Afectivitate Si Educatie
INTRODUCERE
Într-o lume marcată de fenomenul globalizării, de continue schimbări și incertitudini, de evoluții rapide ale cunoașterii și tehnologiei, apar și persistă, din păcate, o serie de fenomene sociale nedorite, ca de exemplu: anomia socială, depersonalizarea,inegalitățile socio-economice, excludere socială, manifestarea unor acte de agresivitate și violență socială, etc. Aceste vulnerabilități, ce devin simptomatice la nivelul societății postmoderne, constituie reale „provocări” pentru sistemele educaționale din toată lumea, pentru școala de astăzi, dar și pentru școala „de mâine”. Soluțiile nu trebuie să întârzie să apară, școala trebuie să-și consolideze rolul său de promotor al valorilor sociale, prin demersuri formative specializate – de calitate, trecând de la abordarea educației reactive, care pune accent pe rezultate, pe obținerea de performanțe cât mai bune de către cei care sunt supuși intervențiilor educative, către educația proactivă, holistică prin care sunt urmărite „nevoile, „trăirile”, „atitudinile” celor care trec prin procesul educațional-formativ. Această schimbare de paradigmă presupune angajarea unor eforturi comune, din partea mai multor factori cu responsabilități în educație: de la factori decizionali, la cei executivi, de la cercetători, la practicieni, de la familie/ școală la comunitate etc.
Întrucât orice schimbare implică sau antrenează aspecte variate, atât din registrul personal/ individual, cât șicelcolectiv/ social, este nevoiedeechilibru, luciditate, încredereșiperseverență.Toate acestea pot firealizate cu sprijinulcelor menițisă le “producă”– educatorii. Eisunt ceicare pot exersa și îi pot “învăța” pe ceilalțice înseamnă toleranță, înțelegere reciprocă, dragoste și iubire generatoare de armonie interioară “vindecătoare”, atât de necesare în “confruntarea” cu provocorile externe, cu schimbările permanente, cu mediul social. A cultiva și intreține aceste adevărate valori reprezintă obiective fundamentale ale educației. Armonia trebuie să devină laitmotivul oricărui demers și efort educațional, unreflexîn plan atititudinal șicomportamental, ceîșigăsescdeterminărideordinrațional șiafectiv.
Această perspectivă asupra educației, în general și a școlii, în special, nu este nouă, ci ea își găsește rădăcini adânci în ideile unor mari pedagogi ai lumii. Astfel, amimtim aici îndemnul, lansat cu multedeceniiînurmă, de J.J.Rouseau,deaneîntoarcelanaturăpentruaregăsifrumusețeaspirituluiși
afectivității, în care educația să-și identifice finalitatea, iar mai târziu, André Malraux previziona că: mileniul trei își va găsi o speranță ontologică într-un spațiu mai mult de factură afectiv-religioasă. (apud.Jude,I,2002,pp.160-161)
În încercarea de schîmbare fundamentală a paradigmelor sale, educația va trebui să-și assume misiunea recâștigării atractivității pentru cei în devenire, copiii, tinerii, iar spațiul școlii să fie unul securizant, încare sentimentui încrederii însine și reciproce, atitudinilepozitive, prosociale, optimiste și creatoare, respectul reciproc să primeze. Având învedere căintensitatea dorințeinoastrede aface ceva (motivația dublată de afectivitate) întărește energia proceselor mentale/ intelectuale, atunci ne așteptăm ca forțainteligențeiumanesă fiepusă înserviciulmotivației, afectivitățiișivoinței, a dorințeideaobține starea de bine, de fericire și de împlinire. Nu întâmplător, Spencer afirma că „sentimentele conduc lumea"alături, desigur, deinteligențășivoință. Dinpăcate, așacumdemonstreazăistoria, „locomotivele timpului" au folosit drept combustibil mai mult iraționalitatea, pasiunile oarbe, decât inteligența și voințapozitivă.(apud.Jude,I,idem)
Așa cum bine știm, de câțiva ani, lumea traversează o perioadă de criză economică și financiară, însă această criză implică în subsidiar și o „criză a valorilor", pe care o resimțim, din păcate, și în țara noastră. Alterarea sistemului de valori, a valorilor morale, socio-culturale, spiritual-religioase se manifestă și printr.o depreciere a sistemului educațional, consecințele sau efectele fiind vizibile la nivelul stării de sănătate mintală și emoțională a individului și a grupelor sociale. (Enăchescu, C., 2008, p.204).
