru a găsi singuri răspunsul ;
· încurajarea școlarilor ca să discute între ei, să se ajute schimbând diverse informații ;
· formarea unor echipe flexibile, a căror componență se schimbă frecvent ;
· notarea informațiilor despre modul în care gândește și vorbește fiecare ;
· dezvoltarea unor tehnici și strategii proprii de comunicare cu elevii ;
· stimularea elevilor de a împărtăși, de a reflecta și discuta despre experiențele lor de învățare.
Situațiile de comunicare create de învățător pe parcursul demersului didactic trebuie să fie relevante pentru viața zilnică a copiilor, să fie veridice, nuanțate, convingătoare, eficiente. Ele trebuie să se desfășoare în acord cu toate regulile unei comunicări civilizate, să valorifice experiența de viață a copiilor, să solitice independența de gândire și de exprimare. În aceste situații se exersează deprinderile de a discuta, de a povesti, de a descrie și a rezuma, de a prezenta și argumenta, de a analiza și raporta. Învățătorul utilizează metode și resurse cât mai variate, facilitează explorarea tehnologiei ce ține de comunicare : casete video, benzi audio, televizoare, calculatoare etc.
Pentru a favoriza exersarea unor acte de vorbire prevăzute în programa școlară și întâlnite de elevi în viața cotidiană, învățătorul utilizează materialele aflate în dotarea școlii, dar și materialele realizate de el :
· jetoane cu imagini ;
· jetoane cu silabe sau cuvinte decupate ;
· fotografii, ilustrații din reviste, ziare ;
· benzi desenate ;
· tablouri și planșe sugerând diferite teme de discuție ;
· colaje realizate de elevi pe diverse teme ;
· diapozitive, discuri, benzi audio, casete video etc.
Asemenea instrumente ajutătoare pot fi folosite cu succes în scopul cultivării capacității de exprimare orală și scrisă. Realitatea confirmă că prin metodele bazate pe acțiune, prin folosirea unei game largi de mijloace didactice, prin joc și exercițiu, învățătorul poate asigura o mare varietate de experiențe de comunicare.
Pentru formarea comportamentului de ascultător ( receptor ) / vorbitor (emițător ), se poate recurge la diferite exerciții :
· exerciții de identificare a ascultătorului, a vorbitorului și a informației transmise / receptate ;
· exerciții de ascultare și de probare a înțelegerii mesajului ascultat ;
· exerciții de selectare a enunțurilor corecte / incorecte din exprimarea orală;
· exerciții de stabilire a sensului unui cuvânt prin raportare la context ;
· exerciții de oferire a unor informații despre identitatea membrilor de familie ;
· exerciții de oferire a unor informații despre forma și despre utilitatea anumitor obiecte ;
· exerciții de exprimare a acordului sau a dezacordului în legătură cu un fapt ;
· exerciții de dialog : învățător – elev, elev – elev, elev – elevi ;
· exerciții de sesizare a formulelor de inițiere a dialogului ;
· exerciții de ordonare temporală a secvențelor unui mesaj oral ;
· exerciții de comunicare prin mimică și gesturi ;
· exerciții de sesizare a corespondenței elementelor verbale cu cele nonverbale ;
· formulare de întrebări pentru stabilirea raporturilor logice ( din ce cauză ; cu ce condiție );
· exerciții de eliminare a unor cauze care împiedică înțelegerea mesajului (vocea scăzută, rostirea incorectă, neatenția, auzul slab ; zgomotele etc. ) ;
· exerciții de formare a deprinderii de a povesti / de a descrie ;
· exerciții pentru formarea deprinderii de a discuta pe o temă dată ;
· alcătuirea unor texte scurte pe baza unui șir de ilustrații sau de benzi desenate ;
· exerciții de integrare a achizițiilor lexicale noi în enunțuri proprii ;
· exerciții de trecere de la vorbirea directă la vorbirea indirectă ;
· jocuri de sinonimie, de antonimie, de paronimie ( fără terminologia lexicală ) ;
· exerciții de simulare a unor situații de comunicare etc.
Integrarea limbii în actul comunicării implică abordarea ei din perspectiva tuturor elementelor acestui act. Limba este concretizată în mesaje create de emițători și interpretate de către receptori. Limba română este principalul mijloc de comunicare și de informare ce își aduce contribuția la dezvoltarea gândirii și la modelarea sentimentelor, asigurând școlarului mic suportul evoluției intelectuale, precum și posibilitatea integrării în viața socială.
Comunicarea orală se bazează pe dialog care cuprinde atât elementul de adresare, cât și pe acela de răspuns la replică. În clasele primare se urmărește formarea capacității de comunicare prin dialog, observare, pronunțare, interpretare de rol, povestire, memorare, alcătuire de mesaje, ordonare, recunoaștere și completare.
Desfășurarea jocurilor de rol constituie un procedeu important de încurajare a capacității de comunicare reciprocă a elevilor. Jocul de rol nu este un antrenament pentru actorie, ci unul de participare activă în comunicare. Prin el se dezvoltă abilitatea de a descrie, de a caracteriza, de a exprima propria opinie, de a rezuma, de a interpreta.
Educația pentru comunicare trebuie să includă sarcina de a-i învăța pe copii să folosească întreaga gamă a repertoriilor unei comunicări complete și complexe prin însușirea stilului oral, de exprimare prin arta conversației, de activare la dialog, de ascultare a interlocutorilor.
Comunicarea se mai realizează prin descifrarea limbajului vizual convențional, discutarea albumelor cu imagini, a unor hărți cu funcții didactice, prin vizitarea unor expoziții și comentarea impresiilor, prin încurajarea redării și interpretării informațiilor culese din mediile vizuale și audiovizuale ale mass-media. Comunicarea ca exercițiu didactic apropie formarea elevilor în școală de conduita lor publică și socială, de exersarea unor situații previzibile sau imprevizibile pe care le oferă viața .
Asigurarea unei comunicări clare, corecte, nuanțate și cursive constituie una din premisele ce garantează progresul intelectual al elevilor. Ei simt mereu setea de impresii, manifestă o deosebită curiozitate de cunoaștere, simt nevoia de a se bucura împreună cu alți colegi . Încurajările pe care le primesc, rezultatele pozitive pe care le dobândesc le afectează comportamentul și le sporesc încrederea în forțele proprii . În acest fel, comunicarea devine o activitate cooperantă în care elevii se implică în formarea lor intelectuală. Rolul învățătorului este de a crea un ambiant plăcut, un tonus afectiv sporit, spre a le dezvolta interesul și dragostea pentru învățătură.
Învățătorul încearcă să creeze elevilor săi emoții și sentimente pozitive prin organizarea unor demersuri didactice atractive, prin folosirea unor strategii activ- participative, care să-i stimuleze în actul comunicării. Cuvântul dă sentimentul curajului de a-și exprima ideile, oferă posibilitatea de a înțelege splendoarea imaginilor lumii înconjurătoare, de a căuta răspunsuri în multitudinea de cunoștințe pe care le deține fiecare.
Manifestând creativitatea în situațiile de comunicare, învățătorul determină avântul libertății și imaginației copiilor, realizează echilibrul între preocupările sale pentru formarea gândirii logice, raționale și flexibile, fluide și creatoare a elevilor și dorința de a dezvolta exprimărea lor corectă, orală și scrisă. Munca susținută și responsabilă, inventivitatea și stilul de comunicare a dascălului cu micul școlar sunt încununate de succes, dacă măiestria pedagogică în proiectarea lecțiilor respectă cu rigurozitate cerințele unui învățământ modern .
CAPITOLUL II
PARTICULARITĂȚI DE PERSONALITATE ALE ȘCOLARULUI MIC
În accepțiunea cea mai largă termenul de personaliate denumește ființa umană considerată în existența ei socială și înzestrarea ei culturală.
Personalitatea integrează în sine organismul individual structurile psihic umane și totodată relațiile sociale în care omul este prins, ca și mijloacele culturale de care dispune.
Vârsta de 6-7 ani a fost acceptată ca vârsta optimă pentru debutul școlarității.În studiile de psihologia copilului această vârstă marchează începutul celei de-a treia copilării care se extinde până la vârsta de 10-11 ani. Problemele acestei etape sunt legate de adaptarea școlară și de învățare. Învățarea școlară se deosebește de toate actele de învățare de până acum, atât prin conținut cât și prin cadrul și modul de desfășurare. Dominantele în profilul de dezvoltare în această perioadă sunt următoarele:
● învățarea școlară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică și
exercită influențe hotărâtoare pentru toate transformările din cursul acestui stadiu;
● se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, școala integrându-l pe copil în aria
inteligibilului, raționalului, rigorilor cunoașterii;
● se formează deprinderile de bază pentru scris-citit care-i asigură accesul la conținuturi mai ample de învățare;
● crește caracterul voluntar și conștient al tuturor manifestărilor comportamentale;
● se însușesc statutul și rolul de elev și se adaugă noi dimensiuni identității de sine;
● către sfârșitul stadiului se împlinesc atributele copilariei și se realizează un bun echilibru cu ambianța.
Se dezvoltă și se perfectionează activitatea motorie generală, mai ales autocontrolul.
O trăsătură importantă a dezvoltării psihomotorii în această perioadă o reprezintă lateralizarea. Creierul are o simetrie anatomică, dar în același timp o asimetrie funcțională. Lateralizarea reprezintă repartiția funcțiilor în emisfera dreaptă sau stângă. Specializarea relativă a emisferelor nu se realizează simultan, ci se exprimă în copilarie prin preferințe care apoi se vor stabiliza. Până la vârsta de un an lateralitatea este oscilantă și domină forme primare de
ambidextrie. După vârsta de un an la majoritatea copiilor se manifestă asimetria de dreapta..Aceasta lateralitate este dependentă de dominația progresivă a unei emisfere cerebrale față de cealaltă.
În consecința dezvoltării motorii, spațiul în care se mișcă copilul devine tot mai vast. Stimularea variată conduce la o dezvoltare senzorială accentuată mai ales în ce privește stimularea vizuală și auditivă.
Atenția se modelează după solicitările școlare. Este condiția necesară desfașurării optime a tuturor proceselor informaționale. Atenția este definită ca expresie a orientării și concentrării activitătii psihice.În momentul intrării în școală atenția voluntară este mai putin conturată, stabilitatea și durata acesteia urmând să se consolideze în urmatorii ani.
În această perioadă achiziția limbajului are un rol important în dezvoltarea percptiei și a reprezentărilor. Cuvintele care exprimă caracteristici tactile sunt mai stabile ca semnificație și au un caracter mai evident operațional. Limbajul , potrivit lui Walton este un suport necesar al reprezentărilor cel puțin în momentul în care ele trebuie să se ordoneze liber pentru a-l face pe copil să depașească datele imediate și actuale ale experienței, ceea ce constituie însăși condiția gândirii și a cunoașterii.(Walton,1964,p.214).
Percepțiile preșcolarilor se formează ca urmare a acțiunii directe cu obiectele, astfel încât posibilitatea mai mare de acces la obiecte, manipularea lor, compunerea și descompunerea acestora duce la o mai coectă formare a percepțiilor. Câteva dintre caracteristicile percepțiilor copiilor preșcolari sunt : curiozitatea foarte mare, explorarea perceptivă este facilitată de transferurile de la tact și auz la văz, astfel încât în momentul în care preșcolarul vede un obiect poate să facă referiri și la celelalte calități ale lui; percepția structurilor verbale rămâne globală.
Motricitatea și acțiunea cu obiectele contribuie la îmbogățirea și diversificarea planului cognitiv și în același timp la închegarea personalității sale. Pe măsură ce elaborează diferitele conduite independente (igienice, alimentare, vestimentare)copilul se detasează tot mai pregnant de mediul în care trăiește și se individualizează.
Reprezentările dobândesc mai multă mobilitate și pot semnaliza mișcarea și transformările obiectelor pentru că ele beneficiază de un nou nivel al inteligenței care se atinge în școlaritatea mică. Devin tot mai variate și pot fi desprinse de obiect ceea ce îi dă copilului
independența de a opera cu obiecte noi. Formarea reprezentărilor de mărime, timp, spațiu are o
valoare foarte mare în formarea noțiunilor de mai târziu.
Dezvoltarea intelectuală constituie principalul salt calitativ al școlarilor mici, gândirea intuitivă luând locul gânirii operatorii, operațiile mintale se formează prin interiorizarea actiunilor externe Caracteristica principală a gândirii logice este reversibilitatea adică posibilitatea folosirii a sensului direct și invers, a anticipării rezultatului, efectuării unor corecții, toate acestea desfăsurându-se în plan mintal.
Psihologia genetică (J.Piaget) a demonstrat că la această vârstă copilul este capabil să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor, trecând dincolo de aspectele concrete de mărime, formă, culoare ,desprinzând ceea ce este identic, constant, permanent, invariabil în obiecte și fenomene.Se formează astfel ideea de invarianță, conservare a unor caracteristici după cum urmează:la 7-8 ani copii admit conservarea substanței, către 9 ani recunosc conservarea greutății, iar la 11-12 ani conservarea volumului.
Cea mai importantă schimbare este însușirea scris-cititului.În afara implicării percepțiilor vizuale și auditive și a mișcărilor fine și complexe ale mâiinii, trebuie subliniată importanța a cel puțin trei secvențe de dezvoltare interdependente: dezvoltarea cognitivă dezvoltarea abilității de a înțelege vorbirea pe care o aude de la ceilalți și dezvoltarea abilității de a produce sunete ale vorbirii care corespund din ce în ce mai exact structurilor vorbirii adulților.
Se dezvoltă latura fonetică a limbajului,deși din cauza unor particularități ale aparatului fonator pronunția poate să nu fie încă perfectă. Sunt posibile omisiuni (când este vorba de consoane alăturate), substituiri („loc” în loc de „joc” sau „sase” în loc de „șase”) inversiuni de sunete . Din punct de vedere al dezvoltării codului lingvistic, acum limbajul copiilor se îmbogățește nu numai cu substantive ci și cu verbe, adjective, pronume. Folosirea corectă a diverselor elemente ale frazei are loc progresiv. Pronumele personale și posesive sunt cele care facilitează dialogul (aciziționate între 2 și 4 ani ) mai întâi în forma de singular și abia apoi în forma de plural (către vârsta de 5 ani). Primele sunt achiziționate prepozițiile și adverbele ce exprimă posesiunea ,apoi cele de loc,iar cele de timp sunt achiziționate ultimele.
În preșcolaritate se face trecerea de la emoții la sentimente, ca stări afective stabile și
generalizate. Se conturează mai clar unele sentimente morale (rușinea, prietenenia, mulțumirea și
dragostea). Conduita negativistă intră într-un proces de regresie,evine evidentă adâncirea și
nuanțarea trăirilor afective.imitația din ce in ce mai pregnantă are rolul de a dezvolta stări
afective noi, și treptat se constituie memoria afectivă. Se dezvoltă de asemenea capacitatea de a-și stăpâni reacțiile,cum ar fi situația când se lovește și reușește ca să nu plângă. Curiozitatea manifestată în perioada preșcolaritătii mijlocii facilitează dezvoltarea unor sentimente intelectuale reflectate în plăcerea de a descoperi sau de a căuta.
Relațiile familiale au un rol foarte important asupra dezvoltării afective a copilului. Atașamentele afective se transformă în relații afective stabile, consistente și de durată.Se poate spune că în această perioadă dezvoltarea afectivă este dependentă de calitatea relațiilor pe care copilul le stabilește cu adulții din mediul său aceasta fiind o perioadă de maximă receptivitate emoțională.
Statusul și rolul de școlar,noile împrejurări de viață influențează puternic procesul formării personaliții copilului, atât în ce privește organizarea sa interioară cât și conduita sa externă. Esența profilului psihologic al acestei etape de dezvoltare se exprimă prin trezirea sentimentului de personalitate. Cele mai importante achiziții ale personalității în preșcolaritate sunt: „extensia eului”, formarea conștiinței morale, socializarea conduitei.
Psihologul american G. Allport, subliniază că putem înțelege cel mai bine personalitatea cunoscând ce cuprinde Eul extins.Acest aspect este legat de simțul de proprietate al copilului, echivaleaza cu lărgirea sferei sale de cuprindere copilul vorbind despre „fratele meu”, mingea mea”,etc.Cel de-al doilea aspect se caracterizează printr-un început rudimentar de constiință a copilului care ajunge să cunoască ce asteaptă părinții de la el și să compare această așteptare cu propriul comportament.
Referitor la apariția constiinței morale, specialiștii sunt de acord că ea este strâns legată de imaginea de sine a copilului. „Imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un mijloc de autocontrol care îi oferă siguranță și îi sporește independența” (G. Allport, 1981, p. 101). Referitor la socializarea conduitei,se poate spune că acest proces se realizează în contextul social, prin amplificarea relațiilor interpersonale, prin asimilarea și interiorizarea treptată a cerințelor, normelor, regulilor în cadrul familiei și școlii.Un instrument important al socializării îl constituie dezvoltarea limbajului acesta facilitând stabilirea relațiilor sociale din ce în ce mai diferențiate. Intrarea în școlaritate este un pas enorm pentru cei mai multi copii.Ca urmare a creșterii influenței profesorilor și colegilor, descreșterii influenței părinților, măsura succesului are noi raporturi și noi standarde.
CAPITOLUL III
MODURI DE OPTIMIZARE A COMUNICĂRII ORALE LA CLASELE I-IV
3.1.PARTICULARITĂȚI ALE COMUNICĂRII ORALE DIDACTICE
Așa cum spuneam mai sus,comunicarea pedagogică sau educațională este acea comunicare care mijlocește realizarea fenomenului educațional în ansamblul său,indiferent de nivelurile,formele,conținuturile sau partenerii implicați.Comunicarea educațională apare deci ca formă particulară,obligatorie în vehicularea unor conținuturi determinate,specifice unui act de învățare sistematică,asistată.În concluyie comunicarea didactică este o comunicare instrumentală,direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare.
Caracterul didactic al unei comunicări nu este dat de prezența ,,personajelor’’ profesor-elev/elevi ci de respectarea legităților presupuse de un act sistematic de învățare.Astfel,comunicarea didactică poate apărea între diferiți alți actori:elev-elev,părinte-copil,instructor-instruiți,manual-elev,antrenor-antrenați,carte-persoana care învață,cu condiția ca ,,personajul-sursă’’să depășească statutul de informator și să cunoască sau să intuiască legitățile formei de învățare implicate în situația dată.
