Aspecte Generale Despre Autismul Infantil

Autismul infantil nu este o entitate omogenă și bine definită, ci un sindrom comportamental observat în numeroase circumstanțe patologice. Autsimul este o tulburare pervazivă de dezvoltare caracterizată de scăderea capacității de a interacționa pe plan social și de a comunica, comportament stereotip și repetitiv, cu simptome ce se manifestă de obicei înaintea vârstei de trei ani.

Acești copii sunt captivi într-o lume a tăcerii, într-o lume lipsită de zâmbete sau de bucuriile normale ale copilăriei. Au uneori ochii atât de expresivi încât ai impresia că trăiesc într- o lume a lor, refuzând să o accepte pe cea în care au fost aduși.

Încerci să le vorbești dar ei nu te înțeleg. Adesea continuă să facă ceea ce făceau dând impresia că nu aud. Nu vorbesc deși simți că ar avea multe de spus.

În 1943 doctorul Leo Kanner a descris pentru prima dată 11 copii care s-au prezentat la clinica sa cu o combinație de grave deficite de vorbire marcate de anormalități în interacțiunea socială și o înclinație spre comportamente stereotipe, repetitive și ritualice. Acești 11 copii au fost primii copi diagnosticați cu autism infantil. Deși denumirea inițială a evidențiat că autismul infantil e observat în copilărie și documentele descriu comportamentul autist la copii, acum este clar că autismul e văzut ca o boală pe tot parcursul vieții a cărei tip și severitate se modifică în timp odată cu dezvoltarea individului.

Autismul este o dizabilitate comportamentală complexă care apare de obicei în primii ani de viață. Rezultat al unei dereglări neurologice care afectează creierul, afectând dezvoltarea normală a acestuia în ariile interacțiunii sociale și abilităților de comunicare. Se estimează că autismul apare la 1 din 166 de copii. Este de patru ori mai frecvent la baieți decât la fete și nu depinde de rasă, etnie sau poziție socială.

Părintii sunt de obicei, primii care observă comportamentul diferit al copilului lor. De multe ori, copilului pare a fi diferit încă de la naștere: nu reacționează la persoane sau jucării, își fixează privirea pe un obiect, o lungă perioadă de timp. Dar, comportamentul diferit al copilului poate apărea și după o perioadă de dezvoltare normală, când părintii realizează că ceva nu este în regulă, “ceva nu merge”.

La naștere copilul este aparent normal, fără anomalii fizice sau neurologice. Antecedentele lui sunt nesemnificative. Dacă debutul este precoce, spre luna a 4-a – a 8 – a de viață se remarcă la acești copii, lipsa mișcărilor anticipatorii atunci când sunt luați în brațe, precum și lipsa zâmbetului ca răspuns la zâmbetul mamei. Progresiv devine evidentă apația, dezinteresul pentru cei din jur, copilul retragându-se parcă într-o lume interioară în care jocul ritualizat ocupă un loc important. Dacă debutul survine mai târziu, după o evoluție normală, tabloul clinic se caracterizează prin trei simptome principale:

1. În primul rând se semnalează perturbarea comunicării interumane (singurătatea autistă). Aceasta se manifestă printr-o totală indiferență față de persoanele din jur. Copilul privește în depărtare, parcă dincolo de oameni, aruncându-și doar fugitiv privirea asupra examinatorului, fără a avea acea privire sclipitoare, fără a avea contactul din privire (ochi în ochi). Față de prsoane, copilul autist manifestă dezinteres cvasitotal, nereacționând la prezența sau absența părinților, ca și când el ar fi singur. Inabilitatea în relațiile sociale se constată și în eșecul de a stabili contactul cu anturajul. Astfel el ciupește sau mușcă persoanele din jur, lipsit de orice experiență afectivă, poate face o criză de afect sau autoagresivitate atunci când cineva încearcă să-l scoată din izolarea sa. Deși, în general, autistul nu comunică verbal cu persoanele din jur, el își exprimă câte o dorință și nevoile, prin gesturi, dând dovadă în acest sens de o deosebită abilitate. În contrast cu incapacitatea de a stabili relații sociale, copilul este mai îndemanatic în manipularea mediului neînsuflețit. Poate manifesta un interes deosebit pentru anumite obiecte, fără însă a le utiliza în sensul lor simbolic ci numai pentru a le agita, învârti, etc. Are o memorie bună pentru diferite aranjamente spațiale și preferință pentru ordonarea unor obiecte, deoarece el manifestă o “nevoie obsedantă” pentru identic. Astfel poate intra într-o criză de mânie și panică drept răspuns la schimbarea mediului sau la schimbarea secvențelor de timp din rutina zilnică. Afectivitatea copilului cu autism este modificată: lipsit de atașament față de parinți,el este legat de un obiect ciudat; pericolele reale nu-i provoacă frică în schimb se sperie de stimuli obișnuiți.

2.Altă trasătură importantă și constantă a autismului infantil este tulburarea limbajului vorbit. Acesta poate lipsi uneori, copilul emițând sunete ciudate fără semnificație dacă limbajul este dezvoltat, se observă o discrepanță între posedarea vocabularului și abilitatea de a-l folosi ca mijloc de comunicare socială. Astfel un copil de trei ani pronunță stereotip cuvinte grele ca “maimuțoi”, “greață”, “gheretă”, fără a le insera însă într-o conversație utilă. Structura gramaticală este imatură, ecolalia imediată sau întarziată, stereotipiile, neologismele și utilizarea neadecvată a pronumelui personal, este frecventă. Copilul vorbește despre el la persoana a II-a sau a III-a, nefolosind persoana I decat eventual după vârsta de 5-7 ani, sau chiar deloc (normal la 3 ani). Autistul spune “vrei apa” sau “baiatul vrea apă”. Vorbirea este monotonă, stereotipă lipsită de intonație, iar melodia frazei neadecvată.

3. Stereotipiile sunt alte elemente des întâlnite la copii cu autism. Ele pot fi gestuale ca : repetiții ale mișcării mâinilor, degetelor, brațelor, rotirea corpului în jurul axei proprii, mersul pe vârful picioarelor. Uneori copilul cu autism preferă activități repetitive ca : deschiderea și închiderea ușilor, stingerea sau aprinderea becului, lovirea sau zgârierea unei jucării, ritualizarea activităților alimentare, activități de îmbrăcat sau de joc. De altfel jocul, activitate importantă la această vârstă, prezintă câteva particularități: este marcat de același caracter stereotip, copilul folosește obiecte puțin complicate ca : sfoară, hârtie, butoane, robinete, rotițe etc.

Jocul colectiv este evitat și lipsit de caracterul său creativ și imaginativ.
Dezvoltarea fizică a copilului autist este în general normală. Potențialul cognitiv poate fi bun dar cu realizări inegale; ei obțin performanțe în câte un domeniu, bazate pe o memorie remarcabilă în special în cifre, melodii. Din cauza lipsei de cooperare la probe, acești copii sunt greu de testat.

Caracteristicile tulburărilor din spectrul autismului

1. Relații sociale:
a. Nu arată că observă când intră sau pleacă persoanele din aceeași cameră
b. Nu își manifestă bucuria sau tristețea
c. Nu inițiază jocul

2. Explorarea mediului:
a. Rămâne fixat asupra unei singure activități sau obiect
b. Pare că nu-l doare atunci când se lovește; nu arată locul lovit.
c. Se sperie de anumite sunete, zgomote: aspirator, mixer.
d. Se autostimulează: legănatul, flutură mâinile, bate din palme.
e. Se joacă în același fel: învârte o rotiță, deplasează o mașinuță.
f. Insistă să meargă pe același drum.
g. Vrea ca lucrurile din încăpere să rămână în aceeași ordine.

3. Comunicare:
a. Nu are contact vizual
b. Pare a fi surd
c. Posturi neobișnuite ale corpului
d. Ecolalie
e. Începe să folosească unele cuvinte, apoi nu le mai folosește
f. Nu are joc simbolic

A. Deficit ale interacțiunilor sociale.

Cercetatorul M. Rutter subliniază ca fiind esențială pentru simptomatologia autistului caracteristicile specifice sau incapacitățile de relaționare socială și incapacitatea utilizării pronumelui personal la persoana I. De la bun început, majoritatea bebelușilor sunt ființe sociale. De timpuriu, ei se uită spre persoanele din jur, se orientează spre voce, privind în mod instictual degetul, și chiar surâd. În opoziție, majoritatea copiilor cu autism par să prezinte dificultați de învățare în ceea ce privește angajarea în interacțiunile umane cotidiene de tip “dai și primesti”. Chiar în prima lună de naștere, mulți dintre ei nu reacționează și evită contactul vizual, uneori și cel corporal, preferând să fie singuri. Spre deosebire de alți copii, rareori devin supărați în momentul în care părinții părăsesc încăperea și rareori se bucură când aceștia se intorc.

De asemenea, copii cu autism învață mai lent cum să interpreteze ceea ce celelalte persoane gândesc sau simt. Indicii sociale subtile, cum ar fi un surâs, un tras cu ochiul, o grimasă, au puține semnificații pentru ei. Fără abilitatea de a interpreta gesturile și expresiile faciale, viața socială pare a fi straină. Persoanele cu autism au probleme în a vedea o situație din punctul de vedere al altei persoane.

