Aspecte ale Dezvoltarii Inteligentei Emotionale la Scolarul Mic
CUPRINS
Lista tabelelor .
Lista figurilor
Introducere
Capitolul 1. Caracteristici ale inteligenței emoționale la vârsta școlară mică
1.1. Dezvoltarea elevului de vârstă școlară mică
1.2. Gândirea logică, sentimentele și caracterul la vârsta școlară mică
1.3. Natura emoțiilor la vârsta școlară mică
1.4. Empatia- trăsătură a inteligenței emoționale
1.5. Modalități de dezvoltare a inteligenței emoționale la școlarul mic
Capitolul 2.Organizarea cercetării
2.1. Obiectivele cercetării
2.2. Ipotezele și variabilele cercetării
2.3. Eșantionul de subiecți
2.4. Eșantionul de conținut
2.5. Metodele și instrumentele de cercetare
Capitolul 3. Desfășurarea cercetării
3.1. Etapa pre-experimentală
3.2. Etapa experimentală
3.3. Etapa post-experimentală
Capitolul 4. Rezultatele cercetării și interpretarea acestora
Capitolul 5. Concluzii și implicațiile cercetării în practica pedagogică
Bibliografie
Rezumat
Anexe
Lista tabelelor
Tabelul 1. Modul de notare al testului Friedman varianta pentru copii ……………………………. 51
Tabelul 2. Fenomenele psihice implicate în dezvoltare …………………………………………………. 76
Tabelul 3. Stadiile dezvoltării intelectuale ……………………………………………………………………. 77
Lista figurilor
Fig. 1-20. Figurile evidențiate în urma aplicării testului de inteligență emoțională adaptat după Mihaela Roco …………………………………………………………………………………………………………. 60
Fig. 21. Modelul competenței socio-emoționale …………………………………………………………… 75
INTRODUCERE
În ziua de azi o problemă deosebit de importantă, mai ales în domeniul școlar o reprezintă formarea inteligenței emoționale la vârsta școlară mică. Pe mine acest subiect m-a interesat în mod deosebit în primul rând pentru că este o problemă care se poate rezolva cu ajutorul elevilor și de aceea am ales această temă, fiind pasionată de psihologie și mai ales de comportamentul elevilor din clasele de învățământ școlar.
Pe parcursul acestei lucrări am aflat informații importante despre formare personalității elevilor, la vârsta școlară mică pe întreaga perioadă a învățământului primar. Inteligența emoțională este un subiect amplu dezbătut de psihologi din diferite țări ale lumii, prin aplicarea de teste și urmărire rezultatele atât la vârsta adultă dar și la elevi, prin adaptarea acestora la nivelul de gândire, de la vâsta școlară (8-12 ani).
În prima parte a lucrării am studiat comportamentul elevilor, atât în cadrul clasei, dar și în relațiile cu cadrul didactic, familie și sociatate. Personalitatea elevului este puternic influențată de educația pe care elevul o deprinde atât în cadrul familiei, dar mai ales în școală, fiind în strânsă legătură cu valorile, temperamentul și normele pe care societatea le impune.
În strânsă legătură cu inteligența emoțională sunt și studiile Friedman și testele de inteligență emoțională, fiind influențate de anii de școală, având repercursiuni pe întreaga viață.
Cercetările lui Eysenck au vizat nivelurile de inteligență și coeficienții de stabilitate, temperament, emotivitate, diferențele indidivuale și proprietățile fundamentale ale sistemului nervos central. Cercetările au fost continuate de Pavlov care a arătat că elevii pot fi influențați și modelați de grup, apartenența la societate, contribuind la formarea inteligenței emoționale.
Trăsăturile dinamice sunt acele trăsături care se referă la tonul emoțional al comportamentului elevilor de vârstă școlară mică, fiind influențate de motivație și intelect. J. Piaget, a fost cel mai important psiholog care a urmărit comportamentul elevilor pe întregul învățământ stabilind în urma cercetării că inteligența emoțională este o formă de adaptare la factorii sociale, fiind influențată de mediu, familie și chiar experiențele personale ale elevilor.
Acesta a descris dezvoltarea inteligenței emoționale printr-un număr de stadii, iar acestea la rândul lor se divizează în substadii: stadiul inteligenței senzorio-motorii, stadiul preoperațional, stadiul operațiilor concrete și stadiul operațiilor formale.
Potrivit opiniei lui Piaget, rezultatele nesatisfăcătoare ale unor elevi în învățare, se datorează capacității limitate de memorare, deoarece se pune accept pe memoria de scurtă durată. Gândirea elevilor este influențată de intuiție și presupune anumite activități de conceptualizare, și rezolvare a problemelor.
Am ales să prezint această lucrare, cu tema „Aspecte ale dezvoltării inteligenței emoționale la școlarul mic”, datorită respectului pentru J. Piaget, și a studiilor sale dar și datorită faptului că mi s-a părut o temă interesantă cu ample implicații psihice și sociale, făcând referire la toate procesele psihice (atenție, memorie, imaginație, reprezentare și gândire).
Pe viitor sper ca această temă să fie mai ofertantă atât în ceea ce privește cursurile de formare profesională, prin faptul că implică mult timp, motivație, costuri dar o analiză deosebită a temei atât din partea cadrelor didactice, a cercetătorilor din domeniu și a persoanelor care își doresc să înțeleagă această situație pentru că are repercursiuni asupra întregii dezvoltări a elevilor; în formarea emoțiilor pozitive, a comportamentelor conforme cu normele dar și a dezvoltării normale a creierului și a proceselor psihice.
CAPITOLUL 1
1. CARACTERISTICILE INTELIGENȚEI EMOȚIONALE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ
EQ reprezinta inteligența care ne face să cunoaștem modul cum ne putem gestiona emoțiile și felul în care putem comunica în mod pertinent cu persoanele din jurul nostru, astfel încât să ne putem atinge țelurile. Acest termen a fost utilizat pentru prima oară în anul 1909 în cadrul unul articol realizat de psihologii Peter Salovay și John Mayer. Deși este un termen oarecum nou, componentele acestui concept, denumit inteligența emoțională se poate data până la afirmația lui Socrate ,,Cunoaște-te pe tine însuți”.
Definită, EQ este o componentă emoțională care ne ajută să ne abordăm emoțiile și să le aplicăm la situațiile din viața noastră din viața de zi cu zi. Persoanele care au capacități emoționale bine dezvoltate, au mai multe șanse să fie mulțumiți în viață și eficienți, își stăpânesc bine sentimentele și abordează corect sentimentele celorlalți. Acest tip de inteligență vine să completeze inteligența lingvistică, logică și matematică, spațială.
Psihologul american Daniel Goleman definește EQ ca fiind abilitatea unei persoane de a înțelege și a-și gestiona eficient emoțiile sale, de a înțelege și a se descurca cu emoțiile celor din jur în scopul creării unor relații adecvate cu ceilalți și a creării unui echilibru emoțional atât intrapersonal cât și interpersonal. Inteligența emoțională înseamnă folosirea inteligentă a emoțiilor în viața personală și prefesională.
1.1. Dezvoltarea elevului de vîrstă școlară mică
S-a exprimat opinia în literatura de specialitate, conform căruia acest concept de dezvoltare face referire la schimbările secvențiale, de trecere de la starea inferioară la cea superioară, de la modul simplu la cel complex, fiecare episod reprezentând o unitate funcțională, având un anumit specific calitativ propriu. Dezvoltarea umană se referă la dezvoltarea biologică și psihosocială, între acestea existând o strânsă interdependență, care se exprimă în indici de ritm, viteză, conținut. Aproape toate fenomele psihice, debutând de la cele mai simple și finalizând cu cele complexe, sunt rezultatul condiționaării factorilor interni cu cei externi (Crețu, Nicu, 2004).
a. Percepția
Omul trăiește în universul fascinant al lucrurilor. El poate vedea de aproape sau de la distanță, unul sau mai multe obiecte, poate asculta o melodie, poate atinge obiectul pe care îl cercetează, etc. Percepția îi creează omului certitudinea existenței și ființării lui printre celelalte obiecte. Nici o acțiune, nici un gând nu poate fi realizat sau finalizat fără percepție. Nu există o formă de activitate umană simplă ori complexă, care să nu implice unele sau altele dintre formele percepției, unele sau altele dintre abilitățile perceptive.
Într-o activitate comună sau banală de joc, dezvoltarea în mod insuficient a percepției face ca acesta să nu se poată realiza normal. Un copil preșcolar, care deține probleme în a aprecia dimensiunea obiectelor, întrucât percepția dimensiunii nu s-a elaborat încă, într-un joc de exemplu cel de-a v-ați ascundelea acesta se va retrage în spatele unui obiect mic, fapt care duce la descoperirea celui care îl are în câmpul vizual.
„Învățarea ca formă importantă a activității umane, presupune într-o mare măsură intervenția percepției. Există chiar și o formă de învățare numită învățare perceptivă care constă în a învăța să percepi, să privești, să asculți. Copilul nu se naște cu anumite capacități perceptive, le trebuie să le învețe în decursul existenței sale” (Zlate, 2006, p. 175).
S-au oferit numeroase explicații cu privire la iluziile percepute, de către psihologi. Aceștia au considerat că iluziile se datorează punerii în funcțiune a unor factori de natură emoțională. Este binecunoscut faptul că emoțiile sunt fluctuante, dar iluziile rămân de cele mai multe ori constante. Conform opiniei lui J. Piaget, avem de-a face cu două feluri de iluzii, unele sunt primare, care se datorează efectelor de câmp iar celelalte sunt secundare. Acestea din urmă sunt produse în mod indirect de activități fără de care ele nu s-ar ivi. Iluziile primare se vor mișcora odată cu creșterea în vârstă, întrucât apar activitățile perceptive, iar cele secundare se vor amplifica odată cu înaintarea în vârstă (Zlate, 2006).
b. Reprezentarea
„O categorie aparte a reprezentării o constituie cea a reprezentării privilegiate. Astfel, caracterul privilegiat al unor reprezentări este dependent de două proprietăți ale lor: gradul de tipicitate și niveul de bază al abstractizării. Cele două proprietăți au o mare importanță în procesul cunoașterii. De exemplu, „nivelurile de bază” sunt primele numite de copii, primele folosite în taxonomii, ele având rolul de a facilita învățarea și memorarea”(Zlate, 2006, p. 210).
Activitatea de învățare are un rol important și în schimbarea modului de viață al elevului, acesta trebuind să se conformeze normelor, să respecte regulile școlii, să-și coordoneze acțiunile cu cerințele școlii, să-și asume responsabilități. La această vârstă se formează conștiința de sine și dezvoltarea sferei motivaționale, elevul căutând aprecierea colegilor și a învățătorului.
Experiența de comunicare și acceptare în cadrul grupului clasei (relaționarea cu ceilalți elevi), sentimentul de prietenie și compasiune au un rol deosebit în formarea personalității școlarului mic. La vârsta școlară primară se dezvoltă voința sub cele două aspecte ale sale: intelectual și comportamental. Aprecierea are și ea o însemnătate deosebită pentru elev deoarece acesta se va simți acceptat de cei din jur, va înțelege valoarea sa umană și astfel va accepta mai ușor normele școlare și sociale, iar treptat își va forma un sistem de valori pozitive și o atitudine corectă față de societate și membrii ei.
Cordier, în lucrarea publicată în anul 1994 a insistat asupra efectelor pe care le poate produce reprezentările privilegiate asupra denumiri obiectelor. Acesta arată că una din consecințele ale prezenței unui nivel privilegiat de abstractizare este influența asupra achiziției vocabularului, astfel dintre primele cuvinte pronunțate de copil în momentul „exploziei verbale”, cele mai multe denumesc categorii ale nivelului de bază (Cordier, 1994).
Copilul trebuie sa asimileze o imensa cantiate de informatii. Aceste lucru se poate realiza doar prin transpunerea cunostiintelor acumulate in reprezentari. Reprezentarile reprezinta activitati cognitive si cuprinde schemele si imaginile. Acestea din urma prind contur in imprejurarile de evocare a datelor cu stfel va accepta mai ușor normele școlare și sociale, iar treptat își va forma un sistem de valori pozitive și o atitudine corectă față de societate și membrii ei.
Cordier, în lucrarea publicată în anul 1994 a insistat asupra efectelor pe care le poate produce reprezentările privilegiate asupra denumiri obiectelor. Acesta arată că una din consecințele ale prezenței unui nivel privilegiat de abstractizare este influența asupra achiziției vocabularului, astfel dintre primele cuvinte pronunțate de copil în momentul „exploziei verbale”, cele mai multe denumesc categorii ale nivelului de bază (Cordier, 1994).
Copilul trebuie sa asimileze o imensa cantiate de informatii. Aceste lucru se poate realiza doar prin transpunerea cunostiintelor acumulate in reprezentari. Reprezentarile reprezinta activitati cognitive si cuprinde schemele si imaginile. Acestea din urma prind contur in imprejurarile de evocare a datelor cu privire la plante sau episoade din povesti. Imaginile spatiale ajuta la modificarea opticii existentiale sau altfel spus la egocentrismul imatur al copilului.
În această perioadă reprezentările prind amploare, deoarece apar noi reprezentări de tip istoric, topografic și care evidențiază capacitatea elevului de a face trimitere la contemporaneitate. Trebuie totuși menționat faptul că reprezentările ocupă un loc foarte important, întrucât copilul face încă trimitere la intuiție. Odată cu deprinderea procesului învățării, repreazentarea va suferi modificări în ceea ce privește aspectul, conținutul și modul de funcționare. În acest fel copilul va putea să descompună o reprezentare în elementele sale componente cu care poate lucra în planul gândirii ori a imaginației.
c. Gândirea
Jean Piaget, reliefează cel mai bine tendința de integrare a gândirii în inteligență. În lucrarea intitulată „Psihologia copilului” publicată în anul 1947, diferitele forme ale gândirii preconceptuale, intituitivă, concretă sau formală, reprezintă „stadii” ori „părți” componente ale inteligenței care, în afară de inteligența reflexivă, o conține și pe cea senzorio-motorie.
Școlarul de vârstă școlară mică acumulează numeroase abilități din categoria raționamentului, fapt care duce la un progres reversibil, în sensul că acesta conștientizează faptul că o acțiune se poate anula printr-o alta. Tipurile de reversibilitate pe care copii cu vârsta între 6-10 ani sunt următoarele: prin inversiunea implicată în operațiile de adunare și scădere, sau înmulțire – împărțire, sau cea prin reciprocitate care apare în jurul vârstei de 10 ani.
Folosindu-se de sistemul analizei, a comparației, elevul de vârstă școlară mică deprinde capacitatea de a clasifica în funcție de dimensiune, culoare ori formă, și să insereze în funcție de anumite categorii, lucru care va duce la deprinderea acestuia de a aranja anumite obiecte care au o mărime mai mică în altele de o mărime mai mare.
Capacitatea de a grupa și a seria a copilului va permite învățarea noțiunii de număr. Astfel, spre vârsta de 7 ani va cunoaște numărul. De asemenea, va putea asimila noțiunile de apreciere a distanțelor, a volumului, a numărului așa cu preciza J. Piaget. În ipoteza în care un copil este întrebat care din două bețe indicate este mai lung, deși acestea sunt identice, copilul va reuși să arate că ambele sunt identice.
În ceea ce privește capacitatea intelectuală a școlarului trebuie să menționez faptul că acesta evidențiaza progrese mărețe. Astfel, odată cu creșterea în vârstă, copilul va apela tot mai mult la algoritmi. Prin acest fel prinde contur un stil de gândire sau un mod personal de gândire a copilului lucru care este esențial, deoarece îl ajută să cunoască aspectele din realitate. Putem vorbi astfel despre o curiozitate pură a micului școlar. La vârsta de 7 ani copilul deține un spirit critic al gândirii, pe la 8 ani gândirea se desprinde căpătând o oarecare independență, iar pe la 9-10 ani gândirea se evidențiază ca fiind una mai flexibilă.
Odată cu trecerea timpului și studierea regulii de trei simple și a fracțiilor, în jurul vârstei de 10 ani, acesta va cunoaște proporționalitatea. Pe la 12 ani, gândirea se va evidenția prin intermediul deducției și a ipotezelor. Se va observa astfel o tendință de intelectualizare a gândirii micului școlar.
„Structurile cognitive nu sunt date și nici formate o dată pentru totdeauna, dimpotrivă ele apar și se consolidează treptat, evoluează de la forme relativ simple, la forme extrem de complexe. Caracterul evolutiv al strucurilor cognitive ale gândirii este bine ilustrată de concepția dezvoltării stadiale a gândirii formulată de Piaget. Trecerea de la stadiul gândirii preoperaționale la cel al gândirii operațional-concrete și în final la stadiul logic-abstract al gândirii formale pune în evidență evoluția permanentă a structurilor cognitive” (Zlate, 2006, p. 266).