CAPITOLUL I
AFECTIVITATE ȘI EDUCAȚIE. DELIMITĂRI CONCEPTUALE. DIRECȚII DE ABORDARE
I. Afectivitate și educație. Delimitări conceptuale. Direcții de Abordare
I.1. Afectivitate și/ sau emoționalitate. Scurt excurs semantic
„Câmpul afectiv al vieții cotidiene este vast, dar dificil de definit…Vocabularul emoțiilor este foarte bogat…câteva sute de termeni în engleză…150 în franceză”- așa își începe Jaques Cosnier lucrarea sa de referință intitulată Introducere în psihologia emoțiilor și a sentimentelor (1994/2002). Pornind de la această afirmație a psihologului francez și având în vedere literatura de specialitate parcursă, se poate afirma că problematica domeniului afectiv-emoțional rămâne una dintre cele mai controversate misiuni ale psihologiei, pedagogiei sau sociologiei.
În unele teorii și sisteme filosofice, omul este prezentat ca o ființă dominată de afecte și dorințe. Reprezentanții antropologiei filosofice redescoperă că esența umană nu poate fi explicată în afara a două dimensiuni fundamentale: afectivitatea și voliția (voința), iar J.N. Tenas, cu două secole în urmă, preciza că psihicul uman se compune din intelect, voință și sentimente.La rândul lor, filosofii empiriști, în contrast cu mulți filosofi raționaliști, au susținut ideea că omul este o ființă sensibilă, condusădeafecte-afectivitate. David Humeafirma, înacest sens, că rațiuneaesteși trebuiesăfiedoar roaba pasiunilor, neputândniciodatăpretinde să aibăo altă slujbă decât aceea de a le servi și asculta, iar J.J. Rousseau sublinia rolulacestor procese anterioare celor raționale: „a existapentrunoi înseamnăa simți;sensibilitateanoastrăeincontestabilanterioarăinteligențeinoastreșiamavutsentimenteînaintea ideilor" (Rousseau, 1773, apud Jude, I., 2002, p. 135). “Cert este că de la Platon, care considera că
emoțiilepertubăgândirea,pânălaKant-pentrucareelesuntmaladiialesufletului,Darwin-pentrucare se integrează înprețioasele comportamenteadaptativeși evolutivealespeciilor, sauJean-Paul Sartre- pentrucare constituie un mod de existență a conștiinței, ce permite înțelegerea propriei ființe în lume…domeniul emoțiilor se prezintă la fel de confuz, atât în filosofie, cât și în reprezentările populare” (Cosnier, J., 1994/2002).
Aplecându-ne către religie, constatăm -de exemplu, că morala creștină îndeamnă „să-ți iubești aproapele ca pe tine însuți" (Matei, 22.37-40), iar cei care împărtășesc religia budistă admit că există o strânsă legătură între stările emoționale și starea de bine mentală și fizică, fiind conștienți, de mai bine de 2000 de ani, de „capacitatea de vindecare a minții". (Goleman, D., 2008, p.50)
“În mod asemănător, o plasare a simțitului în arhitectonica discursului explicativ din sociologie ar însemna regândirea ideii de societate…Asemenea suprafeței unui lac, câmpul cercetării emoțiilor este unul fluid, aparent instabil și greu de conceptualizat. Dar tocmai în caracterul său fluid stă și șansa ca sociologia emoțiilor să contribuie la avansarea teoriei despre om și societate” (Jderu, G.,2012, p.16). Iată, deci, că emoțiile (afectivitatea), devin o temă predilectă și pentru un alt domeniu de cercetare: sociologia (sociologia emoțiilor).