B. Deficit de comunicare și limbaj

Acest deficit afectează atât limbajul expresiv, cât și cel receptiv, de asemenea, mimica și gestica. Unii copii autiști nu vor putea achiziționa niciodată limbajul vorbit. În cazul în care acesta este prezent pot apărea anumite caracteristici stranii: ecolalie spontană sau tardivă (repetarea cuvintelor sau frazelor), inversarea pronumelui (“tu” pentru “eu”), idiosincrazii (inventarea cuvintelor), întrebări obsesive. De asemenea, intonația și accentul pot fi anormale.

C.Bizarerii comportamentale

Stereotipiile sunt mișcări repetitive mecanice care au ca scop autostimularea sau detensionarea (ex. fluturatul mâinilor, legănatul etc).

Autoagresivitatea – copilul recurge la un astfel de comportament pentru a se autostimula sau pentru a manipula adulții din jur (ex. lovirea coapselor cu podul palmei, muscarea mâinii etc). Patternuri (modele) restrânse de activităti și interese – acestea includ rezistența la schimbare, insistența pentru rutine și ritualuri, fixație pe obiecte sau preocuparea pentru anumite părți ale acestora (ex. doreste să mănânce același aliment în fiecare zi; nu este interesat de o mașinuță, ci doar de roțile acesteia; dorește să se joace cu aceeași jucărie). Toate acestea servesc nevoii lor de predictibilitate, oferindu-le un sentiment de siguranță. Alterarea calitativă a imaginației: observațiile cu privire la copii autiști arată că aceștia nu se angajează spontan în jocul simbolic, cu excepția celor cu autism înalt-funcțional (ex. nu se joacă “de-a…”, nu simulează acțiuni familiare).

Aspecte generale ale comunicării

1.2.1 Comunicarea pre- și nonverbală

Problemele de comunicare apar la vârste foarte mici (prima copilărie). Copiii cu tulburări din spectrul autismului nu dezvoltă în mod spontan acel comportament, tipic pentru copiii obișnuiți, de atenție comună/ împărtășită (joint attention, shared attention). Acest comportament presupune indicarea cu degetul către un obiect (alternînd privirea între obiectul respectiv și adult), cu intenția de a-l obține, de a spune, comenta ceva despre un obiect, un eveniment sau de a arăta /da cuiva un obiect pentru a împărtăși interesul pentru acel obiect. Comportamentele de cerere (“requesting skills”), sunt prezente și la copiii cu autism, însă în scopuri instrumentale sau imperative, copilul considerându-i pe ceilalți ca agenți ai acțiunii. Astfel, el poate utiliza contactul vizual împreună cu alte gesturi pentru a indica o jucărie care nu-i mai e la îndemână sau care nu mai merge, a da un obiect unei alte persoane, pentru a căpăta ajutorul unei alte persoane în a obține un obiect, întinzînd mîna spre obiectul dorit sau luând mâna adultului și ducând-o spre obiectul dorit.Persoanele care nu comunică verbal nu dezvoltă în mod spontan alternative de comunicare. Acestea trebuie să fie învățate să folosească un sistem alternativ de comunicare (limbajul semnelor, obiecte-simboluri, fotografii, pictograme, cuvinte scrise, ex.sistemul Picture ExchangeCommunication Sistem/ PECS.)

A. Mesaje codate – modalități de sustragere din activitate

Pentru a exprima faptul că nu-i face plăcere un anumit lucru, o anumită persoană sau o activitate copilul autist poate avea comportamente dintre cele mai diverse. Agresivitatea, automutilarea, plânsul pot fi folosite în aceste cazuri. La fel cum aceste comportamente pot fi transmise și pentru a exprima faptul că își dorește ca o activitate să înceapă, sau că cineva îi place.  A fost menționat la un moment dat că , în general, copiii găsesc multiple forme de șantaj sentimental pentru a se sustrage de la anumite activități, iar copiii autiști protestează într-un mod foarte special.

B. Plânsul și țipetele

– Pot însemna o acută senzație de foame, sete, dorință de a merge undeva;
– Plânsul poate însemna o suferință: durere de burtică, dinți, urechi etc.;
– Poate însemna la fel de bine antipatia pentru o persoană pe care nu vrea să o vadă;
– Poate exprima faptul că vrea ca o activitate care se desfășoară în prezent să se termine, sau o activitate preferată să înceapă;
– Plânsul poate exprima și teamă, frică;
– Poate exprima de asemena și faptul că se simte neglijat, ori că vrea ca toată lumea să fie atentă la el.
– Își caută spectatori urmărind reacții.

C. Somnul și căscatul

Pot exprima faptul că nu vrea să îndeplinească o anumită activitate, că nu vrea să întâlnească o anumită persoană, sau pot exprima suferință (Dacă se întâmplă în afara orelor obișnuite de somn).

D. Îmbrățișarea și sărutul

O altă formă de sustragere de la activitate este îmbrățișarea și sărutul, ca șantaj sentimental. Copilul devine conștient de bucuria și multumirea părinților în momentul în care ei îi iau în brațe și îi sărută încât de fiecare data când au de îndeplinit o activitate care nu le face plăcere, trece direct la șantajul de acest fel.Își drăgălesc părinții exprimând bucurie și tandrețe până în momentul în care părinții renunță sau uită de activitatea pe care copilul o avea de îndeplinit. Sau fiind atât de fericiți de aceasta tandrețe îndeplinesc sarcina în locul copiilor lor.

Fiecare dintre aceste comportamente poate avea funcții și semnificații diferite.
Dacă unul plânge pentru că vrea ca o activitate care nu-i face plăcere să se termine, altul plânge pentru că activitatea lui favorită nu începe mai repede. Odata decodificat mesajul și înțeles comportamentul copilului putem lua anumite măsuri de intervenție.

Exemple de comportamente cu funcție de comunicare:

Plânsul și țipetele;

Somnul și căscatul;

Îmbrățișarea, sărutul;

Agresivitatea;

Prinderea de mână sau direcționarea adultului spre anumite obiecte, ușă etc.;

Vocalizarea.

Dificultățile de comunicare ale copiilor autiști creează frustrări și deseori agresivitate, determinate de faptul că uneori noi nu reușim să decodificăm corect mesajele pe care ei ni le transmit. Ajutându-i să învețe să comunice, indiferent de modalitatea de comunicare folosită, îi ajutăm să-și diminueze și comportamentele problemă care apar cel mai adesea datorită dificultății sau a incapacității persoanei autiste de a-și comunica nevoile, dorințele, într-un mod adecvat, dar și incapacității noastre de a-i înțelege.

1.2.2 Ecolalia

Se disting două forme de ecolalie: imediată și tardivă (specifică tulburării autiste). O anormalitate comportamentală frecventă a copiilor cu autism este imitarea în ecou – ecolalia. Cel puțin trei sferturi dintre copiii cu autism prezintă această disfuncție a limbajului. ca simptom, poate fi observată și în alte sindroame, cum ar fi cele asociate problemelor cerebrale, disfaziei. De asemenea, apare și în vorbirea copiilor normali, însă doar la vârsta mică și este depășită relativ repede.

Abilitatea de a reproduce, imită fragmente de vorbire lungi sau scurte necesită un mare grad de experiență în procesarea aspectelor fonologice și prozodice ale limbii; necesită abilitatea de a centra atenția doar pe vorbire, în detrimentul altor sunete din mediu. Repetarea sunetelor non-verbale (zgomote de obiecte, etc) nu a fost evidențiată la copiii cu autism. Observațiile arată că este repetată semnificativ mai des vorbirea adresată direct copilului cu autism decât cea adresată altora.

De mulți ani, diverși cercetători au început să analizeze limbajul autist folosind drept schemă de referire procesele normale de achiziționare a limbajului. S-a ajuns astfel la o nouă  conceptualizare din partea multor autori asupra utilității sau posibilei funcții comunicative pe care ecolalia o îndeplinește la autiști. Cercetătorii încep să privească asemănările și relațiile între ecolalia autistă și imitarea verbală a copiilor normali în dezvoltarea limbajului.

Philips și Dyer (1977) au comparat ecolalia autistă și imitația verbală la copiii mici, sugerând că ecolalia nu este altceva decât o apariție mai întârziată a imitației verbale normale. Prizant (1983) a realizat o confruntare asemănătoare și a pornit de la premisa că ecolalia imediată reprezintă o formă extremă a utilizării globale, aproape nediferențiat, a limbajului și a imitației, care se poate observa la copiii normali (a se consulta Nelson, 1981, pentru stilurile elaborării limbajului). El a sugerat că din că uza unor deficiențe lingvistice și a preferinței pentru un stil de utilizare globală a limbajului, copiii autiști trebuie adesea să se încreadă expresiilor verbale împrumutate de la alții pentru a se putea exprima. Tipic acestui stil global este să nu analizăm astfel de expresii și nici nu le înțelegem pe deplin.

Bazându-se pe acest argument, Pizant și Duchan (1981) au analizat limbajul ecolalic a patru copii autiști, încercând să desprindă valoarea funcțională (încercând să înțeleagă la ce servea ecolalia). Înainte de acest studiu, alți cercetători sugeraseră ideea că ecolalia avea o valoare practică pentru copilul autist. Fay (1973) a lansat ipoteza că ecolalia putea să fie un mod folosit de copilul autist pentru a prelungi interacțiunea socială. Kanner (1946) a atribuit o funcție mai specifică ecolaliei imediate, afirmând că, în unele cazuri, este o formă de răspuns afirmativ prin repetare. Prizant și Duchan (1981) au identificat șapte că tegorii principale ale ecolaliei imediate.