Înțelegerea nu este o activitate omogenă, uniformă a gândirii, ci dispune de o multitudine de forme. După nivelul ei de dezvoltare, Piaget a desprins două forme: înțelegerea elementară, care se bazează în general pe stabilirea asemănărilor, a calităților comune ce aparține unor obiecte, și înțelegerea superioară. Luând în considerare posibilitatea exprimării, vorbește despre o înțelegere implicită, când copilul înțelege dar nu se poate exprima și înțelegerea explicită, probanată pentru ea fiind tocmai exprimarea verbală (Zlate, 2006).
Relațiile din punct de vedere social dintre elevi, precum și cele dintre copii și adulți constituie cadrul formării și amplificării intelectuale a elevului, însă și modul cel mai important al gradului de socializare a elevului, lucru extrem de important pentru dezvoltarea sa intelectuală (Zlate, 2006).
Feuerstein, considera că inteligența se învață la fel ca orice alt tip de conduită. Aceasta poate fi doar barată sau blocată la un anumit moment dat, din cauza atitudinii pasive a copilului în fața problemelor mai grele, sau retragerea din aceste situații mai dificile. Una dintre cele mai importante cauze o reprezintă „deprivarea culturală” „Copilul deprivat cultural este cel care, din cauze foarte diverse, fie datorită unor bariere interne, fie datorită condițiilor de viață diferite, n-a beneficiat de transmitere culturală. Propria sa cultură nu i-a fost transmisă sau condiția lui de la un anumit moment dat nu i-a permis să o asimileze” (Feuerstein, 1992, p. 54).
„Feuerstein a formulat teoria experienței de învățare mediată, și a derivat din aceasta un program de îmbogățire instrumenta. Teoria lui a pornit de la îmbinarea a două principii și anume, cel al schimbării cognitive structurale postulat de Piaget, conform căreia organismul uman este capabil de a se modifica într-o manieră structurală din punct de vedere cognitiv, comportamental, adaptativ, structuri noi putând apărea succesiv în individ, și principiul medierii, propus de primul autor, confor căreia copilul învață prin contact cu mediul său, însă el trebuie să fie expus direct la stimuli, acțiunea acestors asupra copilului urmând a fi filtrată de părinți sau educatori, profesori” (Zlate, 2006, p. 334).
d. Memoria
G.M.Dulnev (apud Zankov, 1949), a cerut unor subiecți, școlari de 11 ani, de 15-16 ani și adulți, să rețină textual un material, iar altora să rețină conținutul materialului pentru a-l putea reda prin cuvinte proprii. S-a constatat că la toate grupele de subiecți memorarea textului a fost mai bună decât cea a conținutului: primii, școlarii de 11 ani, au reținut textul în proporție de 39,2% ceilalți în proporție de 32,7%. În aceste cercetări, în care s-au asigurat condiții egale de timp și de repetiții, s-a obținut reproducerea aproape integrală a textului de către cei care au avut sarcina de a-l învăța „ pe de rost”, și numai în proporție de 4% de cei care îl puteau reproduce prin cuvinte proprii.
În ceea ce privșete implicarea elevului de vârstă școlară mică trebuie să fac precizarea că acesta prezintă un grad ridicat de implicare. Astfel, cu cât implicarea acestuia este mai ridicată, cu atît mai mult și interacțiunea dintre elev și elementele de memorat este mai intensă. De exemplu, s-a solicitat unui grup de elevi să memoreze o serie de cuvinte pereche, fără a deține nici un fel de indicație tehnic, iar altui grup, i s-a solicitat să memoreze aceleași noțiuni, cu cerința de a descoperi un alt cuvând sau o altă idee care leagă termenii fiecărei perechi, oferind astfel un înțeles.
Atunci când primului grup de elevi i s-a prezentat primul cuvând din pereche și i s-a solicitat reproducerea celuilat cu care a fost leagat, performanța a fost foarte scăzută, reușind să reproducă numai în proporție de 5%, iar cel de-al doilea grup a evidențiat o performanță ridicată, reușind să reproducă în mod corect cuvintele în aproximativ 95% (Zlate, 2006).
Complexitatea psihicului elevilor al relaționării și comunicării dintre elevi și profesori, în raporturile de instruire și educare au fost evidențiate de marii scriitori din toate timpurile, astfel încât, în lucrările lor, aceștia au căutat modalități de comunicare și înțelegere de către elevi a mesajului pe care cadrul didactic îl transmite prin intermediul lecțiilor. Funcțiile psihice se dezvoltă, se perfecționează în procesele de învățare și instruire, în care cadrul didactic își prezintă lecția în conformitate cu personalitatea sa, folosind cele mai potrivite metode de învățare pentru disciplina și clasa sa, iar elevul vine cu strategiile sale de învățare în măsură modelate și transmise de cadrul didactic.
Cadrul didactic pe baza experienței sale este cel care transmite cunoștințe și formează gândirea științifică a elevilor. Cea mai importantă aptitudine este inteligența, deoarece ea adaugă, așa cum afirma Paul Popescu- Neveanu, un spor de eficiență absolut tuturor activităților. Memoria este dependentă de capacitățile general-operaționale, ale psihicului persoanei, având legătură cu inteligența sa.
În urma studiilor experimentale, Jean Piaget a demonstrat că acțiunile mnezice se produc în urma celor intelectuale și se dezvoltă o dată cu evoluția lor. Problema inteligenței a fost studiată de numeroși psihologi printre care Jean Piaget care au descoperit în urma cercetărilor că aceasta este o aptitudine generală, cu o anumită bază nativă. Caracterul se definește prin valorile după care subiectul se călăuzește și reprezintă latura relațional-valorică a personalității.
În perioada școlarității se observă modificări ale memoriei. Noile condiții în care trebuie să supraviețuiască elevul și să își desfășoare activitatea, dar și noile solicitări care îi sunt adresate și pe care acesta trebuie să le rezolve, conduc la schimbări însemnate ale memoriei, deoarece are loc în acest mod disciplinarea și ordonarea desfășurării ei după o anumită raționalitate, fapt pentru care elevul nu răspunde neîntrebat, nu fixează la întâmplare, astfel memoria se intelectualizează (Zlate, 2006).
Deși în școlaritatea mică, elevul memorează mecanic, acesta experimentează o serie de strategii de reținere și învățare, astfel că tot ce îi vine în minte el selectează doar acele elemente care corespund cerințelor. Memoria este dependentă nu doar de dezvoltarea proeminentă a unuia sau altuia dintre organele de simț, sau de utilizarea inegală, diferențiată a diverselor procese psihice în realizarea scopurilor mnezice, ci și de capacitățile general-operaționale ale psihicului copilului, cu alte cuvinte de inteligența sa.
Memoria este deseori comparată cu un recipient în care adăugăm mai mult ori mai puțin din trăirile unei persoane. De multe ori hotărâm să reactualizăm un fragment din memorie, deși poate se regăsește într-o stare deteriorată ori ascunsă. La copii memoria se produce la fel, dar spre deosebire de persoanele mature recipientele sunt mai mici (Atkinson și Shiffrin, 1968). La această vârstă predomină memoria de tip mecanic, involuntar și de durată scurtă.
Astfel, școlarul de vârstă mică reține doar ceea ce l-a impresionat, memoria acestuia acumulând doar lucrurile care îl interesează, de aceea copilul își poate reaminti lucruri pe care un om matur nu și-l amintește. „Astfel se explică încărcătura afectogenă a memoriei. De aceea este mai mult decât necesar apelul la diverse materiale didactice din partea învățătorilor în timpul lecțiilor, întrucât procesul de fixare a cunoștințelor este condiționat de percepția obiectelor și fenomenelor. Copilul reține ușor chiar și ceea ce este detaliat sau neesențial. Achizițiile din domeniul comunicării verbale imprimă memoriei un ritm intens de dezvoltare, acesta manifestându-se cu deosebire în activitățile de joc. Uitarea vizează mai ales comportamentul copilului. Așa se explică de ce în clasa întâi copilul uită frecvent tema de pregătit pentru ziua următoare, penarul, stiloul sau caietul acasă” (http://www.copil-speranta.ro/?q=taxonomy/term/57&page=17, accesat in data de 20.03.2014).
Zapan consideră că între 7-12 ani procesele memoriei se dezvoltă mai intens decât ritmul dezvoltării gândirii logice. De aceea micul școlar este mai întâi o ființă receptivă și apoi creatoare.
Faptul că memoria se sprijină pe inteligență a fost demonsrat și experimental. Școala lui Piaget a arătat că acțiunile mnezice, apar în urma celor intelectuale și se dezvoltă odată cu evoluția lor. Într-un experiment în care subiecții erau copii de 3-9 ani, au fost folosite 10 bastonașe de 9-15 cm, seriate de la cel mai mic la cel mai mare. Acestea au fost arătate copiilor, cărora li s-a cerut să le privească și să le țină minte, deoarece după un anumit timp vor trebuie să-și reamintească ceea ce li s-a prezentat. Reactualizarea celor văzute fără a se mai prezenta modelul o săptămână mai tîrziu și peste încă 6-8 luni.
Din cele mai sus menționate reiese faptul că există o oarecare concordanță între nivelurile de organizare a operațiilor intelectuale și cel al organizării amintirilor. Copii nu vor reține ceea ce li s-a prezentat ci aproape că repetă stadiile dezvoltării intelectuale (Zlate, 2006).
„Amintirile elevilor corespund în mare măsură cu ceea ce ei realizează imediat, după prezentarea bastonașelor și li se solicită să seriereze efectiv. Aceasta înseamnă că amintirile-imagini sunt asimilate schemelor operative ale intelectului, că ele evoluează o dată cu vîrsta, grație propriei lor funcționări, și devin progresiv adecvate. A doua concluzie atestă faptul că după 6-8 luni, 74% din copii și 89% dintre cei mari fac desene care arată progresul net în raport cu prima evocare, făcută după o săptămână” (Zlate, 2006, pp. 469-470).
Între memorie și inteligență există uneori și o concurență. Astfel, un copil care nu știe să înțeleagă, să rezolve nu va ști nici să memoreze și atunci memorarea concurează inteligența. În ceea ce privește succesul școlar, acesta depinde de efortul voluntar depus, de concentrare și mobilizarea tututor resurselor motivaționale. Cercetătorul american Kelley a demonstrat pe baza unor cercetări vaste că succesul școlar depinde de inteligență în proporție de 60 %, iar de efortul voluntar în proprorție de 40%.
e. Imaginația
La vârsta școlară mică imaginația atinge un nivel maxim, lucru care îi conferă posibilitatea copilului de a domina orice timp și orice spațiu. Prin intermediul imaginației imaginația își mărește spațiul de cunoaștere. Ființa umană este singura ființă care esteîn stare de realizarea unei performanțe cu privire la omogenitatea dintre trecut, prezent și viitor. Formele de manifestare a imaginației se clasifică în patru categorii, astfel prima dintre ele este cea reproductivă, cea de-a doua este creatoare, a treia este visul de perspectivă și reveria.
Imaginația reproductivă îi permite micului școlar să înțeleagă mai profund timpul istoric, raportul dintre evenimente și fenomene; el poate călători în timp, pentru a reconstrui fapte și evenimente petrecute demult. Aceste incursiuni sunt adesea populate și cu elemente fantastice, fabulatorii, care evocă atât fragilitatea experienței sale de viață, cât și capacitatea de a evada din contingent. În jurul vârstei de 10 ani, ca urmare a cunoștințelor dobândite, copilul este capabil să ordoneze cronologic datele achiziționate, să cunoască elementele istorice în fluxul lor de desfășurare” (http://www.copil-speranta.ro/?q=taxonomy/term/57&page=17, accesat in data de 20.03.2014).
Alături de imaginația reproductivă se regăsește și cea imaginația creatoare, care este activată de joc, povestire sau alte activități practice. Datorită faptului că școlarul de vârstă școlară mică este un mare amator de povestiri și basme, acesta fiind extrem de curios de ceea ce se petrece în jurul său și în lumea poveștilor, trăiește fiecare poveste relatată cu o mare intensitate.
Încercările artistice se axează pe desene, compuneri și muzică. Compunerile realizate de micii școlari în primele clase sunt relativ simpliste, rectilinii, în clasele a treia și a patra compoziția acestor compuneri se dezvoltă, făcându-și apariția ornamentelor stilistice. La fel ca și într-un desen, și în creația literară se prevede grija pentru detalii, aspect care impune mereu o încărcătură afectivă. De multe ori, compozițiile copiilor relevă o serie de trăsături pozitive ca cinstea sau bunătatea.
J. Loquet care s-a ocupat de evoluția desenului la copii de vâstă școlară mică, a susținut faptul că desenul acestora nu se află într-o legătură cu un anumit obiect ci reflectă un modern inter, copilul exprimând prin desen propria lui persoană. La vârsta de 6 ani desenul elevului care întruchipează un omuleț, este realizat de acesta cu o proporție a diferitelor componente ale corpului, conturul fiind realizat cu creion de culoare neagră, ochii și gura sunt colorate, se ivesc degetele, forma ochilor este mai evoluată, corpul este mai subțire, se evidențiează frizura și nu în ultimul rând elementul de indicare a sexului.
f. Creativitatea
În clasa I și a II-a, elevul manifestă imaginații mai reduse expuse în desene, colaje ori modelaje. Acesta manifestă și un nivel ridicat cu privire la produsele individuale, întrucât le estimează mai aspru din punct de vedere realist al recognoscibilității ca formă. Odată cu împlinirea vârstei de 8- 9 ani se evidențiază capacitatea de a compune, crește posibilitatea de a relata, se produce în povestiri intriga, culoarea și abilitatea de utiliza elementele descriptive literare. Odată cu împlinirea vârstei de 10 ani desenul elevului prezintă o încărcare de ambianță. Școlarul capătă soliditatea în desene și în compoziții.
Pentru a se evidenția creativitatea școlarului de vârstă mică, se pot folosi numeroase desene care înfățișează figuri geometrice, și prin intermediul acestora se solicită elevilor să execute alte desene fie prin adăugarea unor alte elemente fie prin aranjarea lor.
f. Atenția
Cu privire la implicarea atenției copilului de 6,7 ani precizez faptul că aceasta reprezintă un rol important pentru reușita sau succesul în viață a copilului, iar prin slăbirea atenției se creează un factor generator de eșecuri. Atenția poate fi definită ca fiind un proces psihofiziologic de orientare, concentrare și potențare selectivă a unor funcții și a unor activități psihice și psihocomportamentale modale specifice în raport cu obiectul și finalitatea lor proprii asigurându-le atingerea unui nivel optim de eficiență adaptativă.
În mod firesc pe la vârsta de 6 sau 7 ani, copilul beneficiază de o atenție stabilă pentru a se putea astfel integra în activitatea școlară. Însă în primul an de școală, de cele mai multe ori atenția este insuficientă. Întrucât elevii de confruntă cu situații noi, la care trebuie să se adapteze, de exemplu cei din clasa I, vor avea o atenție redusă a atenției și vor avea dificultăți în distribuirea acesteia asupra mai multor activități sau obiecte.
Datorită acestui volum redus și a incapacității de distribuire a atenției, elevii fac adeseori impresia că nu sunt atenți. În acelasi timp, datorită faptului că întreaga ambianță este nouă, atenția elevilor din clasele primare se distrage ușor de la sarcina principală. O altă caracteristică a atenției copilului este predominarea atenției involuntare asupra celei voluntare. Din această cauză, dacă lecția nu trezește suficient interes copii devin neatenți.
Atenția nu prezintă o existență autonomă, fapt pentru care puteam spune că ne aflăm în slujba unei activități de cunoaștere, elaborare și perfecționare a ei printr-un proces implicit, odată cu antrenarea exercitării activității date. Acest caracter cognitiv-creativ al atenției ne permite să înțelegem atât efectele sale facilizatoare asupra proceselor de cunoaștere cât și menținerea sa concentrată pe obiectul sau lucrarea efectuată. Fenomenul de atenție se caracterizează printr-o îngustare a câmpului perceptiv, prin orientarea acestui câmp înspre un anumit obiectiv, care este selectat dintre multiplele surse de informații sau acționează simultan asupra percepției.
Atenția constituie o condiție necesară pentru asimilarea cunoștiințelor. Astfel starea de atenție se manifestă de cele mai multe ori, prin reacții receptoare, postulare și prin mimica specifică. Toate reacțiile acestea constituie orientarea activă a organismului către absorbția și selecția informațiilor. Dimpotrivă, distragerea atenției se exprimă prin agitație continuă, ori printr-o altă atitudine care arată absența mobilizării pentru activitate. Manifestările exterioare nu ne ajută întotdeauna să stabilim dacă elevul este sau nu atent (Munteanu, 1998, p. 49).
