Agresivitatea Comportament Distructiv

Cuprins

Capitolul 1 :Introducere…………………………………………………………………………………………….3

Capitolul 2 : ADOLESCENȚA – perioadă cu trăsături specifice în evoluția

umană……………………………………………………………………………………………………………………….6

2.1 Locul și rolul adolescentului în psihologia vârstelor………………………………………………….6

2.2 Caracteristici generale a adolescenței………………………………………………………………………8

2.3 Trăsături specifice afectivității la adolescent…………………………………………………………..13

2.4 Criza de originalitate……………………………………………………………………………………………16

2.5 Individualizarea – fenomen specific adolescenței……………………………………………………18

Capitolul 3. AGRESIVITATEA – COMPORTAMENT DISTRUCTIV

3.1. Definiții și lămuriri conceptuale …………………………………………………………………………22

3.2. Forme ale agresivității ……………………………………………………………………………………….25

3.3. Comunicarea agresivității și agresivitatea comunicării……………………………………………28

3.4. Factori ce influențează agresivitatea…………………………………………………………………….35

3.5. Conduite impulsiv-agresive, de dominare…………………………………………………………….37

Capitolul 4 : METODOLOGIA CERCETĂRII. OBIECTIVELE CERCETĂRII…………………………………………………………………………………………………..

4.1 Obiectivele cercetării…………………………………………………………………………

4.2 Ipoteza cercetării……………………………………………………………………………….

4.3 Metode și instrumente de lucru folosite în cadrul activității de cercetare….

4.3.1 Lotul de subiecți…………………………………………………………………

4.3.2 Interpretare grafică……………………………………………………………..

4.4Concluziile cercetării…………………………………………………………………………..

CONCLUZII……………………………………………………………………………………………….

BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………………….

ARGUMENT

Am ales aprofundarea acestei teme pentru că din păcate este o problemă de mare actualitate cu care luăm contact, chiar fără să vrem, activ sau pasiv.

Recunosc că motivul principal care m-a făcut să aleg această temă este unul personal și anume faptul că verișoara mea în vârstă de 15 ani de care am grijă de 9 ani și-a exprimat dorința de a fi transferată la un alt liceu,mai exact liceul economic „Gheorghe Barițiu” la care am aplicat interviurile semi-structurate și astfel mi-am dorit să știu dacă va ajunge într-un mediu sigur ,să-i cunosc pe cei ce-i vor fi colegi mai bine.

Agresivitatea este un fenomen psihologic în care specialiștii tuturor timpurilor au încercat diverse studii, soluționări, sau răspunsuri la întrebări. Dar cum e privită agresivitatea prin oc De pildă, din cauza unei situații financiare precare, adolescentul tinde să se simtă stânjenit în fața colegilor de școală. Ceilalți simt asta și își găsesc o sursă de amuzament, de batjocură, de luare în râs a celui aflat în dificultate financiară. Dacă luăm acest caz particular, cum percepe victima toate aceste lucruri care se revarsă asupra lui?

Se spune că niciodată nu e prea târziu, dar în acest caz, din păcate poate fi prea târziu, deci, de ce nu există cazul în care să asistăm la un manifest orgnizat chiar de cei agresați, de victime?

Emil Cioran în lucrarea sa ,, Pe culmile disperarii,, spune că fericirea se constata atunci cand suntem nefericiti și apare sintagma ,,ce bine mai era cand…,,

E lucru cert ca adolescentul agresat nu e fericit, așadar de ce adolescentul nu anunta public, nu iese în stradă ori să-și plângă nefericirile ori să facă o revoluție, fie ea de catifea?

Intervine frica? Frica de ce? De o situație conflictuală părinte- adolesescent, adolescent-adolescent, adolescent-profesor mai complicată?

În unele țări tabloul criminogen a „întinerit” și lucrurile au devenit atât de grave, încât se vorbește despre o „epidemie a cruzimii” printre adolescenți; ei comit crime care în alte vremuri ar fi părut de neînchipuit.

O simplă documentare privind statistica și specificul violenței adolescentine în diferite țări ale lumii ne permite să ne facem o impresie destul de explicită despre adevărata amploare a fenomenului. În SUA, în numai un deceniu, din 1984 până în 1994, numărul ucigașilor tineri a sporit de tocmai trei ori.

Capitolul 1: Introducere

În toate speciile dezvoltării umane, de la cele mai îndepărtate și până la cele mai evoluate, adolescența s-a remarcat și s-a făcut cunoscută în planul exprimării comportamentale prin ceea ce are ea mai caracteristic.

De aceea, se poate afirma că adolescența s-a situat într-un tablou definitoriu prin trăsăturile caracteristice ei: spontaneitate, originalitate, nonconformism, criză de originalitate, dezvoltarea conștiinței de sine,afectivitate, curaj.

Pe lângă aspectele relevate mai sus, nu sunt deloc de neglijat și aspectele legate de evidențierea comportamentelor în care adolescența se prezintă diferit de alte momente din viața ființei umane.

Se impune cu necesitate abordarea lor diferită în etapa vârstei și corelației cu mediul social. Adolescenții reprezintă o parte considerabilă a populației unei țări și se formează în funcție de caracteristicile lumii contemporane.

Este cunoscut faptul că societatea contemporană a condus la transformări radicale în domeniul socio-economic și tehnicomaterial care, în mod implicit au influențat structura populației, au produs schimbări în domeniul pregătirii profesionale, culturale, științifice dar și în structura demografică a populației .

Rezultat al tuturor transformărilor evidențiate anterior, statutul social, politic și spiritual al tinerilor cunoaște o dezvoltare semnificativă, s-a mărit și s-a generalizat perioada școlarizării adolescenței fiind cuprinși în diverse rețele de instruire și educare, s-au înregistrat performanțe superioare în domeniul educațional, social, politic.

Cu toate rezultatele bune înregistrate de către adolescenți în zilele noastre, lumea contemporană prin fenomenele și caracteristica – șomaj, criză, industriale, calificare și specializare înaltă, dezvoltare educațională, devianță – este dominată, influențată și determinantă de prezența unui nou fenomen care este cunoscut sub denumirea de “criză morală” în pofida faptului că se înregistrează în zilele noastre importante progrese pe plan tehnic, economic și social.

Nu de puține ori asistăm la manifestări sociale ale tinerilor de o mare amploare, la o recrudescență a manifestărilor antisociale, dar și la procese de neadaptare ale adolescenților. Se produc astfel modificări extrem de importante și radicale în valorile fundamentale ale ființei umane: atitudini, convingeri, motivații, idealuri.

Un număr din ce în ce mai mare de țări cu sisteme socio-economice dezvoltate cunoaște o creștere considerabilă a numărului de persoane care nu se pot adapta la cerințele societății, inadaptabilitatea acestora fiind cauzată de fenomene caracteristice perioadei pe care o traversăm (creșterea impresionantă a populației urbane, ritmul exacerbat al industrializării, apariția fenomenului de navetism).

Deci, problemele generale ale adolescenților sunt în linii mari asemănătoare, dar trăsăturile și caracteristicile particulare care îi definesc își fac prezența peste tot . Astfel un adolescent din România din zilele noastre va avea un alt profil moral, educațional, alte idealuri profesionale în comparație cu un adolescent al lumii occidentale .

Pentru adolescentul aparținând societății din vest, perspectivele care îi sunt oferite în aceasta etapă de viață pe care o parcurge sunt realizabile făcând apel de resursele de existență și folosirea la maximum a efortului intelectual, emoțional, volițional, comportamental. În această etapă de viață, face frecvent apel la autorealizare, bunăstare, fericire.

În mediul în care trăiește șansele sunt prezente la tot pasul, iar posibilul devine calitate evidentă.

Pentru tinerii de la noi, din România postrevoluționară există, în genere, aceleași idealuri de bine și fericire ca și pentru cei din vest, dar realizează destul de rapid și cu stupoare că nu potențialul personal nu este suficient de dezvoltat, ci în special mijloacele materiale și contextul socio-economic defavorizat.

De aceea, tinerii din România realizează diferența mare dintre ceea ce este real și ceea ce este ideal, diferențiere care se face prezentă între realizare și dorință.

Cu toate caracteristicile care îi individualizează, adolescenții vor fi întotdeauna încrezători în idealurile lor de viața deoarece întreg tabloul comportamental care îi caracterizează se face cunoscut in prezent în întreaga lume sub denumirea de adolescența.

De cele mai multe ori factorii care conduc la devieri în adolescență își au rădăcini în aberațiile din copilărie, care nedepistate la timp apar și se manifestă violent mai târziu în adolescență sau în alte etape ale ființei umane.

De aceea se impune cu necesitate descoperirea la timp a acestor cazuri și începerea aplicării soluțiilor, tehnicilor, proceselor, de natura socială, economica, politică, pșihologică, sociologică, la nivel macrosocial și individual cu scopul de a opri într-o primă etapă apariția acestor fenomene, urmând ca în etapele viitoare să se ajungă la reducerea acestor aspecte, conducând în final la transformări radicale în conștiința socială și individuală a adolescenților, a mentalităților și a modului de gândire și de acțiune a acestora.

Având în vedere cele afirmate mai sus, se evidențiază importanța și rolul psihologului și psihosociologului în acest context care sunt din ce în ce mai bine evidențiate în acțiunile care vizează răspunsurile legate de întrebările referitoare la descoperirea factorilor cauzali ai comportamentului deviant în vederea introducerilor celor mai eficiente măsuri de prevenire de natură psihologică și psihosocială.

Deci, lucrarea de față și-a propus descoperirea, explicarea și evaluarea cauzelor principale care au condus la apariția fenomenului de deviație comportamentală și la rândul adolescenților zilelor noastre.

Cu micile și marile neajunsuri proprii acestei etape, precum și unele constatări de ordin teoretic și practic în înțelegerea diverselor aspecte cu care se confruntă societatea zilelor noastre, în special și familia și școala.

Un capitol din lucrare este dedicat părții practice care a urmărit prezentarea a câtorva aspecte, factorii ce influențează apariția deviației în rândul adolescenților, prevenirea și intervenția asupra comportamentului deviant la persoanele tinere și aspecte educative care au o deosebita importanță în formarea și dezvoltarea adolescentului în societate.

Fără a-și propune să elucideze fenomenul în totalitate al devianței comportamentale în rândul adolescenților, lucrarea de față atrage atenția încă o dată asupra faptului că măsurile de depistare, intervenție de tratament nu sunt cunoscute și înțelese de persoanele implicate în procesul educațional, adolescenții constituindu-se în categoria cea mai vulnerabilă și supusă actelor de violență fizică, verbală și sexuală.

Capitolul 2

ADOLESCENȚA – PERIOADA CU TRĂSĂTURI SPECIFICE ÎN

EVOLUȚIA UMANĂ

2.1 Locul și rolul adolescentului în psihologia vârstelor

Mulți dintre psihologii care au studiat adolescența și-au pus frecvent întrebarea dacă adolescența este pur și șimplu o etapă din viață. Răspunsul la întrebare a fost cu siguranță, nu.

Numeroase studii vin să-și aducă importanța deosebită la elucidarea problemelor ridicate de această etapă din viața omului. La un moment dat, ne întrebăm de ce acest interes deosebit pentru problemele cu care se confruntă adolescentul. Apreciem că adolescența constituie mai mult decât o simplă perioadă din viața umană.

„Pubertatea și adolescența – specifice pentru a doua decadă a vieii omului – se caracterizează prin trecerea spre maturizare și integrarea în societatea adultă, cu solicitările ei sociale, politice, familiale, profesionale etc. Acest parcurs este cu atât mai sinuos cu cât viața omului socială este mai complicată ( Șchiopu, U., 2008 p. 168) .

Oare ce este atât de specială adolescența? De ce adulții devin nostalgici în evocările lor în timp ce adolescenții de azi nu conștientizează în mai mare măsură perioada pe care o parcurg? Cu șiguranță că adolescența este o perioadă a contrărilor, o vârstă a argumentelor „pro” și „contra”, un moment al vieții în care lucrurile nu par a fi clar definite, o perioadă, în care ierarhia valorilor suferă transformări majore, o etapă în care modelele și idolii sunt analizați și criticați sever.

Analizată din perspectiva adultului care a parcurs această etapă din viața sa,adolescența de cele mai multe ori este criticată, și chiar de cele mai multe ori, desconsiderată.Uneori se vorbește de ea la timpul trecut alte ori cu lipsă de indiferență sau de interes, în funcție de modul în care fiecare a perceput sau a decurs această etapă din viața sa pentru că este marcată de momente ale devenirii sale într-o lume liberă lipsită de reguli, dominată de dorința de a învinge și de conturarea imaginii de sine față de tot ce-l înconjoară.

Adolescența este o vârstă a clarificărilor, adolescentul adresându-și în mod frecvent întrebări de genul: „Cine sunt eu?”, „Ce vreau?”, „Ce pot?” .

„Tipurile de relații se complică progresiv în perioada pubertății copilul și apoi tânărul integrându-se tot mai mult în generația sa (grupul social mai larg) prin exprimarea identității proprii și prin exprimarea identității față de adulți ( Șchiopu, U., 2008 p. 169) .

Cu certitudine adolescentul va găsi singur răspunsurile la toate întrebările pe care și le va pune.Poate fi considerată adolescența o stare de „criză” așa cum a fost ea catalogată în numeroase studii de specialitate?

Într-adevăr, adolescența a reprezentat o etapă dificilă a vieții, deoarece această etapă se caracterizează prin transformări esențiale de natură bio-psiho-socială. Aceste transformări sunt caracteristice întregii evoluții a ființei umane, ele întâlnindu-se în perioada copilăriei și a vârstei adulte, dar nu cu intensitatea și efectele prezente în adolescență.

Adolescența ca și celelalte etape ale vieții, își are momentele ei mai delicate. Adolescența este perioada întrebărilor, a marilor succese dar și eșecuri în care personalitatea cunoaște o dezvoltare importantă.

„În ceea ce privește mișcarea interioară dialectică a formării personalității în perioadele pubertății și adolescenței – acesta se dimensionează relativ seismic și dramatic în opoziția dintre comportamentele impregnate de atitudini copilărești, cerințele de protecție,anxietatea vârstelor mici în fața situațiilor mai complexe și solicitante și atitudini și conduite noi formate sub impulsul cerințelor interne de autonomie sau impuse de societatea vârstei.

Încep să se contureze mai clar distanțele între ceea ce cere societatea de la tânăr și ceea ce poate el și ceea ce cere el de la societate și viața și ceea ce ei pot oferi. Pe aceste distanțe de cerințe și poșibilități are loc dezvoltarea personalități care este tot așa de impetuoasă și complicată în pubertate ca și creșterea în pușeu și maturizarea biologică.” (Șchiopu, U., 2008 p. 169-170).

De acum, nu este o mirare că la un moment dat o parte din tineri să devină apatici, descurajați, plictisiți, pesimiști, neputându-se adapta la viața socială.

În aceste momente, adolescenții au nevoie de sprijin care poate veni din partea unui prieten sau a unei persoane dispusă să-i ajute.

Specifice pentru a doua decadă a vieții omului sunt profundele transformări biologice,psihologice și pșihosociale, trecerea spre maturizare și integrare în societatea adulta, cu solicitările ei sociale, profesionale, politice, familiale.

„Perioada pubertății și a adolescenței sunt perioade în care tutela familiară și școlară (relativ pregnante la începutul vieții copilului) se modifică treptat, modificarea fiind integrată din punct de vedere social în prevederi legale ale unor responsăbilități ale tinerilor începând cu 14 ani și a obținerii majoratului civil la 18 ani, ca și a exercitării acestuia în continuare.

