Angajamentul Academic Si Performanta Scolara la Adolescenti
CUPRINS
ARGUMENT
PARTEA TEORETICĂ
CAPITOLUL I: Performanța școlară la adolescenți
I.1. Precizări conceptuale
I.1.1. Angajamentul academic
I.2. Determinanți individuali ai performanței școlare
I.2.1. Atribuirea efortului
I.2.2. Strategii de învățare
I.2.5. Autoeficiența
I.3. Determinanți contextuali ai performanței școlare
I.4. Succesul și insuccesul – indicatori obiectivi sau trăiri subiective ale performanței școlare
CAPITOLULII : Motivația școlară
II.1. Care este relația dintre motivație și performanță?
II.1.1. Reglarea relației dintre motivație și performanță
II.2. Orientarea motivațională
II.2.1. Motivația intra-personală și inter-personală
II.3. Structura sistemului motivațional școlar
CAPITOLULIII : Stima de sine și inteligența la adolescenți
III.1. Stima de sine – delimitări conceptuale
III.1.1. Stima de sine – abordare în diverse teorii
III.1.2. Stima de sine la adolescenți
III.2. Inteligența generală
III.2.1. Teorii implicite cu privire la natura inteligenței
PARTEA PRACTICĂ
CAPITOLUL IV: Obiectivul cercetări
IV.1. Scopul cercetării
IV.1.1. Ipotezele cercetării
IV.2. Metodologie
IV.2.1.Variabileutilizate
IV.2.2. Metodacercetării
IV.2.3. Procedura
IV.2.4. Lotul de subiecți
IV.2.5. Instrumente folosite
IV.2.6. Rezultatele cercetării și interpretarea acestora
IV.2.6.1. Alte rezultate
IV.2.7.Concluzile cercetării
Concluzii finale
Bibliografie
Anexe
Anexa nr.1 – Situația din catalog a elevilor de clasa a VIII-a A , Liceul Pedagogic „Vasile Lupu”
Anexa nr.2 – Situația din catalog a elevilor de clasa a VIII-a A , Școala „Dimitrie Strurdza” nr.43
Anexa nr.3 – Situația din catalog a elevilor de clasa a VIII-a B , Școala „Dimitrie Strurdza” nr. 43
Anexa nr.4 – Consimțământ informant – Test Raven
Anexa nr.5 – Chestionar motivație –“ De ce mergi la școală?”
Anexa nr.6 – Chestionar stima de sine (PASCI)
Anexa nr.7 – Chestionar cogniții evaluative (GABS)
Anexa nr.8 – Chestionar demografic
Argument
Cercetători și psihologi școlari sunt tot mai preocupați de adaptarea adolescenților la cerințele sistemului educational, cu atât mai mult cu cât în ultimii ani s-a constat o scădere a motivației și performanțelor școlare, dar și o creștere a ratei abandonului școlar al adolescenților (Schneider și alții, 2008).
Adolescența este perioada în care sprijinul celor din jur are o importanță maximă pentru dezvoltarea armonioasă. Cel mai important aspect caracteristic acestei vârste este viața școlară și ulterior pregătirea pentru viața profesională. Acesta poate fi influiențată de mulți factori printre care cel motivațional și cel al stimei de sine. Aprecierea propriei persoane, pe baza performanțelor obținute constitue atât cauza, cât și consecința performanțelor școlare.Performanța obținută intensifică și susține efortul de învățare, stimulează stablirea unui nivel de performanță ridicat și inspiră plăcere în dezvoltarea experienței. Prin urmare, performanțele înalte tind să sporescă eficiența învățării, iar insucesele atrag diminuarea sa.
Pornind de la problematica adolescenților în contextul școlar vizând angajamentul și performantele acestora, lucrarea de față are scopul de a clarifica care sunt factorii determinanți ai performanței școlare la adolescenți, motivația școlară și mai mult ce importanță are stima de sine și inteligența în contextul academic al adolescenților.
Numeroase studii au arătat că rezultatele școlare sunt un puternic predictor al rezultatelor școlare viitoare; altfel spus, în general, succesul este urmat de succes, iar eșecul atrage după sine eșec, etc. Mai mult, eșecul școlar este asociat cu fenomenul de abandon școlar.
Date furnizate de Institutul Național de Statistică in 2010-2011, au arat că un număr destul de mare de tineri părăsesc prematur școala sau aleg trasee educaționale scurte ce conduc spre calificări profesionale inferioare; 6% din numărul adolescenților cu vârste între 11 și 14 ani, și 19% cu vârste între 15 și 18 ani, erau cuprinși în instituții de învățământ.
Caracterul novator al acestui demers, constă, în punerea în lumină a rezultatelor obținute de către adolescenții de clasa a opta la toate materiile comparativ cu rezultatele acestora obținute la chestionarele despre motivație, stimă de sine și coeficient intelectual. Angajarea elevului într-un anumit context de realizare activează elemente specifice variabilelor mentionate mai sus (motivație și stimă de sine), utilizate în cercetare. Metodologia cercetării a inclus analiza documentelor școlare. Scalele și chestionarele utilizate au fost traduse și adaptate pentru a fi aplicabile pe populația românească. Documentele supuse analizei în scopul culegerii datelor despre performanțele școlare ale adolescenților, operaționalizate ca medii și absențe școlare, au fost cataloagele școlară.
PARTEA TEORETICĂ
Capitolul 1
Performanța școlară la adolescenți
I.1. Precizări conceptuale
Școalaeste o organizație al cărui scop principal este cel de realizare a sarcinii de învățare și de obținere a performanței. Eficiența procesului de învățământ poate fi evaluată atât la nivelul sistemului de învățământ (analiza rezultatelor școlare ale elevilor pe diferite cicluri), cât și la nivelul fiecărui elev în parte (analiza rezultatelor școlare individuale) (Cucoș, 2008).
Performanțaeste un concept general care semnifică îndeplinirea deosebită și excepțională a unei sarcini la anumite standarde de corectitudine și completitudine. Conceptul general capătă determinare în limbajul curent prin asocierea cu un domeniu al vieții sociale sau culturale (tehnic, literar, artistic, cultural, economic, etc.). Efectul performanței școlare la vârsta adolescenței este o măsură a valorii persoanei iar învățarea școlarăîn această perioadă fiind o activitate de bază. Performanța școlară, ca expresie a personalității, la un moment dat, este determinată de performanțele obținute anterior, adică aprecierea propriei personae, constituie atât cauza, cât și consecința performanțelor școlare (R. Gherasim și S. Butnaru, 2013) .
Performanțaeste o realizare deosebită într-un domeniu de activitate.Performanța școlară este ceea ce elevul realizează efectiv, situațional (Cucoș, 2008, pp.85-86).
Performanța școlară este „expresia nivelului de realizare a unei sarcini de învățare prevăzută în programele oficiale de studii” (Dictionnaire actuel de l`education, 2005).
Adolescența corespunde, conform lui Selosse (1978), unei perioade de vulnerabilitate biologică, psihică și socială.Adolescența este privită ca o perioadă de dezvoltare marcată de tulburări în care anumiți cercetători susțin că în această etapă există normalitatea crizelor și conflictelor cu lumea adulților.
"Așezat între două scaune, între familia sa de origine, de care se detașează, și cea pe care nu a întemeiat-o încă, între școala care, de cele mai multe ori nu-l mai interesează, și piața muncii, care îl primește cu reticență, adolescentul profită de multe ori de libertatea pe care i-o acordă adulții și de toleranța lor vag îngrijorătore”(Cusson, 2002).
N. Sillamz (1996) definește adolescența ca fiind o perioadă de viață care se situează între copilărie – pe care o continuă – și vârsta adultă. Este “perioada ingrată”, marcată de tranformări corporale si psihice care încep catre vârsta de 12-13 ani și se termină spre vârsta de 18-20 de ani. Pe plan psihologic, se deosebește prin maturarea instinctului sexual, prin întărirea preocupărilor profesionale și sociale, prin creșterea dorinței de libertate personală și independență. Inteligența se diversifică, aptitudinile particulare se dezvoltă și se individualizează, crește puterea de abstractizare a gandirii.
Adolescența începe după vârsta de 10 ani și durează până la 25 de ani, primii patru ani constituind pubertarea sau pre-adolescența. În această perioadă copilul poate da dovadă de o mare atenție și curiozitate care se poate extinde prin explorare la ceea ce se află în afara școlii și a familiei. În același timp se poate dezvolta “influiența de modelare imitativă” între tineri (elemente de modă, stil de viață, conduite).Adolescența se caracterizează prin axarea personalității, pe achiziții de roluri dobandite și statuturi sociale legate de viață școlară, familială și grupuri de prieteni. (U. Șchiopu și E. Verza, 1989)
Shimbările marcante din această perioadă au fost grupate în trei categorii: fiziologice, cognitive și sociale (Steinberg, 2008). Studiile au evidențiat predominant schimbările cognitive și sociale, precum orientarea mai accentuată a gandirii spre viitor, creșterea autonomiei, renegocierea relațiilor cu părinții și intensificarea relațiilor cu alți adolescenți.În gândirea adolescenților apar diferențe importante față de perioada anterioară a pre-adolescenței (Steinberg, 2008). Dacă în pre-adolescență gândirea este mai curând globală,egocentrică, concretă, dezorganizată și întâmplătoare, în adolescență aceasta devine diferențiată, obiectivă, abstractă și organizată într-un întreg coerent.
I.1.1.Angajamentul academic
Agajamentul este un “metaconstruct” care include comportamente, emoții și cogniții. Angajamentul comportamental se bazează pe ideea de participare, inclusiv implicarea în activitățile școlare sau extrașcolare și este considerat crucial pentru realizarea academică pozitivă. Angajamentul emoțional se bazează pe ideea de recurs care include reacții pozitive și negative față de profesori, colegi sau școală și preuspune crearea unor legături cu aceștia. Angajamentul cognitiv se bazează pe ideea de investiții ce include atenția, disponibilitatea de a exercita efortul necesar pentru înțelegerea ideilor complexe și stăpânirea acelor competențe mai dificile (Connell, 1990; Newmann, 1992).
În literatura de specialitate, conceptul de angajament academic presupune implicarea cognitivă în procesul de învățare, dorința de a merge dincolo de cerințele școlii și preferința pentru provocare (Newmann. 1992).Angajamentul este un factor cheie al relizării academice și absolvirii școlare (Jennifer, A.Fredriks, 2014).
Angajamentul se referă la măsura în care o persoană se implică în activitățile de viață zilnică și își asumă propria existență. Reprezintă tendința de a deveni foarte implicat în ceea ce interprinde și încrederea în valoarea acelei munci. Persoanele care au un nivel scăzut de angajament tind să se înstrăineze de munca lor și de propria persoană (Kobasa, 1979).În această cercetare, angajamentul academic presupune frecvența la disciplinele școlare gimnaziale, variabilă măsurată prin numărul absențelor adolescenților de clasa a opta.
I.2. Determinanți individuali ai performanței școlare
În context școlar, atribuirile se referă la modul în care elevii interpretează rezultatele școlare obținute. Atribuirile pe care le fac elevii reflectă atât istoria și motivele perosnale, cât și normele sociale, și la rândul lor, sunt factori-cheie ai angajării în comportamentele ulterioare (Weiner, 2010).
Atribuirea efortului
Weiner(2010), a clasificat atribuirile în funcție de trei dimensiuni: locul controlului, stabilitatea și controlabilitatea; și a identificat patru atribuiri commune care influiențează rezultatele educaționale: abilitatea, dificultatea sarcinii, efortul și șansa. Fiecare dintre aceste cauze poate fi plasată pe fiecare dintre cele trei dimensiuni cauzale.
Rotter(1996), plasează prima dimensiune, locul controlului între cauzele interne (de exemplu, capacitatea și efortul) și cauzele externe (de exemplu, norocul și dificultatea sarcinii).Cea de-a doua dimensiune, stabilitatea între cauze durabile (de exemplu, aptitudinile) și cauze variabile și instabile (de exemplu, șansa). A treia dimensiune, controlabilitatea reflectă cauzele care sunt sub controlul persoanei (de exemplu, efortul), comparative cu cele care sunt incontrolabile (de exemplu, șansa).
Adolescenții care atribuie performanța unor cauze interne și stabile sau unor cauze instabile și controlabile sunt mai susceptibili să fie mândri de rezultatele lor și se așteaptă ca succesul să se repete în viitor (Weiner, 2010). În mod specific, elevii care au făcut atribuiri interne și personale, cum ar fi abilitatea sau efortul, au obținut note mai mari, decât cei care au făcut atribuiri externe și nonpersonale. Atribuirea rezultatelor unor cauze instabile și externe, dar controlabile are mai puțin efecte negative, în timp ce atribuirea rezultatelor negative unor cauze stabile și incontrolabile slăbește motivația.
Cele mai multe cercetări au constatat că, în cazul adolescenților, atribuirea rezultatelor obținute datorită efortului prezice obținerea unor note școlare bune.
Strategii de învățare
Strategiile de învățare fac referire la modalitățile de autoreglare a învățării școlare și invocă importanța inițiativei personale în procesul de învățare și control personal asupra achiziției de noi cunoștințe și abilități. Unele strategii de învățare autoreglatorii, precum repetarea, elaborarea și organizarea, permit integrarea noilor informații în sistemul de cunoștințe existente și înțelegerea materialului (Zimmerman, 2008).