În activitatea școlară sunt antrenate diferite forme de atenție. Astfel, atenția involuntară este condiționată de unele particularități ale obiectelor și excitaților: mărimea, intensitatea, noutatea. Atenția involuntară nu cere eforturi speciale de concentrare, deoarece obiectul sau fenomenul în sine îi captează și le mobilizează procesele perceptive. Atenția involuntară nu asigura întotdeauna fixarea conștientă și temeinică a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor. Este necesar ca atenția să se bazeze pe voința proprie, fie când se percepe un material intuitiv, fie când se transmit cunoștințe abstracte sau se consolidează o deprindere. Atenția voluntară se caracterizează prin orientarea intenționată, inversă și susținută a activității psihice pentru înțelegerea problemelor și sarcinilor dificile, inclusiv pentru însușirea unui material care în sine nu pare interesant.
La vârsta de 6-7 ani, atenția prezintă încă multe laturi ce trebuie avute în vedere. Volumul și intensitatea atenției sunt relativ reduse la școlar. El urmărește excesiv persoana învățătoarei, dar nu e la fel de atent la ceea ce face sau ce spune aceasta. Distribuirea atenției este dificilă, încât micul școlar nu poate să cuprindă și să rezolve în acelasi timp mai multe activități.
Flexibilitatea atenției, ca proprietate de a trece rapid de la o activitate la alta este slabă. Atenția involuntară are astfel o pondere mai mare față de cea voluntară. Elevii se antrenează cu plăcere în activitățile în care folosesc povestirea sau cele desfășurate pe bază de materiale intuitive dar urmăresc destul de greu exercițiile de analiză și sinteză verbală sau de predare teoretică a operațiilor aritmetice. Atenția consumă multă energie și de aceea fenomenul de oboseală se instalează cu precădere la nivelul acestui proces. Școlarul mic, după o concentrare de câteva minute la scris, abandonează scrisul și se îndeletnicește cu altceva. Pe parcursul
La școlarii clasei a II-a, deși scad valorile la unele feluri de atenție, cresc la altele. La nivelul clasei a III-a se manifestă o scădere evidentă a neatenției, scade în principal distragerea, dar crește opozabilitatea față de caracterul repetitiv, neatractiv al cunoștințelor. Rezistența psihologică a copiilor devine mai mare, fapt evident la scăderea generală a neatenției este evidentă.
1.2. Gândirea logică, sentimentele și caracterul la vîrsta școlară mică
În ceea ce privește evoluția gândirii școlarului de vârsta mică, trebuie să precizez faptul că la această vârstă copilul dezvoltă o concepție realist-naturistă, lăsând la o parte concepția naivă. Conform teoriei lui Piaget, în acestă perioadă se instalează gândirea concretă operatorie. Astfel, în planul cunoașterii se realizează o adevărată schimbare, deoarece se trece la de la cunoașterea intituitivă, respectiv cea a reprezentărilor la cunoașterea logică. Gândirea presupune posibilitatea copilului de vârstă școlară mică de a putea manipula obiectele cu care vine în contact cât și fenomele psihice, pe care nu le deformează ci le păstreză permanența. Aceste operații au un caracter concret, deoarece copilul recurge la acțiuni de manipulare a acestor obiecte.
Potrivit acestei teorii, procesul de învățare se referă la receptarea informației din mediu și folosirea strategiilor cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurtă durată în memoria de lungă durată. Psihologia cognitivă studiază modul în care elevul prelucrează informația de la mecanismele elementare până la mecanismele cognitive complexe. Teoria cognitivă prezintă fenomenele psihice din perspectiva mecanismelor informaționale. Ea utilizează ipoteze, reguli în cadrul învățării, afirmă astfel caracterul activ al acesteia.
„Învățarea cognitivă pune accent pe învățarea noțiunilor (conceptelor), dar și a operațiilor logice. Așadar modelul cognitiv al învățării umane se referă în special la manifestările mentale mai mult sau mai puțin observabile, pe geneza cunoștințelor, pe felul în care elevul relaționează cunoștințele în cadrul unei structuri cognitive, pe organizarea condițiilor nu învățării.
Gândirea este un mecanism psihic de preluare, interpretare și evaluare a informațiilor, iar prin intermediul ei omul reproduce informațiile obiective, le construiește mintal, introduce în realitate noi relații pe baza anticipării posibilului. Spre deosebire de percepție, care se axează pe însușirile exterioare ale obiectelor și fenomenelor gândirea accede la însușirile interne ale obiectelor și fenomenelor și la relațiile dintre ele. Astfel gândirea nu operează asupra realului, asupra obiectelor și fenomenelor, ci asupra informațiilor furnizate de senzații, percepții și reprezentări. Psihologii Lindsay și Norman au studiat importanța memoriei în stocarea informațiilor, arătând că „memoria joacă un rol critic în gândire, deoarece orientează acțiunea proceselor sale, dar le limitează puterea”( Lindsay, Norman, 1980, p. 577).
Gândirea este mijlocită de limbaj, care apare într-o dublă ipostază, fiind atât instrument de exteorizare a proceselor gândirii, dar și de mijloc de preluare a informațiilor ce vor fi apoi prelucrate. Prin noțiunea de „cognitiv”se înțelege în general sfera proceselor activate în vederea prelucrării informațiilor gândirea și operațiile ce sunt necesare rezolvării problemelor (raționare, judecată). Psihologia cognitivă se bazează pe studierea procesului gândirii, pe diferențele individuale care apar în cadrul lui, datorate proceselor componente și reprezentărilor mintale.
Potrivit opiniilor psihologilor cognitiviști, rezultatele nesatisfăcătoare ale elevilor în învățare se datorează capacității limitate de memorare, deoarece se pune accent pe memoria de scurtă durată. Gândirea se caracterizează prin următoarele activități: conceptualizare, înțelegere, rezolvarea problemelor, creația iar acestea sunt influențate de structurile cognitive pe care gândirea persoanei le deține și mai ales de calitatea acestora.
Jean Piaget (1896-1980) a elaborat o nouă teorie a învățării, constructivismul, care pune accent pe dezvoltarea inteligenței persoanelor în funcție de criteriul vârstelor. În opinia psihologului Piaget, evoluția gândirii are la bază o succesiune de stadii cu structuri logice proprii. În lucrarea sa, Piaget a arătat că sistemul de cunoștințe al unei persoane se construiește printr-o interacțiune permanentă a subiectului cu obiectul, a individului cu mediul din care provine.
Dezvoltarea inteligenței reprezintă, în opinia lui Piaget, o prelungire a mecanismelor biologice de adaptare. Inteligența reprezintă o formă superioară de adaptare optimă, eficientă în situații noi problematice prin structurarea datelor experienței. Evoluția ontogenetică a inteligenței este exprimată ca o formă și o construcție progresivă ce depinde atât de factori interni (capacitățile inițiale ale elevului), cât și de factori externi (caracteristicile mediului în care evoluează ființa umană).
Gândirea reprezintă un proces psihic cognitiv superior, specific ființei umane cu rol important în activitatea de învățare, desfășurată în cadrul școlii, sub conducerea și dirijarea cadrelor didactice, dar și în activitatea de învățare desfășurată în mod independent de elev. Gândirea elevului este influențată de intuiție. În acest scop, meritul teoriei piagetiene este acela de a fi descoperit modul în care evoluează inteligența și faptul că ea își are originea în interacțiunile senzorio-motorii ale elevilor cu mediul înconjurător.
Piaget a descris dezvoltarea inteligenței printr-un număr de stadii, iar acestea la rândul lor se divizează în substadii: stadiul inteligenței senzorio-motorii (0-18 luni), stadiul preoperațional (2-7/8 ani), stadiul operațiilor concrete (7/8-11/12 ani), stadiul operațiilor formale (11/12-15/16 ani). În opinia lui Piaget, evoluția gândirii se realizează ca o succesiune de stadii cu structuri logice propri. Teoria lui Piaget a fost apreciată pentru apropierea psihologiei de științele naturale (biologie), dar și pentru studierea amănunțită a dezvoltarea intelectuale a copilului la diferite vârste și stadii de dezvoltare. Criticile teoriei piagetiene s-au axat în principal pe îngustimea teoriei (centrarea ei doar pe viața cognitivă a copilului), dar și pe excesul de logică.
Teoria învățării sociale a apărut și s-a dezvoltat în Statele Unite ale Americii, fiind inițiată de psihologul american Albert Bandura. La baza acestei teorii se află ideea potrivit căreia procesul învățării este influențat de trei factori: factorii personali, mediul și comportamentul.
Albert Bandura a considerat că oamenii pot învăța doar privind și studiind comportamentul celorlalți oameni. Teoria lui Bandura are în centru noțiunea de învățare observațională, ce se poate realiza în două forme și anume modelarea (aceasta presupune adaptarea și schimbarea comportamentului în urma observării comportamentului altei persoane) și condiționarea mediată (ajustarea comportamentelor personale ca urmare a observării consecințelor comportamentelor altor persoane).
Alături de Bandura și Mischel a arătat că învățarea socială determină relația și interacțiunea persoană-mediu. În teoria sa, Walter Mischel a precizat că persoanele pot avea comportamente constante în situații specifice, iar acestea nu sunt legate de trăsăturile convenționale.
Atât Bandura cât și Mischel au aplicat metoda sociocognitivă, pentru a putea descrie procesele interne care dau coerență personalității unei persoane. Teoria „constructivismului social” arată că oamenii sunt participanți activi la procesele sociale, pornind de la ideea că societatea este construită prin interacțiunile participanților. Această teorie are multe implicații atât în viață, cât mai ales în practica instructiv-educativă, deoarece raportarea la modele constituie o formă de învățare prezentă în multe situații din viața cotidiană.
Elevul, urmărind modelul își asumă comportamentele pe care societatea le consideră valoroase și demne de a fi urmate și respinge comportamentele dezaprobate sau pedepsite. Învățarea prin imitație se referă la apariția unei similitudini între comportamentul unui model și cel al unui subiect în condițiile în care comportamentul primului a servit drept indice pentru comportamentul celui din urmă. În cele mai importante studii ale sale, Bandura a urmărit modul în care elevii percep, observă și reproduc anumite comportamente, printre care comportamentul agresiv.
Teoreticienii acestui tip de învățare au stabilit că elevii au capacitatea de a procesa și sintetiza informațiile acumulate prin experiență observațională. Elevii au capacitatea de a anticipa consecințele diferitelor lor acțiuni și de a decide care este comportamentul potrivit și eficient în anumite situații de viață, fiind valorizat de societate. Învățând să se aprecieze, să aibă încredere în sentimentul propriei eficiențe, elevii vor dobândi în viitor succese, întrucât încrederea în propria eficiență are importanță deosebită în formarea personalității, reprezentând un factor important în obținerea succesului.
Astfel, ei vor înțelege sa-și aprecieze rezultatele pozitive, ca rezultat al efortului propriu, al propriilor capacități. Teoria factorială a personalității a fost susținută de Raymond Cattell și Hans Eynsenck și a fost introdusă în momentul utilizării analizei factoriale în prelucrarea performanțelor comportamentale. Cattell a stabilit o mare legătură între influența mediului și a eredității în modelarea personalității unei persoane. Pe baza unor studii de specialitate, Cattell a stabilit că modul de clasificare al trăsăturilor este acela de a le grupa în trăsături de abilitate, de temperament și dinamice.
Trăsăturile de abilitate stabilesc gradul de eficiență al unei persoane în atingerea scopului propus în activitatea sa. Inteligența face parte din categoria trăsăturilor de abilitate iar nivelul nostru de inteligență are un rol decisiv în atingerea scopurilor noastre. Trăsăturile de temperament sunt acele trăsături care descriu stilul general și tonul emoțional al comportamentului nostru. Trăsăturile dinamice sunt cele care definesc motivația și intelectul.
Hans Eysenck a apreciat și s-a manifestat în favoarea raționamentului științific, de tip ipotetico-deductiv, acest tip de raționament presupune testarea unor ipoteze transpuse în predicții cantitative măsurabile. Cercetările lui Eysenck au la bază ideile psihologiei behavioriste. Concepția behavioristă susținea ideea că singura modalitate de înțelegere a oamenilor din perspectivă științifică presupune analiza comportamentului uman în diverse situații. Factorul ereditar are un rol deosebit în concepția lui Eysenck în determinarea trăsăturilor și dimensiunilor.
Factorii eysenckieni se referă la nivelurile de stabilitate și la coeficienții de stabilitate pe o perioadă de șase ani. În cecetarea legată de temperament se poate vorbi de două direcții: prima se bazează pe psihologia evoluționistă, susținând că deosebirea dintre temperament și personalitate este neclară, temperamentele fiind de fapt suma trăsăturilor de personalitate moștenite, în timp ce a doua direcție apărută în Europa de Est, încearcă să explice diferențele individuale ale temperamentului pe baza studiilor pavloviene despre proprietățile fundamentale ale sistemului nervos central.
Teoria behavioristă a apărut la începutul secolului XX, fiind susținută de psihologii Pavlov și Janet. Ideile acestui nou curent psihologic erau îndreptate în direcția comportamentului uman, care ar fi pasibil de observare obiectivă. Acest curent se baza pe cercetare, experiment și pe influențele legilor fizicii asupra comportamentului uman.
Denumirea de „psihologie obiectivă” se referă la studierea persoanei de către psiholog prin experiment și la descrierea influențelor la care era supus subiectul, reacțiile și comportamentul său. Comportamentul se deosebește de conduită și corespunde căutării, rezolvării unei situații depinzând atât de persoană cât și de mediu, în timp ce conduita exprimă o realitate mult mai complexă și anume ea este ansamblul de acțiuni prin care se urmărește adaptarea la o situație determinată.
Pavlov a studiat temperamentul pe baza caracteristicilor sistemului nervos central. Studiile ulterioare au arătat că temperanetul are baze biologice, iar personalitatea se modelează de procesele sociale, cum ar fi apartenența la grup și învățarea socială. Teoria behavioristă susținea ideea potrivit căreia toți elevii și oamenii ar putea fi egali între ei dacă ar evolua în condiții exterioare identice. Această teorie a fost acceptată în SUA, fiind considerată un principiu al libertății și democrației. Teoria psihanalitică a lui Sigmund Freud și Carl Gustav Jung a avut o importanță deosebită în cunoașterea psihicului uman și a personalității umane, având în centrul său Eul.
Teoria psihanalitică a fost întemeiată de psihologul austriac Sigmund Freud și presupunea investigarea psihicului omenesc din punctul de vedere al inconștientului. Psihicul uman este compus potrivit teoriei psihanalitice din trei instanțe: Sinele, Supraeul și Eul. Teoria lui Jung a avut ca model teoria psihanalitică elaborată de Freud. Jung a fost un psiholog elvețian care s-a inspirat din modelul antic grecesc al celor patru tipuri temperamentale și felul în care acestea au fost interpretate în decursul timpului. El s-a preocupat în lucrările sale de cunoașterea tipurilor psihologice umane. În stabilirea tipurilor psihologice, Jung a combinat două mari categorii de variabile respectiv temperamentul cu patru funcții psihologice (gândire, sentiment, senzație, intenție).
Jung a definit introversiunea și extraversiunea în lucrarea sa „Psihologia inconștientului.” În opinia lui Jung cele două concepte au la bază componenta biologică și nu sunt dependente de educație, profesie sau de experiențele de viață ale unei persoane. Având la bază concepția psihanalitică elaborată de Sigmund Freud, Carl Gustav Jung era preocupat de descoperirea, dezvoltarea și cunoașterea profundă a minții umane și a felului și modului în care aceasta funcționează. În lucrările sale, el a fost interesat de aspectele vieții, de personalitatea umană și de modul în care oamenii relaționează în cadrul societății. În ceea ce privește sistemul personalității, Jung a stabilit că acesta este format din structuri distincte care se pot influența între ele. Principalele subsisteme care apar în cadrul personalității sunt: eul, inconștientul personal și inconștientul colectiv.
Eul reprezintă acea parte din structura personalității care se referă la percepție, memorie, afectivitate și gândire. Eul este în fapt conștiința despre noi înșine, fiind responsabil de desfășurarea activităților cotidiene. Inspirat de filosofia chineză și hindusă, Jung a considerat ca viața ca fiind influențată de opoziția a două tipuri de forțe pozitive și negative. Jung considera că personalitatea noastră este influențată de ceea ce sperăm să fim și de ceea ce am fost. El a definit introversiunea sub forma unui comportament normal, binevoitor și ușor distant, în timp ce extroversiune se referă la un comportament deschis, care se adaptează ușor la situațiile noi.
Psihologia lui Adler are la bază ideea potrivit căreia orice formă de comportament uman are substrat social. Comportamentul poate fi înțeles și schimbat în mediul social iar scopul acestuia este bine determinat. Adler a pus bazele psihologiei individualiste, care punea accent pe dezvoltarea personalității în funcție de influența socială asupra persoanei. El privea personalitatea ca fiind stilul de viață care se formează încă din copilărie.