În spațiul românesc, prima abordare sociologică a emoțiilor a fost realizată de Septimiu Chelcea, în cadrul unui proiect finanțat de CNCSIS, finalizat cu publicarea lucrării Rușinea și vinovăția în spațiul public. Pentru o sociologie a emoțiilor (2008). Continuând seria acestor preocupări privind orientarea sociologiei către spațiul emoțiilor, Gabriel Jderu, autorul lucrării Introducere în Sociologia emoțiilor (2012), explică motivele pentru care a fost necesară recuperarea lui homo sentiens:
deoarece importanța emoțiilor pentru viața socială se regăsește în concepțiile unor autori clasici în sociologie, chiar dacă nu sunt centrale în arhitectonica teoriilor lor – prin urmare emoțiile nu se constituie într-un subiect nou pentru sociologie, ci mai degrabă într-un subiect redus în dicuție;
deoarece Vasile Pavelcu a scos în evidență condiționarea socială a emoțiilor, în studiul Funcțiile afectivității (1936/ 1999), actualele preocupări referitoare la rolul emoțiilor putând fi privite ca o repunere a problemei într-un alt context(Jderu, G.,2012, pp.16-17).
Plasându-ne în spațiul cercetărilor din țara noastră, se cuvine să amintim contribuțiile substanțiale ale profesorului universitar P. Popescu-Neveanu, care afirma(1978)că trăirile afective au grade de complexitate diferite, reactivitatea emoțională situându-se la niveluri biologice și culturale diverse. În general, formele complexe ale
afectivității, respectiv sentimentele, pasiunile, plasate la nivel cultural au un rol pregnant adaptativ pentru individ și îi potențează activitatea de cunoaștere.
Rămânând în același context românesc al cercetării psihologice, reamintim un alt nume important al domeniului, Vasile Pavelcu, ale cărui contribuții legate de analiza, evaluarea, interpretarea afectivității sunt de referință. Acesta afirma că la nivelul dinamismului emoțional – afectiv, ne aflăm în fața controversei: psihologie obiectivă carteziană, dominată de curentele reflexologiei, pavlovianismului și neobehaviorismului (Pavlov,Watson, Skinner ș.a.), precum și de paradigma conduitei (P. Janet, H. Pieron), pe de o parte, și psihologia subiectivă, internă, cu nucleu în acțiunea suspendată, modală, dominată de introspecție, de prezența activă a conștiinței fenomenelor interne, pe de altă parte apud. Neacșu, I., 2010, p. 161).
La rândul său, Ioan Neacșu lansează o dihotomie provocatoare, separând fundamental afectivitatea de emoție/ emoționalitate, afimând că “deși conceptual-metodologic sunt apropieri sensibile, atingând uneori identitatea în limbajul zilnic, din punct de vedere practic, afectivitatea și emoțiile sunt fundamental distincte. Separația este dată de următoarea convenție acceptată: există, pe de o parte, afectivitatea, care încorporează componente raționale, relativ conștiente, cu operativitate și semnificație în a explica viața psihică, în a introduce doza de cognitiv (de intelectual), teoretic și simbolic, aflate implicit în unul sau mai multe adevăruri deja admise/ demonstrate; pe de altă parte, există emoțiile, componente greu controlabile, cu semnificație dominată de ideea de a înțelege viața, de a trece dincolo de condițiile în care o ființă umană acționează, de a lua/ a avea o atitudine pozitivă față de subiectiv, de trăire, a pătrunde în interiorul fenomenului, de a avea reacții adecvate integrate, globale și complexe față de experiența specifică fiecărui actor uman” (Neacșu, I., 2010, p. 161). Această argumentare, construită din perspectiva școlii germane de psihologie contemporană, care distinge între a înțelege (verstehen) și a explica (erklaren), ne duce cu gândul la două concepte derivate: inteligența emoțională, respectiv competența afectiv-emoțională.
Cognitiv-Rațional/ Afectiv-Emoțional la nivelul conduitei umane
Procesele afective și cele cognitive, deși sunt diferite prin natura lor, sunt inseparabile în cadrul activității individului, aflându-se într-o strânsă interacțiune.(Zlate, M., 1994/ 2009, p. 69).