Strategiile metacognitive, care se referă la planificarea, monitorizarea și evaluarea propriilor cogniții, le permit elevilor să fie conștienți de sine și de cunoștințele care trebuie să le achiziționeze (Zimmerman, 2008). Elevii care folosesc strategii metacognitive își planifică și își stabilesc scopuri de învățare, se automonitorizează, se autoevaluează și își modifică cognițiile pe parcursul de învățare.
Strategiile de management al resurselor se referă la gestionarea efortului, controlul timpului, căutarea ajutorului și crearea unui mediu propice învățării. Datorită rolului pe care aceste strategii reglatorii îl au în procesul de învățare, este important să se ia în considerare și modul în care adolescenții dobândesc strategiile de autoreglare și să fie examinate schimbările apărute la nivelul acestor strategii ca urmare a procesului de dezvoltare și care stau la baza capacității elevilor de a-și regla învățarea.
În mod specific, adolescenții care folosesc automonitorizarea, automotivarea, căutarea suportului sau autoevaluarea au un nivel mai ridicat al autoeficienței academice și performanțe școlare mai bune, comparativ cu cei care nu folosesc aceste strategii (Zimmerman, 2008). Se pare că strategiile de învățare fac diferența între succesul și eșecul elevilor în desfășurarea activităților specifice procesului de învățare.
Autoeficiența
Bandura în 1993, defineșțe autoeficiența ca fiind încrederea pe care o persoană o are în propriile capacități de mobilizare a resurselor cognitive și motivaționale necesare pentru îndeplinirea cu success a anumitor sarcini. Oamenii procesează, cântăresc și integrează diverse surse de informație cu privire la propria capacitate și în funcție de aceste informații își reglează comportamentele și efortul; toate procesele de schimbare psihologică și comportamentală operează prin modificarea credințelor individului cu privire la stăpânirea mediului și eficiența personală (Bandura, 1993). Credințele personale privind autoeficiența acțiunilor operează asupra comportamentelor prin procese motivaționale, cognitive și afective, exercitând atât un efect direct asupra comportamentelor, cât și indirect, prin intermediul standardelor și scopurilor personale cu privire la rezultate.Un nivel ridicat al autoeficienței antrenează expectanța succesului, care este urmată de perseverență în fața obstacolelor și a situațiilor frustrante, în timp ce credințele diminuate privind eficiența personală nu mobilizează resurse suficiente și cresc probabilitatea eșecului (Sălăvăstru, 2004). Elevii cu autoeficiență scăzută sunt mai susceptibili să manifeste neajutorarea și lipsa de speranță, având în vedere faptul că ei au puțină încredere că vor reuși.
În concepția lui Bandura (1993), există o serie de factori care pot influența percepția elevilor asupra propriei competențe:
Performanțele anterioare – reușitele și eșecurile anterioare ale elevilor reprezintă puncte de referință pentru evaluarea posibilităților de rezolvare a unei anumite sarcini.
Elevii își evaluează propria competență prin raportare la competențele altor persoane în rezolvarea aceleași sarcini.
Persuasiunea exercitată de profesori și ceilalță elevi cu scopul de a convinge adolescentul că este capabil să indeplinească o anumită activitate.
Reacțiile fiziologice și emoționale care apar pe parcursul desfășurării unei activități și care sunt interpretate ca semne ale competenței sau incompetenței la indeplinirea respectivei activități.
Potrivit teoriei, autoeficiența percepută reprezintă un proces cognitiv esențial în explicarea și precizarea comportamentelor și gradului în care oamenii persistă în sarcini în urma confruntării cu variate dificultăți, alături de expectanțele cu privire la rezultate (credințe privind probabilitatea ca un comportament să aibă anumite consecințe) și valoarea rezultatelor (valoarea subiectivă atribuită rezultatelor). În consecință, autoeficiența este o cogniție specifică care poate fi înțeleasă și definită în raport cu comportamente specifice în situații specifice (Bandura, 1993).
I.3. Determinanți contextuali ai performanței școlare
Un număr tot mai mare de teoreticieni și cercetători și-au orientat atenția spre înțelegerea modului în care diferiți factori sociali, precum suportul, autonomia, structura mediului sau calitatea relațiilor interpersonale îl au asupra dezvoltării sociale, cognitive sau școlare a adolescenților (Brown, 2010).
Suportul social perceput în perioada adolescenței se asociază pozitiv cu dezvoltarea socială, emoțională și comportamentală (Wentzel, 2001).În general, adolescenții care își percep părinții, colegii și/sau profesorii ca fiind suportivi se descurcă mai bine la școală decât cei care nu percep aceste surse ca fiind suportive. O serie de studii sugerează că suportul perceput poate influența rezultatele școlare indirect, prin intermediul unor mecanisme motivaționale și afective (Wentzel, 2001).
Lipsa suporutului din partea părinților și profesorilor poate determina scăderea performanțelor școlare.
Înțelegerea unor astfel de mecanisme de înfluență este deosebit de importantă deoarece îi va ajuta pe cercetătorii și consilierii școlari să înțeleagă modul în care diferite contexte de învățare pot influența adaptarea adolescenților la cerințele sistemului de educație și va susține inițiativele care ar putea duce la dezvoltarea unor programe eficiente de intervenție pentru a îmbunătăți performanțele școlare ale adolescenților și pentru a duce la scăderea abandonului școlar.
I.4. Succesul și insuccesul școlar – indicatori obiectivi sau trăiri subiective ale performanței școlare
În plan psihologic, eficiența procesului de învățământ constă în punerea în acord a posibilităților psihice ale elevilor cu solicitările obiective impuse de sarcinile de natură școlară (Nicola, 2003). În aceste condiții, concordanța sau neconcordanța dintre nivelul dezvoltării psihofizice a elevului și solicitările obiective vor desemna reușita și respectiv, nereușita școlară. Dacă avem în vedere această definiție, un randament crescut la învățătură, concretizat în note mari, va indica succes școlar, în timp ce notele mici vor evidenția eșec. Însă, dacă definim succesul școlar printr-o raportare concomitentă atât la solicitările externe obiectvie, cât și la posibilitățile interne, psihice ale individului, o aceeași performanță exprimată printr-o notă medie poate evidenția reușită pentru un elev cu posibilități reduse și reușită pentru un elev cu posibilități înalte. Prin urmare, efectele unei activități umane pot fi catalogate ca succes sau eșec, în funcție de valoarea pe care o acordă persoana rezultatelor obținute.
Într-un sens mai genereal, succesul școlar reprezintă obținerea unui randament școlar optim, exprimat în note situate la extrema superioară de evaluare și în competențe pentru activități practice. Dar poate fi evidențiat și prin calitățile superioare ale personalității elevilor cum ar fi capacități intelectuale elevate, aptitudini și înclinații deosebite, capacitate de adaptare școlară și autoevaluare.
Insuccesul reprezintă obținerea unui randament școlar scăzut, exprimat prin note situate la extrema inferioară de evaluare sau printr-o insuficientă dezvoltare a personalității: abilități intelectuale slab dezvoltate, lipsă de motivație, inadaptare școlară.
Liliana Stan (2013) propune o clasificare a ipostazelor de manifestare a succesului:
a)În funcție de numărul de persoane pentru care această variabilă se evaluează:
-succes personal sau individual
-succes al unui grup
-succes al unei comunități
b)După criteriul intervalului de derulare:
-succes momentan
-succes de durată mare
-succes prelungit la nivelul unei etape mari de viață sau chiar pe parcursul întregii vieți.
c)Numărul domeniilor de activitate implicate:
-succes secvențial sau particular (la nivelul unui domeniu particular de activitate)
-succes global sau generalizat (care se manifestă în majoritatea domeniilor de activitate)
Potrivit acelorași criterii pot fi clasificate și ipostazele eșecului școlar:
De exemplu, se poate distinge între eșecul generalizat (dificultăți de adaptare a elevului la majoritatea obiectelor de învățământ) și cel secvențial (probleme de adaptare doar la unele discipline).
Cercetătorii consideră că se poate vorbi, de asemenea, de o etapă inițială a insuccesului, când apar doar rămâneri în urmă la învățătură; dar și de o fază finală când eșecurile se genreralizeză și se stabilizează, contribuind la deteriorarea sentimentului competenței. În acest caz am putea afirma că eșecurile elevilor se instituie treptat si, de aceea, unii specialiști în domeniul educațional se întreabă dacă nu cumva școala însăși contribuie la simplificarea și amplificarea acestora.
O concluzie generală a primului capitol, constă în primul rând în clarificarea noțiunilor conceptuale ale primei variabile denumită performanța școlară, ceea ce înseamnă mai pe scurt, rezultatele obținute ale elevilor în context școlar; urmată defactorii mai importanți ce determină performanța școlară; de natură individuală și contextuală. Cei de natură individuală fac referire la modul în care elevii interpretează rezultatele școlare obținute, iar cei contextuali fac referire la cum anumiți factori au impact asupra dezvoltării școlare a adolescenților. Iar la baza trăirilor subiective a performanțelor școlare se află succesul și insuccesul. Prin succes se înțelege participarea și capacitatea de realizare a sarcinilor cerute, iar prin insucces sau eșec se înțelege total opusul primului, adică neimplicarea și nerealizarea sarcinilor școlare.
În continuare, voi vorbi despre motivația școlară a adolescenților, concept important în terminarea gimnaziului și orientarea către liceu sau o anumită profesie, pentru satisfacerea nevoilor și trebuințelor zilnice cât mai decent posibil.
Capitolul 2
Motivația școlară
Unmotiv este o structură psihică, ce duce la orientarea, inițierea și reglarea acțiunilor în direcția unui scop mai mult sau mai puțin precizat. Motivele sunt cauzele conduitei noastre, mai exact cauzele interne ale comportamentului (A. Cosmovici, 1999).
În sens larg și comun termenul ne trimite la latinescul „motivus” care se referă la punerea în mișcare, impulsionare, activare.Popescu-Neveanu (1978), definea motivațiaca fiind o modalitate de autodeterminare a organismului și persoanei prin stimulații interne.
Motivația exprimă faptul că “la baza conduitei omului – fie ea de cunoaștere sau practic acțională – se află întotdeauna trebuințe, atracții, emoții, acțiuni, fapte, atitudini” și operează ca un sistem dinamic și plastic, asigurând programul socio-adaptativ al subiectului (Ion Neacșu, 1978).
Motivația este conceptul care ne explică de ce alegem să ne comportăm într-un anume fel și de ce ne angajăm într-o anume activitate într-un anume moment (Weiner, 1992). Între teoriile care încearcă să explice motivația se disting patru paradigme majore:
Teoria atribuției motivației, susține că acțiunile umane sunt determinate de căutarea de sens. Heider (1958) este primul care a propus această perspectivă. El susținea că observând activ evenimentele, ființa umană formulează spontan inferențe cauzale care explică de ce acestea se produc. În cele din urmă, aceste inferențe devin credințe sau expectanțe care permit individului să prezică și să înțeleagă evenimentele pe care le observă și le trăiesc.
Teoria expectanței de valoare a fost creată inițial pentru a explica și prezice atitudinile individuale cu privire la obiecte și acțiuni. Atitudinile se dezvoltă și se transformă în baza evaluării credințelor și valorilor (Fishbein & Ajyen, 1975). Cantitatea de efort investit într-o sarcină, variază în funcție de așteptările și valoarea succesului obținut.
Teoria autoeficienței susține cî indivizii își stabilesc obiectivele bazându-se pe interpretările cu privire la realizările lor trecute. Persoanele cu autoeficiență ridicată într-o sarcină sunt mai înclinate către a depune efort și a persista mai mult timp decât cei cu autoeficiență scăzută (Schunk, 1991). Cu cât autoeficiența și așteptările de control sunt mai mari, cu atât individul va depune efort crescut. Pe de altă parte un nivel scăzut de autoeficiență stimulează individul să se pregătească mai mult și să învețe mai mult despre subiect, astfel încât persoanele prea încrezătoare riscă să fie prea slab pregătite (Bandura, 1977).
Teoria obiectivelor este paradigma folosită în psihologia educației pentru explicarea motivației de a învăța și a performanței academice. Se referă la felul în care ne fixăm obiectivele și cum înțelegem competențele și succesul (Elliot, 1999).
Motivația școlarăreflectă forța, dinamica și evoluția organizării psihice a elevului (Neacșu, 1978).
Ausubel și Robinson (1981), consideră că motivația școlară își găsește sursele în trei impulsuri sau trebuimțe:
Impulsul cognitiv – trebuința de a cunoaște, de a înțelege și de a stăpâni cunoștințele.
Trebuința afirmării puternice a eului – impulsionează elevul spre implicare în învățare pentru a demonstra aptitudinile și competențele de care dispune.
Trebuința de afiliere –nu este orientată direct spre realizarea școlară și nici spre afirmarea elevului, ci spre relaționare socială. Elevul este motivat să participe la activitățile de grup și să fie acceptat în cadrul acesteia.
II.1. Care este relația dintre motivație și performanță?