Comunicarea didactică cuprinde:factorii comunicării(actorii/personajele/agenții),distanța dintre aceștia,așezarea lor(ambele fiind importante pentru precizarea particularităților),canalul de transmitere a mesajului,cadrul și contextul instituțional al comunicării(ceea ce imprimă automat un anumit tip de cod:oficial,mass-media,colocvial,didactic,secret),situația enunțiativă(interviu,dezbatere,lecție,sesiune științifică),repertoriile active ale sau lente ale emițător-receptorilor,retroacțiunile practicte,factorii de bruiaj.Aceste componente se regăsesc și în alte contexte comunicaționale(medical,religios,comercial,diplomatic),dar,o serie de aspecte pot fi considerate,mai ales prin frecvența lor,elemente specifice ale comunicării didactice.
O caracteristică a comunicării didactice este este dimensiunea explicativă pronunțată a discursului didactic,deoarece vizează prioritar înțelegerea celor transmise.O învățare eficientă are ca premisă înțelegerea conținutului propus,condiție obligatorie pentru continuarea procesualității învățării.Parafrazând o expresie deja celebră,,Dacă înțelegere nu, e nimic nu e!’’putem spune că o marcă a comunicării în clasă este pusă permanent sub semnul lui ,,Deci ați înțeles!’’și axată pe ,,deblocarea’’ și antrenarea potențialității cognitive a elevilor.
Caracteristica structurării comunicării didactice conform logice pedagogice apare ca o consecință directă și imediată,fără a face însă rabat de la criteriul adevăruli științific,și,având ca primă cerință facilitarea înțelegerii unui adevăr,și nu simpla lui enunțare.Învățătorul care doar propune/impune adevărurile domeniului predat,dar nu face efortul special ca ele să fie înțelese și acceptate de elevi ca bunuri simbolice personale,se oprește ca profesionist la jumătatea drumului,înțelegând astfel,de ce în structurarea programelor conținuturilor școlare,dar și în prezentarea informațiilor în actul de comunicare didactic,se acordă întâietate logicii pedagogice(vizează înțelegerea),față de cea științifică(vizeză adevărul) sau cea istorică(vizează cronologia descoperirii adevărurilor științifice).Este deci evident rolul activ pe care profesorul îl are față de conținuturile științifice cu care va opera.În procesul de transmitere-obligatoriu contextului didactic-învațătorul acționează ca un filtru care selecționează,organizează,personalizează conținuturile,ghidat fiind de programa în vigoare și de manualul pentru care a optat.
O altă caracteristică a comunicării didactice o reprezită pericolul transferării autorității de statut(normală la nivelul relației cu clasa)asupra conținuturilor,sub forma argumentului autorității.Pentru cei care învață apare astfel riscul(cu atât mai prezent cu cât elevii sunt mai mici)ca un lucru să fie adevărat sau fals nu pentru că faptul acesta este demonstarbil, ci pentru că parvine de la o sursă cu ,,autoritate’’.
Este o realitate faptul că,in mod curent,în cadrul comunicării în clasă ,sunt combinate cele două forme verbale:oralul și scrisul.De aici o serie de particularități de ritm(scrisul este de șase ori mai lent decât rostirea),de formă(accentuarea compensatorie a dimensiunii paraverbale din comunicarea învățătorului atunci când elevii iau notițe și pierd o parte din informația nonverbală),de conținut(diminuarea și chiar pierderea dimensiunii afectiv atitudinale în cazul comunicării scrise).
Personalizarea comunicării didactice face ca același cadru instituțional,același conținut formal(programa,manual),același potențial uman(clasa) să fie explorate și exploatate diferit și cu reyultate diferite,de învățători diferiți.În funcție de propriile particularități,de structura psihică și de filozofia educației la care aderă,conștient sau nu,învățătorul accentuează una sau alta dintre dimensiunile comunicării(cea informativă,cea relațională,cea pragmatică,etc.),creând premise de răspuns complementar din partea elevilor.
Pe lângă cele analizate mai sus aș mai enumera câteva trăsături care contribuie la crearea unui univers specific comunicării didactice cum ar fi:ritualizarea și normele nescrise permanent prezente(,,nu vorbi neîntrebat’’, ,,când învățătorul vorbește se ascultă doar’’);combinarea permanentă a comunicării verticale cu cea orizontală în forme organizate(lucrul pe grupe,sarcini colective)sau spontane;finalismul accentuat al comunicării,subordonată permanent obiectivului didactic urmărit(de aici libertatea limitată a partenerilor învățători-elevi de a alege conținutul ad-hoc);animarea selectivă a partenerului(clasă/elev)în funcție de reprezentările deja fixate ale învățătorului;dominarea comunicării verbale de către învățător în proporție de peste 60-70%,la care se asociazăși tutela de ansamblu a actului de comunicare;redundanța,cantitativ și calitativ specială,impusă de necesitatea înțelegerii corecte a mesajului;retroacțiuni ale comunicării didactice.
Prin caracteristica sa instrumentală,comunicarea didactică înglobează fenomenul de retroacțiune.Ca acțiuni recurente,propagate în sens invers-de la efecte la cauze,de la rezultate spre planurile inițiale-retroacțiunile sunt principalele modalități care permit adaptarea interlocutorilor unul la celălalt,la situație și,esențial,la finalitatea urmărită.Acționând în orice structură sistemică-ți comunicarea prezintă această caracteristică-principiul retroacțiunii are ca menire echilibrarea și eficientizarea structurilor,dimensiunea sa adaptativă fiind evidentă.Feed-back-ul și feed-forward-ul sunt două dintre formele de retroacțiuni prezente și în comunicarea de tip didactic.Feed-back-ul din perspectiva comunicării didactice poate fi privit ca fiind comunicarea despre comunicare și învățare,aceasta explicndu-se prin faptul căactul didactic impune existența a două feed-backuri ,diferite prin sens și funcție: un prim feed-back aduce informații de la receptor la emițător-este convențional numit fbI-și reglează activitatea de transmitere a informațiilor;al doile feed-back,oferit de această dată de emițător receptorului-numit fbII-are ca scop să regleze activitatea dominantă a celui din urmă.
În cazul comunicării didactice,specifică pentru receptor este activitatea de învățare.Dacă fbI poate fi întâlnit în orice tip de comunicare umană,fbII este propriu unei comunicări ce vizează învățarea sistematică.Necesitatea,importanța și funcțiile celor două ffed-backuri decurg din dublul statut al emițătorului și receptorului în situațiile didactice.
3.2. Comunicarea orală-mijloc de învățare și obiect de învățare
Comunicarea orală este folosită în procesul didactic în predarea –învățarea-evaluarea disciplinelor școlare putând fi privită atât ca mijloc de învățare pentru majoritatea disciplinelor școlare,cât și ca obiect de obiect de învățare (in aria curriculară Limbă și comunicare,comunicarea orală este un domeniu de conținuturi,cu obiective de referință și activități de învățare specifice).
Cele două aspecte se pot diferenția urmărind scopul comunicării orale:ca mijloc de învățare are rolul de a intermedia dialogul profesor-elev/elevi:elevi-elev/elevi,indiferent de disciplina la care se folosește,iar ca obiect de învățare,prin activitățile de comunicare orală,la orele de limba și literatura română,se urmărește formarea și dezvoltarea capacității de comunicare orală a elevilor,cunoașterea ,practicarea și îmbunătățirea unor forme variate de comunicare orală.
Copilul este receptiv la elementele cunoșterii,este curios din fire șise manifestă verbal,nonverbal și/sau paraverbal,dorind să-și comunice trăirile.De aceea ,în toate lecțiile,dar mai ales în orele de limba și literatura română,învățătorul trebuie să valorifice capacitatea de comunicare a elevilor,să evidenșieze rolul nonverbalului și al paraverbalului în comunicare,fiind importantă combinarea celor trei forme de comunicare în vederea realizării unei comunicări eficiente.
Comunicarea verbală-prin intermediul cuvintelor-deși pare a avea ponderea cea mai mare,potrivit rezultatelor obținute de cercetătorii americani A.Mehrabian și M.Weiner,în comunicarea orală,are un impact de doar 7%,pe când mijloacele vizuale(elementele de comunicare nonverbală-cu ajutorul gesturilor,mimicii,privirii,poziției corpului(precum și reprezentările vizuale:scheme,tabele,grafice,slide-uri) au un impact de 55% asupra ascultătorilor,iar mijloacele de comunicare paraverbală(inflexiunile vocii,intonația,volumul) de 38%.În cazul comunicării verbale,informația codificată este transmisă prin cuvânt,prin tot ceea ce cuprinde acesta sub aspect fonetic,lexical,morfologic,sintactic și stilistic.
Comunicarea nonverbală influențeayă relațiile dintre interlocutori,contactul vizual cu partenerul/partenerii de dialog,gestica și mimica având un rol important în comunicare indicând starea emoțională a interlocutorilor,reacția spontană a persoanelor implicate în dialog putând oricând modifica evoluția dialogului astfel încât o bună comunicare nonverbală să contribuie la desfășurarea în condiții optime a dialogului,să poată preveni eventualele neînțelegeri ale mesajului.
Comunicarea paraverbală înzestreayă cuvintele cu semnificații multiple(monosilabicul ,,da’’poate fi rostit cu tonalități și inflexiuni variate ale vocii-poate fi interogativ,apreciativ,depreciativ,exclamativ-totul depinde de modul în care este rostit de emițător,de intenția emițătorului de a transmite un anumit mesaj,dar și de efectul pe care îl are mesajul asupra receptorului.
Școala contribuie semnificativ la formarea și deyvoltarea capacității de ascultare activă și,prin aceasta,la promovarea unui climat de înțelegere și de cooperare între locutori.Ascultarea activă îmbunătățește comunicarea didactică trebuind să fie practicată în egală măsură de partenerii în educație-profesorul și elevii.
Învățătorul trebuie să încurajeze elevul(prin gestică și mimică) atunci când este de acord cu cele afirmate de acesta,trebuie să-l urmărească ,fărăr a-l întrerupe,pentru ca acesta să nu-și uite ideea,să reformuleze sau să parafrazeze cele spuse de elev pentru a verifica dacă a înțeles bine și,totodată,pentru a-i oferi elevului un feedback asupra celor afirmate,să recapituleze ideile exprimate de elev/elevi și să acorde credibilitate elevului/elevilor.În același timp elevul trebuie să urmărească cu atenție explicațiile învățătorului,confirmând pri contact vizual,poziție în bancă,gestică și mimică,interesul manifestat pentru cele prezentate,să formuleze întrebări clarificatoare,după ce,prin reformulare sau parafrazare,a demonstrat ce a înțeles di cele comunicate,să recapituleze ideile prezentate de învățător,să demonstreze înțelegerea celor expuse prin rezolvarea sarcinilor propuse de învățător,să valorifice informațiile primite prin exprimarea unui punct de vedere personal asupra ideilor discutate.
Lecțiile de comunicare orală au ca obiectiv fundamental formarea și dezvoltarea al elevi a capacității de receptare a mesajului oral și a capacității de exprimare orală.Ca obiect de studiu,comunicarea orală contribuie la dezvoltarea capacității de exprimare orală și la formarea atitudinii comunicative,dezvoltă ascultarea activă,îvățarea prin cooperare,gândirea critică a elevilor.
Comunicarea orală se caracterizează prin libertatea de exprimare,posibilitatea rectificărilor și reluărilor,folosirea codurilor nonverbale sau paraverbale,construcția spontană,subiectivismul evident al discursului(prezența mărcii emoționale),posibilitatea abaterii del vorbirea corectă(limbajul uzual).
Conținuturile comunicării orale vizează,potrivit programei școlare,formularea mesajului oral(cuvântul,enunțul,dialogul),aplicativ,fără teoretizări,preferându-se situații de comunicare concrete,actuale,pe baza unui suport vizual ținându-se seama de gândirea concret-intuitivă a elevilor,construirea de dialoguri în situații concrete(în familie,în mijloacele de transport în comun,la școală,etc.),intonarea propozițiilor enunțiative,interogative,exclamative.
Programele școlare recomandă pentru clasele pregătitoare I și a II-a inițierea sau încheierea unui schimb verbal,identificarea unei persoane sau a unui obiect,formularea unor întrebări și a unor răspunsuri,oferirea unor informații despre identitatea proprie sau despre identitatea membrilor familiei/persoanelor cunoscute, oferirea unor informații despre forma și despre utilitatea unor obiecte,povestirea unor fapte și întâmplări dupa benzi desenate sau după ilustrații,exprimarea propriei păreri în legătură cu un fapt,urmând ca în clasele a III-a și a IV-a să se fixeze componentele comunicării dialogate-adaptarea la particularitățile interlocutorului,formularea ideilor principale,povestirea orală a unui fragment dintr-un text narativ,povestirea orală a unor texte sau mesaje audiate,factorii prturbatori ai comunicării,să se contruiască dialoguri în situații concrete sau imaginare,să se actualizeze elementele de comunicare nonverbală(gesturi,mimică).
În concluzie,prin lecțiile de comunicare orală se urmărește familiarizarea cu formele comunicării orale și formarea unei atitudini pozitive comunicative.
3.3.Structura lecției de comunicare orală
Un rol important în conceperea și realizarea lecțiilor de comunicare orală,un rol important îl are proiectarea pe unități de învățare.În primii trei ani ai micii școlarități,activitățile/lecțiile de comunicare orală ar fi de preferat să preceadă activitățile de comunicare scrisă,iar în proiectarea pe unități de învățare se va urmări realizarea unui echilibru al ponderii acordate sarcinilor de învățare care solicită comunicarea orală față de cele care solicită comunicarea scrisă.De asemenea,învățătorul va trebui să urmărească relizarea unui echilibru al ponderii între activitățile care vizează exersarea proceselor de producere a mesajelor proprii față de cele care vizează receptarea și reproducerea unor mesaje.
Folosirea metodelor active în lecțiile de comunicare orală impune și o nouă modalitate de structurare a acestora.Modelul ,,Evocare-Constituirea sensului-Reflecție’’duce la dezvoltarea gândirii critice și la învățare eficientă.
Evocarea este prima etapă a lecției în care profesorul reactualizează achizițiile anterioare ale elevilor,cu scopul de a le valorifica în lecția care urmează a fi predată-este momentul captării atenției elevilor și al motivării lor pentru învățare.
Cea mai importantă etapă a lecției,Constituirea sensului,se poate realiza prin demersuri inductive,deductive,analogice sau dialectice,fie chiar printr-o combinare a acestor demersuri.
Reflecția este etapa care întregește lecția de comunicare orală,care oferă posibilitatea reluării pașilor parcurși anterior ,urmărindu-se astfel retenția și transferul cunoștințelor,deprinderilor,abilităților dobândite.
Alina Pamfil consideră că meritul acestui model constă ,,în modul în care permite valorificarea cunoștințelor anterioare,în faptul că urmărește monitorizarea înțelegerii ,dar,mai ales,în etapa de reflecție: ea deschide ,în lecție,o durată a re-formulării,fundamentării și reintegrării noilor conținuturi în orizontul altor idei și date.Prin această ultimă secvență,modelul contrazice recapitulările reproductive ce încheie,de regulă,lecțiile tradiționale și oferă o variantă viabilă de finalizare a activităților de comunicare.’’
La finalul activităților de comunicare orală,profesorul poate,de asemenea,să realizeze un moment de autoreflecție,prin intermediul căruia să reia firul activității desfășurate cu elevii pentru a evalua:situațiile pe care le-a creat/oferit elevilor pentru a se exprima liber;modalitățile de interacțiune folosite cu elevii;valorificarea aspectelor comunicării orale;Încurajarea comunicării orale a elevilor.
3.4.Cauze care favorizează/defavorizează (perturbă sau împiedică) comunicarea didactică
Comunicarea interactivă dintre agenții procesului educațional(emitenții-cadrele didactice-și receptorii-elevii- sau emitenții-elevii- și receptorii –cadrele didactice –poate fi blocată de anumite disfuncționalități generate de o mulțime de factori negativi.
Blocajele de comunicare pot să fie de moment sau de mai mare durată,în funcție de natura factorilor care le cauzează și de frecvența acestora.
Deblocarea se poate produce imediat,prin autoreglarea promptă a demersului didactic,sau cu întârziere,care cu cât este de mai scurtă durată,cu atât este mai bine pentru perfecționarea procesulu comunicațional.Autori ai blocajelor și ai deblocajelor sunt și cadrele didactice și elevii, în diferite grade.