Analiza raporturilor existente între cele două compartimente ale vieții psihice este deosebit de importantă, atât pentru surprinderea și interpretarea fină a modului în care se manifestă la nivelul conduitei umane, dar și pentru analiza impactului asupra calității procesului educațional, respectivalprocesuluideînvățământ.
Interacțiunea cunoaștere (cogniție) – afectivitate (emoționalitate) este aprofundată epistemologic în cadrul teoriilor cognitive, avându-i ca reprezentanți pe S.Schachter și J.E. Singer (cf. L. Gavriliu. în Sartre, 1997, apud. Jude, I., 2002, p.152). Prin teoria cognitivă, autorii citați depășesc viziunea conform căreia factorii fiziologici și neurofiziologici ar fi mai importanți în declanșarea unor stări și reacții emoționale, opinii incluse în așa-numitele teorii neurofiziologice, care îi au ca reprezentanți pe W. James, W.B. Cannon, P. Bard, J.H. Maserman, J.W. Papez, D.O. Hebb, B.M. Arnold, (cf. L. Gavriliu, în Sartre, apud. Jude, I., idem). Aceste teorii cognitive scot în evidență diferențierile(dihotomiile) dintreprocesele cognitive șicele afective, pedeo parte, dar șiinteracțiunile (relațiile)dintreele.
I.1.4. Afectivitatea în sistemul de personalitate
I.1.4.1. Aptitudinea și competența afectiv-emoțională – sensuri, semnificații psiho-pedagogice
Orice analiză de conținut privind competența profesorului implică și problema
eficienței (și implicit a calității) predării și a stabilirii unor criterii de eficiență (calitate). Chiar dacă există multe discuții cu privire la aceste criterii de eficiență, în mod evident se observă o deplasare a accentului de la construirea unor modele ale profesorului ideal, cu puține șanse de a fi regăsit în realitate, la aspecte mai pragmatice, care vizează competența de a produce modificări observabile ale elevilor, printre care și dezvoltarea competenței afectiv-emoționale a elevilor valorificată în învățarea școlară, asigurând reușita elevilor în cadrul acestei activități. Competența didactică apare, astfel, nu atât ca o dimensiune intrapersonală, cât, mai ales, ca una interpersonală, cu multe fațete relaționale. (Sălăvăstru, D.,idem)
Unul dintre teoreticienii importanți ai inteligenței emoționale, Daniel Goleman (1995), avându-l ca predecesor pe Haward Gardner, lansează ideea că „aptitudinile emoționale sunt meta-abilități care determină cât de bine putem folosi talentele pe care le
avem, inclusiv inteligența pură.”(Goleman, 2001/2008, p. 52).
Trebuie să amintim că, în spațiul școlar, asigurarea/ menținerea echilibrului
emoțional presupune exitența unui anumit nivel afectiv-aptitudinal / de competență afectiv-emoțională, atât a profesorului, cât și a elevului. Astfel, nu mai puțin importantă devine educația emoțională a elevului, în vederea dezvoltării competenței corespunzătoare, care să asigure succesul/ reușita academică și socială a acestuia.
Competența emoțională este considerată o meta-competență, ce determină și explică în ce măsură omul poate utiliza ansamblul capacităților individuale pentru a înțelege atitudinile celor din jur și pentru a gestiona comportamentul său emoțional. (Cojocaru-Borozan, M., 2010, p.31). Citând o cercetătoare din spațiul rusofon, Maia Cojocaru-Borozan prezintă componentele de bază ale competenței emoționale:
REGLAREA AUTOREGLAREA RELAȚIILOR
INTERPERSONALE
COMPETENȚA EMOȚIONALĂ
EMPATIA REFLECȚIA
Figura 1 Componentele de bază ale competenței emoționale (apud. Cojocaru-Borozan, M., 2010, p.31)
Aceste „componente” formează blocurile funcțional-comportamental, cognitiv intrapersonal și interpersonal. Autoarea citată pledează și pentru includerea competențelor emoționale în șirul competențelor de bază ale școlarizării obligatorii, cu atât mai mult integrarea acestora în sistemul obiectivelor formării (inițiale și continue) a cadrelor didactice, competențe care sunt recunoscute și promovate în spațiul european și care implică învățarea emoțională pe tot parcursul vieții. (Cojocaru-Borozan, M.,idem.).