Între motivație și performanță există o relație bidirecțională – motivația determină performanța care, la rândul său, contribuie la creșterea motivației ulterioare. Cercetările din domeniul motivației au arătat că relația dintre motivație și performanță se supune unei legi, denumită legea Yerkes-Dodson. Potrivit acesteia, creșterea performanței este proporțională cu intensitatea motivației până la un punct, după care performanța stagnează și apoi scade.
Variația performanței în funcție de intensitatea motivației depinde de:
Complexitatea și dificultatea sarcinii (sarcini simple/sarcini complexe) – în sarcinile simple, rutiniere, cum ar fi memorarea mecanică, concentrarea atenției, condiționarea, creșterea motivației conduce la o creștere a performanței până se ajunge la o stagnare. În sarcinile complexe și creative, intensificarea motivației este utilă pentru creșterea performanței până la un anumit punct, după care performanța scade, declinul instalându-se mult mai repede decât în cazul sarcinilor simple.
Particularitățile psihice ale individului (emotivitate, autocontrol, echilibru, etc.)
Psihologii consideră că o bună performanță este asigurată de existența unui optim motivațional. Sub-motivarea, ca și supra-motivarea nu sunt benefice pentru asigurarea performanței.Sub-motivarea nu permite o bună mobilizare a resurselor energetice ale subiectului pentru realizarea sarcinii. Supra-motivarea determină o tensiune emoțională prea mare, care poate conduce la dezorganizarea conduitei, “risipa de energie”, stres, blocaj psihic.
II.1.1. Reglarea relației dintre motivație și performanță
La baza reglării relației dintre motivație și performanță stă nivelul de aspirație (Curelaru, 2002).
E. Hope (1999), definește termenul nivel de aspirație ca fiind așteptările, scopurile, ori pretențiile unei personae, privin realizarea sa într-o viitoare sarcină dată. De exemplu, un elev poate fi mulțumit sau nemulțumit de rezultatele sale școlare, în funcție de corespondența sau necorespondența dintre acestea și un reper interiorizat, pe care îl numim nivel de aspirație. Nivelul de aspirație nu este un reper foarte precis și specific, ci reprezintă o proiecție a scopurilor mai generale ale individului.
Cosmovici (1999), consideră că nivelul de aspirație, ca structură motivațională complexă, se cristalizează pe parcursul dezvoltării adolescentului și depinde de o serie de factori:
Resursele energetice ale individului
Mediul familial și educația: condițiile materiale ale familiei, valorile culturale și sociale ale mediului în care crește, aspirațiile părinților
Autocunoașterea: cunoașterea propriilor posibilități, estimarea corectă a propriei persoane, atribuirea cauzală corectă a succeselor și eșecurilor proprii, etc.
Performanțele obținute: performanțele înalte repetate pot crește nivelul de aspirație, în timp ce eșecurile pot conduce la scăderea acestuia.
Cunoașterea nivelului de aspirație de către elev, dar și de către cei implicați în formarea sa este foarte importantă, deoarece această structură motivațională are efecte asupra eficienței școlare.
Dacă nivelul de aspirație este în concordanță cu posibilitățile reale maxime ale elevului, el poate produce următoarele efecte:
Activarea și energizarea elevului
Mobilizarea eficientă a resurselor afective și cognitive pentru a obține succes
Realizarea școlară
Dacă nivelul de aspirație nu este în concordanță cu posibilitățile reale ale elevului, există efecte negative asupra dezvoltării:
Dacă este mai mic decât posibilitățile se constată:
Lipsă de implicare, lipsă de ambiție
Nevalorificarea resurselor
Comoditate față de muncă
Lipsă de realizare
Dacă este mai mare decât posibilitățile elevului efectele sunt:
Sentimental înfrângerii, neîmplinirii
Neîncredere în forțele proprii
Frustrare sau resemnare
II.2. Orientarea motivațională
Orientarea motivaționalăeste definită ca o condiție a învățării modelabile și situaționale. În timp ce motivația se referă la efortul direcționat pentru învățare, orientarea motivațională se referă la motivele pe care elevii le atribuie angajării lor în sarcini.
În funcție de locul pe care îl ocupă motivația în structura activității de învățare distingem:
1. motivația intrinsecă – implicarea în activitățile de învățare este determinată de factori interni motivaționali; atunci când învățarea, dobândirea de cunoștințe interesează în mod direct pe elev (Corpus, 2005).
În centrul motivației intrinseci găsim curiozitatea, dorința de a afla cât mai multe. Curiozitatea are la bază un impuls nativ și este prezentă mai ales în primii ani de școală. Menținerea ei trează este în funcție de măiestria profesorilor și constituie un factor important al trăiniciei celor asimilate. Curiozitatea se permanentizează atunci când se îmbină convingeri referitoare la valoarea culturii, care facilitează comunicarea cu ceilalți și asigură o mare bogăție a trăirii, surse de satisfacție și echilibru sufletesc. Tot în același cadru motivațional apare și aspirația spre competență, dorința de a devein un bun profesionist (Cosmovici, 1999).
Numeroase studii au arătat că elevii motivați intrinsec au tendința să exploreze, să își folosească și să își extindă cunoștințele și abilitățile pentru ei, procesul de învățare fiind o activitate plăcută; performanțele școlare fiind ridicate (Lepper, și alții, 2005).
2.motivația extrinsecă – implică elemente ce țin de efectele sau factorii externi care dinamizează activitatea de învățare; elevii valorizează rezultatele activităților, adesea pentru implicațiile sociale ale acestora; atunci când elevul se încadrează în disciplina școlară, fără un interes direct pentru ceea ce se predă, ci pentru a primi, direct sau indirect, anumite recompense, îndeosebi morale(Lepper, 2005).
Unele studii arată că elevii care sunt motivați extrinsec își fac temele pentru că prevăd importanța acestora pentru cariera aleasă sau pe care și-o doresc. Această situație implicând respectarea regulamentului extern (Lepper și alții, 2005).
În cadrul motivației extrinseci există:
Dorința de afiliere – când copilul merge la școală și învață conștiincios mai ales pentru a face plăcere familiei care se interesează de ce face la școală, îl laudă, și uneori, îl recompensează. La aceasta se adaugă, câteodată, și dorința de a corespunde așteptărilor profesorului. Tot în această categorie intră și preocuparea de a face ceea ce fac în genere cei de vârsta sa – se manifestă deci tendința spre conformis.
Alteori conformismul decurge nu din afirmații sociale, ci din tendințele normative, obișnuința de a se supune la norme, la obligații. Părinții, profesorii, societatea îi cer să se supună la o îndoctrinare socială.
Supunerea la obligații poate fi însoțită și de teama consecințelorneascultării.
Ambiția, dorința de a fi printre primii, este și ea un stimulent în unele cazuri. Exagerările în acest sens pot duce la sentimente negative de concurență, ostilitate față de colegi “rivali”. Mai bine este să stimulăm o “întrecere cu sine”, dorința de a obține rezultate din ce în ce mai bune, fără a privi cu invidie la performanțele altora (Cosmovici, 1999).
3.Pe lângă cele două tipuri de orientări motivaționale, unii autori susțin existența unui al treilea construct motivațional, și anume: amotivația. La aceste persoane amotivate sau nemotivate, nu există o legătură între rezultatele și acțiunile desfășurate, aceștia nefiind motivați nici intrinsec și nici extrinsec. Adolescenții amotivați se simt incompetenți, acționează ca și cum ar avea puțin control sau deloc asupra rezultatelor, își percep comportamentele ca și cum ar fi cauzate de forțe exterioare, se simt neajutorați și pun la îndoială utilitatea implicării lor în activitate. De exemplu, elevii amotivați cred că rămânerea lor în școală nu le va aduce nimic în viitor, și în consecință decid să nu mai urmeze liceul.
Motivația elevului poate fi descrisă pe un continuum: la o extremă se găsește amotivația, iar la cealaltă motivația intrinsecă, între cele două extreme se găsesc grade diferite ale motivației extrinsece.
Creșterea gradului de internalizare a motivației asigură creșterea persistenței în sarcini (Sălăvăstru, 2004).
Există dezbateri în literature de specialitate asupra naturii și valorii orientării motivaționale. Pe de o parte, cercetările au evidențiat că motivația intrinsecă are efecte benefice asupra nivelului de implicare în sarcină, asupra autoeficienței, capacității de rezolvare a problemelor și creativității, în timp ce motivația extrinsecă are efecte negative (Lapper și alții, 2005). Pe de altă parte, o serie de autori susțin că motivația externă poate fi utilizată pentru a mări gradul de motivație internă.
Orientarea motivațională a elevilor se modifică de-a lungul anilor de școlaritate; spre adolescență, treptat elevii încep să dezvolte o orientare motivațională predominant extrinsecă. Explicația se detorează faptului că în tranziția de la școala gimnazială și mai târziu la liceu, profesorii pun tot mai mult accent pe note, competitivitate și control, elevii fiind nevoiți să se adapteze unui mediu tot mai impersonal, formal și evaluativ.
Studiile care au examinat diferențele de gen în orientarea motivațională au raportat rezultate contradictorii. Unele studii au idenfiticat că fetele au un nivel mai ridicat al motivației extrinsece comparativ cu băieții ( Boggiano, Barett și Gallo, 1991), în timp ce altele au găsit rezultate total opuse, băieții fiind mai motivați extrinsic comparativ cu fetele ( Midgley și Urdan, 1995).
II.2.1. Motivația intra-personală și inter-personală
Weiner și colaboratorii săi (2005), dezvoltă o dublă perspectivă asupra motivației: intrapersonală și interpersonală. Motivația intrapersonală este reprezentată de gândurile și sentimentele autodirijate (expectanțe cu privire la rezultatele unei acțiuni, stima de sine, sentimente de vinovăție și rușine), iar motivația intrerpersonală este determinată de gândurile și emoțiile produse de ceilalți (pătinți, profesori, colegi). Procesele atribuirii cauzale rezultatelor proprii, dar și a celorlalți, intră în funcțiune numai atunci când aceste rezultate sunt neașteptate.
Un elev care are succes și se așteaptă la acest lucru nu se va întreba care sunt cauzele succesului, pe când un elev are un eșec neașteptat va căuta imediat explicații cauzale. Atribuirea eșecului depinde de mai multe surse: experiențele de success și eșec anterioare, normele sociale, performanța celorlalți, regulile de stabilire a relațiilor cauzale etc. De exemplu, persoana poate atribui eșecul sinelui dacă nu a mai avut eșecuri și în trecut, dacă alții au reușit la același tip de saricină și dacă are stimă de sine negativă (Weiner, 2000).
Motivația interpersonală este determinată de expectanțele pe care le au ceilalți cu privire la el. În general, oamenii sunt motivați să acționeze astfel încât, să satisfacă așteptările celorlalți, pentru a obține recompense și a evita sancțiunile.
Între motivația intrapersonală și cea interpersonală există interdependență. Reacțiile profesorilor și părinților față de elev depend de atribuirile pe care le fac cu privire la rezultatele școlare și induc astfel acestuia o anumită conduită ulterioară. De exemplu, dacă unprofesor atribuie eșecul unui elev lipsei de capacitate și își manifestă îndoilă cu privire la posibilitățile sale de progres, acesta poate deduce că este vorba de o cauză stabilă și necontrolabilă. Dacă însă profesorul atribuie eșecul lipsei de efort și reacționează prin responsabilizarea elevului, atunci acesta își va întări convingerea că este vorba de o cauză controlabilă (Weiner, 2000).
II.3. Structura sistemului motivațional școlar
Pe lângă motivația intrinsecă, extrinsecă și amotivația, mai există și motivația înaltă (ridicată), medie și redusă (scăzută), calificând gradul de angajare emoțională al elevilor, statutul lor în structura clasei și în situații variate de învățare.
În funcție de scopurile pe care și le propun cadrele didactice în clasă, în funcție de caracterul structurat sau nestructurat al organizării stărilor motivatorii, practica educațională conturează câteva categorii de motive:
Motive profesionale: dominantele tensionale în activități de învățare se centrează în jurul profesiunii; învață pentru a se pregăti în vederea viitoarei profesiuni, pentru a se integra rapid în liceul de specialitate pe care îl va urma.
Motive cognitive, rezultate din caracterul procesual al învățării; interesul și nevoia de a (re)descoperi și de a construi raționamente științifice, satisfacții provocate de conținutul învățării, de nivelul aplicării practice a multora din ideile predate și învățate.
Motive social-morale: caracterizate prin elemente atitudinale cu nucleu social relativ conturat; a fi folositor patriei, învățătura este o datorie socială și morală a fiecărui elev și cetățean, învață din dorința și “mândria” de a putea produce mai târziu ceva folositor, dorește să fie evidențiat și apreciat.
Motive individuale (personale) cuprinde acele stimulente sau valori a căror sferă de semnificație este legată de propria personalitate; învață pentru a ajunge om de seamă, recunoscut, învață pentru că dorește să ocupe un anume loc în ierarhia profesională, pentru că el simte că are unele aptitudini certe pentru un domeniu.
Motive materiale care confirmă filtrajul subiectiv realizat de complexul motivațional asupra valorilor de ordin material cu funcții de întărire a comportamentului; condiții materiale de stiudiu în școală și în familie.
Motive raționale: exprimă stările motivaționale derivate din relațiile pe care elevul le stabilește cu alți elevi, cu grupul și colectivul școlar sau familia.