Alfred Adler a studiat comportamentul de-a lungul anilor și a stabilit că orice persoană are anumite convingeri despre stilul său de viață și anume: conceptul de sine, sinele ideal, imaginea despre lume și convingerile etice. Astfel, concepția sa psihologică se deosebește de teoria psihanalitică inițiată de Freud prin caracterul său social și accentul pe dezvoltarea persoanei din punct de vedere social și cultural.
Din punct de vedere al cunoașterii elevilor, psihologia individualistă presupune cunoașterea personalității în funcție de influențele familiale precum și influențele mediului social, educația și cultura. Concepția filozofică asupra educației presupunea că sistemul de învățământ și educația sunt alcătuite din ansamblul acțiunilor metodice îndreptate asupra elevului, pentru ca acesta să devină o personalitate morală, un cetățean responsabil și folositor societății. Astfel, educația nu trebuie să neglijeze nicio latură a potențialului uman precum memoria, gândirea, comunicarea cu ceilalți, angajarea în proiecte comune și rezolvarea conflictelor.
„Dezvoltarea capacităților emoționale presupune abilitatea de a identifica și înțelege sentimentele proprii și pe ale celorlalți, de a regla și exprima emoțiile și de a le utiliza pentru planificarea flexibilă, gândirea creativă, redirecționarea atenției și motivație” (Salovey&Mayer, 1990 apud Cook, Greenberg, 1994, pp.205-219). Multe competențe sunt interpersonale: interpretarea indiciilor sociale și emoționale, ascultarea atentă, capacitatea de a rezista la influențele negative, abordarea lucrurilor din perspectiva altora și înțelegerea comportamentului acceptabil într-o anumită situație (Goleman, 2007).
La vârsta de 3 ani, copiii pot fi capabili să adopte în mod voluntar o expresie facială sugerată de către un adult. La 4 ani, copiii pot identifica în mod corect aproape 50% dintre emoțiile celorlalți iar la vârsta de 6 ani aceste abilități sunt de 75%. Identificarea anumitor emoții, cum ar fi bucuria sau neplăcerea, se poate face din jurul vârstei de 4 ani.
Educația bazată pe inteligența emoțională și socială folosește tehnici specifice, simple dar importante, care pot contribui din plin la o dezvoltare normală a copilului din punct de vedere psihosocial dar și dezvoltarea unor relații familiale armonioase. Principala idee este ca părinții să lucreze cu propriile emoții și cu emoțiile copiilor în mod inteligent, constructiv și creativ, respectând realitățile biologice și rolul sentimentelor în desăvârșirea naturii umane (Elias, Tobias, Friedlander, 2002). Copii au nevoie de un „vocabular al emoțiilor”, mai elaborat, pentru a învăța să fie atenți la sentimentele lor și ale celorlalți.
Pentru gestionarea furiei, educația bazată pe stimularea inteligenței emoționale dispune de două tehnici importante: „amprentele emoționale” care îl învață pe copil să recunoască primele semnale trimise de corp când începe să se simtă nervos și „detectorul de probleme” care îl ajută să depisteze situațiile care îl fac să-și piardă calmul și să identifice momentul în care a devenit conștient de ceea ce se întâmplă.
Unii copii au din naștere un temperament deosebit de dificil, iar alții dobândesc o asemenea structură în urma unor experiențe dureroase de viață (Ziglar, 2000; Goleman, 2005). Este important să reținem că ei nu vor să fie răi. Un copil „rău” nu este fericit, el încearcă, deși fără succes, să se descurce cu problemele vieții. El trebuie ajutat să-și însușească un mod adecvat, acceptat social, de a trăi în această lume – care înseamnă, de fapt, a învăța auto-disciplina, responsabilitatea, inteligența socială și emoțională.
„La această vârstă școlară mică, cuprinsă între 6/7-10/11 ani, are loc alfabetizarea și adaptarea școlară. Copii vor începe să gândească logic, chiar dacă în mare măsură gândirea lor este concretă. Abilităților lor lingvistice, dar și cele de metamemorie se vor perfecționa, deci va avea loc o expansiune intelectuală, dezvoltarea spiritului de aventură, expansiunea curiozității și a sociabilității” (Crețu, Nicu, 2004, p. 62).
„Conform modelului trăsăturilor, oamenii dispun de trăsături cu diferite grade de semnificație și generalitate. Allport a recunoscut importanța situației în explicarea diferențelor de comportament, fiind de acord că, chiar și cel mai agresiv individ își poate modifica comportamentul dacă contextul favorizează conduitele nonagresive. O trăsătură exprimă ceea ce face persoana în general în multe situații și nu ceea ce va face în orice situație. În concepția lui Allport, atât trăsătura cît și situația sunt necesare pentru a înțelege comportamentul. Conceptul de trăsătură este necesar pentru a explica consistența comportamentului, în timp ce recunoașterea importanței situației este utilă atunci când dorim să explicăm variabilitatea comportamentului” (Crețu, Nicu, 2004, p. 46).
Relevanța educativă a modelului trăsăturilor constă în faptul că permite profesorilor să înțeleagă comportamentul concret al elevului, datorat în esență coexistenței diferitelor trăsături de caracter, dar și manifestării lor diferențiate, în funcție de particularitățile situațiilor întâlnite. De asemenea, modelul trăsăturilor poate juca rolul unui instrument de valorizare a trăsăturilor de caracter (Zlate, 1997).
De exemplu, un copil timid, dacă acestă trăsătură a timidității este una cardinală, atunci aceasta va reprezenta un defect grav. În cazul în care copilul este timid însă această caracteristică este una secundară, având un rol minor, nu va reprezenta un defect evident. Acest fapt invită la prudență și corectitudine în cunoașterea elevilor.
În ordine ontogenetică, copilăria are drept caracteristică extraversiunea, fiind orientată spre realitatea externă pe care o surprinde cu aviditate. Copilul nu are dezvoltată conștiința propriei personalități, nu dispunde de o viață interioară bogată, nici pe latură sentimentală, nici pe cea intelectuală (Zisulescu, 1978).
În mediul școlar, copilul extravertit, va fi vioi, încrezător, plin de entuziasm și va manifesta un interes pentru tot ceea ce este nou, și se va adapta de asemenea mult mai ușor la situații externe, ia parte la jocuri și leagă ușor prietenii. În cazul elevului cu un temperament coleric, educația va trebui să vizeze controlul stăpânirii de sine, pentru a putea contracara impulsivitatea și formarea spiritului de ordine și disciplină.
Un copil introvertit va rămâne cel mai adesea departe de ceilalți, este timid într-un grup social și se va simți artificial într-un mediu nou, preferând să fie în propriul său mediu, în propria sa lume. Inteligența este un concept mult discutat în literatura de specialitate și nu numai.
Aceasta a fost abordată de numeroși psihologi, care au confirmat prin studiile lor că aceasta este o aptitudine generală cu o anumită bază nativă. Inteligența este o formă superioră de adaptare optimă, eficientă la situații noi, problematice, prin restructurarea datelor experienței anterioare. Inteligența poate fi evaluată după randamentul învățării, ușurința și profunzimea înțelegerii, după dificultatea problemelor pe care subiectul este în stare să le rezolve. Prima încercare de evaluarea obiectivă a inteligenței s-a realizat în anul 1905 de către Alfred Binet și Theophil Simon.
„Aceștia, la cererea Ministerului Francez al Instrucției Publice, au elaborat un test prin care se urmărea identificarea copiilor cu serioase deficiențe intelectuale pentru a li se asigura o educație specială. Testul lor de inteligență era format din 30 de sarcini aranjate în ordinea crescătoare a dificultății. Numărul de probe rezolvate corect arăta vârsta mentală. De exemplu, dacă un copil de 5 ani efecua probe specifice celor de 7 ani, atunci avea vârsta mentală de 7 ani” (Crețu, Nicu, 2004, p. 52).
Caracterul unei persoane se definește prin valorile după care acesta se călăuzește și prin raporturile pe care le întreține cu lumea și cu propria sa ființă. Spre deosebire de temperament care este neutru din punct de vedere al conținutului socio-moral, la formarea caracterului participă udecățile de valoare. O discordanță a acestor două elemente poate duce la caracterizarea unei persoane ca fiind inteligentă dar arogantă (Neveanu, 1976). Cu privire la atitudini trebuie să precizez faptul că acestea se dobândesc nu sunt înnăscute. Astfel, copilul deprinde pe timpul copilăriei sale sinceritate sau sociabilitatea. Toate acestea se învață pe parcursul vieții și are un rol important în dezvoltarea acestuia.
Trăsăturile pozitive de caracter dar și opusul acestora, trăsăturile negative cum este egoismul, grosolănia, timiditatea, se formează în cadrul relațiilor sociale. Trăsăturile de caracter evoluează având un conținut mai sărac la vârstele mai mici și mai bogat, pe măsură ce copilul crește în vîrstă (Zisulescu, 1978).
1.3. Natura emoțiilor la vîrsta școlară mică
„Emoțiile constituie evaluări sau judecăți pe care le facem asupra lumii. Emoția implică o evaluare din partea subiectului cu privire la semnificația unui eveniment sau a unei situații. Această evaluare depinde de factori legați de cultură și de personalitatea subiectului. Cu alte cuvinte, emoția depinde de modul în care o persoană evaluează și analizează o situație. Prin emoții judecăm lumea ca fiind plăcută sau neplăcută, ca fiind bună sau rea, deci după un sistem de valori” (Roco, 2001, p. 136).
Emoția reprezintă „orice agitație sau tulburare mintală, sentimentală sau pasională; orice stare acută sau tensionată”. Emoția se referă la un sentiment și la gîndurile pe care acesta le antrenează, la stări psihologice și biologice și la măsura în care suntem înclinați să acționăm (Goleman, 2008).
Astfel, a iubi sau a urî, a fi temător sau trist, mânios, sunt anumite judecăți emoționale realizate asupra unor situații. Aceste emoții pot fi definite după mai multe dimensiuni specific umane și aici mă refer la dimensiunea socială, culturală, fapt care conduce la concluzia că ele nu se opun rațiunii. Ceea ce reiese din elementele mai sus amintite este faptul că emoțiile nu le putem trata doar la nivel biologic, sau psihofiziologic.
Mielu Zlate (1991) a evidențiat o serie de elemente care cuprind diferențieri între afectivitate și cogniție cu referire la specificitatea instrumentelor de operare, în măsura în care acestea se regăsesc sau sunt implicate în activitatea subiectului, la modul de organizare a formelor psihice în cele două registre, respectiv emoțional sau intelectual.
Ceea ce evidențiază autorul mai sus menționat este faptul că deși procesele cognitive și cele afective sunt diferite prin natura lor, totuși ele sunt indispensabile în cadrul activității individului, fapt pentru care ele se ală într-o strînsă interacțiune. Se arată de asemenea că dezacordurile între rațional și afectiv intervin mai ales când ele se desfășoară la niveluri diferite, situație în care aceastea au unele efecte dezadaptive sau astfel spus „nivelul intelectual superior se cuplează cu emoții primare, violente, oarbe” (Zlate, 1991, p. 69.).
Sistemul limbic poate fi considerat ca fiind sediul vieții emoționale, în special aici punând accentul pe nucleul amigdalian care este denumit ca fiind „magazin al memoriei emoționale”. Creierul rațional s-a dezvoltat pe baza celui visceral. Astfel cele mai vechi rădăcini ale vieții emoționale se găsesc în centrii olfactivi de la nivelul creierului visceral. Aceștia grupau stimulii exteriori în diferite categorii relevante: sexuali, comestibili, prietenoși sau dușmănoși. În funcție de semnificația stimulilor, individul se poate apropia sau îndepărta de aceștia. Deciziile „de a ști ce să mănânci”, sau „ce să facă într-o anumită situație”, erau determinate numai de miros.
„Creierul visceral constă într-o aglomerare de neuroni, cunoscută sub numele de trunchi cerebral, situată la baza cutiei craniene, la capătul coloanei vertebrale. Acest creier reglează funcțiile de bază ale organismului precum respirația, metabolismul, controlul reacțiilor motorii și mișcările, asigurând supraviețuirea. Acest creier este alcătuit din două zone, hipocamp și amigdală, unde se află centrii olfactivi” (Roco, 2001, p. 136).
Odată cu apariția mamiferelor s-a constituit sistemul limbic sau creierul emoțional, care prin capacitatea de memorare și învățare de care dispune asigură o mai bună adaptare la mediu. La om s-au dezvoltat emisferele cerebrale și neocortexul, care reprezintă creierul rațional.
Nucleul amigdalian are rolul decisiv în cadrul sistemului limbic (Le Doux, 1992) și are posibilitatea de a prelua orice fel de impulsuri nervoase adresate unor analizatori specializați, dacă aceștia se află în incapacitatea de a funcționa datorită leziunilor sau a altor cauze. În cadrul sistemului limbic, hipocampul este puternic implicat în memoria afectivă a individului, dându-i astfel posibilitatea de a recunoaște stările emoționale încercate în fața lucrurilor, oamenilor sau altor ființe.
„Legăturile dintre nucleul amigdalian și neocortex, sunt centrul luptelor sau al tratatelor de cooperare dintre minte și suflet, dintre gând și sentiment. Acest circuit explică de ce emoția este atît de importantă într-o gândire eficientă, atât în luarea hotărârilor înțelepte cât și în îngăduirea unei gândiri limpezi” (Goleman, 2008, p. 56).
Emoțiile sunt extrem de importante întrucît ele asigură supraviețuirea, luarea deciziilor, stabilirea limitelor, comunicarea și unitatea. Astfel, spun că emoțiile asigură în primul rând supraviețuirea deoarece evoluția emoțiilor noastre s-a realizat în decursul unei perioade lungi de timp. Astfel, ca o consecință a acestui fapt, emoțiile pe care noi le trăim funcționează ca un sistem interior de ghidare, care este delicat dar în același timp sofisticat. De asemenea atunci cînd ne lipsește impulsul natural, emoțiile ne atenționează, sau astfel spus atunci când ne simțim singuri practic ne lipsește dorința de a a comunica cu ceilalți.
În ceea ce privește luarea deciziilor, emoțiile au un rol deosebit, întrucît ele constituie alături de sentimente o valoroasă sursă de informații, ne ajută să luăm hotărâri. În ipoteza în care centrii nervoși sunt afectați copilul, sau individul în general nu poare lua nici cele mai simple decizii, pentru că el nu poate ști ce va simți în legătură cu aceste decizii.
Un alt aspect important cu privire la emoții este faptul că ele ajută la stabilirea unor limite, astfel, ne ajută să tragem un semnal de alarmă atunci când suntem deranjați de comportamentul unei alte persoane. Dacă copii sunt suficienți de încrezători în ceea ce simt și fermi în deciziilor lor, ei pot înștiința persoana care îl deranjează prin comportamentul lui, fiind conștienți de acest fenomen.
De asemenea comunicarea, se realizează în urma emoțiilor, astfel, sentimentele sunt cele care ne ajută să comunicăm unii cu alții. Expresia feței, poate exprima o sumedenie de sentimente. De exemplu în cazul în care un copil denotă tristețe pe fața lui va apărea o stare tristă și va transmite celorlalți că are nevoie de ajutorul lor sau de înțelegere.
Dacă sunt mai pricepuți în materia comunicării verbale, atunci ei vor putea să exprime mai ușor nevoile lor emoționale și în acest mod se poate instala starea de bine. Dacă copii, sunt receptivi la problemele emoționale ale celorlalți ei vor putea fi capabili să-i facă să se simtă importanți, iubiți și în același timp înțeleși.
O ultimă caracteristică a emoțiilor este unitatea. Aceasta constă în faptul că sentimentele noastre constituie probabil cea mai mare sursă de unitate a tuturor membrilor speciei umane. Astfel, convingerile noastre politice, religioase, sau culturale, nu ne-au unit, de fapt se poate spune chiar că ne-au despărțit de prea multe ori. Însă sentimentele sunt universale. Sentimentul de empatie, cel de compasiune sau iertare, au capacitatea de a ne uni ca specie.
Cercetătorii au investigat dimensiunile inteligenței emoționale folosindu-se de anumite concepte cum ar fi cele de aptitudine socială, competența interpresonală, maturitatea psihologică și conștiența emoțională. Prin aceasta s-a evidențiat anumite legături strânse între inteligența emoțională și celelalte fenomene, cum ar fi de exemplu, performanța de grup, sau cea individuală.
„Psihologul W.Mischel de la Universitatea Stanford a aplicat unor copii în vârstă de 4 ani un test cu „acadele” care poate preconiza cât de bine se vor adapta aceștia ca liceeni. Textul costă în a le oferi copiilor o singură acadea chiar în același moment sau două acadele peste o anumită perioadă de timp când se va întoarce supraveghetorul. Este un test de inteligență emoțională. Copiii care-și pot controla sentimentele sau emoțiile și au suficientă răbdare pentru a primi două acadele, se dovedesc a fi nu doar mai capabili din punct de vedere emoțional, ci mai competenți la școală și în viața de toate zilele” (Roco, 2001, p. 138).