Nota dominantă a întregii etape constă în intensă dezvoltare a personalității, contemporanizarea ei ( Șchiopu, U., 2008 p. 168).

Delimitarea adolescenței în pșihologia vârstelor a cunoscut diferite interpretări ca și etapele ei. Se cunosc, de asemenea, explicații diverse ale conceptului de adolescență și nu de puține ori au existat discuții în contradictoriu pe această temă.

Un exemplu în acest sens îl constituie renumita dispută între Piaget și Debesse care timp de patru decenii au polemizat pe această temă și care în ultima parte a vieții celor doi s-a finalizat cu o înțelegere având un caracter mai formal.

Cum s-a ajuns la această situație? Credem că aceste aspecte au fost generate de marea varietate a punctelor de vedere abordată de adolescență.

În general, opiniile au fost asemănătoare dar, importante diferențe au apărut la studiile și cercetările efectuate și în analiza care a explicat influențele unor factori în perioada adolescenței.

Acești factori sunt: organizarea și consolidarea structurilor psihice în această etapă, influența eredității și a mediului în adolescență, statutul adolescentului, importanța condițiilor geografice și de mediu, impactul factorilor culturali și educaționali.

În ultimul timp, neținând cont de impedimentele prezentate mai sus, se constată un interes deosebit pentru acest fenomen, evidențiindu-se în mod deosebit tendințele de abordare multidisciplinară a adolescenței.

Această tendință este benefică pentru explicațiile științifice formulate cu referire la adolescență, dar și mai importantă este contribuția adusă activității formativ educaționale. Adolescența a constituit din acest punct de vedere obiectul unor studii și cercetări din perspectiva medicală, sociologică, fiziologică, pedagogică.

De aceea, fiecare cercetător a folosit în cercetările sale, tehnici și metode specifice disciplinei sale din dorința de a stabili limitele de vârstă și de a defini conceptul de adolescență.

2.2 Caracterizare generală a adolescenței

La ieșirea din copilărie și începutul adolescenței, ca și în tot decursul acestei perioade, avem in fața noastră dezvoltarea impetuoasă a unei personalități cu trăsături în plină formare. Adolescența este o perioadă importantă a dezvoltării umane, perioadă a numeroase și profunde schimbări biologice, fizice, psihice și morale, perioadă a dezvoltării umane, perioadă a numeroase și profunde schimbări biologice, fizice, psihice și morale, perioadă a dezvoltării umane, în care dispar trăsăturile copilăriei cedând locul unor particularități complexe și foarte bogate, unor manifestări psihice individuale specifice. Deci, după vârsta de 10 ani în dezvoltarea psihică și fizică a ființei umane, se disting trei stadii bine conturate:

1. Stadiul preadolescenței sau pubertății (de la 10 la 14 ani) este o perioada profundelor transformări fizice și fiziologice, a unor conturări complicate a intereselor, aptitudinilor și concepției morale a copilului. În aceasta etapă are loc o amplă derulare a procesului de creștere care se prezintă sub două forme: creștere fizică și maturizare, preadolescența se caracterizează și printr-o „gamă largă de rezonanțe în dezvoltare mare a sociabilității (mai ales pe orizontală). ( Șchiopu, U., 2008, p. 170)

2. Stadiul adolescenței (de la 14 la 18-20 ani) este marcat de cunoașterea identității personale și câștigarea acesteia, de acțiunile care conduc treptat la instalarea stării de adult, de activitatea școlară care are în centrul ei obținerea de competențe care îi va conferi actualului adolescent un nou statut socio-profesional.

3. Stadiul adolescenței prelungite (18-20 la 24-25 ani) se caracterizează prin dobândirea independenței personale și uneori prin posibila opțiune maritală. În ultimul timp, de cele mai multe ori s-a apreciat că adolescența prelungită este un stadiu controversat. În ultimele decenii, se înregistrează în același timp o scurtare și o dilatare a adolescenței, se poate afirma că adolescența se dilată în situația acelor tineri care aflându-se încă în școală depind încă din punct de vedere financiar de părinți sau, adolescența suferă un proces de scurtare când adolescenții ies din tutela economică a părinților asumându-și un statut profesional și adesea chiar marital. Important de reținut că fiecare dintre aceste stadii cuprinde substadii și probleme și caracteristici specifice.

Adolescența este perioada care urmează pubertății și se desfășoară de la 14-18 ani. Până la sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul sec XX, perioadă aflată într-o copilărie și maturitate timpurie nu a fost considerată ca un stadiu distinct al cursului-viață desigur, unele mențiuni despre caracterele tipice ale perioadei adolescentine apar și în alte perioade istorice, dar ele se referă, mai ales, la trăsăturile de natură biologică ale perioadei pubertății și nu la statutul social al adolescenței.

Pentru vechii Greciei, de exemplu, trăsăturile pubere ale efectului se bucurau de mare prețuire, însă adolescența nu era considerată ca o perioadă particulară de viață, ci era similară maturității timpurii.

O mențiune aparte despre trăsăturile generale ale adolescenței apare, în mod excepțional în cursul Evului Mediu când adolescența era considerată ca fiind vârsta de 21 sau 25 ani, iar după părerea altora poate continua până la vârsta de 30 ani și chiar 35 ani. Această perioadă era numită adolescență deoarece se consideră că persoana era destul de matură ca să dea naștere unor copii.

După cum se poate constata, această descriere pune accentul pe trăsăturile biologice și nu sociale ale adolescenței. În alte societăți tradiționale, adolescența era asimilată copilăriei. Deși mențiuni despre caracterele tipice ale adolescenței pot fi identificate în Evul mediu, odată cu înființarea unor forme de învățământ special pentru fiii de nobili, în această perioadă unde folosesc limba latină, noțiunea de „puer”(copil) și „adolescens”(adolescent) erau folosite în mod nediscriminatoriu.

Ca tip distinct, diferențiat de copil, adolescentul apare ca reprezentare de-abia în secolul al XVIII-lea, odată cu imaginea pictată a heruvimilor(îngerilor), care exprimau ambiguitatea pubertății și dimensiunea băieților adolescenți .

Din acest punct de vedere social, adolescența prinde contur, de asemenea în secolul al XVIII-lea, prin intermendiul recrutărilor în armată, unde se căutau tineri cu corpuri fine și armonioase. Primul adolescent tipic al timpurilor moderne a fost Șiegfriend s lui Wagner. Pentru prima dată, prin intermediul muzicii lui Wagner avea să se exprime acea combinație de puritate, forță fizică, spontaneitate și bucurie de a trăi, care aveau să facă din adolescent eroul secolului al XX-lea care să devină secolul adolescenței.

Adolescența, identificată de acum înainte cu tinerețea, a devenit o tema literară și un subiect de interes pentru moraliști și filozofi. Adolescenții și tinerii dădeau, tot mai mult, impresia că posedă flori capabile de a reduce la viață vechea societate.

Dar noțiunea de adolescență a fost elaborată de-abia în secolul XX, pentru a putea explica trăsăturile unui stadiu distinct de viață, recunoscut numai de către specialiști și de societățile contemporane, stadiu în cursul căruia tânărul nu mai este nici copil, dar nici nu îi recunoaște dreptul la asumarea rolurilor adultului.

Dintre factorii care au făcut posibilă recunoașterea adolescenței ca vârstă specifică se pot menționa dezvoltarea învățământului cu caracter obligatoriu, prelungirea funcției de socializare de către școală, prelungirea perioadei de școlarizare pană la vârste (18 și chiar 25 ani) considerate că altădată aparțineau maturității, pentru prima dată i se cere tânărului să rămână obligatoriu în școală și să-și desăvârșească pregătirea teoretică și practică, fără a putea, în absența acestei pregătiri, să-și asume rolurile adultului.

Pentru acest motiv, adolescența a fost considerată o perioadă de „moratoriu psihosocial”, de amânare, deci, a responsabilităților asociate rolurilor adultului, situație ce determină o „criză de identitate” și o „confuzie de roluri” (Erik Erikson).

Deși maturizat suficient din punct de vedere al formării unor capacități adecvate pentru preluarea unor roluri sociale automate, adolescentului nu i se recunoaște dreptul la autonomie și la independență și nici dreptul de a avea un status distinct în viață, în special în viața socială, opunându-se dorinței de identitate și independență care caracterizează majoritatea adolescenților, prelungirea minoratului lor social și al tutelei parentale ; accentuează fenomenele de criză din lumea adolescenței.

Adolescența, accentuează unii autori, este o perioadă de stagnare sau inerție a rolurilor sociale, adică o perioadă în care capacitățile adolescentului sunt subevaluate și subutilizate de către societate. La aceasta se adaugă dependența economică față de familie, refuzul, întărit de legislație, al acceptării participării adolescentului la viața adulților.

Pentru aceste motive, multe dintre conduitele problematice adolescentine sunt interpretate ca încercări premature de preluare a rolurilor adultului: fumatul, consumul de alcool sau de droguri și chiar delicvența.

Abandonul școlar sau vagabondajul poate fi, arată unii sociologi, rezultatul unei percepții negative a mediului școlar, apreciat ca fiind ancorat în lumea copilăriei, neinteresant și incapabil de a oferi roluri sociale sau de a determina realizarea aspirațiilor adolescentine, a acelora care nu mai vor să fie guvernați, ci solicită dreptul la autonomie personală.

„Criza” adolescentină de care vorbesc unii psihologi nu are, așa cum s-a crezut, multă vreme, un caracter universal, ci depinde de particularitățile și valorile mediului social și familial, de modele culturale ori valorice oferite conduitei adolescentine.

O asemenea criză se prezintă și se manifestă diferit de la un adolescent la altul. În diferite societăți și medii socio-culturale, la unii adolescenți această criză este puțin marcată și nu se instalează decât pentru o perioadă scurtă de timp, spre deosebire de alții la care se manifestă pe o perioadă mai îndelungată de timp îmbrăcând forme violente și ieșite din comun (abandonarea familiei și a școlii, nesupunere dusă până la rebeliune, opoziție manifestă).

Aceste deosebiri demonstrează că nu particularitățile biologice și psihologice sunt importante, ci particularitățile mediului social și familial în care trăiește adolescentul, care determină atitudini sociale favorabile și echilibrate sau, dimpotrivă, atitudini de revoltă, ostilitate și agresivitate.

O serie de concepții sociologice consideră conflictul între generații ca fiind produsul unei separări sau opoziții radicale între lumea adolescenților și lumea adulților, determinată de dubla ambivalență a relațiilor între copii și părinți: pe de o parte adolescentul dorește să preia rolurile adultului, dar ezită să abandoneze securitatea climatului familial, iar pe de altă parte, părinții doresc ca adolescentul să devină un adult, dar privesc cu teamă și neîncredere acest lucru.

Noțiunea de conflict între generații este, însă, adeseori simplificată și exagerată, fiind vorba, de fapt, nu de contradicții sau atitudini de ostilitate reciprocă, ci de neconcordanțe sau nepotriviri în modul de a privi lumea: conformismul lumii adultului, pe de o parte și neconformismul ori creativitatea lumii adolescentine, pe de altă parte și neconformismul ori creativitatea lumii adolescente, de pe altă parte.

Unii autori apreciază că ceea ce lipsește afirmării adolescenței, ca perioadă distinctă de viață în societățile contemporane, este marcarea ei prin niște rituri de trecere și de inițiere, așa cum existau acestea în societățile tradiționale.

Obținerea diplomei de absolvire a stadiilor, a carnetului de conducere și a dreptului la vot sunt doar variante contemporane ale acestor rituri de altădată, dar ele consacră de fapt numai pubertatea fiziologică, nu și pe cea socială.

Recunoscută ca perioadă distinctă de vârstă, lumea adolescenței este totuși negată din punct de vedere al importanței ei pentru societate, situație care determină cele mai dramatice probleme cu care se confruntă adolescenții.

Adolescența propriu-zisă sau marea adolescență (de la 15-18 ani la 20 ani) se caracterizată prin dezvoltarea gândirii abstracte și prin includerea în comportament a conduitelor caracterizate prin naturalețe.

„Adolescentul caută mijloace personale de a fi și de a părea în ochii celorlalți. Îl interesează responsabilități în care să existe dificultăți de depășit spre a-și măsura forțele. Individualizarea și conștiința devin mai dinamice și capătă dimensiuni noi de „demnitate” și „onoare”. Apropierea de valorile culturale este de asemenea largă și din ce în ce mai avertizantă. De la o formă de evaluare impulsivă se trece la forma de evaluare în care caută să exprime originalitatea., .” (Șchiopu, U., 2008, p. 176)

Orientările în materie de gust personal sunt prezentate intens și ceea ce este important este că adolescentul își poate susține și demonstra alegerile făcute. Alegerea unei profesiuni, aptitudinile vocaționale se accentuează treptat pe fondul cunoașterii aprofundate a concepției despre lume și viață.

Toate acțiunile și aspectele prezentate în adolescență se realizează pe un fond dinamic care va conduce în final la schimbarea radicală a lumii și a vieții.

„Tânărul este pregătit psihologic și se pregăteste moral și aptitudinal. Îl atrag cunoștințele pentru confruntări sociale și complexe (examene, probe, concursuri etc.)” pentru a se exprima ca atare.” (Șchiopu, U., 2008, p. 176)

Să nu uităm, însă, că pe fondul atâtor transformări în sfera fizicului, moralului și psihicului, adolescentul se dovedește a fi încă o ființă fragilă care nu poate face față unor boli destul de grave, cum ar fi: TBC, schizofrenie, autism, anxietate și, în cazuri mai rare, sinucideri.

„În astfel de șituații, ca și în cele de delicvență minoră se pune în evidență condiționarea tensională a dezvoltării psihice, condiționarea determinată de complexitatea vieții și a ritmurilor ei de creștere, dar și dificultățile ei de adaptare, de depășire a greutăților și complexității solicitărilor socioculturale și profesionale. În societățile mai puțin dezvoltate, pubertatea și adolescența se consumă fără acest tablou tensional .” (Șchiopu, U., 2008, p.177)

Adolescența prelungită (de la 18-20 ani la 25 ani) include tineretul care este angajat într-o formă de muncă sau pe acești tineri care încă mai studiază. În această etapă independența este pe cale de a fi dobândită, situație care conduce la reconsiderare și o redimensionare a personalității.

Interesul pentru informație crește dar, în același timp se și diversifică iar orientarea lor este mult mai mult direcționată spre domeniul profesional decât social. Adolescenții și adolescentele realizează că statutul lor este nou și de aceea sunt mândri de el.

Adolescența prelungită se caracterizează printr-o viață sentimentală intensă, dar ușor instabilă. Este etapa în care au loc angajări matrimoniale care vor prefigura o nouă subidentitate și care va crea posibilitatea intimității ca o nouă formă de conviețuire.

Erik Erikson evidențiază faptul că intimitatea nu face referire, ca și identitatea, numai la sexualitate, ci și la prietenie, angajare. Concluzionând, pubertatea și adolescența includ cel puțin trei categorii de reacții:

a) se dezvoltă preocupări ale conștiinței și conștiinței de sine (ca percepție de sine întâi, inclusiv schema corporală), ca expresie a identității egoului.

b) transformările care conduc la părăsirea perioadei infantile au loc prin opoziție, adolescenții aflându-se în căutarea propriei identități și sperând spre independență, libertate și onoare.

c) stabilirea unei identități vocaționale bazată pe trăsături de caracter și pe interese și pe aptitudini – în perioada pubertății – pentru a se dezvolta mai apoi din ce în ce mai impetuos și identitatea aptitudinală. Identitatea nu reușește să realizeze întotdeauna concordanța dintre interese și aptitudini. Cu timpul, aspirațiile adolescentului vor contura cu exactitate din ce în ce mai mare paleta vocațională în domeniul profesionalizării în special în stadiul marii adolescențe și după aceea.