Categoriile funcționale ale ecolaliei imediate:

ne-intențională– expresii ecolalice produse fără o intenție aparentă și adesea în stare de activare emoțională ridicată (durere, frică, etc.).

conversațională – expresii ecolalice utilizate pentru a „umple” rândul său în cadrul unei interacțiuni verbale, pentru „a spune totuși ceva” fără să înțeleagă bine întrebarea celuilalt.

declarativă – expresii ecolalice folosite pentru a denumi obiecte, acțiuni sau locații (însoțite de gesturi demonstrative).

reiterativă (repetitivă) – expresii ecolalice folosite ca ajutor pentru activitățile de elaborare mentală a informațiilor, urmate de o frază sau de o acțiune indicând înțelegerea reală a expresiei repetate.

auto- reglatoare – expresii ecolalice care servesc la reglarea propriilor acțiuni; produse deci, în sincronie cu activitatea motorie.

afirmativă – expresii ecolalice folosite pentru a comunica un răspuns afirmativ la o frază precedentă.

de cerere – expresii ecolalice folosite pentru a cere obiecte sau acțiunea altor persoane; de obicei, implică o ecolalie mai redusă.

Aceste funcții au fost identificate prin observația folosirii comportamentelor para-lingvistice ale copilului, gesturilor că orientarea privirii, indicatul sau atinsul obiectelor în timpul ecolaliei, sau prin analizarea diverselor expresii sau dovezilor evidente de înțelegere. Conform lui Prizant și Duchan, copiii studiați în cercetarea lor foloseau cele șapte funcții în procente foarte diverse. O subdividere pe categorii funcționale a episoadelor de ecolalie, arată că doar 4% din ecolalia imediată observată se încadra în categoria ne-intențională. Restul de 96% reprezintă câteva forme de interacțiune socială și demonstra o formă de înțelegere.

Ecolalia este adesea prima formă lingvistică care apare la copilul autist. Dacă ecolalia imediată reprezintă efectiv o strategie lingvistică utilă, aceasta poate facilita ulterior o dezvoltare comunicativă. Prin folosirea ecolaliei imediate, copilul autist poate avea ocazia de a achiziționa forme mai sofisticate de limbaj.

Frecvența ecolaliei și în același fel a funcției sale practice, ar trebui, deci să varieze cu nivelul de dezvoltare lingvistică. S-a afirmat că o cantitate de ecolalie imediată ar trebui să scadă decisiv odată cu creșterea abilităților lingvistice (Fay și Butler, 1968). Howlin (1982) a obținut rezultate asemănătoare când a împărțit copiii autiști în trei grupuri după nivelul fiecăruia de dezvoltare lingvistică. Copiii cu abilitățile de limbaj mai puțin dezvoltate prezentau un procent mai ridicat de ecolalie în producțiile lor verbale. Dar aceste studii nu au găsit totuși o confirmare într-un studiu realizat de Baker, ca Ntwell, Rutter și Bartak (1979). În acest ultim studiu, cantitatea de limbaj ecolalic era mai mare într-un grup de copii autiști cu bune abilități lingvistice în raport cu un alt grup cu abilități mai limitate.Diferințele acestor rezultate pot depinde de modul în care s-au adunat datele.

Frecvența ecolaliei imediate la copiii autiști poate varia după nivelul de achiziție a limbajului, dar nu în mod monoton și regulat așa cum au sugerat unii. O evoluție curbilinie poate să surprindă mai bine această relație, dat fiind că atât copiii cu un nivel ridicat cât și cei cu un nivel scăzut de abilități lingvistice  au manifestat puține cazuri de ecolalie.

Copiii cu abilități lingvistice reduse au manifestat o ecolalie scăzută deoarece ei nu înțelegeau și nici nu produceau cantități mari de limbaj. Cei cu abilități lingvistice ridicate puteau să aibă dezvoltate abilități comunicative mai complexe și mai utile în raport cu expresia ecolalică. Copiii cu un nivel mediu de competență lingvistică au recurs, în schimb, mai frecvent la ecolalie folosind-o ca mod de comunicare și ca mod de completare a unor abilități lingvistice ulterioare.

În opoziție cu frecvența absolută a ecolaliei, procentul expresiilor ecolalice în repertoriul lingvistic ar trebui să scadă linear odată cu creșterea competenței lingvistice, în favoarea unor forme mai evoluate de comunicare. Copilul autist cu abilități lingvistice reduse emite fraze puține, dar un procent ridicat dintre acestea sunt ecolalice, întrucât copilul nu posedă abilitățile necesare producerii cuvintelor spontan. Odată cu dobândirea treptată de către copil a unor abilități lingvistice mai mari, el poate fi capabil să spună un număr mai mare de cuvinte spontan și proporția limbajului ecolalic în raport cu totalul expresiei verbale ar trebui, prin urmare, să scadă.

Dacă ecolalia imediată este funcțională, cum au propus Prizant și Duchan (1981), ar trebui să ne așteptăm ca autiștii să se diversifice în raport cu numărul de funcții comunicative pe care aceștia le activează prin ecolalie. Nu toți copiii autiști vor folosi expresia ecolalică cu toate funcțiile identificate de Prizant și Duchan. Prizant (1983) a enunțat ipoteza că numărul funcțiilor desfășurate de ecolalie crește până la un anumit punct, după care scade în mod monoton cu timpul.

Numărul funcțiilor desfășurate poate varia cu nivelul de achiziție lingvistică a copilului. Copiii autiști cu un nivel mediu de abilitate lingvistică sunt cei care ar trebui să utilizeze ecolalia pentru un număr mai mare de funcții, dat fiind că ecolalia ar putea să reprezinte principala strategie comunicativă pentru acești copii la un moment dat.

Copiii cu abilități lingvistice reduse ar trebui, în schimb, să prezinte numai anumite funcții limitate (ne-intențională, conversațională, declarativă) și cei cu abilități lingvistice mult mai dezvoltate nu ar trebui să folosească ecolalia imediată pentru a îndeplini multe funcții, întrucât dispun de diverse strategii alternative mult mai eficiente pentru a comunica.

1.2.3 Comunicarea metaforică

Un fenomen straniu și particular al modului de utilizare a limbajului de către persoanele cu autism a fost denumit, încă din perioada lui Kanner, prin termenul de “vorbire metaforică”.

După cum spunea Kanner încă din 1946, “remarcile (metaforice) ale copilului nu sunt relevante pentru nici un tip de schimb verbal sau de altă natură”. Aceste remarci sunt bizare deoarece se bazează pe o asociație unică și nu se referă la o experiență profundă, accesibilă atât vorbitorului cât și ascultătorului.Această caracteristică stranie a copiilor cu autism poate fi înțeleasă ca parte a unui profund eșec în comunicare și sugerează o lipsă a interesului sau a nevoii de a împărtăși cu ascultătorul un context în care ambii sunt implicați activ.

1.2.4 Pronumele

Când un copil cu autism substituie pronumele “eu” cu “tu” și “tu” cu “eu”, acest lucru este ușor de remarcat. Pornind de la aceste observații, s-a emis ipoteza că copiii cu autism au o identitate confuză. S-a sugerat chiar că autistul evită activ pronumele eu, mie, al meu, pe mine. Investigațiile au demonstrat faptul că aceste presupoziții țin mai mult de mitul autismului decât de realitate.

În legătură cu cauzele acestui fenomen se pot formula două explicații. Cea mai simplă dintre ele se referă la ecolalia întârziată a unei fraze asociate cu o situație similară. De exemplu, un copil care spune “Vrei un biscuit?” repetă o frază utilizată de adult atunci când îi oferă lui un biscuite. Copilul a învățat să asocieze această frază cu evenimentul, fără a învăța ce înseamnă. Explicația mai complexă a erorii ține de aspectul deictic al pronumelui personal. Acest lucru înseamnă că pronumele este relativ la vorbitor și la ascultător. Există dovezi experimentale și obervaționale care arată faptul că copiii cu sindrom autist nu sunt confuzi referitor la identitatea fizică proprie sau a altora.

Un studiu al Ritei Jordan indică faptul că acești copii folosesc corect numele aproape întotdeauna. Oricum, ei tind să folosească corect numele atunci când congenerii lor normali folosesc deja pronumele.

În mod normal, ținem cont de semnificația pe care o afirmație o are din punctul de vedere al celui care vorbește sau al celui care ascultă, punct de vedere care este deschis negocierii sociale. Copiii cu autism manifestă dificultăți tocmai în subtilitățile aprecierii rolului social, astfel încât “confuzia” pronumelui sau absența lui în vorbirea acestor copii n-ar trebui să pară surprinzătoare.

CAPITOLUL II

BAZA TEORETICĂ A CERCETĂRII

2.1 Diferențe în comportamentul copiilor cu/fără autism

Notă: Lista de față nu poate fi folosită cu scopul evaluării unui copil cu autism. Evaluarea copilului se face de către un specialist,pentru stabilirea diagnosticului, care va obține informații detaliate pe baza observării comportamentale.