Motive stimulatorii (lauda, încurajarea, aprecierea obiectivă, relații socio-afective tonice, respectul opiniei, organizarea logică și sistematică a înformației) versus motive inhibitive (situații contradictorii, teama de notă, pedeapsa, aprecierea subiectivă, indiferența, monotonia).
Motive adaptative (de semn pozitiv) versus motive dezadaptative (de semn negativ).
O concluzie generală al celui de-al doilea capitol, constă în faptul că motivația este un factor foarte important în angajamentul academic al adolescenților, iar prin angajament înțelegându-se sarcina elevului de aterminașcoala. Relația dintre motivație și performanță este bidirecțională în sensul că motivația determină performanța și invers, performanța determină motivația; reglarea acestui proces se datorează nivelui de aspirație, unde nivelul de aspirație trebuie să se potrivească cu capacitățile și abilitățile adevărate ale celor ce și le propun.Orientarea motivațională a adolescenților este importantă deoarece aceștia atribuie motivele angajării lor în sarcini.
Capitolul 3
Stima de sine și inteligența la adolescenți
III.1. Stima de sine – delimitări conceptuale
Dicționarul Explicativ al Limbii Române, ediția a II-a (1996) definește doar o parte a sintagmei, doar stima, văzând-o ca pe un „sentiment de prețuire (respect) determinat de meritele sau de calitățile cuiva sau a ceva” și oferă sinonimele: considerație, respect. De la o definiție foarte generală și fără accente personale, avansăm spre definițiile cuprinse în literatura de specialitate. T. Constantin (2004), definea stima de sine ca fiind componenta evaluativă a sinelui și se referă la trăirea afectivă, emoțiile pe care le încearcă persoana atunci când se referă la propria persoană. Poate avea diferite forme: globală sau multidimensională, de stare sau dispozițională, personală sau colectivă.S. Coopersmith (1984), definește stima de sine ca fiind un ansamblu de atitudini și opinii pe care indivizii le pun în joc, în raport cu lumea exterioară. Încrederea în reușita personală, mobilizarea în vederea atingerii unor obiective, resimțirea mai mult sau mai puțin a unui eșec, ameliorarea performanțelor prin valorificarea experiențelor anterioare sunt atitudini legate strict de stima de sine. Cu alte cuvinte, stima de sine cuprinde o dispoziție mentală care pregătește individul pentru a reacționa conform cu așteptările sale de succes, acceptarea și determinarea socială.
Cercetătorii definesc stima de sine ca evaluarea generală pe care oamenii o fac despre ei înșiși (Baumeister și alții, 1999). Astfel, oamenii se pot percepe ca suportivi, mediocri, elevi inteligenți sau buni părinți.Stima de sine presupune încredere în sine și o recunoaștere a propriilor realizări și abilități. Ea ne indică în ce măsură un individ se crede capabil și important.
Coopersmith (1984), consideră că, cu cât un individ este eliberat de îndoieli și ambivalențe, cu atât aceste rezistă mai bine amenințărilor, este degajat de tulburări minore de personalitate; astfel, cel care are o înaltă stimă de sine poate să-și atingă scopurile pe care și le-a fixat.
Alte definiții înscriu stima de sine în categoria nevoilor umane: “stima de sine este o nevoie presantă cu valoare de supraviețuire” prefigurându-se “ca un reper și ca un fundament al vieții și activității fiecărui individ”. Stima de sine este suma integrativă a valorii personale și a competenței personale. Astfel, stimei de sine i se descriu două dimensiuni: o dimensiune legată de valorizarea de sine (self-worth) și cealaltă dimensiune legată de competența de sine (self-competence). Întradevăr, valorizarea de sine presupune aprecieri de tipul: „Eu sunt o persoană bună care are dreptul la respect din partea celorlalți!”, în timp ce aprecierile competenței de sine sunt de genul: „Eu sunt capabilă să fac față provocărilor vieții!” (C.Mruk, 2006).
III.1.1. Stima de sine – abordare în diverse teorii
Teoria lui William James (1929) – stima de sine este rezultatul raportului dintre succese (numărătorul) și pretenții (numitor); James lega stima de sine de succesele obținute și pretențiile persoanei, altfel spus, cu cât obținem mai multe reușite, cu atât crește stima de sine cu condiția ca pretențiile noatre să nu fie prea mari.
Teoria Sinelui ca privire în oglindă – surprinde modul în care noi reflectăm în ceilalți, ne formăm și ne schimbăm sinele datorită părerilor, atitudinilor și comportamentelor celorlalți semnificativi din jurul nostru. Accentul cade pe felul în care noi credem că ceilalți ne percep.
Teoria compensării –indivizii care nu au aptitudini sau nu reușesc într-un domeniu își focalizează potențialitățile în alt domeniu, unde cred ei că vor avea succes, că se pot afirma.
Teoria comparării sociale –oamenii se compară cu alții pentru a-și menține și spori evaluarea de sine.
Teoria trebuințelor –oamenii sunt animați de două tipuri de forțe: forțe orientate spre menținerea siguranței personale și forțe care împing individul să-și folosească la maximum abilitățile și disponibilitățile personale pentru a se dezvolta și autoactualiza. Primul tip de forță este activat de tendința de a evita eșecul iar al doilea tip de forță vizează trebuințele de stimă și statut, dorința de a obține succesul.
Teoria atașamentului –sentimentul de sine este stâns legată de calitatea relațiilor interpersonale și de modelele interne despre sine și despre ceilalți.
Teoria atribuirii –indivizii sunt interesați să facă atribuiri interne (să pună în corespondență comportamente și dispoziții), deoarece cauzele din interiorul persoanei sunt stabile și fac conduita predictibilă.
Teoriile socioconitive – descriu conceptul ca model interior funcțional al acestuia, cu rol în organizarea proceselor interpersonale și a proceselor intrapersonale ale autocunoașterii și motivației.
Teoria individualistă – valorizează competiția, comparând competențele indivizilor, în special cele valorizate cultural. Alte aspecte asociate culturilor individualiste includ: independența, autonomia, realizarea scopurilor individuale sau personale, succesul, starea de bine. Conform acesteia, oamenii trebuie să devină indivizi independenți care își fixează și își ating scopurile personale (Brown, 2003).
III.1.1.2. Stima de sine la adolescenți
Adolescența este perioada marcată de scăderea nivelului stimei de sine. Spre sfârșitul perioadei există tendințe de stabilizare a nivelului stimei de sine. Stima de sine a fetelor, în perioada de vârstă 13-17 ani, continuă să fie în scădere mai mare decât a băieților (J. Santrock, 2008). Atractivitatea fizică și competența atletică rămân domenii importante pentru adolescenți. Acestor domenii li se adaugă domeniul acceptării sociale/domeniul popularității. Cele trei domenii definesc imaginea de sine și dau sens stimei de sine pentru această perioadă.
Stima de sine are un rol esențial în realizarea echilibrului nostru psihologic: atunci când are un nivel ridicat și o anumită stabilitate, ea conduce la acțiuni eficiente, ne poate ajuta să facem față dificultăților, să obținem performanțe bune și foarte bune în activitatea desfășurată și să întreținem relații bune cu cei din jur; în cazul în care stima de sine este instabilă și are un nivel scăzut, efectele constau în inadaptare, frustrare, eficiență scăzută în acțiuni. Astfel de persone reacționează emoțional la eșec, se simt respinse dacă sunt criticate în domeniile în care se consideră competente, se justifică după obținerea unui eșec, caută informații negative despre ele, manifestă anxietate puternică în fața evaluării de către ceilalți.
În decursul vieții adolescenților, stima de sine, se construiește treptat și are neajunsul ca odată construită, să poată fi modificată în sens negativ de către persoanele din jur sau stituațiile de viață ale acestora. Nu se afirmă că stima de sine poate fi modificată doar în sens negativ, dar, mult mai greu de îndreptat sunt aceste situații și nicidecum acelea fericite, în care stima de sine este constant pozitivă (înaltă). Familia și școala sunt principalii factori educativi cu rol în construirea și funcționarea stimei de sine.
Familia este prima care formează stima de sine a adolescentului, influența ei este eficientă în măsura în care îi oferă „rădăcini” copilului, apoi îi dă „aripi” să poată zbura. Acțiunea pe care familia o exercită asupra copilului se reflectă în climatul educativ din familie și în conduitele utilizate pentru a educa stima de sine. C. Rogers (1980) afirma că stima de sine redusă își poate avea originile în suportul emoțional inadecvat primit de la adulți importanți din jurul său.
Școala este „șansa” oferită care vine să confirme stima de sine sau poate fi o „a doua șansă” pentru a recăpăta un alt sentiment al sinelui și o altă viziune asupra vieții. Un rol important în această educație este jucat de notele școlare, indicatorii performanței școlare, care poate influența într-o mare sau mică măsură stima de sine.
Stima de sine este puternic influențată de realizările școlare obținute și de aprecierile celorlalți și se descrie, la rândul ei, ca un predictor important al succesului școlar (Crocker, Luhtanen, Cooper, Bouvrette, 2003). Studii de specialitate au arătat că există corelație între stima de sine și rezultatele școlare (R.F. Baumeister și Colab, 2005).
Unele studii au raportat că o stimă de sine ridicată se corelează cu obținerea unor performanțe ridicate și prezice rezultatele academice ale adolescenților măsurate prin diferiți indicatori de performanță. Alte studii au raportat că relația dintre stima de sine și performanță este pozitivă, dar slabă .
III.2. Inteligența generală
Termenul de inteligență provine de la latinescul „intelligere” care înseamnă a relaționa, a organiza sau de la „interlegere” care preuspune stabilirea de relații între relații. Chiar terminologia sugerează că inteligența depășește gândirea, care se limitează la stabilirea relațiilor dintre însușirile esențiale ale obiectelor și fenomenelor și nu a relațiilor între relații. Descartes definea inteligența ca fiind mijlocul de a achiziționa o știință perfectă privitoare la o infinitate de lucruri. Găsim în această definiție instruirea celor două poziții ale noțiunii de inteligență: ca sistem complex de operații și ca aptitudine generală.
Cosmovici (1974) definea inteligența generală ca fiind o aptitudine generală care contribuie la formarea capacităților și adaptarea cognitivă a individului în situații noi.Constă în posibilitățile de discriminare (analiză), de înțelegere (sinteză – stabilirea de legături sau reunirea unor impresii într-un tot unitar) și de combinare variabilă (sau intervenție, tot o specie de sinteză referitoare la capacitatea de a efectua combinații variate, nesugerate de experiență imediată). Aceste trei funcții trebuie să fie indisolubil legate, condiționând împreună toate actele cognitive și îndeosebi procesul de gândire.
Ceea ce l-a determinat pe Comovici și colaboratorii săi (1967) să își imagineze astfel structura inteligenței generale a fost mai întâi observația de fiecare moment ce arăta că ele sunt implicate în orice act în gândire. Rolul analizei și sintezei ca funcții de bază ale acestui preces a devenit de mult o cunoștință de psihologie elementară, de asemenea este recunoscută prezența lor în orice proces intelectual de vreme ce sunt privite ca funcții fundamentale ale scoarței cerebrale.Cât privește „combinarea variabilă” sau „inventivitatea” ea constituie „sîmburele” din care, pe plan superior crește posibilitatea de a face combinații noi, neașteptate, de imagini, idei sau mișcări. Apoi o astfel de structură explică faptul că diferite probe, chiar cele care solicită mai mult memoria sau discriminarea senzorială dau corelații poztive cu testele solicitând îndeosebi gândirea, corelațiile ne par fierști, dat fiind că funcțiile de analiză și sinteză sunt prezente în orice act de cunoaștere.
Conceptul de inteligență ca aptitudine generală poate fi identificat încă de la Aristotel, dar Galton este cel care a susținut că diferențele de inteligență sunt ereditare. Galton considera că toate cunoștințele ajung în mintea omului pe căi senzoriale; de aceea el a concluzionat că diferențele individuale de inteligență provin din diferențe ale capacităților senzoriale.
Mai târziu L. Wilhelm Stern a propus o formulă de calcul a inteligenței, apărând astfel conceptul de coeficient de inteligență, care exprimă nivelul de activitate intelectuală atins de o persoană și are următoarea formulă: Vârsta mintală supra vârsta cronologică înmulțit cu o sută.
Acest coeficient ne dă o imagine globală asupra dezvoltării inteligenței. Astfel, un coeficient de 100 indică o dezvoltare normală (vârsta mintală este egală cu cea cronologică), unul de 70 indică o inteligență redusă, iar unul de 130 o inteligență foarte dezvoltată. Scala metrică a inteligenței a suferit ulterior modificări, apărând diverse variante, adaptate populației studiate.
Testarea inteligenței își are originile în încercările de a măsura aptitudinile mintale și competențele umane.
Matricile Progresive Raven, sunt teste de inteligență, care au fost aplicate și în cercetarea noastră; ele sunt compuse din cinci serii de matrice, fiecare matrice fiind formată dintr-o figură sau o succesiune de figuri din care lipsește un fragment, subiectul având sarcina să găsească acel fragment.