3.4.1.Factori care favorizează comunicarea
factori ce țin de învățător:
-precizarea obiectivelor;
-limbajul accesibil;
-metode și mijloace adecvate;
-relația profesor-elev bazată pe cooperare,sprijin,încurajare a elevilor;
-îmbinarea optimă a tuturor formelor comunicării;
b) factori ce țin de elev:
-nivel de dezvoltare intelectuală corespunzător;
-interes pentru învățare;
-inițiativă în învățare;
-stare de sănătate corespunzătoare;
c) factori ce țin de contextul în care se desfășoară comunicarea:
-luminozitate corespunzătoare;
-distanța profesor-elev corespunzătoare;
-mobilir și mijloace adecvate;
-climat liniștit,fără zgomote sau alți factori perturbatori;
3.4.2.Factori care defavorizeză comunicarea:
factori care țin de profesor:
-nu stăpânește conținuturile transmise;
-nu precizează obiectivele urmărite pentru a capta atenția și stimula interesul elvilor;
-nu folosește un limbaj accesibil(limbaj greoi,prea abstract,neinteligibil);
-metode și mijloace neadecvate;
-relația profeso-elev este necorespunzătoare(tensionată,conflictuală,autoritară,de impunere/supunere)
-nu îmbină adecvat toate formele comunicării-verbală,paraverbală,nonverbală;
-nu angajează elevii în învățare(lipsa metodelor activ-participative);
-strategiile didactice care nu au caracter participativ și nu îmbină utilul cu plăcutul;
-ritmurile comunicării neindividualizate sau neadaptate la ritmurile individuale de receptare ale elvilor;
b) factori care țin de elev:
-lipsă de interes/motivație;
-handicapul lingvistic determinat de faptul că utilizează un cod restrâns față de codul elaborat al învățătorului (situație care poate evolua până la incompatibilitatea codurilor pentru o anumită perioadă de timp;
-inferioritatea lingvistică a unor elevi în raport cu mediul lingvistic complex din anii de școlaritate;
-oboseala și problemele de sănătate ale elevilor;
c) factori care țin de contextul în care se desfășoară comunicarea:
-luminozitate necorespunzătoare;
-zgomotele;
-distanța necorespunzătoare dintre învățător și elevi;
-reverberația sălii;
-uzura morală și materială a mijloacelor de învățământ;
-starea necorespunzătoare a dotării tehnice existente;
-inerția învățătorului de a utiliza dotările tehnice existente;
3.4.3. Alte cauze care produc blocaje în comunicare:
cauze prin raportare la particularitățile codului lingvistic:
-dificultățile de decodare a mesajului comunicării,consecință a faptului că repertoriul de semne ale codului-limbajului- nu este comun,identic,egal sau parțial egal pentru utilizatorii implicați direct în procesul educațional;
-situațiile în care reprtoriile de semne ale codului verbal,paraverbal,nonverbal nu sunt simultan sau ulterior operabile în procesul decodării mesajelor de către receptori pentru că semnele respective sunt necunoscute,complicate,foarte criptate,etc.
b) cauze prin raportare la factori psihologici/afectivi:
-comportamentul inhibitor al învățătorului care scurtcircuitează intercomunicarea prin lipsa de răspuns la semnalele elevilor care solicită explicații și argumente suplimentare pentru înțelegerea/decodarea mesajelor;
-emoțiile negative provocate de învățător care nu are puterea sau deprinderea necesară de a se transpune în situația elevilor și de a trăi ,în straturile de adâncime ale ființei lor spirituale,trăirile elevilor-absența empatiei;
-suprasolicitarea posibilităților elevilor de a rezista la marile tensiuni psihice determinate de excesul de informație științifică,predarea fără alternative compensatorii,detensionante;
-efectele de antipatie ale stilului didactic autocrat,de tipul ,,magister dixit’’;
-conflictul ireductibil de opinii;
-creditul scăzut pe care unii elevi îl acordă unor cadre didactice receptate ca nefiind modele educaționale deoarece dezvoltă în jurul lor o mișcare centrifugă.
Deoarece blochează comunicarea,asemenea factori sunt sursa cu cel mai mare impact negativ asupra rezultatelor școlare ale elevilor ca și asupra comportamentului lor în școală și în societate.
Evitarea blocajelor este pentru cadrele didactice o necesitate de autoperfecționare continuă,o problemă de competență de specialitate,psihopedagogică și metodică,în esență de deontologie profesională,care se rezolvă prin cunoșterea tehnicilor informaționale educaționale moderne,prin recurgerea la soluții pedagogice optimizatoare,adecvate fiecărei situații de comunicare ivite în procesul educațional.
Practic,prevenirea producerii blocajelor de comunicare se realizează când demersul didactic,ca efect al valorilor conținului științific și al mesajului său educațional ,este:
-ascultat cu interes(recepționat permanent),pentru că este deschis spre intercomunicare;
-inteligibil;
-acceptat pentru că este inteligibil și produce stări active de invățare prin permanente interacțiuni cognitive;
-capabil să determine o schimbare de atitudine,în bine,prin reflexe de orientare pozitivă din partea receptorilor,pentru că este recepționat,inteligibil și acceptat.
Îndeplinind aceste condiții,demersul didactic,prin componentele sale curriculare specifice fiecărei activități,conexează partenerii procesului educațional cu multiple valențe atât în planul dobândirii de cunoștințe,cât și în cel al formării capacitîților și abilităților intelectualeși practice adecvate impulsurilor care au drept țintă elevii,fie ca grup/clasă,fie ca indivizi cu propria lor personalitate.
METODE SI MIJLOACE DE DEZVOLTARE A COMUNICARII ORALE LA CICLUL PRIMAR
Termenul ,,a conversa” are intelesul de ,, adiscuta, a convorbi”. Astfel, intelesul de comunicare reciproca al substantivului de gen feminin din limba romana provine de la sensul din limba latina al substantivului conversatio, -onis: 1. intrebuintare (deasa,repetata). 3. legatura, intimitate, raporturi.
Sensul de a discuta este analizat in stransa legatura cu verbul latin disputo, -are: 1. a discuta, a dezbate, a comunica, a pleda pentru si contra. 2. a expune 3. a pretinde, a sustine.
Confuzia semantica a termenului conversatie ( legatura, intimitate, raporturi, disputa, expunere, pledare, pretindere, sustinere, argumentare, intrebuintare deasa, repetata) implica reciprocitatea, comunicarea intre partenerii de dialog.
In calitate de arta a dialogului, tehnica este foarte veche, premergatorul acesteia fiind filosoful grec Socrate, care desi nu a lasat nimic scris in urma, si-a exprimat ideile in convorbirile sale care erau centrate pe om.
Socrate este parintele maieuticii- Arta de a scoate la iveala in cursul discutiilor filosofice prin intrebari mestesugite, adevarul, pe care interlocutorul se presupune ca l-ar poseda fara sa-si dea seama. (M.d.e., 1972)
Maieutica reprezinta in sensul dat de Socrate ,,mosire” a spiritului cu scopul de a se naste adevarul, de a iesi la lumina- acesta fiind conceptul de metoda socratica sau de conversatie socratica.
Acțiunea de instruire tinde să capete întotdeauna o formă optimală de organizare în vederea prevenirii eșecurilor școlare. Optimizarea acțiunii pedagogice corespunde cu căutări sau elaborări metodice.
Prin metodă se înțelege un ansamblu de principii, idei și procedee care orientează actul cunoașterii și asigură finalizarea lui. Metoda constituie o cale de acces spre cunoașterea și transformarea realității, o modalitate de acțiune prin care elevii, sub îndrumarea institutorului sau în mod independent își însușesc cunoștințe, priceperi și deprinderi, își formează și își consolidează diferite operații mintale, interese și atitudini și ajung la formarea concepției științifice despre lume.
Aplicarea în procesul instructiv al unei metode este determinata de mai mulți factori și anume:
♦ obiectivele și sarcinile pe care le are de îndeplinit;
♦ participanți, ca agenți ai acțiunii;
♦ unitatea dintre conținutul învățământului și metodele de predare – învățare;
♦ raportul dintre metode și principiile didactice;
♦ condițiile didactico-materiale ale școlii;
♦ forma de organizare a procesului de învățământ
♦ modul de evaluare a cunoștințelor.
Deci, alegerea unei metode depinde de factori obiectivi (ce țin de natura finalității, de logica interna a științei, de legile fenomenului învățării etc.) și de factori subiectivi ce țin de personalitatea institutorului, psihologia elevului, psihologia colectivului de elevi etc. S-au avut așadar în vedere metodele care preconizează o diferențiere pronunțată a tratamentului pedagogic, care să asigure condiții optime elevilor să se realizeze și să se afirme atât individual cât și în grup.O îmbinare și o alternare a activităților cu caracter individual și a celor colective, implică și promovează cu adevărat personalitatea și cu deosebire gândirea creatoare și în acest scop s-au utilizat ca metode ale cercetării:
♦ metoda experimentului psihopedagogic formativ;
♦ metoda observației;
♦ metoda convorbirii;
♦ metoda testelor.
1. Metoda experimentului poate fi definită ca metoda prin care cercetătorul alege, stabilește și provoacă fenomenul pe care dorește să-l studieze, prin acțiunea directă asupra subiectului cu ajutorul unui „stimul” adecvat ales.
Prin experiment cercetătorul intervine efectiv; provoacă intenționat fenomene psihice. El are posibilitatea de a modifica condițiile fenomenului pentru a sesiza mai bine relațiile dintre variabile; poate repeta fenomenul pe același subiect sau subiecți diferiți; are posibilitatea de a compara rezultatele obținute de grupul experimental cu cele obținute de grupul martor.
2. Metoda observației este o metoda de cunoaștere inclusă în structura demersului de cercetare în toate știițele empirice- de la mecanică la sociologie și antropologie.
Pentru ca observația să fie eficientă trebuie respectate următoarele condiții:
– să se desfășoare în conformitate cu un scop și pe baza unui plan dinainte stabilit;
– să fie aleasă situația în care individul își poate dezvălui cel mai bine latura sau trăsătura pe care ne propunem s-o studiem;
– să aibă un caracter focalizat, atenția trebuind tot timpul concentrată asupra aspectului propus a fi observat, lăsând la o parte aspectele care nu ne interesează;
– să fie sistematică, logic structurată pe baza unor criterii;
– să se asigure reținerea și înregistrarea fidelă și cât mai completă a datelor selectate.
Observatia reprezinta atat un tip de activitate cat si o metoda care este utilizata in dezvoltarea limbajului elevilor, precum si un exercitiu de baza sub aspect formativ. Cu ajutorul observatiei, elevii reusesc sa dobandeasca un sistem de reprezentari clarea obiectelor si fenomenelor lumii inconjuratoare, „claritatea reprezentarilor, acuitatea imaginilor perceptive sporesc capacitatea de verbalizare si, in acest sens, creste forta de sintetizare si generalizare” (Elvira Cretu s.a., 1981, p. 10)
Astfel, elevii sunt calauziti sa observe sistematic, sa generalizeze informatiile obtinute , iar pentru ca aceste lucruri sa fie posibile, este necesar ca materialul utilizat in cadrul observarii sa indeplineasca urmatoarele cerinte:
-sa se afle intr-o stare perfecta- fiecare activitate didactica alcatuieste si dezvolta gustul pentru estetic al elevilor;
– sa fie proportional, sa respecte dimensiunile corespunzatoare;
-este recomandabila, atunci cand acest lucru este posibil, folosirea materialului „viu” in detrimentul desenelor, machetelor, imaginilor, etc.
Se diferentiaza pe aceasta cale observarea indirecta, prin intermediul imaginii de observarea directa, nemijlocita.
3. Metoda convorbirii- constă în stabilirea unei relații de comunicare directă cu subiectul, cercetătorul urmând să conducă discuția în așa fel, încât să obțină informația care îl interesează.Ea prezintă o serie de avantaje,care se recomandă pentru cunoașterea unor aspecte calitative, mai intime ale personalității ,mai greu de sesizat pe calea observației:
– favorizează și stimulează capacitatea subiectului de a se introspecta și autoanaliza;
– diminuează sau înlătura tendința subiectului de a contraface(denatura) răspunsurile.
După modul de desfășurare, convorbirea poate fi: structurată, standardizată, dirijată, semistructurată, semistandardizată și liberă, spontană.
4. Metoda testelor – care se definește ca fiind o probă etalonată și standardizată printr-o aplicare experimentală anterioară, pe un eșantion reprezentativ, se aplică în aceleași condiții la toți subiecții luati în studiu, iar rezultatele se interpretează pe baza acelorași prescripții (bareme). Unui test în sensul strict al cuvântului i se impun două cerințe: cerința fidelității și cerința validității.
Măsura contribuției unui test la formarea priceperilor și deprinderilor de exprimare stă în raport cu gradul de participare activă, conștientă și creatoare a elevului. De aceea testele trebuie folosite gradat în funcție de creșterea contribuției lor la dezvoltarea exprimării elevilor.
Principalele caracteristici ale testelor sunt:
a) dă elevilor posibilitatea să se edifice mai mult asupra noțiunilor, regulilor, principiilor, prin aplicarea lor in situații cât mai variate;
b) asigură însușirea corectă a unor priceperi de deprinderi de muncă;
c) contribuie la dezvoltarea operațiilor mintale, la constituirea lor în structuri operaționale;
d) stimulează capacitățile recreative, spiritul de independență și inițiativă;
e) servește la consolidarea cunoștințelor și depriderilor însușite, mărind posibilitatea păstrării lor în memorie;
f) constituie una din condițiile de prevenire a uitării.
Pentru ca testele să fie eficiente s-au avut în vedere urmatoarele:
1) elevii să înțeleagă scopul urmărit prin efectuarea testului;
2) testele să fie aplicate în funcție de deosebirile individuale și mai ales de particularitățile capacităților de învățare;
3) să fie făcute în contexte diferite;
4) să se facă progresiv,în ordinea crescândă a complexitatii și a gradului lor de dificultate;
5) să fie variate pentru a preveni monotonia, plictiseala și oboseala;
6) să fie repartizate corect în timp, astfel încât elevul poate rezolva o parte sau tot testul, potrivit nivelului de cunoștințe și a ritmului propriu de muncă.
Tipurile de teste se diferențiază după formă și conținut și pot fi orale sau scrise.
Lectura dupa imagini evidentiaza in mod deosebit analiza, descrierea si interpretarea datelor, a actiunilor infatisate in imagini.Scopul acesteia este de a fixa si sistematiza cunostintele elevilor acumulate prin intermediul altor activitati didactice, reprezentand o cale prin care elevii sunt motivati sa se exprime cu ajutorul imaginilor dintr-un tablou sau un sir de tablouri.
Algoritmul lecturii dupa imagini:
-intuirea initiala, nedirijata, a tabloului – elevii exprima ceea ce vad prin alcatuirea de enunturi fara sa se tina cont de ordonarea logica a ideilor- un brainstorming care permite emiterea de opinii care urmeaza sa fie argumentate pe parcursul intuirii dirijate; profesorul permite elevul sa formuleze enunturi in legatura cu elementele intuite;
-observarea dirijata a tabloului- exista mai multe planuri: planul intai, mai apropiat, urmat de planul al doilea, al treilea, etc.- actiunea de intuire a tabloului este dirijata moderat de profesor, elevii fiind condusi spre observarea detaliilor fiecarui plan;
-realizarea sintezelor partiale dupa intuirea fiecarui plan si „adunarea” informatiilor elevilor despre planul intuit si trecerea de la particular la general, de la analiza in detaliu la imaginea de ansamblu;
-sinteza finala- sistematizarea cu ajutorul profesorului a ideilor desprinse din fiecare plan al tabloului si obtinerea unei imagini globale care sa permita elevilor formularea concluziilor;
-stabilirea titlului tabloului- elevii sunt stimulati de catre profesor sa gaseasca formulari sugestive care sa contribuie la formarea vocabularului si dezvolatarea gandirii in abstract a acestora.
Lectura orală -folosită în special în învățământul primar-prin care elevii,sub îndrumarea directă a învățătorului,citesc cu voce tare un text literar/nonliterar sau un text propriu,prin care,valorificând elementele paraverbale dobândesc abilitatea de a transmite informații,idei,sentimente provocate de lectura textului.
Astfel,învățătorul poate evalua modul în care elevii înțeleg și valorifică relația dintre cuvântul tipărit și cel rostit,iar elevii dobândesc abilități de bun orator,învățând să folosească tonul potrivit mesajului pe care trebuie să îl transmită.
Povestirea profesorului pentru învățământul primar contribuie la dezvoltarea exprimării contextuale,la dezvoltarea operațiilor gândirii(analiza,sinteza,comparația,concretizarea sau individualizarea, abstractizarea,generalizarea),solicită memoria și imaginația elevilor.
Pentru realizarea unei unei activități de povestire reușită,cu valoare formativă,învățătorul trebuie:
să structureze metodic conținutul activității;
să coreleze obiectivele urmărite cu activitățile de învățare propuse;
să integreze materialul didactic la momentul potrivit;
să urmărească înțelegere mesajului de către elevi;
să capteze atențiaelevilor prin calitatea exprimării;
să ofere modele de exprimare orală corectă,folosind structuri gramaticale ample;
să asigure o atmosferă potrivită activității de povestire(fond muzical,alternarea povestirii învățătorului cu imagini video sau înregistrări audio).
În cadrul activităților de povestire se urmărește dezvoltarea capacității elevilor de a asculta și de a se concentra asupra subiectului povestirii,activizarea și îmbogățirea vocabularului,învățătorul prpunându-și ca,la sfârșitul activității,elevii să fie capabili:
să reproducă, pe scurt,conținutul povestirii;
să folosească,în contexte noi,cuvintele și expresiile nou-învățate;
să rețină tonul și modalitatea principală de exprimare/redare a povestirii;
să opteze pentru unul dintre personajele povestirii,motivându-și alegerea;
să găsească un alt final povestirii;
Povestirle elvilor urmăresc dezvoltarea exprimării corecte,logice,expresive,fiind un bun exercițiu de dezvoltare a limbajului și a comunicării.Se cunosc mai multe forme:
povestirile elevilor după modelul învățătorului;
povestirile elevilor după un început dat;
povestirile elevilor după un plan;
povestirile elevilor după un șir de ilustrații;
povestirile după o temă dată.
Lectura predictivă poate fi utilizată în abordarea unor texte apropiate de lumea elevilor, trezindu-le interesul pentru lectura și determinându-I să participe activ la decodarea textului.
Parcurgând pasii lecturii predictive ,elevii au impresia ca pot interveni, în text,pot deveni ei însuși creatori:
a)Se prezintă titlul textului care urmează să fie parcurs .
b) Se împarte elevilor textul pe fragmente.
c) Se cere elevilor să facă prima predicție,completând prima rubrică a tabelului următor :
d) Elevii citesc primul fragment (celelalte fiind împăturite) și completează rubrica a doua –“Ce s-a întâmplat?”
e) Apoi fac a doua predicție/respectiv a treia în funcție de numărul fragmentelor.
f)Elevii primesc sarcina de a realiza rețeaua personajelor.
Personaj
4. Predarea /învățarea reciprocă este o metodă folosită pentru studiul textului literar/nonliterar.Elevii își asumă rolul profesorului parcurgând urmatorii pași:
Rezumă acele citate;
Clarifică termenii necunoscuți ;
Pun întrebări referitoare la text,la care trebuie să răspundă ceilălați colegi;
Emit păreri personale despre text, fac predicții ;
a)Se împarte clasa în patru grupe conform celor patru strategii de învățare folosite :rezumarea textului ,lămurirea termenilor necunoscuți,punerea de întrebări,emiterea unor păreri despre textul citit;
b)Grupele primesc textul ce trebuie parcurs, se fixează timpul de lucru al grupelor fiecare concentrându-se asupra rolului primit
c) Prezentarea rezultatelor muncii fiecărei grupe în fata clasei.fiecare grupă își joacă rolul asumat.