2.2 Etiologia autismului

Termenul de autism (autos (gr.) – însuși) a fost introdus la începutul secolului al XX-lea, de Bleuer, care îl definește ca pe o „detașare de la realitate, însoțită de o predominare a vieții interioare”. Leo Kanner caracterizează autistul ca fiind „retras, mulțumit de sine însuși”. În 1940 acesta organizează activități logopedice cu o grupă de 11 copii autiști, iar în 1943 reușește să diferențieze autismul – sindrom comportamental (în toate sferele: acțional, verbal, afectiv, cognitiv etc.) prin trăsăturile sale specifice, de psihoză, schizofrenie sau dizabilitate mintală.

Cu mult înainte de descrierea autismului de tip Kanner, în literatura de specialitate sunt consemnate o serie de date cu privire la copii cu comportamente asemănătoare, prin existența deficitului de comunicare, de socializare și de structurare a comportamentelor mature și armonioase: medicul John Haslan descrie un băiat de 5 ani,iar medicul Jean Marc Gaspard Itard îl descrie pe băiatul Victor , de 11-12 ani, găsit într-o pădure din Franța.

2.2.1 Diagnosticare

În diagnoza autismului pot fi făcute confuzii și substituiri cu alte sindroame care, la rândul lor sunt prea puțin delimitate în teorie și practică, dar au unele trăsături asemănătoare sau comune cu autismul. De exemplu, „psihoză infantilă”, „encefalopatie infantilă”, „tulburări emoționale grave”, „schizofrenie infantilă”, „oligofrenie” se referă la fenomene care nu ca racterizează în totalitate starea corectă de autism, că entitate distinctă.

Lorna Wing afirmă că autismul prezintă un comportament ce poate fi definit cel mai bine.După DSM III, criteriile de disgnostic pentru autismul de tip Kanner sunt:

Debut înaintea vârstei de 30 luni.

Lipsa de răspuns la stimulările lumii înconjurătoare.

Deficit marcant în dezvoltarea limbajului.

Dacă vorbirea este prezentă, patternul de vorbire este particular, cu ecolalie imediată și întârziată, limbaj metaforic și inversiunea pronumelor.

Răspunsuri bizare la aspecte ale mediului înconjurător: rezistența la schimbare, interes pentru diverse obiecte.

Absența ideilor delirante, a halucinațiilor, absența pierderii asociațiilor, absența coerenței, că în schizofrenie.

Diagnosticul diferențial se face cu:

Întârzierea mintală de diferite grade, deoarece copilul autist poate părea întârziat. Copilul oligofren are însă un deficit mental global și omogen, răspunde la stimulările sociale, examinatorul reușind să înțeleagă lumea lui îngustă; conversația este imatură, limitată la simplu și concret; îi lipsește detașarea afectivă specifică autistului.

Deficiența de auz, pentru că prin răspuns la stimuli sonori, poate fi considerat surd. Examenul audiometric la copilul autist este uneori imposibil. Observația relevă faptul că deficientul de auz caută să compenseze lipsa auzului, urmărind cu atenție interlocutorul, cu care stabilește un limbaj gestual. Pe de altă parte, ecolalia, jocul și interesul pentru unele sunete ne dovedesc că autistul aude.

Afazia motorie de dezvoltare în care limbajul nu este dezvoltat înainte de 4 ani. În acest caz, copilul are un contact psihic bun, o afectivitate normală, un limbaj receptiv corespunzător, imită și folosește gestul pentru comunicare. Nu are un deficit senzorial concomitent.

Sindroamele cerebrale degenerative, care evoluează cu deficit mintal. În aceste cazuri, evoluția psihică este caracterizată de un regres progresiv în toate, sau numai în unele arii de dezvoltare și de apariție a unor semne neurologice.

Sechelele traumelor psihologice prelungite, legate de separarea sugarului de mama să sau de o că rență afectivă, în caz de spitalizare prelungită, plasarea în creșe. Lipsa antrenamentului afectiv îl face pe copil apatic și treptat întârziat în dezvoltarea psihică. Reinserarea precoce a copilului într-un mediu afectuos și stimulator permite dispariția simptomelor și o evoluție favorabilă ulterioară.

2.2.2Trăsături caracteristice ale copilului autist

Leo Kanner evidențiază o serie de trăsături caracteristice, printre care , cele mai importante ar fi:

incapacitatea de a adopta o poziție normală în timp ce este luat în brațe. Dacă debutul bolii este precoce, spre luna a 4-a – a 8-a, se remarcă lipsa mișcărilor anticipatorii atunci când sunt luați în brațe, precum și lipsa zâmbetului că răspuns la zâmbetul mamei;

o exacerbare a memorării mecanice;

o incapacitate de comunicare verbală;

incapacitatea utilizării conceptelor abstracte;

teamă și emoții exagerate, nejustificate: lipsit de atașament față de părinți, el este legat de un obiect oarecare; pericolele reale nu-i provoacă frică, în schimb, se sperie de stimuli obișnuiți: foșnetul frunzelor, ropotul ploii;

incapacitatea imaginativă în activități ludice. Jocul, activitatea cea mai importantă a acestei vârste, prezintă câteva particularități: este marcat de un caracter stereotip, copilul folosind obiecte puțin complicate, ca : sfoară, hârtie, nisip, apă, butoane, robinete. Jocul colectiv este evitat.

producerea întârziată a unor manifestări ecolalice.

crearea impresiei de dezvoltare fizică și intelectuală normală.

izolarea și retragerea în sine.

incapacitatea de a percepe pericolul real.

Frecvența autismului este discutabilă, pentru că nu au fost efectuate statistici complete în nici o țară. Un studiu efectuat în 1964 în Anglia, pe populația infantilă cuprinsă între 8-10 ani, a depistat 4-5 copii la 10.000, cu semne de autism. Un alt studiu făcut în Danemarca, confirmă acest lucru. Se constată că în țările dezvoltate, frecvența autismului este mai mare față de țările slab dezvoltate, că urmare a mortalității crescute în cazul celor din urmă, copiii cu asemenea handicapuri necesitând o îngrijire medicală specială, realizată cu dificultate.

Se apreciază că autismul are o frecvență egală cu a surdității, dar mai mare decât cecitatea.

Raportat la sex, frecvența este mai mare la băieți: 3-4 la 1, față de fete.

Cercetările nu au putut demonstra transmiterea ereditară legată de sex și nici prezența unui caracter genetic dominant la unul din sexe. S-a remarcat însă un număr mai mare de autiști printre copiii unici sau printre primii născuți. Autismul infantil apare de preferință în mediile intelectuale și în așa-zisele clase superioare, dar nu exclusiv.

2.2.3 Teorii explicative privind etiologia autismului

Lorna Wing a încercat să explice natura autismului prin acțiunea factorilor etiologici din două direcții:

existența unor factori ce determină anomalii organice;

existența unor factori ce produc tulburări ale funcțiilor psihologice și psihofiziologice.

Spre exemplu, un mecanism genetic poate determina atât o anomalie structurală, cât și una biochimică, ce afectează o funcție sau mai multe ale creierului. Studiile realizate de Coleman și O'Brien în 1970 semnalează prezența, în proporții diferite, a unor anomalii biochimice în celulele sanguine ale copiilor cu autism clasic.

Din punct de vedere etiologic, au fost elaborate trei categorii de teorii distincte, ce fac posibilă explicarea autismului:

Teoriile organice – consideră că autismul apare ca urmare a unor disfuncții organice de natură biochimică sau a unei insuficiente dezvoltări structurale a creierului.

Teoriile psihogene – interpretează autismul ca pe un fenomen de retragere psihologică față de tot ce este perceput ca rece, ostil și pedepsitor.

Teoriile comportamentale – consideră că autismul infantil ia naștere printr-un șir de comportamente învățate, care se formează în urma unor serii de recompensări și pedepse întâmplătoare.

Teoriile organice – trebuie luate în considerare, în primul rând, dificultățile perceptuale de atenție și de învățare prezente la autiști. Deși sunt adoptate de tot mai mulți specialiști, ele nu oferă siguranță, pentru că nu precizează în ce măsură implicarea organică este de natură genetică sau traumatică. Etiologiile organice se referă, în principal, la afecțiunile creierului, anomaliile genetice, leziunile subcorticale, disfuncția sistemului vestibular, întârzieri ale maturizării.

Teoriile psihogene – Bruno Bettelheim (1967) invocă pentru prima dată relația părinte-copil, bazându-se pe observarea unor relații mai reci ale părinților față de copiii autiști. Acestea duc la disfuncții psihologice manifestate prin anomalii ale dezvoltării stării emoționale, ale sferei cognitive, atunci când dificultățile utilizării simbolurilor devin dominante în tulburările limbajului, anomalii ale capacităților perceptive și ale atenției, dificultăți în imitarea acțiunilor corporale și altele.

Teoriile comportamentale -sunt legate de cele psihogene deoarece implică întotdeauna componente de ordin psihologic. Comportamentele de tip autist se formează și se mențin prin recompensări și pedepse ce se repetă în condiții asemănătoare sau percepute astfel de copii. În cazul crizelor de furie a autostimulărilor și altele la baza lor, de cele mai multe ori, stau aberații în structura psihică și de viață a părinților, intervenții anormale în educarea copiilor, existența unor anomalii la copii care sunt exacerbate de atitudinea și comportamentul patologic al părinților.

Imposibilitatea precizării cu exactitate a factorilor etiologici, duce la supoziția implicării și a unor cauze ce sunt răspunzătoare și pentru alte categorii de handicap. Enumerăm: bolile infecto-contagioase din timpul sarcinii și al nașterii; cauze ereditare; anomaliile creierului, întâlnite la o treime din autiști.