III.2.1 Teorii implicite cu privire la natura inteligenței
Teoria credințelor cu privire la inteligență susține că oamenii au convingeri diferite cu privire la natura și funționarea inteligenței (Dweck, 2000). Unii consideră că inteligența lor este o caracteristică, o entitate fixă (entity theories), în timp ce alții cred că inteligența lor este o caracteristică, o abilitate felxibilă (incremental theories). Cei care au convingerea că inteligența este o caracteristică fixă, cred că aceasta este incontrolabilă, determinată prin naștere, relativ globală și stabilă în timp și nu poate fi schimbată prin intermediul procesului de învățare. Elevii care au acest tip de credințe sunt preocupați de nivelul inteligenței lor. Adepții teoriilor conform cărora inteligența este flexibilă cred că această abilitate poate să se dezvolte și să se îmbunătățească prin efortul pe parcursul procesului de învățare, că inteligența este modificabilă, controlabilă. Elevii cu acest tip de credințe sunt concentrați asupra procesului de învățare și sunt preocupați să devină cât mai inteligenți și mai competenți (Dweck,2000).
Studiile empirice au arătat că teoriile cu privire la inteligență influiențează comportamentul elevilor:
Adolescenții care consideră inteligența o entitate fixă, învață într-o mai mare măsură că sunt neajutorați și lipsiți de speranță, au persistență redusă la efort și adoptă în mare măsură scopuri orientate spre performanță (atât cele orientate spre obținerea succesului, cât și cele de evitare a eșecului), care presupun evaluarea competenței prin comparație cu colegii (Dweck și Leggett, 1988). Acești elevi obțin rezultate școlare mai slabe , folosesc mai multe strategii de învățare superficiale și evită căutarea ajutorului în procesul de învățare.
Adolescenții care cred că inteligența este o abilitate flexibilă, preferă sarcinile dificile deoarece consideră că doar astfel își pot imbunătăți abilitățile și domina sarcinile cognnitive. Aceste credințe cresc probabilitatea de efort și de obținere a unor rezultate școlare bune, pentru acești elevi eșecul este o provocare, ei continuând să încerce rezolvarea sarcinilor, chiar dacă nu obțin rezultate bune (Dweck și alții, 2002).
Aceste credințe cresc probabilitatea de efort și de obținere a unor performanțe școlare bune (Dweck, 1986).
Alte studii au demonstrat că teoriile implicite cu privire la inteligență prezic obiectivele pe care aceștia și le formulează:
Adolescenții care au credința că inteligența este o entitate fixă tind să își formuleze scopuri orientate spre performanță; ei încearcă să își demonstreze și să își vaildeze abilitatea sau să evite evaluarea negativă a abilității de către ceilalți.
Adolescenții care cred că inteligența este o abilitate flexibilă au tendința să își formuleze scopuri orientate spre cunoaștere ce vizează dezvoltarea abilităților, și nu spre demonstrarea nivelului de dezvoltare a abilității.
Astfel, orientarea scopurilor influențează maniera în care elevii depun efort: pentru cei care au scopuri orientate către cunoștere, efortul reprezintă o strategie instrumental de dezvoltare a abilităților necesare pentru dominarea, stăpânirea sarcinilor viitoare; în timp ce elevii care au scopuri orientate către performanță consideră că efortul intens este un indicator al abilității scăzute deoarece, o persoană cu un nivel ridicat de inteligență nu ar trebui să depună mult efort în rezolvarea sarcinilor (Dweck, 1986).
O concluzie a ultimului capitol, este oferită importanța pe care un adolescent o acordă domeniilor/dimensiunilor stimei de sine nu depinde doar de judecățile lui, ci și de judecățile semnificative ale: părinților, profesorilor, colegilor și prietenilor. Iar inteligența, apare ca o calitate a întregii activități mintale, ca expresia organizării superioare a tuturor proceselor psihice inclusive a celor afectiv-motivaționale și voliționale.
În continuare voi prezenta partea practică privind cercetarea efectuată asupra angajamentului academic și performanțelor școlare ale adolesceților.
Capitolul IV: PARTEA PRACTICĂ
IV. Obiectivul cercetării
Acest demers s-a constituit ca studiu preliminar ce și-a propus o evaluare calitativă a cadrului și tematicii asupra cărora se va constitui cercetarea ulterioară. Obiectivul principal a fost investigarea angajamentului academic și performanțelor școlare ale adolescenților din România. Fapt ce sa concretizat prin observarea și colectarea notelor și absențelor, ulterior aplicarea chestionarelor adolescenților, apoi urmând a se face analizele statistice pentru confirmarea ipotezelor propuse în cercetare.
IV.1. Scopul cercetării
Scopul cercetării a fost să măsoare angajamentul și performanțele școlare la adolescenții (VD) de clasa a opta și stabilirea unei conexiuni asupra următoarelor variabile independente (VI): aparența de gen, situația familială (cu cine locuiesc adolescenții), locul ocupat în familie față de frați sau surori (al câtâlea copil este la părinți), motivația academică, stima de sine, cognițiile evaluative, și coeficientul intelectual.
După cum am menționat și în partea teoretică, toate aceste variabile independente pot influența într-un fel sau altul performanța școlară.
Motivația este un factor important ce poate determina performanța în rândul adolescenților. Studiile au arătat că există trei tipuri de orientări motivaționale, și anume: motivația intrinsecă care se referă la curiozitate din partea elevului, interes personal în ceea ce privește dobândirea cunoștințelor; motivația extrinsecă se referă la valorizarea rezultatelor învățării cu scopul obținerii ceva; și ultimul tip de orientare, amotivația, aici fiind vorba defapt despre lipsa motivației, elevii acționând ca și cum ar avea puțin sau deloc control asupra rezultatelor, percepându-și comportamanetele ca și cum ar fi cauzate de forțe exterioare.
Stima de sine are un rol esențial în realizarea echilibrului nostru psihologic. Conform cercetărilor, adolescența este perioada în care nivelurile stimei de sine sunt în continuâ scădere iar abia spre sfârșitul acestei perioade există tendința de stabilizare. Un nivel ridicat al stimei de sine poate determina performanțe școlare bune și foarte bune, pe când un nivel scăzut al stimei de sine poate determina inadaptare sau eficiență scăzută în acțiuni.
Cognițiile evaluativesunt structuri de bază ale personalității care se dezvoltă precoce și rămân stabilite de-a lungul timpului. Cu toate acestea, performanțele obținute de adolescenți pot modifica credințele de bază ale individului. Conformn dn.-ei Sălăvăstru, un nivel ridicat de autoeficiență antrenează expectanța succesului, în timp ce credințele diminuate privind eficiența persoanală cresc probabilitatea eșecului.
Inteligența, conform lui Cosmovici, este o aptitudine generală care contribuie la formarea capacităților și adaptarea individului la situații noi. Studiile empirice au arătat că adolescenții care consideră inteligența o entitate fixă au scopuri orientate spre performanță (decât spre succes) și se evaluează prin compareție cu colegii; iar adolescenții care consideră că inteligența este o abilitate flexibilă privesc eșecul ca pe o provocare și continuă să se implice în activități.
IV.1.1. Ipotezele cercetării
În cele ce urmează, voi prezenta principalele ipotezele ale cercetării.
Ipoteza 1
Există o diferență semnificativă între media subiecților de gen masculin comparativ cu media subiecților de gen feminin. În sensul că media feteloreste mai mare comparativ cu media băieților.
Ipoteza 2
Există o corelație semnificativă între performanța școlară și dimensiunile motivației academice.
Ne așteptăm ca o performanță școlară ridicată să fie asociată cu o motivație academică ridicată.
Ipoteza 3
Există corelații semnificative între angjamentul și performanța școlară și dimensiunile stimei de sine.
Ne așteptăm ca puține absențe să fie asociate cu o stimă de sine ridicată și medii mari să fie asociate cu o stimă de sine ridicată.
Ipoteza 4
Există corelații semnificative între angajamentul și performanța școlară și cognițiile evaluative.
Ne așteptăm ca puține absențe să fie asociate cu cogniții evaluative rationale sau invers multe absențe să fie asociate cu cogniții evaluative iraționale și medii mari cu cogniții evaluative rationale.
IV.2. Metodologie
IV.2.1. Variabilele utilizate
Variabilele utilizate în cercetare au fost următoarele:
Variabilele dependente (VD): -Angajamentul academic – masurat prin numărul absențelor
-Performanța școlară – măsurată prin mediile obținute la materile școlare
Variabilele independente (VI):
– Genul subiecților –feminin
-masculin
– Situația familială –locuiesc cu ambii părinți
– altă situație, locuiesc doar cu mama, locuiesc doar cu tata
– Locul ocupat în familie – este primul la părinți
– este al doilea la părinți
– este al treilea la părinți
– este al patrulea la părinți
Coeficient intelectual –slab
-mijlociu
-bun
Motivația academică –intrinsecă
-extrinsecă
-amotivație
Stima de sine –puternică
-slabă
Cogniții evaluative –raționale
-iraționale
IV.2.2. Metoda cercetării
Este utilizată metoda descriptiv-inferențială ce presupune culegerea de noi date, prin cercetări și realizarea de inferențe pe baza analizei statistice a acestor date.
IV.2.3. Procedura
Cercetarea s-a realizat cu ajutorul unor chestionare despre motivație, stimă de sine și cogniții evaluative, precum și cu ajutorul unui test de inteligență. Chestionarele și testul au fost completate de către elevii de clasa a opta de la Liceul Pedagogic și Școala Generală Dimitrie Sturdza nr.43 din Iași. Toți elevii au primit informații suficiente despre tematica generală a chestionarului și testului, fără a fi însă informați de ipotezele și obiectivele pentru a nu influența într-un fel sau altul răspunsurile lor și mai mult rezultatele cercetării . Elevii chestionați au fost asigurați de confidențialitatea informațiilor furnizate, mai ales în cazul chestionarului demografic unde au trebuit să își spună numele complet, cu cine locuiesc și dacă mai au frați sau surori.
Procedura de realizare a completării chestionarului și testului a pus o problemă în sensul că elevii mai erau tentați de a se uita la colegul de bancă, însă atenționarea și explicarea faptului că rezultatele vor fi trimise fiecărui elev în parte cu reultatele sale, i-a motivat să completeze sincer.
Am folosit programul SPSS pentru a analiza datele obținute în cercetare, iar din acest program am utilizat comanda Independent Simple Test, pentru șantioane independente, pentru a vedea dacă există diferențe semnificative între genurile subiecților, performanțele acestora, motivațiile, stima de sine și inteligența acestora. Am mai utilizat comanda Corelation – Bivariate pentru a vedea dacă există legături semnificative între vriabilele dependente și variabilele independente.
IV.2.4. Lotul de subiecți
În urma consultării atente a chestionarelor și testelor predate, am selectat 64 dintre ele, care erau completate complet, aveau informațiile demografice și aveam din catalog mediile și absențele la toate materiile. La Liceul Pedagogic din Iași nu era decât o clasă de a opta, a câte 26 de elevi, din care 2 dintre ei nu erau trecuți în catalog, mediile și absențele fiind luate din semetrul al doilea clasa a șaptea, deoarece depunerea chestionarelor pentru completare a fost făcută în decembrie 2014, înainte de a intra în vacanța de iarnă. La Școala Generală Dimitrie Sturdza nr. 43 din Iași au fost aplicate la 2 clase: a8-a A erau 18 elevi, a8-a B erau 22 de elevi; pentru că la fel, doar atâtea clase erau, aici fiind predate chestionarele pentru completare în luna Martie, datele din catalog fiind luate din clasa a opta semestrul întâi.
IV.2.5. Instrumente folosite
Testul RAVEN “Matricelor Progresive Satandard”
Testul a fost elaborat în 1938, de către J.C. Raven; matricile progresive Raven, formează o probă perceptivă neverbală utilizată pentru examinarea inteligenței generale.
Este construit din 5 seturi (A, B, C, D și E),fiecare a câte 6 subseturi (A1,A3,A5,A7,A9,A11; B2,B4,B6,B8,B10,B12; C1,C3,C5,C7,C9,C11; D2,D4,D6,D8,D10,D12; E1,E3,E5,E7,E9,E11) astfel încât să “acopere” nivele variate (slab-mijlociu-bun) ale abilităților mintale și să fie aplicate la toate vârstele, indiferent de nivelul de școlarizare, naționalitate sau condiție fizică.
Setul A – presupune stabilitatea de relații în structura matricei continue
Setul B – presupune analogii între perechile de figuri ale matricei
Setul C – presupune schimbări progresive în figurile matricile
Setul D – presupune permutări, adică grupări de figuri în interiorul matricei
Setul E – presupune descompuneri în elemente ale figurilor matricei
Subiecții sunt rugați să scrie în rubrica corespunzătoare (A1..) a fișei primite de către fiecare numărul părții care completează imaginea mare, adică numărul figurii corecte.
În cercetare am folosit doar jumate din acest test, însemnând doar ce am expus mai sus, pentru a putea economisi timp și pentru a nu avea de purtat un teanc foarte mare de foi, și plus de asta, să nu se sperie nici elevii când văd cât au de completat.
Chestionarul Motivației Academice
Autorii acestui chestionar sunt: R.J. Vallerand, M.R. Bariere, N.M. și L.G. Pellețier, (1989). Această scală măsoară motivația de a merge la școală, și conține 28 de itemi cu 7 sub-scale: motivația intrinsecă (să știi), (spre realizare), (de a experimenta stimulare), motivația extrinsecă (identificată), (introjectată), (regulament extern) și amotivația. Nu există cotații inverse.