Jocul de rol este o metodă atractivă prin aspectul său ludic și eficace;este o metodă activă de predare-învățare-evaluare,o metodă compozită(conform Constantin Cucoș,Pedagogie,Editura Polirom,Iași,1996),care are o structură mixtă deoarece cuprinde metode care aparțin altor categorii,devenite acum procedee,cum ar fi:explicația,instructajul,observarea,,dezbaterea,etc.Folosind Jocul de rol,învățătorul urmărește:
– să formeze atitudini și comportamente în situații date;
– să cultive sensibilitatea față de oameni și comportamentul acestora;
– să formeze și să dezvolte capacități de a rezolva situații-problemă;
– să formeze un spirit de echipă;
– să stimuleze dialogul constructiv,etc.
Dramatizarea reprezinta o metoda activa, realizata prin utilizarea mijloacelor si metodele artei dramatice, a carei finalitate este o redare cat mai fidela si creativa a personajului interpretat. Aceasta este o metoda stimulativa care regaseste in activitatea didactica sub mai multe forme: dramatizarea unor povesttiri sau schite, punerea in scena a unor evenimente, procesul literar etc. Cu ajutorul dramatizarii, elevii sunt capabili sa inteleaga diferitele modalitati de comunicare ale artei dramatice. Prin intermediul dramatizarii sunt valorificate la nivelul claselor primare schitele si povestile in care predomina dialogul, piesele de teatru pentru copii, precum si majoritatea textelor dialogate din manualele scolare.
Comunicarea intra- si interpersonale, reflectia si comunicarea cu ceilalti sunt facilitate prin intermediul jocului de rol si dramatizarii, care ajuta si la realizarea unor situatii veritabile de comunicare, prin valorificarea celorlalte metode folosite: povestirea, conversatia, prezentarea orală.
Interactivitatea presupune o învățare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii și argumente, creează situații de învățare centrate pe disponibilitatea și dorința de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă și activă, pe influența reciprocă din interiorul microgrupurilor și interacțiunea socială a membrilor unui grup.
Învățând să colaboreze unii cu alții,elevii constată că scopurile personale ale fiecaruia pot fi realizate într-o muncă în echipă,că succesul grupului depinde de contributia fiecarui membru al său.Astfel,elevii,din „singuratici care învată” ,pot deveni” colegi care învață împreună”,care ating niveluri ale competenței academice în cadrul grupului și ca membri ai echipelor.
Elevii trebuie învățați să gândeasca critic,creativ,constructiv,eficient.
A gândi critic înseamnă a emite judecați proprii,a accepta părerile altora,a fi în stare să privești cu simțul răspunderii greșelile tale și să le poți corecta,a primi ajutorul altora și a-l oferi celor care au nevoie de el.Capacitatea de a gândi critic se dobândeste în timp,permițând elevilor să se manifeste spontan,fără îngrădire,ori de câte ori se creaza o situație de învățare.Ei nu trebuie să se simtă stingheri,să le fie teamă de reacția celor din jur fată de părerile lor,să aibă încredere în puterea lor de analiză,de reflecție.
Ofer spre exemplificare câteva din metodele interactive de predare-învătare ce pot fi folosite cu scopul dezvoltarii gândirii critice:
1. CUBUL
În cazul în care se dorește explorarea unui subiect/ a unei situații din mai multe perspective ,aceasta metoda oferă posibilitatea de a dezvolta competențele necesare unei abordări complexe și integratoare.
ETAPELE METODEI:
Se realizează un cub pe ale cărei fețe se notează cuvintele: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ ( altele, în funcție de resurse, nu neapărat pe toate fețele cubului).
Se anunță tema / subiectul pus în discuție.
Se împarte grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerințele înscrise pe fețele cubului.
Se comunică întregului grup, forma finală a scrierii.
Lucrarea în forma finală poate fi desfășurată pe tablă sau pe pe foi albe A3.
Exemplu:
CLASA: a IV-a
TEMA : “ AMINTIRI DIN COPILĂRIE”, de Ion Creangă
2. PĂLĂRIILE GÂNDITOARE( „Thinking hats”)
Această metodă contribuie la stimularea creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verdealbastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc , dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.
Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.
Pălăria albă:
Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor.
Este neutră.
Este concentrată pe fapte obiective și imagini clare.
Stă sub semnul gândirii obiective.
Pălărie roșie:
Dă frâu liber imaginației și sentimentelor.
Oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor.
Roșu poate însemna și supărarea sau furia.
Descătușează stările afective.
Pălăria neagră:
Exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata.
Oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție.
Este perspectiva gândirii negative, pesimiste.
Pălăria galbenă:
Oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației.
Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul.
Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.
Pălăria verde:
Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă.
Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței.
Este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare.
Pălăria albastră:
Exprimă controlul procesului de gândire .
Albastru e rece – este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător.
Supraveghează și dirijează bunul mers al activității.
Este preocuparea de a controla și de a organiza.
Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:
Pălăria albă – pălăria roșie
Pălăria neagră – pălăria galbenă
Pălăria verde – pălăria albastra
CUM SE FOLOSEȘTE ACEASTĂ METODĂ?
Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – și atunci elevul respectiv îi îndeplinește rolul- sau mai mulți elevi pot răspunde sub aceeași pălărie.În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeași culoare, fiind conștienți de faptul că:
pălăria albastră – CLARIFICĂ
pălăria albă – INFORMEAZĂ
pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI
pălăria galbenă – ADUCE BENEFICII
pălăria neagră – IDENTIFICĂ GREȘELILE
pălăria roșie – SPUNE CE SIMTE DESPRE …
Exemplu:
CLASA: a II-a
ARIA CURRICULARĂ: LIMBĂ ȘI COMUNICARE
TEMA : “ Cățelușul șchiop”, de Elena Farago
Pe catedră am șase pălării de culori diferite. Pentru fiecare pălărie voi numi câte un copil care va răspunde cerinței de sub pălărie.
1. Pălăria albă – INFORMEAZĂ
Ce informații avem despre “cățelușul șchiop”? Dar despre copii?
Ce informații lipsesc sau nu le cunoaștem?
Nu știm care a fost motivul pentru care copilul l-a lovit pe cățeluș.
Cum putem obține aceste informații?
Povestind întâmplări văzute sau transmise despre comportamentul copiilor și al câinilor.
Pălăria roșie – SPUNE CE SIMȚI!
– Uite cum privesc eu această situație!
Copilul nu a știut cum să se joace cu cățelul, poate l-a tras de coadă sau l-a fugărit, iar el s-a apărat și și l-a mușcat.
Eu sunt foarte supărată pe copil și-mi pare rău că acest cățel a fost lovit cu răutate în picior. Vă imaginați cât a suferit cățelul? Este cel mai rău copil cel ce repetă fapta lui.
Voi ce credeți sau ce-ați face?
Copiii răspund la întrebări.
Chiar la noi pe stradă sunt câini fără stăpâni și nimeni nu le găsește un adăpost. Voi sunteți de acord să rămână pe stradă? Când plouă nu au unde să se adăpostească!
Pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI
Oferă soluții, idei.
Putem amenaja un adăpost în curtea școlii, pe scara blocului sau să instalăm cuști pentru ei, unii pot fi duși la țară la bunici. Putem ruga părinții să ne ajute să scriem o scrisoare primarului.
– Ce credeți, putem găsi și alt mod de rezolvare?
Pălăria galbenă – ADUCE BENEFICII
– Ce se va spune despre noi dacă vom face ce-ai spus? Eu cred că părinții vor fi de partea noastră și vor construi chiar ei cuști pentru câini. Vom fi apreciați pentru ideile noastre.
Pălăria neagră – ASPECTE NEGATIVE
Sunt prea mulți câini. Câinii ar face mizerie și zgomot.
Nu toți oamenii iubesc animalele. Ei vor fi tot liberi și copiii vor fi în pericol. Nu se respectă regulile de igienă.
Pălăria albastră – CLARIFICĂ
Pune o întrebare colegilor tăi să verifici dacă au înțeles conținutul poeziei.
7. Pălăria abă
Putem să tragem o concluzie?
Câinii trebuie protejați de primărie și de oameni. Să li se facă adăposturi.
Ce trebuie să facem noi?
Să scriem o scrisoare primarului sau să-l sunăm la telefon.
Ce putem reține din tot ce s-a spus?
Să scriem scrisoare primarului?
Să hotărâm cine o va duce la primărie.
Iar noi vom continua să-I hrănim și nu vom uita – “ Nu loviți câinii!”, “ Faceți numai fapte bune!”
3. CIORCHINELE
Este o metodă de brainstorming neliniară. Încurajează elevii la o gândire liberă, deschisă. Este folosit în fazele de evocare și reflecție în cadrul ERR, reprezentând o activitate de scriere. Este bine ca tema propusă să fie familiară elevilor, mai ales atunci când ciorchinele se utilizează individual. Poate fi folosit și pe perechi sau pe grupe. Am folosit cu succes această metodă mai ales în cadrul lecțiilor de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor despre o anumită parte de vorbire: substantiv, pronume, verb, realizându-se sub forma jocului și, într-un mod plăcut, schemele recapitulative:
4. ȘTIU / VREAU SĂ ȘTIU / AM ÎNVĂȚAT”
La clasa a IV-a, reactualizarea cunoștințelor despre verb am organizat-o prin metoda Știu / Vreau să știu / Am învățat.
Elevii au primit următoarea fișă:
Citiți:
Irina a mers la concurs. A câștigat locul întâi. Acum este pe podium. Șade și mă privește fericită. Va participa și la alte concursuri.
Subliniați verbele din textul citit și spuneți ce exprimă fiecare.
Observați formele diferite ale aceluiași verb: (eu) merg, (tu) mergi, (el/ea) merge.
Comparați forma merg cu celelalte două forme.
Prin ce se deosebesc?
Indicați persoana care face deosebirea în fiecare caz.
Observați formele diferite ale aceluiași verb: (noi) mergem, (voi) mergeți, (ei/ele) merg.
Cine face acțiunea de fiecare dată? (o persoană?, mai multe persoane?)
Completați aceste forme cu formele aceluiași verb de la exercițiul 3.
Prin ce se deosebesc?
Observați formele verbului a merge: merg, am mers, voi merge. Când credeți că se petrece acțiunea în fiecare caz?
Elevii au studiat fișa. Le-am cerut să împartă pagina în trei coloane: Știu, Vreau să știu, Am învățat. Am enunțat tema și am completat împreună rubricile (eu la tablă):
Folosind această metodă modernă, am urmărit reactualizarea cunoștințelor studiate în anul anterior despre verb și am făcut legătura cu o nouă categorie gramaticală a verbului – timpul.
5. MOZAICUL
Am folosit această metodă de învățare interactivă în predarea temei Genul substantivelor. S-a lucrat pe grupe de patru elevi. Fiecărui elev din grupă i-am atribuit câte un număr de la 1 la 4. Subiectul abordat l-am împărțit în patru părți, de dimensiuni și grade similare. A urmat o reașezare a elevilor în sală: toți elevii cu același număr au format câte un grup de experți, obținându-se astfel patru grupe. După îndeplinirea sarcinilor de lucru, fiecare grupă de experți, elevii specializați fiecare într-o parte a lecției, au revenit în grupurile inițiale și au predat colegilor partea pregătită cu ceilalți experți. Astfel, în fiecare grup inițial am avut patru elevi specializați. Fiecare elev a avut responsabilitatea predării și învățării de la colegi. S-au folosit următoarele fișe de lucru:
Experți 1
1. Recunoașteți substantivele din textul următor. Precizați ce denumește fiecare, felul și numărul.
Când eram școlar, bunica mi-a dăruit, spre bucuria mea, o carte despre călătoria cu balonul, alta despre avalanșe și o cutie cu creioane colorate.
2. Formulați alte sarcini pentru textul dat.
Experți 2
1. Numărați substantivul școlar la:
Nr. singular Nr. plural
(un școlar) (doi școlari)
2. Dați cinci exemple de alte substantive care se numără la singular un și la plural doi.
De reținut!
Substantivele care primesc, prin numărare, la numărul singular cuvântul un și la numărul plural cuvântul doi sunt de genul masculin.
3. Formulați alte cerințe prin care să verificați înțelegerea substantivelor de genul masculin.
Experți 3
1. Numărați substantivul bunica la:
Nr. singular Nr. plural
(o bunică) (două bunici)
2. Dați cinci exemple de alte substantive care se numără o la singular și două la plural.
De reținut!
Substantivele care primesc, prin numărare, la numărul singular cuvântul o și la numărul plural cuvântul două sunt de genul feminin.
3. Formulați alte cerințe prin care să verificați înțelegerea substantivelor de genul feminin.
Experți 4
1. Numărați substantivul balon la:
Nr. singular Nr. plural
(un balon) (două baloane)
2. Dați cinci exemple de alte substantive care se numără un la singular și două la plural.
De reținut!
Substantivele care primesc, prin numărare, la numărul singular cuvântul un și la numărul plural cuvântul două sunt de genul neutru.
3. Formulați alte cerințe prin care să verificați înțelegerea substantivelor de genul neutru.
Pentru a mă convinge că fiecare expert s-a făcut înțeles de grupul inițial din care făcea parte, am dat în final o „muncă independentă”:
1. Determinați genul următoarelor substantive: trandafir, casă, ceas.
2. Scrie câte trei substantive la numărul singular la toate cele trei genuri. Treceți-le la plural.
Tot metoda Mozaic am folosit (la clasa a IV-a) în predarea temei Acordul adjectivului cu substantivul. De data aceasta, elevii au fost împărțiți în grupe de doi câte doi, lucrându-se pe perechi. Pentru a evalua modul în care elevii au asimilat noile cunoștințe și deprinderi, le-am cerut să alcătuiască individual o compunere cu titlul La săniuș folosind adjectivele: argintie, îmbujorați, moi, călduroase, ude, cenușie, grozavă și să sublinieze substantivele pe care le determina.
6. BRAINSTORMING
Etimologic, brainstorming provine din engleză, din cuvintele „brain”= creier și „storm”= furtună, plus desinența „-ing” specifică limbii engleze, ceea ce înseamnă „furtună în creier”- efervescență,o stare de intensă activitate imaginativă, un asalt de idei. Este „ metoda inteligenței în asalt.”
ETAPELE METODEI:
1. Se alege tema și se anunță sarcina de lucru.
2. Se solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, în enunțuri scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobișnuite, absurde, fanteziste, așa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situații-problemă conturate.Se pot face asociații în legătură cu afirmațiile celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar atenție, fără referiri critice.Se suspendă orice gen de critică, nimeni nu are voie să facă observații negative.În acest caz funcționează principiul „cantitatea generează calitatea”.
3. Totul se înregistreză în scris, pe tablă, flipchart, video, reportofon, etc.
4. Se lasă o pauză de câteva minute pentru „așezarea” ideilor emise și recepționate.
5. Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găsește criterii de grupare a lor pe categorii-simboluri, cuvinte-cheie, imagini care reprezintă posibile criterii.
6. Grupul se împarte în subgrupuri, în funcție de idei listate, pentru dezbatere.Dezbaterea se poate desfășura însă și în grupul mare. În această etapă are loc analiza critică, evaluarea ,argumentarea și contraargumentarea ideilor emise anterior.Se selectează ideile originale sau cele mai aproape de soluții fezabile pentru problema pusă în discuție. Se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care apar.
7.Se afișeaza ideile rezultate de la fiecare subgrup ,in forme cat mai variate si originale:cuvinte,propoziții, imagini, desene, cântece,colaje, joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilalți.
Învățătorul trebuie să fie un autentic catalizator al activității, care să încurajeze exprimarea ideilor, să nu permită intervenții inhibante și să stimuleze explozia de idei.
Se poate folosi cu succes la:
Limba română: – părți de vorbire
părți de propoziție
semne de punctuație
Matematică : – unități de măsură
forme geometrice
Geografie: – M-ții Carpați
ape curgătoare
câmpiile
Istorie: – figuri de domnitori români
Științe: – medii de viață
EXEMPLE DE TEME:
Literele s-au certat. De ce oare?
Ce părere ai despre….?
Ce s-ar întâmpla dacă….?
Ce l-ați sfătui pe Ionel ( din schița „ Vizită” de I.L. Caragiale) dacă v-ați juca cu el? Ce ați face în locul lui Ionel?
Ce ați face în locul lui Ștefan cel Mare?
Ce ați face în locul feciorului de împărat?
Ați reacționa ca și personajul principal la una din probleme?
Cum credeți că privește problema X, Y, Z ( acestea pot fi personaje, personalități, instituții, părinți, etc?
Cuvinte -cheie: cartea, prietenia, norul
Imagini –simbol: plante, peisaje, obiecte, oameni.
7.TURUL GALERIEI
Turul galeriei este o metodă de învățare prin cooperare ce îi încurajează pe elevi să-și exprime opiniile proprii. Produsele realizate de copii sunt expuse ca într-o galerie, prezentate și susținute de secretarul grupului, urmând să fie evaluate și discutate de către toți elevii, indiferent de grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.
Pașii metodei:
Elevii sunt împărțiți pe grupuri de câte 4-5 membri, în funcție de numărul elevilor din clasă;
Cadrul didactic prezintă elevilor tema și sarcina de lucru .
Fiecare grup va realiza un produs pe tema stabilită în prealabil.
Produsele sunt expuse pe pereții clasei.
Secretarul grupului prezintă în fața tuturor elevilor produsul realizat;
Analizarea tuturor lucrărilor.
După turul galeriei, grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte .
,,Turul galeriei” urmărește exprimarea unor puncte de vedere personală referitoare la tema pusă în discuție. Elevii trebuie învățați să asculte, să înțeleagă și să accepte sau să respingă ideile celorlalți prin demonstrarea valabilității celor susținute. Prin utilizarea ei se stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală; se dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt.
Exemplu :
Tema : Rezolvarea problemelor
Clasa : a IV-a
Colectivul unei clase de 20 de elevi poate fi împărțit în 4 grupe neomogene a câte 5 elevi, asigurându-se o ambianță stimulativă. Fiecare grupă își alege un secretar care va nota raționamentul de rezolvare al problemei, prezentându-l la sfârșitul activității, la evaluare.