Se estimează că tot o treime din autiști suferă de meningită, encefalită, hidrocefalie, epilepsie, aceasta ducând la o și mai mare dificultate în stabilirea factorilor specifici etiologici pentru autiști.

2.2.4 Simptomatologie

V. Predescu precizează faptul că tabloul clinic al autismului se caracterizează prin trei simptome principale:

perturbarea comunicării interpersonale (izolarea autistă);

tulburarea limbajului vorbit;

stereotipiile.

E. Verza grupează principalele anomalii ale autismului astfel:

dificultăți de limbaj și comunicare;

discontinuitate în dezvoltare și învățare;

deficiențe perceptuale și de relaționare;

tulburări acționale și comportamentale;

disfuncționalități ale proceselor însușirilor și funcțiilor psihice.

Dificultăți de limbaj și comunicare

se manifestă de timpuriu prin slabul interes față de achiziția limbajului;

autiștii nu răspund la comenzile verbale și au o reacție întârziată la apelul numelui lor;

vorbirea apare mai târziu decât la normali, iar pronunția e defectuoasă;

în jur de 5 ani pot repeta unele cuvinte, iar după însușirea limbajului au tendința de a schimba ordinea sunetelor în cuvânt, de a nu folosi cuvintele de legătură, de a substitui cuvintele;

vocabularul e sărac, vorbirea economicoasă, lipsită de intonație, flexibilitate, dezagreabilă;

ca urmare a dificultăților în planul ideației, formulările verbale sunt stereotipe și repetitive;

bizarități în alcătuirea propozițiilor;

fenomenul ecolalic este evident și dă impresia unui ecou prin repetarea sfârșitului de cuvânt sau propoziție.

b) Dicontinuitatea în învățare și dezvoltare poate produce confuzii în aprecierea ca pacităților generale ale autistului.

incapacitate de a număra, dar abilități la operații de înmulțire;

dificultăți în învățarea literelor, dar ușurință în învățarea cifrelor;

se orientează bine în spațiu, dar manifestă stereotipii în formarea unor comportamente cognitive, accentuate prin lipsa de interes pentru achiziții noi.

c) Deficiențele perceptuale și de relaționare apar de la naștere:

este plângăreț, agitat în majoritatea timpului, cu țipete sau: inhibat, fără interes și dorință de a cunoaște lumea înconjurătoare;

unii manifestă interes pentru obiectele strălucitoare sau sunt fascinați de lumină;

alții nu percep elementele componente ale obiectelor;

unora le place să pipăie, să atingă obiectele, au reacție negativă la aceasta;

unora le place muzica, reacționează pozitiv la ritm, au abilități de a cânta.

d) Tulburările acționale și comportamentale sunt cele mai spectaculoase prin amploarea și complexitatea lor.

acțiunile și comportamentele sunt bizare și stereotipe, cu aspecte comune, dar și cu diferențieri pentru fiecare caz;

automutilare și autodistrugere / autostimulare (kinestezică, tactilă, auditivă, vizuală);

rotirea brațelor, mersul pe vârfuri, învârtirea pe loc;

nevoia redusă de somn;

reacții diminuate la frig și durere;

schimbarea dispoziției brusc, fără motiv;

rezistența la sedative și hipnotizante;

e) Disfuncționalități în planul proceselor, însușirilor, funcțiilor psihice

– în plan afectiv motivațional – lipsă de interes pentru contactul social, indiferență față de suferințele altora;

unii se atașează exagerat față de obiecte fără semnificație: cutii goale, bucăți de hârtie;

manifestă frică patologică față de obiecte obișnuite;

deși nu știu să mintă, lasă impresia că ascund ceva, pentru că nu privesc în față persoanele;

vorbesc sau acționează penibil: mănâncă de pe jos, se șterg pe părul sau hainele cuiva;

nu stabilesc contact afectiv decât cu totul sporadic, fără să adopte atitudini pozitive constante față de persoanele apropiate;

manifestă izolare, închidere în eul propriu;

pot trăi stări de frustrație, anxietate și hiperexcitabilitate;

caracteristicile gândirii și inteligenței rezultă din activitatea de joc.

jocul e de tipul celui al sugarului, de manipulare, fără a acorda un simbol al jucăriei sau un scop jocului.

deseori se asociază cu forme ale deficienței mintale severe, ca urmare a unor anomalii ale sistemului nervos central;

dificultățile în înțelegerea imaginativă a unor situații reale împiedică formarea de concepte care să permită abstractizări și generalizări, raportarea corectă la prezent sau proiecția în viitor.

aspectul facial agreabil și o memorie mecanică bună pot crea impresia unei inteligențe bune;

nu manifestă atenție când li se vorbește sau când se produc evenimente cu semnificație, pentru că nu înțeleg semnificația și simbolistică lingvistică.

Thomas Weihs (Copilul cu nevoi speciale) menționează că descrierile tipice referitoare la copiii autiști conțin următoarele observații:

evită să te privească în față;

par să nu înțeleagă sau să nu audă ce li se spune;

de obicei nu vorbesc, dar dacă o fac limbajul lor are ceva bizar. Se folosesc de cuvinte că de niște obiecte, le întorc pe toate fețele și se amuză inventând cele mai ciudate combinații, dar nu le folosesc ca pe instrumente de comunicare;

evită să folosească „eu” sau „pe mine”. Cel mai des își vor spune „tu”.

se remarcă semne ale unei anxietăți intense. Stările anxioase se leagă de unele obsesii sau capricii extreme, cum ar fi plasarea obiectelor, conform unui paralelism perfect;

interesul pentru mecanisme și o îndemânare ieșită din comun pentru manipularea acestora, în contrast cu dezinteresul pentru cei din jur și pentru propria persoană;

copiii autiști nu vor evita contactul tactil, îmbrățișarea atunci când nu insistăm să stabilim un contact vizual sau verbal cu ei;

unii, care evită exprimarea verbală și par a nu înțelege semnificația cuvintelor, pot fi cântăreți talentați;

pot să apară probleme privind alimentația, refuzul total sau predilecții obsesive pentru anumite alimente.

Weihs afirmă că autiștii sunt „altfel situați în lume”, fapt relevat de testele de inteligență:

De obicei, copilul cu handicap, a cărei întârziere mintală nu este primară, ci este consecința unei patologii care a afectat dezvoltarea, are la testele de inteligență, rezultate ce acoperă intervalul cuprins numai în câțiva ani. Un copil de 10 ani poate răspunde la toate întrebările pentru vârsta de 7 sau 8 ani. Copilul autist poate adesea la întrebări care depășesc cu mult vârsta cronologică, dar nu reușesc să răspundă la întrebări sub nivelul vârstei sale. Răspunsurile la testele de inteligență sunt divers distribuite, ceea ce demonstrează că testele de inteligență nu sunt aplicabile copiilor autiști.

Copilul autist nu pare să se integreze într-o structură socială și, nu pare să se considere pe sine o persoană.

Incapacitatea de a-și percepe adecvat propriul Eu este descrisă că o problemă centrală a simptomatologiei autismului, aspect specific pentru faza în care se manifestă incipient autismul, în jur de 2-3 ani.

Din cele expuse, se impune o abordare terapeutică specifică. Ea presupune o evitare a confruntării directe, a „privitului în ochi”.

Dacă dorim să-l facem să meargă cu noi, vom privi numai în direcția în care vrem să-l conducem.

Trebuie să-i vorbim cu blândețe, indirect , abuziv, să nu ne impunem voința asupra lui, să nu-i dăm ordin.

Prima sarcină ce le revine părinților și educatorilor este să învețe să trăiască alături de copilul autist, creând o atmosferă pozitivă de simpatie, fără să se desființeze mediul constructiv pe care o familie normală sau școlară îl oferă unui copil în creștere. Nu este de nici un folos pentru copilul autist că familia să cedeze în fața fiecărei toane și să-și adapteze existența la modul lui de viață, căci acceptând acest compromis, se ajunge la o atmosferă insuportabilă.

Stabilirea unui mod de viață acceptabil pentru capacitatea adultului de a permite copilului să simtă siguranța dragostei, în ciuda dificultăților sale de a se conforma, în ciuda comportamentului straniu are adesea va trebui îngrădit.

Înțelegerea” bazată pe căldură și empatie poate fi dezvoltată când acceptăm situația în care se află copilul că pe o problemă a dezvoltării fiecărui copil în parte, a dezvoltării omului, în general. Conștienți de aceasta, vom putea căuta în noi înșine forța de compasiune necesară pentru creșterea unui copil autist.

Pentru stimularea contactului cu ceilalți și dezvoltarea relațiilor interpersonale se recomandă organizarea de jocuri simple pentru stabilirea raporturilor de reciprocitate: jocuri cu mingea, sau care se joacă în cerc, dansuri simple, bătăi din palme simultan cu terapeutul, jocuri de copii mici, cu degetele.

Terapia prin muzică poate stabili o comunicare, fără a fi necesar contactul vizual direct. În cazuri grave, un prim contact poate fi obținut bătând ritmul cu degetul, copiii pot să răspundă la aceasta.

Este important să-i lăsăm copilului autist șansa de autocunoaștere și autoexprimare, să-i acordăm sprijinul pentru a se realiza în domeniul în care este înzestrat.

