Caracteristicile Esentiale ALE Consilierii Psihopedagogice

Psihologie

Caracteristicile Esentiale ALE Consilierii Psihopedagogice

Byadmin ianuarie 1, 2024

CARACTERISTICILE ESENȚIALE ALE CONSILIERII PSIHOPEDAGOGICE

CUPRINS

INTRODUCERE

Actualitatea cercetării.

Lumea modernă avansează imperativul formării generale și profesionale pe cele patru tipuri fundamentale de învățare stabilite de științele educației: a învăța să știi; a învăța să faci; a învăța să colaborezi; a învăța să fii, care atribuie educației capacitatea de a realiza obiectivele specifice ale învățământului național. Toate acestea, raportate la sfera disciplinelor psihoplogoce consic spre aserțiunea că profesia de consilier sau psihopedagog ține în rând de formarea personalității. Caracteristicile esențiale ale consilierii psihopedagogice sunt formate prin curricula disciplinelor pedaogice și psihologice care contribuie la formarea unui consilier modern cu o personalitate complexă, adaptabilă rapid și oportun la situații noi, capabilă să soluționeze problemele profesionale ale vieții. Competențele profesionale formate în contextul științelor pedagogice și psihologice atribuie consilierului psihopedagog rolul de subiect principal în soluționarea problemelor educației pentru schimbare, deoarece statutul său principal în soluționarea problemelor școlarilor țin de schimbarea acestora într-o direcție posizivă, constructivă atât pentru elev cât și pentru societate. Prin statutul său, consilierul psihopedagog creează și/sau modifică mentalitatea ființei umane, unica în stare să dea lumii moderne perspectivă.

Perioada de tranziție, precum și criza economică din ultimii ani a creat impedimente dificile în organizarea procesului educativ-recuperatoriu al copiilor cu dezabilități. Elementul esențial al perioadei de tranziție – sărăcia (efectul curelei – după unii, acesta este obiectul ce poate fi strâns la nesfârșit fără nici o problemă; că pe curea nu mai e loc de nici o gaură pare să nu conteze prea mult) a atacat în mod direct cele mai dezavantajate pături ale societății, printre care se evidențiază marcant familiile cu copii deficienți, creând un cerc vicios: lipsa de surse financiare a determinat excluziunea acestora (prin salarii mici, servicii psihologice, medicale, alimentație, plăți comunale, locuri de muncă inaccesibile), iar excluziunea a determinat sărăcia. Deseori problema a fost abordată doar în aspectul unui bine de subzistență a copilului cu dizabilități, apelându-se la diverse organizații filantropice (alimente, vestimentație etc.). Binefacerea de acest gen este necesară, însă, în același timp prelungită peste limitele rezonabile, devine contraductuvă, conducând la un proces de infantilizare a beneficiarilor ei și tratare unilaterală. Educația, abilitarea/ reabilitarea și socializarea copiilor cu necesități educaționale speciale cer o atenție deosebită, dar în același timp constructivă din partea societății. Acest lucru este condiționat și de asumarea responsabilității de a asigura și promova drepturile și libertățile fundamentale ale omului pentru toate persoanele cu dizabilități, fără nici un fel de discriminare din cauza dizabilității, prin semnarea și ratificarea în anul 2010 de către Republica Moldova a Convenției ONU privind drepturile persoanelor cu dezabilități. Dizabilitatea, abordata de documentul amintit mai sus, prevede că aceasta este un concept evolutiv și că rezultă din interacțiunea persoanelor care au deficiențe cu bariere atitudinale și de ambianță, care nu le permite participarea deplină și efectivă în societate în egală măsură cu ceilalți. Aceasta nouă viziune determină necesitatea întreprinderii măsurilor concrete la nivel intersectorial pentru asigurarea accesului egal la sistemul educaționale și de integrare socială a fiecărei categorii de copii cu dizabilități ca o parte integrantă a sistemului de învățământ general.

Standardul formării profesionale și competențele profesionale ale consilierului psihopedagog sintetizează ansamblul de interacțiuni ce țin la derivarea specializării prin tipuri de inteligențe, stiluri de învățare, aspirații, motivații, nivelul anterior de achiziții cognitive și atitudinale, domeniul de cunoaștere asimilat printr-un mod de gândire specific, societatea cunoașterii, piața muncii. Procesul de formare a consilierului psihopedagog presupune prezența unui proces în termeni acționali, strategici, în raport cu obiectivele la disciplinele pedagogice și psihologice. Conceptualizarea metodologică a codului de dezvoltare a competențelor profesionale, a elementelor componente ale acestor competențe, sintetizează dimensiunea umanistă și dimensiunea tehnicității.

Modelul de consilier psihopedagogic, ca ideal educațional realizabil în timp, este cel de însușire a valorilor fundamentale a umanității. Disreția socială a consilierilor psihopedagogici trebuie să fie realizată prin cultură, prin acumularea și diversificarea apropiată a valorilor acesteia, deoarece fiecare individ constituie punct de intersecție și subiect a numeroase relații reductibile, în esență, la două tipuri: relații sociale și relații psihologice (interpersonale). Necesitatea precizării noțiuniloe de cultură generală și cultură profesională reprezintă o actualitate pentru noi, pentru ambele realizează continuu și permanent în educație, la toate treptele și nivelurile sistemului de învățământ, antrenând toate aspectele educației generale și profesionale. Este necesară conturarea grilei profilului de competență a consilierului psihopedagog, din perspectiva științelor pedagogice și psihologice referitoare la elevi, la capacități li la atitudini specifice noilor cerințe, pentru a fi structurate competențele profesionale în conformitate cu obiectivele și rolurile profesionale [75, p. 113]. Cultura profesională a consilierului psihopedagog reprezintă un ansamblu de cuoștințe, priceperi și deprinderi (competențe) necesare stăpînirii teoretice și practice a profesiei sale; ceea ce presupune o formare prealabilă pe valorile culturii generale, din perspectiva disciplinelor pedagogice și psihologice. Competența profesională reprezintă ubn ansamblu de capacități cognitive, afective, motivaționale și managerialem care interacționează cu trăsăturile de personalitate ce conduc la atingerea obiectivelor și executarea rolurilor și comportamentelor pe care le realizează consilierul psihopedagog. Competențele profesionale sunt abordate ca ansambluri structurate de cunoștințe, deprinderi și atitudini care asigură mobilizarea achizițiilor cognitive și sociologice ale acestuia în scopul soluționării unor probleme socioculturale. Competențele consilierului psihopedagog apar la intersecția a trei tipuri de condiționări: individul, cu aspirațiile și motivațiile sale, cu profilul cognitiv său cognitiv (tipuri de inteligențe și stiluri de învățare, într-o cumulare sintetică) și nivelul anterior de achiziții. De-asemenea formarea consilierului psihopedagog este insfluențată de societatea cunoașterii, cu implicațiile sale pe piața muncii; domeniile de cunoaștere, purtătoare ale unor moduri de gândire specifice [75, p. 114].

Aspectul esențial al consilierii este confidențialitatea și încrederea reciprocă. Consilierea eficientă presupune manifestarea unui complex aptitudinal și atitudinal specific profesiei de consilier psihopedagog. Consilierul școlar trebuie să demonstreze capacități empatice (empatia constă in capacitatea de a percepe cadrul intern de referință al interlocutorului, cu toate componentele emoționale ale acestuia, fără a te identifica cu acesta), capacități care se dezvoltă prin exersarea comunicării verbale și nonverbale eficiente [75, p. 115].

Consilierul școlar trebuie să accepte necondiționat inter-relaționarea cu persoana consiliată, indiferent dacă valorile acestuia diferă sau sunt diametral opuse. Activitatea consilierului trebuie să se bazeze permanent pe contracararea gândirii negative a interlocutorului, concomitent cu găsirea modalităților optime de pozitivare a acesteia.

Principalul rol al consilierului în unitatea școlară este de a menține o legătură permanentă între cadrele didactice, copii și părinți, cu scopul de a descoperi problemele de comunicare dintre aceștia și de a propune soluții viabile [72, p. 192].

Prezența unui consilier școlar este esențială în orice unitate de învățământ. El este cel care poate ajuta copiii să treacă peste probleme dificile vizând valorile și competențele școlară, de adaptare, de comunicare, de socializare ș. a. Profilul consilierului psihopedagog în invățământul preșcolar, începe prin prezentarea celor mai importante și recente studii și cercetări internaționale privind statut – rolurile consilierului, tratează particularitățile consilierului școlar, pentru ca, mai apoi, să prezinte un tablou al competențelor consilierului psihopedagog în grădiniță [72, p. 193].

Jinga definește competența profesională a cadrelor didactice ,,un ansamblu de capacități

cognitive, afective, motivaționale și manageriale, care interacționează cu trăsăturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calitîțile necesare efectuării unei prestații didactice care să asigure îndeplinirea obiectivelor proiectate iar performanțele obținute să se situeze aproape de nivelul maxim al potențialului intelectual al fiecăruia [după 72, p. 102]. Rolurile și funcțiile pe care le îndeplinesc consilierii sunt încă neclare pentru majoritatea copiilor, părinților, cadrelor didactice și a altor profesioniști în educație. Confuzia rolurilor și ambiguitatea a persistat în rândul profesionăștilor în consiliere. Pentru a construi o puternică identitate profesională, Humes și Hohenshil, în 1987, impun ca o necesitate pentru consilieri înțelegerea similarităților și diferențelor dintre contribuția lor și a altor profesioniști în educație, precum și promovarea programelor de consiliere [după 72, p. 103].

Cercetătorul G. Corey a studiat și a identificat câteva caracteristici ale consilierilor care s-au dovedit a fi eficienți:

– au o identitate bine conturată; aceștia își conștientizează propriile calități și defecte, precum și limitele, ce își doresc de la viață și ce este mai important pentru ei; ei își organizează existența după anumite standarde pe care ei înșiși și le-au stabilit în urma experienței de viață și a valorilor interiorizate;

– se repectă și se autoapreciază; ei se comportă și acționează ca fințe active în lume, integrate în societate;

– sunt capabili să-și recunoască și să-și accepte propria putere; își manifestă autoritatea cu precauție tratându-i pe clienți ca pe egalii lor;

– sunt deschiși la schimbare; pentru propria dezvoltare în ceea ce privește meseria de consilier, aceștia pot adopta alte modalități de acțiune și comportament;

își extind cunoștințele de sine și de alții; în loc să-și investească resursele energetice în acțiuni ce nu sunt benefice nici sieși, dar nici clientului, profesionistul se implică în situațiile curente;

– sunt dispuși și capabili să tolereze ambiguitatea; experimentează și exersează teritorii necunoscute în favoarea dezvoltării personale;

– dezvoltarea unui stil propriu de consiliere; chiar dacă se inspiră de la alți profesionioști din domeniu în ceea ce privește tehnicile și ideile, acesta își formează o modalitate unică de consiliere;

– pot experimenta și cunoaște lumea clientului; în pofida faptului că empatizează din puct de vedere afectiv și intelectiv cu clientul, profesionistul nu își pierde propria identitate;

– se simt vii și alegerile lor sunt orientate spre viață; adoptă o poziție activă și dinamică față de existență și își explorează propriile capacități și potențialul de care dispune;

– sunt autentici, sinceri și onești; nu încearcă să mascheze propriile defecte, comportându-se așa cum sunt în realitate;

– au simțul umorului; capacitatea de a privi aspectele vieții din mai multe perspective îi determină să-și conștientizeze problemele și eventualele defecte;

– fac greșeli și sunt dispuși să le admită; își asumă propriile erori și învață de pe urma lor;

– în general, trăiesc în prezent; nu se concentreză pe experiențele trecute și nu sunt focalizați preponderent spre acțiunile viitoare, ci trăiesc ,,aici și acum’’;

– sunt capabili să se ,,reinventeze’’; sunt canalizați spre propria dezvoltare, fiind capabili să ia decizii în ceea ce privește devenirea personală;

– fac alegeri, opțiuni care le modelează viața; nu iau decizii pripite, fiind proprii lor evaluatori;

– sunt sincer interesați de bunăstarea altora; îi respectă pe ceilalți cu sinceritate, cerând în schimb același lucru;

– apreciază influența culturii; consilierul conștientizează faptul că așa cum o persoană are propriile trăsături, comportamente, atitudini și trăiri specifice, așa și cultura are anumite coordonate ce-i definesc unicitatea; consilierul manifestă toleranță față de persoanele de diferite etnii, rase, genuri, vârste etc.

– se implică profund în munca lor și extrag din ea sensuri noi; chiar dacă sunt satisfăcuți de rezultatele muncii lor, nu sunt canalizați exclusiv pe latura profesională, având și alte interese care îi dau sens existenței [după 72, p. 110].

Problema investigației. Corelația nesatisfăcătoare dintre factorii psihologici și pedagogici și procesul de consiliere psihopedagogice.

Obiectul cercetării constituie procesul de consiliere psihopedagogică.

Scopul cercetării constă în reliefarea rolului factorilor psihologici și pedagogici ce contribuie la realizarea eficientă a consilierii psihopedagogice.

Obiectivele investigației:

– analiză teoretico – practică a procesului de consiliere psihopedagogică;

– reliefarea aspectelor psihopedagogice a procesului de consiliere psihopedagogică;

– identificarea factorilor ce influențează procesul de consiliere psihopedagogică;

– elaborarea aparatului de cercetare și evidențierea rezultatelor obținute;
– elaborarea de concluzii și recomandări.

Ipotezele cercetării: Procesul de consiliere psihopedagogică a elevilor se va realiza eficient în cazul când:

– vor fi studiați și analizați factorii psihologici și pedagogici ce contribuie la consilierea eficientă;

– vor fi studiate și analizate caracteristicile esențiale ale consilierii psihopedagogice;

– consilierea psihopedagogică va avea loc prin corelarea eficientă a factorilor psihopedagogici și a practicii educaționale.

Baza conceptuală a cercetării constituie modelele, principiile, teoriile și legile filosofice, psihologice și pedagogice a procesului de consiliere psihopedagogică. Fundamentele conceptuale ale cercetării au fost abordările teoretice filosofice și psihologice privind formarea personalității (A.Birch, M.Boroș, E. Bonchis, G. Berger, G. S. Becker, E. Cassirer, A. Chelcea), teoriile pedagogice privind procesul de consiliere (A. Băban, C. Beldiga, V. Cojocaru, O. Dandara, J. R. Davitz, S. Ball, A. Dicu, E. Dimitriu, L Ezechil, P. Golu, I. Golu); concepția despre noile educații (E. Durkheim, G. Văideanu, L. Antonesei, L. Papuc, A. Arhip); cercetările din domeniul formării cadrelor didactice (G. Ferry, A. Dragu, E. Joița, I. Maciuc, Vl. Guțu, Vl. Pîslaru, T. Callo, M. Vasiliev, L. Papuc, L. Granaci); cercetările privind formarea stilului educațional (E. Gessler, D. P. Ausubel, F. G. Robinson, D. Potolea, V. Ilie, G. F. Kneller, N. Mitrofan). Studierea orientărilor valorice a fost efectuată pe baza lucrărilor cercetătorilor din domeniul dat (I. Kant, E. Spranger, A. Neculau, P. Andrei, T. Vianu, M. Niculescu, V. Oprescu, Vl. Pîslaru). Cercetările din domeniul formării cadrelor didactice s-au sprijinit pe contribuțiile teoretice și practice aduse de cercetărorii: R. Iucu, I. Negură, E. Pregher, T. Callo, D. Patrașcu, L. Patrașcu, A. Zbîrnea, E. Pregher, I. Mocrac.

Metode‚ procedee și tehnici de cercetare:

– metode teoretice – examinarea surselor teoretice, a conceptelor;

– analiza și sinteza teoretică;

– metode practice experimentale – observarea, chestionarea, sondajul de opinii, convorbirea, analiza produselor activității copiilor;

– metode statistice – analiza și interpretarea statistică, compararea rezultatelor obținute, interpretarea cantitativă și calitativă a datelor obținute.

Etapele investigației:

– etapa I – stabilirea problemei și a temei de cercetare;

– etapa a II-a – cercetarea teoretică și explorarea cadrului teoretic a aspectelor psihopedagogice a procesului de consiliere psihopedagogică; a contribuțiilor teoretice privind consilierea psihopedagogică, a aspectelor comparate dintre experiență psihologică și pedagogică privind consilierea, sistematizarea informației acumulate;

– etapa a II-a – efectuarea probelor practice privind cercetarea procesului de consiliere psihopedagogică și obținerea rezultatelor;

– etapa a III – generalizarea, sistematizarea și sinteza rezultatelor obținute, formularea concluziilor și a recomandărilor, redactarea textului tezei de licență.

