Atitudinile Componente Esentiale ale Caracterului

Motto:

“ Atitudinea unei societăți față de deficient este un criteriu de civilizație”

René Zazzo

Cuprins:

Argument

Capitolul I- Dizabilitatea mintală

1.1. Dialectica normalității și dizabilitatea mintală

1.2. Clasificarea dizabilităților mintale

1.2.1 Intelectul de limită

1.2.2 Debilitatea mintală sau dizabilitatea mintală de gradul I

1.2.3 Imbecilitatea sau dizabilitatea mintală de gradul II

1.2.4 Idioția sau dizabilitatea mintală de gradul III

1.3. Afectivitatea la copilul cu dizabilitate mintală

Capitolul II- Atitudinile – componente esențiale ale caracterului

2.1. Delimitări conceptuale

2.1.1 Atitudinile

2.1.2 Trăsăturile caracteriale

2.2. Raportul atitudini- caracter

2.3. Atitudinea familiei față de copilul cu dizabilitate mintală

2.4. Socializarea în familie

Capitolul III- Metodologia cercetării

1. Obiective

2. Ipoteze

3. Cadrul și metodologia cercetării

4. Analiza globală a rezultatelor

5. Studii de caz

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

Argument

De foarte multe ori enuntăm sau gîndim: “nu are cei șapte ani de acasă”. Ce vrem să spunem prin aceasta?

Foarte simplu: educația pornește înca din primii ani de viață, în cadrul familiei. De cînd se naște copilul și pînă cînd, adolescent sau tînăr, face singur primii pași în viață, părintele îl îndrumă, sau ar trebui să-l îndrume către calea cea dreaptă. De fapt, părintele, îi arată drumul, îl învață ce și cum trebuie să facă, dacă este interesat ca propriul copil sa ducă o viață cinstită și corectă. Totuși, pentru că mai există și excepții, fiecare copil poate alege un alt drum decît cel indicat de familie. Este legea liberului arbitru. Dar, de cele mai multe ori, părinții, ajutați mai tîrziu de educatori, învățători și profesori reușesc să urmărească și să-și ghideze copilul în viață astfel încît să fie mîndrii de el. Cred că, atîta vreme cît avem părinți, toți suntem copii, chiar dacă avem, la rîndul nostru, copii pe care trebuie să-i educăm.

Părinții, cei care ne oferă “cei șapte ani de acasă” și o viață întreaga de sfaturi și povețe, sunt cei care determină, de cele mai multe ori, evoluția fiecărui individ. De aceea, de atitudinea lor față de copil depinde drumul acestuia în viață.

Intrebarea care se pune însa este: “Ce se întîmplă în cazul părinților ai căror copii s-au născut cu diferite dizabilități, și mai ales cu dizabilități mintale?”. Inainte de nașterea copilului își făceau planuri, fie și involuntar: ce va fi, cum îl vor duce la școală, cum îl vor felicita pentru fiecare premiu luat sau cum se vor bucura pentru fiecare reușita a copilului lor. Ce gîndesc sau cum privesc “problema” ivită acești oameni ale căror espectante au fost înșelate profund?

In studiul de față voi urmări și analiza atitudinea părinților față de copiii lor cu dizabilități mintale.

Consider că acești părinți au nevoie de multă îndrumare și consiliere, mai ales pentru a depăși dezamăgirea pe care o poate resimți orice om atunci cînd realizează că nimic din ceea ce și-a dorit nu se va împlini.

Studiul are ca scop reliefarea principalelor probleme iscate de atitudinea părinților ai căror copii au dizabilități mintale, pentru că, pe viitor, să se poată acționa în vederea depășirii lor. Copiii cu dizabilități mintale au dreptul la o educație corectă și echilibrată atît din partea părinților cît și a instituțiilor de educație, pentru a putea deveni membri integrați pe deplin în comunitatea din care fac parte.

Capitolul I

Dizabilitatea mintală

Dialectica normalității și dizabilitatea mintală

Conceptele unei discipline științifice sunt rezultatul unei atitudini epistemologice. Opțiunea pentru un termen sau altul sancționează marele salt de la particularul oscilant la generalul necesar.