Problema esențială nu este aceea a dezvoltării intelectuale sau a succesului școlar, ci a dezvoltării emoționale și a contactelor cu ceilalți. Pentru aceasta este necesară stimularea și încurajarea în orice mod a întregului potențial și a personalității copilului.

O posibilitate de a-i scoate pe copiii autiști din izolare este teatrul de păpuși, când copilul participă la situații dramatice fără să se implice.

Autorul amintit recomandă, pe baza observațiilor făcute, punerea împreună, a copiilor cu autism, în școli speciale, cu copii cu Down, paralizie cerebrală, sau în scoli obișnuite, cu copii normali, pot stimula dezvoltarea copilului autist, spre deosebire de situațiile în care, copii cu aceeași afecțiune trăiesc împreună, accentuându-și caracteristicile specifice și involuând.

Măsura în care acești copii vor reuși să se integreze în societate că persoane adulte nu depinde de inteligența, aptitudinile sau posibilitățile de comunicare, ci, în concepția lui Thomas Weihs, de toleranța și de capacitatea de a-i ajuta să-și folosească fixațiile într-un mod creator spre activități manuale (țesut, tâmplărie, gravură), dându-și seama de propria valoare și devenind utili societății.

Școlarizarea copiilor cu autism.Centre, școli speciale sau școli normale?

Aceasta este una din întrebările aflate în centrul dezbaterilor actuale depre autism.
Copiii cu sindrom Asperger sau autism înalt funcțional sunt separați de copiii cu autism jos funcțional în ceea ce privește discuția școlarizării, pentru că discuția despre prima categorie se pune astfel: “Școli normale sau școli speciale ?”.

Deci, în momentul de față, se consideră necesară școlarizarea acestor copii, cu adaptarea stilului educațional potrivit particularităților acestor sindroame. “În școlile normale, ei pot fi văzuți ca excentrici sau singuratici, dar atât timp cât cerințele lor educative rămân în pragul normalității și comportamentul lor nu atrage prea mult atenția, atunci ei vor fi tolerați”.

Dr. Lovaas transformă întrebarea: “Școli normale sau școli speciale ?” în “Copii mai avansați sau copii cu capacități mai reduse decât copilul în cauză?”. Aceasta consideră dr. Lovaas ca fiind reala problematică a integrării copilului cu autism într-un colectiv: “Încercați să includeți copilul într-o clasă în care sunt cât mai mulți copii normali sau o mixtură de copii, unii mai avansați altii nu”. Ivar Lovaas, “Teaching Developmentally Disabled Children”. Ceea ce sugerează Lovaas este să oferim copilului cu autism un cadru “normal”, normalitatea fiind privită din punct de vedere statistic, în care există o diversitate de interacțiuni, fiecare conflict dintre colegi fiind o șansă de a-l învăța pe copilul autist să facă față problemelor reale și să lege prietenii.

Integrarea în școală trebuie să aibă punctul de plecare coeficientul de inteligență / vârsta mentală a copilului și nu vârsta cronologică. Simptomele autiste nu se referă la ceea ce știe să facă copilul, ci coeficientul de inteligență / vârsta mentală sunt indicatoarele care reflectă acest lucru. Simptomele autiste se pot combina cu toate tipurile de coficient de inteligență. Vârsta mentală și severitatea simptomelor autiste sunt indicatori pe baza cărora se pot face prognoze asupra integrării în școală. Cu cât vârsta mentală este mai mare și simptomele autiste mai usoare, cu atât șansa integrării este mai mare. Pentru cei cu vârsta mentală mică se pune mai degrabă problema integrării în centre de reabilitare. În cazul copiilor cu sindrom Asperger sau autism înalt funcțional școlarizarea este necesară și posibilă.

Opțiunile: școala normală sau școala specială sunt analizate în funcție de fiecare copil, Importante sunt severitatea simptomelor autiste și vârsta mentală a copilului.

2.3.1 Curricula

In mod necesar, curricula copiilor autiști trebuie să cuprindă și alte discipline despre comunicare și învățarea expresiilor faciale ale emoțiilor. Sau, în paralel cu curricula obișnuită, copilul să participe la astfel de traininguri fie în centre fie acasă. De asemenea, orele de învățare individuală și de timp liber nu le aduc multe beneficii. Ei au nevoie de o definiție clară a ceea ce se cere de la ei.

Stilul educațional trebuie adaptat la nevoile de bază ale sindromului autist, iar această adaptare se referă în primul rând la formularea clară a cerințelor, structurarea cerințelor și structurarea spatiului și timpului.

2.3.2 Profesorul de sprijin

În mod necesar, primii pași în integrare se fac cu ajutorul unui profesor de sprijin sau a părintelui care asistă la ore. Acesta este pliantul între educator / învățător / profesor, colegi și copil.El este un purtător de cuvânt al copilului, el poate aduce la cunoștința învățătorului opțiuni cu privire la îmbunătățirea relaționării cu copilul. Medierea relației coleg-copil în pauze trebuie să aducă beneficii de învățare relațională ambilor copii. De asemenea, pentru colegi pot fi folosite orele de dirigenție. În aceste ore se poate explica autismul și deficiențele lui și cum pot avea o comunicare eficientă cu copilul autist.

Unul dintre aceste beneficii pentru colegi este creșterea toleranței la diversitate.

Strategiile de bază care pot fi utilizate în creșterea interacțiunilor sociale dintre copilul autist și colegi sunt:

Profesorul recompensează copilul: profesorul recompensează orice inițiativă a copilului de a se juca, vorbi sau a se așeza langă ceilalți colegi.

Profesorul recompensează grupul de copii care inițiază interacțiunea cu copilul autist.

Recompensarea unui coleg: profesorul alege un coleg care este capabil în interacțiunea cu ceilalți și îl motivează pentru a interveni ca model, pentru a da indicații concrete copilului autist. La început este bine ca profesorul să-i spună exact colegului ceea ce să facă.

Un rol important al profesorului de sprijin revine în structurarea mediului de clasă. Locul în clasă, alegerea colegului de bancă, delimitarea orelor și pauzelor, formularea orarului,responsabilitățile copilului autist sunt câteva puncte în care profesorul de sprijin poate intervenii pentru ca acestea să răspundă nevoilor copilului.

Unele tehnici pentru interacțiunea eficientă sunt:

Scopurile, obiectivele sunt specificate în termeni de comportament și indici de control (cât durează, ce criterii trebuie îndeplinite pentru succes).

Utilizarea întăririlor, mâncare, jocuri.

Utilizarea indicatorilor.

Evaluarea progresului copilului, uneori la fiecare oră dacă acest lucru este necesar.

Timpul orei de clasă este bine structurat și centrat pe obiective de învățare și timp minim în joc liber și activități artistice.

Profesorul de sprijin, părintele sunt în centrul procesului educațional.

Profesorul își asumă responsabilitatea pentru progresul sau lipsa acestuia, ceea ce permite eliminarea procedurilor ineficiente.

Rolul de mediator și de sprijin nu se suprapune cu cel de “rezolvator de probleme”. Copilul autist ar trebui treptat să preia din sarcinile profesorului de sprijin și să devină din ce în ce mai independent. Astfel, unul din rolurile profesorului de sprijin este să-l învețe pe copil să fie propriul său mediator. De exemplu, dacă la început, profesorul de sprijin stă în bancă cu copilul, treptat, el se poate depărta de locul copilului și să ocupe un loc în spatele clasei.

2.3.3 Transferarea comportamentului de acasă în școală

În situația în care copilul se comportă adecvat acasă, nu înseamnă că el se comportă la fel și la școală. Un mediu nou (școala) presupune transferarea comportamentelor de acasă la școală. Primul pas pentru integrarea în școală este lucrul în colectivitate. Acest lucru poate fi făcut acasă cu ajutorul fraților sau a vecinilor. Nu se poate trece de la situația de învățare unu la unu direct la situația de învățare unu la grup.

Lovaas subliniază faptul că profesorii de-a lungul experienței lor cu copii fără autism au învățat multe tehnici și filozofii care nu se potrivesc educației copilului autist. De exemplu, un profesor știe că ieșirea din activitate a copilului presupune o stare de anxietate a copilului cu privire la situația de învățare. Astfel, obligarea lui să rămână în activitate înseamnă traumatizarea lui pentru profesori fără experiență în lucrul cu copilul autist. Din experiența lui Crighon Newsom, majoritatea profesorilor susțin în aceste situații că creierul copilului este afectat și că aceste iesiri din activitate înseamnă că creierul copilului nu-i permite să desfășoare aceste activități. Iesirea din activitate de cele mai multe ori are drept fundament lipsa motivației copilului de a desfășura acea activitate.

Condiționarea (Dacă faci …primești…) este o atitudine educațională mult mai potrivită pentru iesirea din activitate a copilului decât renunțarea la activitate. Dacă copilul nu desfășoară activitatea, copilul nu “își va regăsi motivația” sau “anxietatea se diminuează” și o va desfășura altă dată.

Acting-out este un termen care exprimă ieșirea din activitate / rol. El se folosește pentru copii cu autism pentru a exprima ieșirea din sarcina solicitată de adult. Deși cerem să îndeplinească o anumită activitate, copilul reușește să iasă din aceasta prin diferite comportamente: cere consolare, devine agresiv (autoagresiv sau heteroagresiv), începe altă activitate.