Subiecții sunt rugați să evalueze pe o scală Likert de 5 puncte (1- nu mi se potrivește deloc, 2- mi se potrivește în mica măsură, 3- mi se potrivește moderat, 4- mi se potrivește mult, 5- mi se potrivește foarte mult) măsura în care sunt de acord cu dimensiunile motivaționale. Această scală răspunde la următoarea întrebare: “De ce mergi la școală?”
Chestionarul Stimei de Sine – PASCI
PASCI (Personal and Academic Self –Concept Inventory) autori: J.S. Fleming et al (2007). Măsoară stima de sine, contine 45 de itemi cu 9 sub-scale: stima de sine, acceptare socială, abilități academice, abilități verbale, abilități matematice, aspect fizic, abilități fizice, aprobare parentală, și anxietate socială. Această scală conține și itemi inversați, cee ace înseamnă că acei itemi vor căpăta următoarele valori: 5 va deveni 1, 4 va deveni 2, 3 va deveni 3, 2 va deveni 4 și 1 va deveni 5.
Subiecții sunt rugați să evalueze pe o scală Likert de 5 puncte (1- niciodată, 2- nu prea, 3- posibil, 4- uneori, 5- foarte des) măsura în care li se potrivesc sau nu dimensiunile stimei de sine.
Chestionarul Cognițiilor evaluative – GABS
GABS (General Attitude and Beliefs Scale), autori: dr. Raymond DiGiuseppe et al. Măsoară cognițiile evaluative rationale și iraționale cu caracter general. Cei 26 de itemi sunt împărțiți la 7 sub-scale: raționalitate, evaluarea globală a propriei valori, nevoia de realizare, nevoia de aprobare, nevoia de confort, credința absolutistă de dreptate, evaluarea globală a celorlalți. Ultimile șase subscale pot fi adunate pentru a genera un scor total al iraționalității.
Subiecții sunt rugați să evalueze, pe o scală Likert de 5 puncte (1- puternic împotrivă, 2- împotrivă, 3- neutru, 4- de accord, 5- puternic împotrivă) măsura în care sunt de acord cu cognițiile iraționale. Nu există cotații inverse, se adună cotele, obținându-se un total pe subscale. Aceasta relevă măsura în care adolescenții interiorizează una din dimensiunile iraționalității, pe care scala o evaluează, dar și gradul de raționalitate manifestat de aceștia.
Chestionarul demografic
Subiecții sunt rugați să își scrie numele și prenumele, vârsta, clasa, cu cine locuiesc, dacă au frați sau surori și email-ul, în caz că doresc să primească rezultatele acestui studiu.
IV.2.6. Rezultatele cercetării și interpretarea acestora
Ipoteza 1
Există o diferență semnificativă între media subiecților de gen masculin comparativ cu media subiecților de gen feminin.
Ipoteza se confirmă, există diferențe semnificative între media subiecților, în sensul că media fetelor (M (f)= 8,59 , N= 33) este semnificativ mai mare decât media băieților (M (m)=7,67 ,N= 31), care este semnificativ mai mică; t (62)= -3,63 , P = 0,001.
În graficul următor este prezentată diferența semnificativă între media subiecților, din punct de vedere al performanței școlare.
Unele studii au raportat că fetele au note mai mari și sunt mai implicate în activitatea școlară, comparativ cu băieții care au note mai mici (Acharya și Desmukh, 2012).
Era de așteptat ca rezultatele să iasă astfel, deoarece stereotipurile de gen consideră că fetele au rezultate școlare semnificativ mai mari decât băieții.
Ipoteza2
Există o corelație semnificativă între performanța școlară și dimensiunile motivației academice.
Ipoteza se confirmă parțial, există o legătură pozitivă, semnificativă între media elevilor și motivația extrinsecă pentru alegerea carierei pe care și-o doresc. Ceea ce înseamnă că o medie inițial mare se va asocia cu o motivație extrinsecă pentru alegerea carierei pe care și-o doresc tot mare, o medie inițial medie se va asocia cu o motivație extrinsecă pentru alegerea carierei pe care și-o doresc tot medie, o medie inițial mică se va asocia cu o motivație extrinsecă pentru alegerea carierei pe care și-o doresc tot mică.
R= 0,24 ceea ce înseamnă că tăria legăturii este slabă deoarece nu depășește 0,30.
P= 0,04 ceea ce înseamnă că probabilitatea de a greși este de 4%.
R= 0,24 deci R2= 0,05 se observă că abia 5% din variația observată se întâlnește în realitate, deci relația găsită este prezentă la 5% dintre subiecți.
Unele studii arată că elevii care sunt motivați extrinsec își fac temele pentru că prevăd importanța acestora pentru cariera aleasă. Această situație implicând respectarea regulamentului extern (Lepper și alții, 2005).
Așa cum am menționat și în teorie motivația extrinsecă se referă la valorizarea rezultatelor învățării cu scopul obținerii ceva. Prin urmare elevii sunt motivați în funcție de mediile pe care le obțin.
Corelații bivariate motivație academică
Există o corelație marginală semnificativă între performanța școlară și dimensiunile motivației academice, în sensul că dacă am fi avut mai multe cazuri de adolescenți amotivați legătura s-ar fi văzut mai clar, însă din ce observăm în tabel R= – 0,21 și P= 0,08; medii mari ar fi asociate cu amotivație scăzută comparativ cu medii mici asociate cu amotivație ridicată.
Nu există corelații semnificative între medie și numărul absențelor și celelalte dimensiuni ale motivației academice.
Ipoteza 3
Există corelații semnificative între angjamentul și performanța școlară și dimensiunile stimei de sine.
Studii de specialitate au arătat că există corelație între stima de sine și rezultatele școlare (R.F. Baumeister și Colab, 2005).
Alte studii au raportat că o stimă de sine ridicată se corelează cu obținerea unor performanțe ridicate (Ahmad, Zeb, Ullah și Ali, 2013) și prezic rezultatele academice ale adolescenților măsurate prin diferiți indicatori de performanță; și relația dintre stima de sine și performanță este pozitivă, dar slabă.
Ipoteza se confirmă parțial, există o legătură pozitivă semnificativă între media elevilor și abilitățile verbale. Ceea ce înseamnă că o medie inițial mare se va asocia cu abilități verbale ridicate, o medie inițial medie se va asocia cu abilități verbale medii, o medie inițial mică se va asocia cu abilități verbale mici.
R= 0,35 ceea ce înseamnă că tăria legăturii este medie deoarece se află între 0,30 – 0,50
P= 0,01 ceea ce înseamnă că probabilitatea de a greși este de 1%
R= 0,35 deci R2= 0,12 se observă că abia 12% din variația observată se întâlnește în realitate, deci relația găsită este prezentă la 12% dintre subiecți.
Există o legătură pozitivă între media elevilor și abilitățile matemațice. Ceea ce înseamnă că o medie mare inițial se va asocia cu abilități matematice ridicate, o medie inițial medie se va asocia cu abilități matematice medii, o medie inițial mică de va asocia cu abilități matematice mici.
R= 0,34 ceea ce înseamnă că tăria legăturii este medie deoarece se află între 0,30 – 0,50
P = 0,01 ceea ce însemnă că probabilitatea de a greși estede 1%
R= 0,34 deci R2= 0,11 se observă că abia 11% din variația observată se întâlnește în realitate, deci relația găsită este prezentă la 11% dintre subiecți.
Există o legătură negativă semnificativă între absențele elevilor și abilitățile verbale. Ceea ce înseamnă că multe absențe inițial se vor asocia cu abilități verbale scăzute, inițial absențe medii se vor asocia cu abilități verbale medii, puține absențe inițial se vor asocia cu abilități verbale ridicate.
R= – 0,31 ceea ce înseamnă că tăria legăturii este medie deoarece ce află între 0,30 – 0,50
P = 0,01 ceea ce înseamnă că probabilitatea de a greși este de 1%
R= 0,31 deci R2= 0,09 se observă că abia 9% din variația observată se întâlnește în realitate, deci relația găsită este prezentă la 9% dintre subiecți.
Există o legătură negativă semnificativăîntre absențele elevilor și abilitățile matematice. Ceea ce înseamnă că multe absențe se vor asocia cu abilibități matematice scăzute, absențe medii inițiale se vor asocia cu abilități matematice medii, absențe inițial puține se vor asocia cu abilități matematice ridicate.
R= – 0,27 ceea ce înseamnă cătăria legăturii este slabă deoarece este sub 0,30
P= 0,02 ceea ce înseamnă că probabilitatea de a greși este de 2%
R= 0,27 deci R2= 0,07 se observă că abia 7 % din variația observată se întâlnește în realitate, deci relația găsită este prezentă la 7% dintre subiecți.
După cum am menționat în teorie, stima de sine are un rol esențial în realizarea echilibrului nostru psihologic, iar un nivel ridicat al stimei de sine poate determina performanțe școlare bune.
Consider că este normal ca un elev cu medii mari să se aprecieze mai mult și să aibă o stimă de sine mai bună, deoarece o medie mare poate fi însoțită și de recompense fie ele din partea profesorului manifestate sub formă de laudă ori din partea părinților manifestate sub formă de bunuri materiale sau bănești.
Corelații bivariate stima de sine
Nu există corelații semnificative între medie sau absențe și celelalte dimensiuni ale stimei de sine.
Ipoteza 4
Există corelații semnificative între angajamentul și performanța școlară și dimensiunile cognițiilor evaluative.
Conform teoriei cognițiile evaluative relevă măsura în care adolescenții interiorizează una din dimensiunile iraționalității, dar și gradul de raționalitate manifestat de aceștia. Un nivel ridicat al autoeficienței antrenează expectanța succesului, în timp ce credințele diminuate privind eficiența personală nu mobilizează resurse suficiente și cresc probabilitatea eșecului (Sălăvăstru, 2004).
Ipoteza se confirmă parțial, există o legătură negativă semnificativă între media elevilor și evaluarea globală a propriei valori. Ceea ce înseamnă că o medie inițial mare se va asocia cu o evaluare globală a propriei valori scăzută, o medie inițial medie se va asocia cu o evaluare globală a propriei valori medie, o medie inițial mică se va asocia cu o evaluare globală a propriei valori ridicată. Aici evaluarea globală a propriei valorii făcând referire la desconsiderare, în ceea ce te privește pe tine ca și pesoană.
R= – 0,30 ceea ce înseamnă că tăria legăturii este medie deoarece este între 0,30 – 0,50
P= 0,01 ceea ce înseamnă că posibilitatea de a greși este de 1%
R= 0,30 deci R2= 0,09 se observă că abia 9% din variația observată se întâlnește în realitate, deci relația găsită este prezentă la 9% dintre subiecți.
Există o legătură pozitivă semnificativă între absențele elevilor și evaluarea globală a propriei valori. Ceea ce înseamnă că multe absențe se vor asocia cu o evaluare globală a propriei valori ridicată, absențe medii inițial se vor asocia cu o evaluare globală a propriei valori medie, puține absențe se vor asocia cu o evaluare globală a propriei valori scăzută.
R= 0,27 ceea ce înseamnă că tăria legăturii este slabă deoarece este sub 0,30
P= 0,02 ceea ce înseamnă că probabilitatea de a greși este de 2%
R= 0,27 deci R2= 0,07 se observă că abia 7 % din variația observată se întâlnește în realitate, deci relația găsită este prezentă la 7% dintre subiecți.
Există o legătură negativă semnificativă între absențele elevilor și iraționalitate. Ceea ce înseamnă că multe absențe se vor asocia cu o iraționalitate scăzută, absențe inițial medii se vor asocia cu o iraționalitate medie, puține absențe se vor asocia cu o iraționalitate ridicată.
R= – 0,32 ceea ce înseamnă că tăria legăturii este medie deoarece este între 0,30 – 0,50
P= 0,01 ceea ce înseamnă că probabilitatea de a greși este de 1%
R= 0,32 deci R2= 0,10 se observă că abia 10% din variația observată se întâlnește în realitate, deci relația găsită este prezentă la 10% dintre subiecți.
Corelții bivariate scheme cognitive
Nu există corelații semnificative între medie sau absențe și celelalte dimensiuni ale cognițiilor evaluative.
Adolescenții cu medii mari sunt mai raționali comparativ cu adolescenții cu medii scăzute, aici fenomenul fiind asociat cu iraționalitate. Prin urmare, pot fi modificate aceste credințe cognitive prin obținerea unor performanțe școlare.
Alte rezultate
1.Subiecții de gen feminin au o motivație extrinsecă pentru alegerea carierei pe care și-o doresc (alpha= 0,79) mai ridicată comparativ cu subiecții de gen masculin. M (f)= 16,48 , M(m)= 14,41 , t(62)= – 2,44 , P = 0,01.
Mediile diferențelor de gen în funcție de tipul de motivație
Studiile care au examinat diferențele de gen în orientarea motivațională au raportat rezultate contradictorii. Unele studii au idenfiticat că fetele au un nivel mai ridicat al motivației extrinsece comparativ cu băieții ( Boggiano, Barett și Gallo, 1991), în timp ce altele au găsit rezultate total opuse, băieții fiind mai motivați extrinsic comparativ cu fetele (Midgley și Urdan, 1996).