Psihologia și pedagogia deficienților nu au ca obiectiv maladia mintală, forma ei clinică, ci personalitatea ei integratoare. Din oricare unghi de vedere ar fi privit copilul handicapat, punctul arhimedic generator de organizare și ordonare a sistemului logic al disciplinei rămîne psihicul uman. Organizarea personalității reprezintă un cîmp de forțe în care jocul de intensitate între normal și patologic este prezent în permanență. Definirea deficienței mintale prin performanța inteligenței a escamontat natura și starea personalității umane.

Începînd din 1944, Consiliul tehnic al copilăriei deficiente, precum și unii autori ca J. Rostant Lagache și alții au încercat să stabilească criteriile fundamentale de clasificare a categoriilor de copii inadaptați. Toate formele propuse au trebuit să țină seama de relația normal – patologic în cadrul procesului de integrare și realizare a persoanei. Existența deficienței se plasează într-un context relațional, antroposocial. Deficiența ca atare reprezintă o formă specială a raportului normal- patologic, patologia fiind concepută ca anormalitate. Deficiența mintală este o maladie neevolutivă sau, în orice caz rezultatul unei patogenii, care determină o organizare anormală. Anormalitatea, în cazul acesta, nu este legată de norma de comportare, ci de legile de organizare ale persoanei.

Inadaptarea constituie o atitudine a persoanei vis-à-vis de contextul social. Deficiența se legitimează în cadrul procesului de integrare.

R. Zazzo definește debilitatea ca „prima zonă de insuficiență mintală- insuficiență relativă față de exigențele societății, exigențe valabile de la o societate la alta, de la o vîrstă la alta, insuficiența, ale cărei determinante sunt biologice și eficient ireversibile în stadiul actual al cunoștințelor noastre”.

Deficiența mintală desemnează o modalitate a personalității cu o specificitate de structură, care are imprimată o finalitate formativă și integrativă.

Deficiența mintală poate rămîne ireversibilă, dar personalitatea este educabilă.

Pluralitatea factorilor organici care produc deficiența mintală pot acționa asupra unui comportament, unui sector al cortexului sau subcortexului, afectînd o funcție sau alta. Ceea ce delimitează normalitatea structurală și funcțională de deficiența mintală se datorează tulburărilor stabile intervenite la nivelul sistemului integrator centrecefalic.

Definirea naturii deficienței în exclusivitate prin ineficiență intelectuală a intrat deja în practica curentă. Ea este contestată de mult timp de numeroși cercetători. Vom schița în continuare pozițiile a trei cercetători:

Seguin arăta că principala caracteristică a deficienților este lipsa de voință. „Tulburările voinței sunt mult mai importante decît toate celelalte tulburări fiziologice și psihice luate laolaltă. Voința este absentă la acest copil”(35, pag. 32). Seguin considera că la debilii mintali este tulburată nu numai treapta superioară a dezvoltării voinței, ci și cele mai primare și mai elementare impulsuri voluntare.

Copilul deficient mintal este în acest context un copil lipsit de voință. Nu lipsa capacităților intelectuale caracterizează debilul mintal ci incapacitatea sa de a adapta liber capaitățile la natura morală sau intelectuală a comportamentului.

Kurt Lewin încearcă elaborarea unei teorii dinamice a debilității mintale infantile. Acest autor reduce pînă la aproape de zero deosebirile dintre debil și normal arătînd că ele sunt neesențiale. Deosebirile trebuie căutate, după părerea sa în sfera proceselor afective. Copilul debil se prezintă mult mai primitiv, mai infantil, amintind de copilul normal de o vîrstă mult mai mică. Din dinamica afectivă constatată, K. Lewin deduce și caracterisiticile importante ale intelectului:

deficiența intelectuală;

concretismul;

mobilitatea intelectuală redusă;

infantilismul.

Absența fanteziei este considerată de autor drept cea mai importantă trăsătură a acestor copii. Gîndirea lor este lipsită de imaginație. Ineficienta diferențiere a sistemelor psihice la copilul deficient duce la insuficienta diferențiere a lumii percepute și trăite. Ca urmare personalitatea însăși este insuficient diferențiată (41).