2.3 Trăsături specifice ale afectivității la adolescent

Maturizarea organismului se manifestă de obicei printr-o proeminentă maturizare intelectuală dar, și afectivă a copilului. Viața afectivă se complică și se diversifică, preadolescentul și mai ales adolescentul admiră, iubește, simte, aspiră, are idealuri afective, îi înțelege pe cei din jur cu reacțiile și intențiile acestora.

Amplitudinea trăirilor afective este dată de importanța pe care o au diferitele fenomene în viața adolescentului. Trei direcții apar mai importante în dezvoltarea vieții și a concepției sale morale.

În al doilea rând, crește afirmarea conștiinței de sine din dorința de a deveni independent. Dependența de părinți instaurată în copilărie devine pentru adolescent din ce în ce mai greu de suportat.

A treia direcție se referă la dezvoltarea sentimentului erotic, a sentimentelor superioare pe fondul unei lărgiri a orizontului de cunoaștere. Este binecunoscut faptul că perioada adolescenței se caracterizează prin momente pasionale și furtuni afective, prin romantism și spontaneitate, prin poezie.

Este o etapă a dobândirii autonomiei morale care se caracterizează prin momente pasionale și furtuni afective, prin romantism și spontaneitate, prin poezie. Este o etapă a dobândirii autonomiei morale care se caracterizează prin definirea unui sistem moral propriu.

În acesată perioadă, trăirile afective se intensifică și se nuanțează, se dezvoltă mobilitatea mimică și expresivitatea emoțională.

E motivitatea și excitabilitatea ce însoțesc pușeul de creștere determină o labilitate în manifestările emoționale care se manifestă adesea prin stări extreme și foarte intense (oscilează între o tristețe profundă și o exaltare entuziastă). Această mare gamă afectivă a adolescentului crește sentimente de amor propriu jignit sau de lezare a prestigiului, sentimentul de a fi ridicol sau de a se simți culpabilizat.

Opoziția se manifestă în conduită prin refuzul unor comportamente absurde și ipocrite (refuzul de a fi politicos sau amabil cu persoanele care nu-i plac). Starea de protestat mai poate fi manifestată și prin ținuta vestimentară, limbaj, aderarea la anumite curente și grupuri care promovează valori subculturale.

În literatura de specialitate există două viziuni opuse: una pozitiv optimistă și una negativ pesimistă. Viziunea optimistă consideră ca tinerii de astăzi sunt mai strălucitori, mai sinceri, mai serioși și mai implicați în problemele sociale și ale vieții cotidiene, mai puțin tulburați de crize mistice și de atitudini sexuale ciudate.

Viziunea pesimistă atrage atenția asupra unui tineret mai tulburat emoțional, mai rebel, mai iritat sexual și potențial delicvent, tentat de ideea sinuciderii, de consumul de droguri, de agresivitate și huliganism între cele două extreme, adevărul se afla însă la mijloc.

De fapt, cele două expresii sunt moduri de exprimare ale modelelor culturale, nu însă și singurele. La această vârstă, educația adolescentului se reunește și se centrează în jurul ideii de bine și rău a tot ce trăiește tânărul.

Întreaga sa formare este puternic influențată de mesajele foarte numeroase de comunicare, de tot ce apare la TV, se publică în ziare, reviste, cărți și în emisiunile de la radio, dar și în informațiile postate pe internet.

Adolescentul devine extrem de sensibil în urma lecturării unor pagini antologice aparținând poemelor lui Pablo Neruda, operelor lui Lev Tolstoi sau pieselor cu caracter dramatic ale lui Ibsen.

„Există, așadar, o mare cantitate de solicitare emoțională care se consuma între nivelul vieții de fiecare zi și cel al înălțimii potențiale atinse de inteligența și aptitudinile umane din zilele noastre, solicitare ce dă identității și identificării emoționale o coloratură extrem de complicată, disponibilitatea afectivă devine foarte mare și absorbită energetic în probleme complexe ale instruirii și adaptării sociale. Totuși, nu puține sunt momentele în care tânărul se manifestă în familie dornic de afecțiune, încercând să o facă să se exprime. Căutarea prieteniei este un alt argument legat de căutarea de afecțiune ca o trăsătură a adolescenței.” (Șchiopu.U., 2008, p. 212)

Trăirile emoționale prezente în lecțiile la diferite obiecte de învățământ capătă un caracter din ce în ce mai complex. Adolescenții manifestă curiozitate la orele de literatură, matematică, fizică, curiozitate intelectuală care trebuie imperios satisfăcută și care de cele mai multe ori se realizează prin culegerea de informații de către fiecare individ în parte.

Aceste activități aflate în planul afectiv-intelectual se degajă din acțiunile competitive ce au loc în sfera școlară și socială. De cele mai multe ori acestea declanșează anxietate, frustrări, culpabilitate.

Adolescenții trăiesc nuanțat eșecul și succesul. În activitatea școlară sunt prezente și invidia, admirația, modestia, ipocrizia și suspiciunea. Mediul școlar cuprinde de fapt numeroși factori stimulatori și traumatizanți în același timp cauzați de profesori, programe școlare, note, elevi.

În același timp există și multe subdominanțe ce condiționează emoțional relațiile profesorilor și elevilor cu valorile umanității, locale și universale.

Acestea sunt: subdominanța de independență, subdominanța cerinței de rol și statut, de forță, de calm, de modernitate. În același timp există și emoții pozitive ca: sentimentul de comuniune afectiva, de îndeplinire.

Un loc aparte în viața afectivă a adolescentului îl are plictiseala prin funcțiile pe care le produce și un loc incert îl are dragostea prin efectele pe care le produce.

Dragostea are un caracter eterogen deoarece dragostea poate fi îndreptată spre părinți, spre probleme de natură sexuală sau poate fi direcționată spre o ideologie. „În relațiile cu părinții stările afective acționează mai acut cu subdominanțele menționate, la o tensiune mai mare în pubertate, apoi cu temperare treptată în adolescență, când are loc o redeschidere spre spațiul familiei prin scăderea tensiunii de opoziție și culpabilitate.

Deschiderea spre familie se accentuează în perioada adolescenței prelungite, fiind însă secundată de disponibilități afective foarte mari extra familiale.

Legat de relațiile cu sexul opus se manifestă emoții și sentimente noi inedite, ca simpatia și sentimentele de dragoste. Simpatia este o stare afectivă pozitivă, în care, subiectul simte o stare de atenționare ușor exaltată în a cere condiții de reușită și stare de confort psihic pentru persoana simpatizată, ajutând-o, protejând-o și făcându-i bucurii. Simpatia reciprocă este expresia unei înțelegeri intuitiv empatice.” (Șchiopu. U., 2008, pp.213-214) .

Teama și anxietatea sunt alte două tipuri de stări afective prezente în adolescență. Teama este considerată emoția cea mai caracteristică adolescentului și este o reacție la un obiect, fenomen, persoană, identificabile care poate duce la un pericol, disconfort sau la un efect de nedorit pentru persoana respectiva. Între aceste doua tipuri de stări afective este greu să se faca o delimitare precisă.

Conflictele și situații de frustrare a dorințelor sunt cele mai des întâlnite cauze pentru declanșarea stării de teamă. Conflictele sunt endogene și exogene.

Conflictele endogene țin de domeniul subiectiv și se manifestă între dorințe și responsabilități, aspirații și posibilități.

Conflictele exogene familiale, școlare, socio-relaționale, de generație, pot fi ocazionale sau cu caracter permanent și declanșează teama, strategii de evitare, de luptă, de camuflare sau de modificare de rol sau statut pentru a deveni de neatacat.

Conflictele pot fi normale, patologice și intermediare și se prezintă foarte tensionate în adolescență. În perioada adolescenței emoțiile nu sunt controlate voluntar dar, cu toate acestea,posibilitatea de a le stăpâni devine active ca și capacitatea de a masca emoția prin o activitate de moment sau de rutină.

Paleta emoțională este foarte diversificată, ca momentele de vibrație emoțională puternice, uneori chiar virulente. Astfel, adolescentul are următoarele trăiri emoționale: mândrie, plăcere, exaltare, veselie, încântare, îngrijorare, gingășie, dezgust, tristețe, calm, regrete, frică, repulșie, gelozie, invidie, satisfacție, rușine, fugă, teamă, amărăciune, etc. Reprezintă câteva dintre stările afective prezente în adolescență.

Tot în această perioadă adolescentul are capacitatea de a mima deși de cele mai multe ori eritemul de pudoare îi demască pe cei care simulează anumite situații. Se poate vorbi de sentimente care sunt prezente în viața tânărului și care vizează aspirații, talent și dorințe personale ideale.

„La aceste niveluri de dezvoltare se manifestă două aspecte mai importante din punctul de vedere al integrării sociale: primul se referă la complicarea inter-relațiilor sociale și privește sentimentele constituite la nivelul de complicație al acestora, iar al doilea se referă la integrarea în colectiv. Evident, în cursul unui an școlar și al ciclurilor școlare se petrec modificările dezvoltării inter-relațiilor sociale și ale societății.” (Șchiopu.U., 2008, p. 216)

Integrarea în colectivitate este foarte ușoară. În general, elevii au prieteni cu care se simt bine nu numai în clasele din care fac parte, dar și din alte instituții școlare. Acest fenomen se produce datorită faptului că nu toți copiii care locuiesc pe aceeași stradă merg la aceeași școală.

De aceea, un copil poate face parte în același timp și din colectivul clasei sale dar și din grupurile străzii, ale cartierului. Datorită acestor aspecte, varietatea relațiilor copiilor este foarte mare. Cu timpul fenomenul de expansiune socială se diminuează apărând în schimb coeziunea de grup.

2.4 Criza de originalitate

Adolescentul privește creația, ideile lui „extraordinare” ca un semn de maturizare și independență, ca o exprimare a propriei individualități. El se diferențiază de ceilalți și mai ales de lumea adulților, lume care „nu-l înțelege”.

Are tendințe de a modifica stările și credințele adulților, aceștia trăind într-o lume pe care el o consideră imperfectă. Această latură critică a adolescentului este o expresie a „crizei de originalitate”, criză care indică intensitatea trăirilor sale conflictuale, iar „originalitatea” se referă la interpretarea și exprimarea personală a unor lucruri și șituații percepute ca fiind comune, banale și depășite.

Adolescentul exprimă destule manifestări de neconcordanță față de caracterul cerințelor și solicitărilor noi pe care le impune societatea prin intermediul familiei, școlii, al opiniei publice.

Mai evidentă apare neconcordanța dintre creșterea severității conștiinței adolescentului (cel puțin în primele etape ale adolescenței). Adolescentul este destul de nesigur cu privire la „ceea ce nu se cuvine să facă”. Aceasta neconcordanța are forme de manifestare foarte felurite în cazuri concrete.

Criza de originalitate este o stare aparte, repetată un timp, prin care se valorizează independența, aptitudinile prezumtive de adult, intrarea în acest rol, atragerea atenției asupra faptului că rolul i se cuvine și trebuie acceptat. Există ca atare o latură demonstrativă a acestei stări, latură care se exprimă pe de o parte, ca o poziție, uneori ostentativă, alteori mai tacită, dar neînduplecată în toate cazurile, iar pe de altă parte, prin construirea de noi conduite, abilitați, aptitudini, responsabilități, sub semnul independenței interioare și al tendinței spre fericire.

Criza de originalitate sparge atmosfera calmă a familiei și dependența adolescentului față de adulții din anturajul său. Conduita opozantă a adolescentului este adeseori absurdă și disproporționată față de coordonatele situației în care se exprimă. Treptat, acest caracter se atenuează, mai ales datorită faptului că i se recunoaște un nou statut în familie și este acceptată mai larg manifestarea independenței și a libertății pentru care s-a luptat.

De altfel, evoluția adolescentului intră în etape de mai mare echilibru al concepției de lume și viață și al condiției de dezvoltare pe care o parcurge.

Există o contribuție latentă a „crizei de originalitate” a adolescentului la mutațiile culturale și sociale care au loc în zilele noastre. Pentru a înțelege semnificația ei luăm în considerare doar trei domenii în care se exprimă această contribuție.

În domeniile privind creația artistică, literară și artizanală, există un aport de necontestat al adolescenților, nu numai prin abundența producțiilor pe care le oferă, dar și prin abordarea mai naturală și afectiv mai sensibilă a tematicii de actualitate și a celei tradiționale.

În domeniul tehnicii, al doilea la care ne-am gândit – adolescenții dau dovadă de îndemânare naturală, de inițiativă, priceperi și deprinderi, inventivitate care se distanțează categoric de îndemânarea celorlalte generații în același domeniu. Subliniem prezența priceperilor tinerilor în domeniul tehnic drept un aport cu totul special al tineretului de astăzi. În domeniul marilor competiții sportive, tineretul a adus și aduce o contribuție de prestigiu social caracterizata prin doborârea de numeroase recorduri internaționale și prin creația unui nou tip de sportivitate.

Contribuția adolescentului la mutațiile culturale și sociale trebuie privită și din punctul de vedere al idealurilor, generozității, al devotamentului față de marile idei și idealuri umanitariste pe care adolescenții și le construiesc și care constituie o forță energizatoare naturală și foarte mare pentru viața socială viitoare.

Acestea sunt de altfel și motivele pentru care ne-am ocupat de problemele „crizei de originalitate” a adolescenței, problemă care există în mod tacit și care poate fi considerată ca un fel de proces intentat adolescenților pentru conduitele lor.

Această dezlănțuire a dezvoltării are în centrul preschimbărilor ei care o caracterizează, construirea conștiinței de sine și a eului, stabilizarea trasăturilor de caracter, forma sa de exprimare fiind opozabilitatea relativă față de starea imatură și starea adultă tutelară.

Aceasta se exprimă printr-o atitudine critică și un oarecare grad de nonconformism, prin trăirea intensă a sentimentului de independență interioară. Concomitent are loc sesizarea conturării capacităților de creație și de exprimare și integrarea în generație cu sarcinile ei sociale, prin idealuri și forme foarte diverse de intercorelări și convergențe de atitudini față de alte vârste cu alt statut social.

Criza de originalitate se exprimă așadar, ca o formă specială a contribuției adolescenților, fiind un produs al dezvoltării biopsihosocial.

Se referă mai ales la căutarea și exprimarea pe multiple planuri a unicității personalității, a disponibilităților ei. Exprimă aspirațiile focalizate spre originalitate, creație, chiar dacă acestea rămân la forme nestructurate și uneori doar la forme de opozabilitate în viața curentă. În acest din urmă caz, „criza de originalitate” se exprimă în domeniul atitudinilor și al aspirației de a trăi o formulă cu totul deosebită, contribuantă din viață.

De cele mai multe ori, toți tinerii trec prin crize de originalitate, relativ de scurtă durată. Când aceasta persistă în versiunile prime (de opozabilitate), mai sus expuse, se manifestă o oarecare stagnare și perturbare a drumului obișnuit de dezvoltare psihică.