Baza experimentală a cercetării: cercetarea problemei a avut loc prin studierea caracteristicilor esențiale, metodelor și procedeelor consilierii psihopedagogice.

Importanța lucrării

Prezenta lucrare a realizat o cercetare a procesului de consiliere psihopedagogică din perspectiva caracteristicilor esențiale. Astfel cercetarea s-a desfășurat din două perspective:

importanța teoretică a lucrării:

1). cercetarea problemei din perspectiva teoretică a caracteristicilor esențiale ale consilierii psihopedagogice;

2). cercetarea consilierii psihopedagogice ca element esențial din perspectiva caracteristicilor esențiale;

3). evidențierea rolului consilierului psihopedagog ca fiind nucleu al consilierii psihopedagogice;

4). cercetarea, din perspectivă istorică a caracteristicilor esențiale ale consilierii psihopedagogice;

importanța practică a lucrării:

1). cercetarea experimentală a practicilor psihopedagogice din perspectiva caracteristicilor esențiale;

2). efectuarea constatării practicilor psihopedagogice întru formarea personalității umane;

3). obținerea rezultatelor în urma efectuarea constatării practicilor psihopedagogice din cadrul consilierii;

4). interpretarea rezultatelor în urma efectuarea constatării practicilor psihopedagogice.

Termeni-cheie: activitate, comportament, competența profesională, competența consilierului educațional, competența axiologică, competența morală-etică-spirituală a consilierului educațional, competența psihoafectivă, comunicare pedagogică, comunicare socială, comunicare de consiliere educațională, conduită, consilier, consiliere, consiliere psihopedagogică, consiliere vocațională, cultura profesională, curriculum universitar, educator, empatie, factorii psihologici, factorii pedagogici, formare profesională inițială, funcții socio-profesionale, interacțiune, intervenție, managementul consilierii educaționale, măiestrie, mentor, modul psihopedagogic, motiv, motivație, orientarea personalității, orientare profesională, paradigma formativ-educativă, performanță profesională, personalitate, personalitatea pedagogului-consilier, practica educațională, reflexie, sens, sensul vieții, standard profesional, științe pedagogice, științe psihologie, tact pedagogic, talent, tehnică pedagogică, valori fundamentale, valori general-umane, vocație.

1. CERCETAREA TEORETICĂ A PROCESULUI DE CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂ

1.1. Analize teoretice privind caracteristicile esențiale ale consilierii psihopedagogice

Învățământul superior actual scoate în relief una dintre cele mai complicate dileme care trebuie rezoltavă – dilema dintre cultura generală ți specializarea profesională. Rezolvarea acestei dileme va duce la echilibrarea educației generale care are mai multe obiective: cognitive, formative, motivaționale, afective, toate fiind axate pe formarea personalității viitorului membru a societății. Consilierea psihopedagogică ține, în primul rând, de cultivarea unei personalități profesionale și culturale, care trebuie să corespundă exigențelor educaționale și culturale ale celor ce trebuie formați în special și a națiunii, a umanității, în general, al țării și a societății umane.

În acest sens consilierea psihopedagogică trebuie să fie formativă, flexibilă, mobilă, care ar oferi posibilități multiple de modificare și reglare funcțională, de adaptare la schimbările permanente ale realității ce ne înconjoară. Consilierea psihopedagogică trebuie să se fundamenteze pe un grup de obiective și standarde, care, la rândul lor, pot determina o viziune nouă privind specialistul din domeniul psihopedagogic din perspectiva competențelor profesionale și a cunoștințelor fundamentale. Consilierea psihopedagogică trebuie să reprezinte modele de gândire și acțiune, tehnici de muncă intelectuală, modalități de inserție socială și de adaptare, dar și capacități decizionale și capacități opționale.â

de , care s-a desfășurat între 20-21 iunie 2005 au fost stabilite documente care, mai apoi, au fost prefigurate de către Comisia Europeană într-un set de „Principii europene comune pentru formarea competențelor și calificării/formării profesorilor„. Acest set de principii reprezintă un nou vector de formare și dezvoltare a „profesorului european”.

Din această nouă perspectivă, se clarifică li caracteristicile esențiale ale consilierii psihopedagogice care trebuie:

să corespundă bazelor științifice de formare profesională a specialiștilor din domeniu;

să interpreteze și să argumenteze premisele psihologice și pedagogice a formării profesionale inițiale a specialiștilor din domeniu;

să stabilească reperele epistemologice, teoretice și practice ale bagajului axiologic privind procesul de formare a specialiștilor din domeniu;

să analizele din perspectivă comparată procesul de consiliere psihopedagogică de pe principiile axiologice a formării specialiștilor din domeniu;

Consilierea psihopedagogică, fiind o știință multiaspectuală trebuie să se fundamenteze pe mai multe teorii, modele, principii și legi:

cercetările din domeniul filosofic și psihopedagogic (C. Cucoș, L. Antonesei, A. Bolboceanu, V. Mândâcanu, S. Cemortan, N. Silistraru, P. Jelescu, C. Platon, V. Cerbușcă);

concepțiile privind noile educații (G. Văideanu, L. Antonesei, L. Papuc, A. Arhip);

cercetările privind procesul de formare a cadrelor didactice (G. Ferry, A, Dragu, E. Joița, I. Maniuc, T. Callo, M. Vasiliev, L. Papuc);

cercetările privind stilulrile educaționale (D. P. Ausubel, F. G. Robinson, E. Geissler, D. Potolea, V. Ilie);

cercetările privind formarea orientărilor valorice (I. Kant, E. Spranger, P. Andrei, T. Vianu);

cercetările privind formarea cadrelor didactice (R. Iucu, I. Negură, E. Pregher, T. Callo, A. Zbârnea, N. Garștea, I. Mocreac).

Putem afirma că științele pedagogice și psihologice reprezintă modelul valoric de formare profesională a specialițșilor din domeniul psihopedagogic. Ansamblurile de interacțiuni, formate din standardele de formare a specialistului și competențele specialiștilor duc la diferite specializări prin formarea mai multor tipuri de inteligențe, stiluri de învățare, gândire specifică, ceea ce duce la formarea cadrului de competențe la nivel individual, epistemologic și social. Formarea specialiștilor din domeniul psihopedagogic trebuie să ducă la crearea unui nou nivel de personalitate a specialistului, a unui nou nivel de calificare, a unui nou nivel de pordin psihopedagogic, psihosocial, dar și de cercetare psihopedagogică.

Caracteristicile esențiale ale consilierii psihopedagogice se bazează pe procesul de formare. Această formare se realizează pe orizontală și verticală. Astfel, formarea specialistului psihopedagog trebuie privită din mai multe perspective:

filosofică artistotelică;

pedagogică clasică, care se prelungește pînă la educația adulților;

pedagogiei moderne și postmoderne care vizează și integrarea pregătirii socio-profesionale ca parte componentă a modelelor strategice specifice educației permanente.

În categoria de subiect al consilierii psihopedagogice sunt incluși adulții, părinții, profesorii, agenții sociali, instituțiile mass-media specializate în educație etc. – adică cei care proiectează, realizează și dezvoltă acțiunea, cu finalitate psihopedagogică (numită și acțiune de consiliere educațională), în calitate de inițiator și emițător al mesajului, calitate conferită de statutul său social și de diferitele roluri rezultate în consecință (instructor, consilier, prieten, colaborator etc.).

În categoria de obiect al educației sunt incluși cei care pot prelua mesajul psihopedagogic în calitate de receptori, calitate conferită de statutul său social inițial – copil, elev, student, etc. Acesta este deschis în direcția transformării sale, în timp, astfel, fiind capabil de a se transforma din obiect în subiect al educației sau al propriei sale formări.

Astfel, subiectul consilierii psihopedagogice transmite cunoștințe, atitudini, stimulează procesul biopsihic, dar și influiențează și îndrumează formarea obiectului consilierii. La rândul său, obiectul reacționează la influiențele subiectului, prin receptare, selectare, prelucrarea, asimilarea informațiilor pentru a le organiza în structuri proprii.

Relația de comunicare dintre Subiect și Obiect, după D. Salade, este reprezentată astfel:

Tabelul 1. Relația de comunicare dintre Subiect și Obiect

Caracteristicile procesului de consiliere psihopedagogică:
● este intenționată, se desfășoară conștient, conform unui scop dinainte stabilit;
● are caracter sistematic și organizat;
● pregătește omul pentru prezent, dar și pentru viitor, conform idealului social și educațional, cu cerințele societății dar și cu interesele și aspirațiile celor supuși influențelor psihopedagogice;
● este complexă și permanentă;
● obiectul ei îl constituie toate componentele ființei umane, limitele ei fiind determinate doar de cele biologice și de nivelul dezvoltării istorice (gradul dezvoltării social-istorice al unui moment dat).

La sfârșitul secolului XX, au fost reconcepute prospectiv rolul instruirii și a educației care pot fi atribuite și procesului de conasiliere psihopedagogică. Astfel, cercetătorii menționează:

– Edgar Faure, în lucrarea sa „A învăța să fii” vorbește despre obiectivele prioritare ale instruirii și a educației: „a învăța să înveți; a învăța să trăiești, a învăța să gândești liber și critic, a învăța să iubești lumea și să o faci mai umană; a învăța să te desăvârșești în și prin munca creatoare”;

– Robert Dottrens și colaboratorii, în lucrarea comună „A educa și a instrui”, reliefează obiectivele prioritare ale instruirii și a educației ca fiind: „a ști să te conduci, a ști să colaborezi, a ști să te adaptezi, a ști să te cultivi”;

– Gaston Berger, în lucrarea sa „Omul modern și educația sa” conturează următoarele obiective, pe care le consideră a fi prioritare în instruire și educație: „a privi departe; a privi larg cuprinzător; a analiza în adâncime; a asuma riscuri; a gândi la om”.

Știința consilierii psihopedagogice studiază dimensiunea profundă a procesului psihopedagogic care vizează functionalitatea și structura specifică a activității de formare-dezvoltare a personalității proiectată și realizată la nivelul corelației dintre subiectul și obiectul consilierii, dintre cel care consiliază (de-obieci un consilier psihopedagog individual) și cel care este supus acțunii de consiliere psihopedagogică care, poate fi individual sau colectiv).

Consilierea psihopedagogică este obiectul de studiu specific psihopedagogiei (științelor pedagogice și științelor psihologice) care reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalității umane, realizabilă prin corelația consilier – consilat. Datorită complexității, profunzimii și amplitudinii sale, consilierea psihopedagogică este studiată și de alte științe socioumane înrudite (filozofia, psihologia, sociologia, politologia, antropologia…)

1.2. Funcțiile consilierii psihopedagogice

Consilierea psihopedagogică fiind activitate complexă de modelare a ființei are mai multe funcții. Cercetătorii procesului psihopedagogic menționează că aceasta urmărește să-i ajute pe indivizi să învețe să se conducă, să poată să se adapteze și să știe să colaboreze. Răspunzând anumitor necesități, consilierea psihopedagogică devine funcțională.

În literatura de specialitate, funcțiile consilierii psihopedagogice sunt prezentate într-un mod relativ diferit. Ele pot fi privite atât din puncte de vedere analitic, cât și sintetic. Astfel, sunt menționate funcția: cognitivă, economică, axiologică, formativă și informativă, selectivă, antropologică-culturală, politică, economică și culturală, de socializare, de profesionalizare. Fiecare funcție vorbește despre sarcinile și semnificațiile ce revin consilierii psihopedagogice față de celelalte componente ale vieții sociale.

Din perspectiva axiologică, consilierea psihopedagogică îl ajută pe individ să-și formeze o atitudine față de lume și mediul în care trăiește. Din perspectiva praxiologică, consilierea psihopedagogică direcționează intervențiile, măsurile prin care are loc schimbarea realității sociale. Din perspectiva psihologică, consilierea psihopedagogică încearcă să găsească și să descifreze toate procesele interne prin care trece individul pentru a deveni ceea ce societatea vrea el să devină. Din perspectiva socială sau sociologică, funcția consilierii psihopedagogice constă în a urmări factorii ce apar în procesul de formare a individului și, mai apoi, a rolului pe care acest individ îl joacă în societate. Adică, consilierea psihopedagogică devine, la un moment dat o pârghie de influiențare a dezvoltării colectivității. Și în final, din perspectiva filosofică, funcția consilierii psihopedagogice constă în a încerca de a evalua idealurile educației, prin sistematizarea și generalizarea tezelor care orientează educația, pentru a ajunge la o „fundamentare largă și temeinică”.

În linii mari vom menționa următoarele trei funcții esențiale ale consilierii psihopedagogice:

1). selectarea și transmiterea valorilor de la societate la individ, precum și însușirea temeinică și utilizarea creativă a acestora, adică selectarea și transmiterea valorilor, ambele realizându-se pe baza unor principii pedagogice și în conformitate cu particularitățile psihice ale educatului. Pe măsură ce societatea evoluează, ritmul de acumulare a valorilor este tot mai intens, respectiv consilierea psihopedagogică este chemată să realizeze o selecție foarte riguroasă pentru a răspunde, pe de o parte, cerințelor pregătirii tinerei generații, iar pe de altă parte pentru a evita supraîncărcarea și suprasolicitarea celor cărora li se adresează. Transmiterea valorilor trebuie să angajeze toate resursele psihopedagogice ale celui care realizează consilierea psihopedagogică și toate potențialitățile reale și virtuale ale celui inclus în procesul de consiliere psihopedagogică. Acțiuniile de selectare și transmitere a valorilor sunt interdependente, în sensul că o selectare realizată în baza unor principii psihopedagogice clare favorizează transmiterea și asimilarea valorilor de la societate la individ.

2). Dezvoltarea conștientă și progresivă a potențialului biopsihic al omului, ceea ce înseamnă că procesul de consiliere psihopedagogică trebuie să urmărească punerea în valoare și desăvârșirea potențialului biofizic și psihic al omului, văzut ca un tot unitar, pregătindu-l astfel pentru a răspunde solicitărilor imprevizibile la care va fi supus. Pentru a realiza acestă funcție este necesară fundamentarea consilierii psihopedagogice pe descoperirile psihologiei și pedagogiei. Dar consilierea psihopedagogică nu este doar o copiere a datelor obținute de pedagogie și psihologie ci este o acțiune ce are propria sa logică internă, determinată, în primul rând de factorii sociali și care se desfășoară în spiritul descoperirilor pedagogie și psihologiei. Astfel, prin răspunderea nevoilor individuale (desăvârșirea propriei personalități), consilierea psihopedagogică răspunde nevoilor sociale.

3). Pregătirea omului pentru integrarea activă în viața socială. Adică urmărim formarea tipului de personalitate solicitat de condițiile prezente și de perspectivă ale societății, ca forță de muncă angajată în proiectarea și realizarea unei activități utile din punct de vedere social, ca subiect activ al realităților sociale. La această etapă, prin asigurarea realizării nevoilor sociale (pe care societatea le pune în fața oamenilor) consilierea psihopedagogică asigură realizarea nevoilor individuale.

Funcții menționate trebuie privite în unitate și interdependență. Ele formează un tot unitar, pentru că procesul de consiliere psihopedagogică realizează dezvoltarea personalității umane și pregătirea acesteia pentru a-și valorifica la capacitatea maximă resursele de care dispune, pentru a răspunde unor cerințe ale societății în care trebuie să se integreze activ și creator.

1.3. Forme de consiliere psihopedagogică

Literatura de specialitate atestă mai multe forme de consiliere psihopedagogică pentru că acestea reprezintă ansamblul acțiunilor și al influențelor psihopedagogice desfășurate, succesiv sau simultan, în cadrul activității de formare-dezvoltare a personalității umane.

Există forme de consiliere psihopedagogică în cadrul cărora au loc acțiuni și influențe cu caracter pedagogic și psihologic proiectate instituțional, intenționat și sistematic, elaborate pe niveluri și trepte de studii (școli, universități, centre de perfecționare etc.) în cadrul unui proces de instruire realizat cu maximum de rigurozitate în timp și spațiu, în vederea formării personalității umane.

În cadrul acestor activități, consilierul psihopedagog lucrează cu elevii având obiective clar formulate, iar procesul se caracterizează prin intensitate, continuitate și o bună concentrare a informațiilor.

Aceste activități sunt organizate instituțional în cadrul sistemului de invățământ, sub îndrumarea cadrelor didactice de specialitate, pregătiți anume în acest sens. Informațiile furnizate de către psihopedagogi și receptate de către elevi/studenți sunt atent selecționate și structurate, având o anumită densitate și rigurozitate științifică. Astfel, este asigurată o asimilare sistematizată a cunoștințelor, dar și o facilitare a dezvoltării unor anumite capacități, aptitudini și atitudini necesare pentru incadrarea individului în societate.