Vîgotski a considerat că teoria dinamică a reprezentat un important pas înainte. El consta în faptul că pune problema înapoierii mintale nu numai în cadrul îngust al teoriei intelectualiste ci în cadrul larg al teoriei vieții psihice în general. Neajunsurile esențiale dinamice după Vîgotski constau în punerea nedialectică și metafizică a problemei intelectului și emoției. Vîgotski arată că unitatea intelectului și afectivității își are legitățile sale interne, care o caracterizează anume ca pe o unitate. Numai atîta timp cît vom menține această unitate ca atare, vom menține și însușirile care îi aparțin. De îndată ce o vom descompune în elemente, vom pierde însușirile proprii întregului și ne vom lipsi de orice posibilitate de a le explica (idem). Poziția lui Vîgotski în legătura cu cercetarea comparativă a copilului deficient mintal și a celui normal constă în aceea că ea trebuie urmărită în primul rînd nu în ceea ce privește particularitățile intelectului sau ale emoțiilor luate în sine, cît mai ales în ceea ce privește specificul relației existente între aceste două sfere ale vieții psihice și specificul căilor de dezvoltare pe care le parcurge raportul dintre procesele afective și cele intelectuale.

În concluzie noi trebuie să abordăm problemele de pe pozițiile abordării sistemice. Din punct de vedere terapeutic și recuperatoriu cunoașterea întregului sistem este de o importanță deosebită.

Cunoașterea stării fiecărui sistem atît în termeni negativi cît și în termeni pozitivi ne relevează elementele pe care ne putem baza și direcția în care trebuie să acționăm.

Clasificarea dizabilităților mintale

În literatura de specialitate au apărut mai multe clasificări cum ar fi: handicap de tip exogen-endogen, handicap patologis-nepatologic, handicap de tip familial cultural-patologic, etc. Criteriile ce stau la baza acestor clasificări s-au dovedit prea vagi și, în acest caz, s-a impus necesitatea unui nou și viabil criteriu și anume cel al coeficientului de inteligență. J. Simon este cel care realizează ierarhizarea handicapului de intelect în funcție de Q.I. Coeficientul cuprins între 90/95 – 180 este pentru omul normal. La granița inferioară se află cel cu intelect minimal, intelect de limită (80 – 90 Q.I.). aceștia nu sunt handicapați de intelect în plan psihologic, ei se caracterizează prin încetineală a activităților psihice superioare. Conform acestei ierarhizări avem trei mari categorii de handicapați de intelect:

Handicapul de intelect moderat (debilii mintal), cu un Q.I. cuprins între 50–80, capacitățile lor intelectuale corespund vîrstei de 7-12 ani;

Handicapul de intelect sever (imbecilii, cretinii), cu un Q.I. cuprins între 30-50, capacitățile lor intelectuale corespund vîrstei de 3-7 ani;

Handicapul de intelect profund (idioții), cu un Q.I. cuprins între 0-30, capacitățile lor intelectuale corespund vîrstei de 0-3 ani.

Din punct de vedere biologic avem trei mari categorii de cauze:

Prenatale, (ereditate, boli la gravidă);

Perinatale, (hemoragie centrală, traumatisme, prematuritate);

Postnatale, (meningite, encefalite, intoxicații cu substanțe chimice, traume afective, epilepsia).

În continuare ne vom opri pe scurt asupra fiecărei categorii de handicap, sub raport psihopatologic.

1.2.1 Intelectul de limită

Copii cu intelect de limită dau răspunsuri inegale ca nivel de realizare care se aseamănă atît cu cele ale copilului normal, cît și cu cele ale copilului debil mintal. Ei folosesc destul de rar genul proxim în cazul definirii diferitelor noțiuni. De regulă realizează în etape un răspuns corect, necesitînd întrebări suplimentare și o atitudine încurajatoare. Acești copii au nevoie de o mobilizare în timp a capacităților lor mintale. Se constată că în cadrul unei activități de învățare, condusă din aproape în aproape, copiii cu intelect de limită sunt capabili să folosească ajutorul primit, dînd dovadă de suficientă plasticitate și mobilitate nervoasă.

Busemann, concepînd inteligența ca o funcție de sinteză, ca un vast ansamblu funcțional care structureză în trepte o ntinuare ne vom opri pe scurt asupra fiecărei categorii de handicap, sub raport psihopatologic.

1.2.1 Intelectul de limită

Copii cu intelect de limită dau răspunsuri inegale ca nivel de realizare care se aseamănă atît cu cele ale copilului normal, cît și cu cele ale copilului debil mintal. Ei folosesc destul de rar genul proxim în cazul definirii diferitelor noțiuni. De regulă realizează în etape un răspuns corect, necesitînd întrebări suplimentare și o atitudine încurajatoare. Acești copii au nevoie de o mobilizare în timp a capacităților lor mintale. Se constată că în cadrul unei activități de învățare, condusă din aproape în aproape, copiii cu intelect de limită sunt capabili să folosească ajutorul primit, dînd dovadă de suficientă plasticitate și mobilitate nervoasă.