În astfel de cazuri, adolescentul nu a găsit nici forța, nici mijlocul de a depăși criza de opozabilitate și, firește, faptul poate avea ecouri mai complexe și solicită măsuri educative mai deosebite.

Acestea pot fi oricând găsite, dacă există o foarte atentă și binevoitoare optică față de adolescent.

Oricum trăim într-o societate esențial educațională, acest fapt creează cadrul motivat înalt al perfecționării mijloacelor educative în aceasta direcție.

Concluzionând, există o „criza de originalitate” a adolescenței , criză ce echivalează cu conturarea capacităților, aptitudinilor creatoare și cu angajarea lor socială. Oricum, este absurd să se considere că aceste stări și expresii sinuoase ar fi nenormale, și să fie puse pe seama unor carențe educative în mod exclusiv. Aceasta, cu atât mai mult cu cât, treptat, are loc depașirea crizei de originalitate fără un sistem special de intervenții educative.

Resursele psihice continuă procesul lor de construcție internă pe alte planuri decât cele ale conduitelor opozante, ale egoismului care este foarte activ în timpul primelor crize de originalitate, continuând astfel procesul dezvoltării psihice. În timpul crizelor de originalitate, tinerii au trăiri de mare complexitate.

Adolescentul redescoperă triumful și trăirea specială a omului ce s-a găsit pe sine, destul de puternic în cât să poată privi viața ca pe un drum al existenței sale și dependența de sine, și destul de slab încât să contureze în jurul ideii de „fericire” proiectarea tuturor dorințelor, a celor mai intime, mai complicate și mai puțin realizabile.

Criza de originalitate echivalează și cu dezvoltarea pe planul intern al potențialului de aptitudini, ca și a acelor forțe intime interne psihice care ajută tânărul să se identifice cu idealurile pentru care merită să lupte, găsindu-și astfel identitatea, trăind sentimentul de apartenență și de integrare în viață, în idealurile și prospecțiunile de construcție ale vieții sociale și ale progresului.

2.5 Individualizarea – fenomen specific adolescenței

Aflată în directă legătură cu structurarea conștiintei de sine, și cu dobândirea identității proprii, individualizarea se constituie treptat și se desfășoară în mai multe etape. În fiecare dintre ele au loc procese specifice prin care individualizarea se manifestă, după cum sunt însoțite și de tensiuni și de conflicte:

• între 11 și 13 ani prin căutarea de sine – conflict puberal;

• între 14 și 16 ani prin afirmare de sine – conflict de afirmare – și prin construirea identitării personale;

• între 17 și 20 ani prin realizarea preparației profesionale – conflicte de rol și statut (conflicte legate de alegerea viitorului statut profesional și rolurile legate de el) – și prin organizarea identitării profesionale.

Între 20 și 24 ani prin integrarea profesională, fie în sensul pregătirii școlare superioare pentru o profesie, fie prin exercitarea profesională propriu-zisă au conflicte de înțelegere socio-profesională. Aceste conflicte interioare care însoțesc delimitarea din ce în ce mai clară a identitării personale și autonomizarea individului, nu sunt conflicte motivaționale, ciocniri între motive puternice și concurente (exemplu, conflictul între păstrarea tutelei afective familiale care este securizată pentru individ și deprinderea de ea prin investiții afective extrafamiliale).

Individualizarea se exprimă prin constituirea în elementele lor fundamentale, a celor trei Euri – Eul fizic, Eul social și Eul spiritual, proces care are loc până la sfârșitul adolescenței prelungite.

Individualizarea fizică – constituirea Eului fizic – este procesul prin care se dobândește identitatea fizică. Elementele componente ale acestui Eu apar încă din antepreșcolaritate dar, în adolescență are loc definitivarea sa prin asimilarea noii scheme corporale rezultată în urma creșterii fizice și maturizării sexuale.

Individualizarea socială – constituirea Eului social (individualizarea relațională), este procesul prin care se dobândește identitatea socială. Adolescentul își formează identitatea printr-o modalitate de – generis: pentru, pentru altul. Celălalt rămâne mereu intermediarul necesar Eului în vederea agregării sinelui însuși, încercarea de satisfacție unei duble trebuințe.

H.Wallon a analizat relația eu – complementaritatea cu alter care este, figurativ vorbind „oglinda” Eului a sinelui. Relația eu-alter este, (eul proiectează altora propriile însușiri, trăiri, sentimente) socială (se constituie cadrul limitele impuse social).

Individualizarea se face în contextul deplasării relațiilor tânărului din contextul familiei în cel al grupului. Sub experiența socială a realismului ce presează zi de zi , preadolescentul devine tot mai nesigur pe hotărârile familiei cu rezolvarea unor probleme de care lui i se par capitale.

Adolescentul găsește soluții la rezolvarea problemelor prin valorile oferite de familie si nu de fapt adevăruri absolute alte posibilității pe care mediul familial nu le ia considerare.

În concepția adolescentului, familia se constituie într-un mediu dominant de interdicții restricții, care își are activitatea după un anumit ritual ,care șabloane nu pot fi contestate, un sistem de care nu vibrează același timp cu el ;în acest caz de cele multe ori familia se situează în imposibilitatea de a-l înțelege, grupului revenindu-i rolul de rezonator perfect stărilor acestuia.

Începând cu vârsta de 11-12 ani, copilul manifestă tendințe de inițiativă și să devină din ce în ce mai independent, găsindu-și un suport în grupul care-i acceptă inițiativele și îi înțelege stările de neliniște care îl domină.

Procesul acesta se va dezvoltă în adolescență când tânărul este tentat să petreacă timpul liber cu colegii sau prietenii, devenind insensibil la cerințele familiei care nu sunt de acord cu preferințele sale.

În accepțiunea lui Erik Erikson principala caracteristică a vârstei adolescentine este căutarea identității de sine. Adolescentul își adresează de cele mai multe ori întrebarea „cine sunt?”, oscilând între statutul de copil sau adult.

În familie solicitările față de tânăr se schimbă: în unele situații este considerat tot copil și este obligat să se supună cerințelor formulate de familie, constituindu-i-se dreptul de a lua decizii.

În alte cazuri i se cere să reacționeze ca un adult fiind nevoit să-și asume responsabilități. În situația incertă pe care o trăiește adolescentul referitoare la statutul și rolul lui în cadrul familiei, tânărul își va îndrepta atenția spre grupul de prieteni care îl valorizează așa cum își dorește și în care spontaneitatea, incertitudinea și uneori violența se află într-un total acord cu grupul.

Adolescentul manifestă o dorință puternică de afirmare personală care este expresia intensei sale socializări. Pe parcursul adolescenței propriu-zise, exprimarea propriei identități nu mai este dezirativă ca la preadolescent sau revendicativă ca la adolescentul mic, ci devine expresivă și naturală.

Adolescentul își motivează dreptul la independență, apelând la variate mijloace de „a fi” și de „ a părea” în ochii celor din jur. El își asumă responsabilități care să-i evidențieze valorile și forțele personale.

În concepția lui Erikson problemele referitoare la rezolvarea identității vizează:

a) Identitatea difuză sau identitatea confuză care se caracterizează prin incoerență, fragmentări și sens incomplet al sinelui;

b) Descoperirea sau realizarea identității prin experimentarea și explorarea unor roluri care se preced stabilirii sensului identității, roluri care sunt adoptate prin compararea cu părinții sau cu alte persoane semnificative;

c) Identitatea negativă care presupune selectarea unor identități care nu sunt dezirabile din punct de vedere al societății. De obicei, selectarea acestui tip de identitate reprezintă încercarea de falsificare a sensului definirii de sine, deoarece nu a putut adopta o identitate acceptabilă.

Erikson apreciază că maniera în care se soluționează conflictele copiilor și adolescenților va influența personalitatea adultului de mai târziu. El consideră că dezvoltarea personalității reprezintă o schimbare care are loc în urma a opt crize psihosociale. Aceste crize se manifestă sub diferite forme la toate vârstele și capăta o semnificație aparte la numite vârste .

Adolescența poate fi unul din aceste stadii caracterizată de „identitate difuza”.

Fiecare din cele opt crize este descrisă ca o continuitate, cu un pol pozitiv și unul negativ.

Identitatea finală a adolescentului este rezultatul unei recunoașteri tacite între tânăra persoană și societate. În adolescența prelungită, fie că sunt integrați în forme de muncă sau își continuă pregătirea școlară, fie dispun de o identitate relațională care îi plasează într-un mod clar în câmpul relațiilor sociale.

În această etapă, în care independența le-a fost deja recunoscută și acceptată de familie, are loc o reîntoarcere a tânărului către aceasta, prin restabilirea raporturilor apropiate, dar de pe alte poziții – de egalitate și nu de acceptare a dominării.

Tot în această etapă se conturează tot mai pregnant identitatea relațională de generație (manifestată încă din adolescența propriu-zisă) exprimată în ideea de „modernism” de afiliere la mentalitatea generației din care face parte, concomitent cu o nevoie crescută de participare socială.

Individualizarea intelectuală reprezintă construirea Eului spiritual care vizează procesul prin care se edifică identitatea spirituală, ca expresie a valorilor, trăirilor personale, a emoțiilor și a dorințelor, motivațiilor proprii și a proceselor intelectuale. Părerile personale sunt prezente încă din preadolescență, dar încep să fie susținute și argumentate căpătând o validitate de generație mult mai pregnant în adolescență.

Tânărul manifestă un interes crescut pentru probleme abstracte și de sinteză, pentru tot ceea ce este nou. Interesul pentru tehnică, lectură, TV, film devine din ce în ce mai rafinat. Actul cunoașterii este marcat de trăiri intelectual-afectiv complexe și determină opțiuni valorice și angajări atitudinale.

Adolescentul se apropie din ce în ce mai mult de ceea ce reprezintă valoare în domeniul social și cultural și reușește să înlocuiască evaluarea impulsiv-critică și profund negativistă specifică așa-numitei crize de originalitate cu evaluarea constructivă, care fără a nega complet ceea ce există, afirmă că prezentul poate fi ameliorat creator.

Originalitatea se manifestă acum în punctele de vedere personale pe care le construiește și care sunt susținute mai argumentat și mai puțin agresiv.

În adolescentă Eul social se dezvoltă prin diversitatea valorilor incluse în el. Așadar, ne referim la aspirațiile ,interesele profesionale, aspectele vocaționale, elementele importante din viitoarea concepție despre lume și viață care se va structura definitiv în adolescența prelungită.

Capitolul 3. AGRESIVITATEA – COMPORTAMENT DISTRUCTIV

3.1. DEFINIȚII ȘI LĂMURIRI CONCEPTUALE

Agresivitatea preocupă tot mai mulți specialiști în această perioadă de trecere între

milenii mai ales din cauza proliferării formelor de manifestare agresivă. Cercetători de marcă

ai fenomenului avertizează asupra pericolelor posibile în cazul abordării neputincioase a

acestuia: ,,Avem motive temeinice să considerăm că, în situația cultural-istorică și tehnologică

contemporană, agresivitatea intraspecifică reprezintă pericolul cel mai grav. Nu ne vom spori

șansele de a-i înfrunta dacă-l vom considera ca fiind ceva imuabil și metafizic, ci, poate, prin

aceea ca-i vom cerceta rădăcinile naturale. Puterea omului de a orienta procesele naturale în

direcția dorită se datorează înțelegerii cauzelor care le determină. Teoria despre

procesul normal, care-și îndeplinește funcția de conservare a vieții, așa-numita fiziologie,

constituie baza indispensabilă pentru teoria tulburării sale, pentru patologie” (K. Lorenz,

1963; apud I.Eibl-Eibesfeldt, 1995).

Într-un mod mai puțin pretențios, agresivitatea poate fi considerată o caracteristică a

acelor forme de comportament orientate în sens distructiv, în vederea producerii unor daune,

fie ele materiale, moral-psihologice sau mixte.

Deci actul agresiv poate viza unele obiecte (casă, mașină, mobilă etc.), ființa umană (individul

uman izolat, microgrupurile, colectivitatea) sau ambele. Opusul agresivității ar fi

comportamentul prosocial, care presupune cooperare, toleranță, echilibru.

Pentru a găsi exemple privind comportamentul agresiv nu este nevoie de eforturi speciale.

Având în vedere uriașele disponibilități privind mediatizarea, din nefericire, suntem aproape

zilnic martorii diferitelor forme de manifestare a agresivității (războaie, crime, jafuri, tâlhării,

violuri, incendieri, distrugeri etc.).

Delincvența și infracționalitatea constituie formele ,,de vârf” ale manifestării agresivității, iar

statisticile întocmite în diferite țări arată o creștere îngrijorătoare a ratelor acestui ,,flagel”.

Președintele Asociației Internaționale de Psihiatrie Socială, E. Sorel (1999), arată că sfârșitul

Tulburătorului secol XX a cunoscut o intoleranță extraordinară, de o violență nemaiauzită și

incredibilă.

Cauza principală a morții tinerilor între 15 și 24 de ani este violența și nu cancerul sau bolile

de inimă. ,,Avem în America – sublinia domnia sa – două sute de milioane de arme la cetățeni.

Asta înseamnă că am putea pregăti câteva armate.”

Unii autori definesc agresivitatea într-un mod mai simplu, insistând mai ales asupra

intenției celui care inițiază a acțiune agresivă.

Astfel agresivitatea este orice act făcut cu intenția de a răni o altă persoană, fie în sens fizic,

fie în sens psihologic. Alți autori însă, mai ales psihologii sociali, au formulat definiții ale

agresivității mult mai elaborate dar și în cazul acestora, elementul central îl constituie intenția

de a face rău altora. De altfel, referitor la încercările de definire, analiză și interpretare a

agresivității de către specialiști, nu numai că nu regăsim un consens general, dar se pare că

nivelul de ,,împrăștiere” a punctelor de vedere este chiar mai mare decât în cazul altor

fenomene psihologice.

Rezistența extrem de crescută întâlnită la diverși cercetători din domeniul socio-uman în fața

încercării de construire și utilizare a unei ,,grile” de analiză și interpretare a agresivității se

explică, înainte de toate, prin marea complexitate a acestei realități.

Iată, totuși, câteva dintre punctele de vedere exprimate mai recent. Autorii lucrării

Understand Social Psychology (cf. S. Worchel et al., 1991) pun problema dacă, în definirea

agresivității, trebuie să punem accent pe actul agresiv în sine sau pe intenție? De exemplu, un

părinte poate manifesta agresivitate față de copil, dar cu intenția clară de a ,,face om din el”.

Opțiunea autorilor este mai mult pentru accentuarea asupra intenției. Acceptând faptul că

intenția este cel mai important factor în definirea agresivității, autorii menționați ajung în fața

unei alte dificultăți, și anume cea legată de modalitățile de determinare a intenției.

Privite din perspectiva scopului urmărit, unele conduite agresive sunt orientate în

direcția producerii „unui rău” altei persoane, în timp ce altele sunt orientate în direcția

demonstrării ,,puterii” agresorului sau a masculinității. După alți autori însă, nu este necesară

această diferențiere, deoarece „aceste variate scopuri nu sunt mutual exclusive și multe alte

acte de agresiune pot fi orientate spre atingerea unora sau a tuturor acestor scopuri” (M.

Carlson et al., 1989).

D. G. Myers face o distincție clară între comportamentul de tip cooperant-suportiv și cel

agresiv. Acesta din urmă poate fi considerat ca fiind comportamentul fizic sau verbal orientat

cu intenție spre a răni pe cineva. Cu toate acestea, pentru D.G. Myers, agresivitatea este un

termen nebulos, folosit în multe feluri și pentru multe rațiuni.