Prin intermediul acestor activități sunt următite obiective generale, multiplicabile în conținuturi specifice, operabile la nivel moral – intelectual – tehnologic – estetic – fizic:

a) dobândirea și asimilarea sistematică și organizată a cunoștințelor fundamentale în interdependența lor sistemică din diferite domenii de interes cultural-științific, practic și tehnologic;

b) exersarea aptitudinilor si a atitudinilor umane intr-un cadru metodic stimulativ, deschis, perfectibil;

c) folosirea cunoștințelor dobândite și asimilate, în vederea dezvoltării personale și a incadrării optime în viața activă a societății;

d) înzestrarea individului cu metode și tehnici de muncă intelectuală și dezvoltarea pe cât posibil a inteligenței sociale și emoționale;

e) aplicarea instrumentelor de evaluare socială la diferite niveluri și grade de integrare școlară-postșcolară, universitară-postuniversitară, profesională.

Se realizează, astfel, accesul, adecvat vârstelor, la valorile culturii, științei, artei, literaturii și tehnicii, adică, la experiența social-umană.

Condițiile pentru realizarea cu succes a acestor activități sunt:

a) proiectarea psihopedagogică organizată pe baza de documente școlare elaborate pe cicluri, niveluri și ani de studii: planuri, programe, manuale scolare, cursuri universitare, materiale de stimulare a învăță, ghiduri etc.; etc. Obiectivele și conținutul acestor activități cu caracter pshiopedagogic rezultă din idealul educațional și sunt preconizate a fi atinse în cadrul educației formale;
b) orientarea prioritară a finalităților spre parcurgerea programei, pentru a fi asigurat succesului unui numar cît mai mare de elevi;

c) învățarea școlară sistematică ce este realizată prin corelarea activității consilierului psihopedagog cu nivelul metodologic al întregii echipe pedagogice, adică a colectivului profesoral;

d) evaluarea pe criterii socio-pedagogice care poate conține: note, calificative, aprecieri, caracterizari etc. urmărind dezvoltarea capacităților de autoevaluare ale elevilor.

Trebuie să luăm în considerare că există și momente de rutină și monotonie. Fiind planificate aceste activități lasă mai puțin timp liber imprevizibilului și studierii aspectelor cotidiene, cu care se confruntă elevii. Există pericolul ca foarte multe cunoștințe, obținute de elevi să acționeze în defavoarea dezvoltării/exersării capacităților intelectuale și a abilităților practice. Pentru că, în aceste activități inițiativa și energia aparține prioritar consilierului psihopedagog, respectiv lipsește inițiativa elevilor și, totodată, se atestă și slaba participare a părinților în activitățile cu caracter psihopedagogic. Acest fenomen poate duce la o comunicare defectuoasă între acești agenți pedagogici importanți. Un alt dezavantaj ar di că dotarea materială și tehnică insuficientă a sălilor de clasă și a laboratoarelor din școală care nu satisfac cerințele elevilor conexați la noi mijloace de transmitere, prelucrare și actualizare rapidă a informațiilor. Ținem să menționăm că în condițiile actuale se încearcă de a evita aceste limite prin conținuturi noi și deziderate realizabile prin corelare cu celelalte forme ale educației.

Un alt grup de influențe cu caracter psihopedagogic sunt acele acțiuni și influențe psihopedagogice care, deși se află într-un cadru instituționalizat, sunt situate în afara sistemului de invățământ dar și în interiorul acestuia, activat prin subsisteme școlare conexe, extradidactice sau extrașcolare, opționale sau facultative. Aceasta înseamnă că au loc niște activități educaționale mai puțin formale sau chiar neformale, dar cu efecte formative. Ele sunt flexibile, corespund intereselor variate și individuale ale elevilor. În unele împrejurări, aceste influențe pot deveni o modalitate eficientă de formare pentru indivizii ce au șanse mai mici de acces la școlarizare ordinară: săracii, locuitorii zonelor restânse, analfabeții, persoanele cu nevoi speciale.

Consilierul psihopedagog va urmăra ca elevii să frecventeze diferite cercuri pe discipline de invățământ, cercuri interdisciplinare, cercuri tematice / transdisciplinare; ansambluri sportive, artistice, culturale etc.; întreceri, competiții, concursuri, olimpiade școlare/ universitare;

Consilierii psihopedagogi devin, mai degrabă, animatori sau moderatori de activități și influențe psihopedagogice. Cele din urmă pot fi elaborate cu o mare flexibilitate, diferențiindu-se în funcție de vârstă, sex, categorii socio-profesionale, interesul participanților, aptitudinile și înclinațiile acestora.
Avantajele activităților și influențelor psihopedagogice din acest grup ar fi următoarele:

– ele sunt centrate pe cel ce învață, pe procesul de învățare, și solicită în mod diferențiat participanții;

– dispun de conținuturi ce pot fi alese de participant, fiind variate în funcție de interesele participanților, de aptitudinile speciale și de aspirațiile lor;

– contribuie la lărgirea și îmbogățirea culturii generale și de specialitate a participanților, oferind activități de completare a studiilor și de sprijinire a categoriilor defavorizate sau de exersare a capacității indivizilor supradotați;

– ajută la organizarea timpului liber, într-un mod plăcut;

– duce la actualizarea rapidă a informațiilor din diferite domenii și pune accent pe aplicabilitatea imediată a cunoștințelor;

– în cadrul acestor acțiuni și influențe este dorită utilizarea frecventă a noilor tehnologii e comunicare: internet, televiziune, calculatoare, etc.;

– nu provoacă stres pentru că are loc într-o ambianță relaxată, calmă și plăcută;

– corespunde exigențelor educației permanente;

– sprijină elevii cu sanse reduse de acces la o școlaritate normală;

– stimulează dezvoltarea socioeconomică și culturală a personalitatii umane.

Totodată, trebuie să menționăm dezavantajele care constau în faptul că uneori conținuturile sunt mult prea flexibile, centrate doar pe obiective pe termen scur iar consilierii psihopedagogici au o prea mare autonomie metodologică.

Riscurile majore ar putea fi următoarele:

– ar putea fi realizată o promovare de suprafață a activitsmului copiilor care ar putea depinde doar de îndeplinirea obiectivelor concrete;

– ar putea duce la avansarea unor proiecte ce ar depinde numai de mijloacele tehnice disponibile;

– ar putea eluda posibilitățile de validare socială reală a rezultatelor obținute.

Al treilea grup de acitivități și influențe realizate de consilierul psihopedagog ar putea fi acele influențe care pot fi considerate a fi cotidiene, eterogene, incidentale dar și voluminoase – sub aspect cantitativ. Aceste activități și influențe pot fi realizate spontan asupra personalității elevului la nivelul familiei, mediului social (cultural, politic, economic, religios etc.), (micro)grupurilor sociale, comunității (locale, teritoriale, naționale), mass-mediei (presa scrisă, radio, televiziune etc.). Consilierul psihopedagog poate programa aceste influențe încât ele să nu fie, în mod obligator, selectate, prelucrate și organizate din punct de vedere psihopedagogic. Acest lucru este posibil pentru că acțiunile psihopedagogice pot acționa în câmp psihosocial, preluând direct sau indirect influențele cu efecte pedagogice și psihologice din contextul situațiilor și al activităților cotidiene. Consilierul psihopedagog trebuie să rețină că, deseori, elevul receptează aceste influiențe inconștient.

Consilierea psihopedagogică își propune realizarea unor obiective psihopedagogice și trebuie să luăm în considerare că, prin influențele sale exercitate continuu, aceasta poate avea efecte pozitive sau negative.Consilierea psihopedagogică oferă individului ocazia de a adopta anumite atitudini, de a exterioriza comportamente și de a interioriza anumite valori. Prin aceasta are loc formarea și conturarea profilul său psihosocial.

În cadrul ședințelor de consiliere psihopedagogică elevul dobândește informații, își formează priceperi și deprinderi, își structurează convingerile și atitudinile, el se dezvoltă, prin intermediul experiențelor cotidiene.
Evaluarea are loc mai anevoios pentru că se realizează la nivelul opiniilor și reușitelor personale și sociale ale cetățenilor, pe baza analizei comportamentale și factuale.

Interdependenta formelor de consiliere psihopedagogică asigura cresterea potențialului psihopedagogic al activității de formare-dezvoltare a personalității umane. Aceastră formare-dezvoltare se realizează atât pe plan individual cât și cel social, la nivel didactic și extradidactic. Interpătrunderea formelor de consiliere psihopedagogică este benefică pentru că duce la întărirea și la eficientizarea acțiunii educative din persoectivă pshiopedagogică. Trebuie să accentuăm că ele se sprijină și se condiționează reciproc.

1.4. Consilierea psihopedagogică între prezent și viitor

Teoria calității educației a orientat atenția societății asupra elevilor și părinților dintr-o nouă perspectivă, cea a rolului lor activ în procesul educațional, ca actori, participanți reali, cu putere de decizie, pe de o parte, beneficiari de servicii educaționale, pe de altă parte. Capacitatea sistemului educațional de a răspunde intereselor tuturor categoriilor de beneficiari, inclusiv, a copiilor cu CES, este o condiție importantă a educației de calitate. Cercetările realizate relevă expectanțele beneficiarilor vis-à-vis de școală modernă și profesori: respectul demnității, securitatea Eu-lui, trebuința de a avea succes, ascultare și înțelegere, comunicare nonviolentă, bunăvoință. Părinții sunt preocupați nu doar de a „ști carte”; ei solicită instituției educaționale securitate psihologică, emoțională, confort psihologic, condiții care ar asigura copilului starea psihofiziologică de bine. Răspunsul la aceste expectanțe presupune implicarea psihologului, asistență psihologică de calitate, accesibilă tuturor copiilor și adolescenților. Nivelul actual al științelor psihologice și cele ale educației permite a aborda această problema și a elabora unele soluții reușite. Există și contextul social favorabil: necesitatea asistenței psihologice de calitate este resimțită și conștientizată de părinți, copii, profesori, persoane cu înalte responsabilități publice, cetățeni de rând. Orientarea politică favorabilă dezvoltării asistenței psihologice a educației personalității în sistemul educațional, se manifestă în diferite hotărârea guvernamentale, prin instituirea de centre republicane de asistență psihopedagogică și servicii de asistență psihopedagogică ce sunt chemate să acorde asistență copiilor cu CES, dar pe baza căreia se poate dezvolta și asistența psihologică pentru ceilalți participanți ai procesului educațional – copii, părinți, cadre didactice.

Sunt efectuate studii, care facilitează analiza situației curente în domeniul asistenței psihologice școlare. Sunt examinate documente oficiale, au loc discuții cu practicienii în cadrul conferințelor internaționale, naționale și municipale, problema a fost pusă în discuții de tip „masă rotundă” cu psihologii practicieni din țară și de peste hotare, a fost examinată starea de lucruri, efectuând observări sistematice în instituțiile educaționale, au fost promovate interviuri cu cadrele didactice, psihologi școlari practicieni, elevi și părinți, manageri educaționali.

În foarte multe cazuri comunitatea academică, managerii școlari reacționează rapid ceea ce duce la elaborarea minimumul de documente normative strict necesar, materiale orientative în domeniul asistenței psihologice școlare pentru a începe pregătirea cadrelor în regim de urgență, care după finisarea cursurilor de un an s-au încadrat în activitate profesională. În multe instituții de învățământ superior este deschisă specialitatea „Psiholog școlar” la facultăți care au Catedră de Psihologie. În primii ani de instaurare a asistenței psihologice școlare dezvoltarea în acest sens a avut loc în tempouri susținute, asigurând într-un timp scurt necesarul pentru funcționarea satisfăcătoare a serviciilor în cauză.

Consilierea psihopedagogică se realizează doar în licee. Unitățile de psiholog școlar care există în școli primare, gimnazii, licee, diverse Centre sau instituții preșcolare sunt instituite de administrația locală sau de unele organizații nonguvernamentale. În funcția de psihopedagog școlar sunt antrenate cadre cu diferit nivel de pregătire: specialitatea psihologie, studii superioare universitare din perioada prebolognia; specialitatea pedagogia și psihologie preșcolară, studii superioare universitare din perioada prebolognia; studii superioare, ciclu I și II, perioada postbolognia; cursuri de reciclare, 10 luni; cursuri de formare continuă 2 luni; studii universitare, specialitatea pedagogie sau didactica disciplinelor concrete. Activitatea psihologului școlar se realizează în baza legilor și documentele normative ce reglează activitatea educativă la nivel local și național.

Monitorizarea activității psihologilor școlari este un proces problematic, funcția aceasta revenind specialiștilor din Direcțiile de învățământ în statutul de suplimentară. Absolvenții facultăților de psihologie refuză să lucreze la țară, din care cauză doar localitățile orășănești sunt asigurate cu cadre. Astfel asistența psihologică necesara elevilor nu se acordă nu numai în instituțiile școlare, unde nu este legalizată unitatea, ci și în școlile, unde această unitate s-a păstrat.

Analiza datelor cu referire la numărul instituțiilor de învățământ, numărul copiilor din fiecare instituție, numărul psihologilor care activează în instituție, precum și numărul locurilor vacante pentru unitatea de psiholog în instituțiile preuniversitare și preșcolare reflectă situația existentă.

Unui psiholog școlar îi revin în medie 802 elevi. Subliniem, că în mare parte dispun de unități de psiholog instituțiile de învățământ preuniversitar din municipiu și din centrele raionale. În localitățile rurale, unde sprijinul psihologului școlar fiind deosebit de important, elevii nu pot beneficia de al din cauza lipsei de specialiști.

Pentru a forma o reprezentare clară despre situația asistenței psihologice în instituțiile de învățământ preuniversitar general, trebuie să cunoaștem că la data promovării cercetării posturile vacante constituiau 4,5%, dar această cifră se referă doar la școlile pentru care în state sunt prevăzuți psihologi (licee) și nu au reușit să o completeze.

Datele care se referă la unitățile de psiholog pentru instituțiile preșcolare diferă mult de cele din instituțiile preuniversitare. În instituțiile preșcolare din municipiul Chișinău, spre exemplu, sunt numai 2,5 unități de psiholog pentru un număr de aproximativ 33800 copii, de unde rezultă că unui psiholog i-ar reveni câte 13520 copii. Bazele de date ne informează că15 raioane nu dispun, în genere, de această unitate. Astfel asigurarea cu cadre în domeniul asistenței psihologice în instituțiile preuniversitare educaționale în special, cele preșcolare, rămâne a fi precară.

Statutul dubios al psihologilor școlari, remunerarea sub nivelul coșului de consum, numărul mare de copii din unele școli (în timp ce în altele numărul de elevi este prea mic, respectiv nu au dreptul la unitatea de psiholog școlar conform statelor), imposibilitatea absolută de monitorizare și creștere a profesionalismului psihologilor practicieni – toate acestea sunt factori care influențează negativ lucru psihologului școlar. La moment activitatea psihologului în instituțiile care oferă servicii educaționale se bazează totalmente doar pe creativitatea lui, deoarece îi lipsesc nu doar materialele specifice activității lui profesionale, ci și cele normative. Apariția unor materiale dubioase, fără expertiza respectivă, sunt prezentate ca oficiale, și, uneori, impuse psihologilor spre a fi aplicate.

Referindu-ne la asistența psihologică a copiilor cu dizabilități, constatăm, că ea a fost realizată până nu demult de consultațiile raionale medico-psihologo-pedagogice, care au fost create, începând cu 1994 în scopul depistării, examinării și diagnosticării copiilor cu deficiențe fizice și mentale în vârstă de 3-15 ani. În consultațiile raionale erau angajați specialiști prin cumul (medic-psihiatru, oligofrenopedagog, logoped, psihiatru, pedagog la clasele primare, pedagog preșcolar) remunerați în funcție de numărul de copii examinați. Remunerarea specialiștilor se realiza din contul alocațiilor predestinate pentru învățământul public. Copiii diagnosticați cu deficiențe psihofizice și mentale sunt repartizați, cu acordul părinților, în instituțiile speciale instructiv-educative preșcolare și școlare corespunzătoare. Copiii la care gradul deficienței le se permitea continuarea instruirii în școala generală (copii cu retenție în dezvoltarea psihică, cu deficiențe ușoare și moderate) procesul instructiv-educativ fiind organizat ținând-se cont de specificul deficienței.