Astfel trebuie precizat că dezvoltarea emoțională a elevilor este decisivă pentru succesul lor în viață și nu doar pentru rezultatele școlare. De exemplu, cercetătorii au demonstrat că elevii care au un sistem educațional stabil la vârsta de 4 ani, au rezultate mai bune la diversele examinări de admitere la facultate. Capacitatea de a recunoaște și de a face față emoțiilor duce la performanțe mai mari la școală, în muncă și în relațiile interumane.
1.4. Empatia- trăsătură a inteligenței emoționale
Empatia reprezintă una din trăsăturile semnificative ale inteligenței emoționale. Conform opiniei lui Marcus empatia ar reprezenta: „un fenomen psihic de retrăire a sentimentelor, gândurilor și acțiunilor celuilalt, dobândit prin transpunerea psihologică a eului într-un model obiectiv de comportament uman, permițând înțelegerea modului în care celălalt interpretează lumea” (Marcus, 1997, p. 38). Empatia se construiește pe deschiderea spre sentimentele celorlalți, pe abilitatea de a citi informațiile provenind prin canale nonverbale.
Empatia se construiește pe conștientizare de sine, astfel cu cât copiii vor fi mai deschiși față de propriile lor emoții, cu atît mai mult ei vor fi capabili să interpreteze sentimentele celorlalți. Absența empatiei este grăitoare, ea este detectată la cei cu înclinații violente. De multe ori emoțiile oamenilor sunt transmise pe alte căi decît pe cale verbală, de multe ori fiind chiar exprimate prin indicii.
„În măsura în care mintea rațională a unui copil înseamnă cuvinte, emoțiile înseamnă nonverbal. Atunci când cuvintele cuiva sunt în dezacord cu ceea ce el transmite de fapt, arunci adevărul emoțional constă în felul în care spune ceva și nu ceea ce spune. De exemplu absența racordării dintre un părinte și un copil pe o perioadă îndelungată, duce implicit la un chin emoțional pentru acesta din urmă. Când un părinte nu reușește să-și manifeste empatia printr-o anumită gamă emoțională față de copil, acesta va începe să evite să se mai exprime și eventual chiar să mai simtă acele emoții ”(Goleman, 2008, p. 143).
Există un progres firesc al empatiei încă din cea mai fragedă copilărie. Astfel, la un an, copilul intră în panică atunci cînd vede un alt copil căzând și începe să plângă, ca și cum el ar fi avut de suferit. După primul an, când copiii devin mai conștienți că sunt o entitate diferită, încearcă în mod activ să aline un alt copil care plânge, oferindu-i ursulețul lui de exemplu.
Încă de la vârsta de doi ani, copiii încep să priceapă că sentimentele altei persoane sunt diferite de ale lor, și astfel pot deveni mai sensibili la orice fel de aluzii care evidențiază ceea ce simte cealaltă persoană în realitate. În timpul copilăriei cel mai ridicat nivel al empatiei se arată în momentul în care copiii pot să perceapă o supărare a altei persoane și să priceapă că starea altuiva poate fi o sursă de neplăcere cronică. În acest moent, aceștia devin mai compatimitor, față de un grup de persoane sărace, marginalizate (Goleman, 2008).
1.5. Modalități de dezvoltare a inteligenței emoționale la școlarul mic
Pentru a se dezvolta inteligența emoțională la vârsta școlară mică, se poate folosi metoda comunicării pedagogice și polilingvistice. Această metodă are o deosebită importanță în învățământ, sociologie și psihologie didactică.
Orice activitate socială, chiar și cea pedagogică impune un schimb de informații. Comuniarea are în vedere înrăurirea exercitată de atitudinile și inteligența oratorilor, precum și ipotezele în care elevii se găsesc într-un proces de comunicare cu cadrul didactic. „Esența comunicării pedagogice constă în relația dintre cadrul didactic și elevi, și schimbul de informații care duc mai mult sau mai puțin la modificare comportamentului elevilor angajați în procesul didactic” (Crețu, Nicu, 2004, p. 224).
În cadrul lucrării nostre am studiat comunicarea didactică dar la nivelul școlii Gimnaziale Nocrich. Elevii au participat la activități de grup atât în calitate de auditori cât și de ascultători, formându-și astfel deprinderea de a aștepta să termine de vorbit interlocutorul.
Elevii reușesc astfel să trasmită cu ușurință mesaje și să reacționeze cu cele ale colegiilor, au achiziționat informații care i-au ajutat să-și îmbunătățească vocabularul activ și pasiv. Volumul acestuia este însă diferit conform capacității psiho-inindividuale ale elevilor și a ritmului propriu de deyvoltare a fiecăruia. Comunicarea didactică are mai multe caracteristici care o deosebesc de alte forme ale comunicării umane. În opinia lui G. Dumitru (1998), raporturile de comunicare stabilite între cadrul didactic și elev pot fi grupate în trei categorii:
Rezultate cognitive concretizare în achiziții de cunoștiințe, metode de lucru, strategii de dezvoltare a problemelor, modificări de opinii, formarea de noțiuni științifice și intelectuale, dezvoltarea capacității de percepție, înțelegerea și formarea conținuturilor informaționale;
Rezultate afective – shimbări în dinamica stărilor emoționale și motivaționale, dezvoltarea de sentimente față de colegi și cadrul didactic, valorizarea și aceptarea personală și a celuilalt;
Rezultate comportamentale, învățarea cu ceilalți, adaptarea la un orar, învățarea de conduite expresive emoționale verbale și non-verbale, implicarea în cooperare sau competiție.
Experiența senzorială a elevilor de vârstă școlară mică este o altă metodă care conduce la dezvoltarea inteligenței emoționale la această vârstă. Această problemă a fost studiată încă din secolul trecut de Jean Piaget, la diferite vârste de creștere și dezvoltare.
În studiul nostru am constatat că majoritatea elevilor de la școlile respective și-au îmbogățit experiența senzorială, utilizând-o adecvat în activitățile specifice domeniului științe, dând dovadă astfe că sunt capabili să recunoască și să denumească obiecte diverse precum și de a le clasifica după cel puțin două criterii. Raportându-ne cel puțin la un obiect fix, elevii sunt capabili să exprime și să identifice poziția spațială a lucrurilor, precum și să se așeze ei înșiși în diferite locuri în funcție de diferite repere.
Influența clasei de elevi asupra dezvoltării personalității și inclusiv inteligenței emoționale este deosebită. Clasa de elevi este un grup social cu un înalt grad de socializare, de instruire, de dezvoltare și formare a personalității elevilor. Este foarte important ca elevul să se simtă bine în clasa din care face parte, să înțeleagă rolul său în aceea clasă, regulile pe care trebuie să le respecte și apartenența la acel grup. În cadrul clasei elevul se dezvoltă ca persoană, interacționează cu cei din jur, stabilește relații de comunicare și prietenie (concretizate în schimbul de idei, convingeri, păreri și mijloace de rezolvare a unor probleme ivite), stabilesc relații afectiv simpatetice, de preferință de respingere sau de indiferență (Zlate, 1972). Relațiile din cadrul clasei influențează atât comportamentul fiecărui elev cât și comportamentul grupului.
Jocul didactic reprezintă de asemenea o metodă de dezvoltare a inteligenței emoționale la vârsta școlară mică. Jocul didactic se deosebește față de cel obișnuit prin faptul că este organizat de cadrul didactic, are reguli, implică un număr mare de elevi sau chiar întreaga clasă și contribuie la dezvoltarea capacității de învățare a diferitelor noțiuni didactice. Prin joc elevul participă afectiv la lecție, este implicat, își dezvoltă gândirea și inteligența, toate acestea conducând la devoltarea intelectului său.
Antrenamentul în cadrul jocului prezintă următoarele avantaje pentru elev: înțelegerea naturii și exigențelor sarcinilor (familiarizarea cu domeniul științific la care se referă jocul, de exemplu jocurile pentru dezvoltare minții, jocurile sportive), egalizarea diferențelor (de exemplu jocurile prin care se evaluează anumite noțiuni), tendința calitativă, în evaluarea potențialului de învățare este adaptată la nevoile specifice elevului și îi oferă un ajutor adaptat situației sale particulare ( de exemplu, jocurile matematice sau cele logice).
Cu privire la implicarea atenției copilului de 6/7 ani precizez faptul că aceasta reprezintă un rol important pentru reușita sau succesul în viață a copilului, iar prin slăbirea atenției se creează un factor generator de eșecuri. Atenția poate fi definită ca fiind un proces psihofiziologic de orientare, concentrare și potențare selectivă a unor funcții și a unor activități psihice și psihocomportamentale modale specifice în raport cu obiectul și finalitatea lor proprii asigurându-le atingerea unui nivel optim de eficiență adaptativă.
În mod firesc pe la vârsta de 6 sau 7 ani, copilul beneficiază de o atenție stabilă pentru a se putea astfel integra în activitatea școlară. Însă în primul an de școală, de cele mai multe ori atenția este insuficientă. Întrucât elevii de confruntă cu situații noi, la care trebuie să se adapteze, de exemplu cei din clasa I, vor avea o atenție redusă a atenției și vor avea dificultăți în distribuirea acesteia asupra mai multor activități sau obiecte.
Datorită acestui volum redus și a incapacității de distribuire a atenției, elevii fac adeseori impresia că nu sunt atenți. În acelasi timp, datorită faptului că întreaga ambianță este nouă, atenția elevilor din clasele primare se distrage ușor de la sarcina principală. O altă caracteristică a atenției copilului este predominarea atenției involuntare asupra celei voluntare. Din această cauză, dacă lecția nu trezește suficient interes copii devin neatenți.
Atenția nu prezintă o existență autonomă, fapt pentru care puteam spune că ne aflăm în slujba unei activități de cunoaștere, elaborare și perfecționare a ei printr-un proces implicit, odată cu antrenarea exercitării activității date. Acest caracter cognitiv-creativ al atenției ne permite să înțelegem atât efectele sale facilizatoare asupra proceselor de cunoaștere cât și menținerea sa concentrată pe obiectul sau lucrarea efectuată. Fenomenul de atenție se caracterizează printr-o îngustare a câmpului perceptiv, prin orientarea acestui câmp înspre un anumit obiectiv, care este selectat dintre multiplele surse de informații sau acționează simultan asupra percepției.
„Atenția constituie o condiție necesară pentru asimilarea cunoștiințelor. Astfel starea de atenție se manifestă de cele mai multe ori, prin reacții receptoare, postulare și prin mimica specifică. Toate reacțiile acestea constituie orientarea activă a organismului către absorbția și selecția informațiilor. Dimpotrivă, distragerea atenției se exprimă prin agitație continuă, ori printr-o altă atitudine care arată absența mobilizării pentru activitate. Manifestările exterioare nu ne ajută întotdeauna să stabilim dacă elevul este sau nu atent” (Munteanu, 1998, p. 49).
CAPITOLUL 2
ORGANIZAREA CERCETĂRII
2.1 Obiectivele cercetării
Tema acestei cercertări este alcătuită din depistarea și evidențierea unor caractereristici ale importanța inteligenței emoționale la elevii de vîrstă școlară mică.
În această lucrare mi-am propus următoarele obiective de cercetare:
a. Stabilirea importanței inteligenței emoționale în ceea ce privește reușita școlară;
b. Identificarea modalităților prin care cadrul didactic poate contribui la dezvoltarea inteligenței emoționale a școlarilor mici.
2.2. Ipotezele și variabilele cercetării
Ipoteza: În urma obiectivelor propuse, am stabilit și ipoteza de lucru, în cadrul acestei cercetări, aceasta fiind următoarea:
Preocuparea cadrului didactic pentru dezvoltarea inteligenței emoționale a școlarilor mici poate determina creșterea performanțelor școlare ale acestora.
Variabilele cercetării
V.I.:organizarea lecțiilor pe baza unui program ce vizează dezvoltarea emoțională și realizarea unor jocuri și discuții la sfârșit de program.
V:D.: Nivelul performanțelor școlare ale elevilor.
2.3. Eșantionul de subiecți
Lotul de subiecți a fost constituit din 20 de elevi ai Școlii generale Hosman având media de vârstă peste 9 ani și 20 de elevi de la Școala din Nocrich. Subiecții cercetării de față au fost 40 de elevi, dintre care 24 de sex masculin și 16 de sex feminin, selectați din cadrul Școlii generale Hosman, și ai Școlii Generale din Nocrich. Toți elevii sunt elevi de clasa III –a, având media de vârstă peste 9 ani. Elevii provin din familii bine organizate, părinții le pot asigura o bună dezvoltare socială, ca și ocupație majoritatea lucrează atât în comună cât și orașul Sibiu. Școala Hosman reprezintă eșantionul experimental, iar Școala Nocrich este eșantionul de control.
2.4. Eșantionul de conținut
Eșantionul de conținut este reprezentat prin disciplinele care se studiază la casa a III-a: în cazul nostru ne axăm pe matematică, educație civică, limba română și lectură.
La limba și literatura română și lectură: Unitatea de învățare: Copilăria, vârsta de aur: Vizită, după I. L. Caragiale, La Medeleni, după I. Teodoreanu, Compunere după un plan de idei.
La matematică: Unitatea de învățare: Aflarea unui număr necunoscut.
Educație civică: Unitatea de învățare: Bunătatea și răutatea; Sinceritatea și minciuna; Curajul, frica și lașitatea; Supunere si revolta.
2.5. Metodele și instrumentele de cercetare
Studiul de față vizează identificare acelor caracteristici ale inteligenței emoționale care se regăsesc la elevii de vârstă școlară mică. Ca metodologie am utilizat testul pentru inteligență emoțională varianta pentru copii, adaptată după testul lui Mihaela Roco și o scală de maturitate emoțională Friedman, pentru măsurarea nivelului inteligenței emoționale varianta pentru copii. Metoda utilizată în cadrul acestei cercetării este cea a observației. Ca metodă de investigație aceasta constă în urmărirea sistematică manifestărilor psihocomportamentale ale copilului în condițiile activităților lui naturale de joc, învățarea școlară și extrașcolară. Observația s-a realizat pe baza unei grile de observație pe care am întocmit-o, și aceasta reprezintă o listă de rubrici ce oferă cadrul de clasificarea a datelor brute.
Instrumentul folosit pentru realizarea cercetării este chestionarul. Prin folosirea anchetei sociale, ca metodă de cunoaștere psihopedagogică a elevilor, am elaborat o serie de întrebări bine organizate, și structurate pentru a putea obține date cât mai exacte cu privire la grupul de 40 de elevi de vârstă școalară mică, respectiv cu vârsta între 7-11 ani de la Școala Generală Hosman ale căror răspunsuri le-am consemnat în scris.
Prin această metodă am colectat date despre percepțiile, atitudinile, emoțiile și comportamentele elevilor. Chestionarul este utilizat pentru a oferi învățătorului o valorizare a introspecției elevilor. De asemenea având în vedere că metodele psihometrice unde se regăsește și chestionarul, necesită abilități specifice pentru interpretarea rezultatelor. Prin metodele utilizate reușim să culegem informații în demersul de cunoaștere a personalității elevilor. Datele pe care le obținem le înregistrăm în fișa de caracterizare psihopedagogică a fiecărui elev.
Chestionarul cuprinde 10 itemi, ce prezintă scenarii sau situații în care se poate afla orice copil. Pentru fiecare item sunt prezentate câte patru variante de răspuns, dintre care copilul trebuie să-l aleagă pe acela care descrie cel mai bine reacția lui la respectiva situație. Prin adunarea punctelor de la cele 10 de răspunsuri se poate interpreta elevului inteligența emoțională a fiecărui copil astfel: 100 de puncte vor desemna o inteligență sub medie, între 100-150 de puncte inteligența medie, peste 150 de puncte, avem copii cu inteligență peste medie și mai mare de 200, sunt cei care dețin o inteligență excepțională.
Prin utilizarea scalei de maturitate emoțională Friedman, pentru măsurarea inteligenței emoționale am supus acestui test cei 40 de elevi de la Școala Generală din Nocrich și Hosman. Acest test cuprinde 25 de întrebări la care se răspunde cu DA sau NU, și fiecare răspuns are asociat un număr de puncte. Scorul se află prin însumarea punctelor care se acordă pentru fiecare răspuns ales și împărțit la 25. Evaluarea are scoruri care oscilează între 0-10 puncte și semnifică infantilism până la 25 de puncte care constituie o maturitate emoțională perfecționată.