I.1.4.2. Inteligența emoțională – evoluții conceptuale, valori, surse și resurse
Termenul de inteligență emoțională a fost formulat pentru prima dată într-o teză de doctorat, în S.U.A. în 1985. Wayne Leon Payn considera că inteligența emoțională este o abilitate care implică o relaționare creativă cu stările de teamă, durere și dorință. (Roco, M., 2004, p.139), însă rădăcinile conceptului de inteligență emoțională se află în conceptul
de inteligență socială analizat științific, pentru prima dată, în 1920, de profesorul de la Universitatea din Columbia (S.U.A), E. L Thorndike (Neacșu, I., 2010, p.218).
Howard Gardner, profesor la Universitatea Harvard, în 1983 în cartea sa Frames of mind și, ulterior, în 1993 în Multiple intelligences, arată că există mai multe tipuri de inteligențe: lingvistică, logico – matematică, spațială (vizuală) – capacitate spațială pe care o posedă îndeosebi artiștii și arhitecții, corporală (kinestezică) – Gardner vorbește și de un geniu kinestezic întâlnit mai ales la dansatori, patinatori, hocheiști, muzicală – întâlnită la marii compozitori, interpersonală – abilitatea de a-i înțelege pe alții, intrapersonală -abilitatea de a se înțelege pe sine, naturalistă – abilitatea de a recunoaște distincțiile cele mai fine din lumea naturii.
De asemenea, Reven Bar-On apreciază că aceste componente ale inteligenței emoționale se pot manifesta prin comportamente observabile, care pot fi reglate în procesul educațional..
David Caruso se alătură lui J. Mayer J. și P. Salovey, elaborând împreună o nouă definiție a inteligenei emoționale, astfel că IE este “abilitatea de a procesa informațiile emoționale, în special, cele care presupun percepția, asimilarea, înțelegerea și controlul emoțiilor” (Mayer et al., 2000, apud. Neacșu, I., 2010, p.219)., fiind astfel identificate patru niveluri ale formării inteligenței emoționale:
• Identificarea emoțională, percepția și exprimarea emoțiilor
• Facilitarea emoțională a gândirii
• Înțelegerea emoțională și utilizarea emoțiilor într-un mod constructiv
• Managementulemoțional asigurat prin reglajul emoțional
Figura 2 Niveluri ale formării inteligenței emoționale (cf. Mayer et al., 2000, apud. Neacșu, I., 2010)
Caruso (2000) adaugă faptul că inteligența emoțională, construită dintr-o sumă de abilități mentale ce reprezintă factori majori ai inteligenței generale, poate fi evaluată prin intermediul testelor specializate.
O altă direcție de abordare a inteligenței emoționale este lansată de Daniel Goleman (1995), student și, ulterior, profesor al Universității Harvard (S.U.A). Preocupat de înțelegerea fiziologiei sistemului nervos central, analizând creativitatea și manifestările comportamentale asociate diferitelor procese psihice, în special afectiv-cognitive, Goleman realizează o sintetiză a cercetărilor din domeniul psihologiei cu privire la un altfel de inteligență decât cea pur rațională, de tip IQ, identificând o serie de constructe care „compun” inteligența emoțională și care ar putea fi considerate trăsături de caracter ale ființei umane (Roco, M., 2004, p.141, Neacșu, I., 2010, pp.219-220):
(-) conștiința de sine– autoobservarea/ autoevaluarea realistă și conștientizarea propriilor emoții și sentimente, pe măsură ce acestea apar, încredere în forțele proprii;
(-) autocontrolul (stăpânirea de sine) – controlul emoțiilor astfel încât ele să fie adaptate situației și să faciliteze munca și învățarea; dorința de a cunoaște cauzele care au generat anumite trăiri emoționale, găsirea de metode de a controla temerile și neliniștile, tensiunile emoționale interioare;
(-) motivația- canalizarea emoțiilor înspre atingerea unui anume scop, perseverența în depășirea obstacolelor, blocajelor, situațiilor frustrante, inițiativă, dăruire și optimism;
(-) empatia – sensibilitate față de sentimentele și problemele celorlalți, de a privi din punctul lor de vedere, de a accepta diversitatea opiniilor, conștientizarea faptului că oamenii simt diferit față de diferite lucruri,capacitatea de a fi „înțelegător”;
(-) aptitudinile sociale- controlul emoțiilor în relație cu celelalte persoane, de a reacționa cu tact, de a negocia, convinge, de a gestiona conflictele, de a coopera, colabora, lucra în echipă, de a mobiliza masele, competență socială.