La începutul activității, cadrul didactic prezintă elevilor sarcina de lucru: rezolvarea unei probleme aritmetice utilizînd cât mai multe modalități de rezolvare : ,,Trei elevi rezolvă în două luni exerciții, astfel: primul elev rezolvă 250 de exerciții, al doilea elev cu 50 de exerciții mai mult, iar al treilea elev cu 35 de exerciții mai puține decât al doilea elev . Câte exerciții rezolvă cei trei elevi în două luni ?
Pentru relizarea acestei sarcini , elevii vor parcurge mai multe etape :
1. Cunoașterea enunțului problemei
Elevii vor afla care sunt datele problemei, cum se leagă între ele, care este cerința problemei, elementul necunoscut al acesteia.
Se va citi problema de către învățător o dată apoi de către elevi, lecturarea făcându-se în liniște, fără a deranja celelalte grupe. Se va repeta problema de mai multe ori, fie în grup, fie individual, până la însușirea ei de către toți membrii grupului.
Textul problemei va fi citit expresiv, scoțând în evidență anumite date și legăturile dintre ele, precum și întrebarea problemei. Se vor scrie apoi pe fișele de lucru datele problemei :
3 elevi …. 2 luni …. exerciții
I elev …. 250 exerciții
al II- lea elev …. cu 50 de exerciții mai mult
al III- lea elev …. cu 35 de exerciții mai puțin decât al II- lea
Câte exerciții rezolvă elevii în 2 luni ?
2. Înțelegerea enunțului problemei
Elevii vor delimita clar datele problemei, relațiile dintre ele și vor depista întrebările ajutătoare care îi vor ajuta să găsească soluția finală a problemei. Vor fi desprinse foarte clar cele mai importante elemente ale problemei și e va deosebi ipoteza de concluzie prin citirea și recitirea textului problemei dar și prin discuții între toți membrii grupului.
a. Câte exerciții rezolvă al II- lea elev ?
b. Câte exerciții rezolvă al III- lea elev ?
c . Câte exerciții rezolvă elevii în 2 luni ?
3.Analiza problemei și întocmirea planului de rezolvare
În această etapă se elimină elementele nesemnificative din punct de vedere al cerinței matematice și se construiește drumul de legătură între datele problemei și necunoscuta ei. Elevii transpun problema în relații matematice prin exerciții de analiză a datelor, a semnificației lor, a relațiilor dintre ele, descoperind practic soluția problemei . Unele grupe ar putea analiza problema sintetic, altele analitic sau în ambele modalități.
Analiza sintetică a problemei:
I elev …. 250 exerciții
al II- lea elev …. cu 50 de exerciții mai mult –se va folosi operația de adunare (numărul exercițiilor rezolvate de primul elev va fi adunat cu 50)
al III- lea elev …. cu 35 de exerciții mai puțin decât al II- lea- se va folosi operația de scădere (din numărul de exerciții rezolvate de al doilea elev se va scădea 35)
Câte exerciții rezolvă elevii în 2 luni ? – se va aduna numărul de exerciții rezolvate de cei trei elevi.
Analiza analitică a problemei:
4.Alegerea și efectuarea operațiilor corespunzătoare succesiunii din planul de rezolvare
În această etapă elevii aleg și efectuează calculele din planul de rezolvare, conștientizează semnificația rezultatelor fiecărui calcul, realizează conexiunile necesare și ajung la rezultatul final. Datorită cerinței inițiale, elevii nu se vor opri la un singur mod de rezolvare, ci vor căuta în continuare cât mai multe posibilități de a ajunge la rezultatul final.
Rezolvare :
Primul mod :
1. Câte exerciții rezolvă al II- lea elev ?
250+50=300 (exerciții)
2. Câte exerciții rezolvă al III- lea elev ?
300-35=265 (exerciții)
3. Câte exerciții rezolvă elevii în 2 luni ?
250+300+265=815 (exerciții)
Răspuns : 815 exerciții
Al doilea mod :
-se pot utiliza scheme figurative , modul de rezolvare fiind același:
I elev 250
al II-lea elev 250 50
al III-lea elev 35
Al treilea mod:
-problema se poate rezolva printr-un exercițiu:
250+(250+50)+(250+50-35)=250+300+265=
=550+265=
=815(exerciții)
5. În etapa următoare, de prezentare și evaluare a muncii, elevii vor expune pe un perete ceea ce au lucrat. Secretarii prezintă (într-un mod cât mai clar și mai concis) cadrului didactic și colegilor din celelalte grupuri produsul final al activității. Fiecare grup trece apoi, pe rând, pe la fiecare produs pentru a examina ideea colegilor. Își iau notițe și pot face comentarii pe hârtiile expuse (corecturi, sugestii, alte idei).
6. După turul galeriei, în etapa finală, grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte , citesc comentariile făcute pe produsul lor , corectează eventualele greșeli sau completează lucrarea cu alte modalități de rezolvare a problemei.
Ca punct final, cadrul didactic poate face referiri la modul de lucru al fiecărei grupe.
Această metodă stimulează gândirea și creativitatea elevilor . Ea îi determină pe elevi să caute și să dezvolte soluții pentru diferite probleme, să facă reflecții critice și judecăți de valoare, să compare și să analizeze situații date și îi învață pe elevi să emită și să-și susțină propriile idei. În cadrul acestei metode, conversația, problematizarea, explicația, exercițiul, dobândesc statutul de procedeu didactic.
8. ESEUL DE CINCI MINUTE
Este o modalitate de a încheia o oră.Prin această metodă elevii sunt ajutati să –și sintetizeze ideile legate de tema lecției , iar învățătorul are o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual ,la acea oră .
TEXT SUPORT : »Vizita » de I. L. Caragiale
descrieți, pe scurt ,cum era Ionel;
imaginându-vă că Ionel era un băiat educat ,găsiți un alt final întâmplării.
9. EXPLOZIA STELARA
Pasul 1. Se scrie problema in centrul unei steluțe cu 5 colțuri ;
Pasul 2. În vârful fiecărui colț al steuței se scriu întrebări de tipul:
*ce?
*cine?
*unde?
*de ce?
*când?
Pasul 3. Se împarte clasa în grupuri;
Pasul 4. Se lucrează la nivelul grupurilor pentru elaborarea unei liste cu întrebari multe și diverse;
Pasul 5. Se comunică întregii clase rezultatele muncii de grup.
Lista de întrebari inițiale poate genera altele,neasteptate;
Opțional,se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri.
10.CADRANELE
Pentru a realiza această metodă, pagina este împărțită în patru părți prin trasarea a două drepte perpendiculare. Cadranele se numerotează de la unu până la patru. În metoda cadranelor pot fi cuprinse patru obiective din ziua respectivă, ca de exemplu:
cadranul 1 : scoateți și apoi scrieți ideile principale din text
cadranul 2 :identificați în text și folosiți apoi în propoziții cuvinte scrise cu „m” înainte de „p” sau „b”
cadranul 3:scrieți trei însușiri întâlnite în text pentru personajul principal, apoi în dreptul fiecărui cuvânt scrieți opusul lui
cadranul 4 : reprezentați printr-un tablou ultimul fragment din lecție.
Această metodă poate fi folosită în etapele lecției dar poate fi și o excelentă metodă de evaluare a cunoștințelor însușite de elevi (în cadrul unei lecții sau al unui capitol).
În evocare: se poate desena cadranul și se pot trece obiectivele sub formă de cerințe; elevii își trasează cadranele și își citesc cerințele; le putem cere apoi să citească lecția cu atenție pentru a face însemnările în cadran;
În realizarea sensului: colaborează, comunică, cer sfaturi și îndrumări cadrului didactic, dezbat și realizează obiectivele prevăzute;
În reflecție: se confruntă rezultatele, se dezbat, se analizează, se fac aprecieri.
Metoda cadranelor poate fi aplicată în toate etapele lecției sau numai în etapele de reflecție, realizându-se feed-back-ul învățării.
Exemplu:
-limba română-
Text suport: Fram, ursul polar-Cezar Petrescu
–––––––––––––––––––––––––––––––-
1 Ce titlu are textul? 2 Ce alt titlu i s-ar potrivi?Dați două
exemple.
3 Formați trei propoziții 4 Relizați un desen legat de text.
cu cuvintele: acrobația,
deprins,desprins.
Specific metodelor interactive de grup este faptul ca ele promovează interactiunea dintre mințile participanților, dintre personalitațile lor, ducând la o învațare mai activă și cu rezultate evidente.
Acest tip de interactivitate determină “identificarea subiectului cu situația de invățare în care acesta este antrenat”, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei formări.
Interactivitatea presupune atât cooperarea,cât si competiția, ambele implicând un anumit grad de interacțiune.
În concluzie ,prin folosirea la oră a acestor metode interactive care stimuleaza elevul și îl fac să descopere singur noile noțiuni pornind de la ceea ce cunoaște, învățarea are o mai multă eficiență.
Considerăm că utilizarea alternativelor metodologice moderne în activitatea didactică contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv-educativ, având cu adevărat un caracter activ-participativ și o reală valoare educativ-formativă asupra personalității elevilor.
Un învățământ modern, bine conceput, va permite inițiativa și spontaneitatea, creativitatea elevului, dar și dirijarea, îndrumarea sa, existența unor relații de cooperare între profesor și elev. Acesta este elementul esențial al învățământului modern.
Explozia stelară este o metodă folosită cu succes la ora de limba română: stimulează creativitatea elevilor,generaează noi idei, contribuie la dezvoltarea exprimarii orale a elevilor.
Explozia stelară se aseamănă cu braistormingul:
a)Le propunem elevilor o problemă(de exemplu)pornind de la un fragment citit, de la un fapt divers , de la un eveniment din viața cotidiană.
b)Împărțim clasa în grupe
c) Grupele formează cât mai multe întrebari de tipul:cine?,ce?,cum ?, de ce?
d) Întrebările formulate inițial pot genera alte întrebări mai complexe.
e)După exprimarea timpului acordat, fiecare grupă prezintă lista de întrebări pe care a întocmit-o
f)Sunt evidențiate întrebările mai interesante , se pot formula chiar și răspunsuri.
g) Se apreciază activitatea desfăsurată de fiecare grupă
”Înțelegând prin metodă de învățământ o cale, un drum străbătut deopotrivă de elevi și profesori, prin care – conform unor principii (principii didactice) dar și unor legi (legile învățării) se înfăptuiesc obiectivele instruirii, adică se însușesc de către elevi anumite cunoștințe de bază și se formează anumite capacități intelectuale și convingeri în vederea integrării progresive în societate și valoarea oricărei metode se stabilește numai în funcție de obiective.” (Ion Berca)
1. BRAINSTORMING
In traducere directă "furtună în creier" sau "asalt de idei" ,este o metoda de stimulare a creativitatiice consta in enuntarea spontana a mai multor idei pentru solutionarea unei probleme.
Obiectiv : exersarea capacitatii creatoare a copiilor in procesul didactic care sa conduca la formarea unor copii activi
Etapele brainstormingului:-se desfasoara in grupuri de 5-20 copii
1. Etapa pregatitoare- cu cele 3 faze(de selectionare a membrilor grupului de organizare si de familiarizare cu tehnica,faza de pregatire a sedintelor)
2. Etapa productiva a grupuluI(stabilirea temei, rezolvarea problemelor,culegerea ideilor
3. Etapa trierii si selectionarii ideilor-evaluarea(analiza ideilor emise,se opteaza pentru solutia finala)
Educatoarea nu are voie la idei sa comenteze
Se intervine atunci cand nu se respecta regulile
Se accepta toate solutiile dar se preiau doar cele valoroase
Eliminati factorii care blocheaza manifestarea creativa a prescolarilor
2.Cubul
Strategie de predare –invatare ce urmareste un algoritm ce vizeaza descrierea ,comparatia ,asocierea,analizarea, aplicarea,argumentarea atunci cand se doreste explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi imbogatit cu noi cunostinte sau a unei situatii privite din mai multe perspective.
Etape – se formeaza grupuri de 4-5 copii
– fiecare copil din grup interpreteaza un rol in functie de sarcina primita(rostogolici,istetul, stie tot ,umoristul,cronometrorul)
– copiii rezolva sarcina individal intr-un timp dat
– prezinta pe rand raspunsul formulat
3.Tehnica 6/3/5
Definitie- este o modalitate de lucru,bazata pe constructia de idei pe idei in domeniul creativitatii
Obiectiv stimularea creativitatii de grup a copiilor prin solicitarea de a gasi cat mai multe solutii avand la baza o tema data
Etape
1 Impartirea copiilor in grupe de cate 6 membri fiecare
2 Prezentarea problemei si a sarcinii de lucru
3 Activitatea propriu-zisa alterneaza activitatea individuala cu cea de grup
4 Analiza rezultatelor
4.Explozia stelara
Definiție . –este o metoda de stimulare a creativitatii,o modalitate de relaxare a copiilor si se bazeaza pe formularea de intrebari pentru rezolvarea de noi probleme si noi descoperiri
Obiective –formularea de intrebari si realizarea de conexiuni intre ideile descoperite de copii in grup prin interactiune si individual pentru rezolvarea unei probleme
Descrierea metodei –copiii asezati in semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau deseneaza ideea centrala
-pe 5 stelute se scrie cate o intrebare de tipul CE,CINE,UNDE,DE CE.CAND,iar 5 copii din grupa extrag cate o intrebare
Fiecare copil din cei 5 isi alege 3-4 colegi,organizandu.se in cinci grupuri.
Grupurile coopereaza in elaborara intrebarilor
La expirarea timpului,copiii revin in cerc in jurul stelutei mari si spun intrebarile elaborate fie individual,fie un reprezentant al grupului
Copiii celorlalte grupuri raspund la intrebari sau formuleaza intrebari la intrebari.
-Se apreciaza intrebarile copiilor, efortul acstora de a elabora intrebari corect ,precum si modul de cooperare,interactiune.
5. METODA
“PALARIUTELOR GANDITOARE”
6. Jocul de rol – stimulează funcțiile intelectuale ,modelează procesele afectiv-motivaționale. Prin joc elevul transfugurează obiectele , fenomenele , relațiile , își asumă roluri.
Jocul face ca elevul să învețe cu plăcere să devină interesat că activitatea ce se desfasoară,îi face pe cei timizi să devină mai volubili, mai activi, să capete mai multă încredere în capacitățile lor, mai multă siguranță în răspunsuri.
Elevii își asumă roluri luate fie în viața cotidiană fie în lumea poveștilor sau a basmelor.
7.Jurnaliștii povestesc este o metodă ce contribuie la dezvoltarea exprimării orale,la implicarea întregii clase de elevi la activitate ,la exersarea memoriei:
Elevii se împart în jurnaliști și spectatori.
Conducătorul de joc povestește o întâmplare.
Toti jurnaliștii repovestesc întâmplarea , iar elevii spectatori notează eventualele greșeli sau omisiuni.
După povestirea ultimului jurnalist, elevii spectatori încearcă să reconstituie împreună istoria inițială
8.Știu/ vreau să știu / am învățat –este o metodă care:
Fixează cunoștințele elevilor;
Contribuie la rezolvarea unor corelații între cunoștințele, priceperile și deprinderile dobândite anterior , și cele noi;
Transformă elevii în co-participanți la actul învățării;
Etapele activității:
Profesorul împarte clasa în grupe, cerându-le elevilor să întocmească o listă cu tot ceea ce știu despre tema dată.
În timp ce elevii lucrează, elevii realizează pe tablă tabelul următor:
Se notează în prima rubrică informațiile pe care le consideră cunoscute
Elevii vor identifica, apoi întrebările pe care le au în legătură cu tema dată, întrebări ce vor fi trecute în coloana a doua a tabelului, activitatea fiind dirijată de profesor.
Se trec in coloana a treia raspunsurile găsite in text la întrebările formulate anterior.
Sunt comparate cunoșțințele anterioare cu întrebările și răspunsurile primite.
Jurnalul dublu-este o metodă care:
Ajută elevul să stabilească legaturi între textul citit și experiența personală:
Contribuie la stabilirea analogiilor ,la compararea ,evaluarea unor fapte,gesturi,întâmplări
Demonstreză posibilitatea interpretării diferite a aceluiasi text.
Etapele activitații:
Profesorul le cere elevilor să citească un text dat,să selecteze fragmentele care i-au impresionat motivându-și alegerea.
Elevii citesc textul și completeaza urmatorul tabel:
Profesorul poate împărți clasa în grupe ,urmând să discute în interiorul fiecărui grup,ce fragmente s-au selectat și ce interpretări s-au făcut ,apoi se pot prezenta observațiile în fața clasei, rolul profesorului fiind acela de a facilita și modera discuțiile.
”Înțelegând prin metodă de învățământ o cale, un drum străbătut deopotrivă de elevi și profesori, prin care – conform unor principii (principii didactice) dar și unor legi (legile învățării) se înfăptuiesc obiectivele instruirii, adică se însușesc de către elevi anumite cunoștințe de bază și se formează anumite capacități intelectuale și convingeri în vederea integrării progresive în societate și valoarea oricărei metode se stabilește numai în funcție de obiective.” (Ion Berca)
1. BRAINSTORMING
In traducere directă "furtună în creier" sau "asalt de idei" ,este o metoda de stimulare a creativitatiice consta in enuntarea spontana a mai multor idei pentru solutionarea unei probleme.
Obiectiv : exersarea capacitatii creatoare a copiilor in procesul didactic care sa conduca la formarea unor copii activi
Etapele brainstormingului:-se desfasoara in grupuri de 5-20 copii
1. Etapa pregatitoare- cu cele 3 faze(de selectionare a membrilor grupului de organizare si de familiarizare cu tehnica,faza de pregatire a sedintelor)
2. Etapa productiva a grupuluI(stabilirea temei, rezolvarea problemelor,culegerea ideilor
3. Etapa trierii si selectionarii ideilor-evaluarea(analiza ideilor emise,se opteaza pentru solutia finala)
Educatoarea nu are voie la idei sa comenteze
Se intervine atunci cand nu se respecta regulile
Se accepta toate solutiile dar se preiau doar cele valoroase
Eliminati factorii care blocheaza manifestarea creativa a prescolarilor
2.Cubul
Strategie de predare –invatare ce urmareste un algoritm ce vizeaza descrierea ,comparatia ,asocierea,analizarea, aplicarea,argumentarea atunci cand se doreste explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi imbogatit cu noi cunostinte sau a unei situatii privite din mai multe perspective.