Instrumentul folosit pentru realizarea cercetării este chestionarul. Prin folosirea anchetei sociale, ca metodă de cunoaștere psihopedagogică a elevilor, am elaborat impreuna cu psihologul scolii o serie de întrebări bine organizate, și structurate pentru a putea obține date cât mai exacte cu privire la grupul de 40 de elevi de vârstă școalară mică, respectiv cu vârsta între 7-11 ani de la Școala Generală Nocrich, ale căror răspunsuri le-am consemnat în scris.
Prin această metodă am colectat date despre percepțiile, atitudinile, emoțiile și comportamentele elevilor. Chestionarul este utilizat pentru a oferi învățătorului o valorizare a introspecției elevilor. De asemenea având în vedere că metodele psihometrice unde se regăsește și chestionarul, necesită abilități specifice pentru interpretarea rezultatelor. Prin metodele utilizate reușim să culegem informații în demersul de cunoaștere a personalității elevilor. Datele pe care le obținem le înregistrăm în fișa de caracterizare psihopedagogică a fiecărui elev. De asemenea am folosit si diverse jocuri prin care elevii își dezvoltă capacitatea de autocunoaștere, de asemenea, imaginația, îl ajută să își dezvolte inteligența emoțională, capacitatea de a-și recunoaște propriile emoții și pe ale celor din jur.
CAPITOLUL 3
DESFĂȘURAREA CERCETĂRII
3.1. Etapa pre-experimentală
Desfășurarea propriu-zisă a cercetării pedagogice constă în aplicarea în practică a etapelor și subetapelor prevăzute în proiectul cercetării în vederea verificării ipotezei de bază și a ipotezelor secundare. În etapa pre-experimentală, s-au stabilit locul de desfășurare a activității, respectiv școlile implicate, eșantionul de elevi pe grupe de vârstă, metodele de cercetare și instrumentele de culegere a datelor (în special chestionarul), identificarea unor sugestii pentru prelucrarea ulterioară a datelor cercetării.
Tot în această etapă datelor obținute prin aplicarea diferitelor metode cercetare se prezintă sub formă cantitativă și numerică astfel încât, se vor organiza tabele statistice bazate pe studiul ulterior. În această primă etapă de cercetare, vom face cunoștință cu elevii care fac parte din lotul de subiecți, le vom asculta dorințele, aspirațiile și ideile legate de modul în care își formează ei inteligența în cadrul școlar sau chiar vom organiza vizite la domiciliul lor pentru a stabili modul în care trăiesc, condițiile sociale în care cresc și relațiile lor cu părinții. De asemenea se vor face vizite la diferite ore școlare pentru a vedea modul în care sunt atenți, relaționează, răspund la întrebări, se implică și participă afectiv la lecție.
Unele cadre didactice apelează și la ajutorul psihologului care va întocmi fișa psihopedagogică pentru fiecare elev în parte. Ca urmare, fișa devine un instrument pe care prin aplicare ne putem familiariza cu comportamentul psihic al elevului, respectiv cu toate procesele psihice: atenția, memoria, gândirea, reprezentarea și imaginația. Evaluarea potențialului de învățare se bazează pe ceea ce poate să învețe un elev. Spre exemplu, inteligența este considerată ca o aptitudine să se bazeze pe experiențele învățării propuse de mediu.
Împreună cu un psiholog am aplicat și interpretat chestionarul propus de Friedman, care a cuprins 25 de itemi, vizând probleme legate de atenție, memorie, imaginație și motivație, legătura afectivă dintre părinți și copii, cadru didactic și elevi, societate și elevi. În urma consultării cu prishologul, am descoperit faptul că la eșantionul de control reprezentat de elevi de la școala Nochrich s-a evidențiat un nivel al inteligenței emoționale apropiat de cea a eșantionului experimental reprezentat de elevii de la Hosman și anume:
Eșantion experimental: 130 de puncte
Eșantion de control: 120 de puncte
Scala de maturitate emoțională Friedman de măsurare a nivelului inteligenței emoționale la copii de vârstă școlară mică
Încercuiește la fiecare întrebare răspunsul care ți se potrivește cel mai bine. Școala Nocrich.
Încercuiește la fiecare întrebare răspunsul care ți se potrivește cel mai bine. Școala Hosman.
3.2. Etapa experimentală
În primele zile am încercat să îi cunosc mai bine elevii de la scoala Hosman și să îi atrag spre dialog, despre familie, prietenie și probleme pe care le întâmpină la școală.
La disciplina educație civică, am realizat diferitelor jocuri de cunoștințe, prin care elevii au fost implicați în dezvoltarea gândirii, a emoțiilor și a implicării lor sociale. Inteligența emoțională s-a putut dezvolta și la ora de matematică, prin dezbateri logice, jocuri matematice și rezolvarea unor exerciții care solicită operațiile gândirii.
La disciplina Limba și literatura Română, elevii și-au dezvoltat inteligența emoțională comunicând între ei, în activitățile de grup, prin părerile și problemele care le solicită dezvoltarea creierului și a gândirii. Elevii sunt astfel implicați în dezvoltarea lor cognitivă, în formarea emoțiilor lor pozitive și în viitoarea lor dezvoltare psihică și socială.
Pentru dezvoltarea inteligenței emoționale la această grupă de vârstă, am desfășurat la sfârșitul zilei un program de 10 minute în care fiecare elev spune emoțiile zilei. Astfel ei pot conștientiza ce îi emoționează și în ce fel. De asemenea, am pus să fie făcute scurte referate având următoarele teme: cum ar fi viața fără emoții; cum ar arăta emoțiile lor dacă ar fi obiecte, fenomene ale naturii, evenimente, flori, etc.
Inteligența s-a putut evidenția și în cadrul orei de lectură, atunci când elevii au fost chemați să își folosească imaginația în povestirea unor texte și în operațiile care se dezvoltă pe baza creativității lor. Tot în cadrul orelor de limba română și educație civică elevii au învățat să empatizeze, în sensul că au fost puși în situația de a răspunde cum ar soluționa ei problemele unor colegi în cazul în care ar fi în situația lor.
Totuși emoțiile nu trebuie să devină negative, astfel încât testele, exercițiile și jocurile școlare nu trebuie să îl streseze pe elev, trebuie să fie emoții constructive, care să îl motiveze să învețe și să fie în concordanță cu clasa din care face parte. Am ales această școală Hosman, deoarece face parte din zona în care locuiesc, iar participarea la lecții alături de elevi, mi-a oferit ocazia să îi cunosc, să învăț împreună cu aceștia, care sunt dorințele și aspirațiile lor și cum pot fi ajutați de către cadrele didactice, părinți și alte persoane din familie să își formeze procese psihice și să fie cât mai bine implicați în cadrul activităților din grupul clasei lor.
Pe perioada cercetării am observat că elevii sunt implicați în activități didactice, fac față solicităților cadrului didactic și comunică bine, făcând față emoțiilor negative și pozitive.
La disciplina educație civică au fost aplicate trei tipuri de teste, un test inițial, în care elevii au avut de răspuns la întrebări legate de comunitate, școală și trăsături psihice și morale ale unor personaje din povești. Ei au fost rugați să dea exemplu de trăsături morale ale personajelor preferate și să soluționeze o situație în care în școală a avut loc un conflict între colegul de bancă și prietenul lor cel mai bun.
După o perioadă elevii au susținut un test formativ care a avut scopul de a le dezvolta inteligența și creativitate; printre întrebările testului ei au trebuit să explice cât de importantă este familia în formarea comportamentului lor, cum se formează caracterul unui elev și cum s-ar descurca într-o clasă în care le-ar fi interzisă exprimarea opiniei.
Ei s-au gândit și cum ar putea acționa pentru a-și apăra drepturile în fața clasei și ce înseamnă responsabilitatea elevilor în fața grupului lor. Ultimul test le-a oferit elevilor posibilitatea de a se exprima în legătură cu trăsăturile morale pozitive, înțelegerea, dreptatea, cinstea și ce înseamnă pentru ei binele.
Pentru a-și dezvolta inteligența ei au avut de alcătuit o compunere de câteva rânduri, cu tema lupta împotriva violenței în clasa mea.
Am realizat jocuri precum:
„Dacă aș fi”
Pentru realizarea acestui joc am avut nevoie doar de pixuri și hârtie. Pentru început fiecare elev va trebui să se gândească la propia lor persoană și să asocieze cu diferite obiecte din natură.
Astfel, Dacă aș fi o floare, aș fi…. Dacă aș fi un animal, aș fi….Dacă aș fi un obiect, aș fi….Dacă aș fi ….
Dacă aș fi un instrument muzical, aș fi…
Varianta Ce-ar fi dacă…Fiecare persoană scrie o propoziție/frază începând cu "Ce-ar fi dacă…?".(ex: Ce-ar fi dacă lumea ar fi doar în alb și negru?) Apoi fiecare dă la dreapta hârtia sa și o primește pe cea din stânga, răspunzând de data aceasta la întrebarea primită. După ce toată lumea a terminat, cineva începe prin a citi întrebarea pe care o are, iar cel din dreapta lui citește răspunsul. Apoi cel care a citit răspunsul citește întrebarea sa și următorul, răspunsul.
Variantă de dezvoltare emoțională. La fiecare dintre aceste întrebări, poți să mai adaugi altele, în funcție de disponibilitatea copilului de a răspunde:
Cum se simte floarea (pasărea, culoarea, etc) pe care ai ales-o tu?
Unde se află ea?
Ce floare ți-ar plăcea să fii? (Poate că își dorește să fie o altă floare decât este în prezent)
Dar mama ce floare ar fi? Dar tata? Dar fratele? (sau alte persoane importante pentru el).
Observații. Acest joc ne dă ocazia să observăm ce imagine are copilul despre el însuși și despre unii membri ai familiei. Aceste informații sunt foarte prețioase, pentru că ne arată ce crede cu adevărat copilul despre unele persoane. Acest joc poate fi făcut cu oricare membru al familiei sau cu prietenii, fiind o modalitate excelentă de cunoaștere reciprocă și de dezvoltare a inteligenței emoționale.
„Cercul sentimentelor”
Cercul sentimentelor” Copii sunt așezați într-un cerc. Primul copil merge în mijloc și-și va spune numele într-un mod agresiv, apoi revine la loc. Poate să adauge un gest agresiv. Apoi toți întră în cerc și îl vor imita, înclusiv mișcările corpului. Apoi aceași persoană va merge în cerc și își va spune numele încet, apoi restul vor face la fel. Jocul se repetă, fiecare participant strigându-și numele de două ori, după care se termină. Acest joc ajută la descarcarea energiei negative.
„Spune-mi despre”
Unul dintre jucători îi va propune celuilalt să îl întrebe despre ceva. Acesta îl va întreba ( pot să fie și întrebări personale). Cel întrebat va putea răspunde în fraze. ( Ce semnifică pentru el acel lucru, ce simte când se gândește la el, ce ar putea face în această privință, etc. ). Apoi se schimbă rolurile…. jucătorii își dezvoltă capacitatea de a comunica și de a transmite mesaje, sunt încurajați să comunice unul cu celălalt…
„Ce culoare au emoțiile mele”
Se vor așeza cartoane colorate pe o masă, copiii sunt rugati sa aleaga cartonașul care se potrivește cel mai bine cu felul in care se simte în acel moment. După care invităm copilul să denumească o emotie care se potrivește cu culoarea aleasă. După care alege alt cartonaș și se repetă același lucru cu toate.
Fiecare dintre noi asociem la aceași culoare emoții diferite. Spre exemplu pentru unii roșu înseamnă pasiune, pentru alții furie, pentru alții frică. De aceea este foarte important să îi lăsăm pe copil să găsească propriile asocieri culoare-emțtie, fără să îl corectăm sau să îi spunem că greșește. Nu există răspunsuri corecte sau greșite când vine vorba de emoții. Trebui acceptat pur și simplu emoția spusă de el și încurajat să continue. Aceasta nu este o lecție didactică, ci un joc pe care ajuta să își dezvoltate inteligența emoțională. Prin aceste jocuri, elevii își dezvoltă capacitatea de autocunoaștere, de asemenea, imaginația, îi ajută să își dezvolte inteligența emoțională, capacitatea de a-și recunoaște propriile emoții și pe ale celor din jur.
Inteligența emoțională se dezvoltă mai ales la orele de română și lectură prin faptul că elevii își pot imagina comportamentul personajelor preferate, felul în care acestea fac față situațiilor și emoțiilor în care sunt implicate și chiar empatizează cu acestea.
Elevii se comportă astfel în concordanță cu atitudinea personajelor pozitive (iubesc ordinea, dreptatea, disciplina, respectul, frumosul, adevărul) și resping minciuna, lașitatea, nedreptatea. Inteligența emoțională este destul de greu de înțeles la vârstele mici, dar prin implicare și multe teste, exerciții și probleme îi putem forma pe elevi în spiritul valorilor morale și în formarea unui caracter puternic în acord cu legile țării și regulamentul școlar și social.
Elevii au fost la început puțin reticenți, de obicei așa se întâmplă când o persoană necunoscută participă la activități, dar totuși unii au fost curioși și prietenoși. În timpul cercetării, împreună cu cadrul didactic le-am explicat că vreau să ne împrietenim și să îi cunosc mai bine pentru a putea realiza împreună niște activități prin care ei ne vor povesti ce le place la școală, la ce se gândesc și ce își doresc de la grupul de prieteni, părinți și colegi.
În decursul a trei săptămâni, ei au înțeles că rolul meu în clasa lor este unul serios și că trebuie să răspundă unor întrebări și să îmi realizeze anumite fișe pe care le voi prezenta. La ora de cultură civică le-am prezentat niște personalități istorice, despre care le-am povestit cîte ceva și am rugat să îmi prezinte în cuvintele lor ce le exprimă acele personaje.
Le-am prezentat de asemenea câteva personaje de povești, și pe o fișă ei trebuia să noteze câteva idei despre acestea, legate de comportament, atitudine, felul în care reacționează în fața problemelor cu care se confruntă, dar și cum ar lupta ei, cu ce mijloace dacă ar fi acele personaje.
Mai departe i-am rugat să empatizeze cu personajul lor preferat din desenul lor animat, și să imi explice de ce ar acționa în așa fel încât acesta să câștige lupta. Împreună cu doamna învățătoare le-am explicat elevilor valoarea comportamentului bun, în cadrul clasei și în societate în speranța că în viitor ei vor deveni buni cetățeni, cu un comportament moral desăvârșit, dând dovadă de respect și de inteligență emoțională legată de situațiile dificile din viață. În concluzie la sfârșitul acestei perioade am putut observa că copiilor le face placere să se joace și să povestească. Orele au devenit mai atractive cu ajutorul jocurilor.
3.3. Etapa post-experimentală
În această etapă am testat din nou nivelul inteligenței emoționale atât la eșantionul de conținut cât și la cel de control. Testul aplicat a fost cel elaborat de Mihaela Roco identic pentru cele două eșantioane menționate, în următoarele scopuri:
– compararea datelor și rezultatelor finale, cu cele de start la ambele categorii de eșantioane,;
– stabilirea eficienței noii modalități de lucru;
– relevarea modului de evoluție a eșantioanelor în diferite faze ale experimentului.
În ultima parte a activității, le-am aplicat elevilor din ambele șantioane un test psihologic propus de Mihaela Roco, adaptat după varianta pentru adulț, nivelului lor de gândire. Psihologul scolii Hosman ma ajutat in aplicarea si interpretarea rezultatelor testelor, realizate de elevi.
Testul Mihaelei Roco presupune un set de 10 întrebări prin care le-am testat inteligența emoțională, atenția, dezvoltarea memoriei și a celorlalte procese psihice. Testul a durat 45 de minute, elevii neavând voie să colaboreze și răspunzând individual la întrebări sub stricta mea supraveghere și rugăminte de a fi cât mai sinceri și a răspunde cât mai serios deoarece acest test este esențial pentru cercetarea mea și pentru viitoarea lor formare profesională și psihologică.
CAPITOLUL 4
REZULTATELE CERCETĂRII ȘI INTERPRETAREA ACESTORA
Pe parcursul cercetării și în urma corectării testelor, jocurilor și activităților la care am participat, impreuna cu doamna psiholog am ajuns la următoarele concluzii, că elevii din cadrul școlii generale Hosman, au un nivel de inteligență emoțională ridicat, pe când cei din comuna Nocrich au ramas aproape neschimbati. La jocuri, participarea elevilor a fost deosebită în cadrul grupului experimental, unde am putut observat gradul de implicare ridicată a elevilor și atenția deosebită de care aceștia au dat dovadă. Elevii atenți au fost recompensați atât cu aprecierea mea cât și a cadrului didactic fiind astfel lăsați să deseneze mai mult timp, dar și să le explice celorlați cum au reușit să rezolve problemele și jocurile la care intenționat am pus mici capcane (tocmai pentru a le verifica atenția). De asemenea, eu consider că am creat o relație de prietenie cu acei elevi, iar spre viitor poate voi mai participa la orele lor, singură sau alături de alte colege pentru o nouă cercetare.