Trecând în revistă modelele inteligenței emoționale, profesorul Ioan Neacșu, de la Universitatea din București, identifică un „nucleu comun al conceptelor de bază”, definind inteligența emoțională ca fiind „abilitatea de a recunoaște și de a reglementa emoțiile în noi înșine și în alții”, sugerând cel puțin patru domenii referențiale ale inteligenței emoționale, reprezentate în figura de mai-jos (Neacșu, I., 2010, p. 220):
I
CONȘTIENTIZAREA EMOȚIONALĂ
II
AUTOCONDUCEREA
IV
CONTROLUL RELAȚIILOR
III
CONȘTIENTIZAREA SOCIALĂ
Figura 3 Domenile referențiale ale inteligenței emoționale (cf. Neacșu, I., 2010)
Sunt astfel „reconciliate” perspectivele diferiților teoreticieni ai inteligenței emoționale, sociale sau inteligențelor multiple.
Chabot D. și Chabot M., psihologi canadieni francofoni, fondatori ai Institutului de Pedagogie Emoțională, din Quebec, Canada, sunt de părere că „inteligența emoțională este unansamblu de competențe emoționale vizând: identificarea propriilor emoții și pe cele ale altora; exprimarea corectă a propriilor emoții, a-i ajuta pe ceilalți să și le exprime; înțelegerea propriilor emoții și pe ale celorlalți; gestionarea emoțiilor proprii și adaptarea la emoțiile celorlalți; utilizarea emoțiilor proprii și a abilităților inteligenței emoționale în diferite sfere de activitate, în special pentru a comunica eficient, pentru a lua decizii favorabile, pentru a gestiona propriile priorități, a se motiva și a-i motiva pe alții, a întreține relații interpersonale bune.” De remarcat este faptul că cei doi psihologi lansează ideea că:pentru a învăța bine (a însuși), trebuie să simți („pour bien apprendre il faut resentir”), deoarece cognitivul pare incomplet și incapabil de a răspunde la toate întrebările legate de învățare și de dificultățile implicate. Este promovată, astfel, o nouă pedagogie –pedagogia emoțională (am putea să o denumim chiar pedagogia afectivă -dacă este să ne referim la întregul proces afectiv), ce pune accentul pe dezvoltarea competențelor emoționale (afective) ale copiilor (Chabot D. și Chabot M, 2005, apud. Zagaievschi, C, 2013, p.18).
Domeniul pedagogiei emoțional-afective constituie și cadrul epistemologic -aplicativ al prezentei cercetări privind afectivitatea și impactul acesteia la nivelul calității procesului de învățământ.
I.1.4.4. „Optimul afectiv” și„starea de bine”– premise și resurse ale succesului în activitățile umane
În lucrarea de față vom încerca să propunem și să dezvoltăm un nou concept, care să se înscrie în vocabularul domeniului de studiu al afectivității/ emoționalității umane: optimul afectiv. Fiind mai degrabă un “construct”, această sintagmă va fi analizată în relație cu un alt concept, deja consacrat: “starea de bine” (engl.”well being”). Acest demers logico-semantic este susținut de necesitatea exprimării și explicitării, cât mai adecvate a acelor “stări” din “registrul emoțional-afectiv” ce pot fi surprinse la nivelul comportamentui uman, în vederea inițieri, derulării și finalizării, cu succes, a unor activități -“de calitate” (cum ar fi, de ex.: activitatea didactică, activitatea de învățare școlară etc.). și impactul acestor activități “de success” asupra viitoarelor proiecte și realizării ale actorilor implicați (profesorul și elevul).