Etape – se formeaza grupuri de 4-5 copii
– fiecare copil din grup interpreteaza un rol in functie de sarcina primita(rostogolici,istetul, stie tot ,umoristul,cronometrorul)
– copiii rezolva sarcina individal intr-un timp dat
– prezinta pe rand raspunsul formulat
3.Tehnica 6/3/5
Definitie- este o modalitate de lucru,bazata pe constructia de idei pe idei in domeniul creativitatii
Obiectiv stimularea creativitatii de grup a copiilor prin solicitarea de a gasi cat mai multe solutii avand la baza o tema data
Etape
1 Impartirea copiilor in grupe de cate 6 membri fiecare
2 Prezentarea problemei si a sarcinii de lucru
3 Activitatea propriu-zisa alterneaza activitatea individuala cu cea de grup
4 Analiza rezultatelor
4.Explozia stelara
Definiție . –este o metoda de stimulare a creativitatii,o modalitate de relaxare a copiilor si se bazeaza pe formularea de intrebari pentru rezolvarea de noi probleme si noi descoperiri
Obiective –formularea de intrebari si realizarea de conexiuni intre ideile descoperite de copii in grup prin interactiune si individual pentru rezolvarea unei probleme
Descrierea metodei –copiii asezati in semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau deseneaza ideea centrala
-pe 5 stelute se scrie cate o intrebare de tipul CE,CINE,UNDE,DE CE.CAND,iar 5 copii din grupa extrag cate o intrebare
Fiecare copil din cei 5 isi alege 3-4 colegi,organizandu.se in cinci grupuri.
Grupurile coopereaza in elaborara intrebarilor
La expirarea timpului,copiii revin in cerc in jurul stelutei mari si spun intrebarile elaborate fie individual,fie un reprezentant al grupului
Copiii celorlalte grupuri raspund la intrebari sau formuleaza intrebari la intrebari.
-Se apreciaza intrebarile copiilor, efortul acstora de a elabora intrebari corect ,precum si modul de cooperare,interactiune.
5. METODA
“PALARIUTELOR GANDITOARE”
Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul discutiilor, extrage concluzii – clarifica/alege solutia corecta
Pălăria albă – detine informatii despre tema pusa in discutie ,face conexiuni,ofera informatia bruta asa cum a primit-o – informeaza
Pălăria roșie – își exprimă emotiile, sentimentele, supararea, față de personajele întâlnite, nu se justifica – spune ce simte
Pălăria neagră – este criticul, prezinta posibile riscuri,pericole,greseli la solutiile propuse, exprima doar judecati negative – identifica greselile
Pălăria verde – oferă soluții alternative, idei noi,inovatoare,cauta alternative {Ce trebuie facut?} – genereaza idei noi
Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, exploreaza optimist posibilitatile, creează finalul. – efortul aduce beneficii
6. Tehnica Lotus
Este o modalitate interactiva de lucru in grup care ofera posibilitatea stabilirii de relatii intre notiuni pe baza unei teme principale din care deriva alte opt teme.
Obiective – stimularea inteligentelor multiple si a potentialului creativ in activitati individuale si in gruppe teme din domenii diferite.
Etape 1. construirea schemei/ diagramei tehnicii de lucru;
2. plasarea temei principale in mijlocul schemei grafice;
3.grupul de copii se gandeste la continuturile/ideile/cunostintelor legate de tema principala
4.abordarea celor opt teme principale pentru cadranele libere
5. stabilirea in grupuri mici de noi legaturi/relatii/conexiuni pentru aceste opt teme si trecerea lor in diagrama
6. prezentareav rezultatelor muncii in grup,analiza produselor.aprecierea in mod evaluativ,sublinierea ideilor noi
7.HARTA CU FIGURI
Def.-tehnica prin care se poate reprezenta un spatiu –localitate,teritoriu,loc de desfasurare a unei actiuni,utilizand desene schematice
Obiectiv urmarit-selectarea elementelor reprezentate prin simboluri si pozitionarea lor in spatiul ales
Descrierea metodei 1. Comunicarea sarcinii de lucru
-se formeaza grupuri de cate 4 copii,se distribuie materialul si se anunta sarcina de lucru in cadrul unei teme
Timp de 7 minute copiii se consulta si schiteaza conturul spatiului pe care vor sa-l reprezinte ,iar in interiorul lui isi fixeaza elementele constitutive ale hartii si locul pe care-l ocupa fiecare element
2. Activitatea pe grupuri
-fiecare grup lucreaza la propria harta cu figuri-deseneaza ,cauta simboluri,scriu etichete etc.
Se pot folosi texte –lecturate de educatoare,imagini, fotografii pentru ca harta sa fie cat mai aproapede realitate
3. Prezentarea de grup
se prezinta harta de catre un raportor care explica motivele aranjarii elementelor in spatiul hartii
8. TURUL GALERIEI
Definitie –tehnica de invatare prin cooperare care stimuleaza gandirea,creativitatea și invațarea eficienta incurajand copiii sa-și exprime opiniile cu privire la soluțiile propuse de colegii lor
Obiective –elaborarea unui plan care sa conduca la finalizarea unui produs ce constituie conceptia ,opinia tuturor membrilor grupului
Descrierea metodei
Se formeaza grupuri de cate 4 copii
Copiii rezolva o sarcina de lucru care permite mai multe perspective de abordare sau mai multe solutii
Produsele activitații grupelor de copii-desene, colaje,postere
Se expun pe pereții clasei,care se transforma intr-o galerie exozitionala
La semnalul dat de educatoare prin diferite procedee,grupurile de copii trec pe la fiecare exponat pentru a examina solutiile,ideile propuse de colegi si le inscriu pe poster intr-un loc stabilit anterior,comentariile critice,intrebarile, observatiile-cu ajutorul unor simboluri
Dupa ce se termina turul galeriei ,grupurile revin la locul initial si citesc comentariile,observatiile de pe lucrarea lor,reexaminandu-si produl su.
9.CVINTETUL
Definitie – tehnica de reflectie ce consta in crearea de cinci versuri respectandu-se cinci reguli in scopul de a se sintetiza continutul unei teme abordate
Obiective –sa se sintetizeze cunostintele ,informatiile despre subiect
– sa exprime ganduri ,sentimente ,idei personale asupra subiectului prin intermediul cuvantului
Descrierea metodei
1.Comunicarea sarcinii de lucru (se anunta tema si sunt reamintite regulile de alcatuire a unui cvintet)
primul vers un singur cuvant ce denumeste subiectul
al doilea vers 2 cuvinte care definesc caracteristicile subiectului -2 adjective
al treilea vers – format din 3 cuvinte care exprima actiuni( verbe la gerunziu)
al patrulea vers –format din patru cuvinte care exprima starea copilului fata de subiect
al cincilea vers- un cuvant care arata insusirea esentiala a subiectului
2.Activitate pe grupuri copii se impart in 2 grupuri ,iar educatoarea pentru fiecare vers compus repeta regula
3. Se prezinta cele doua cvintete si se analizeaza
Activitati premergatoare ( pregatitoare)
cuvinte care denumesc subiectul (Cine este?, Ce este? )
cuvinte care descriu subiectul (Ce stii despre mine? )
cuvinte care exprima actiuni (Ce face ?)
cuvinte care exprima sentimente ,insusiri sufletesti (Ce simti pentru…?)
cuvinte care arata insusiri esentiale ( Descrie-ma printr-un cuvant)
10. Jurnalul grafic
Definitie- metoda prin care copiii identifica caracteristicile unor notiuni care le individualizeaza si diferentiaza de celelalte din aceeasi categorie
Obiective –identificarea elementelor specifice notiunii studiate
_compararea si alegerea celor mai semnificative elemente
Etape pregatitoare copiii si-au insusit tehnica completarii unui jurnal cand au scris
In jurnalul grupei si cand au completat calendarul naturii de aceea li se explica copiilor ca pe perioada parcurgerii temei sau a proiectului….ne vom juca un joc Descopera diferentele,completand un alt fel de jurnal prin desen, imagini decupate sau fotografii etc. El este alcatuit din mai multe file ,impartita in 9 patratr
Descrierea metodei; comunicarea sarcinii de lucru
completarea jurnalului grafic
evaluarea
Varianta 2 –completarea jurnalului in grup(se constituie 4 grupuri formate din 5 copii. Se alegeanotimpul preferat timp de 10-15 minute vor completa in jurnalul grafic desenand sau alegand imagini specifice numai anotimpului ales
11.Metoda Frisco
Definitie –este o metoda de rezolvare a unei probleme de catre participanti pe baza interpretarii unui rol specific
Obiectiv-identificarea unor probleme complexe si rezolvarea lor prin strategii eficiente s accesibile nivelului de intleger al copiilor
Etape-1. Identificarea ,extragerea problemei
2.Repartizarea rolurilor C-Conservator,E-Exuberant,P-Pesimist,,O-Optimist
3. Dezbaterea problemei
4.Sistematizarea ideilor si concluziilor asupra solutiei
12.Partenerul de sprijin
Definitie-modalitatea de invatare prin care un copil cu dificultati de invatare este sprijinit de un alt coleg-partener
Obiectiv-dezvoltarea capacitatii de a sprijini un copil cu dificultati de invatare
In evaluarea initiala,continua,dar si in observarea permanenta a comportamentelor se depisteaza copii care prezinta dificultati in invatare
Calitatile partenerului de sprijin
-sa fie un copil recunoscut de grup,de cel care are nevoie de sprijin
-sa stie sa coopereze, sa ajute,sa explice ,sa se faca inteles
-sa fie expert in activitate, adica sa dispuna de tipul de inteligenta caracteristic domeniului respectiv
Calitatile celui sprijinit-sa aiba curajul sa recunoasca ca are nevoie de sprijin
-sa accepte sprijinul de incredere
-sa solicite sprijin
-sa-si aleaga partenerul de sprijin
13.Minicazurile
Definitie-tehnica prin care copiii identifica si prezinta situatii pozitive sau negative din mediul in care traiesc
Obiective sa identifice o situatie problema
sa compare diferite siuatii reale
sa descopere alternative de rezolvare
Etape se vor forma grupuri de cate 4 copii
1. se comunica sarcina de lucru prin identificarea unei situatii problema
2. activitate in grupuri-copiii discuta si elaboreaza minicazurile in grupuri
3. activitate frontala-se prezinta fiecare minicaz al grupului de catre un raportor
4. alegerea unui minicaz din cele prezentate.
5. formularea unor decizii –timp de 5 minute fiecare lider va prezenta decizia grupului gasind raspunsul la intrebarea –Ce ai face in aceasta situatie
6. activitate frontala de discutie asupra deciziilor
14.Sintetizarea
Definitie- este o metoda de reflectie asupra unui subiect care presupune o derulare procesuala
Obiectiv: dezvoltarea operatiilor gandirii prin aprofundarea tematicii propuse in munca in grup sau in perechi
Etape:
1.Organizarea in pereche-in grupuri
2.Comunicarea sarcinii didactice
3.Munca independenta
4.Lucrul in pereche-in grupa
5.Activitatea frontala
15.Acvariul
Definitie-este o tehnica ce evalueaza comportamentul prescolarului in grupul unei activitati de invatare organizata in grup
Obiective-rezolvarea creativa a unei sarcini de invatare si evaluare comportamentelor individuale si de grup
Etape- 1. Organiyarea copiilor in doua grupuri,grupul pestilor-cercul interior,grupul observatorilor –cercul interior
2. Realizarea activitatii propuse in cercul interior
Cerinte pentru copiii pesti-cercul interior-lucreaza timp de 10 minute in rezolvarea sarciniiavand la dispozitie materialele informative adecvate
reyolva sarcina de lucru ,ascultand cu interes ideile colegilor de grup
Cerinte pentru observatori-cercul exterior-observa comportamentul unui singur coleg din cercul interior si activitatea intregului grup,formuleaza intrebari pentru copiii pesti ,nu critica ,explica demersul folosit de copiii pesti pentru rezolvarea sarcinii,descrie comportamentul copiilor pesti,raspund la intrebarile adresate de copilul peste
16.Reportajul
Definitie: este o strategie care utilizeaza informatii despre situatii si evenimente specifice prescolarilor.
Obiectiv: dezvoltarea capacitatii de a transmite informatii despre un eveniment, un fapt, o situatie pentru a determina pe ascultator sa inteleaga cursul real al evenimentului prezentat
Etape:
1. Identificarea evenimentului
2. Culegerea informatiilor
3. Selectarea informatiilor culese
4. Elaborarea unui plan
5. Redactara textului
17.Mozaicul
Definitie: presupune invatarea prin cooperare, prin interdependenta grupurilor si exercitarea statutului de expert in realizarea unei sarcini de invatare
Obiectiv: documentarea si prezentarea rezultatelor studiului independent celorlalti, devenind expert pntru tematica studiata
Etape:
1. Stabilirea temei si impartirea in 4-5 subteme
2. Organizarea grupelor de invatare
3. Constituirea grupelor de expert
4. Activitati in echipa initiala de invatare
5. Evaluare
18.PUZZLE
Definitie- este un joc –exercitiu ce consta in reconstituirea unei imagini din forme, figuri-piese, a unei propozitii din cuvinte, a unui cuvant din silabe, litere
Obiectiv- exersarea capacitatii de a reconstitui – asambla o imagine , un cuvant, stabilirea unei relatii pozitive de comunicare intre emitator si receptor
Etapele jocului
1. Organizarea pe grupuri
2. Distribuirea materialului utilizat
3. Comunicarea sarcinii de lucru
4. Activitatea in grup
5. Activitatea observatorului
6. Analiza imaginilor reconstituite
19.DIAGRAMA CAUZA-EFECT
Definitie- Diagrama cauza- efect ,ofera posibilitatea de a evidentia cauza si efectul unor procese, evenimente, fenomene, probleme etc.
Obiectiv – stimularea imaginatiei copiilor pentru rezolvarea problemei analizate din mai multe perspective
Etape de realizare
1.Impartirea copiilor in grupe de lucru
2.Prezentarea problemei de discutat
3. Dezbaterea in grup
4. Construirea diagramei cauzelor si a efectului
5.Prezentarea muncii in grup
5. Concluzii- evaluare
20.BULA DUBLA
Tehnica bula dubla grupeaza asemanarile si deosebirile dintre doua obiecte ,procese,fenomene,idei,concepte
Bula dubla este prezentata grafic prin doua cercuri mari in care se aseaza imaginea care denumeste subiectul
Exemple Animale-pasari
Copii-parinti
Fructe-legume
In cercurile mici asezate intre cele doua cercuri mari se deseneaza sau se aseaza simbolurile ce reprezinta asemanarile dintre cei doi termeni cheie
In cercurile situate in exterior la dreapta si la stanga termenilor cheie se inscriu caracteristicile,particularitatile sau deosebirile
21.Calatorie misterioasa
Obiectivul urmarit –exersarea orientarii in spatiu pe baza reprezentarilor spatiale prin indicatii scurte si precise
Definitie –un joc de imaginatie prin care copiii sunt directionati sa se orienteze in functie de pozitiile spatiale
Etape
1. Organizarea pe grupuri-copiii se impart in grupuri de cate patru .Cate un grup,pe rand devine ghidul calatoriei
2.Prezentarea temei,a obiectivelor si a sarcinii didactice
3.Activitatea in grupuri mici
4. Calatoria spre destinatie
5. Sosirea la destinatia locului misterios
6.Evaluarea
22.TEHNICA BLAZONULUI
Tehnica blazonului presupune completarea compartimentelor unei scheme cu desene,jetoane ,cuvinte sau propozitii care prezinta sinteza unui aspect real
Obiective -identificarea caracteristicilor unei teme sub forma simbolica sau scrisa
-realizarea unei sarcini comune intr-un timp dat ,intr-o atmosfera relaxanta si cooperanta
Etapele de realizare a blazonului
1. Comunicarea sarcinii de lucru-grupuri de 4-5 copii in 15 minute vor reliza blazonul cu una din subtemele….
2. Realizarea blazonului in grup
3.Expunerea si evaluarea frontala a blazonului
24.GHICITORILE
Definitie- sunt procedee didactice de stimulare a creativitatii, in care se prezinta sub forma metaforica un obiect , o fiinta, un fenomen, cerandu-se identificarea acestuia prin asocieri logice
Obiectiv: stimularea creativitatii si exersarea capacitatii de a formula descrieri sintetice ale aspectelor caracteristice,importante ale fiintelor,fenomenelor,obiectelor care intereseaza.
Tipuri de ghicitori- ghicitori de descriere
-ghicitori analiza
– ghicitori de comparatie
-ghicitori de generalizare
– ghicitori liliterare
-ghicitori muzicale
– ghicitori eliptice
Exercițiile de încălzire (8 – 10 minute): se folosesc la începutul secvenței didactice, înainte de lectura / discutarea textului ce se va discuta; direcționează atenția elevilor către text și motivează elevii spre lectură;
Votați un citat: se propune o listă de citate din scriitori celebri sau o listă cu proverbe care să aibă legătură cu tema ce urmează a fi discutată; fiecare elev va alege:
un citat care exprimă o idee cu care este de acord;
un citat pe care și l-ar alege ca moto sau care exprimă o trăsătură importantă a propriei personalități.
Vor fi argumentate alegerile făcute.
Discuție de tip piramidă:
Se propune o listă de șase cugetări, care să aibă legătură cu textul studiat.
elevii lucrează individual; fiecare elev alege, din cele șase cugetări, numai trei cu care sunt de acord în cea mai mare măsură;
elevii lucrează în perechi; prin discuții și negociere, aleg numai două cugetări acceptate de ambii elevi în egală măsură;
elevii lucrează în grupe de câte 5 – 6 și aleg o singură cugetare, care întrunește adeziunea majorității membrilor echipei;
întreaga clasă votează, stabilindu-se o singură cugetare, acceptată ca validă de majoritatea. Votul va genera discuții pro și contra.