Nu există diferențe semnificative între motivația intrinsecă (alpha= 0,84) de a descoperi lucruri noi asupra variabilei genului subiecților. M (f)= 13,72 , M (m)= 12,06 , t(62)= -1,76 , P= 0,08.
Nu există de asemenea diferențe semnificative între motivația intrinsecă (alpha= 0,80) pentru satisfacția de autodepășire asupra variabilei genului subiecților. M (f)= 12,48 , M (m)=11,00 , t(62)= -1,57 , P= 0,12.
2.Subiecții de gen masculin au o stimă de sine (alpha= 0,67) asupra abilităților fizice mai ridicată comparativ cu subiecții de gen feminin. M (m)=18,70 , M (f)= 15,66 , t(62)= 3,01 , P= 0,004.
3.Subiecții de gen masculin au o stimă de sine (alpha= 0,72) pentru aprobarea parentală (susținere din partea familiei) mai ridicată comparativ cu subiecții de gen feminin. M (m)=19,16 , M (f)= 16, 46 , t(61)=2,45 , P= 0,01.
Mediile diferențelor de gen în funcție de stima de sine
Nu ne-am fi așteptat ca băieții să acorde mai multă importanță în cee ace privește sprijinul din partea familiei comparativ cu fetele. Consider că deși băieții vor să pară mai maturi, ei vor defapt să li se ofere mai mult sprijin din partea familiei.
Nu există diferențe semnificative între stima de sine (alpha= 0,70) pentru acceptarea socială (îngrijorarea față de ce cred alții despre tine) asupra variabilei genului subiecților. M (m)= 18,19 , M (f)= 16,00 , t(62)= 1,67, P= 0,10.
Nu există diferențe semnificative între stima de sine (alpha= 0,74) pentru abilităților academic (credința despre reușita școlară) asupra variabilei genului subiecților. M (m)= 17,19 , M (f)= 15,93 , t(62)= 1,14 , P= 0,26.
Nu există diferențe semnificative între stima de sine (alpha= 0,85) pentru abilitățile matematice (credința despre reușita la matematică) asupra variabilei genului subiecților. M (m)= 14,12 , M (f)= 12,90 , t(62)= 0,91 , P= 0,35.
4.Subiecții de gen feminin au mediile la disciplinele școlare mai mari comparativ cu subiecții de gen masculin.
Unele studii au indicat că băieții au niveluri mai ridicate ale evaluării pozitive a propriilor competențe în domeniul matematicii, științelor și sportului, în timp ce fetele au nivel mai ridicat al competenței percepute pentru activități de citire, scriere sau muzică (Eccles și Roeser, 2011).
În cercetarea noastră am obținut rezultate un pic diferite, în sensul că fetele au obținut medii mai mari la toate disciplinele școlare.
Mediile diferențelor de gen la disciplinele școlare
5.Subiecții care locuiesc cu ambii părinți (N= 45)au o stimă de sine (alpha= 0,81) în privința acceptării sociale mai ridicată comparativ cu subiecții cu altă situație (N= 19). M (locuiesc cu ambii părinți)= 17,93 , M (altă situație, locuiesc doar cu mama, locuiesc doar cu tata)= 15,00 , t(62)= 2,06 , P= 0,04.
Cercetările arată că adolescenții care trăiesc în familii în care au loc interacțiuni caracterizate prin exprimarea diferenței și angjament comun sunt mai maturi sub aspectul formării identității, în timp ce adolescenții care au o comunicare defectuoasă cu mama și relații conflictuale și evitante cu prietenii, tind să aibă problem de conturare a identității (Cooper și alții, 1983).
6.Subiecții care au altă situație percep credința absolutistă de dreptate (alpha= 0,76) mai rațional comparativ cu subiecții carelocuiesc cu ambii părinți. M (locuiesc cu ambii părinți)= 12,55 , M (altă situație, locuiesc doar cu mama, locuiesc doar cu tata)= 15,00 , t(62)= -3,51 , P= 0,001.
Cercetările arată că suportul social perceput în perioada adolescenței se asociază pozitiv cu dezvoltarea socială, emoțională și comportamentală (Wentzel, 2001).În general, adolescenții care își percep părinții, colegii și/sau profesorii ca fiind suportivi se descurcă mai bine la școală decât cei care nu percep aceste surse ca fiind suportive. O serie de studii sugerează că suportul perceput poate influența rezultatele școlare indirect, prin intermediul unor mecanisme motivaționale și afective (Wentzel, 2001).
7.Există o legătură pozitivă semnificativă între performanța școlară și inteligența și stima de sine a subiecților.
Ceea ce înseamnă că o medie și o inteligență ridicată se v-a asocia cu o stimă de sine ridicată, o medie și o inteligentă medie se v-a asocia cu o stimă de sine medie, o medie și o inteligență scăzută se v-a asocia cu o stimă de sine scăzută.
R= 0,37 ceea ce înseamnă că tăria legăturii este medie deoarece este între 0,30 – 0,50
P= 0,03 ceea ce înseamnă că probabilitatea de a greși este de 3%
R= 0,37 deci R2= 0,13 se observă că abia 13% din variația observată se întâlnește în realitate, deci relația găsită este prezentă la 13% dintre subiecți.
Nu există diferențe semnificative între angajamentul și performanța școlară și variabila independentă cu cine locuiesc adolescenții. M medie generală (locuiesc cu ambii părinți)= 8,07 , M medie generală (altă situație, locuiesc doar cu mama, locuiesc doar cu tata)=8,30 , t(62)= – 0,75 , P= 0,45. M absențe (locuiesc cu ambii părinți)= 9,68 , M absențe (altă situație, locuiesc doar cu mama, locuiesc doar cu tata)=9,05 , t(62)=0,15 , P=0,87.
8.Există o legătură pozitivă între coeficientul de inteligență și abilitățile verbale (alpha= 0,77). Ceea ce înseamnă că un coeficient de inteligentă ridicat se va asocia cu abilități verbale ridicate, un coeficient mediu de inteligență se va asocial cu abilități verbale medii, un coeficient scăzut de inteligență se va asocial cu abilități verbale scăzute.
R= 0,29 ceea ce înseamnă că tăria legăturii este slabă deoarece este sub 0,30
P= 0,01 ceea ce înseamnă că posibilitatea de a greși este de 1%
R=0,29 deci R2= 0,08 se observă că abia 8% din variația observată se întâlnește în realitate, deci relația găsită este prezentă la 8% dintre subiecți.
9.Există o legătură pozitivă între coeficientul intelectual și abilitățile matematice (alpha= 0,85). Ceea ce înseamnă că un coeficient ridicat de inteligență se va asocia cu abilități matematice ridicate, un coeficient intelectual mediu se va asocia cu abilitați matematice medii, un coeficient intelectual scăzut se va asocia cu abilități matematice scăzute.
R= 0,31 ceea ce înseamnă că tăria legăturii este medie deoarece este între 0,30 – 0,50
P= 0,01 ceea ce înseamnă că probabilitatea de a greși este de 1%
R= 0,31 deci R2= 0,09 se observă că abia 9% din variația observată se întâlnește în realitate, deci relația găsită este prezentă la 9% dintre subiecți.
IV.2.7. Concluziile cercetării
Studiul de față și-a propus să investigheze performanțele (mediile) și angajamentul (absențele) academic al adolescenților de clasa a opta. Au existat câteva obiective principale: identificarea diferențelor existente la aparența de gen asociate cu performanțele și angajamentul academic; examinarea relațiilor dintre angajamenul, performanțele școlare obținute și motivația academică, stima de sine, schemele cognitive și inteligență.
Pornind de la articole și literatura de specialitate privind angajamentul și performanțele școlare ale adolescenților, am formulat patru ipoteze: prima ipoteză își propunea să stabilească diferențele dintre mediile elevilor cu privire la diferențele de gen. A doua ipoteză explora existentele legături dintre variabilele dependente (angajament și performanță) și dimensiunile motivației academice. A treia ipoteză explora existentele legături dintre performanță , angajament școlar și dimensiunile stimei de sine. A patra ipoteză explora existentele legături dintre angajamentul și performanțele școlare și schemele cognitive. Toate ipotezele fiind confirmate de rezultatele obținute în cercetare.
Angajamentul academic a fost influențat pozitiv de: cognițiile evaluative, iar influențat negativ a fost de stima de sine.
Performanța școlară a fost influențată pozitiv de următoarele variabile: motivația, stima de sine și inteligență; și influențată negativ de cognițiile evaluative. Prin urmare perfromanța a fost influențată de toate variabilele contextuale, dintre care unele au avut efecte pozitive, iar unele negative, iar o parte dintre efecte au fost moderate de gen.
Subiecții de gen feminin au o medie semnificativ mai mare, comparativ cu subiecții de gen masculin. Există o legătură între performanță școlară și motivația extrinsecă pentru alegerea carierei, în sensul că o medie ridicată va fi asociată cu o motivație extrinsecă pentru alegerea carierei ridicată sau o medie scăzută va fi asociată cu o motivație scăzută. Există o legătură pozitivă și între performanța școlară și stima de sine în ceea ce privește abilitățile verbale și cele matematice, o medie pozitivă va fi asociată cu abilități verbale și matematice ridicate și invers, o medie scăzută va fi asociată abilități verbale și matematice scăzute. Aici este prezentă o legătură negativă între angajamentul și stima de sine, în sensul că multe absențe se vor asocia cu abilități verbale și matematice scăzute în timp ce puține absențe se vor asocia cu abilități verbale și matematice ridicate. Există de asemenea o legătură negativă între performanța școlară și cognițiile evaluative, în sensul că medii mari se vor asocia cu iraționalitate scăzută și evaluare globală a propriei valori negativă și medii mici cu iraționalitate ridicată și evaluare globală a propriei valori pozitivă.
Prin urmare, studiul de față, a reușit să identifice o problemă reală ce amenință adolescenții în ceea ce privește părăsirea timpurie a școlii din diferite motive fie ele motivaționale, referitoare la stima de sine, cognițiile evaluative sau în ceea ce privește inteligența.
Concluzii finale
Lucrarea de față s-a constituit dintr-un studiu care a urmărit angajamentul academic și performanțele școlare în ceea ce-i privește pe adolescenții populației românești. Unele studii au obținut rezultate precum: relația dintre stima de sine și performanță este pozitivă, dar slabă; iar în cercetarea noastră legătura dintre performanță și stima de sine a ieșit ca fiind una medie și pozitivă. Apoi studii au indicat că băieții au niveluri mai ridicate ale evaluării pozitive a propriilor competențe în domeniul matematicii, științelor și sportului, în timp ce fetele au nivel mai ridicat al competenței percepute pentru activități de citire, scriere sau muzică. În cercetarea noastră am obținut rezultate un pic diferite, în sensul că fetele au obținut medii mai mari la toate disciplinele școlare.
Acest studiu a avut și o limită care a presupus un număr mic de populație adolescentă, deoarece cadrele didactice nu vroiau să dea informații asupra mediilor și absențelor elevilor, considerându-se acest lucru unul foarte confidențial și argumentând că aceste studii pot deveni publice și astfel ar ieși la iveală informații despre elevii școlii lor.
În ceea ce privește motivația academică, rezultatele au arătat că sunt mai motivați intrinsec sau extrinsec subiecții cu performanțe mai ridicate și de asemenea o motivație mai ridicată presupune rezultate școlare mai bune.
În ceea ce privește stima de sine, rezultatele au arătat că au o stimă de sine mai ridicată subiecții cu performanțe școlare mai mari, iar mediile mici presupun o stimă de sine scăzută.
În cazul cognițiilor evaluative, rezultatele au arătat că medii mari indică cogniții evaluative iraționale scăzute sau mediile mici conduc la cogniții evaluative iraționale ridicate.
Prin urmare, studiul de față, a reușit confirme o problemă ce amenință adolescenții în ceea ce privește părăsirea timpurie a școlii din diferite motive fie ele motivaționale, referitoare la stima de sine, conițiile evaluative sau în ceea ce privește inteligența.
Bibliografie
Acharia, P.B. & Deshmukh, R.S. (2012), Self – Esteem and academic achievement of secondary school students, International Referred Research Journal, p.20-23
Asubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), “Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică”, EDP, București
Ahmad, I., Zeb, A., Ullah, S. & Ali, A. (2003), Relationship between Self-Esteem And Academic Achievements of students, International Journal of Social Science & Education
Bandura, A. (1993), Perceived Sefl Efficacy in cognitive: Development and Functioning, Educational Psychologist, p.117-148
Bandura, A. (1977), Social Learning Theory, Alexandria, VA: Prentice Hall
Baumeister, R.F (1999), Self- concept, self-esteem, and identity, Personality: Contemporary Theory and Research, Chicago.
Brown, J.L., Jones, S.M., LaRusso, M.D. & Amber J.L. (2010), Improving Classroom Quality: Teacher Influences and Experimental Impacts of the 4Rs Program, Journal of Educational Psychology, p. 153-167
Boggiano, A.K. & Barrett, M. & Gallo, S. (1991), Predicting emotional concomitants of learned helplessness: The role of motivation orientation, p.577-593
Cosmovici, A. (1967), “Importanța inteligenței generale”, Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Iași
Cosmovici,A. ,Iacob, L. (1999 ),“Psihologie școlară”, Polirom, București
Curelaru V.(2014), “Conceptul de sine și performanța școlară”, Alexandru Ioan Cuza, Iași
Curelaru, V.(2002), Curs “Psihologia educației”
Cucoș, C. (2008), “Pedagogie”, Polirom, Iași, p.85-86
Cusson, M. (2002), Prevenir la delinquance: les methodes efficaces, Paris
Connell, J.P. (1990), Context, self, and action: A motivational analisys of self-system processes across the life-span, University of Cicago Press.