Important este să descoperim factorul care determină iesirea din activitate (formularea cerintei, sarcina însine, tonul vocii, distanta interpersonala, galagia, etc). Sunt două tipuri de iesire din activitate: unul este cel “manipulant” prin care copilul spera că vă face să cedați și al doilea datorat cerințelor prea înalte.

Pentru primul caz este bine să nu terminați niciodata prin a-i împlini dorința. Orice metoda folosiți pentru a-i reduce comportamentul disturbant, trebuie să se întoarcă să-și îndeplinească sarcina.

Al doilea caz presupune să modificăm ceva. Sarcina a durat prea mult, sarcina este prea grea, cerințele nu au fost definite clar, nu am oferit ajutor suficient. Trebuie să modificăm comportamentul nostru pentru ca să evităm iesirea din activitate. Este recomandabil ca sarcina să fie cu puțin mai complexă decât sarcina pe care copilul o îndeplinește bine în momentul actual.

2.4 Teoria minții – “Theory of mind”

Termenul psihologic de teoria minții se referă la capacitatea de a recunoaste și înțelege gândurile, credințele /concepțiile , dorințele și intențiile celorlalți oameni cu scopul de a da sens comportamentului lor și de a prezice ce vor face în continuare. Un termen sinonim pentru teoria minții ar fi empatia.Copilul sau adultul cu Sindromul Asperger sau Autism înalt funcțional nu recunoaste și nu înțelege intențiile și sentimentele altor persoane.

Unul dintre aspectele importante ale terapiei este ca terapeutul să descopere care sunt gândurile interioare ale clientului.Înțelegerea , explorarea și exteriorizarea gândurilor proprii și ale celorlalți este o problema pentru persoanele cu aceste tulburări.
Introspectia este greu de realizat pentru acest tip de clienti.În încercarea de a explica acest lucru se folosește termenul de “Teoria minții”. Acest termen a fost prima dată folosit în psihologia cognitivă.

Psihoterapeutul trebuie să se folosească de anumite tehnici pentru a dezvolta capacitatea de insight a clientului; a înțelege sentimentele și intențiile celorlalți , precum și cele proprii; a-și dezvolta vocabularul personal pentru a-și putea descrie emoțiile și gândurile.

Un alt aspect care trebuie avut în vedere atunci când lucrăm cu o persoana cu S.A. sau cu Autism este că are tendința de a interpreta literalmente ceea ce i se spune , nu înțelege metaforele, glumele, aluziile.De asemenea, nu înțelege că mesajul transmis poate fi interpretat diferit în funcție de tonul vocii și prozodie.

Suntem capabili să înțelegem incongruența dintre expresia feței , tonul vocii și context, și să realizam când cineva este sarcastic.

Persoanele cu S.A. nu pot face acest lucru.Când se angajează într-o conversație, persoana cu una dintre cele două tulburări are tendința să vorbească numai despre sine, despre propriile interese și pasiuni. Acest lucru îi poate plictisi sau deranja pe cei din jur, iar persoana cu S.A. este incapabilă în a citi pe fața celorlalți indiciile subtile care arată cum se simt.

Copilul cu S.A. pare că nu respectă regulile sociale și nu răspunde la semnalele de alarmă, că trebuie să înceteze conversația. Dacă partenerul de conversație nu știe că aceasta este o problemă a persoanelor cu S.A. il poate percepe că fiind lipsit de respect sau obraznic. Trebuie să știm că pesoana cu S.A nu are intenții răutăcioase , de obicei nici nu este constientă că a ofensat pe cineva.

Persoanele cu S.A. sau cu Autism au un entuziasm remarcabil în ceea ce privește propriile interese și nu își dau seama că cei din jur nu împartășesc entuziasmul lor.
Datorită faptului că au tendința de a nu-i privii pe ceilalți atunci când vorbesc, nu își dau seama când ceilalti sunt plictisiți sau când au ales un subiect nepotrivit pentru conversație.
Însă, aceste subiecte sau activități care sunt interesante pentru ceilalți pot fi plictisitoare pentru o persoană cu una dintre tulburările prezentate în lucrare.

O altă caracteristică importantă a acestor tip de clienti este că sunt mereu sinceri, nu stiu să mintă. Dacă au făcut ceva nepermis , iar apoi sunt întrebați vor recunoaște nonșalant fapta.Pot chiar să-i jignească pe ceilalti datorită sincerității lor. De exemplu pot spune cuiva că este gras și că are nevoie de o cură de slăbire fără nici cea mai mica idee că persoana respectivă se va simți ofensată.

Adultii cu S.A. sunt onești, au un simt puternic al justiției/dreptății și al respectării regulilor. Cred cu tărie în principiile morale și etice. Acestea sunt calități admirabile , dar le pot cauza probleme atunci când cei din jur nu le apreciază; pot duce la deziluzii și depresie.
O altă problemă este că persoanei cu S.A. îi este dificil să distingă între o faptă accidentală și una intenționată.

Toate aceste fapte ne indică faptul că nu trebuie neglijată aplicarea terapiei cognitiv-comportamentale necesară încazul acestor două tulburări.

2.5 Tehnici terapeutice de recuperare a autismului

Autismul este cunoscut ca și o boală complexă de neurodezvoltare.Tocmai pentru pentru acest fapt, cele mai eficace genuri de intervenții sunt cele educaționale.

Toate problemele care apar în viața unei persoane diagnosticate cu autism(cele de comunicare,cele sociale,de imaginație) necesită abordări speciale,si cu cât mai repede se intervine, cu atât sunt mai eficiente și au rezultate mai glorioase.

Printre metodele de intervenție precoce destinate copiilor cu autism sunt:

– Terapia ABA-Applied Behavioral Analysis

– Metoda Lovaas

– TEACCH-Treatament and Education of Austic and other Communication-Handicapped Children

-PECS-Picture Exchange Communication System.

2.5.1 Sistemul PECS (Picture Exchange Communication System)

Sistemul de comunicare PECS nu înlocuiește metodele de terapie necesare oricărui copil cu tulburări de dezvoltare, ci este folosit în situația în care limbajul întârzie să apară, deoarece, în această situație, copilul are nevoie de un sistem, o modalitate prin care să-și exprime necesitățile și pentru a-i elimina frustrările ce apar în momentul în care comunicarea nu este posibilă.

Despre utilizarea PECS:

– folosirea metodei PECS nu exlude apariția limbajului;

– nu incetați a stimula potențialul verbal al copilului;

– ajutați-l să vorbească prin metode logopedice specifice problemei;

– nu eliminați restul terapiilor din procesul recuperatoriu: copilul are nevoie de deprinderi de autoservire, de indici comportamentali și reacții comportamentale adecvate, de o bună stimulare a memoriei, a segmentului cognitiv, a atenției și a celorlalte procese psihice și, implicit, de o bună capacitate de integrare socială;

– PECS stimulează potențialul limbajului receptiv și expresiv;

– PECS ajută copilul să-și exprime necesitățile și dorințele.

PECS – Picture Exchange Communication System

PECS este un sistem de comunicare alternativ și augmentativ.

Alternativ- înlocuiește modul verbal de comunicare.

Augmentativ – utilizat alături de modul verbal pt a-i spori eficacitatea.PECS nu necesită material complex ori tehnologie sofisticată, nu necesită echipamente scumpe.

OBIECTIV : să învățam copilul să inițieze spontan o interacțiune de comunicare cu adultul, învățându-l să solicite un obiect , un aliment etc, prin folosirea pictogramelor.

Sistemul cuprinde 6 faze de achiziție:

FAZA 1. SCHIMBUL FIZIC.

-utilizarea recompenselor(un obiect preferat, dulciuri etc) cu scopul de a motiva comunicarea.
-amenajarea contextului: un copil așezat la masă , 2 antrenori , un obiect preferat, o imagine.
-protocol de antrenament:
-a) când copilul face un gest de a lua obiectul preferat, adultul din SPATELE lui îi dirijeaza mâna (prompt fizic), făcându-l pe copil să prindă imaginea cu obiectul respectiv și să o dea adultului din FAȚA lui, care la rândul său îi va da obiectul preferat în schimbul imaginii. Pentru a înlesni schimbul , adultul din față întinde mâna spre copil , cu scopul de a-i da acestuia de înțeles ce se așteaptă de la el.
b) se va încerca trecerea de la o asistență fizică completă la o asistență fizică redusă(diminuarea promptului).

FAZA 2. SPORIREA SPONTANEITĂȚII.

adaugați un tablou de comunicare pe care vor fi plasate imaginile.

pe durata acestei faze, copilul va învăță să meargă la tabloul de comunicare, să ia imaginea preferată și să o aducă unuia dintre adulți, care, la rândul său, va pune imaginea la loc în tablou.

FAZA 3. DEOSEBIRI DE IMAGINI

copilul va învăța să aleagă imaginea adecvată dintre mai multe imagini (discriminare).

utilizați mai multe imagini simultan, pentru a fi sigur că alege imaginea corectă.

deosebirea între o imagine adecvată și una inadecvată.

deosebirea între două imagini reprezentând două obiecte preferate de copil.

important : schimbați aranjamentul imaginilor, pentru a vă asigura că cel mic nu reține imaginea corectă în funcție de locul î ncare s-a obișnuit să o gasească.