Studiile privind evaluarea funcționalității consultațiilor republicane și raionale (orășenești) medico-psihologo-pedagogice pentru copiii cu deficiențe fizice și mintale realizat cu suportul UNICEF a constat următoarele:

– circa 80% din consultațiile raionale (orășenești) medico-psihologo-pedagogice nu funcționau;

– organizarea consultațiilor republicană și raionale (orășenești) medico-psihologo-pedagogice la nivelul structural-funcțional nu corespundea cerințelor și tendințelor actuale de asistență și suport psihopedagogic a copiilor cu cerințe educative speciale;

– metodelor de diagnosticare erau depășite, iar recomandările privind plasamentul copiilor în instituțiile de învățământ special deseori erau nejustificate;

– lipseau specialiștii în domeniu, iar posibilitățile de formare continuă a acestora erau limitate.

Violența reprezintă o problema cu care se confrunta societatea noastră ani la rând. Convorbirile realizate cu elevii arată, că unii dintre ei se tem sa vorbească cu cadrele didactice despre problemele cu care se confrunta de teamă că acestea vor vorbi cu părinții sau cu alți profesori și apoi și cu atacanții, ceea ce reprezintă un pericol serios pentru sanatatea și integritatea corporală. Unii găsesc soluția în sinucidere.

Formele de violență manifestate atât între elevi, cât și între elevi – cadre didactice sunt injuriile, jignirile, îmbrâncelile, intimidările, vulgaritățile, exprimare inadecvata sau jignitoare, cum ar fi: poreclire, tachinare, ironizare, imitare, amenințare, hartuire; bruscare, împingere, lovire, rănire; comportament care intra sub incidenta legii: viol, consum/comercializare de droguri; vandalism – provocarea de stricăciuni cu buna știința; furt; ofensa adusa statutului/autorității, cadrului didactic (limbaj sau conduita agresivă fata de cadrul didactic; întârzierea la ore, părăsirea clasei în timpul orei, etc.

Violența verbală este un lucru aproape obișnuit pentru profesori, care o exercită și una din cauzele principale ale neacceptării învățătorului, profesorului de către elevi.

Studiile privind dependența de diferite substanțe arată că astăzi în scoală fumează în medie 15,9 fete și 25,5 băieți, dintre care 26,2 fete și 45,1 în cl. IX – XII. În liceele consuma droguri 6,9 elevi, iar alcool – 60, 8 fete și 74,3 băieți.

Suicidul. În ultimii ani rata suicidului în rândul tinerilor crește în așa măsura, încât formează grupul de risc intr-o treime dintre țări, atât dezvoltate, cât și cele în curs de dezvoltare. Suicidul în rândul adolescenților este un fenomen tragic și constituie a doua cauza a mortalității tinerilor cu vârste cuprinse între 15 și 19 ani.

Observăm înrăutățirea simțitoare a situației, fapt care semnalează necesitatea unei îngrijorări pentru acest fenomen negativ.

Prevenirea suicidului și a tentativelor suicidare solicită atenție sporita din partea comunității. Problema prevenirii suicidului, în special la copii și adolescenți, are nevoie de o abordare multisectorială și implicarea tuturor membrilor societății. Printre primele persoane care pot contribui la prevenirea suicidului este psihologul școlar, care, cum s-a văzut, în majoritatea cazurilor lipsește.

Probleme emoționale, de învățare, relaționare și creștere personală. Violența, infracțiunile, dependența de substanțe, suicidul și copiatul sunt fenomene de o clară vizibilitate, care semnalează gravitatea problemelor tipice contemporaneității în procesul de formare a personalității până la școală și pe parcursul anilor școlari. Totodată, școala actuală cunoaște fenomene, care nu sunt abordate de birouri statistice: deficit pronunțat al motivației pentru învățare, absenteismul ca forma mai nouă a abandonului școlar (abandonul camuflat, caracteristic nu numai pentru copiii care nu au ghiozdane și încălțăminte, ci și pentru familiile care consideră nocive condițiile materiale și climatul psihologic școlar), refuzul elevilor de a participa la munca de autodeservire, exploatarea prin muncă a colegilor, deseori prin aplicarea șantajului, a forței fizice, dublarea sistemului de valori (unele declarate și altele la nivel de comportament), agresivitate sporită, sentimente de invidie, influențe nocive asupra sănătății mintale a elevilor. Nu este nevoie să mai amintim de copii și copiii copiilor crescuți în familii „temporar” dezintegrate, înafara modelele de viață familială, de creștere și educație a copiilor.

O bună parte din problemele psihologice ale elevilor sunt generate chiar de viața școlară. Studiul afectivității elevilor din clasele primare, spre exemplu, demonstrează că copiii trăiesc mereu stări emoționale tensionante; ei se tem de greșeli, de a nu reuși în timp, de note insuficiente, de faptul că părinții nu vor fi mulțumiți de notele lor, de glumele pe cont personal ale colegilor, etc. Un alt studiu arată că școala este asociată de gimnaziști cu stresul și alte stări emoționale negative; sunt tensionați psihologic pentru că nu reușesc să-și facă lecțiile la unele obiecte și stau cu teama ca profesorii să nu-i întrebe; unii dintre ei nu frecventează uneori lecțiile din cauza că nu și-au pregătit temele pentru acasă; relațiile conflictuale cu colegii și mai ales cu profesorii provoacă senzații de disconfort și nedorința de a veni la școală; copii fug de la lecție pentru că se tem de profesor sau sunt nemulțumiți de felul cum este organizată lecția.

Discriminarea, nontoleranța față de copii cu CES. Studiile ce vizează incluziunea educațională a copiilor cu CES a scos în evidență ostilitatea colegilor de clasă față de copiii cu CES, nedorința părinților cu CES de a școlariza copilul, atitudinea ostilă a unor părinți față de prezența copiilor cu CES în școală. Unii elevii, părinți și profesori sunt împotriva incluziunii educaționale a copiilor cu CES. Elevii care nu acceptă copiii cu CES în calitate de colegi de bancă, de clasă sau de școală sunt influențați de teama de a le influența reușita școlară; de atenție mai puțină din partea profesorilor, de frica de atitudinea altor colegi. Spre deosebire de elevi, părinții, care nu acceptă incluziunea educațională a copiilor cu CES, au o atitudine preconcepută, susțin că locul copilului cu CES nu este în școala de cultură generală, fără a menționa alte cauze. Cadrele didactice care sunt împotriva incluziunii educaționale au adus următoarele argumente: copilul cu CES nu se va putea integra pe deplin în școala generală, nu se va simți confortabil în grupul de copii, nu va fi acceptat de către colegii de clasă, de asemenea, au recunoscut că nu știu cum să lucreze cu acești copii și că ei necesită mai mult efort și timp de pregătire pentru activitatea didactică zilnică în lucrul cu copiii cu CES.

O altă cercetare1 relevantă în domeniu evidențiază gradul redus de acceptare a persoanelor cu dizabilități atât fizice, cât și mentale, care este determinat în mare parte de prejudecățile existente în societate cu privire la aceste persoane. Astfel, 2/3 dintre respondenți continuă să afirme că copiii cu dizabilități nu sunt ca toți copiii și că trebuie să fie educați în școli speciale, 40% cred că persoanele cu dizabilități sunt incapabile de a munci, 39% – că persoanele cu dizabilități mentale sunt periculoase și trebuie izolate, 28% – că persoanele cu dizabilități nu pot avea familie.

Sistematizarea datelor obținute referitor la nevoile de asistență psihologică în 83 de școli din țară a relevat perceperea problemelor psihologice de către elevi, părinți, cadre didactice, profesori și psihologi școlari; probleme ce țin de crize de vârstă; de ghidare în carieră; de autocunoaștere; de relaționare; de învățare; probleme psihologice în procesul de incluziune a copiilor cu CES; de comportament; emoționale; probleme ce țin de valori. Există anumite discrepanțe intre tabloul perceput de elevi, părinți, cadre didactice și psihologul școlar, fapt ce reprezintă un argument în plus referitor la necesitatea implicării specialistului psiholog.

Psihopedgogii școlari au relevat complicațiile resimțite de ei în procesul de lucru:

– structura depășită a asistenței psihologice și pedagogice în școală și managementul insuficient;

– lipsa documentelor reglatorii;

– documentație și înregistrări voluminoase și sofisticate;

– pregătirea profesională precară;

– suprasolicitare, volumul mare de lucru;

– deficit de timp și spațiu pentru promovarea activităților de intervenție sistematică;

– posibilități reduse de creștere profesională.

Măsurile pentru optimizarea asistenței psihologice în școală, în opinia psihologilor școlari, sunt următoarele:

– implementarea unor modele eficiente de serviciu psihologic școlar;

– implementarea managementului modern al asistenței psihologice în educație: crearea unui sistem de coordonare bine organizat al activității psihologului școlar la toate nivelele; atribuții clar determinate a psihologului școlar;

– raționalizarea documentației;

– dotare manuale, literatură specială, instrumentariu pentru psihodiagnostică, echipamente, spațiu de lucru;

– programe performante de calificare și recalificare; posibilitatea de creștere profesională;

– conlucrarea eficientă a corpului didactic și administrației școlii cu psihologul.

Cadrele didactice au evidențiat nevoia intensă de dezvoltare a serviciului psihologic școlar, care ar acorda suportul psihologic necesar în procesul de formare integrală a personalității.

Problemele asistenței psihopedagogice școlare, percepute de cadrele didactice sunt:

– subaprecierea, de către factorii de decizie, a importanței asistenței psihologice a elevilor, neglijarea acestui aspect al activității instituțiilor școlare;

– asigurarea insuficientă a instituțiilor educaționale cu cadre psihologice;

– reprezentări confuze, uneori eronate, referitor la serviciile psihologului;

– pregătire profesională precară a unor psihologi școlari, manifestări de iresponsabilitate;

– lipsa de conlucrare a specialistului cu colectivul de profesori;

– privarea de dreptul la asistența psihologică a copiilor de vârstă preșcolară, a adolescenților care studiază în colegii, scoli profesionale, alte tipuri și forme de educație

Părinții au menționat următoarele probleme ale asistenței psihopedagogice în domeniul educației:

– ineficiența ajutorului acordat de psihologul școlar în unele cazuri, respectiv deficitul de încredere în posibilitățile de acordare a ajutorului solicitat;

– inaccesibilitatea teritorială a serviciilor psihologice: dacă există psihologi școlari, ei lucrează în școlile raionale, mai puțin în cele sătești;

– necesitatea asistenței psihologice în toate instituțiile de învățământ, în primul rând în cele preșcolare, dar și în Centre de educație extrașcolară, în școlile specializate, colegii – toate instituțiile de învățământ secundar general;

– inaccesibilității părinților la serviciile psihologice, atunci când există probleme de educație sau sănătate psihică a copiilor.

Unii dintre părinți au menționat că au anumite bariere psihologice, atunci când ar trebui să se adreseze la serviciile psihologului (frica de ași pune problemele în ochii lumii, a nu avea control asupra propriilor acțiuni, a nu primi ajutorul necesar), confuzie referitor la activitatea psihologului în școală.

Aceeași reticență față de serviciile psihologului există și printre elevi. Marea majoritate (96%) consideră psihologul o persoană absolut necesară în școală. Cei mai mulți dintre ei menționează că în urma întâlnirilor, discuțiilor cu psihologul școlar, se simt foarte bine, au mai multă încredere în sine, devin mai liberi în comunicare. 48% din subiecți apelează la serviciile psihologului, deoarece au posibilitate să-și ,,descarce sufletul”. Elevii apreciază mai mult calitățile „înțelegător” – 56 %, „poate asculta” – 18,5 %, „calm” -18,4 %, „răbdător”, „inteligent” – 14,8 %. Totodată numai 44% elevi din propria inițiativă solicită ajutorul psihologului, alți 52 % au nevoie de ajutor, dar nu se adresează, motivând prin teama de a afla părinții, colegii despre problemele lor. Notăm, astfel, posibilitatea existenței deficitului de confidențialitate în domeniul asistenței psihologice, lucru ce se referă la pregătirea profesională a specialistului. Fenomenul se regăsește și în diferența dintre categoriile de probleme ce care elevii îndrăznesc să vină la specialist și cele cu care ar dori să vină, dar nu vin. Cele mai multe probleme cu care apelează elevii la psiholog sunt personale – 26%, apoi cele de familie -15%, școlare – 11%. Ar dori, însă, să se adreseze cu problemele vieții școlare – 33%, cu cele de relații familiale -22% și cu probleme personale -18,5%. Dintre subiecții intervievați consideră activitatea prioritară a psihologului în școală: ajutorul psihologic acordat elevilor – 63 %, ore de psihologie – 7 %, crearea confortului psihologic în școală – 4%.

Studiile realizate au relevat lipsa unei strategii coerente de asigurare a asistenței psihologice a copiilor cu nevoi speciale. S-a determinat că metodologia de asistență psihologică utilizată rămâne a fi la discreția fiecărui psiholog, cu sau fără studii speciale. În multe școli unde învață copii ci CES lipsesc serviciile de asistență psihologică.

Direcțiile de Învățământ, administrația școlii, se implică insuficient în procesul de soluționare a problemelor de organizare și coordonare a serviciului psihologic din școală.

Cadrele didactice, care lucrează în școlile speciale sau în școli generale cu elevi cu dizabilități, manifestă interes în abordarea problematicii asistenței psihologice a copilului cu nevoi speciale, motivând că prin optimizarea ei ar putea fi reduse consecințele generate de tulburările respective ale copilului și barierele în procesul de învățare. Comunicare cu copiii, viața împreună cu ceilalți contribuie la integrarea acestor copii în societate. Spre regret, și în cazul copiilor cu dizabilități lipsesc condițiile necesare pentru activitatea specialistului psiholog; nu totdeauna specialistul în funcția de psiholog posedă studii în domeniul psihologiei; nu sunt organizate seminare, întruniri, mese rotunde referitor la specificul asistenței psihologice a copiilor cu dizabilități.

Cercetările realizate relevă, pe de o parte, nevoile stringente de ajutor psihologic calitativ elevilor, atât pentru crearea condițiilor normale de învățare, pentru orientare în procesul de creștere personală și carieră, cât și pentru prevenirea unor probleme grave de sănătate psihică și fizică. Pe de altă parte, devine evidentă necesitatea de optimizare a asistenței psihologice tuturor categoriilor de copii din sistemul de învățământ general, din școlile speciale, din instituțiile preșcolare ale Republicii Moldova.

Rezultatele cercetărilor efectuate permit să evidențiem tendințele și caracteristicile generale ale asistenței psihologice în sistemul educațional din Republica Moldova. Printre realizări la moment pot fi menționate:

Schimbarea situației este posibilă prin ratificarea actelor legislative internaționale fundamentale în domeniul educației și protecției drepturilor copilului:

– cadru legislativ existent în domeniul educației și asistenței psihologice;

– existența unei anumite experiențe în domeniul asistenței psihologice școlare;

– potențial uman calificat în domeniul psihologiei;

– existența posibilităților de formare inițială și continuă a cadrelor în domeniul psihologiei aplicative;

– existența regulamentului activității psihologului școlar, însoțit de unele recomandații cu caracter organizatoric.

Dificultățile principale de organizare și funcționare a asistenței psihologice școlare sunt:

– iInsuficiența cadrului legislativ pentru dezvoltarea serviciilor de asistență psihologică;

– deficitul de cadre, în special, în școlile rurale; numărul mare de elevi, care revine la un psiholog, pe umerii căruia este întregul volum de lucru, stipulat în regulament.

– absența unor cerințe unice, clare față de activitatea psihologului școlar, ceea ce reduce calitatea serviciilor acordate elevilor;

– absența unor cerințe unice, clare față de pregătirea profesională a psihologului școlar, din care cauză în multe școli în funcția de psiholog sunt antrenate persoane fără pregătirea necesară.

Conform documentelor normative, asistența psihopedagogică poate fi acordată doar la o categorie de beneficiari – elevilor din licee, în timp ce nevoia de ea există în toate instituțiile educaționale: preșcolare, extrașcolare, clasele primare, gimnaziu, colegii, școli profesionale, școli de tip internat, scoli speciale etc.

Lipsa oportunităților de creștere profesională, posibilități reduse de cunoaștere a experienței colegilor și de a învăța de la ei este, de-asemenea accentuată de:

– condițiile de lucru precare, lipsa spațiilor speciale, a echipamentului, a instrumentariului necesar, a materialelor normative și metodologice;

– lipsa unor mecanisme de determinare a eficienței activității psihologului școlar;

– lipsa unei scheme de salarizare, bazată pe valorile produce;

– aprofundarea deficitului de potențial uman calificat în domeniu, în special, din cauza migrației;

– mecanisme rigide de finanțare a sistemului de educație, insuficiența și utilizarea nerațională a resurselor financiare pentru asistența psihologică și extinderea școlii ca serviciu public și instituție de cultură în comunitățile rurale;

– capacități reduse sau lipsa experienței administrației publice locale în domeniul implementării serviciilor psihologice;

– decalajul social-economic evident între mediul urban și cel rural;

– stereotipuri ale societății /comunității și atitudine reticentă față de diversitatea umană.