Ar trebui făcute mai întâi unele delimitări conceptuale. Agresivitatea nu se confundă

cu un comportament antisocial, ca delincvența și infracționalitatea. Conduita boxerului nu

este orientată antisocial și, cu cât este mai agresivă, cu atât este mai performanță. Și invers, nu

orice comportament antisocial, inclusiv infracțional, poate fi caracterizat prin agresivitate.

Sunt comise infracțiuni prin inacțiune, deci fără agresivitate. Destul de frecvent, agresivitatea

este asociată și chiar confundată cu violența. Desigur, de cele mai multe ori, comportamentul

agresiv este și violent, dar sunt și cazuri de conduită agresivă (este clară intenția de a vătăma,

de a face rău) în forme non-violente. Otrăvirea lentă a unei persoane este o conduită agresivă,

dar non-violentă.

Privitor la comportamentul agresiv cu răsunet antisocial, unii autori (cf. T.V. Dragomirescu,

1990) diferențiază mai multe tipuri, cum ar fi:

1. agresivitatea nediferențiată, ocazională, fără un răsunet antisocial obligatoriu;

2. comportamentul agresiv propriu-zis, polimorf și cronic, în care se include și

comportamentul criminal;

3. comportamentul agresiv ca expresie integrantă, nemijlocită a unei stări patologice,

fie consecutivă unei afecțiuni neuropsihice preexistente, fie dobândită.

Comportamentul agresiv este orientat nu numai în afara subiectului, ci și asupra

sinelui. Și aici trebuie să diferențiem între actele comportamentale autodistructive, forma cea

mai gravă fiind sinuciderea, și actele comportamentale care pot periclita sănătatea și echilibrul

organismului (fumat, alcool, droguri). Elementul esențial de diferențiere îi constituie, desigur,

prezența intenției autodistructive.

Așadar, în sinteză, considerăm agresivitatea ca fiind orice formă de conduită orientată

cu intenție către obiecte, persoane sau către sine, în vederea producerii unor prejudicii, a unor

răniri, distrugeri și daune.

3.2. FORME ALE AGRESIVITĂȚII

Dată fiind marea complexitate a acestui fenomen psihosociologic (P. Golu, 2000),

orice încercare de tipologizare se lovește de dificultăți mai mari sau mai mici. Criteriile de

clasificare ies în evidență în mod direct sau indirect din analiza coordonatelor de definiție a

agresivității. Pot fi identificate următoarele criterii:

1. în funcție de agresor sau de persoana care adoptă a conduită agresivă;

2. în funcție de mijloacele utilizate în vederea finalizării intențiilor agresive;

3. în funcție de obiectivele urmărite;

4. în funcție de forma de manifestare a agresivității.

În raport cu primul criteriu, se pot diferenția:

• agresivitatea tânărului și agresivitatea adultului;

• agresivitatea masculină și agresivitatea feminină;

• agresivitatea individuală și agresivitatea colectivă;

• agresivitatea spontană și agresivitatea premeditată.

În raport cu al doilea criteriu, se pot diferenția:

• agresivitatea fizică și agresivitatea verbală;

• agresivitatea directă, cu efecte directe asupra victimei, și agresivitatea indirecta, între

agresor și victimă existând intermediari.

Privitor la al treilea criteriu, se pot diferenția:

• agresivitatea care urmărește obținerea unor beneficii, a unui câștig

material;

• agresivitatea care urmărește predominant rănirea și chiar distrugerea

victimei.

În această privință, unii autori (cf. S. Worchel et al., 1991) fac distincție între agresivitatea

datorată supărării sau mâniei (angry aggression) și agresivitatea instrumentală.

Diferența principală constă în faptul că prima formă apare mai ales ca urmare a supărării

sau ostilității, în timp ce a doua (instrumentală) este orientată în primul rând în direcția

obținerii unui câștig material (bani, obiecte etc.), iar actul agresiv, în calitate de mijloc de

obținere a unor asemenea achiziții.

O formă particulară de agresivitate instrumentală o constituie conflictul realistic de grup,

formulare ce aparține autorilor americani Levine și Campbell (cf.P. Iluț, 1994).

Specific pentru acest tip de conflict este faptul că anumite grupuri de dimensiuni diferite intră

în raporturi competitive (de cele mai multe ori acutizate) pentru o resursă de existență limitată

(teritoriu, locuri de muncă etc.).

Din păcate, menținerea stărilor conflictuale, cu manifestare efectivă, reciprocă, a agresivității,

inclusiv fizice, conduce mai ales la pierderi – în loc de câștiguri -, de cele mai multe ori

irecuperabile, cum este cazul vieților omenești.

Privitor la al patrulea criteriu, se pot diferenția:

• agresivitatea violentă și agresivitatea non-violentă;

• agresivitatea latentă și agresivitatea manifestă.

Desigur, nici pe departe nu se poate considera că aceste tipologii epuizează toate

criteriile de clasificare și toate formele de existență și manifestare a agresivității. Și aici, ca și

în alte cazuri, utilizarea unor scheme de clasificare forțează realitatea să se simplifice și să se

subordoneze tendințelor de realizare a unei ,,ordini” științifice.

O dovadă clară o constituie faptul ca agresivitatea manifestată la nivel interpersonal este, prin

excelență, un fenomen psihosocial și, ca atare, ridică problema ,,coparticipării” celor doi

membri ai relației conflictului (agresor – agresat). Nu întotdeauna și oriunde ,,rol-status”-urile

celor doi membri ai diadei sunt aceleași și exclusive (unul numai atacă, face rău, iar celălalt

,,are sarcina” numai să suporte consecințele directe și indirecte ale agresivității).

Un exemplu tipic îl constituie cuplul penologic infractor-victimă. Fără a intra în detalii de

ordin juridic, infractorul este persoana care comite a agresiune (lovește, atacă, ucide, violează

etc.) asupra altei persoane (victima), care suportă consecințele.

Privind astfel lucrurile, vina celor doi membri ai diadei penologice este foarte clară: primul –

vinovat și al doilea – complet nevinovat. Însă realitatea demonstrează că lucrurile nu stau

deloc așa, deoarece, în multe cazuri, ,,vina” se împarte între cei doi, culminând cu situația în

care victima poate să fie mai ,,vinovată” chiar decât infractorul.

Nu întâmplător, în cadrul unei clasificări a victimelor, cum este cea a lui S. Shaffer

(1977) (T. Bogdan și I. Sântea, 1988), apar categorii precum:

a) victime provocatoare, care, anterior victimizării lor, au comis ceva – conștient sau

inconștient – față de infractor. Asemenea cazuri pot fi întâlnite atunci când o persoană

(victimă ulterioară) se comportă arogant față de viitorul infractor sau dacă nu-și ține o

promisiune făcută solemn, ori dacă intră în legături amoroase cu iubita infractorului etc.;

b) victime care precipită declanșarea acțiunii răufăcătorilor. Este cazul persoanelor

care, prin conduita lor, influențează răufăcătorii în a comite infracțiuni, deși între ei nu a

existat niciodată vreo legătură.

Concluzia este că, de multe ori, comportamentul agresiv este stimulat, provocat,

declanșat, întreținut de conduita partenerului relației interpersonale ce suportă consecințele

agresiunii. De aici ideea clară pentru psihologia aplicată, cum este cazul psihoterapiei, de a

acționa nu unilateral (fie numai asupra celui acuzat de comportament agresiv, fie numai

asupra celui agresat), ci asupra cuplului (marital, parental, profesional etc.) care capătă în timp

proprietatea de a oferi ,,cadrul” manifestării agresivității (direct sau indirect, voluntar sau

involuntar, cel agresat se poate constitui într-un factor de potențare a conduitei agresive a

partenerului respectiv).

3.3. COMUNICAREA AGRESIVITĂȚII ȘI AGRESIVITATEA COMUNICĂRII

Comunicarea reprezintă cel mai complex sistem de interacțiune socială și umană.

Comunicarea interumană nu se reduce numai în canalul verbal sau lingvistic întrucât, în

realitate, un spațiu considerabil îl ocupă comunicarea nonverbală, gesturile mimica, mișcările

și atitudinile corporale, simbolurile artistice etc.

Dintre toate sistemele de comunicare, limbajul articulat constituie forma majoră și

determinantă pentru formarea personalității umane.

3.4. FACTORI CE INFLUENȚEAZĂ AGRESIVITATEA ȘI MODALITĂȚI DE

MANIFESTARE

Din păcate, sunt extrem de multe asemenea surse și ele creează mari probleme sociale,

pentru a căror rezolvare este nevoie de uriașe investiții materiale și eforturi socioprofesionale.

N. Mitrofan (2004) împarte aceste surse în trei categorii:

a) surse ce țin mai mult de individ, de conduita și de reactivitatea lui comportamentală;

b) surse ale agresivității în cadrul familiei;

c) surse ce țin de mijloacele de informare a maselor.

În prima categorie sunt incluse:

• tipul de personalitate, în special tipul A (D.C. Glass, 1977), ce se

caracterizează mai ales prin:

a) extrem de competitiv;

b) tot timpul grăbit (pe fugă);

c) în special iritabil și agresiv.

Acest tip este complet opus tipului B. În urma cercetărilor efectuate, s-a demonstrat că cei

care aparțin tipului A tind să fie mult mai agresivi, într-o paletă mai largă de situații, decât cei

care aparțin tipului B. Mai mult, tipul A este în mod real ostil și este mult mai probabil decât

tipul B să fie angajat în ostilitatea agresivă acea formă al cărei prim scor este de a provoca

durere și suferință victimelor. De asemenea, cercetările arată că tipul A este în mai mare

măsură decât tipul B implicat în acțiuni de abuzare a soției și copiilor (M. Strube et al., 1984).

La locul său de muncă, el creează și întreține conflicte cu alții (R.A. Baron, 1983);

• tendințe atribuționale ostile; doi cercetători (K.A. Dodge și J.D. Coie, 1987) au

efectuat o serie de studii privind posibilitatea ca diferențele individuale legate de tendințele

atribuționale ostile să afecteze probabilitatea sau intensitatea agresivității reactive –

agresivitatea ca răspuns la provocarea anterioară. În unul dintre aceste studii, băieților care au

fost anterior caracterizați de profesorii lor, unii ca având un nivel înalt de agresivitate reactivă,

alții ca având un nivel înalt de reactivitate proactivă (agresivitate manifestată fără provocare,

pentru a obține dominația asupra altuia) și, în sfârșit, alții caracterizați ca fiind relativ

nonagresivi, li s-au arătat videocasete în care un copil îl provoacă pe altul (de exemplu, ii

strică a construcție de cuburi). Intențiile aparente ale actorului în aceste incidente au variat

sistematic, astfel încât pentru observatorii adulți ele erau clar ostile, prosociale sau ambigue.

Li se cerea apoi subiecților să explice intențiile actorului în fiecare incident. S-a observat că

cei cu un nivel înalt de agresivitate reactivă au făcut mult mai multe erori decât cei cu un nivel

crescut de agresivitate proactivă.

De asemenea, cei cu un nivel înalt de agresivitate reactivă prezentau o mai mare probabilitate

decât ceilalți în a percepe intențiile actorului ca fiind ostile când acestea erau ambigue. Într-o

investigație ulterioară, actorii menționați au testat și confirmat ipoteza conform căreia

tendințele atribuționale ostile corelează pozitiv cu o rată înaltă a agresivității suprareactive –

tendințele de angajare în relații puternic conflictuale ca răspuns chiar la o provocare ușoară;

• diferențele de sex – adică bărbații sunt mai agresivi decât femeile?

Toate statisticile privind infracțiunile oferă răspuns pozitiv la această întrebare. Pornind de la

asemenea evidențe, autori precum A.H. Eagly și V.J. Steffen (1986) au concluzionat că,

întradevăr, este mult mai probabil ca bărbații să fie mai angajați decât femeile în agresivitatea

deschisă. Însă dimensiunea acestei diferențe pare sa fie destul de mică. Mai mult, ea poate fi

mai largă în anumite contexte decât în altele. De exemplu, diferențe de sex privind adoptarea

conduitei agresive s-au găsit a fi mai mari în studiile implicând forme non-fizice de

agresivitate (agresare verbală, clasarea negativă a altora după anumiți indicatori etc.). În mod

similar, diferențe mai mari au fost găsite în situațiile în care agresivitatea pare să fie solicitată

(de exemplu, de anumite roluri sociale). În plus, bărbații și femeile par să difere într-o

anumită măsură în privința atitudinilor lor împotriva agresivității. Și, în final, autorii

menționați au găsit că ambele sexe se adresează mult mai agresiv împotriva țintelor masculine

decât împotriva celor feminine.

Pornind de la asemenea tipuri de cercetări, R.A. Baron și D. Byrne (1991) atrag atenția

asupra faptului că diferențele dintre sexe privind comportamentul agresiv depind în mare

măsură de rolurile sexuale și de practicile de socializare. De exemplu, dacă stereotipurile

tradiționale privind masculinitatea și feminitatea continuă să descrească, diferențele dintre

sexe privind agresivitatea pot descrește. Și invers, dacă asemenea stereotipuri persistă sau

chiar pot să se întărească, atunci diferențele dintre sexe privind agresivitatea este de așteptat

să se accentueze:

• frustrarea – se menține ca una dintre cele mai frecvente surse de influențare a

agresivității;

• atacul sau provocarea directă, fizică sau verbală, ce atrage, de cele mai multe

ori, răspunsul agresiv al celui vizat; și nu de puține ori, șirul răzbunărilor devine practic

nesfârșit (acte teroriste, răzbunări tip vendetă, care fac multe victime în rândul persoanelor

nevinovate);

• durerea fizică și morală poate duce la creșterea agresivității; în urma unor

cercetări efectuate, L. Berkowitz (1988) a ajuns la concluzia că stimularea aversivă poate

determina agresivitatea ostilă într-o măsura mult mai mare decât frustrarea;

• căldura – foarte multe cercetări au constatat o legătură directă între temperaturile

înalte și manifestarea agresivității; de exemplu, studiul diferitelor tulburări sociale din

SUA a ajuns la concluzia că, la o temperatură mai mare de 100 oC, probabilitatea apariției

unor tulburări sociale (răzmerițe) se apropie de 45% (cf. J.M. Carlsmith și C.A. Anderson,

1979);

• aglomerația, în mijloacele de transport, în dormitorul unui cămin de colegiu, în

casa de locuit etc., apare în calitate de agent stresor și poate crește agresivitatea;

• alcoolul și drogurile – nu numai în rândul specialiștilor, dar și în nespecialiștilor

este recunoscut faptul că alcoolul, consumat mai ales în cantități mari, se constituie

într-un important factor de risc în comiterea unor acte antisociale bazate pe violență. Nu de

puține ori, infractorii care au comis abominabile acte de violență încearcă să se apere în fața

organelor juridice prin faptul că au fost ,,sub influența alcoolului”; consumat în cantități mari,

alcoolul reduce mult luciditatea și realismul perceptiv, contribuind la accentuarea agresivității,

atât prin potențarea ei directă, cat și prin neluarea în considerare a caracteristicilor agresorului

și a neplăcerilor provocate propriei persoane și celor apropiați (P Iluț, 1994). De asemenea,

drogurile pot afecta comportamentul agresiv, însă în ce măsură se poate realiza acest lucru

depinde de mai mulți factori, cum ar fi: tipul drogului (cocaină, marijuana etc.), dimensiunea

dozei și dacă subiectul este sau nu realmente amenințat și pus în pericol;

• materialul sexy și pornografic, care este accesibil oricărei categorii de vârstă,

fie în forma imaginii (poze din reviste, dar mai ales filmul, caseta video), fie în forma scrisă

(reviste, cărți). Printre multe alte aspecte, cercetătorii și-au pus problema dacă asemenea surse

pot sau nu să provoace agresivitatea. Răspunsurile diferă în funcție de rezultatele cercetărilor

efectuate. Pornind de la teoria etichetării a lui Schachter, D. Zillmann (1971, 1978) a formulat

teoria transferului excitației.