Anticipări: elevii vor lucra grupat sau individual. Li se cere ca, pornind de la titlul unui text, să facă predicții în legătură cu tema acestuia. Răspunsurile vor fi redactate pe o jumătate de pagină și vor fi revăzute după parcurgerea textului. Cel / cei care au dat răspunsuri apropiate pe tema textului își vor prezenta argumentele pe baza cărora au făcut predicția;
Proiectul: metodă interactivă care constă într-o activitate mai amplă decât investigația. Poate fi individual sau de grup. Începe în clasă, se desfășoară acasă și se încheie în clasă (tema proiectului, planificarea activității, surse bibliografice, metodele de lucru, corectitudinea, acuratețea științifică, generalizarea problemei, precăutarea, căutarea, interpretarea, comunicarea, evaluarea);
Prelegerea intensificată: poate fi utilizată în orele de prezentare a activității unui scriitor, în orele de început ale unui capitol, fiind o variantă a clasicei prelegeri , care este dinamizată prin valorificarea cunoștințelor anterioare ale elevilor.
Lectura anticipativă (Gűnter Waldmann , 1998): metodă folosită în orele narative ample, când, cu ajutorul elevilor, se poare rezuma prin povestirea orală o acțiune pentru a se trece la lectura unui fragment. Pașii metodei cer ca lectura să fie oprită când evenimentele pot să se desfășoare diferit. Se lecturează primul fragment apoi se pun întrebări referitoare la cursul evenimentelor. Se formulează ipoteze care sunt notate și apoi se citește fragmentul următor sau se rezumă de către un elev confruntându-se cu ipotezele emise mai înainte. Se formulează noi întrebări despre evenimente și se emit ipoteze, până când textul este parcurs în totalitate.
Scaunul autorului: după ce elevii fac un exercițiu de redactare liberă sunt invitați să ia loc pe un scaun, care devin scaunul autorului. Ceilalți elevi îi vor pune întrebări în privința scrierii.
Interviul în trei trepte: profesorul pune o întrebare sau ridică o problemă; elevii notează individual răspunsul în șapte minute. Se formează grupul prin numărare până la trei. Primul grup pune întrebări, al doilea răspunde și al treilea notează. Apoi rolurile se schimbă.
al treilea notează. Apoi rolurile se schimbă.
Portofoliul: o colecție exhaustivă de informații despre procesul școlar al unui elev, obținut printr-o varietate de metode și tehnici de evaluare (selecții de însemnări care exemplifică reflecții, originalitate, înțelegere, produse care arată procesul de dezvoltare – început, planificare, revizuiri, produse elaborate – tip variate, produse care indică interesele, stilul elevului și folosirea unei varietăți de inteligență.
Tehnica: Gândiți / Lucrați în perechi / Comunicați: elevii formează perechi, apoi fiecare membru din echipe răspunde individual la anumite întrebări ce suscită mai multe răspunsuri posibile; perechea ajunge la un răspuns comun care să includă ideile amândorura. Se vor rezuma conținuturile discuțiilor purtate și concluziile la care au ajuns partenerii, de comun acord.
Termenii cheie inițiali: tehnică menită să stimuleze elevii să-și reactualizeze unele dintre cunoștințele anterioare care au o anumită legătură cu tema, subiectul / lecției. Se vor nota pe tablă 4 – 5 concepte din textul ce urmează a fi studiat. Elevii trebuie să stabilească, în perechi, legătura dintre termeni. După lectura textului elevii vor compara răspunsurile anterioare cu realitatea textului. Această tehnică activă de învățare are rolul de:
a focaliza atenția și interesul elevilor asupra unor termeni, cu rol esențial în înțelegerea textului;
a-i determina pe elevi să anticipeze legătura posibilă dintre termenii dați, solicitându-le gândirea și imaginația;
.
Jurnalul cameleon: metodă folosită în lecțiile de comunicare orală, prin care elevul trebuie să prezinte același eveniment din perspective diferite (este trist, vesel, revoltat, mulțumit etc.).
Stabilirea succesiunii evenimentelor: după lectura unui text, profesorul poate pregăti coli
Pe care sunt scrise evenimentele. Le amestecă și elevii trag o foaie. Ei trebuie să lipească pe tablă coala , acolo unde corespunde momentului subiectului, pe care profesorul îl scrie anterior.
Care-i părerea ta? Doi elevi trec în fața clasei și discută pe o temă dată. Își pun întrebări unul altuia, pot da răspunsuri trăsnite și pot pregăti astfel deschiderea unei lecții.
Diagrama Venn: se cere elevilor să facă o reprezentare grafică a două obiecte în ceea ce au asemănător și diferit. Ei vor vizualiza partea comună și vor evidenția în spații diferite elementele diferite. De exemplu: Prin ce se aseamănă și se deosebesc Prâslea și zmeii?
Dezbaterea: discuție pe larg a unei probleme, uneori controversate și deschise (tipuri: discuția în grup, .discuția seminar, masa rotundă, brainstormingul, discuția liberă).
Metoda Graffiti: se poate folosi analiza unui subiect învățat la recapitularea unui capitol, la compuneri; se pun în locuri diferite fișe titrate cu o problemă. Pentru simplificare se poate împărți tabla în două – trei spații, titrate și acestea cu o problemă. Elevii scriu pe fise și se mișcă liber prin clasă , observând ce au scris colegii și adăugând ceva.
Metodele activ – participative joacă un rol deosebit de important în formarea deprinderilor de a lucra sub diferite aspecte atît individual cît și colectiv , deaceea ele dezvoltă gîndirea și intelegența dar și creativitatea .
Dezvoltarea comunicării orale prin exerciții și jocuri didactice
Exercițiul este o metodă tradițională prin care se fixează și consolidează cunoștințele ce trebuie însușite de elevi.În condițiile modernizării învățămntului este necesar să se treacă la tipuri variate de exerciții pentru formarea priceperilor și deprinderilor de a opera cu noile cunoștințe în diverse situații.
Ca metodă didactică,exercițiul se folosește alături de celelalte metode,în orice moment al lecției și se desfășoară fie individual,fie prin activitate pe grupe de elevi.
Prin exercițiile de cultivare a limbii literare elevul este pregătit pentru integrarea socială,prin formarea deprinderilor de a vorbi corect, precis și nuanțat.Dacă cunoște și construiește corect,clar și precis limbajul,elevul învață,desigur,să-și ordoneze mai bine gândirea,să înțeleagă mai bine oamenii și să se adapteze mai ușor la dialectica raporturilor interumane.
Limbajul este cu atât mai valoros cu cât este mai colorat în dimensiunea aspectului reflexiv,afectiv,și mai precis în dimensiunea aspectului tranzitiv.Personalitatea fiecărui vorbitor se reflectă în limbajul său,în modul de folosire aparte a resurselor limbii.
Exercițiile de cultivare a limbii literare au scopul de a forma deprinderi de exprimare clară,corectă și expresivă.
Jocul didactic este metoda care contribuie la dezvoltarea gândirii logice și la dezvoltarea capacității de exprimare a elevilor.Se desfășoară sub directa coordonare a cadrului didactic și dezvoltă creativitatea elevilor,favorizează efortul intelectual și menține vie atenția în timpul jocului,stimulează cinstea,răbdarea,stăpânirea de sine,spiritul critic,corectitudinea,încheagă colectivul de elevi,iar prin respectarea regululor și sarcinilor de joc elevii învață sî-și autoregleze activitățile.
Prin joc didactic,elevii rezolvă sarcini care urmăresc educația lor intelectuală,învață cuvinte,semnificația unor noțiuni,își corectează pronunția,însușesc construcții gramaticale pe care să le utiliyeye în diferite contexte,fiind o modalitate eficientă de consolidare și verificare a achizițiilor elevilor.
În teoria și practica școlară contemporană,jocul didactic este considerat o activitate care contribuie atât la lărgirea orizontului de cunoștințe,cât și la formarea profilului moral și intelectual al elevului.
Jocul didactic-spre deosebire de celelalte jocuri-este creat de cadrul didactic ,deci,este orientat și subordonat îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative programate,intrând astfel în fondul mijloacelor pedagogice și fiind însușit treptat de către copii și apoi preluat și prelucrat în activitățile inițiate,influențând sistematic conținutul acestora.
1.După scopul urmărit pentru educarea limbajuli jocurile didactice pot fi:
a) jocuri didactice de dezvoltare și stimulare a gândirii prin efortul de a analiza ce se petrece în jur: Săculețul fermecat,Avenit toamna/iarna/primăvara/vara,În coșulețul toamnei,Cuvântul interzis,Roata animalelor/anotimpurilor,A cui hrană este? La piață,etc.(pentru tema ,,Anotimpuri plante animale’’);Cine sunt?,Cu ce lucrez?,Ce face?,Găsește perechea!,Cu ce călătorim?,Povestiți ceva despre….,Ce facem cu……?,Cine ce are?,De-a librăria,etc.( Mediul ambiant,omul și activitatea sa) ; Ce culoare are?,Care este culoarea ta?,Este mare,este mic?,Fii atent! ,Stop! (Însușirile obiectelor); Unde se află?,Spune unde stă?,Tu ce faci?,Ce zi ești?,Tic-tac,tic-tac!,etc. (Orientrea în timp și spațiu);
b) jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii,gândirii,puterii de observație:Găsește una la fel!,Arătați obiectul denumit!,Ce s-a schimbat?,Poștașul,Ghicitoare,Cin dezleagă și spune mai multe ghicitori?,Întrebări și răspunsuri,Proverbul ascuns,etc.;
c) jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginației și vorbirii: Spune cine este?,Spune ce este?,Portretul,Mă cunoști?,Cine dezleagă vraja?,Spune o poveste!,Traista cu povești,Cine povestește mai frumos? etc.;
d) jocuri didactice pentru dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului: De-a diminutivele,Dacă nu-i așa,cum e?,Loto,Lipsește ceva (Completează cuvântul),Cum se mai poate spune?,Cine enumeră mai mult?,Cum se mai poate spune?,Jocul omonimelor,Schimbă silaba!,Unde se găsește sunetul?,etc.;
e) jocuri didactice pentru însușirea structurii gramaticale a limbii: Jocul semnelor,Caută greșeala!,Al(a,ai,ale)cui este/sunt?,Ce știi despre mine?,Ce fel de?,Eu spun una,tu spui mai multe,Completează propoziția!,Cine spune mai multe propoziții?,Cutia cu surprize,Ce face/Ce fac?,Mai spune ceva!,Spune mai pe scurt!,Când faci(ai făcut,vei face)așa?,Roata vremii,Ce e și cum strigă?,Ce știi despre mine?,etc.
2. După materialul didactic utilizat jocurile didactice pot fi:
a) jocuri didactice cu material didactic;
b) jocuri didactice orale,fără material didactic.
OPTIMIZAREA COMUNICĂRII ORALE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR.CERCETARE CONSTATATIV-AMELIORATIVĂ
1.Cercetarea pedagogică-definiție
,,Cercetarea pedagogică reprezintă un tip special de cercetare științifică angajată la nivelul activității de educație’’(Sorin Cristea,Dicționar de pedagogie,Editura ,,Litera’’,Chișinău,2002,pagina 38).
,,Cercetarea pedagogicăeste o acțiune organizată,proiectată,sistematizată,pornind de la o ipoteză,o problemă de claritate sau de rezolvat,de cunoscut obiectiv,în contextul teoretic și practic educațional’’.(Elena Joița(coordonator),Pedagogie și elemente psihologie școlară,Editura,,Arves’’,2003,pagina 396).
În raport cu nevoia de perfecționare a cunoațterii,înțelegerii,explicării,ameliorării educației,în plan teoretic,cercetarea pedagogică,poate împlini mai multe roluri.În prim plan se află cel constatativ,descriptiv,explicativ,de interpretare a diferitelor aspecte ale educației,de sesizare a cauzelor și efectelor lor,de prelucrare cantitativă și calitativă a datelor,de formulare teoretică a relațiilor stabile,de formulare de generalități,de finalizare în contribuții teoretice sau practice.
2.Etapele cercetării pedagogice
Cercetarea pedagogică se conturează atunci când apare o dificultate teoretică sau practică și se caută rezolvarea ei în mod sistematic,până la formularea și testarea unor propuneri,concluzii.
2.1.Stabilirea temei de cercetare și delimitarea scopului cercetării
Tema poate fi aleasă din două ipostaze:
din interes personal;
este o comandă exterioară;
Scopul cercetării:
definirea problemei este adecvată dacă este actuală în raport cu realitatea
educațională;sesizează situații problematice,disfuncționalități,solicită noi clarificari,verificări,perfecționări,etc.;
– se operează problematic dimensional conceptul scopului;
– se stabilește dacă se abordează întreg spațiul abordării sau doar o parte esențială a acesteia;
– se stabilesc fondurile financiare alocate cercetării;
2.2.Stabilirea obiectivelor cercetării
1. Se alcătuiește lista bibliografică,documentaristică a specialiștilor care au acces la cercetarea respestivă;
2. Se studiază documentele din listă și se discută cu specialiștii cercetării;
3. Se definește nominal conceptul temei de cercetare;
4. Se definesc operațional conceptele de cercetare;
5.Se corelează definiția operațională alcătuită conceptelor temei de cercetare respectiv scopurile cercetării;
2.3. Formularea explicită a ipotezelor cercetării
Se formulează ipotezele de lucru ,de forma ipotezei de judecată.Această ipoteză de lucru trebuie să formuleze un sistem,adică să fie corelată în spațiul problematic al scopului cercetării.Se utilizază raționamentul ipotetic ,,dacă….,atunci….’’; ,, este posibil să…..dacă…..’’; ,,ce ar rezulta dacă……?’’.
2.4. Stabilirea ,,universului’’ cercetării
Se stabilește aria populației asupra căreia se vor formula concluyiile cercetării.
Se construiește dacă este cazul un eșantion asupra universului cercetării.
,,Eșantionul reprezintă un fragment al populației asupra căreia se face cercetarea și acesta trebuie elaborat astfel încât să existe garanția metodologică a extinderii la întrega populație.’’(Sorin,Cristea,op.cit.,pagina 51).
Construcția eșantionului: se pornește de la stabilirea unității eșantionare,se stabilesc tehnicile de eșantinare,respectiv tipul de eșantion.
Tipuri de eșantioane:
eșantion aleator (la întâmplare);
eșantion structurat pe cote categoriale:stabilirea categoriei după datele existente în documente.
2.5. Alegerea tehnicilor și elaborarea instrumentelor-proiect de culegere a datelor cercetării
Tehnica de culegere a datelor trebuie să fie adecvată obiectelor cercetării;se construiesc instrumente,proiect de cercetare sau se selectează cele adecvate dintre cele existente.
Stabilirea tehnicilor de cercetare având drept criteriu de clasificare fundamental obiectivul urmărit în cercetare și aspectul funcțional al metodelor în demersul întreprins:metode pentru sesiyarea problemei;metode pentru acumularea empirică și științifică a datelor,în diferite faze ale cercetării (observația,analiza documentelor școlare,ancheta,convorbirea,chestionarul,interviul,testul sociometric,studiul de caz,metoda bibliografică,tehnici de înregistrare audio-video);metode pentru aplicarea măsurilor ameliorative,de intervenție educativă,verificarea ipotezei.
2.6. Retestarea instrumentelor de culegere a datelor
Se testează dacă instrumentele proiect sunt aplicabile cercetării.resetarea se realizează prin aplicarea pe un număr redus de eșntionare a instrumentelor.Aplicând aceste instrumente-proiect se culeg date despre:timpul necesar aplicării unui instrument,dificultăți specifice aplicării instrumentelor,reacții care apar în populația studiată,organizarea unei retestări.
2.7.Definirea instrumentelor de culegere a datelor
Se aduc corecturi instrumentelor de cercetare pe baza concluziilor resetate.
2.8.Aplicarea instrumentelor de cercetare asupra eșantinului
Se culeg date cu ajutorul instrumentelor.
2.9. Prelucrarea primară a datelor recoltate
Se elaborează intervalele de semnificații ale serviciilor de valori.Se construiesc tabelele descriptive ale seriilor de valori.
2.10. Analiza stilistică a datelor prelucrate
Se efectuează calcule statistice asupra tabelelor descriptive construite anterior cu scopul de a verifica ipotezele descriptive.pentru a verifica ipoteyele explicative se utilizează analiza de corelație.
2.11. Redactarea raportului de cercetare
Se poate constitui ca lucrări pentru editare,comunicare științifică în cadrul uni simpozion,studierea lecției de licență,instrumentele de acțiune educațională a unui cadru didactic.
Pentru practica educațională,relația cercetare-realitate concretă se poate aborda din trei perspective:de la cercetare științifică la practică;de inițiere și antrenare a cadrelor didactice în cercetarea ameliorativă și de cunoaștere,valorificare și generalizare a experienței acumulate.
3.Realizarea practică a cercetării
Prin prezenta cercetare am căutat să evidențiez capacitățile de exprimare orală a elevilor dobândite prin actul educativ și pa pe baza unor cunoștințe memorate,să activizez elevul să participe la propria sa formare,să fie permanent conștient de nivelul propriei perfomanțe și de ce trebuie să facă în învățare.
Am organizat o cercetare experimental-ameliorativă care a presupus determinarea caracterului formativ al calității anumitor metode și mijloace didactice cât și al experienței și măiestriei cadrului didactic.
Cercetarea a fost organizată in anul țcolar 2013-2014 pe un eșantion de 43 de elevi de clasa a IV-a.Am avut în vedere elevii claselor a IV-a de la școlile Bordeni(23) și Scorțeni(20).Pe parcursul întregului an școlar am urmărit progresul/regresul realizat de acștia prin aplicarea unor metode și mijloace de învățare,îmbinând tradiționalul cu modernul.
Principala metodă de investigație a fost experimentul pedagogic constatativ-amelioratv-operațional care a constat în crearea unor situații noi prin introducerea unor modificări în desfășurarea activităților didactice cu scopul de verifica ipoteza cercetării.
După realizarea evaluării inițiale am introdus anumiți factori experimentali în vederea determinării anumitor schimbări.