2. ORGANIZAREA ȘI FUNCȚIONAREA CENTRELOR DE ASISTENȚĂ
EDUCAȚIONALĂ

2.1. Centre și cabinetele de resurse și asistență educațională:

necesitate și organizare

Pentru a aguta consilierii educaționali sau psihopedagogii de a-și realize funcțiiile de success considerăm că este necesar de a organiza centre de resurse și asistență educațională în fiecare localitate. Aceste centre pot fi unități conexe ale învățământului preuniversitar, cu personalitate juridică. Centrele ar trebui să fie subordonate Ministerului Educației, și coordonate metodologic de inspectoratele școlare.

Un centru de resurse și de asistență educațională trebuie să fie o instituție de învățământ specializată în oferirea, coordonarea și monitorizarea de servicii educaționale specifice acordate copiilor sau elevilor, dar, totodată și cadrelor didactice, părinților și membrilor comunității. Aceste centre ar trebui să aibă menirea de a asigura tuturor accesul la o educație de calitate, precum și asistența necesară în acest sens.

Un centru de resurse și de asistență educațională are rolul de a coordona, monitoriza și evalua, la nivel local, activitatea diferitelor organizații, dacă este cazul, cum ar fi: cabinetele de asistență psihopedagogică, centrele și cabinetele logopedice interșcolare.
Un centru de resurse și de asistență educațională poate colabora cu centrele școlare pentru educație incluzivă în vederea asigurării serviciilor educaționale specializate. Acesta poate coordona, monitoriza și evalua diverse servicii specializate de mediere școlară.

Cinsider că scopul activității unui centru de resurse și de asistență educațională ar putea fi asigurarea calității serviciilor educaționale în mai multe domenii, pe care le-am menționat mai sus.

Obiectivele principale ale activității a unui centru de resurse și de asistență educațională sunt:

– de a cuprinde și de a menține în sistemul de învățământ obligatoriu a tuturor copiilor/tinerilor, indiferent de particularitațile lor psihoindividuale și sociale;

– de a asigura suporturi suplimentare necesare desfășurării educației de calitate în funcție de potențialul biopsihosocial al fiecărui copil/tânăr;

– de a informa și de a consilia cadrele didactice în spiritul optimizării activității didactico-educative;

– de a colabora cu factorii educaționali implicați în dezvoltarea personalității elevilor/tinerilor în scopul integrării optime a acestora în viața școlară, socială și profesională;

– de a implicarea părinții în activități specifice unei relații eficiente: școală-familie-comunitate, ca bază a adaptării școlare și a integrării sociale a copiilor/tinerilor.

Considerăm că finanțarea tuturor centrelor de resurse și de asistență educațională ar trebui să se realizeze în baza legilor ce asigură procesul insgtructiv-educativ la nivel național.

În același sens, cred că un centru de resurse și de asistență educațională ar trebui să îndeplinească următoarele funcții:

a) coordonarea, monitorizarea și evaluarea serviciilor educaționale din localitate;
b) monitorizarea evoluției beneficiarilor serviciilor educaționale;

c) informarea și documentarea pentru beneficiarii serviciilor educaționale;

d) colaborarea cu partenerii sociali din comunitate, precum și cu organizații și asociații la nivel național și internațional;

Un centru de resurse și de asistență educațională afr putea dezvolta urmatoarele servicii:

a) servicii de asistență psihopedagogică și orientare școlară și profesională;

b) servicii de terapii logopedice, furnizate prin centrele și prin cabinetele logopedice interșcolare, dacă acestea există;

c) servicii, de evaluare, orientare/reorientare dinspre școala specială spre școala de masă și invers;

d) servicii de mediere școlară, realizate de mediatorii școlari;

e) servicii de consultanță pentru educație incluzivă, furnizate de centrele școlare de educație incluzivă;

f) servicii de orientare a formării inițiale și continue prin parteneriate cu instituțiile abilitate să ofere formare inițială și continuă;

g) servicii de informare și consiliere pentru cadre didactice, copii, părinți, alți membri ai comunității;

În același timp un centru de resurse și de asistență educațională trebuie să își asume și niște responsabilități. Considerăm că acestea sunt:

a) coordonarea, monitorizarea și evaluarea metodologică și științifică a serviciilor educaționale realizate de către cabinetele de asistență psihopedagogică, centre și cabinete logopedice, dacă aceste există în diferite localități;

b) coordonarea metodologică a serviciilor;

c) constituirea de echipe multidisciplinare de intervenție timpurie, menite să realizeze evaluarea tuturor copiilor, monitorizarea, depistarea și asistența precoce corespunzătoare a celor cu cerințe educaționale speciale sau cu risc în dezvoltarea competențelor personale;

d) propunerea a diferitelor forme de școlarizare la domiciliu, respectiv înființarea de clase sau de grupe în spitale;

e) oferirea de servicii de evaluare complexă și diagnosticare a gradului de deficiență pentru copiii, elevii și tinerii cu cerințe educaționale speciale din învătământul special, special integrat și din învătământul de masă, furnizate prin intermediul diferitor comisii pentru protecția copilului din cadrul direcțiilor generale di localități ce au rolul de a asigura asistență socială și protecția copilului;

f) participarea la formarea inițială a cadrelor didactice prin asigurarea practicii pedagogice în unități de învățământ preuniversitar în baza acordurilor/parteneriatelor;

g) participarea la formarea continuă prin identificarea nevoilor de formare și furnizarea de servicii în domeniu în baza;

h) colaborarea cu instituțiile acreditate în scopul formării inițiale și continue în baza unor acorduri-cadru/parteneriate;

i) informarea și consilierea cadrelor didactice în domeniul educației incluzive;

j) informarea beneficiarilor în domeniul consilierii privind cariera;

k) realizarea de materiale și mijloace de învățământ cu valoare de suport metodico-științific pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar;

l) evaluarea specialiștilor care oferă servicii educaționale din centrele de asistență psihopedagogică și din centrele logopedice, precum și mediatorii școlari;

m) realizarea unei bază de date care ar conține informație centralizată privind toate serviciile oferite beneficiarilor și semnarea sau aprobarea documentelor elaborate de profesioniștii din subordine, ca, spre exemplu: planuri de activitate, rapoarte de activitate etc.;

n) gestionarea carnetelor de muncă ale personalului din subordine, cu excepția personalului din centrele școlare pentru educație incluzivă;

o) propunerea de a înființa cabinete de asistență psihopedagogică și cabinete logopedice în unitățile de învățământ, pentru a oferi servicii educaționale direct beneficiarilor;

p) realizarea studiilor și cercetărilor pe baza unei analize de nevoi și la solicitarea partenerilor educaționali;

q) facilitarea relaționării unităților și instituțiilor din învățământul preuniversitar cu comunitatea, prin parteneriate, proiecte și programe.
Un centru de resurse și de asistență educațională poate oferi servicii, de care pot beneficia:

a) copii, elevi, tineri;

b) părinți sau aparținători legali ai copiilor;

c) personalul angajat în unitățile de învățământ sau în alte instituții care actionează în domeniul problematicii copiilor;

d) membri ai comunității locale.

Un centru de resurse și de asistență educațională poate organiza prestări de servicii, pentru activitățile care se subscriu prezentului regulament, în baza unui contract de prestări servicii.

Un centru de resurse și de asistență educațională poate avea următoarea structura organizatorică:

– personal de conducere, asigurat de directorul acestuia și de un consiliu de administrație;

– personal didactic;

– personal didactic auxiliar;

– personal nedidactic;

Consiliul de administrație al unui centru de resurse și de asistență educațională ar trebui, condsider, să fie format dintr-un număr impar de membrii, spre exemplu: 9 – 13, din care:

– directorul;

– directorul adjunct;

– un reprezentant al Consiliului Local;

– un reprezentant al primarului;

– coordonatorul centrului de asistență psihopedagogică;

– coordonatorul centrului logopedic interșcolar;

– un reprezentant al mediatorilor școlari;

– cadre didactice.

Într-un centru de resurse și de asistență educațională consiliul de administrație trebuie să funcționeze în baza prevederilor legilor educației naționale și a metodologiei cadru de organizare și de funcționare a consiliului de administrație stabilită prin ordin al ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului.

Statul de funcții al unui centru de resurse și de asistență educațională, poate cuprinde:

– un post didactic de profesor cu funcția de director;

– un post didactic de profesor cu funcția de director adjunct pentru situația în care organigrama cuprinde cel putin 100 de cadre didactice;

– posturi didactice;

– posturi didactice auxiliare;

– posturi nedidactice;

Într-un centru de resurse și de asistență educațională numărul total de posturi/catedre din cadrul centrului este unul aprobat de inspectoratul școlar cu consultarea serviciilor specializate din cadrul Ministerului de resort.

Înființarea posturilor didactice din cabinetele de asistență psihopedagogică și din cabinetele logopedice interșcolare se face în condițiile stabilite de lege.

Personalul didactic și didactic auxiliar al unui centru de resurse și de asistență educațională trebuie încadrat de către directorul acestui, cu respectarea prevederilor legislației în vigoare.

Ocuparea posturilor didactice rezervate/vacante/nou înființate într-un centru de resurse și de asistență educațională trebuie să se realizeze prin concurs organizat de către directorul centrului și prin intermediul comisiei de concurs aprobate de consiliul de administrație care validează rezultatele concursului.

Ocuparea posturilor didactice auxiliare și administrative trebuie realizat în baza prevederilor legilor în vigoare ce reglementează sustemul instructiv-educativ național.

Un centru de resurse și de asistență educațională trebuie să beneficiaeze de o bază tehnico-materiala corespunzătoare.

Personalul didactic și didactic auxiliar dintr-un centru de resurse și de asistență educațională beneficiază de toate drepturile prevăzute de legile în vigoare ce reglementează sustemul instructiv-educativ național.

Cabinetele de asistență psihopedagogică trebuie să funcționeze în unități de învățământ preuniversitar și trebuie să asigure asistență psihopedagogică unui numar de 800 de elevi sau de 400 de preșcolari.

Cabinetele de asistență psihopedagogică trebuie să funcționeze în unitățile de învățământ la care sunt înmatriculați cel putin 800 de elevi. Unitățile de învățământ cu mai puțin de 800 de elevi beneficiază de serviciile de asistență psihopedagogică ale unui cabinet interșcolar de asistență psihopedagogică.

Cabinetul interșcolar de asistență psihopedagogică trebuie să ofere servicii de asistență psihopedagogică unui număr de cel puțin două unități de învățământ care împreună au un efectiv de 400 de preșcolari sau 800 de elevi.

Cabinetul interșcolar de asistență psihopedagogică trebuie să organizeze acțiuni de cunoaștere și consiliere psihopedagogică a preșcolarilor/elevilor, realizate individual și colectiv, acțiuni cu parinții și cu cadrele didactice prin consultații individuale și colective, precum și acțiuni de colaborare cu comunitățile locale, în scopul orientării școlare și profesionale, orientării carierei elevilor, prin informare, documentare, consiliere, acestea fiind monitorizate și evaluate periodic.

Cabinetele de asistență psihopedagogică din unitățile de învățământ trebuie să asigure, în permanență, informarea, cunoașterea și consilierea psihopedagogică a preșcolarilor/elevilor, prin consultații individuale și colective, acțiuni de îndrumare a parinților și a cadrelor didactice și de colaborare cu comunitățile locale, în scopul orientării școlare, profesionale și a carierei elevilor.

Cabinetele de asistență psihopedagogică din unitățile de învățământ trebuie să se bucure de spații și dotări corespunzătoare, în cabinete, destinate exclusiv desfășurării activităților de cunoaștere și consiliere psihopedagogică a preșcolarilor/elevilor, în cadrul unităților de învățămănt.

Cabinetele de asistență psihopedagogică din unitățile de învățământ trebuie să colaboreze cu unități și instituții de învățământ, cu direcțiile generale de asistență socială și protectia copilului, cu agențiile județene de ocupare și formare profesională, cu alte organizații guvernamentale și neguvernamentale, cu inspectoratul județean de poliție (sector prevenire), precum și cu alte persoane juridice care au atribuții în domeniul educației.

Cabinetele de asistență psihopedagogică din unitățile de învățământ trebuie să realizeze orientare școlară și profesională, precum și alte activități prin: intervenție (asistență) psihologică, metode psihopedagogice și de consiliere în carieră.
Norma didactică aferentă postului de profesor consilier școlar din Cabinetele de asistență psihopedagogică din unitățile de învățământ trebuie să se stabilească în baza prevederilor leglor educației naționale.

Norma didactică aferentă postului de profesor consilier școlar din Cabinetele de asistență psihopedagogică din unitățile de învățământ trebuie să cuprindă un numar de 40 de ore/săptămâna, repartizate în felul următor:

a) 18 ore/săptămână, care constau în:

– activități de asistență psihopedagogică, desfășurate individual și colectiv cu preșcolarii/elevii,

– consiliere,

– orientare,

– reorientare școlară și profesională,

– activități de consiliere a parinților, cadrelor didactice,

– activitați de cercetare științifică cu tematică psihopedagogică.

b) 22 de ore/săptămână, care constau în:

– activități de pregatire metodico-științifică și complementară,

– stabilirea măsurilor și întocmirea programelor de intervenție și evaluare psihopedagogică,

– activități de documentare științifică,

– colaborarea cu comunitățile locale,

– participare la ședinte cu părinții, la comisiile metodice și consiliile pedagogice cu tematică specifică,

– centralizarea datelor pentru elaborarea materialelor informative pe problematica orientării școlare și profesionale la nivel local,

– întocmirea și realizarea de programe de informare și consiliere privind cariera.

Cabinetele de asistență psihopedagogică din unitățile de învățământ trebuie să urmeze urmatoarele atribuții:

– oferirea și informarea, consilierea, documentarea și îndrumarea pentru preșcolari/elevi, părinți, cadre didactice în problematici specifice: cunoaștere și autocunoaștere, adaptarea elevilor la mediul școlar, adaptarea școlii la nevoile elevilor, optimizarea relațiilor școală-elevi-părinți;

– asigurarea prin intermediul metodelor, procedeelor și tehnicilor specifice prevenirea și diminuarea factorilor care determină tulburări comportamentale, comportamente de risc sau disconfort psihic;

– realizarea și investigarea psihopedagogică a copiilor și elevilor;

– propunerea și organizarea de programe de orientare a carierei elevilor în unități de învățământ;

– asigurarea serviciilor de consiliere și cursuri pentru părinți;

– coordonarea și sprijinirea cabinetelor de asistență psihopedagogică și a cabinetelor interșcolare din unitățile de învățământ preuniversitar;

– colaborarea cu personalul de la agențiile locale de ocupare și formare profesională;

– sprijinirea și asigurarea asistenței și consilierii metodologice a cadrelor didactice;

– elaborarea studiilor psihosociologice privind opțiunile elevilor claselor terminale vizând calificările profesionale prin învățământul profesional și liceal, precum și tipurile de unități de învățământ din cadrul rețelei și alte tipuri de studii în funcție de nevoile identificate;

Cabinetele de asistență psihopedagogică din unitățile de învățământ trebuie:

– să participe la examinarea propunerilor tuturor unităților de învățământ preuniversitar din rețea și a ofertei privind planul de școlarizare;

– să monitorizezeă proiectele/programele, parteneriatele educaționale interne sau internaționale derulate pe plan local, vizând problematica consilierii, orientării școlare, profesionale și a carierei elevilor, în parteneriat cu autoritățile de învățământ, autoritățile locale, asociații și fundații cu preocupări în domeniu;

– să monitorizeze, prin intermediul profesorilor consilieri școlari din centru, situațiile deosebite din unitățile de învățământ preuniversitar din localitate, cum ar fi, spre exemplu: abandonul școlar ridicat, risc privind consumul de droguri, tulburări comportamentale;

– să recomande părinților consultarea altor instituții pentru problemele care nu sunt în aria de competență: centre logopedice, comisii de expertiză, cabinete medicale, cabinetele psihologice etc.;

– să coordoneze și să sprijine cadrele didactice din cabinetele de asistență psihopedagogică în vederea perfecționării curente și prin grade didactice;

– să colaboreze cu cabinetele logopedice;

– să colaboreze cu mediatorii școlari;

– să asigure servicii de consiliere și asistență psiho-pedagogica pentru copiii cu cerințe educative speciale;

– să organizeze grupuri de intervizare.