Conform acestei teorii, nu este importantă sursa reală a provocării, ci percepțiile pe

care le are individul privitor la această provocare. Pentru a verifica efectele provocării sexuale

asupra agresivității, D. Zillmann a oferit spre vizionare, la trei grupe de subiecți, un film

provocator sexual (pentru primul grup), un film despre box foarte violent (al doilea grup) și

un film documentar (interesant și neprovocator) (al treilea grup). După vizionare, toți subiecții

au fost supărați de un coleg, pus anume să facă acest lucru. În final, subiecților li s-a permis să

acționeze ca profesori și să pedepsească prin șoc persoana care i-a supărat. S-a constatat că

subiecții care au vizionat filmul provocator sexual au fost cel mai agresivi, iar cei din al

treilea grup (care au vizionat filmul documentar) au fost cel mai puțin agresivi.

Pe de altă parte, un alt grup de cercetători (cf. R.A. Baron, 1974; A. Frodi, 1977) au

demonstrat că sexualitatea și agresivitatea sunt intrinsec incompatibile. Trăirile emoționale ca

efect al provocării sexuale inhibă tendințele agresive. Pentru a depăși aceste opinii

contradictorii, D. Zillmann, împreună cu colaboratorii săi, propune, în 1981, modelul

excitație-valență privind efectele pornografiei asupra agresivității, care este o continuare a

cercetărilor efectuate de Donnenstein și Evans. Prin intermediul cercetătorilor, s-a scos în

evidență faptul că filmele erotice plăcute pot servi la reducerea comportamentului agresiv, în

timp ce filmele erotice neplăcute (bestialitate, sadomasochism) pot duce la creșterea

agresivității. Pornografia violentă, cum ar fi cazul filmelor ce combină scenele erotice cu

actele de violență, produce efecte clare de ordin fiziologic și cognitiv. În opinia unor autori, ar

exista chiar o legătură direct cauzală între expunerea la scene erotice de mare agresivitate și

violența îndreptată împotriva femeilor.

Din a doua categorie, cele mai grave forme de manifestare a agresivității în cadrul

familiei sunt bătaia și incestul, cu consecințe extrem de nefavorabile asupra procesului de

dezvoltare și maturizare psihocomportamentală a copilului. În ceea ce privește bătaia, cel mai

ardenți ,,teoreticieni” susțin că metoda are a dublă valoare: retroactivă – durerea fizică și

mânia resimțită pentru o conduită greșită și proactivă, adică inhibarea pe viitor a unor

asemenea acte comportamentale. Ce mijloace sunt mai eficiente, cât timp trebuie să dureze,

cât de mare trebuie să fie durerea pricinuită, care este cel mai bun context de aplicare etc. sunt

doar câteva din întrebările la care nu s-a formulat încă un răspuns unanim acceptat de către

,,specialiști”.

Din nefericire însă, în viața de zi cu zi și pe multe meridiane ale globului, bătaia este

frecvent folosită, luând uneori forme deosebit de grave, provocând copiilor leziuni corporale

și chiar decesul. Violența manifestată în cadrul familiei și mai ales asupra copiilor a atras de

mult atenția specialiștilor care, la rândul lor, au încercat să evidențieze structurile de

personalitate specifice celor care maltratează copiii, mecanismele și dispozitivele

motivaționale care susțin asemenea forme de conduită, consecințele imediate și de perspectiva

asupra sănătății fizice și psihice a copiilor supuși unui asemenea tratament. Astfel, unii autori

s-au străduit să evidențieze și să sintetizeze trăsăturile particulare ale grupurilor de părinți care

folosesc bătaia ca mijloc de puternică agresare fizică a copiilor.

O altă încercare de tipologizare a părinților abuzivi în utilizarea agresiunii fizice

asupra copiilor și care a influențat multe alte încercări mai recente îi aparține lui E. Merrill

(1962). În viziunea acestui autor, există patru tipuri de asemenea părinți:

• tipul I: părinți ce se caracterizează printr-un înalt grad de agresivitate,

manifestată continuu, uneori fiind clar concentrată și focalizată, alteori însă nu. Supărarea și

enervarea lor scapă controlului, fiind nevoie de o acțiune stimulativă iritativă minimală.

Explicația unei asemenea conduite vizează, în principal, propriile experiențe trăite în perioada

copilăriei timpurii.

• tipul II: părinții sunt rigizi, compulsivi, reci afectiv și, după modul în care

procedează în interacțiunea cu copiii, pledează mai mult pentru propriile lor drepturi. Ei

resping copilul și sunt preocupați mai mult de propria lor plăcere.

• tipul III: părinții sunt persoane pasive și dependente. Sunt oameni modești și

reticenți și, totodată, șovăielnici în a-și exprima sentimentele și dorințele. Aparent sunt foarte

neagresivi, dar adesea intră în competiție cu copiii pentru a câștiga atenția soțului, fiind de

obicei depresivi, imaturi și capricioși.

• tipul IV: acești părinți sunt persoane frustrate, de obicei, fie de tați foarte

tineri, fie de oameni inteligenți, dar care au anumite dizabilități fizice care-i împiedică să-și

sprijine propria familie. Este posibil ca ei să stea acasă și să aibă grija de copii, iar soția să

meargă la slujbă. În asemenea situații, gradul lor de frustrare conduce la pedepsirea severă a

propriilor copii.

Din cea de-a treia categorie se distinge în special violența expusă prin intermediul

televiziunii și presei. Atât în programele de televiziune, cât și în unele surse scrise (ziare,

reviste, cărți) apar diferite acte de violență – de aceea s-a pus problema dacă expunerea la

violență poate determina creșterea agresivității. Faptul că un copil de 16 ani (cf. S. Worchel,

1991) a fost ,,martorul” a peste 13.000 de omucideri oferite de micul ecran are sau nu vreo

influență asupra comportamentului acestuia? Și aici părerile specialiștilor sunt împărțite. Unii

consideră că expunerea la violență ar avea efecte cathartice, reducându-se astfel propriile

nevoi de a acționa agresiv. Alți autori însă, care se bazează mai ales pe teoriile învățării

sociale, consideră că expunerea la violență conduce în mai mare măsură la creșterea

agresivității decât la catharsis. Într-o anchetă (cf. D.G. Myers, 1990) efectuată într-o

închisoare pe 208 deținuți a reieșit ca 9 din 10 deținuți recunosc că au învățat noi ,,trucuri”

din programele TV și 4 din 10 afirmă că au încercat să pună în practica modelele de acțiune

criminală oferite de televiziune.

Au existat și încercări de a scoate în evidență procesele care explică modul în care

violența expusă de mass-media stimulează creșterea agresivității (R.A.Baron și D. Byrne,

1991).

Acestea ar fi următoarele:

expunerea la violență (prin mass-media) slăbește inhibițiile spectatorilor privind

angajarea în asemenea comportamente. Raționamentul ar fi:“Dacă aceste persoane pot

sa facă, atunci pot și eu”;

expunerea la violența oferă privitorilor noi tehnici de a-i ataca și vătăma pe alții. Și

asemenea comportamente, odată achiziționate, tind să fie utilizate în contexte potrivite;

urmărirea altor persoane, angajate în acțiuni agresive, poate influența cognițiile

privitorilor în câteva moduri:

asemenea materiale pot activa gândurile și imaginile agresive, acestea fiind

disponibile în sistemul cognitiv al privitorului;

b) expunerea la filme și emisiuni de televiziune agresive pot întări și activa

scenariile referitoare la agresivitate – idei despre ce evenimente s-ar putea întâmpla sau sunt

potrivite într-un mediu dat .

expunerea continuă la violență prim mass-media poate reduce sensibilitatea

emoțională la violență și la consecințele sale. Pe scurt, după vizionarea unor

nenumărate crime, lupte și asalturi, privitorii pot deveni desensibilizați la asemenea materiale,

adoptând reacții emoționale diminuate față de ele. Ei pot apoi să găsească agresivitatea în

viața reală ca fiind mai puțin descurajantă, manifestând o empatie redusă față de victimele lor,

chiar și atunci când acestea dau semne de durere și suferință considerabile.

3.5. Conduite de dominare, agresiv-impulsive

Din categoria conduitelor de dominare, agresiv-impulsive amintim:

Atitudinile sfidătoare se manifestă prin ironii la adresa colegilor de clasă și a profesorilor și

își au originea în educația defectuoasă a părinților.

Denigrarea colegilor de clasă sau a profesorilor este corelată cu aroganța și se explică de cele

mai multe ori prin atitudinea acelor familii care se apreciază la superlativ datorită ignoranței, a

lipsei de cultură sau a unei situații materiale mai bună decât a celorlalți.

Înșelarea altor elevi sau adulți cu scopul de a obține un câștig financiar de pe urmă acestora

apelând la bișniță sau specula. Considerată ca o conduită deviantă pentru că scopul școlii este

de a forma viitori cetățeni corecți, serioși, conștienți, actele de înșelăciune sunt prezente într-

un număr din ce în ce mai mare în instituțiile școlare.

Manifestări egoiste se referă la actele de desconsiderare a colegilor din dorință de a fi

apreciați că fiind mai valoroși decât colegi lor și pentru a obține favoruri din partea

profesorilor.

Aceste fenomene sunt prezente în familiile cu un singur copil sau într-un mediu care oferă

copilului un plus nejustificat de protecție și tolerantă.

Manifestările isteroide sunt cauzate de factori organici cum ar fi labilitatea sistemului nervos,

dar a căror prezența și manifestare se realizează datorită indulgenței părinților. Formele sub

care se exterioriza manifestările isteroide sunt repetatele crize de plâns fals, puseurile de furie

nejustificată.

Aceste manifestări apar în comportament însoțite de stări de egoism. Manifestările impulsive,

violențe și agresive față de colegii de clasă se explică din dorință unor elevi de a li se

recunoaște un anume stătut de leader.

Cei care comit astfel de gesturi au atitudini necuviincioase față de cei mai mici decât ei cu

scopul de a le fură obiecte de valoare sau a-și însuși sume de bani.

Creșterea spectaculoasă a acestor fenomene este influențată și de aspectele prezentate în

cadrul unor emisiuni de televiziune, filme, diverse articole din presă care, prin conținutul lor

instigă la violentă.

Faptul că din ce în ce mai mulți elevi recurg la manifestări de agresivitate

verbală sau fizică reprezintă un motiv în plus de îngrijorare pentru siguranță elevilor în școală.

În școlile în care nu se prezintă interes pentru organizarea programului elevilor și nici interes

pentru supravegherea comportamentului elevilor, aceștia au tendința spre agresivitate și

impulsivitate .

Capitolul 4

Cercetarea își propune ca scop analiza fenomenului, formelor de manifestare și a cauzelor fenomenului de agresivitate în sistemul de învățământ românesc ,mai exact în liceul Economic George Barițiu , Sibiu și elaborarea unui set de recomandări pentru prevenirea și combaterea acestui fenomen la nivelul învățământului pre-universitar.

Datele furnizate prin analiza și sesizarea comportamentelor agresive (fizice cât și verbale), în cazul adolescenților (nivelul liceal), au oferit baza informațiilor a percepției acestora referitoare la cauzele și modurile de manifestare al agresivității în mediul școlar.

Considerând nocivitatea comportamentului agresiv care perturbă vădit activitatea socială și luând în considerare manifestările agresive observabile în școală au fost formulate următoarele obiective:

3.1.Obiectivele studiului

a) Identificarea percepției asupra dimensiunii agresivității în mediul școlar ;

b)Identificarea gradului de manifestare a tipurilor de agresivitate în spațiul școlar ;

c)Înregistrarea ponderii diferitelor motive în declanșarea comportamentelor agresive ;

d)Înregistrarea ponderii diferiților factori în securizarea elevilor ;

e)Identificarea cadrului securității în unitatea școlară ;

f)Identificarea dimensiunii spațio-temporale în care ponderea evenimentelor de tip agresiv au

loc ;

g)Sondarea gradului de proactivism de care ar da dovadă în cazul în care ar fi martorii unor

situații conflictuale ;

3.2.Descrierea eșantionului

Eșantion realizat : 53 de elevi .

38 de persoane au vârsta de 18 ani (71,7 %) iar 15 persoane ,19 ani și anume 28,3 % ;

21 de persoane sunt băieți reprezentând un procent de 39,6 % iar fete 32 și anume 60,4% ;

Mediul de proveniență urban :34 de persoane – 64 ,2 % respectiv rural :19 persoane -35,8 % ;

Tipul de familie din care fac parte : monoparental -20 de persoane respectiv 37,7 %

: legal constituită -33 de persoane-62,3 %

Familiile monoparentale antrenează un sistem specific de acțiune și comunicare ,bazat pe anumite priorități , practici și valori .

Nota la purtare : nota 9 doar 4 persoane repezentand un procent de 7,5 % iar restul de 49 de elevi investigați având media 10 reprezentând 92,5 % .

3.3.Analiza și observații asupra datelor înregistrate în urma prelucrării interviurilor semi-structurate

Item 1

Prin agresivitate înțelegi :

a)amenințări /intimidări

b)loviri

c)injurii

d)distrugerea de bunuri

e)altceva și anume …

În opinia adolescenților 39,6 % termenul de agresivitate se caracterizează mai mult prin amenințări /intimidări putând deduce faptul că ei resimt mai mult agresivitatea verbală decât cea fizică și se manifestă cu precădere în relația dintre elevi conform răspunsurilor date la itemul 3 .

Agresivitatea verbală fiind un mod de refulare a agresivității fizice, utilizată de elevi într-o frecvență mult mai mare decât cea fizică, poate și datorită faptului că ea nu atrage sancțiunea imediată. Distrugerea de obiecte reprezintă o metodă mascată a agresivității fizice și apare cu o frecvență mai redusă poate și datorită fricii de sancțiuni și pedepse ce pot fi aplicate în mediul școlar elevilor care distrug bunurile școlii.

Agresivitatea este considerată conform literaturii de specialitate ,cea mai periculoasă transmisă sau obținută prin intermediul cuvântului. Relațiile mijlocite de cuvânt sunt mult mai sofisticate, mai ascunse și deci mai perfide decât cele prin acte, fapte, impulsuri exprimate violent. Prin intermediul cuvântului se ating valori esențiale ale ființei, se țintește degradarea personalității, atingerea reprezentării de sine, dizolvarea identității și demnității, știrbirea libertății de a exista. În fond, sunt atinse cele mai importante și absolut necesare valori pe care se ridică eșafodajul eului și al personalității socio-morale.

Item 2

Există manifestări agresive în școala ta ?

a)foarte des

b)des

c)uneori

d)deloc

Cei mai mulți susțin că uneori se-ntâmplă ca-n mediul lor educațional să apară situații conflictuale iar când apar acestea se desfășoară în timpul pauzelor (58,5%) dar și în afara programului școlar 34,0 % conform itemului 3 între elevi dar și între elevi și profesori în timpul orelor.