FAZA 4. STRUCTURAREA UNEI FRAZE

copilul va învăța să formuleze o propoziție utilizând un cartonaș-frază și imaginea "vreau".

imaginea "vreau" fixă: plasăm imaginea "vreau" pe un carton frază, învățăm copilul să alăture cartonasul "vreau" unei imagini cu obiectul preferat și să le inmâneze terapeutului.

deplasarea imaginii "vreau" și alăturarea imaginilor cu diferite obiecte.

stimulare verbală: când copilul va înmânează cartonașele "vreau" alături de imaginea obiectului preferat, întoarceți ambele imagini spre copil , spunând cu voce tare "vreau" și punctând cu mâna imaginea obiectului favorit.

FAZA 5.RASPUNSUL LA ÎNTREBAREA "CE VREI?"

adultul punctează cartonașul "vreau" și îl întreabă pe copil "ce vrei?".

pe măsură ce se avansează cu exercițiul, incitația gestuală(punctarea imaginii sau promptul gestual) trebuie minimizată, până la renunțarea totală. Se va ajunge la situația simplă, doar întrebăm copilul "ce vrei?", iar el va utiliza cele două cartonașe: imaginea cu obiectul favorit și imaginea "vreau".

FAZA 6. COMENTARII SPONTANE ȘI RĂSPUNSURI

copilul va învăța să raspundă la întrebările:

ce vrei?

ce vezi?

ce ai?

pe durata antrenamentului, copilul va primi un stimulent (recompensă) ori de câte ori va efectua un schimb corect.

antrenamentul se va face cu o incitație gestuală sporită, la început, care se va diminua pe parcurs. Partea cea mai dificilă va fi răspunsul alternativ la întrebările " ce vezi?" și "ce vrei?". Prin promptarea adecvată, se va ajunge în timp la o bună discriminare a întrebărilor și răspunsurilor copilului.

2.5.2 Terapia ABA (Applied Behavioral Analysis)

Terapia ABA este o metodă bazată pe principiul clasic al condiționării operante, adică pe modelul ABC în care:

A=Antecedent(ceea ce determină comportamentul)

B=Comportamentul(de la „behavior” și reprezintă comportamnetul în sine)

C=Consecința(comportamentului).

Această metodă întărește abilitățile copilului de a urmării și imita adultul,abilitățile de comunicare, precum și cele de autonomie.Perioada în care copilul urmărește o activitate este prelungită, facilitând astfel interacțiunile și rutinele. Mai întâi se învață comportamentele unui joc și cele sociale de bază, pe urmă se trece la achiziția limbajului și în mod permanent se încearcă punerea copilului cu autism în contact cu copiii sănătoși de aceași vârstă. Iar în final se iau în vedere corectarea problemor legate de decodarea emoțiilor.

Terapia ABA dureaza intre 15 și 40 de ore pe săptămână pe o perioadă de mai multe luni sau chiar ani.

Unele date arată că în centrele cu aplicare exclusivă și intensivă a acestei metode, copiii cu autism au rezultate foarte bune în scoli de masă după o intervenție de aproximativ doi ani.

Copilul autist învață prin terapia ABA să:

răspundă la nume și cerințelor celor din jur, să facă contact vizual;

mănânce independent, să folosească toaleta independent;

vorbească sau să comunice într-un mod accesibil lui, să-i imite pe copii sau pe adulți în acțiunile lor;

recunoască și să numească obiectele din jur, persoanele, acțiunile, emoțiile etc;

înțeleagă că uzalitatea și funcționalitatea lucrurilor;

scrie și să citească, să-și exprime adecvat emotiile, să se joace adecvat vârstei lui, singur sau cu ceilalți copii;

povestească propriile experiențe sau pe ale altora.

Comportamentele agresive, neadecvate și autostimulările vor fi diminuate că intensitate, durată și număr. În terapie, copilul va învăța că toate actele lui au anumite consecințe, pozitive sau negative, fapt care va duce la scăderea comportamentelor neadecvate și creșterea celor pozitive.

Un program de terapie ABA se desfașoară pe termen lung. Poate dura un an, doi sau trei – sau chiar toată viața – copilul trebuind să lucreze între 4 și 8 ore zilnic.

Succesul terapiei depinde de vârsta la care a fost început programul, gradul de afectare al copilului – spectrul autismului fiind foarte larg, consecvența cu care se aplică programul și continuitatea lui, atât în terapie cât și în familie, la gradiniță sau la școală.

2.5.3 Metoda Lovaas

Această metodă se bazează pe principiul învățării continue, adica 16 ore din 24, atâta timp cât pacientul este treaz. Se aplică intensiv,,în toate domeniile de viață,, ale copilului și de toți adulții din mediul lui cu care intra în contact.

Această metodă este construită din mai multe etape, dintre care primele trebuie învățate în ordinea succesiunii lor pentru a se achiziționa o serie de abilități de bază.

Etapele sunt:

a.predarea potrivirii și imitării

b.identificarea receptivă a obiectelor

c.dentificarea receptivă a comportamentelor

d.imitarea verbală

e.denumirea expresivă a obiectelor

f.denumirea expresivă a comportamentelor

Dupa parcurgerea acestor etape urmează:

implementarea abilităților de joc, de autonomie, arte și meserii,

învățarea culorilor, mărimea formelor, iar în pararlel cu acestea se face și training intensiv al limbajului sau predarea scris-cititului dacă individul știe deja să vorbească.

În cadrul metodei Lovaas, comportamentele sunt construite treptat,de la cel mai simplu la cel mai complex.

2.5.4 Metoda TEACCH-Treatament and Education of Autistic and other Communication Handicapped Children

Această metodă se bazează pe trei puncte tari:

a.suport vizual.

b.puncte slabe ale copilului.

c.folosirea recompenselor sau a corectărilor pentru ca acele abilități care lipsesc să fie dezvoltate.

TEACCH are la bază următoarele principii:

structurare riguroasă a mediului.

continuitate strictă în timp cu privire la adulții din mediul care se ocupă de copil, cu privire la mediul fizic de intervenție, perioada din zi destinată intervenției.

o abordare individualizată.

modalități de predare de tip vizual sau prin comunicare facilitată.

adoptarea unei perspective pe termen lung în care sunt incluse evaluări periodice ale dezvoltării.

acceptarea din partea familiei a deficienței copilului, informarea și includerea familiei în intervenție.

Metoda TEACCH se bazează pe anumite concepte fundamentale. Acestea sunt:

Adaptare ameliorată prin: îmbunătățirea comunicării și a abilităților sociale ale copilului și prin modificarea mediului.

Colaborarea parinților prin implementarea următoarelor genuri de relații:

– terapeutul este trainer și părintele învață de la acesta.

– părintele este trainer și terapeutul învață de la acesta, deoarece părintele este cel care își cunoaste cel mai bine copilul.

– susținere emoțională reciprocă între părinte și terapeut.

Aceste tipuri de relații sunt necesare pentru că în cele mai multe cazuri specialiștii împreună cu părinții fac evaluarea copilului pentru tratamentul individualizat și împreună decid asupra structurii de învățare a copilului.

Modelul de training al „medicului de familie” este implementat pentru a reduce anumite riscuri ca părinții să audă păreri eronate despre boala copilului lor sau despre tratament.

TEACCH se sprijină pe învățarea structurată tocmai pentru a facilita implicarea și participarea independentă a copilului cu autism.

Din cauza dificultăților de organizare a copiilor autisti, acest program recurge la structurarea riguroasă a spațiului fizic în care acționează copilul, la o comunicare simplă a adultului cu copilul, folosirea suportului vizual ,a orarului, a programei sau a sistemelor algoritmice de lucru.

Organizarea spațiului se face prin respectarea urmatoarelor: evaluare, localizarea activităților, organizarea și clarificarea structurii spatiului, localizarea și denumirea materialelor și a jucăriilor, evaluare și corectare continuă.

Suportul vizual este un sistem ierarhizat care arată efectiv un lucru, o activitate, ceea ce urmează de făcut, astfel încât copilul cu autism să stie în mod concret ceea ce urmează, să poată anticipa evenimentele și astfel să aiba și controlul. Suportul vizual poate fi alcătuit din:obiecte,fotografii,simboluri, sau cuvinte scrise.

Din acest suport vizual putem alcătui un program al zilei, șiruri de imagini pentru a clarifica ordinea de succedere a rezolvarii unei sarcini, a unei activitati etc.

Toate aceste sisteme vizuale oferă siguranță copiilor autisti, scăzându-le anxietatea, oferind predicitibilitate, sunt stabile în timp, atrag și mențin atenția, pot fi modalități de învățare, ajută copilul să-și direcționeze comunicarea spre o anumită persoană, reprezintă o bună modalitate de prompting.

TEACCH mai cuprinde pe lângă cele menționate și stimulare a vorbirii, imitație, jocul cu semenii și managementul comportamentelor indezirabile.

Stimularea comunicării se face treptat, bine structurat, pe parcursul mai multor etape.

Acestea sunt:

abilități preverbale:sortare și potrivire și sortare complexă.

abilități nonverbale:exprimarea nevoilor, exprimarea unei nevoi anume, utilizarea gesturilor, dezvoltarea atenției conjugate, introducerea de sisteme vizuale, a limbajului semnelor.

folosirea de cuvinte.

Utilizând această metodă copilul poate învăța limbajul, imitația, anumite abilități sociale și cognitive și poate deveni autonom.

Eficiența TEACCH nu a fost destul de mult studiată încă , însă cu toate acestea au fost obtținute feed-back-uri foarte valoroase pentru metodele de intervenție ale comunicării și metodelor de dezvoltare a autonomiei personale.