Cabinetele de asistență psihopedagogică și cabinetele interșcolare au următoarele atribuții:

– asigură informarea și consilierea preșcolarilor/elevilor, părinților, cadrelor didactice pe diferite problematici: cunoaștere și autocunoaștere, adaptarea elevilor la mediul școlar, adaptarea școlii la nevoile elevilor, optimizarea relațiilor școală-elevi-parinți etc;

– asigură prin intermediul metodelor, procedeelor și tehnicilor specifice prevenirea și diminuarea factorilor care determină tulburări comportamentale, comportamente de risc sau disconfort psihic;

– realizează investigarea psihopedagogică a copiilor și elevilor;

– propun și organizează programe de orientare școlară, profesională și a carierei elevilor în unitățile de învățământ unde își desfășoară activitatea;

– propun în cadrul curiculumului a decizia școlii cursuri opționale vizând dezvoltarea personală a elevilor;

– asigură servicii de consiliere și cursuri pentru părinți;

– sprijină și asigură asistență și consilierea metodologică a cadrelor didactice;

– elaborează studii psihosociologice privind opțiunile elevilor claselor terminale vizând – calificările profesionale din învatamantul profesional și liceal;

– recomandă parinților consultarea altor instituții pentru problemele care nu sunt de competența cabinetului de asistență psihopedagogică (centre logopedice, comisii de expertiză, cabinete medicale, cabinete psihologice etc.);

– colaborează cu cabinetele logopedice;

– colaborează cu cadrele didactice itinerante și de sprijin;

– colaborează cu mediatorii școlari;

– asigură servicii de consiliere și asistență psihopedagogică pentru copiii cu cerințe educative speciale;

– colaborează cu diverse instituții și ONG-uri care oferă servicii și desfasoară activități în sfera educațională;

Obligațiile profesorului consilier din cabinetele școlare de asistență psihopedagogică în unitatea de învățământ preuniversitar unde își desfășoară activitatea sunt următoarele:

a) stabilirea, aprobarea și afișarea programului de lucru la cabinetul de asistență psihopedagogică;

b) prezentarea, în consiliul profesoral al unității de învățământ, a unui raport de activitate semestrial care să cuprindă informații privind: numărul de copii/elevi, părinți, cadre didactice care au beneficiat de servicii de consiliere și asistență psihopedagogică, măsurile ameliorative propuse pentru situațiile de criză, situațiile speciale și măsurile întreprinse pentru rezolvarea/ameliorarea acestora, alte informații solicitate de unitatea de învățământ;

c) colaborarea cu personalul didactic al unității de învățământ în care funcționează;

d) participarea la consiliile profesorale, ședințele cu părinții și, după caz, la alte acțiuni organizate de unitatea de învățământ;

e) organizarea de lectorate pentru parinți cu tematica specifică;

f) participarea, la solicitarea unității de învățământ, la diverse proiecte și programe educaționale;

La rîndul său unității de învățământ în care activează profesorul consilier din cabinetele școlare de asistență psihopedagogică au următoarele obșigații:

a) asigură spațiul (cabinetul) necesar desfășurării, în cele mai bune condiții, ale activității de consiliere și asistență psihopedagogică;

b) asigură serviciile de igienizare și dotare a cabinetului de consiliere și asistență psihopedagogică;

c) asigură toate drepturile prevăzute de legislația în vigoare.

Consilierii școlari care își desfășoară activitatea în cabinetele de asistență psihopedagogică și în cabinetele interșcolare de asistență psihopedagogică vor utiliza următoarele documente: planul de activități, registrul de evidență a activităților, fișa de consiliere/psihopedagogică, fișe de orientare a carierei și alte documente specifice activității de consiliere.

Atribuțiile personalului de conducere, ale personalului didactic, ale personalului didactic auxiliar și ale personalului nedidactic din centrele și cabinetele de asistență psihopedagogică sunt prevăzute în diverse regulamente de organizare și funcționare și dar și în fișa postului și sunt monitorizate anual de către centrul local de resurse și de asistență educațională, dacă este cazul.

Domeniile de competență ale personalului didactic din centrele și cabinetele pe care le ctudiem în prezenta lucrare trebuie stipulate în fișele postului, însoțite de fișe de evaluare. Fișele de post, și respectiv, fișele de evaluare, se elaborează și se avizează anual de către director cu aprobarea consiliului de administrație la propunerea coordonatorului. În funcție de aceste documente se realizează evaluarea anuală a profesorilor consilieri școlari.

Domeniile de competență ale personalului didactic auxiliar vor fi stipulate în fișele postului, însoțite de fișele de evaluare. Fișele de post și respectiv fișele de evaluare, se elaborează și se avizează anual de către director cu aprobarea consiliului de administrație la propunerea coordonatorului, în funcție de aceste documente realizându-se evaluarea anuală a personalului didactic auxiliar.

Centrele, dar și cabinetele de asistență psihopedagogică pot beneficia de sprijin material și financiar din partea unor persoane fizice sau juridice, conform legislației în vigoare.

Spațiile destinate activităților de consiliere și asistență psihopedagogică, în cadrul

cabinetelor de asistență psihopedagogică, din unitățile de învățământ în care funcționează trebuie folosite in exclusivitate pentru acest tip de activități.

2.2. Centre școlare pentru educație incluzivă ca acțiune ce asigură accesul la educație tuturor copiilor prin educație formală și servicii educaționale

Centrul școlar pentru educație incluzivă reprezintă cadrul instituțional de acțiune care asigură accesul la educație tuturor copiilor prin educație formală și servicii educaționale acordate copiilor cu cerințe educaționale speciale școlarizați atât în învățământul special cât și în învățământul de masă, precum și personalului care este implicat în educația acestora.

Centrul școlar pentru educație incluzivă este o unitate de învățământ cu personalitate juridică, având ca scop și finalitate recuperarea, compensarea, reabilitarea și integrarea școlară și socială a diferitelor categorii de copii/elevi/tineri cu deficiențe.

Activitățile specifice procesului de învățământ din centrul școlar pentru educație incluzivă se află sub îndrumarea și coordonarea inspectoratului școlar județean/al municipiului București, iar documentele emise vor fi echivalente celor emise de orice unitate de învățământ preuniversitar din țară.

Termeni și sintagme specifice învățământului special și special integrat:

– deficiența – absența, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcții (anatomice, fiziologice sau psihice) a individului, rezultând în urma unei maladii, unui accident sau a unei perturbări, care îi impiedică participarea normală la activitate în societate;

– incapacitate – limitări funcționale cauzate de disfuncționalități (deficiențe) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiții de sănătate ori de mediu și care reduc posibilitatea individului de a realiza o activitate (motrică sau cognitivă) ori un comportament;

– dizabilitate – rezultatul sau efectul unor relații complexe dintre starea de sănătate a individului, factorii personali și factorii externi care reprezintă circumstanțele de viață ale acestui individ. Datorită acestei relații, impactul diverselor medii asupra aceluiași individ, cu o stare de sănătate dată, poate fi extrem de diferit. Dizabilitate este termenul generic pentru afectări, limitări ale activitații și restricții de participare;

– educația specială – ansamblul proceselor de punere în aplicare a programelor, activităților de învățare și asistență complexă de recuperare-compensare (psihoterapeutică, medicală, socială, culturală) adaptate persoanelor care nu reușesc independent să atingă, temporar sau pe toată durata școlarizării, un nivel de dezvoltare corespunzător vârstei, pentru formarea competențelor de bază în vederea pregătirii pentru viața de adult.

– integrarea (școlară) – procesul de adaptare a persoanei cu C.E.S. la normele și cerințele școlii pe care o urmează, de stabilire a unor relații afective pozitive cu membrii grupului școlar (clasă) și de desfășurare cu succes a activităților școlare;

– incluziunea (școlară) este procesul permanent de îmbunătățire a serviciilor oferite de unitățile de învățământ pentru a cuprinde în procesul de educație toți membri comunității, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau dificultățile acestora;

– cerințe educaționale speciale (C.E.S.) – necesități educaționale suplimentare, complementare, care solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale și celor caracteristice unei anumite deficiențe sau tulburări/dificultăți de învățare, precum și o asistență complexă.

Centrul școlar pentru educație incluzivă colaborează cu: unități de învățământ, cu unități conexe ale învățământului preuniversitar, cu universitățile, cu direcțiile județene de asistență socială și protecția copilului, cu autoritățile locale, cu agenți economici, cu organizații neguvernamentale, cu reprezentanți ai comunității locale, cu persoane fizice din țară și din străinătate care au preocupări în domeniul educației.

Centrul școlar pentru educație incluzivă dispune de planuri de învățământ, programe școlare, de manuale și metodologii didactice alternative, adaptate tipului și gradului de dizabilitate.

Scopul centrului școlar pentru educație incluzivă este reprezentat de instruirea, educarea, recuperarea și integrarea socială a copiilor, elevilor și tinerilor cu C.E.S.

Centrul școlar pentru educație incluzivă desfășoară activități de predare-învățare-evaluare, normate în baza legislației în vigoare și dezvoltă servicii educaționale în domeniul educației incluzive, de tipul: formare, informare, documentare, consiliere, proiecte și programe etc.

Obiectivele centrului școlar pentru educație incluzivă:

a) intervenția directă prin oferire de servicii psihopedagogice, psihologice și de consiliere în domeniul educației incluzive beneficiarilor direcți: copii/elevi/tineri cu cerințe educaționale speciale, părinți, cadre didactice din școlile de masă, membri ai comunității locale;

b) informarea, formarea continuă/perfecționarea și consilierea personalului didactic în domeniul educației incluzive;

c) oferirea de suport metodico-științific în domeniul educației incluzive pentru cadrele didactice din școlile de masă;

d) servicii de învățare, de pregătire pentru viața de adult.

Centrul școlar pentru educație incluzivă are următoarele atribuții:

a) realizează depistarea precoce și asigură intervenția timpurie în cazul copiilor cu cerințe educaționale speciale;

b) școlarizează copii/elevi/tineri cu diverse grade și tipuri de deficiență;

c) realizează terapii specifice pentru copiii cu cerințe educaționale speciale din învățământul special și din învățământul de masă;

d) evaluează și urmărește evoluția școlară a copiilor cu cerințe educaționale prin intermediul comisiei interne de expertiză complexă;

e) intocmește dosarul copiilor/elevilor/tinerilor cu cerințe educaționale speciale și îl trimite către comisia de evaluare și orientare școlară și profesională.

În acest sens menționăm că dosarul copilului/elevului trebuie să conțină:

1) cererea părinților/tutorilor,

2) copii după actele de identitate ale părinților/tutorilor și ale copiilor/elevilor/tinerilor cu C.E.S.,

3) certificatul de încadrare într-un grad de deficiență (după caz),

4) certificat medical sau scrisoarea medicală,

5) raportul și recomandarea comisiei interne de expertiză complexă,

6) fișa psihopedagogică,

7) fișa de traseu educațional,

8) ancheta socială,

9) caracterizarea profesorului diriginte.

f) face propuneri de reorientare dinspre școala specială spre școală de masă și invers, prin intermediul comisiei interne de expertiză complexă;

g) realizează și aplică planuri de servicii individualizate pentru fiecare copil/elev evaluat;

h) realizează adaptări curriculare și asigură asistență psiho-educațională copiilor/ eleviilor cu cerințe educaționale special integrați prin profesori itineranți și de sprijin;

i) propune servicii de sprijin și/sau terapii specifice, după caz;

j) oferă consiliere și asistență psihopedagogică cadrelor didactice din învățământul de masă care furnizează programe de educație remedială;

k) promovează învățământul incluziv;

l) asigură școlarizarea și asistență educaționalăși terapeutică copiilor/elevilor nedeplasabili prin formele de școlarizare: la domiciliul elevului, cu frecvență redusă, cu scutire de frecvență, comasat, etc.;

m) monitorizează evoluția copiilor/elevilor cu cerințe educaționale speciale;

n) oferă asistență socială și servicii în regim de semiinternat/internat/centru de zi pentru copiii/elevii cu cerințe speciale care solicită acest lucru, informează și consiliază familiile copiilor/eleviilor cu cerințe educaționale speciale cu privire la problematica educației copiilor lor;

o) participă la activități de informare, formare, perfecționare și documentare a cadrelor didactice din învățământul obișnuit și special, care se ocupă de educația copiilor cu cerințe educaționale speciale;

p) valorifică experiența psihopedagogică pozitivă și promovează ideile moderne privind educația specială prin publicații de specialitate periodice, prin cercetare aplicativă și prin crearea de mijloace didactice;

q) asigură resursele umane și materiale necesare realizării practicii pedagogice în domeniul educației speciale;

r) desfășoară activități de cercetare și consultanță metodico-științifică;

s) asigură propria dezvoltare instituțională prin mijloacele legale disponibile (granturi, proiecte, de finanțare, sponsorizări, donații, parteneriate etc.);

t) colaborează cu instituțiile care promovează alternativele educaționale aprobate și cu toate instituțiile din comunitatea locală implicate în problematica copiilor;

u) în vederea obținerii unei calificări și a integrării în viața activă a tinerilor cu CES se pot organiza ateliere protejate.

Centrul școlar pentru educație incluzivă asigură urmatoarele servicii specializate:

– educație specială și specializată a copiilor/elevilor/tinerilor cu dizabilități;

– compensare prin terapii specifice pentru copii/elevi cu: dificultăți de învățare, dificultăți de dezvoltare, dificultăți de adaptare, tulburări de limbaj, tulburări de comportament, dizabilități mintale, senzoriale fizice, neuromotorii și asociate;

– evaluare psihopedagogică a competențelor fundamentale la finalul claselor a II-a, a IV-a, aVI-a și a IX-a;

– evaluare, diagnosticare, orientare școlară și profesională pentru elevii de clasa a IX-a;

– asistență educațională și terapeutic-recuperatorie pentru copiii/elevii cu cerințe educaționale speciale integrați în unitățile de învățământ de masă;

– informare și consiliere pentru părinți;

– informare și consiliere a cadrelor didactice;

– cercetare psihopedagogică și elaborare de studii de specialitate;

– testare și consiliere psihologică.

De serviciile centrului școlar pentru educație incluzivă beneficiază:

– preșcolari și școlari din învățământul special și din cel de masă;

– părinți sau aparținători legali ai copiilor;

– personalul angajat în unitățile de învățământ sau în alte instituții care acționează în – domeniul educației speciale a copiilor;

– elevi/studenți care efectuează module de practică pedagogică;

– membri ai comunității locale.

Activitatea de predare-învățare-evaluare din centrul școlar pentru educație incluzivă se desfășoară pe următoarele niveluri și formațiuni de studiu:

a) educația timpurie (0-6 ani), formată din nivelul antepreșcolar (0-3 ani) și învățământul preșcolar (3-6 ani), care cuprinde grupa mică, grupa mijlocie și grupa mare pentru copii cu grade/tipuri diferite de deficiențe;

b) învățământul primar, care cuprinde clasa pregatitoare și clasele I-IV pentru elevi cu grade/tipuri diferite de deficiențe;

c) învățământul secundar, care cuprinde:

1) învățământul secundar inferior sau gimnazial, care cuprinde clasele V-IX pentru elevi cu deficiențe mintale, senzoriale, fizice și neurologice ușoare și moderate ;

2) învățământul secundar inferior sau gimnazial, care cuprinde clasele V-XI pentru elevi cu deficiențe mintale severe și profunde sau cu deficiențe senzoriale multiple;

3) învățământul profesional, cu durata de 3 ani și stagiu de pregătire practică, pentru elevi cu deficiențe mintale, senzoriale, fizice și neurologice ușoare și moderate ;

4) învățământul secundar superior sau liceal, care cuprinde clasele de liceu X-XII/XIII, cu urmatoarele filiere: teoretica, vocațional și tehnologică pentru elevii cu deficiențe senzoriale, fizice și neuromotorii;

5) învățământ terțiar nonuniversitar care cuprinde învățământul postliceal, pentru elevii cu deficiențe senzoriale, fizice și neuromotorii;

Copiii/elevii/tinerii cu diferite grade și tipuri de deficiențe beneficiază de toate serviciile oferite de centrul școlar de educație incluzivă, inclusiv cele de terapii specifice, indiferent de nivelul de învățământ pe care îl frecventează.

Pentru copiii/elevii/tinerii cu deficiențe ușoare și/sau medii, grupele/clasele cuprind în medie 10 elevi, dar nu mai puțin de 8 și nu mai mult de 12.