Busemann, concepînd inteligența ca o funcție de sinteză, ca un vast ansamblu funcțional care structureză în trepte o serie de funcții psihice mai elementare, descriu următoarele tipuri clinice ale copilului cu intelect de limită:

Hipoactivitate generală;

Hiperactivitate instinctuală, cu descrierea unor cazuri de dezvoltare dizarmonică a personalității;

Hiperactivitate motorie specifică în cazul copiilor instabili și hiperkinetici;

Hiperactivitate emotivă specifică copilului timid, emotiv, inhibat;

Încetineală în gîndire, tulburări gnozice sau prosexice (8, pag. 35).

Acești copii întîmpină importante dificultăți în însușirea citit-scrisului și calculului. Ei prezintă tulburări instrumentale marcante, care nu pot fi recuperate. În felul acesta se structurează un eșec școlar. Copilul cu intelect liminar rezolvă sarcinile școlare doar pînă la un anumit nivel de complexitate și abstractizare.

T. Kulcsar arată că „există un prag al adaptabilității școlare dincolo de care conduitele intelectuale ale acestor elevi devin dezadaptate” (22, pag. 35).

Tulburările de comportament întîlnite frecvent sunt secundare trăirii lipsei de eficiență în domeniul școlar. Ei înțeleg lacunar și imprecis sarcinile școlare, nu observă cantitățile și le lipsește reversibilitatea în gîndire.

Structura perceptivă a spațiului este tulburată în sensul că ea nu respectă forma, mărimea, proporția, poziția relativă. Acestor simptome li se asociază frecvent o imaturitate social afectivă, manifestată în dificultăți de colaborare, de stabilire a relațiilor interpersonale și în infantilism afectiv.

Mecanismele gîndirii sunt blocate frecvent prin factori de ordin afectiv și social.

Lipsa de stăpînire, autocontrolul și autoreglarea nesigure și insuficiente sunt trăsături specifice copiilor cu dezvoltare de limită.

Prevăzînd insuccesul sau simțind anxietatea, liminarul greu își poate organiza energiile emoționale necesare realizării cu succes a activității școlare. Anxietatea, secundată de nesiguranța afectivă, influențează negativ, provocînd inhibiția școlară. Nivelul lor de aspirație este scăzut, ei trăindu-și rolul de elevi fără plăcere.

Urmarea acestui fapt poate fi absenteismul și evadarea copilului în lumea jocurilor și a aventurilor. Pînă la tulburările de comportament nu mai este decît un pas.

Integrarea școlară nu se poate face decît dacă acești copii cu intelect de limită sunt tratați individual, cu metode și programe speciale, adecvate posibilităților și deficiențelor pe care le prezintă.

1.2.2 Debilitatea mintală sau dizabilitatea mintală de gradul I

Debilii mintali prezintă o serie de particularități specifice atît în ceea ce privește procesele de cunoaștere, cît și în domeniul motricității și afectivității.

În ceea ce privește percepțiile, cercetările au relevat o serie de particularități.

Copiii debili mintali prezintă unele deficiențe ale analizei și sintezei. Ei desprind din imagini mult mai puține detalii, fapt care face ca percepțiile lor să fie insuficient de specifice. De regulă, desprind mai ușor elementele periferice și cele delimitate prin contur sau culoare. Pentru debilul mintal, culoarea este o însușire care se impune și este desprinsă cu mai multă ușurință față de forma, greutatea și materialul din care este confecționat obiectul. Sinteza elementelor analizate este cu greu efectuată pe plan perceptiv. Durata necesară analizei și sintezei în percepție este mai mare la debilii mintali decît la copii normali.

Orientarea în spațiu a debilului mintal este dificilă, datorită atît îngustimii cîmpului perceptiv, cît mai ales capacității reduse de a stabili, pe plan intuitiv, relația dintre obiecte. Debilii mintali se caracterizează printr-o lipsă de flexibilitate a activității cognitive în general, a activității perceptuale în mod special.