Putem spune că modul de manifestare a comportamentului profesorului, caracterizat prin relații deschise, de înțelegere, și chiar de „prietenie”, stimulează o reacție pozitivă din partea elevilor, eliminând astfel riscul manifestării unui comportament verbal-agresiv. Astfel, cu cât stilul didactic al profesorului este mai autoritar, cu atât va crește comportamentul agresiv al elevilor, ca reacție la atitudinile acestuia.

Violența școlară poate fi interpretată ca violență instituțională deoarece prejudiciul și suferința se realizeazăprin intermediul regulamentelor școlare.În aprecierea violenței instituționale raportarea trebuie mereu făcută la conceptul de violență resimțită sau subiectivă.

Surse ale violenței școlare sunt :

Conceperea și realizarea relației pedagogice exclusiv ca relație de putere după dinamica :profesorul domină elevii iar aceștia se lasă dominați ;

Decalajul între aspirațiile/valorile elevilor adolescenți și oferta/practica școlară,vizibil la următoarele paliere :atitudinea profesorilor față de elevi ( nu trebuie valorizat doar succesul școlar ),tipul de disciplină (elevii vor negociere și autodirijare,profesorii-supraveghere și control excesiv ) , tipul de valori (elevii valorizează puternic profesia /profesorii instrucția școlară),tipul de profesor (adolescenții își doresc profesori înțelegători ,deschiși la dialog /profesorii vor elevi conformiști și liniștiți)

Nedreptatea profesorului (acesta trebuie să manifeste egalitate în ce privește tratamentul elevilor)

Imobilismul (elevii sunt dinamici, expansivi iar școala cere ordine și liniște)

Funcția de selecție și ierarhizare a școlii duce la devalorizarea de sine a celor cu eșecuri școlare ,la etichetare ,marginalizare și excludere

Competiția dintre elevii adolescenți generează rivalitate și conflicte

Violențele din partea elevilor percepute de profesori sunt : zgomotul ,refuzul de a realiza sarcina ,mișcările elevilor neautorizate de profesor (intrări-ieșiri din clasă).

Item 5

Ai fost victima vreunui comportament agresiv ?

Da

Nu

Majoritatea nu au fost victime ale agresivității atât fizice cât și verbale sau emoționale ,în schimb cei care au fost 11,3 % conform următoarei întrebări și anume dacă au reacționat și cum ,aceștia au răspuns că au reacționat cu indiferență și că nu au întreprins nicio atitudine împotriva acestui comportament agresiv .

Delincvența și infracționalitatea constituie formele ,,de vârf” ale manifestării agresivității, iar statisticile întocmite în diferite țări arată o creștere îngrijorătoare a ratelor acestui ,,flagel”. Președintele Asociației Internaționale de Psihiatrie Socială, E. Sorel (1999), arată că sfârșitul tulburătorului secol XX a cunoscut o intoleranță extraordinară, de o violență nemaiauzită și incredibilă.

Cauza principală a morții tinerilor între 15 și 24 de ani este violența și nu cancerul sau bolile de inimă.

Item 7

Dacă ai asista la un act de agresiune ,cum ai reacționa ?

aș încerca să aplanez situația

m-aș implica într-o parte sau alta

nu m-aș implica

aș anunța un cadru didactic

Un procent de 62,3 % au spus ca ar încerca să aplaneze situația iar conform itemului 8 și aume : La cine ar apela în acest caz au răspuns că ar cere ajutorul cadrelor didactice.

Item 9

Prin agresivitate se dobândește :

autoritate

admirație

respingere

altele ,și anume…

Comportamentul agresiv arată o poziție fermă a drepturilor proprii, o exprimare a gândurilor și a emoțiilor într-un mod neadecvat ce lezează drepturile celorlalți.

Superioritatea acestuia se realizează prin agresivitate, umilirea si controlul celorlalți. Agresivitatea este expresia mâniei și frustrării, se descarcă pe celălalt și impiedică o comunicare productiva. Agresivitatea ascunde lipsa onestității si egoismul, poate fi o manevră simplă de rănire și de asigurare a controlului asupra celuilalt.

Comportamentul agresiv poate fi răspunsul la o stimă de sine joasă.

Caracteristicile verbale si nonverbale sunt capul plecat înainte ofensiv, invadarea spațiului personal al celuilalt, băgăcios, privirea fixată insistent asupra celuilalt până acesta o coboară. Vocea este stridentă, răstita, sarcastică, condescentă, nepăsătoare. Remarcile sunt directe, jignitoare, cuprinzând critici și mesaje negative.

Scopul este dominarea, câștigul, controlul asupra altor persoane.

Răsplata acestui comportament este faptul că îi face pe ceilalți să –i respingă .

Item 10

Cauzele agresivității sunt :

a)neînțelegeri cu colegii

b)influența anturajului

c)relații conflictuale în familie

d)dorința de a se impune

e)influența mass-media(tv.,internet,reclame,filme,jocuri video)

f)altele și anume…

În proporție de 34% au afirmat că ,cauzele agresivității sunt din cauza anturajului iar 28,3 % din cauza neînțelegerilor cu ,colegii dar de asemenea se face cunoscută și dorința de a se impune 18,9 %.

Respondenții elevi se circumscriu tabloului psihosocial specific preadolescenței /adolescenței unde regăsim nevoia de afiliere.În consecință , în economia grupului ,validarea socială fiecărui membru se realizează în condițiile reproducerii conduitelor unanim acceptate și promovate de grup .

Este important de subliniat că tinerii pot manifesta un grad înalt de agresivitate indiferent de mediul social din care provin – e destul să se producă formarea unor grupuri de adolescenți, lipsiți de supravegherea părinților sau adulților, ca să apară riscurile comiterii unor acte violente din partea acestor grupuri. Altfel zis, faptul însuși că au format un grup al lor, le induce tinerilor membri ai acestor grupuri un comportament violent și chiar delincvent.

Item 11

Preocuparea ta principală în timpul liber este :

a)televizorul

b)computerul

c)lectura

d)sportul

e)alta și anume …

Cei mai mulți dintre adolescenți au ca activitate preferată computerul. În contextul societății prezente si a boom-ului tehnologic care ne înconjoară, nu este de mirare că pentru o foarte mare parte dintre noi accesul la tehnologie a devenit un “modus vivendi” care ne-a acaparat modul in care ne desfășurăm activitățile până acum și ne-a făcut cât mai dependenți de tot ce reprezintă aparatura electronică reușind să robotizeze iar adolescenții au un mare handicap :dezumanizarea.

În ceea ce privește prezența la anumite momente cultural-artistice, tinerii afirmă că nu participă niciodată la: concerte de muzică clasică (69%), operă (73%), teatru (54%), expoziții (66%). Principalele motive ce îi împiedică să participe la astfel de manifestări sunt: lipsa de interes (32%), lipsa de timp (31%), lipsa prietenilor ce au astfel de interese (12%), prețul ridicat al biletelor (11%). Genurile de muzica preferate sunt: disco-pop (36%), dance (28%), latino (28%), house (23%), rock (20%).

Referitor la tehnologia informației si comunicării, sursele de informare preferate de tineri sunt: radio-tv (31%), internet (23%), serviciu specializat (21%), școala (9%).

Item 12

Ai imitat scene de agresivitate ?

da

nu

79,2 dintre elevii interogați nu au imitat scene de agresivitate iar restul care au facut-o s-au inspirat de la televizor după cum au răspuns la itemul 13 .

Agresivitatea face parte din viața cotidiană, se aude zilnic despre acte de inechitate și abuz. Tinerii expuși la violență socială sunt deprimați, anxioși și violenți cu alții. Aceștia au un risc mai mare de a fi bețivi, drogați, copii ai străzii care fug de acasă, sinucigași, criminali. Adolescenții au tendința să devină mai agresivi dacă sunt martori la acte de violență. Un tânăr care își vede mama abuzată este mai înclinat să vadă violența ca un mod de rezolvare a problemelor și să-i trateze la fel pe alții. La o astfel de atitudine contribuie și un temperament agresiv moștenit, impulsivitatea, un coeficient mic de inteligență, lipsa de teamă și tulburările de învățătură.

Item 14

În general când nu-ți convine ceva ,cum reacționezi ?

a)exprimându-ți punctul de vedere cu calm

b)ridicând tonul pentru a-ți impune opinia

c)devenind violent

d)abandonând sarcinile fără nicio explicație

e)altfel și anume …

Item 15

Ce anume te poate face să-ți pierzi controlul :

a)jignirile unui coleg

b)violența dintre părinți

c)amenințările unui profesor

d)o evaluare incorectă

e)altceva ,și anume …

Unii autori (cf. S. Worchel et al., 1991) fac distincție între agresivitatea

datorată supărării sau mâniei (angry aggression) și agresivitatea instrumentală.

Diferența principală constă în faptul că prima formă apare mai ales ca urmare a supărării

sau ostilității, în timp ce a doua (instrumentală) este orientată în primul rând în direcția

obținerii unui câștig material (bani, obiecte etc.), iar actul agresiv, în calitate de mijloc de

obținere a unor asemenea achiziții.

Item 16

Ce anume te reține să reacționezi violent ?

a)bunul simț/educația

b)teama de urmări la nivelul școlii

c)pedeapsa din partea părinților

d)nimic

Item 17

Cum crezi că pot fi prevenite manifestările agresive :

a)discuții la ora de dirigenție

b)mai multe activități extra-școlare

c)supraveghere mai atentă din partea profesorilor

d)discuții cu psihologul/consilierul școlar

e)implicarea polițistului de proximitate

f)altfel , și anume …

Item 18

Ce măsuri concrete s-au luat în școala ta pentru diminuarea nivelului agresivității :

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Din totalul elevilor cuprinși în eșantion (53), doar 35 au răspuns la această întrebare cu variante libere de răspuns.Măsurile întreprinse de școală în opinia elevilor adolescenți sunt :

1.scăderea notelor la purtare

2.montarea camerelor de filmat

3.avertizare ,exmatriculare

4.discuții purtate între elevi –profesori și consilierul școlii

5.creșterea numărului profesorilor de serviciu

Numărul elevilor care preferă să nu răspundă la acest item poate indica o cunoaștere insuficientă de către elevi a măsurilor întreprinse de școală în vederea diminuării numărului cazurilor de agresivitate pe de-o parte ,iar pe de altă parte semnalează ineficiența măsurilor deja aplicate .

Item 19

Ce măsuri propui tu pentru prevenirea și combaterea agresivității în școala ta :

Din cei 53 de adolescenți doar 30 au răspuns la acest item ,iar răspunsurile acestora au fost :

1.chemarea poliției

2.desfășurarea unor ore pe această temă,campanii anti-violență

3.discuții /comunicare eficientă între consilierul școlii ,dirigintele și părinții

4.activități extrașcolare

5.pedepse pentru cei agresivi cum ar fi scăderea notei la purtare dar mai mult exmatricularea

acestora dar și munca în folosul comunității

6.supravegherea mai atentă a elevilor în timpul pauzelor

7.vizionarea unor filme ,documentare pe această temă

8.elevii din mediul rural să fie dați afară din școală

Prevenția devianței are drept obiectiv crearea condițiilor pentru un mod de viață adecvat trebuințelor biopsihosociale ale adolescentului,pentru dezvoltarea personalității lui în condiții optime a procesului educativ în familie și școală.

Item 20

Te simți în siguranță în școală ?

da

nu

Cei mai mulți dintre adolescenți (51 din 53 de elevi interogați) se simt în siguranță astfel instituția școlară este percepută de către elevi ca un spațiu sigur .

Item 21

Expunerea frecventă la violență poate induce la oameni o insensibilitate la violență ?

da

nu

Atât în programele de televiziune, cât și în unele surse scrise (ziare,reviste, cărți) apar diferite acte de violență – de aceea s-a pus problema dacă expunerea la violență induce insensibilitate la violență și poate determina creșterea agresivității. Unii specialiști consideră că expunerea la violență ar avea efecte cathartice, reducându-se astfel propriile nevoi de a acționa agresiv. Alți autori însă, care se bazează mai ales pe teoriile învățării sociale, consideră că expunerea la violență conduce în mai mare măsură la creșterea agresivității decât la catharsis. Într-o anchetă (cf. D.G. Myers, 1990) efectuată într-o închisoare pe 208 deținuți a reieșit ca 9 din 10 deținuți recunosc că au învățat noi ,,trucuri” din programele TV și 4 din 10 afirmă că au încercat să pună în practica modelele de acțiune criminală oferite de televiziune.

Item 22

Credeți că vizionarea de filme și programe T.V. și folosirea jocurilor video saturate de agresivitate influențează în vreun mod ?

da

nu

Expunerea la violență (prin mass-media) slăbește inhibițiile spectatorilor privind

angajarea în asemenea comportamente. Raționamentul ar fi:“Dacă aceste persoane pot

sa facă, atunci pot și eu”;

De asemenea conform literaturii de specialitate ,expunerea la violență oferă privitorilor noi tehnici de a-i ataca și vătăma pe alții. Și asemenea comportamente, odată achiziționate, tind să fie utilizate în contexte potrivite;

Urmărirea altor persoane, angajate în acțiuni agresive, poate influența cognițiile

privitorilor în câteva moduri:

asemenea materiale pot activa gândurile și imaginile agresive, acestea fiind

disponibile în sistemul cognitiv al privitorului;

b) expunerea la filme și emisiuni de televiziune agresive pot întări și activa

scenariile referitoare la agresivitate – idei despre ce evenimente s-ar putea întâmpla sau sunt

potrivite într-un mediu dat .

Item 23

Să presupunem că ar exista doar filme cu personaje pozitive și acțiuni bune.Credeți că ar mai exista comportamente agresive ?

da

nu

Aceștia consideră că agresivitatea este un fapt inevitabil și chiar dacă nu ar mai exista exemple negative pe care să le imite în continuare a exista manifestări agresive .Acest lucru este inevitabil deoarece acesta nu este singurul factor în apariția comportamentului violent .

Printre care se mai enumeră și factorii care țin de individ(diferențe de sex,frustrare,atac sau provocare directă,durere fizică,căldura/frigul,aglomerația,alcoolul/drogurile,material sexy) ,de conduita lui ,factori existenți în cadrul familiei (bătaia ,incestul ),factorii psihosociali (biologici,psihici,sociali) etc.

Item 24

Consideri că lumea virtuală are vreun efect (pozitiv/negativ) asupra vieții reale ?Care sunt acelea ?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Din cei 53 de adolescenți au răspuns doar 47 din care 6 dintre ei au răspuns că lumea virtuală nu are niciun efect ,nici pozitiv dar nici negativ.

Astfel ,din 41 de elevi ,28 au răspuns cum că lumea virtuală are mai mult efecte negative pt că:

1.majoritatea adolescenților nu știu să folosească internetul în scop productiv iar băieții în special pierd mult timp jucând diferite jocuri video

2.oamenii sunt tentați să reproducă scene din filme

3.adolescenții nu mai comunică ,socializează

4.interiorizarea și greutatea de adaptare în unele situații

5.lumea virtuală creează dependență

6.adolescenții învață un limbaj neadecvat reușind să-i jignească,batjocorească pe cei din jur

7.lumea virtuală are un impact major în a deveni agresiv urmând să rămână singuri ,fără prieteni

Doar 13 au înclinat spre partea pozitivă a lumii virtuale argumentând astfel :

1. efecte negative au doar asupra celor mici iar pe adolescenți nu-i influențează

2. efectele negative apar doar dacă noi vom permite asta

3. ne ajută să comunicăm ,să ne cunoaștem mai bine (facebook)

4. modalitate de a-ți petrece timpul

5. creșterea încrederii în sine

6. dezvoltare cognitivă

Expunerea continuă la violență prim mass-media poate reduce sensibilitatea

emoțională la violență și la consecințele sale. Pe scurt, după vizionarea unor

nenumărate crime, lupte și asalturi, privitorii pot deveni desensibilizați la asemenea materiale,

adoptând reacții emoționale diminuate față de ele. Ei pot apoi să găsească agresivitatea în

viața reală ca fiind mai puțin descurajantă, manifestând o empatie redusă față de victimele lor,

chiar și atunci când acestea dau semne de durere și suferință considerabile.