Pentru copiii/elevii/tinerii cu deficiențe grave, grupele/clasele cuprind în medie 5 elevi, dar nu mai puțin de 4 și nu mai mult de 6.

Pentru copiii/elevii/tinerii cu deficiențe senzoriale multiple sau cu autism, grupele/clasele cuprind în medie 3 elevi, dar nu mai puțin de 2 și nu mai mult de 4.

În cadrul centrului școlar pentru educație incluzivă există posibilitatea redistribuirii posturilor/catedrelor în funcție de conținutul activității proiectate.

Funcțiile, normele didactice și condițiile de ocupare ale catedrelor/posturilor din centrul școlar pentru educație incluzivă sunt:

a) profesor pentru învățământ preșcolar – un post pentru fiecare grupă cu program normal sau două posturi pentru fiecare grupă cu program prelungit, cu norma didactică de 16 ore săptămânal;

b) profesor-psihopedagog – un post pentru fiecare grupă de preșcolari, cu norma didactică de 16 ore săptămânal, cu calificare în psihopedagogie specială, psihologie sau pedagogie;

c) profesor de educație specială pentru activitățile de predare în învățământul primar pentru elevi cu deficiențe senzoriale, cu norma didactică de 16 ore săptămânal, cu calificare în psihopedagogie specială, psihologie sau pedagogie;

d) profesor de educație specială pentru activitățile de predare în învățământul primar și gimnazial pentru elevi cu deficiențe mintale, cu norma didactică de 16 ore săptămânal, cu calificare în psihopedagogie specială, psihologie sau pedagogie;

e) profesor, cu diferite specialități, pentru activitățile de predare în învățământul gimnazial, liceal și postliceal pentru elevi cu deficiențe senzoriale, cu norma didactică de 16 ore săptămânal;

f) profesor-psihopedagog, profesor-psiholog școlar, profesor-logoped, profesor de psihodiagnoză, kinetoterapeut – un post la fiecare grupă/clasă, cu norma didactică de 16 ore săptămânal, cu calificare în psihopedagogie specială, psihologie sau pedagogie sau kinetoterapie, după caz;

g) profesor-educator – un post la fiecare grupă/clasă, cu norma didactică de 20 ore săptămânal;

h) profesor de instruire practică pentru activitățile de instruire practică, cu norma didactică de 20 ore săptămânal;

i) profesor itinerant și de sprijin – un post la 8 copii/elevi cu deficiențe moderate și ușoare sau la 4 copii/elevi cu deficiențe grave, profunde sau asociate integrați în învățământul de masă, cu norma didactică de 16 ore săptămânal, cu calificare în psihopedagogie specială, psihologie sau pedagogie;

j) profesor de educație specială pentru școlarizarea la domiciliu – o catedră la 4 copii/elevi/tineri cu dizabilități nedeplasabili, cu norma didactică de 16 ore săptămânal, cu calificare în psihopedagogie specială, psihologie sau pedagogie;

Propun ca personalul didactic auxiliar din centrul școlar pentru educație incluzivă să fie format din:

– bibliotecar – un post în unitățile cu personalitate juridică;

– informatician – un post în unitățile cu personalitate juridică ;

– instructor de educație extrașcolară sau pedagog școlar – un post pentru două clase de elevi;

– asistent social – un post în unitățile cu personalitate juridică;

– secretar – un post în unitățile cu personalitate juridică;

– administrator financiar – un post în unitățile cu personalitate juridică;

– administrator de patrimoniu – un post în unitățile cu personalitate juridică;

Consider că într-un centru școlar pentru educație incluzivă poate fi prezent și personalul nedidactic format din:

– medic pediatru – un post pe unitate cu personalitate juridică;

– medic specialist –½ post la unitățile școlare unde există cabinete de specialitate dotate;

– asistent medical – un post pe tură pentru unitățile cu internat saptămânal ori semestrial sau un post pe unitate în celelate unități școlare;

– infirmieră – un post pe tură la 50 de elevi, iar la clasele de elevi cu dizabilități severe, profunde și asociate se normează un post la două clase de elevi;

– supraveghetor de noapte – un post la două clase de elevi interni;

– bucătar, muncitor bucătărie – un post pe tură la unitățile de învățământ cu cantină;

– muncitor calificat –un post pe unitate;

– îngrijitor –un post la 250 mp suprafață de curățenie;

– șofer – un post pentru unitățile dotate cu mijloace de transport.

Consider că un centrul școlar pentru educație incluzivă poate beneficia de sprijin material și financiar din partea unor persoane fizice sau juridice din țară și din străinătate, în condițiile legii.

Centrul școlar pentru educație incluzivă poate obține venituri proprii din activități specifice, prin contract de prestări servicii.

Copiii și tinerii cu cerințe educaționale speciale, școlarizați în unitățile de învățământ special sau de masă, inclusiv cei școlarizați în alt județ decât cel de domiciliu, beneficiază de asistență socială constând în asigurarea alocației zilnice de hrană, a rechizitelor școlare, a cazarmamentului, a îmbrăcămintei și a încălțămintei în cuantum egal cu cel pentru copiii aflați în sistemul de protecție a copilului, precum și de găzduire gratuită în internate sau centrele de asistare pentru copiii cu cerințe educaționale speciale din cadrul direcțiilor generale județene/a municipiului București de asistență socială și protecția copilului.

Baza materială a centrului școlar pentru educație incluzivă cuprinde următoarele spații/utilități:

– săli de clasă;

– cabinete pentru terapii specifice și consiliere;

– cabinet pentru comisia internă de expertiză complexă;

– sală de sport și cabinet de cultură fizică medicală/kinetoterapie;

– laboratoare și cabinete pentru învățarea limbilor străine și de informatică;

– ateliere pentru activități practice sau de profesionalizare;

– sală de festivități;

– ludotecă;

– bibliotecă/centru de documentare metodico-științifică și în domeniul legislației școlare care beneficiază și de o sală de lectură;

– baza logistică necesară desfășurării activităților de formare și de editare a materialelor didactice;

– sală de mese și bloc alimentar;

– spații de cazare și dormitoare;

– spălătorie;

– spații de joacă special amenajate pentru copii.

În centrul școlar pentru educație incluzivă se interzic: activități de organizare și propagandă politică, prozelitismul religios sau activități care încalcă normele generale de moralitate.

Fiecare centru școlar pentru educație incluzivă poate să-și elaboreze regulamentul de ordine interioară.

2. Practicile psihopedagogice privind consilierea elevilor de diferite vîrste AFLAȚI în diferite situații DE VIAȚĂ

2. 1. Consilierea psihopedagogică a copiilor aflați în situații de criză

Explicarea generală a termenului de criză reprezintă o stare neordinară, ce poate apare în orice domeniul atât al vieții sociale cât și a vieții particulare a unui om. Această universalitate a permis ca termenul să fie preluat de mai multe domenii: medicină, psihologie, pedagogie, diplomație, economie, relații internaționale – toate utilizând cu anumite sensuri același termen: crizele în evoluția unei maladii, crizele sociale, crizele politice, crizele economice, crizele organizaționale. Putem afirma că toate aceste formule au un punct comun, adică încercarea de a surprinde, de a diagnostica starea de anormalitate.

Cercetătorii afirmă în situațiile sau perioadele de criză nu apar factori motivaționali noi, total diferiți de cei din perioadele de dezvoltare premergătoare crizei. Doar că oamenii încep să fie mai preocupați și mai interesați de nivelurile de bază ale necesităților sale. Factorii motivaționali rămân aceeași, dar apare și se amplifică importanța celor ce țin de acoperirea nevoilor de bază, de existență și de securitate. O altă particularitate, considerăm importantă, a situațiilor de criză este faptul că ele scot tot ce e mai bun din oameni, lucru rareori posibil în situațiile normale.

Cele mai evidente și cunoscute crize sunt considerate a fi cele legate de condiția umană. Ele pot fi clasificate ca: ample, sociale, personale.

Crizele individuale sunt împărțite în așa-numitele crize circumstanțiale sau crize situaționale și crite de dezvoltare. Aceste crize sunt influențate de crizele sociale, dintre care cel mai mare impact îl au crizele economice.

Privind crizele individuale situaționale, putem menționa că, din perspectiva compozițională, acestea sunt crizele de conștiință, crizele de nervi, crizele legate de diferite probleme, încurcături, crize provocate de stres. Ele sunt intense dar, totodată, pasagere. Important este că prin cumul, aceste crize modifică starea de fond sau starea dispozițională a psihicului. Ele se pot transforma în tulburări psihice. Uneori aceste tulburări pot fi destul de grave. Dar, în cazurile când aceste crize nu ating pragurile de intensitate, ele pot juca un rol pozitiv pentru că ele contribuie la ajustările de comportament. Ele ajută la dezvoltarea autocontrolului și duc la o mai bună înțelegere a celorlalți. Ele solicită toate resursele psihice, printre care, inteligența, imaginația, voința, activizate în diferită măsură, în dependență de situație.

Vom menționa unele din contradicțiile (conflictele) perioadelor de dezvoltare a copilului:

dorința de independență și cea de dependență;

raționalizarea treptată a situațiilor și negarea a ceea ce nu este convenabil în ele;

nesiguranța socială;

starea de delăsare și starea de implicație socială în responsabilități;

sârguința – inferiorizarea;

marginalizarea ce apare pe parginea atitudinii, ca rezultat al nesiguranței sociale;

conștientizarea identității – confuzia de roluri;

formarea structurilor de refulare, de protecție și altruism;

încrederea, inițiativa, autonomia – diverse roluri, unoeri negative, tendințe delicvente, antisociale, îndoială, rușine, fuga de acasă, fuga de la școală;

informal și formal nu se mai bucură deja de privilegiile copilului dar încă nu se folosește de cele ale adulților;

nepolitețea și atenția și bunăvoința față de cei din jur;

dezordine în interese;

„dueluri” interne continui bazate pe formarea unor tensiuni interne apărute ca rezultat al unor trăiri episodice și tensiuni de corectare imaginate prin visare;

dezordine în statutul existențial;

obrăznicii și tendința pentru singurătate;

rebeliune și conformism;

cerințele de satisfacere a impulsurilor active și cenzurarea supra-Eului;

încredere-neîncredere;

reacțiile absurde, neprevăzute și dorința de a trece neobservat;

autonomie-îndoială;

inițiative-sentimente de vinovăție;

trăirea libertății interioare a vieții subiective care este complementară celei obiective;

exces de ordine și dezordine;

concurența dintre principiul plăcerilor și cel al realității;

afirmarea de sine excesivă și timiditate;

sexualitatea și identificarea rolului sexual.

Vorbind despre elevii în situațiile de criză, trebuie neapărat să menționăm și factorii determinanția în dezvoltare:

comunicarea, intercațiunea, activitățile elevului cu maturlui – sfera „elev – adult”;

comunicarea, intercațiunea, activitățile elevului cu semenii – sfera „elev – alt copil”;

interacțiunea și activitățile elevului cu anturajul său material – sfera „elev – anturajul material”;

atitudinea elevului față de el însuși – sfera „elev – el însuși”.

Un aspect important este motivația comportamentului în situațiile de criză. Cunoașterea motivației este necesară pentru a ajuta elevii de a elabora strategii sau, mai bine spus, posibilități de a acționa pentru a rezolva situațiile de criză în care se află elevii. Motivația este o structură psihologică ce are funcții de a stimula și de a energiza. Astfel, vorbind despre situațiile de criză trebuie să detectăn motivația dominantă, pentru că valoarea ei este determinată de rolul și locul pe care îl ocupă în viața omului.A. N. Leontiev încă în vorbit în lucrările sale despre faptul că motivația dominantă trebuie sa fie analizată în raport cu activitatea umană. În procesul dezvoltării personalității există mai multe tipuri de activitate. Acestea intră în diferite feluri de relații care, de regulă, sunt structurate ierarhic între ele. Cercetătorii afirmă că anume această ierarhie constituie nucleul personalității. Motivele dominante și stabile stau la baza orientării personalității. Ele sunt decisive privind direcționarea liniilor de comportament. Ele determină direcțiile în care vor fi folosite aptitudinile elevului. Ele determină sensul acțiunilor comportamentale ale elevului.

Situațiile de criză se deosebesc de situațiile obișnuite de viață. În situațiile de criză sensul acțiunilor generate nu este unul dat, el nu este prezent în structura loc ca parte componentă. Copilul este în situația de a produce un sens acțiunilor sale, de a-l genera prin efort personal. Cercetătorul Vasiliuc încă în vorbit, în lucrările sale despre generarea sensului pentru careva acte umane.

Alegerii strategiilor de comportament corespund două tipuri de acțiuni de ordin cognitiv și afectiv, ce sunt declanșate în situațiile de criză cu scopul de a depăși aceste situații:

prima este centrată pe problemă;

a doua este centrată pe emoție.

Acestea, la rândul lor, sunt determinate de trei formații psihologice:

tipul motivației dominante a comportamentului;

nivelul motivației;

calitatea motivației generatoare de sensuri pentru conduitele necesare pentru depățirea situațiilor de criză.

Cercetările demonstrează că în cazul adulților sunt prezente 13 strategii necesare pentru depățirea situațiilor de criză și tehnici concrete de punere în aplicare a acestora. Strategiile cu cel mai mare indice de preferință sunt: facilitarea socială, riscul social, compomisul, fatalismul.

Vorbind despre cele două tipuri de acțiuni de ordin cognitiv și afectiv, ce sunt declanșate în situațiile de criză cu scopul de a depăși aceste situații, avem:

pentru prima este centrată pe problemă – planificarea, facilitarea socială, crația, autocontrolul, autoprezentarea, compararea cu experiența;

a doua este centrată pe emoție – reveria, precauția și echilibrul, concilierea, calmarea, compromisul, cedarea, obediența.

Din perspectiva genului, s-a constatat că femeile demonstrează mai multă simpatie pentru creativitate și compararea cu experiența altora. Bărbații se axează pe sporul de exigență față de sine și control asupra propriilor acțiuni.

De-asemenea, cercetările demonstrează că, spre exemplu, adulții se orientează mai mult spre motive legate de muncă și de profesie, pe locul al doilea se situează motivele de comunicare în ierarhia motivelor, iar motivele legate de interesul personal se plasează pe primul loc. La adulți motivațiile dominante sunt:

motivația constuctivă – ea este axată pe adoptarea strategiilor privind rezolvarea problemelor apărute;

motivația neconstructivă – axată pe dobândirea beneficiilor de ordin afectiv.

Atunci când cercetăm situațiile criză la vîrsta copiilor, profesorul, dirigintele și psihopedagogul trebuie să studieze atent aceste cazuri și să să le dirijeze în așa fel încât să fie creată o stare favorabilă pentru o învățare eficientă în clasa în care sunt copii aflați în situații de criză. Aici trebuie să vorbim și despre acele evenimente ce sunt inopinate, poate chiar neașteptate și, respecvtiv, neplanificate, dar care generează periculozitate pentru starea generală din clasă, pentru climatul, siguranța și chiar sănătatea membrilor unui colectiv școlar. Unii copii, aflați în situații de criză, pot crea, situații de criză educațională în clasă sau chiar în toată școala. Astfel, psihopedagogul trebuie să analizeze foarte bine toate elementele și factorii care arată gradul de periculozitate sau gradul de probabilitate a unui oarecare fenomen sau eveniment. Psihopedagogul are menirea de a prevedea, de a defini și de a delimita, de a controla și de a soluționa careva situație ce paote fi generată de copii aflați în situații de criză. Aceasta presupune un efort mare din partea psihopedagogului, presupune elaborarea de strategii și itnervenții prompte și ferme pentru că trebuie luat în considerare și consecințele intervenției atât pe plan fizic, dar mai ales psihic, adică trebuie de luat în calcul echilibrul psihic al persoanelor implicate.

2. 2. Consilierea psihopedagogică a copiilor talentați

Problema copiilor dotati până în prezent necesită cercetare din mai multe perspective: diagnostic, identificare, testare și, poate cel mai important, susținere sau formare a copilul dotat ca viitor membru al societății care va schimba aceasta societate în una mai bună. Această susținere trebuie realizată atât de către profesori și manageri educaționali care sunt antrenați în procesul de instruire si educare a copiilor dotați dar și de catre părinți și administratori la toate nivelele guvernamentale. Și pentru că problema „copiilor dotati” a preocupat dintotdeauna cercetatorii din diverse domenii: pedagogie, fiziologie, psihologie, filozofie s.a., această cercetare poate fi realizată doar printr-un proces calitativ si permanent de formare a copiilor care, mai apoi, vor modela permanent si calitativ societatea, este posibil de a obtine o lume mai bună.