În ceea ce privește gîndirea, aceasta este caracterizată în primul rînd prin predominarea funcțiilor de achiziție comparativ cu funcțiile de elaborare, gîndirea debilului mintal fiind reproductivă, concretă și practică.

Debilul mintal stabilește mai ușor deosebirile decît asemănările. Procesul de generalizare nu este absent din activitatea de gîndire, numai că el se realizează la un nivel scăzut. Înțelegerea, care constă în integrarea cunoștințelor noi în sistemul anterior elaborat, apare cu greu din cauza modului defectuos în care se realizează această integrare. Este uneori incapabil să înțeleagă un text sau enunțul unei probleme. Capacitatea redusă de a folosi cunoștințele vechi în înțelegerea și rezolvarea unor situații diferite este una din particularitățile de bază ce influențează întregul proces de cunoaștere.

Apariția și dezvoltarea limbajului este considerată ca unul dintre indicii cei mai semnificativi în tabloul psihopatologic. Primunl cuvînt apare la copilul debil mintal, în medie la vîrsta de doi ani, pe cînd la copilul normal la vîrsta de un an. Utilizarea propoziției apare în comunicarea copilului normal la 1 an și 7 luni, pe cînd la debilul mintal abia la trei ani. La copilul debil mintal limbajul se dezvoltă în general cu întârziere sub toate aspectele sale. Vorbirea conține multe cuvinte parazite cu perseverarea anumitor expresii. Ea este săracă în intonații, debilul mintal caracterizîndu-se printr-un activism redus al vorbirii.

Memoria debililor mintali nu dobîndește un caracter suficient de voluntar. Acești copii nu recurg la procedee de fixare intenționată. Una din caracteristicile importante ale memoriei este rigiditatea fixării și reproducerii cunoștințelor, care duce la dificultăți importante în realizarea transferului de cunoștințe. Lipsa de fidelitate a memoriei este o altă particularitate care apare frecvent. Ei nu pot oferi indicații demne de încredere în legătură cu obiectele văzute sau în legătură cu întîmplările la care au asistat, din cauza sugestibilității lor pronunțate. Ei au nevoie de un număr mai mare de repetiții decît copiii normali.

Tulburările afective și emoționale sunt o componentă principală a tabloului psihopatologic. Afectivitatea este întotdeauna perturbată, indiferent de circumstanțe.

Cea mai frecventă tulburare este imaturitatea afectivă, care face ca un copil debil mintal de vîrstă școlară să aibă manifestări proprii preșcolarilor sub aspectul emoțiilor și sentimentelor.

Manifestările emotive sunt adeseori exagerat de puternice în raport cu cauza care le-a produs. Uneori acești copii prezintă frici nejustificate.

Veselia se poate transforma în crize de rîs nestăpînit, iar lipsa de reținere se constată de asemenea și în manifestările lor de simpatie. Nu toți debilii mintali se caracterizează prin emoții explozive. Unii dintre ei sunt placizi, au o capacitate redusă de a stabili un contact afectiv adecvat cu adulții sau chiar cu copiii de aceeași vîrstă. Acești copii au o gamă mai redusă de sentimente decît normalii de aceeași vîrstă.

1.2.3 Imbecilitatea sau dizabilitatea mintală de gradul II

Pe plan intelectual spre deosebire de idioți, imbecilii ajung să-și însușească sistemul simbolic al limbajului. Vorbirea lor este însă imperfectă. Sub raportul pronunției prezintă numeroase defecte de articulație iar inteligibilitatea este redusă. Vocabularul este restrîns la cuvintele uzuale. Prin definiție ei nu reușesc să-și însușească citit-scrisul, iar atunci cînd totuși reușesc deprinderea respectivă este mecanică, se bazează pe unele mecanisme de globalizare și este parțială și prin aceasta imperfectă, referindu-se numai la o serie din elementele limbajului scris.

Gîndirea imbecililor rămîne prin excelență o gîndire concretă, situațională, restrîngîndu-se la rezolvări mecanice. Imbecilii nu reușesc să înțeleagă relațiile spațiale și nu pot să achiziționeze noțiunea de număr.

Afectivitatea imbecililor este întotdeauna foarte imatură și labilă. Imaginile parentale constituie singurul lor sistem de referință, singura experiență relațională, iar din aceasta decurge infantilismul lor marcant.