Cercetarea cuprinde trei etape:
1. Evaluarea inițială cu caracter constatativ;
2. Intervenția ameliorativă care are o valoareformativă în stimularea proceselor psihice și de personalitate a elevilor;
3. Evaluarea finală cu caracter comparativ,cu privire la rezultatele obținute în urma demersului experimental-formativ.
3. Scopul general al cercetării
Înușirea vocabularului și structurilor gramaticale reprezinta punctul de plecare pentru ca elevii să-și formeze deprinderea de a se exprima corect și de a comunica cu cei din jur. Scopul acestei lucrări este de demonstra că însușirea temeinică a limbii române presupune atât asimilarea structurii ei gramaticatle cât și cunoașterea și folosirea activă a posibilităților lexicale.
O importanță deosebită în dezvoltarea gândirii copilului îl reprezintă dezvoltarea limbajului. Între limbaj și gândire există o stânsă interdependență.
4. Obiectivele cercetării
A. – Obiectivul teoretic
Obiectivul teoretic îl reprezintă identificarea caracteristicilor de vârstă ale școlarului mic, caracteristicile generale ale limbajului și precizarea specificității dezvoltării comunicării orale la vârsta școlară mică .
B. – Obiectivul aplicativ
Vizează identificarea și propunerea unor modalitati concrete, utile în dezvoltarea comunicării orale la vârsta școlară mică.
Introducerea în planul de învățământ a dezvoltării vorbirii ca obiect distinct a fost determinată de necesitatea creării pentru elevii de 6-7 ani a climatului necesar adaptării ritmice cu activitatea școlară. În cadrul acestor ore se preiau unele obiective din învățământul preșcolar și se dezvoltă la un nivel superior creând premize pentru studiul celorlalte discipline de învățământ.
Activitățile ce se întreprind pentru cultivarea limbii și limbajului în procesul de
învățământ urmăresc realizarea unor obiective instructiv educative finale ca:
● dezvoltarea capacității perceptive la nivelul analizatorului auditiv, în scopul discriminării sunetelor simple și compuse, specifice limbii române;
● îmbogațirea permanentă a vocabularului; activizarea fondului lexical și valorificarea acestuia în contexte diferite;
● dezvoltarea vorbirii dialogate și monologate;
● formarea și dezvoltarea deprinderilor de exprimare corectă oral și scris;
● explicarea sensului unor cuvinte folosite în vorbire;
● dezvoltarea deprinderii de a sesiza expresii artistice din povestiri, poezii, proverbe, ghicitori și folosirea lor în structuri create de elevi;
● dezvoltarea vorbirii coerente, fluente, expresive, adecvate contextului;
● mărirea capacitații de alternare a formelor de comunicare verbală și neverbală (mimica, pantomimica ) și scrisă;
5.IPOTEZA DE LUCRU
Ipoteză = presupunere enunțată pe baza unor fapte cunoscute cu privire la anumite (legături între) fenomene care nu pot fi observate în direct sau cu privire la esența fenomenelor, la cauza sau la mecanismele interne care le produc;
= presupunere cu caracter provizoriu, formulată pe baza datelor experimentale existente la un moment dat sau pe baza intuiției, impresiei.
Ipoteza nu este o simplă părere, ci reprezintă o formă specifică gândirii științifice care dă posibilitatea trecerii de la o cunoaștere a faptelor la cunoașterea legilor de producere a acestora, fiind în același timp și enunțul unei presupuneri ce se poate verifica chiar în mod empiric, natural.
Așadar, ipoteză înseamnă presupunere, intuiție, impresie.
Dacă ipoteză înseamnă presupunere, elaborarea unei ipoteze trebuie să înceapă cu…dacă.
Acest dacă devine foarte important în anumite contexte, el cerând explicații, concluzii, precum:
Dacă ar fi ….., atunci……;
Dacă s-ar putea ………., atunci………..;
Dacă s-ar face…………., atunci…………. .
Utilizarea acestui dacă presupune și acceptarea unei păreri, plauzibile, ce trebuie verificată științific.
În domeniul didactic, baza legilor ce trebuie să confirme sau să infirme ipoteza stau în două științe: psihologia și pedagogia.
Desigur că cele mai avizate ipoteze și concluzii în ceea ce privește învățământul sunt cele emise de acești specialiști.
Fără a avea o asemenea pretenție, pe baza cunoștințelor și experienței acumulate de-a lungul timpului, pentru realizarea acestei lucrări (dar nu numai), mi-am pus întrebările:
S-ar putea însuși operațiile aritmetice fără cunoașterea numerației?
Performanțele omenirii ar fi putut fi obținute fără o comunicare orală eficientă?
Cum ar trebui predată comunicarea orală pentru a fi înțeleasă mai ușor de copii?
Plecând de la aceste întrebări, am formulat ipoteza: dacă învățătorii ar fi mari specialiști în predarea comunicării orale, ar utiliza un material didactic adecvat și eficient și ar adopta metodele didactice la particularitățile specifice clasei pe care o educă și o instruiește, atunci cele două obiective cadru (dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral și dezvoltarea capacității de exprimare orală), atunci predarea oricărei discipline școlare s-ar realiza în condiții foarte bune, obținându-se performanțe.
Prin conținutul lucrării voi demonstra acest lucru.
6.Metodele de cercetare
Acțiunea de instruire tinde să capete întotdeauna o formă optimală de organizare în vederea prevenirii eșecurilor școlare. Optimizarea acțiunii pedagogice corespunde cu căutări sau elaborări metodice.
Prin metodă se înțelege un ansamblu de principii, idei și procedee care orientează actul cunoașterii și asigură finalizarea lui. Metoda constituie o cale de acces spre cunoașterea și transformarea realității, o modalitate de acțiune prin care elevii, sub îndrumarea institutorului sau în mod independent își însușesc cunoștințe, priceperi și deprinderi, își formează și își consolidează diferite operații mintale, interese și atitudini și ajung la formarea concepției științifice despre lume.
Aplicarea în procesul instructiv al unei metode este determinata de mai mulți factori și anume:
♦ obiectivele și sarcinile pe care le are de îndeplinit;
♦ participanți, ca agenți ai acțiunii;
♦ unitatea dintre conținutul învățământului și metodele de predare – învățare;
♦ raportul dintre metode și principiile didactice;
♦ condițiile didactico-materiale ale școlii;
♦ forma de organizare a procesului de învățământ
♦ modul de evaluare a cunoștințelor.
Deci, alegerea unei metode depinde de factori obiectivi (ce țin de natura finalității, de logica interna a științei, de legile fenomenului învățării etc.) și de factori subiectivi ce țin de personalitatea institutorului, psihologia elevului, psihologia colectivului de elevi etc. S-au avut așadar în vedere metodele care preconizează o diferențiere pronunțată a tratamentului pedagogic, care să asigure condiții optime elevilor să se realizeze și să se afirme atât individual cât și în grup.O îmbinare și o alternare a activităților cu caracter individual și a celor colective, implică și promovează cu adevărat personalitatea și cu deosebire gândirea creatoare și în acest scop s-au utilizat ca metode ale cercetării:
♦ metoda observației;
♦ metoda experimentului psihopedagogic formativ;
♦ metoda convorbirii;
♦ metoda testelor.
Metoda observației este o metoda de cunoaștere inclusă în structura demersului de cercetare în toate știițele empirice- de la mecanică la sociologie și antropologie.
Pentru ca observația să fie eficientă am urmărit metodic și sistematic elevii,am consemnat comportamentele,manifestările,răspunsurile și efectele înregistrate în urma acțiunilor,faptelor,intervențiilor de natură instructiv-educativă provocate.
Prin metodă am urmărit explicitarea a aspectelor ridicate de evaluările inițială și finală și am desfășurat-o pe baza unei grile de observație,concepută după criterii vizând anumite aspecte ale ipotezei.
Observația însoțește toate celelalte metode de cercetare deoarece este o metodă de cunoștere bazată pe perceperea directă a realității,depinzând de scopul urmărit și variind de la simpla constatare și acumulare de impresii până la organizarea în vederea descoperirii și valorificării noului.
Am folosit acestă metodă pe tot parcursul cercetării consemnând următoarele date:
– evoluția generală a copiilor in activitatea instructiv-educativă;
– modul de participare al acestora,capacitatea de achiziție,ritmul de lucru,interesul și curiozitatea;
– formarea deprinderilor de receptare și de transmitere a mesjului oral.
Cu ajutorul consemnărilor efctuate am încercat să prevăd în ce direcție va evolua fiecare
elev în parte și am putut să observ care este nivelul de dezvoltare a deprinderilor acestora de a aplica corect cele învățate.
Am utilizat si chestionarul ca metodă a convorbirii și anchetei.
Metoda testelor – care se definește ca fiind o probă etalonată și standardizată printr-o aplicare experimentală anterioară, pe un eșantion reprezentativ, se aplică în aceleași condiții la toți subiecții luati în studiu, iar rezultatele se interpretează pe baza acelorași prescripții (bareme). Unui test în sensul strict al cuvântului i se impun două cerințe: cerința fidelității și cerința validității.
Măsura contribuției unui test la formarea priceperilor și deprinderilor de exprimare stă în raport cu gradul de participare activă, conștientă și creatoare a elevului. De aceea testele trebuie folosite gradat în funcție de creșterea contribuției lor la dezvoltarea exprimării elevilor.
Pentru ca testele să fie eficiente am respectat etapele de elaborare a acestora și am avut în vedere urmatoarele:
1) elevii să înțeleagă scopul urmărit prin efectuarea testului;
2) testele să fie aplicate în funcție de deosebirile individuale și mai ales de particularitățile capacităților de învățare;
3) să fie făcute în contexte diferite;
4) să se facă progresiv,în ordinea crescândă a complexitatii și a gradului lor de dificultate;
5) să fie variate pentru a preveni monotonia, plictiseala și oboseala;
6) să fie repartizate corect în timp, astfel încât elevul poate rezolva o parte sau tot testul, potrivit nivelului de cunoștințe și a ritmului propriu de muncă.
Am realizat studierea documentelor școlare și am analizat produsele activității elevilor formându-mi o omagine de ansamblu.Am determinat în consecință.nivelul de pregătire al evilor în raport cu obiectivele cercetării,nivelul îndrumării,dificultăților,efectul măsurilor luate,posibilitățile de ameliorare individualizată sau de grup.
Pentru depistarea eventualelor defecte de vorbire, vedere, auz, relațiile spațiale fundamentale, s-a aplicat fiecarui copil urmatorul test :
1.Test pentru sesizarea defectelor de pronuție:
Material:
a) silabe fără semnificație, care conțin disonantele fricative (s,z,ș,j) precum și sonantele lichide (r,l).
Elevul a pronunțat după mine silabele auzite.
b ) Propoziții simple, dezvoltate, spuse de mine și repetate de elev:
Floarea este roșie.
Copacul înmugurește.
Ileana își așează jucăriile în dulăpior.
În bibliotecă sunt multe cărți.
Păpușa doarme în pătuț cu cățelușul de pluș.
Scopul acestui test este descoperirea eventualelor defecte ca dislalia, rinolalia,
tahilalia, logofobia,bâlbaiala și testarea felului de a reține și a reda corect,fără a omite unele
cuvinte dintr-o propozitie mai lungă .
Pentru ca aceste propoziții să nu fie repetate în cazul fiecărui elev, pentru a evita memorarea lor, am pregătit mai multe exemple asemănătoare.
2. Testarea orientării spațiale,diferențierii senzoriale,lateralității, recunoașterea culorilor primare și secundare.
Am împărțit elevilor seturi de jetoane pe care au lucrat după indicațiile primite:
a) Colorează cu roșu floarea mică, cu galben cea mare și cu albastru pe cea mijlocie.
b) Coloreză cu verde umbreluța din stânga sus, cu portocaliu pe cea mică, iar cu maro pe cea din dreapta.
c) Coloreaza stegulețele drepte.
d ) Spune în ordine cum sunt creioanele (gros, subțire, foarte subțire).
3. „Tradărea” relațiilor din familie,a stărilor sufletești, s-a efectuat prin realizarea de către elevi a unui desen. Li s-a cerut să deseneze o casă într-o curte, unde se află membrii familiei sale.S-au folosit creioane colorate.
4.Proba pentru detectarea acuității vizuale.
S-a efectuat concomitent cu testul precedent, urmărind și notând în dreptul fiecărui copil cele observate (clipiri frecvente, apropiere exagerată de foaia de desen, grimase sau ticurii închizând pe jumătate ochii ).
5. Testarea defectelor de auz
am adresat întrebări cu voce șoptită în spatele fiecărui elev. Dacă elevul solicită repetarea întrebării sau întoarce urechea spre cel care pune întrebarea denotă existența unui deficit de auz.
Explicarea acestor anomalii rezidă într-o serie de dereglări numite ,,instrumentale”, legate de achiziția noțiunilor de organizare temporo-spațială (sus-jos,mare-mic,azi-ieri-mâine, devreme-târziu,repede-încet,gros-subțire, înainte-înapoi,etc.) și de schemă corporală, de existența unei lateralizări neomogene între mână, picior și ochi.
Experimentul pedagogic a reprezentat metoda folosită cea mai complexă,cu acțiuni educative ameliorative de amploare și cu rol dominant în verificarea ipotezei.
Metoda experimentului poate fi definită ca metoda prin care cercetătorul alege, stabilește și provoacă fenomenul pe care dorește să-l studieze, prin acțiunea directă asupra subiectului cu ajutorul unui „stimul” adecvat ales.
Prin experiment cercetătorul intervine efectiv; provoacă intenționat fenomene psihice. El are posibilitatea de a modifica condițiile fenomenului pentru a sesiza mai bine relațiile dintre variabile; poate repeta fenomenul pe același subiect sau subiecți diferiți; are posibilitatea de a compara rezultatele obținute de grupul experimental cu cele obținute de grupul martor.
În cercetarea efectuată am folosit experimentul constatativ-formativ.
După alegerea eșantioanelor și testarea nivelului de dezvoltare intelectuală a elevilor și a nivelului de formare a deprinderilor de muncă independentă,am stabilit procedeele metodice care pot fi folosite experimental,cum să exprim datele,cum să verific validitatea lor,cum să le interpretez.
Am urmărit funcția gnoseologică,dar și funcția practică,am respectat cele trei faze ale experimentului (prgătitoare,de efectuare și de evaluare) și am realizat atât o documentare teoretică cât și una practică.
Evaluarea a fost și ea orală,reprezentând avantajul realizării interacțiunii elev-profesor,al formării de capacități și competențe de comunicare prin intervenția învățătorului cu întrebări ajutătoare,dezvoltă comportamentul comunicativ și de interrelaționare al elevilor; este o evaluare de ordin atitudinal-comportamental care evidențiază anumite trăsături de personalitate.
Am folosit de asemenea autoevaluarea și evaluarea prin consultare,verificând astfel modul în care sunt utilizate în practca vorbirii formulele de inițiere,de menținere și de încheiere a unui dialog sau capacitatea de a-și susține și motiva propunerile/opiniile.
7.Analiza,prelucrarea și interpretarea probei inițiale
În vederea cunoașterii juste a posibilităților pe care le au elevii de a folosi un limbaj propriu,variat și nuanțat,a aprecierii corecte a studiului activitatii în direcția îmbogățirii vocabularului elevilor,a corectării greșelilor și acoperirii lacunelor, elevii au dat mai întii o probă după care s-a încercat prin diferite modălități atingerea obiectivelor propuse pentru dezvoltarea limbajului lor.
Proba a constat din urmatorul test:
Obiective operaționale:
O.1. Să identifice vorbitorul și ascultătorul într-o comunicare;
O.2. Să alcătuiască propoziții după cerințele date și să le identifice;
O.3. Să formuleze întrebări în legătură cu enunțurile date;
O.4. Desprinderea informațiilor esențiale și a informațiilor de detaliu dintr-un mesaj ascultat;
O.5. Sesizarea în mod intuitiv a structurilor gramaticale corecte/incorecte într-un enunț oral ascultat;
O.6.Să găsească sinonimele,antonimele,omonimele unor cuvinte date și să alcătuiască propoziții cu ele;
O.7. Identificarea componentelor unui mesaj,formularea unui mesaj;
O.8. Povestirea unui fragment ascultat/citit.
Itemi:
I.1. În enunțul:,,-Ce nume să-i punem,copii? întreabă domnul într-o zi.’’
vorbitorul este……………….
ascultătorul este……………………………….
2. Formulați întrebări pentru următorul enunț: ,,El vă păzește întocmai ca un cioban.’’
3.a) Alcătuiți câte o propoziție în care:
– să vă manifestați bucuria;
– să dați o informație;
– să cereți o informație;
b) Ce fel de propoziții sunt propozițiile alcătuite de voi?
II.1. Am prezentat elevilor următorul enunț: În fața școlii s-a oprit o fetiță de vreo șapte ani,blondă,tunsă scurt,îmbrăcată într-o rochiță albastră de catifea.Le-am cerut să-l asculte cu atenție și să rezolve următoarele cerințe:
Formulați informația esențială care se desprinde din acest enunț!
Indicați informațiile care lămuresc,precizează și dezvoltă înțelesul cuvintelor din
informația esențială!
Precizați ce rol au aceste informații în mesajul transmis!
III.Le-am citit elevilor un text.Am solicitat acestora să asculte cu atenție textul și să rezolve sarcinile propuse:
,,Vizitiul se dă iute jos din capra trăsurei,și c-un fel de meșteșug,prinde cucoșul și luându-i
punguța din clonț o dă boierului.Boierul o ia,fără păsare o pune în buzunar și pornește cu trăsura înainte.Cucoșul,supărat de asta,nu se lasă,ci se ia după trăsură spuind neîncetat:
Cucurigu!boieri mari,
Dați punguța cu doi bani!’’
1.a) Precizați titlul și autorul poveștii.
b) Textul de mai sus este un text în versuri sau un text în proză?
2.a) Spuneți cuvintele care au același sens cu următoarele:iute,clonț,fără păsare,pornește,supărat,neîncetat.
b) Spuneți cuvintele cu sens opus pentru: –iute-
-înainte-
-supărat-
c) Alcătuiți două enunțuri în care cuvântul ,,capră’’ să aibă alte sensuri decât cel din text.
3. Povestiți în câteva enunțuri fragmentul ascultat.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Caracterizarea Psihologica a Scolarului Mic (ID: 164769)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.