Tentative de „asistare a copiilor superior dotați” se atestă, spre exemplu, în S.U.A, în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, cu idea de a promova și de a contibui la dezvoltarea accelerată a acestora. La începutul secolului XX apar tentative similare și în Germania, Franța, Belgia, fosta U.R.S.S., Noua Zeelandă, Australia etc. În prezent in România aceasta problemă preocupă cercetători ca Fl. Ștefănescu-Goangă, L. Rusu, Al Roșca, T. Bogdan, I. Berar ș.a.

In SUA sunt utilizați mai multi termeni: „gifted kids” – copii dotați, „talented kids” – copii talentați, „gifted learners” sau „exceptional learners” – studenții dotați sau studenții excepționali, „superior students” – studenți superiori.

J. S. Renzulli consideră supradotarea ca o manifestare a potențialului uman, ce poate fi sporită în anumite circumstanțe și condiții.

Mai mulți autori, precum N. L. Gage și D. C. Berliner (1992) explică supradotarea ca o configurație de aptitudini generale și/sau speciale care facilitează obținerea de performanțe notabile în diferite domenii de activitate.

F. Gagné (1993) insista ca exista diferentiere intre termenii „talent” si „dotare/supradotare”. El asociază supradotarea cu dezvoltarea naturală sau nesistematică a abilităților umane, iar talentul, cu abilitățile sau deprinderile sistematic dezvoltate, care constituie (compun) expertiza într-un domeniu specific al activității omului.

Astfel, supradotat este copilul care: „învață mai repede și cu mai multă ușurință volumul de cunoștințe propus grupului de aceeași vârstă, prezintă o etate mintală superioară celei cronologice, obține rezultate deosebite în planul creativității sau utilității sociale a activității sale, face dovada unei deosebite capacități de memorare-învățare” ș.a. (M. Jigău (1994)).

Despre dotare sau dotație au fost elaborate mai multe teorii și ipoteze. Conform cercetătorului Ioan Berar, în dependență de accentul pus pe unul sau altul din factorii explicativi implicați în emergența ansamblul de însușiri fizice și psihice care condiționează succesul / performanța în unul sau mai multe domenii de activitate, putem vorbi de dotare sau aptitudine în relație sinonimică.

Cercetatorul propune definiția proprie obținută în urma analizei literaturii de specialitate dar și în urma investigațiilor personale „supradotarea reprezintă o substructură a personalității, formată din componente cognitive, afectiv-motivaționale și volitiv-acționale, elaborată în ontogeneză prin asimilări și acomodări succesive ale individului la modelele, solicitările și condițiile oferite de societate și care, pe măsura constituirii, facilitează obținerea de performanțe superioare în unul sau mai multe domenii de activitate.”

Profesorii, părinții și, mai ales, psihopedagogii, în lucrul său cu elevii talentați trebuie să le ofere posibilitatea de a aprofunda, de a obține informații suplimentare și de a-și forma deprinderi și priceperi fundamentale în domenii și direcții de acțiune preferate; trebuie să-i sprijine material și moral în ceea ce privește participarea în diferite activități sau în diferite cercuri și cluburi cu caracter artistic sau științific, la participarea la excursii de documentare, capusuri de vară, concursuri locale sau naționale; trebuie să-i ajute și să-i îndrume în ceea ce privește studiului individual, a activităților de cercetare și investigare, de documentare, de participare la cursuri facultative, schimb de experiență; trebuie să asigure echilibrul dintre solicitări și posibilități pentrua evita surmenajul și supraâncărcarea; pot să utilizeze soluții individuale, pe cânt oferă situația această posibilitate; trebuie să ajute elevii pentru a cunoaște sensul semnificației legii optimumului motivațional, el trebuie să cunoască punctul sau zona până la care performanțele și efortul său se susțin reciproc. Totodată asistența profesorală constă în sprijin, îndemn, încurajare, dar, totodată, reținere, limitare și ponderare în activitățile de învățare școlară și extrașcolară. Îîmbogățirea și aprofundarea cunoștințelor, în acest caz va duce la dezvoltarea și transformarea calitativă a schemelor de cunoaștere și acțiune a copiilor ceea ce duce la reglarea cantității și calității achizițiilor elevilor. Considerăm că punctul maxim al efectului învățării va fia tins atunci când va fi stabilit echilibrul optim dintre modul de organizare a activității de învățare și folosirea unor programe complementare, ce au drept scop stimularea motivației, a atracției pentru problematic, la dezvoltarea gândirii, imaginației, creativității, la autorealizarea personală și profesională.

2. 3. Consilierea psihopedagogică a copiilor dependenți de calculator

Vorbind despre dependența, ăn linii mari, trebuie să menționăm că ea este caracterizată prin fouă forme: forma socializată și forma individualizată. Forma socializată se desfășoară când are loc menținerea contactelor sociale, în special cu alți jucători. Ei preferă să joace în grup, prin internediul jocurilor de rețea. Această activitate poartă caracter de competiție. Forma socială este considerată a fi mai puțin dăunătoare pentru psihicul uman decăt forma individualizată, pentru că pentru prima este caracteristică menținerea relațiilor sociale. Preadolescenții nu pierd legătură cu realitatea și nu ajung până la tulburări psihice sau somatice.

Forma individuaizată este considerată a fi o formă extremă de dependență. În acest caz sunt distorsionate atât viziunea proprie asupra lumii cât și contactele cu alții. Cei, cărora le este caracteristică acestă formă, nu pot percepe obiectiv realitatea. Jocul virtual devine realitate pentru copil și el nu mai poate face deosebire între ceva ce este real și ceva ce este virtual. Jocul este plasat la același nivel ca necesitățile de bază. Jocul devine drog, adică dacă nu joacă preadolescentul devine frustrat, depresiv, agresiv.

În raport cu dinamica dependenței de jocurile de calculator sunt reliefate patru etape de dezolvare a dependenței:

1. atracție ușoară;

2. implicarea;

3. dependența;

4. atașamentul.

Descreșterea activității de joc are loc la etapa de atașament. Preadolescentul deplasează spre normă structura personalității. El menține distanță față de jocurile de calculator, dar nu poate să rupă definitiv relația cu ele. Această fază este cea mai mare ca durată, și poate persista toată viața.

Norma de timp pentru aflarea în spațiul virtual este considerată a fi 8 ore pe săptămână. Utilizarea jocurilor de calculatoru este considerată a fi patologică atunci când intervine major în viața persoanei. Circa 10-14 % de populație a întregii planete poate fi considerată a fi dependentă de aceste jocuri. Vârsta celor dependenți este între 10 și 40 ani, majoritatea fiind copii.

În dependență de nivelul atracției și cel al profunzimii pot fi evidențiate:

– jocuri cu viziunea „din interiorul” eroului său virtual;

– jocuri cu aspect din „exteriorul” eroului său virtual (cu eroul său preferat);

– jocuri de conducere.

Jocurile non-rol au alte caracteristici pentru că jucătorul nu preia rolul personajului virtual, de-aceea mecanismele psihologice de formare a dependenței și influența jocurilor asupra jucătorului au specificul său și sunt mai puțin puternice. Motivul acitivității, în cazul acestor jocuri se bazează pe hazard, care constă în trecerea de la o etapă la alta și colectarea punctelor. În cazul acestor jocuri avem cîteva subtipuri:

jocurile de arcadă;

jocurile de logică;

jocurile la viteza reacției;

jocuri tradiționale de hazard.

Jocurile de calculator permit copiilor să „intre” în lumea virtuală, să se elibereze de realitate, cel puțin pentru timpul jocului. Jocurile, în acest sens, au o influență semnificativă asupra personalității copilului, pentru că ele rezolvă situații ăn care este salvată omenirea, copilul poate amâna rezolvarea problemelor sale din viața reală.

Motivația are un rol important în declanșarea mecanismului de dependență dar nu este prima. Rolul decisiv revine dorinței de a fugi de la realitate și de a prelua un anumit rol. Acest mecanism se dezvoltă independent de motivație, de nivelul conștiinței persoanei, care, în mod normal, sunt momentele de început al preocupărilor față de aceste jocuri. Mecanismul se declanșează și începe să funcționeze odată cu cunoașterea acestor jocuri. Aici trebuie să menționăm două momente importante:

fuga de realitate – care este generată de de necesitatea omullui de a se izola de problemele pe care le are, și aceste probleme sunt nu numai cele legate de societate dar toate care sunt legate de realitatea obiectivă, în așa fel copilul fuge în altă lume – în lumea jocurilor;

intrarea în rol sau mecanismul identificării cu rolul care constă în necesitatea jocului care este caracteristică omului, în general. Dorința de a primi rolul personajului virtual îi permite copilului să-și realizeze necesitățile nesatisfăcute din anumite motive în lumea reală. Jocurile de calculator devin parte a activității de cunoaștere a omului.

Deja sunt realizate cercetări comparative dintre dependența față de jocurile de calculator și stadiile de formare a dependenței față de droguri, alcool și alte dependențe tradiționale. Dacă aceste stadii de dependență coincid, atunci există posibilitatea ca toată informația obținută privitor la alte dependențe să fie transpuse pentru cazurile de dependență de jocurile de calculator. Dar, aceste stadii nu coincid în totalitate pentru că dependența față de jocurile de calculator ai un specific al său. Compararea dependenței față de jocurile de calculatori și dependența față de droguri are loc numai la anumite stadii. Spre exemplu, asemănător este stadiul de creștere a dependenței psihice, pentru că după „culminarea” dependenței se trece la o altă fază – cea de descreștere, ceea ce nu este specific pentru dependența de droguri.

Elevii dependenți de jocurile de calculator le practică mai mult de 8 ore pe săptămână. Însă majoritatea elevilor pot fi considerați doar pasionați de jocurile de calculator și le practică doar cîteva ore pe săptămână. De-obicei când preadolescenții enumeră jocurile de calculator preferate, ei numesc acele minijocuri care pot fi clasificate ca jocuri arcade care nu presupun o intrare profundă în rol. Acest gen de jocuri trezesc un interes superficial și temporar. Aceste jocuri, în marea sa majoritate, conțin mai puține elemente de agresivitate. De aici putem presupune că acest factor poate fi corelat cu nivelul neesențial de diferențiere la scalele de agresivitate fizică, verbală și indirectă. Important este că pe lângă iritabilitate, negativism, culpabilitate, preadolescenții dependenți de jocurile de calculator demonstrează remușcpri bazate pe critica din familie și mediul școlar față de această dependență. De-asemenea este important să menționăm că preadolescenții aflați în situația de dependență față de jocurile de calculator, înțeleg că timpul petrecut este unul fără rost, activitatea dată nu va aduce nici un folos, dar nu se pot debarasa de această dependență.

La moment, nu există programe eficiente ce ar ajuta dependenții de jocurile de calculator Lipsa de programe este generată de lipsa de cunoștințe privind această problemă. Una din metode potrivite ar fi profilaxia prin informarea preadolescenților despre influența negativă a jocurilor de calculator. Psihopedagogul sau consilierul școlar trebuie să informeze copiii privind efectele negative ale acestora. Trebuie să fie organizate seminare și cluburi de dezbateri cu scop de a diminua acest fenomen și consecințele lui. Psihopedagogul trebuie să informeze părinții privind riscurile la care sunt expuși copiii lor, fiind singuri, nesupravegheați la calculator.

Considerăm că unul dintre cele mai importante rolul în rezolvarea acestul fenomen o are școala, pentru că ea realizează socializarea elevilor.

Psihopedagogul sau consilierul școlar trebuie să ajute părinții în lucrul lor cu copiii agresivi și dependenți.

Psihopedagogul are sarcina de a ajuta părinții să arate copilului exemplul personal, în cazul în care are loc limitarea timpului lui de joacă la calculator. Părinții trebuie să limiteze timpul de lucru la calculator. Copilul trebuie să înțeleagă că acesta este un privilegiu, și, de-aceea este strict controlat de părinți. Părinții trebuie să știe că nu pot interzice brusc folosirea calculatorului. În cazul când copilul este deja dependent de jocurile de calculator, atunci părinții trebuie să-i permită acestea doar câteva ore pe zi în timpul săptămânii și 3 ore la sfărșitul săptămânii. De-asemenea psihopedagogul, trebuie să ajute părinții să ca întocmească o listă de acțiuni pentru a fi arătat copilului și pe care ultimul trebuie să le efectueze în timpul liber. Este de dorit ca aceste activități să fie petrecute împreună cu unul sau ambii părinți. Computerul acasă trebuie folosit ca mijloc de educare, el trebuie fi folosit ca favoare pentru activitățile pe care copilul le-a îndeplinit bine.

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

În urma cercetării temei date am ajuns la următoarele concușii și recomandări:

1. Consilierea pshiopedagogică este o învățare cu caracter pluridisciplinar care completează cu mult succes celelalte forme de educație;

2. Consilierea pshiopedagogică este voluntară iar inițiativa poate veni atât din partea consilierului cât și a elevului;

3. În cadrul consilierii pshiopedagogice are loc interpătrunderea achizițiilor din fiecare forma de educație, influențele pot fi concordante unele cu altele sau nu, dar, sarcina orientării și direcționării revine, în principal, consilierului psihopesdagog.

4. Consilierea pshiopedagogică ghidează, completează și corectează experiențele obținute de către elev din toate felurile de educație cărora a fost supus astfel prima îndeplinește funcția de integrare și de sinteză a diferitelor experiențe trăite de către elev.

5. Consilierea pshiopedagogică reprezintă un câmp motivațional mai larg și mai deschis procesului de formare-dezvoltare a personalității elevului, pentru că are o capacitate rapidă de receptare a tuturor influențelor psihologice și pedagogice aflate intr-o expansiune cantitativă ce este greu de controlat.

6. Există necesitatea de a integra consilierea pshiopedagogică în activitatea de proiectare a conținutului instruirii pentru că în așa fel va fi posibil de a valorifica eficient resursele informaționale ale acesteia dar și a experientei de viață a elevului.

7. copiii din familiile cu condiții favorabile sunt crescuți și educați într-un mediu general de siguranță și protecție, ceea ce duce la formarea sentimentului de încredere în forțele proprii.

8. Copiii din familiile cu condiții favorabile pot forma relații favorabile cu adulții și cu ceilalți copii din jurul lor;

9. Copiii din familiile cu condiții favorabile sunt permanent sub atenția și grija a, cel puțin, unui părinte, dar și a, cel puțin, unui adult în școală, ceea ce asigură o permanentă comunicare și interacțiune cu adulții;

10. copiii din familiile cu condiții favorabile demonstrează un înalt grad de sociabilitate și adaptabilitate;

11. copiii din familiile cu condiții favorabile au o afectivitate dezvoltată în condiții favorabile;

12. copii din familii temporar dezintegrate demonstrează un nivel mai jos de dezvoltare a afectivității comparativ cu copiii din familiile favorabile;

13. la ambele grupe de copii studiați s-au stabilit diferențe de manifestare a agresivității și ostilității;

14. diferențe de manifestare a agresivității și ostilității la copiii din ambele grupe vin în directă dependență de situațiile de viață și mediul familial din care provin, adică din familii favorabile și familii temporar dezintegrate;

15. copiii din familiile favorabile demonstrează un nivel foarte mic de agresivitate, adică o agresivitate temperată și indirectă;

16. copiii din familiile temporar dezintegrate demonstrează mai multă ostilitate, iritabilitate, agresivitate, dar și formele de manifestare a acestora sunt directe, adică agresivitate fizică și verbală;

17. copiii din familiile temporar dezintegrate trăiesc sentimentele ca, cel de vinovăție suspiciune și diverse reacții de apărare a Eu-lui;

18. copiii din familiile temporar dezintegrate, care se află în situații frustrante, reacționează fixîndu-se pe obstacole, ei se mulțumesc cu limitele pe care le are respectivul obstacol;

19. copiii din familiile favorabile demonstrează o comunicare eficientă cu părinții, cu alți adulți, cu semenii săi, ei au o dependență relativă de grup, posedă sinceritate și naturalețe, demonstrează tendințe către moralitate, răbdare, energie, vitalitate, ei acceptă normele societății;

20. copiii din familiile temporar dezintegrate, deseori au inteligență redusă, autoapreciere medie sau joasă, eu Eu slab, sunt instabili emoțional, dependenți de grup, sunt conformiști.

Consider că dificultățile principale de organizare și funcționare a asistenței psihopedagogice școlare sunt:

– insuficiența cadrului legislativ pentru dezvoltarea serviciilor de asistență psihologică;