Imbecilii au o mare nevoie de securitate. Ei perzintă conduite reactive la o situație de abandon și pe acest fond se pot dezvolta structuri mintale obsesionale fobice sau ipohondrice.

Comportamentul imbecililor este dominat de emotivitate care însă este întotdeauna rău controlată, este constant punctat de insecurități, deoarece lumea îi apare ca fiind ostilă. Imbecilii nu au un sentiment profund de incapacitate și inferioritate.

Numeroasele componente aberante întîlnite la imbecili nu sunt decît reacții de insecuritate și furie sau atitudini de prestanță. Sărăcia experienței și inerția explică tendința imbecililor de a circumscrie lumea lor la o zonă restrînsă în care toate elementele sunt cunoscute.

Afectivitatea imbecilului rămîne , deci, elementară. Unii sunt indiferenți, inactivi și izolați, alții sunt afectuoși, emotivi și arată un atașament exclusiv persoanelor care se ocupă de ei.

Această labilitate afectivă se manifestă prin plîns și crize nemotivate, furii subite, violente și paroxistice,precum și un oarecare negativism față de anturaj. Prezentînd deliruri de revendicare și de persecuție, episoade de depresie anxioasă în cursul cărora poate apărea suicidul, uneori imbecilul poate deveni periculos pentru viața socială, ajungînd până la crimă.

Atenția lui este caracterizată prin instabilitate. Atunci cînd este interesat de ceva, pentru scurtă vreme imbecilul se poate concentra.

Memoria este de regulă, diminuată, însă uneori poate să fie hipertrofiată, excepțională. Prezența hipermneziei a dat naștere la o grupă numită abuziv „idioții savanți”, in timp ce ei sunt în realitate niște imbecili.

Imbecilul este incapabil de a se autoconduce în relațiile cu lumea și cu el însuși, de aceea el rămîne un asistat permanent. El are nevoie de o tutelă și o supraveghere constantă. Într-un cadru social, a cărui structurare nu este complexă, imbecilul este utilizabil și semiperfectibil.

1.2.4 Idioția sau dizabilitatea mintală de gradul III

Structura psihomotrică este rudimentară, nediferențiată și nu constă decît din balansări uniforme, contorsiuni, grimase și impulsuri motrice subite.

Pe acest fond, afectele, tendințele sexuale, gesturile de trezire, bruștele proiecții în act sau emoții (plîns sau rîs), apar ca simple acte automate sau reflexe. Întreaga viață afectivă rămîne legată de instincte primitive brutale, de aderență narcisică la corp și, mai ales, la zonele sale erogene.

Din punct de vedere al integrării sociale putem distinge idioția completă și idioția parțială.

Idiotul complet nu prezintă decît instincte de conservare. El nu prezintă limbaj, scoate doar sunete nearticulate și țipete. Comportamentul său este alcătuit din acte pur reflexe, iar inactivitatea sa globală este întreruptă de impulsiuni violente sau crize. Afectivitatea idiotului complet rămîne la nivel pur autoerotic.

Idiotul parțial prezintă o afectivitate mai puțin rudimentară, întîlnindu-se la el chiar o tendință afectivă către anturaj. Dresarea funcțiilor sale vegetative și motrice este posibilă. În limbaj însă el nu poate depăși monosilabele.

Totuși, idiotul va rămîne întotdeauna incapabil să se îngrijească el însuși, fapt ce impune o supraveghere și o asistență permanentă.

Indiferent de gradul de deficiență mintală acești copii reprezintă o adevărată problemă, atît pentru familie cît și pentru societate.

Specialistul trebuie să sfătuiască și să ajute familia și să încerce să inducă societății o atitudine pozitivă față de acești copii.

1.3 Afectivitatea la copilul cu dizabilitate mintală

Afectivitatea deficientului mintal urmează sau mai exact precede modificările caracteristice organizării personalității acestuia. Ea este modificată prin: organizarea deficitară generală a structurilor și funcțiunilor neuropsihice, autonomia marcantă a structurilor cu predominarea structurilor energetice, dezorganizarea structurilor corticosubcorticale, dereglarea mecanismului neuroendocrin, slaba corticalizare care dă o nediferențiere a comportamentului emoțional, structura axiologică a comportamentului emoțional care prezintă o slabă forță de integrare valorică.