Cooper, C.R., Grotevant, H.D. & Condon, S.M. (1983), Adolescent development in the family, New directions for child development, San Francisco
Coopersmith, S.(1984), Inventaire d”estime de soi. Manuel, Education du Centre de Psychologie Appliquee, Paris
Daciana, A. (2013),“Activitățile de consiliere”, ASCR, Cluj-Napoca
Eccles, J.S. & Roeser, R.W. (2011), School as developemental contexts during adolescence, Journal of Research on Adolescence, p.225-244
Elliot, A.J., (1999), Approach and avoidance motivation and achievement goals, Educational Psychologist, p. 169-189
Fishbein & Ajzen, (1975), Belief, attitude, intention, and behavior: an introduction to theory and research, Reading, Mass: Addison – Wesley Pub.
Fredricks, J.A. (2003) ,School Engagement, University of Michigan
Gherasim, L.R., Butnaru, S.(2013), “Performanța Școlară”, Polirom, Iași
Heider, F., (1958), The Psychology of Interpersonal Relations, New York: Wiley.
James, W., (1929), Precis de Psychologie, Paris, Editeur Marcel Riviere
Kobasa, S.C., (1979), Stressful life events, personality, and health: an inquiri into hardines, Journal Personality and Social Psychology, p. 1-11.
Lepper, M. R., Corpus, J.H., Iyengar, S.S, (2005), Intrinsic and extrinsic motivational orientations in the classroom: age differences and academic correlates, Journal of Educational Psychology, p.184-196
Macarie, A., Ticu C., Iliescu, M., Florea, A., Prepeliță, G.(2007), “Stima de sine între normalitate și trăsătură accentuată”, Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Iași
Midgley, C. & Urdan, T. (1995), Predictors of middle school students use of sefl-handicapping strategies, Journal of Early Adolescence, p.389-411
Mitrofan, N.(2013),Predictors of academic performance. The relation between the Big Five factors and academic performance, University of Bucharest, Sos Panduri 90
Newmann, F. (1992), [anonimizat] and Achievement in American Secondary Schools, New York : Teachers College Press, p.11-39
Neacșu, I.(1978), “Motivație și învățare”, Editura Didactică și pedagogică, București
Nicola. I., (2003), Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București
Popescu-Neveanu, P. (1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București
Rotter, J.B. (1996), Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement, Psychological Monograph, p.1-19
Sălăvăstru, D. (2004), “Psihologia educației”, Polirom, Iași
Șchiopu, U. și Verza, E. (1989), Adolescență, personalitate și limbaj, Editura Albatros, București
Schneider, B.H., Tomada, G., Normand, S., Tonici, E. & de Domini, P., (2008), Social support as predictor of school bonding and academic motivation following the transition to Italian middle school, Journal of Social and Personal Relationship, p.287-299.
Schunk, D.H, (1991), Self-efficacy and academic motivation, Educational Psychologist, p.207-231.
Sedaghat, M., Abedin, A., Hejazi, E., Hassanabadi, H. (2011),Motivation, cognitive engagement, and academic achievement, Shahid Beheshti University
Selosse, J. (1978), L delinquaence a l”adolescence: appel, essai ou erreur, Rewieu Neuropsychiatry Infant, p.503-511
Sillamy, N, (1996) Dicționar de psihologie (trad.), Editura Univers Enciclopedic, București
Stan, L. (2013), Psihosociologie școlară, Editura Polirom, Iași
Steimberg, L. (2008), Adolescence, ed. a VII-a, New York: McGraw-Hill.
Sukkyung, Y.(2011),Peer Influence and Adolescents School Engagement, Hankuk University of Foreign Studies
Ticusan, M.(2014),Personality and Performance in Adolescents, University of Spiru Haret
Volume III: Strive Together (August, 2013) : A Compendium of Social and Emotional Competency Measures, PRA
Weiner, B. (2010), The Development of an Attribution – Based Theory of Motivation, Educational Psychologist, p.28-36
Weiner, B. (2000) , Intrapersonal and interpersonal theories of matiovation from an atributional perspective, Educational Psychology- Review, p.1-14
Wentzel, K. & Batle, A. (2001), Adolescence and education/General iswes in the education of adolescence, Information Age Publishing, p. 93-118
Zimmerman, B.J. (2008), Investigating sefl -regulation and motivation: Historical background, methodological developments, and futures prospects, American Educational Research Journal, p.166-183
*** (1996) . Dicționar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, București
*** (2005) .Dictionnaire actuel de l`education, Montreal: Guerin.
Anexa nr. 1
Situația din catalog a elevilor de clasa a VIII-a A , Liceul Pedagogic „Vasile Lupu” din Iași
Anexa nr. 2
Situația din catalog a elevilor de clasa a VIII-a A , Școala „Dimitrie Strurdza” nr. 43 din Iași
Anexa nr. 3
Situația din catalog a elevilor de clasa a VIII-a B , Școala „Dimitrie Strurdza” nr. 43 din Iași
Anexa nr. 4
CONSIMȚĂMÂNT INFORMAT
Acest studiu își propune să studieze factorii implicați în performanța școlară. Toate datele obținute vor fi folosite exclusiv în scop de cercetare. Numele și datele de contact ne vor permite să vă contactăm pentru a vă trimite rezultatele testelor. Toate răspunsurile sunt confidențiale și anonime. Nu există raspunsuri bune sau rele. Ceea ce ne interesează este opinia dumneavoastră personală. Vă puteți retrage din studiu în orice moment iar acest lucru nu vă va aduce nici un prejudiciu. Continuând semnalați faptul că ați luat la cunoștință informațiile de mai sus și că le acceptați.
RAVEN
Aveți în față un caiet cu 30 de planșe (desene). Ele sunt aranjate în 5 grupe, notate cu literele A,B,C,D și E. În fiecare serie (grupă) sunt 6 probleme, aranjate în așa fel încât la începutul fiecărei serii sunt probe mai ușoare, iar la sfârșitul lor probele sunt mai grele. Deschideți caietele la prima pagină. În partea de sus a paginii (li se arată matricea A1) se află un desen notat cu A1, din care lipsește o parte (li se arată pata rămasă albă). Sub această imagine mare se află 6 figuri, asemănătoare ca formă cu porțiunea goală rămasă albă din desenul mare. Numai una din aceste figuri completează în mod corect, ca formă și ca desen, imaginea mare (li se arată matricea A1). Scrieți în rubrica corespunzătoare (A1) a fișei primite de fiecare numărul părții care completează imaginea mare, adică numărul figurii corecte. Aveți grijă să scrieți răspunsul vostru în rubricile care poartă seria și numărul problemei. Ați înțeles cum trebuie să lucrați?
(Dacă alegem figura nr.1, observăm că ea completează desenul ca formă, dar în interior nu are același desen. Același lucru îl constatăm și în cazul figurilor 3 și 5. Figura nr.2 este nepotrivită fiindcă nu cuprinde nici un desen. Limitele din interiorul figurilor nr.4 și 6 sunt la fel cu cele din imaginea mare, care trebuie completată. Care se potrivește dintre 4 și 6 ? Figura nr.6 nu, deoarece are o parte albă, incompletă (li se arată). Deci figura nr.4 este cea corectă, fiindcă primele 2 liniuțe orizontale din interiorul ei (li se arată) și cele 4 liniuțe verticale de la marginea interioară (li se arată) continuă exact liniuțele începute, dar neterminate ale imaginii mari (li se arată din A1).)
Foaie de răspuns RAVEN
Anexa nr. 5
Chestionar 1: DE CE MERGI LA ȘCOALĂ?
Pentru fiecare afirmatie, vă rugăm să indicați măsura în care vi se potrivește sau nu, încercuind numarul corespunzator. Fiți cât mai sincer și nu lăsați ca răspunsul la o afirmație să influențeze răspunsul la o alta. Nu există răspunsuri bune și răspunsuri greșite; suntem interesați doar de propria dumneavoastră părere.
Anexa nr. 6
Chestionarul 2 – Stima de sine (PASCI)
Pentru fiecare afirmatie, vă rugăm să indicați măsura în care vi se potrivește sau nu, încercuind numarul corespunzator. Fiți cât mai sincer și nu lăsați ca răspunsul la o afirmație să influențeze răspunsul la o alta. Nu există răspunsuri bune și răspunsuri greșite; suntem interesați doar de propria dumneavoastră părere.
Notă: pentru întrebările rămase, termenul de „familie” se referă la părinții sau tutorii tăi – familia cu care ai crescut. Dacă membrii familiei tale sunt departe sau nu sunt în viață, încearcă să răspunzi cum ai fi răspuns atunci când erați împreună.
Anexa nr. 7
Chestionar 3– GABS
Pentru fiecare afirmație, vă rugăm să indicați măsura în care sunțeti de acord sau împotriva, scriind numarul corespunzător. Fiți cat mai sincer și nu lăsați ca răspunsul la o afirmație să influențeze răspunsul la o alta. Nu există răspunsuri bune și răspunsuri greșite; suntem interesați doar de propria dumneavoastră părere.
___1. Este insuportabil să eșuez în lucruri importante și nu suport să nu reușesc să le fac.
___2. Nu suport lipsa de considerație din partea altor persoane și nu pot tolera ideea că ar putea fi incorecți.
___3. Este de nesuportat să mă simt inconfortabil(ă), tensionat(ă) sau nervos (nervoasă) și nu suport să fiu așa atunci cand sunt.
___4. Atunci cand viața este grea și mă simt inconfortabil, tensionat(ă), înțeleg că nu este îngrozitor să te simți așa, ci numai regretabil, iar viața merge înainte.
___5. Nu pot suferi să fiu tensionat(ă) sau nervos (nervoasă) și cred că tensiunea este insuportabilă.
___6. Nu pot suferi să nu fiu placut(ă) de oamenii care sunt importanți pentru mine și este insuportabil dacă ei nu mă plac.
___7. Dacă oamenii importanți nu mă plac, este din cauză că eu sunt o persoană nespus de rea și nesuferită.
___8. Cand sunt tratat(ă) fără considerație, cred că acest lucru arată că în lumea aceasta există persoane rele și necuviincioase.
___9. Dacă sunt respins(ă) de cineva care-mi place, pot să mă accept pe mine însumi (însămi) și să îmi recunosc valoarea ca ființă umană.
___10. Dacă nu îndeplinesc bine sarcinile care sunt foarte importante pentru mine, este pentru că sunt o persoană rea și lipsită de valoare.
___11. Este ingrozitor să ai rezultate slabe în unele acțiuni importante și cred că este o catastrofă să obțin rezultate slabe.
___12. Cred că e teribil de rău cand oamenii nu mă respectă.
___13. Atunci cand oamenii pe care ii plac mă resping sau nu mă plac, este pentru că sunt o persoană rea și lipsită de valoare.
___14. Nu pot suporta să fiu tratat(ă) fără respect, și cred că incorectitudinea este intolerabilă.
___15. Cred că persoanele care nu se comportă cinstit față de mine sunt rele și lipsite de valoare.
___16. Dacă oameni importanți nu mă plac, asta îmi arată că sunt o persoană lipsită de valoare.
___17. Este îngrozitor să existe ceartă în viața cuiva, și este o catastrofă să fii certat.
___18. Nu pot accepta să nu fac bine sarcinile importante și este insuportabil să eșuez.
___19. Este important ca oamenii să se poarte cinstit față de mine de cele mai multe ori, dar realizez că nu trebuie să fiu tratat(ă) corect doar pentru că doresc acest lucru.
___20. Va fi o catastrofă dacăă nu îndeplinesc bine lucrurile care sunt importante.
___21. Este de nesuportat să nu fii respectat(ă) de oameni și nu pot tolera acest lucru.
___22. Nu pot suferi cearta în viața mea.
___23. Trebuie sa fiu placut(ă) și acceptat(ă) de persoanele care vreau să mă placă, și nu voi accepta că ele să nu ma placă.
___24. Vreau să fiu placut(ă) și acceptat(ă) de oamenii pe care îi plac, dar înțeleg că ei nu trebuie să mă placă doar pentru că eu vreau asta.
___25. In situațiile în care oameni care ar dori să mă placă nu sunt de acord cu mine sau mă resping, nu suport faptul ca ei nu mă plac.
___26. Dacă ceilalți nu mă respectă, acest lucru spune despre ei că sunt persoane rele.
Anexa nr. 8
Chestionar 4 – Chestionar demografic
Nume prenume_________________________________________________________________________
Vârstă________________
Clasă_________________
Cu cine locuiți?
Aveți frați sau surori?
Dacă doriți să aflați despre rezultatele acestui studiu vă rugăm să notați mai jos adresa dumneavoastră de email:
Vă mulțumim mult!
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Angajamentul Academic Si Performanta Scolara la Adolescenti (ID: 164627)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.