Așa cum este și normal, unii elevi au fost destul de reticenți la rugămințile mele, dar pe parcurs i-am încurajat spre a avea rezultate mai bune, și aici nu fac referire numai la elevii cu rezultate slabe la învățură ci și la cei care sunt mai îndrăzneți, neatenți și fără dorința efectivă de a învăța (ar putea lucra mai mult dar trebuie susținuți, încurajați).
În urma cercetării realizate la cele două Școli generale din comuna Hosman și comuna Nocrich, județul Sibiu, la clasa a III-a, am constatat faptul că la Școala Generală din comuna Hosman, elevii de vârstă școlară mică, respectiv cei din clasa a III-a, având media peste 9 ani, dețin un nivel ridicat al inteligenței emoționale, oferind răspunsuri în principiu bune, la chestionarul pe care el l-am prezentat. Pentru evidențierea unor caracteristici ale inteligenței emoționale la vârsta școlară mică am supus elevii la un test pentru inteligență emoțională elaborat de Mihaela Roco.
În urma interpretării impreuna cu psihologul scolii Hosman acestor rezultate am ajuns la concluzia că elevii de vîrstă școlară mică din Hosman dețin capacitatea și abilitățile de a-i înțelege pe alții, de a cunoaște ceea ce îi motivează și felul în care pot colaborare între ei. De asemenea aceștia au abilitatea de a se întoarce spre sine, cunosc empatia și își pot exprima în mod benefic sentimentele unii față de alții.
Astfel, în urma punctării chestionar la sfasit s-au însumat peste 150 de puncte, la inceput avand doar 130 de puncte, fapt care denotă că avem parte de elevii cu inteligență peste medie (Vezi anexa 1). Aceștia dețin abilitatea de a percepe cât mai corect emoțiile, de a le exprima. Dețin astfel, abilitatea de a accede sau de a genera sentimente atunci când ele facilitează gândirea. Nu în ultimul rând dețin abilitatea de a înțelege emoțiile și de a le regulariza pentru a promova dezvoltarea emoțională și intelectuală.
Acest lucru se datorează și unui cadru didactic pregătit. Succesul în munca instructiv-educativă depinde în mare măsură și de competența de care aceste cadre dau dovadă precum și de dragostea lor pentru profesie. Prin munca metodică și perseverentă de care dau dovadă învățătorii de la școala din Hosman, elevii acestora ajung ca la absolvirea școlii generale să dețină un larg orizont de cunoștiințe despre natură și societate, ceea ce-i va ajuta să înțeleagă mai bine și mai adânc obiectele cu care vin în contact, să interpreteze mai bine evenimentele la care participă, să-și asigure o reușită școlară, și nu în ultimul rînd de a-și da seama de rostul lor în viață.
Astfel, formarea continuă a învățătorilor, asigură un cadru elocvent și propice dezvoltării inteligenței emoționale la copii, și la îmbunătățirea inteligenței și a reușitei școlare. În cadrul acestei școli, promovarea relațiilor educaționale dintre învățător și elevi, se realizează prin înțelegerea nevoilor lor emoționale și încurajarea competențelor sociale și emoționale adecvate vârstei școlare mici. Astfel, se utilizează materiale auxiliare didactice modern care determină atingerea unor rezultate excepționale. Este important ca stilul și metodele de învățare să fie adaptate la structura personalității elevului. Cu cât metoda didactică se potrivește mai bine stilului de învățare cu atît notele elevilor și reușita școlară va fi mai mare.
În ceea ce privește rezultatele obținute la Școala generală din Nocrich, clasa a III-a, din păcate acestea au evidențiat o stagnarea inteligenței emoționale. Comparativ cu cei din Hosman, acești elevi au avut la început 120 de puncte și apoi 125 puncte, care semnifică o creștere mult prea mică. (Vezi anexa 1 )
Mulți dintre elevii care au participat la acest test provin din familii destrămate, și au evidențiat o inteligență emoțională medie. Din interpretarea testelor am ajuns la concluzia că, elevii care trăiesc într-un mediu afectiv stresant, nesigur. Astfel, cu cât notele obținute la inteligența emoțională sunt mai mici, cu atât mai ridicate sunt scorurile pentru anxietate și depresie, și nereușită școlară.
Deși cadrele didactice ale acestor școli sunt bine pregătite, succesul sau insuccesul, dezvoltarea sau retardul elevilor reiese în mare parte și din cauza mediului familiar din care provin, gradul de afecțiune de care au parte și de cele mai multe ori situația lor financiară.
Astfel trebuie să se stabilească unele relații strînse de parteneriat între școală și familie, deoarece pentru mulți elevi factorii eșecului școlar se situează în familie și nu în cadrul contextului școlar. Pentru buna funcționare a relației ,,școală- familie” este necesar ca părinții să acorde importanță școlii, să manifeste interes pentru studiile copiilor lor, să se arate preocupați de formarea profesională a copiilor, de perspectivele lor sociale.
Învățătorul reprezintă piesa de bază în acțiunea de asigurare a reușitei școlare. Pentru aceasta el trebuie să dispună nu numai de o bună pregătire de specialitate, dar și de o competență psihopedagogică în a stabili factorii și metodele cele mai adecvate de redresare a dezadaptării sau eșecului scolar. Preocuparea cadrului didactic pentru dezvoltarea inteligenței emoționale a școlarilor mici poate determina creșterea performanțelor școlare ale acestora.
Tabel IV.1. Modul de notare și interpretare a răspunsurilor la testul de inteligență emoțională varianta pentru copii
a. Peste 25 de puncte = Perfect maturizat emoțional
b. Între 22-24 de puncte = Maturizare bună
c. Între 20-21 puncte = Nivel corespunzător de maturizare
d. Între 18-20 de puncte = Nivel mediul de maturizare
e. Între 16-18 puncte = Situație limită, tendință spre dezechilibru
f. Între 14-16 puncte = Ușoară imaturitate emoțională
g. Între 12-14 puncte = Persoană imatură
h. Între 10-12 puncte = Relativ infantilă
i. Între 0-10 puncte = Infantilism.
CAPITOLUL 5
CONCLUZII ȘI IMPLICAȚII ALE CERCETĂRII ÎN PRACTICA PEDAGOGICĂ
Cele mai importante aptitudini pentru inteligența emoțională sunt: ascultarea activă, interpretarea comunicării nonverbale și interpretarea propriilor stări afective. Mai precis, pentru a înțelege mai bine inteligența emoțională trebuie să pornim mai întâi de la a ne cunoaște pe noi înșine.
Perioada școlară reprezintă o etapă de dezvoltare extrem de propice învățării, în care copiii sunt nu numai dornici de a realiza ei inșiși anumite lucruri, dar și de a le realiza cât mai bine cu putință. Dezvoltarea cognitivă depinde de dezvoltarea și exercitarea voluntară a atenției și memoriei.
Gândirea la începutul acestei perioade este strict concretă, limitată la aspectele reale, pentru a căpăta la școlarul mijlociu un caracter abstract, extinsă spre posibil. Copiii de vîrstă școlară se remarcă prin setea de cunoaștere și întelegere, precum și prin curiozitatea și inteligența deosebită. La formarea școlarilor mici și mijlocii ia parte, pe lângă părinți, și anturajul format din prieteni și colegi. Mintea copiilor la această vîrstă nu este preocupată de trecut sau viitor, ci de prezent.
Copiii de vârstă școlară mică sunt extrem de curioși și atrași de lucrurile interzise sau necunoscute. Conform clasificării lui Piaget, școlarul mic se află în stadiul concret operațional al dezvoltării cognitive, caracterizat de transformarea fanteziei infantile în gândire logică și capacitatea de a înțelege relațiile cauză – efect.
Odata cu introducerea în mediul școlarități, copiii au ca activitate principală învațatul și, în școala primară, cunoștintele se acumulează piramidal, având la bază aptitudinile achiziționate deja – în clasele III, IV citirea unui paragraf înseamnă înțelegerea conținutului, descifrarea cuvintelor fiind realizată deja în primele clase primare. Volumul de cunoștințe, precum și solicitările, cresc în complexitate odată cu trecerea anilor, iar școlarul poate evolua numai dacă și-a însușit cunoștințele și deprinderile de baza în învățare.
Dezvoltarea cognitivă la școlarul mic presupune trecerea de la atenția involuntară și spontană la cea voluntară, însă atenția îi este distrasă foarte ușor. Până la vârsta de 8-9 ani imaginația este mai saracă, urmând ca apoi să devină mai bogata și bazată pe elemente logice. La școlarul mic percepția nu mai este spontană ci este intenționată, transformându-se în observație. Emoțiile se echilibrează și apare sentimentul datoriei. Empatia reprezintă una din trăsăturile semnificative ale inteligenței emoționale. Empatia se construiește pe deschiderea spre sentimentele celorlalți, pe abilitatea de a citi informațiile provenind prin canale nonverbale.
Empatia se construiește pe conștientizare de sine, astfel cu cât copii vor fi mai deschiși față de propriile lor emoții, cu atît mai mult ei vor fi capabili să interpreteze sentimentele celorlalți. În măsura în care mintea rațională a unui copil înseamnă cuvinte, emoțiile înseamnă nonverbal. Atunci când cuvintele cuiva sunt în dezacord cu ceea ce el transmite de fapt, arunci adevărul emoțional constă în felul în care spune ceva și nu ceea ce spune.
Formarea cadrelor didactice pentru a explora lumea emoțiilor copiilor prin noi moduri de relaționare devine o reală provocare și o problemă atât pentru cadrele didactice debutante, cât și pentru cele cu experiență, datorită caracterului lor complex, dinamic și dificil de controlat. Structura acestei lucrări reflectă o îngemănare între investigația teoretică, investigația practică și interpretarea rezultatelor.
Cunoștințele despre relațiile educaționale sunt în continuă creștere și sunt necesare investigații mai aprofundate legate de influența acestora asupra dezvoltării copiilor. Studii recente susțin că dezvoltarea sănătoasă a copilului, echilibrul său mintal și emoțional depind de eficiența relațiilor timpurii.
Dată fiind importanța relațiilor la vârsta școlară mică perioadă extrem de bogată în transformări cu impact durabil de-a lungul vieții adultului, acestea trebuie să reprezinte o prioritate absolută pentru orice societate, pentru părinți și pentru sistemele de formare profesională ale celor care sunt responsabili de educație.
În concluzie se poate spune că dezvoltarea abilităților sociale și emoționale se realizează progresiv, pe măsură ce copiii cresc si se lucreaza cu ei prin jocuri, discutii, consilere cu parintii care să facem precizarea că în absența unor răspunsuri adecvate din partea acestora care trăiesc în contextul de zi cu zi al copilului, nu se poate realiza o educație emoțională și socială adecvată.
Maturizarea copilului asigurată de creșterea în vârstă oferă un teren propice pe care se pot dezvolta abilități emoționale și sociale cât mai complexe (exprimarea emoțiilor complexe de vină, vinovăție, utilizarea tehnicilor cognitive de autoreglare emoțională etc) dar nu generează în mod automat dezvoltarea lor.
Pentru ca abilitățile sociale și emoționale să se dezvolte este necesar să oferim copiilor de vârstă școlară mică contexte adecvate de învățare și exersare a lor, să oferim modele adecvate de exprimare a propriilor emoții, de rezolvare a propriilor probleme emoționale, să avem răspunsuri adecvate care să sprijine copiii să își înțeleagă propriile emoții să învețe să și le gestioneze în cadrul relațiilor cotidiene.
Inteligența emoțională a părinților stimulează dezvoltarea inteligenței emoționale copiilor încă de la vârsta preșcolară, prin practici de socializare a emoțiilor dar și prin modelare și imitare (mecansime de învățare a abilităților emoționale).
Accentul asupra investigării inteligenței emoționale la vârsta școlară mică se datorează posibilității de a surprinde dinamica dezvoltării competențelor emoționale prin maturare cerebrală și practici de socializare, posibilității de a relaționa competențele emoționale cu cele cognitive și sociale, relația cu inteligența emoțională a părinților și de a investiga gradul de educabilitate al acestor competențe printr-un program de dezvoltare a competențelor socio-emoționale dezvoltat în mediul educațional.
În acest sens am propus utilizarea unor instrumente bazate pe cercetări riguroase din ultimul deceniu, ce evaluează comportamente specifice, normative pentru anumite etape de vârstă în ce privește dezvoltarea cognitivă, emoțională și socială a copiilor de vârstă școlară mică. Instrumentele aplicate pre- și post intervenție dovedesc eficiența acesor tipuri de programe prin comportamente specifice competențelor socio-emoționale observabile în context educațional și familial, chiar și numai după o lună de activități intensive cu copiii la clasă, fapt datorat și plasticității neuronale deosebite la această vârstă.
O limită a studiului o constituie absența unui control riguros al variabilelor implicate în succesul intervenției, utilizare unor probe de tip creion-hârtie care pot fi supuse efectului de dezirabilitate socială. Pe viitor ne propunem utilizarea unor sarcini experimentale mai riguroase și observarea copiilor, prin înregistrare video și codarea frecvenței comportaamentelor ce descriu competențele socio-emoționale ce permit și o analiză calitativă a acestor dimensiuni.
De asemenea, în studiul diferențierii pe sexe a competențelor emoționale merită investigată dimensiunea socio-culturală a emoțiilor, prin analiza sub formă de interviuri semistructurate, a practicilor de socializare a emoțiilor în spațiul cultural românesc. Inteligența emoțională, în pofida controverselor iscate în jurul conceptului, rămâne un teren fertil de cercetare empirică, cu condiția investigării mecanismelor adiacente și a structurilor neurobiologice ce susțin aceste mecanisme.
BIBLIOGRAFIE
Allport, Gordon. (1981). Structura și dezvoltarea personalității. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Cook, Eliyabeth, Greenberg, Mark (1994). The relations betwen emotional understanding, intellectual functioning, and disruptive behavior problems in elementary-school-aged children. Journal of Abnormal Psychology. Volumul 22. Nr. 2.
Cordier, Frederic. (1994). Représentation cognitive langage: une conquête progressive. Paris: Armand Colin.
Cosmovici, Andrei. (1996). Psihologie generală. Iași: Editura Polirom.
Cosmovici, Andrei, Iacob Luminița. (1999). Psihologie școlară, Iași: Editura Polirom.
Cucoș, Constantin și colaboratorii. (1998). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele didactice. Iași: Editura Polirom.
Crețu, Daniela, Nicu, Adriana. (2004). Pedagogie și elemente de psihologie pentru formarea continuă a cadrelor didactice. Sibiu: Editura Universității „Lucian Blaga”.
Maurice, Elias, Steven, Tobias, Friedlander, Brian. (2002). Inteligența emoțională în educația copiilor. București: Editura Curtea Veche.
Feuerstein, Reuven. (1992). Apprendre à être intelligent?. Le journal des psychologues. nr. 100.
Goleman, Daniel. (2008). Inteligența emoțională. București: Editura Curtea Veche.
Goleman, Daniel. (2007). Inteligența socială. București: Editura Curtea Veche.
Goleman, Danieil. (2005). Inteligența socială. București: Editura Curtea Veche.
Hudițeanu, Alexandru. (2005). Educație interculturală. Sibiu: Editura Universității Lucian Blaga.
(http://www.copil-speranta.ro/?q=taxonomy/term/57&page=17, accesat in data de 20.03.2014).
Le Doux, John. (1992). Emotion and the Limbic System concept. in Concepts in Neuroscience nr. 2.
Marcus, Stroe. (2000). Charismă și personalitate. București: Societatea Științifică și Tehnică.
Munteanu, Anca. (1998). Psihologia copilului și a adolescentului. Timișoara: Editura Augusta.
Neveanu, Paul-Popescu. (1976). Curs de psihologie generală. Universitatea din București, vol I.
Nicola, Ioan. (1996). Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Piaget, Jean, Inhelder, Bärbel. (1969). Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Roco, Mihaela. (2001). Creativitate și inteligență emoțională. București: Editura Polirom.
Șchiopu, Ursula, Verza, Emil. (1995). Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Zlate, Mielu. (2006). Psihologia mecanismelor cognitive. Iași: Editura Polirom.
Zlate, Mielu. (1991). Fundamentele psihologiei, partea a II-a. București: Editura Hiperion, XXI.
Ziglar, Zig. (2000). Putem crește copii buni într-o lume negativ. București: Editura Curtea Veche.
Zisulescu, Ștefan. (1978). Caracterul. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Wallon, Henri. (1964). De la act la gândire. București: Editura Științifică.
REZUMATUL LUCRĂRII
În cadrul acestei lucrări intitulată „ Aspecte ale dezvoltării inteligentei emoționale la școlarul mic” am abordat noțiunea de inteligență emoțională conform opiniilor numeroșilor autori de specialitate și conceptul de vâstă școlară mică, precum și legătura indisolubilă dintre aceste două concepte.