Toate aceste dereglări au consecințe de modificare structurală și funcțională a afectivității, dar nu împiedică total manifestarea acesteia. Oricît ar părea de paradoxal, dezordinea cu care este dotată organizarea personalității deficientului creează formule foarte diferite ale comportamentului afectiv cu un grad mult mai mare de personalitate decît în cazul copiilor normali.

Mai mult poate decît la copilul normal, afectivitatea deficientului mintal este legată de procesul de motivație existențială. Inserția socială a deficientului mintal, datorită tulburărilor de formare a eu-lui, creează totdeauna o stare conflictuală. Una din caracteristicile de bază care definesc formula afectivității deficientului mintal este starea conflictuală.

Să enumerăm in continuare formele de tulburare a comportamentului afectiv cele mai des întîlnite în practica educațională. În majoritatea absolută a cazurilor se intîlnește simptomul de întîrziere în apariția și organizarea formelor diferențiate de reacții afective și de comportament afectiv. Întîlnim, de asemenea, crizele de afect care reprezintă descărcări puternice ale afectelor primare, care se manifestă prin: agitație motorie, țipete, răgete, tendință spre violență, automutilare și atac. În mod dominant , ele sunt specifice categoriilor inferioare ale deficenței mintale, dar datorită gradului mare de autonomie structurală și slabului proces de corticalizare, acestea se regăsesc și în formele superioare ale deficienței. Se mai întîlnesc mînie și furie pe fondul unei afectivități crescute, dezgust, manifest, alterare biologică, crize de rîs și de plîns fară motiv, teamă, frică și comportament de apărare, inhibiție afectivă, defensivitate, retragere, refuz și negativism. Cel mai frecvent este negativismul care se manifestă printr-o forță deosebită de nonparticipare la activitate, la relație sau la joc. Întîlnim și trecerea rapidă de la apatie la explozii afective, de la tristețe la bucurie.

Alte fenomene sunt instabilitatea psiho-afectivă relațională; hiperemotivitatea; impulsivitatea; insensibilitatea afectivă; depresiunea; frica de noutate, de schimbări, de relații; tulburările ritmului vorbirii, ale fonației și articulației; cregestibilitatea crescută; credulitatea prin lipsa de discernămînt axiologic; etc.

Minciuna constituie un fenomen frecvent la deficientul mintal, care are însă o altă bază psihologică de explicare. Cea mai mare parte din comportamentul mincinos al deficientului mintal este constituit de forma conflictului de frustrație. A doua sursă importantă a minciunii este constituită de lipsa criteriilor logice de comparare a datelor, faptelor și evenimentelor.

Confabulația face parte din simptomatologia consecutivă sentimentului de inferioritate și constituie un mecanism de compensare. În cadrul relațiilor de învățare, confabulația este un mijloc de evaziune în fața unor suprasolicitante ale deficientului.

Există mai multe tipuri de fugi ale deficientului mintal. O parte dintre ele sunt fugile specifice ale epilepticilor, care ramîn uneori forme singulare ale unei epilepsii de focar asimptomatică. Deosebirea dintre acestea și fugile reactive este dată de caracterul obnubilatoriu al primelor. A doua mare categorie de fugi sunt cele de apărare. Vagabondajul la deficientul mintal este intermitent, întrucît caracteristica de decompensare afectivă a acestuia îl face să prefere totdeauna o dependență foarte marcantă de un grup de indivizi sau de o instituție care să-i garanteze securitatea afectivă. Formele de vagabondaj des întîlnite la deficienții mintali sunt de natură imitativă, adică prin captarea acestora de către indivizi cu tulburări de comportare sau caracteriale, care antrenează deficienții mintali în diverse acțiuni necesitînd o deplasare în spațiu.

De aceea, educația acestor copii se poate sprijini foarte bine tocmai pe aceasta dependență care-i garantează securitatea afectivă, iar părinții acestor copii se pot bucura, dacă nu de altceva, măcar de o iubire sincera și dezinteresată din partea copiilor lor.

Atmosfera afectivă din familie are o influență hotărîtoare asupra dezvoltării psihice în mica copilărie. In primii ani de viață copilul răspunde la tot ce se întîmplă în jur prin reacții emotive care vor determina direcționarea activității și atitudinilor de mai tîrziu. Nazuintele copilului se formează în mica copilărie prin exemplul celor din jur. In familie copilul învață limbajul și comportamentul social, își formează aspirații și idealuri, convingeri și aptitudini, sentimente, trăsături de voință și caracter. Intotdeauna ambianța, climatul din familie influențează, în raport cu natura sa, personalitatea copilului. Marele pedagog John Locke, convins de puterea exemplului în familie, afirma: "Nu trebuie să faceți în fața copilului nimic din ceea ce nu vreți să imite."