Item 25

Care este părerea ta legat de agresivitate (atât fizică/verbală/emoțională)?Cum ai defeni termenul de agresivitate ?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Din 53 de adolescenți ,13 au preferat să nu răspundă iar restul de 40 de elevi au răspuns din care 10 dintre adolescenții au spus doar că sunt împotriva acestui comportament având o părere negativă legată de orice formă de agresivitate fără să argumenteze ,restul definind astfel agresivitatea :

lucru rău fără rost

abordarea unei situații în mod brutal

denotă needucare și prostie

acțiune josnică efectuată de oameni needucați

o formă de intimidare verbală sau fizică

un mod de exprimare a persoanelor recalcitrante cu tulburări de comportament

o consecință a mediului în care persoana trăiește depinzând și de temperamentul subiectului

manifestare violentă a emoțiilor profunde simțite de o persoană

o prostie care te face să-ți pierzi prietenii sau persoanele dragi

orice fel de violență verbală și fizică

reacție inutilă la care recurge o persoană lipsită de educație

comportament neadecvat

mod dăunător de apărare

mod exagerat de a te impune

una din cele mai urâte manifestări ale unui om datorate în mare parte anturajului

este violența fizică sau verbală manifestată de o persoană sau grup de persoane supra altei persoane

problemă în școlile din România

presupune hărțuirea unei persoane

agresivitatea reprezintă un comportament violent

agresivitatea este arma prostului .Mă feresc de astfel de oameni !

AUTORITATE

comportament periculos

comportament prin care uităm de bunul simț și ne manifestăm urât și jignim alte persoane

ABUZ

Mod violent de exteriorizare

O persoană agresivă încearcă să dețină controlul și să se impună fiind de fapt o persoană slabă

Agresivitatea este un lucru inutil ce reprezintă traume al celui violent prin dorința de a se evidenția printre ceilalți

Reacții irascibile neconcepute de mintea omului

Încălcarea intimității a unei persoane

Un mod de a atrage atenția și de a-și arăta superioritatea

Conform literaturii de specialitate ,comportamentele agresive pot reprezenta o formă inadecvată de stabilire a relației cu o persoană sau pot fi o modalitate de a atrage atenția sau este o simplă provocare , ori neajutorarea unui copil.Comportamentul social se schimbă în funcție de unele norme care au fost elaborate instantaneu în cadrul masei (de oameni) și adoptate de către fiecare.

Intuiția agresivității ca fenomen psihic complex se sprijină și în zilele noastre pe ultima teorie freudiană a instinctelor ,care desemnează pulsiunea agresivă ca opoziție necesară la Eros,opoziție care face posibilă reîntoarcerea la stadiul anterior vieții.

Astfel ,pulsiunea agresivă se înscrie în tendința reducerii excitației la zero,sau măcar de a o menține la un nivel constant .

Putem descrie în termenii pulsiunii și agresivității , așa cum le vede Freud după 1920 , un balans de la instinctul vieții spre instinctul morții ,a cărui instalare definitivă ar fi moartea individului.

„Demersul dialectic al gândirii freudiene pare a fi riguros din punct de vedere rațional .Vieții i se opune indiscutabil ,moartea pulsiunii ,agresivitatea.Ce poate fi mai limpede de atât ? ” (Ioan,Ș.,2012,p.6)

Prezentarea și analiza datelor:

Pornindu-se de la efectele negative ale agresivității în mediul școlar, care perturbă vizibil procesul instructiv – educativ dar și climatul dintre elevi și profesori, și luând în considerare capacitatea de intervenție a cadrelor didactice dar în special a consilierilor școlari , s-a urmărit stabilirea modalităților de manifestare a agresivității în cadrul școlii,a cauzelor acestora,a percepției lor legate de agresivitate prin intermediul informațiilor oferite de elevi.

Acest studiu urmărește atât identificarea formelor de manifestare ale agresivității în mediul școlar, gravitatea acestora, frecvența de apariție precum și identificarea diferențelor privind modul de manifestare al agresivității – fizice și verbale – în rândul eșantionului de elevi luați în studiu.

Într-o primă etapă, pornindu-se de la definirea „agresivității” de către fiecare elev în parte, precum și de la oferirea de exemple concrete de comportamente și manifestări agresive observate în cadrul școlii, au fost înregistrate cele mai întâlnite comportamente agresive. Elevii au oferit exemple de situații concrete în care observă anumite comportamente agresive, denumindu-le. Totodată ei au oferit o definiție a agresivității ,ce cred ei că se dobândește prin agresivitate,ce măsuri ar propune pentru prevenirea agresivității etc.

Referitor la factorii de risc din mediul școlar, cei mai predictivi în determinarea comportamentelor agresive se dovedesc a fi cei legați de eșecul școlar sau performanțe școlare slabe, în cazul studiului de față. De asemenea alți factori de risc în ceea ce privește agresivitatea adolescentului ar putea fi luați în considerare. Dintre aceștia, credințele normative privind agresivitatea dovedindu-se a fi important de luat în seamă.

Alți factori școlari corelați cu comportamentul agresiv se referă la lipsa de implicare în activitățile școlare, absența unor reguli clare și politici școlare care să stabilească comportamnetul elevilor, precum și slaba atenție acordată diferențelor individuale în cadrul școlii. De exemplu, atunci când profesorii eșuează în stabilirea unor reguli clare sau stabilesc sancțiuni inconsistente pentru cei care le încalcă, elevii nu mai respectă regurile școlare sau învață să le manipuleze în interesul propriu, însă dezadaptativ ( Mayer, 1995 apud A. Roșan 2006).

Politicile de toleranță zero și un stil de disciplină autoritar aplicat conflictelor școlare au tentința să exacerbeze aceste disfuncționalitați.

Atunci când curricula școlară și modalitățiile de realizare a instrucției nu sunt adaptate nivelului abilitaților elevului, aceștia devin frustrați sau plictisiți, manifestând lipsă de atașament total față de propria lor școală. Scott (2001 apud A. Roșan 2006), această relație este evidentă în cazul multor elevi cu tulburări emoționale și comportamentale care prezintă dificultăți instrumentale la diferite discipline.

Relația dintre tulburările de comportament și dificultățile instrumentale se datorează și volumului instrucțional diferit oferit în timp de către profesori elevilor cu tulburări comportamentale, agresive în raport cu colegii lor care nu prezintă probleme comportamentale.

Profesorii au tendința de a interacționa mai puțin cu elevi distructivi. Într-un studiu asupra copiilor cu risc în adoptarea unui comportament antisocial , Wehby (1993), a constatat că profesorii utilizează de două ori mai multe comenzi negative comparativ cu colegii lor fară probleme. Profesorii au tendința să excludă elevii cu tulburări de comportament din clasa lor pe baza unor măsuri disciplinare (Skiba și Peterson, 2000 apud Roșan, 2006).

Tipurile de interacțiuni sociale care apar în clasele cu elevi care prezintă tulburări de comportament, de cele mai multe ori încep cu cerința directă a profesorului adresată elevului de „ a face ceva” iar elevul trebuie să se conformeze cerințelor. Tot în cadrul acestor clase se constată lipsa cvasi-totală a unor întăriri pozitive chiar și în situația manifestării unui comportament adecvat din partea elevilor ce manifestă probleme.

Un alt factor ce trebuie luat în seamă, sunt relațiile deficitare dintre elevi, climatul ostil din clasă, lipsa unor relații de apropiere și a unei percepții interindividuale.

Studiile longitudinale asupra elevilor cu probleme comportamentale, au demonstat că mai mult de jumătate cu dizabilități medii în ciclul primar și gimnazial prezintă un risc crescut în apariția unor probleme de dezvoltare în adolescență și perioada adultă (Farmer et al, 2001, apud Roșan 2006).

Acești factori și nu numai trebuie luați cu strictețe în seamă când se pune problema intervenției în mediul școlar , în vederea diminuării sau prevenirii comportamentelor agresive.

3.4.CONCLUZII ȘI IMPLICAȚII

Astăzi în lume, în ciuda efectelor adverse binecunoscute privind violența de acasă, de la școală și din media, societatea continuă să dea răspunsuri scurte și pe termen scurt. Pentru a diminua cât mai mult posibil modalitățile distructive care apar ca urmare a violenței în copilărie, este necesar să se acorde resurse și timp, energetice și financiare. Sunt necesare resurse predictibile, legate de siguranța și varietatea mediilor în care trăiesc copii.

Dacă vrem ca violența să dispară din școli trebuie să fim proactivi în deciziile noastre și să analizăm originile problemei. Violența poate fi prevenită în școli când copiii nu sunt predispuși numeroșilor factori de risc. Cercetările indică faptul că, modelele de comportament antisocial care apar precoce la copii constituie un enorm factor de risc cu rezultate negative pe termen lung.

Sunt necesare instrumente valide de identificare a adolescenților care prezintă risc la vârste foarte fragede, urmate de o reorientare de pe aceste trasee distructive fără a ignora problema în speranța că se va rezolva de la sine deoarece cu siguranță aceasta nu va dispărea. Incidența va fi și mai mare în absența unor intervenții și a unor suporturi adecvate.

Trebuie avut în vedere faptul că, înainte de a dezvolta modele de intervenție, mai accesibile și mai eficiente, trebuie să ne focalizăm asupra prevenției.

Cei care abordează agresivitatea în mediul școlar, precum și cei care iau decizii, trebuie să înțeleagă relația indistructibilă între experiențele timpurii de viață și sănătatea fizică, emoțională, socială și cognitivă.

Schimbări la nivel cultural se pot produce doar furnizând experiențe bogate la nivel cognitiv, emoțional, social și fizic. Înainte ca societatea să ofere aceste experiențe este necesară educarea privind dezvoltarea copilului.

Educarea cadrelor didactice, a părinților, trebuie să fie continuată de dezvoltarea cercetărilor privind impactul experiențelor pozitive asupra dezvoltării copilului. Toate acestea trebuie să fie utilizate în același timp cu implementarea și testarea unor programe care să îmbogățească viața adolescentului și a familiei sale, precum și a unor programe de identificare precoce și intervenție proactivă.

Pornindu-se de la nocivitatea comportamentelor agresive, constatate în cadrul mediului școlar cu o pondere tot mai ridicată și de la nevoia de a interveni acolo unde această problemă se dovedește tot mai greu de stăpânit, perturbând chiar și realizarea adecvată a procesului instructiv-educativ și climatul general al școlii, se urmărește intervenția asupra acestui fenomen.

3.5.Interviul semi-structurat adresat elevilor

INTERVIU SEMI-STRUCTURAT

Acest interviu se adreseazǎ adolescenților, în scopul identificării formelor de agresivitate atât în școalǎ cât și-n viața de zi cu zi ,a cauzelor care o determinǎ și a măsurilor ce se pot lua,a percepției tale legate de agresivitate.

Te rugǎm sǎ completezi cu maximǎ sinceritate . Raspunsurile tale vor fi confidențiale. La întrebǎrile cu semnul “M”, puteți alege mai multe variante de raspuns.

Prin “agresivitate” înțelegi:

amenințǎri/ intimidǎri;

loviri;

injurii; M

distrugerea de bunuri;

altceva, și anume…

Existǎ manifestǎri agresive în școala ta?

Foarte des ;

Des;

Uneori;

Deloc

Aceste situații apar cel mai frecvent între:

Elevi;

Elevi și profesori;

Elevi și personalul auxiliar;

Elevi și persoane din afara școlii;

Pǎrinți și profesori

Tipurile de agresivitate pe care le observați se manifestǎ:

În ore;

În timpul pauzelor;

În afara programului școlar

Ai fost victima vreunui comportament agresiv:

Da

Nu

6.Cum ai reacționat în aceastǎ situație:

Am raspuns cu agresivitate;

Am reclamat faptul;

Altfel, și anume….

7. Dacǎ ai asista la un act de agresiune,cum ai reacționa:

Aș încerca sǎ aplanez situația;

M- aș implica de o parte sau de alta;

Nu m- aș implica;

Aș anunța un cadru didactic

8.La cine ai apela dacǎ ai fi agresat fizic în incinta școlii:

Parinți;

Profesori;

Conducerea școlii;

Alte persoane,și anume….

9. Prin agresivitate se dobandește:

Autoritate;

Admirație;

Respingere;

Altele, și anume…

10. Cauzele agresivitǎții sunt:

Neîntelegeri cu colegii;

Influența anturajului;

Relații conflictuale în familie; M

Dorința de a se impune;

Influența mass- media( TV, internet, reviste)

Altele, și anume…

11. Preocuparea ta principalǎ în timpul liber este:

Televizorul;

Computerul;

Lectura;

Sportul;

Alta,și anume…

12. Ai imitat scene de agresivitate?

Da;

Nu

13. Dacǎ da, de unde te-ai inspirat?

TV;

Internet;

Familie;

Școalǎ;anturaj;

Altele,și anume….

14. In general,cand nu- ți convine ceva , cum reacționezi?

Exprimandu-ți punctul de vedere cu calm;

Ridicand tonul pentru a- ti impune opinia;

Devenind violent;

Abandonand sarcinile fǎrǎ nici o explicație;

Altfel, și anume…

15. Ce anume te poate face sǎ- ți pierzi controlul:

Jignirile unui coleg;

Bǎtǎile dintre pǎrinți;

Amenințǎrile unui profesor;

O evaluare incorectǎ;

Altceva,și anume…

16. Ce anume te reține sǎ reacționezi agresiv:

Bunul simț/ educația;

Teama de urmǎri la nivelul școlii;

Pedeapsa din partea parinților;

Nimic

17. Cum crezi cǎ pot fi prevenite manifestǎrile agresive:

Discuții la ora de dirigenție;

Mai multe activitǎți extra- școlare;

Supraveghere mai atentǎ din partea profesorilor;

Discuții cu psihologul/ consilierul școlar;

Implicarea polițistului de proximitate;

Altfel, și anume…

18. Ce mǎsuri concrete s- au luat în școala ta pentru diminuarea nivelului agresivitǎții:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

19. Ce mǎsuri propui tu pentru prevenirea și combaterea agresivitǎții înșcoala ta:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

20.Te simți în siguranțǎ în școalǎ:

Da

Nu

21. Expunerea frecventă la violență poate induce la oameni o insensibilitate la violență?

Da

Nu

22. Credeți că vizionarea frecventă de filme și programe T.V. și folosirea jocurilor video saturate de agresivitate influențează comportamentul persoanelor care se comportă agresiv:

Da

Nu

23. Să presupunem că ar exista doar filme cu personaje pozitive și acțiuni bune. Credeți că ar mai exista comportamente agresive?

Da

Nu

24. Consideri că lumea virtuală are efecte(positive/negative) asupra vieții reale ?Care sunt acelea ?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

25. Care este părerea ta legat de agresivitate atât fizică cât și verbală ? Cum ai defini termenul de agresivitate ?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………