Am structurat această lucrare în cinci capitole, în primul capitol am abordat partea teoretică cu privire la caracteristicile inteligenței emoționale la vârsta școlară mică respectiv, dezvoltarea cognitivă a elevului de vârstă școlară mică, dezvoltarea empatiei, a atenției și a sentimentelor. În cel de-a doilea capitol am elaborat obiectivele cercetării și ipoteze le-am dezvoltat și demonstrat.
Al treilea capitol cuprinde partea de cercetare realizată la două școli generale rurale, respectiv din comuna Hosman și Nocrich, utilizând ca metodă de cercetarea ancheta socială, și evidențiind acest fapt prin intermediul chestionarelor pentru inteligență emoțională, unul interpretat de Mihaela Roco iar cel de-al doilea după Friedman.
Capitolul patru, cuprinde rezultatele cercetării desfășurate la Școala generală Hosman și Nocrich. Au fost chestionați în total 40 de elevi de vârstă școalară mică, respectiv cu vârsta între 9-10 ani, din clasa a III-a. Prin intepretarea rezultatelor s-a ajuns la concluzia că cei de la Școala Hosman din clasa a III-a, au avut un nivel mai crescut de inteligență emoțională, in urma lucrarii cu acestia, comparativ cu cei din Nocrich, cu care nu s-a lucrat deloc, pe partea emotionala.
Capitolul cinci cuprinde concluziile acestei lucrări și implicațiile cercetării în practica pedagogică. Lucrarea de față cuprinde rezumatul acestei expuneri, anexele și bibliografia adiacentă.
ANEXE
ANEXA 1. Test pentru inteligența emoțională varianta pentru copii, adaptat de Mihaela Roco, după varianta pentru adulți
Scoala:
Clasa:
Sexul:
Alege răspunsul care descrie cel mai bine reacția ta la următoarele scenarii. Răspunde pe baza a ceea ce ai fi vrut să faci în realitate, nu cum crezi tu că trebuie să fie răspunsul.
1. Imaginează-ți că te afli la ora de limba și literatura română și dintr-o dată pământul începe să se cutremure foarte puternic, cu un zgomot înspăimântător. Ce faci?
a. Continui să stai liniștit în bancă și să citești lecția din manual, dând puțină importanță evenimentului, așteptând ca acesta să înceteze curând
b. Devin plin de grijă față de pericol urmărind învățătorul și ascult cu mare atenție instrucțiunile date de acesta
c. Câte puțin din a și b
d. N-am observat nimic.
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
(Fig. 1. Emoțiile copiilor în situații deosebite, Școala Hosman)
(Fig. 2. Emoțiile copiilor în situații deosebite – Școala Nocrich)
2. Te afli în curtea școlii în timpul recreației. Unul dintre colegii tăi nu este acceptat în jocul celorlalți și începe să plângă. Ce faci?
a. Nu te bagi, îl lași în pace
b. Vorbești cu el și încerci să-l ajuți pe coleg
c. Te duci la el și îi spui să nu mai plângă
d. Îi dai o ciocolată sau altceva care să-l facă să uite.
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
(Fig. 3. Evidențierea empatiei – Hosman)
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
( Fig. 4. Evidențierea empatiei – Nocrich)
3. Imaginează-ți că te afli în mijlocul ultimului semestru și speri să obții un premiu, dar ai descoperit că nu ai nota meritată la o materie, ci una mai mică decât cea la care te așteptai. Ce faci?
a. Îți faci un plan special pentru a îmbunătăți nota, hotărându-te cu, să-ți urmezi planul
b. Te hotărâși să înveți mai bine anul viitor
c. Îți spui că nu te interesează materia respectivă și te concentrezi asupra altor discipline unde notele tale sunt și pot fi mai mari
d. Mergi la învățător și încerci să discuți cu el în scopul obținerii unei note mai bune.
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
(Fig. 5. Motivația copilului -Hosman)
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
(Fig. 6. Motivația copilului – Nocrich)
4. Consideră că în lipsa învățătoarei ești elevul responsabil cu disciplina în clasă. În urma unor acte de indisciplină zece elevi au fost deja avertizați cu scăderea notei la purtare și ești descurajat din cauza acestei situații. Ce faci?
a. Notezi numele elevilor indisciplinați în caiet și predai doamnei învățătoare lista a doua zi
b. Consideri că nu-ți poți asuma această responsabilitate
c. Încerci să discuți cu elevii propunând soluții pentru păstrarea disciplinei și pentru îndreptarea situației create
d. Dorești să devii responsabil cu altceva.
(Fig. 7. Rezolvarea unei probleme delicate- Hosman)
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
( Fig. 8. Rezolvarea unei probleme delicate- Nocrich)
5. Ești anunțat că de mâine veți avea un coleg de clasă de naționalitate turcă. Surprinzi un coleg spunând lucruri jignitoare despre respectivul băiat. Ce faci?
a. Nu-l iei în seamă considerând că este numai o glumă
b. Îl chemi afară pe colegul răutăcios și îl cerți pentru fapta făcută
c. Îi vorbești în prezența celorlalți spunând că asemenea fapte sunt nepotrivite și nu vor fi acceptate în clasa voastră
d. Îți sfătuiești colegul să fie bun și îngăduitor cu toți colegii.
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
(Fig. 9. Relaționarea dintre colegi – Hosman)
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
(Fig. 10. Relaționarea dintre colegi – Nocrich)
6. Te afli în recreația mare și încerci să calmezi un coleg de clasă înfuriat pe un alt coleg care i-a pus piedică pe hol, riscând astfel să-i fractureze brațul. Ce faci?
a. Îi spui să-l ierte pentru că ceea ce s-a întâmplat a fost doar o glumă
b. Îi povestești o întâmplare hazlie și încerci să-l distrezi
c. Îi dai dreptate considerând asemenea lui, că celălalt coleg s-a dat în spectacol
d. Îi spui că ți s-a întâmplat ceva asemănător și că te-ai simțit la fel de furios, dar după acea ți-ai dat seama că cel vinovat putea la rândul său să cadă și să-și spargă capul.
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
(Fig. 11. Modalități de stăpânire a furiei- Hosman)
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
(Fig. 12. Modalități de stăpânire a furiei- Nocrich)
7. Tu și prietenul tău cel mai bun vă certați și aproape a-ți ajuns să vă luați la bătaie. Care este cel mai bun lucru de făcut?
a. Faceți o pauză de 10 minute și apoi începeți să discutați din nou
b. Te oprești din ceartă și taci
c. Spui că-ți pare rău și îi ceri și prietenului tău să-și ceară scuze
d. Vă opriți puțin pentru a vă liniști și apoi fiecare pe rând spune ceea ce gândește despre problemă.
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
(Fig. 13. Sentimentele copilui de vârstă școlară mică –Hosman)
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
(Fig. 14. Sentimentele copilui de vârstă școlară mică – Nocrich)
8. La sfârșit de an școlar se organizează o serbare. Închipuie-ți că tu ești conducătorul unui grup de elevi și vreți să compuneți o scenă comică. Cum faci?
a. Îți faci un orar și acorzi timp pentru fiecare amănunt
b. Propui să vă întâlniți după ore și să cunoașteți mai bine
c. Îi ceri separat fiecărui copil să vină cu idei
d. Vă strângeți în grup și tu îi încurajezi pe ceilalți să propună diverse variante.
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
((Fig. 15. Capacitatea de a lua decizii – Hosman)
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
(Fig. 16. Capacitatea de a lua decizii – Nocrich)
9. Îmaginează-ți că ai o soră de 3 ani care întodeauna a fost foarte timidă și puțin înficoșată de locurile și oamenii străini. Ce atitudine au față de ea?
a. Accepți că are un comportament timid și cauți să-l protejezi de situații care pot să-l tulbure
b. Îl prezinți unui medic cerându-i sfatul
c. Îl duci cu bună știință în fața oamenilor străini și în locuri necunoscute astfel încât să-și poată înfrânge frica
d. Faci cu el o serie permanentă de jocuri și competiții ușor de realizat care îl vor învăța că poate intra în legătură permanentă cu oamenii și poate umba prin locuri noi.
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
(Fig. 17. Starea de teamă – Hosman)
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
(Fig. 18. Starea de teamă – Nocrich)
10. Imaginează-ți că îți place foarte mult desenul. Începi să te pregătești pentru a desena în timpul tău liber. Cum faci?
a. Te limitezi să desenezi doar o oră pe zi
b. Alegi subiecte de desen mai grele care să-ți stimuleze imaginația
c. Desenezi doar când ai chef
d. Alegi subiecte de desenat pe care știi să le faci.
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
(Fig. 19. Îmbunătățirea performanțelor – Hosman)
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
(Fig. 20. Îmbunătățirea performanțelor – Nocrich)
Anexa nr. 2. Modelul competențelor socio-emoționale adaptat după Halberstadt, Denham, Densmore, 2001
Anexa nr. 3. Fenomene psihice implicate în dezvoltare (după Crețu, Nicu, 2004, p. 61)
Anexa nr. 4 Stadiile dezvoltării intelectuale (după Crețu, Nicu, 2004, p. 63)
Stadiile dezvoltării intelectuale conform Teoriei lui Piaget
ANEXE
ANEXA 1. Test pentru inteligența emoțională varianta pentru copii, adaptat de Mihaela Roco, după varianta pentru adulți
Scoala:
Clasa:
Sexul:
Alege răspunsul care descrie cel mai bine reacția ta la următoarele scenarii. Răspunde pe baza a ceea ce ai fi vrut să faci în realitate, nu cum crezi tu că trebuie să fie răspunsul.
1. Imaginează-ți că te afli la ora de limba și literatura română și dintr-o dată pământul începe să se cutremure foarte puternic, cu un zgomot înspăimântător. Ce faci?
a. Continui să stai liniștit în bancă și să citești lecția din manual, dând puțină importanță evenimentului, așteptând ca acesta să înceteze curând
b. Devin plin de grijă față de pericol urmărind învățătorul și ascult cu mare atenție instrucțiunile date de acesta
c. Câte puțin din a și b
d. N-am observat nimic.
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
(Fig. 1. Emoțiile copiilor în situații deosebite, Școala Hosman)
(Fig. 2. Emoțiile copiilor în situații deosebite – Școala Nocrich)
2. Te afli în curtea școlii în timpul recreației. Unul dintre colegii tăi nu este acceptat în jocul celorlalți și începe să plângă. Ce faci?
a. Nu te bagi, îl lași în pace
b. Vorbești cu el și încerci să-l ajuți pe coleg
c. Te duci la el și îi spui să nu mai plângă
d. Îi dai o ciocolată sau altceva care să-l facă să uite.
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
(Fig. 3. Evidențierea empatiei – Hosman)
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
( Fig. 4. Evidențierea empatiei – Nocrich)
3. Imaginează-ți că te afli în mijlocul ultimului semestru și speri să obții un premiu, dar ai descoperit că nu ai nota meritată la o materie, ci una mai mică decât cea la care te așteptai. Ce faci?
a. Îți faci un plan special pentru a îmbunătăți nota, hotărându-te cu, să-ți urmezi planul
b. Te hotărâși să înveți mai bine anul viitor
c. Îți spui că nu te interesează materia respectivă și te concentrezi asupra altor discipline unde notele tale sunt și pot fi mai mari
d. Mergi la învățător și încerci să discuți cu el în scopul obținerii unei note mai bune.
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
(Fig. 5. Motivația copilului -Hosman)
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
(Fig. 6. Motivația copilului – Nocrich)
4. Consideră că în lipsa învățătoarei ești elevul responsabil cu disciplina în clasă. În urma unor acte de indisciplină zece elevi au fost deja avertizați cu scăderea notei la purtare și ești descurajat din cauza acestei situații. Ce faci?
a. Notezi numele elevilor indisciplinați în caiet și predai doamnei învățătoare lista a doua zi
b. Consideri că nu-ți poți asuma această responsabilitate
c. Încerci să discuți cu elevii propunând soluții pentru păstrarea disciplinei și pentru îndreptarea situației create
d. Dorești să devii responsabil cu altceva.
(Fig. 7. Rezolvarea unei probleme delicate- Hosman)
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
( Fig. 8. Rezolvarea unei probleme delicate- Nocrich)
5. Ești anunțat că de mâine veți avea un coleg de clasă de naționalitate turcă. Surprinzi un coleg spunând lucruri jignitoare despre respectivul băiat. Ce faci?
a. Nu-l iei în seamă considerând că este numai o glumă
b. Îl chemi afară pe colegul răutăcios și îl cerți pentru fapta făcută
c. Îi vorbești în prezența celorlalți spunând că asemenea fapte sunt nepotrivite și nu vor fi acceptate în clasa voastră
d. Îți sfătuiești colegul să fie bun și îngăduitor cu toți colegii.
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
(Fig. 9. Relaționarea dintre colegi – Hosman)
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
(Fig. 10. Relaționarea dintre colegi – Nocrich)
6. Te afli în recreația mare și încerci să calmezi un coleg de clasă înfuriat pe un alt coleg care i-a pus piedică pe hol, riscând astfel să-i fractureze brațul. Ce faci?
a. Îi spui să-l ierte pentru că ceea ce s-a întâmplat a fost doar o glumă
b. Îi povestești o întâmplare hazlie și încerci să-l distrezi
c. Îi dai dreptate considerând asemenea lui, că celălalt coleg s-a dat în spectacol
d. Îi spui că ți s-a întâmplat ceva asemănător și că te-ai simțit la fel de furios, dar după acea ți-ai dat seama că cel vinovat putea la rândul său să cadă și să-și spargă capul.
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
(Fig. 11. Modalități de stăpânire a furiei- Hosman)
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
(Fig. 12. Modalități de stăpânire a furiei- Nocrich)
7. Tu și prietenul tău cel mai bun vă certați și aproape a-ți ajuns să vă luați la bătaie. Care este cel mai bun lucru de făcut?
a. Faceți o pauză de 10 minute și apoi începeți să discutați din nou
b. Te oprești din ceartă și taci
c. Spui că-ți pare rău și îi ceri și prietenului tău să-și ceară scuze
d. Vă opriți puțin pentru a vă liniști și apoi fiecare pe rând spune ceea ce gândește despre problemă.
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
(Fig. 13. Sentimentele copilui de vârstă școlară mică –Hosman)
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
(Fig. 14. Sentimentele copilui de vârstă școlară mică – Nocrich)
8. La sfârșit de an școlar se organizează o serbare. Închipuie-ți că tu ești conducătorul unui grup de elevi și vreți să compuneți o scenă comică. Cum faci?
a. Îți faci un orar și acorzi timp pentru fiecare amănunt
b. Propui să vă întâlniți după ore și să cunoașteți mai bine
c. Îi ceri separat fiecărui copil să vină cu idei
d. Vă strângeți în grup și tu îi încurajezi pe ceilalți să propună diverse variante.
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
((Fig. 15. Capacitatea de a lua decizii – Hosman)
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
(Fig. 16. Capacitatea de a lua decizii – Nocrich)
9. Îmaginează-ți că ai o soră de 3 ani care întodeauna a fost foarte timidă și puțin înficoșată de locurile și oamenii străini. Ce atitudine au față de ea?
a. Accepți că are un comportament timid și cauți să-l protejezi de situații care pot să-l tulbure
b. Îl prezinți unui medic cerându-i sfatul
c. Îl duci cu bună știință în fața oamenilor străini și în locuri necunoscute astfel încât să-și poată înfrânge frica
d. Faci cu el o serie permanentă de jocuri și competiții ușor de realizat care îl vor învăța că poate intra în legătură permanentă cu oamenii și poate umba prin locuri noi.
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
(Fig. 17. Starea de teamă – Hosman)
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
(Fig. 18. Starea de teamă – Nocrich)
10. Imaginează-ți că îți place foarte mult desenul. Începi să te pregătești pentru a desena în timpul tău liber. Cum faci?
a. Te limitezi să desenezi doar o oră pe zi
b. Alegi subiecte de desen mai grele care să-ți stimuleze imaginația
c. Desenezi doar când ai chef
d. Alegi subiecte de desenat pe care știi să le faci.
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
(Fig. 19. Îmbunătățirea performanțelor – Hosman)
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
(Fig. 20. Îmbunătățirea performanțelor – Nocrich)
Anexa nr. 2. Modelul competențelor socio-emoționale adaptat după Halberstadt, Denham, Densmore, 2001
Anexa nr. 3. Fenomene psihice implicate în dezvoltare (după Crețu, Nicu, 2004, p. 61)
Anexa nr. 4 Stadiile dezvoltării intelectuale (după Crețu, Nicu, 2004, p. 63)
Stadiile dezvoltării intelectuale conform Teoriei lui Piaget
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Aspecte ale Dezvoltarii Inteligentei Emotionale la Scolarul Mic (ID: 164674)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.