Capitolul II

Atitudinile – componente esentiale ale caracterului

2.1. Delimitări conceptuale

BIBLIOGRAFIE:

Adams, J. E.- „Manualul consilierului spiritual creștin”, societatea misionară creștina româna, SUA, 1993

Alexandru, S.- „Educație și terapie”, EDP, 1978

Agheluță, V.-„Psihiatrie preventivă”, Ed. Medicala, Buc., 1986

Arcan, P. – „Copilul deficient mintal”, Ed. Facla, Timișoara, 1980

Bergin, A. E.- „Principii ale modificării personalității și comportamentului” în Davitz, „Psihologia procesului educațional”, EDP, 1978

Bernard, H.W.- „Principles of Guidance”, New York

Bernerd, E.- „Using Rationale Emotive Terapy Effectively a Practioner’s Giude”, Plenum Press, New York, 1991

Busemann, A. – „Psychologie des deficiences intelectuelles”, PUF, Paris, 1965

Cardinal, M. – „ Cuvinte care eliberează. Romanul unei psihanalize”, Ed. Trei, 1995

Chazan, M.- „The Incidence and Nature of Maladjustment Among Children in Schools the Educationally Subnormal” in British Journal, 1964

Coulshed, V. – „Practica asistenței sociale”, Ed. Alternative, București, 1993

Collins, G.R. – „Christian Counseling”, USA, 1988

Corey, G. – „Theory and Practtice of Counselling”, Pacific Grove, California, 1991

Dafinoiu, I. – „Psihoterapie și educație în cultură și personalitate”, Ed. Militară, 1991

Freud, S. – „Introducere în psihanaliză”- prelegeri de psihanaliză, psihologia vieții cotidiene”, EDP, Buc. 1992

Gazda, M. G.- „Multiple Impact Training: a life skills Approch in Lorsons. Brooke Cole”, California

Gipson, R. L., „Introduction in Counseling and Guidance”, New York,

Holdevici, I. – „Elemente de psihoterapie”, Ed. Ceres, București, 1993

Ionescu, G. – „Psihoterapia”, Ed. Științifică, București.

Ivey, A. – „Counseling and Psychoterapy Skills, Theory and Practice”, Englewood

Kulksar, T. – „Inteligența școlară de limită”, – Teza de doctorat, Cluj, 1974

Lazarus, A. – „Patterns of Adjustement”, 1984

May, E. – „Psychology and Human Dilema”, Princetown

Maniez, J. P., – „Un metier moderne- conseiller d’orientation”, Paris, 1988

Minulescu, M. – „Interrelatia psiholog- subiect”, în Revista de psihologie nr.1-2 1995

Osterrieth, P. – „Copilul și familia”, EDP, Buc. 1973

Paterson, V. H. – „Counseling and Psychotherapy”, New York, 1986

Paunescu, C. – „Ddeficiența mintală și organizarea personalității”, EDP, București. 1978

Paunescu, C. – „Recuperarea medico- pedagogică a copilului handicapat mintal”, Ed. Medicală, 1980

Rekers, G. A. – „Counseling families”, Texas, 1988

Ricks, D. F. – „Personalitatea și educația, psihologia procesului educațional”, EDP, 1973

Rogers, C. R. – „Client Centred Therapy”, Londra, 1992

Seguin, E. – „Traitement moral hygienic et education et education des idiots et des autres enfants arrieres”, Paris, Baillere, 1846

Șuteu, T. – „Consilierea psihologică”,îin Revista de Psihologie, nr. 3, 1994

Tomșa, G. – „Consilierea și orientarea școlara”, Ed. Credis, 2003

Vianu, I. – „Introducere în psihoterapie”, Ed. Dacia, Cluj- Napoca, 1975

Vîgotski, L. – „Opere psihologice alese”, EDP, Buc. 1971

Vrasmaș, V. A. – „Consilierea și educația părinților”, Ed. Aramis, 2002

Weaver, R. L., – „Understanding Interpersonal Comunications”, Ilinois, 1987

Zazzo, R. – „Debilitățile mintale”, EDP, Buc. 1979