Mai cunoscuți și utilizați, atât în domeniul pedagogiei, cât și în cel al psihologiei (vezi psihologia pozitivă), sunt termenii de: optim motivațional și, respectiv, starea de bine. Valorificând semnificația acestor concepte și având în vedere direcțiile de operaționalizare a acestora în științele educației, vom încerca să delimităm, fără însă a epuiza toate posibilitățile de interpretare, sfera de cuprindere și conținul conceptului de „optim afectiv”.
Primul pas în acest demers logic, este acela de a face apel la Dicționarul explicativ al limbii române, care ne oferă, în varianta sa online, următoarea definiție a cuvântului „optim (adj.) – cel mai bun sau foarte bun (adecvat, potrivit, indicat etc.) – din fr. optime, lat. optimus)”. Prin substantivarea cuvântului „optim” putem să derivăm sensul de: „stare de bine”, stare indicată, adecvată, potrivită, cea mai bună, care va conduce către success”.
„Starea de bine” este descrisă de către Etienne Jalenques, în lucrarea sa tradusă și în limba română, Terapie pentru fericire (2008), care o asociază, după cum spune și titlul lucrării citate, cu „fericirea”.
Prin urmare, se poate aprecia că „optimul afectiv” înseamnă acea „stare de fericire”, de emoție pozitivă, stenică și revigorantă, care permite individului finalizarea cu succes a unei activități, prin mobilizarea tuturor resurselor disponibile pentru obținerea unor rezultate de calitate/ a succesului.
Având în vedere legătura indisolubilă dintre afectivitate/ emoționalitate și motivație,care a condus la abordarea sistemică a acestor procese psihice, este evident că analiza„optimului afectiv” va fi legată de “optimul motivațional”, necesarul energetic pentru atingerea performanțelor în raport cu capacitățile potențiale și cu nivelul de aspirație al individului.
Eficiența activității tinde să se maximizeze, la o anumită mărime a intensității motivației, numită optim motivațional, iar calitatea rezultatelor, dar și a operațiilor/
acțiunilor este susținută de „optimul afectiv”. Acesta diferă de la o activitate la alta și de la o persoană la alta.
Cadrele didactice, școala, în general, pot avea un rol important în atingerea nivelului optim al motivației, dar și al proceselor afective, dacă îi vor sprijini pe elevi să aprecieze corect dificultatea sarcinii, dacă le vor asigura climatul afectiv favorabil, stimulativ și securizant, bazat pe încredere și repect, dacă vor lua în considerație particularitățile psihologice individuale atunci când proiectează și derulează activitățile didactice, dacă vor asigura „starea de bine” a acestora.
Un alt concept pe care îl vom analiza în corelațe cu cel de „optim afectiv” și cel de „stare de bine”, cu valoare atât teoretică, dar și cu aplicabilitate practică, este cel de validare emoțională.
Conceptul de validare emoțională, pe care-l vom reîntâlni în paginile acestei lucrări, în capitolele alocate prezentării studiului empiric, a fost lansat de Robert L. Leahy, director al Institutului American de Terapie Cognitivă din New York și profesor de psihologie al Departamentului de Psihiatrie de la Weill Cornell Medical Colleged din New York. În cartea sa ,Emotion Regulation in Psychotherapy (2011, pp. 47-49), Leahy prezintă validarea emoțională ca fiind o componentă de bază a experiențelor umane care începe o dată cu procesele bazale de atașament și relațiile din copilăria timpurie și este influențată de felul în care sunt percepute emoțiile, contribuind la succesul sau eșecul procesărilor emoționale. Autorul propune un model socio-cognitiv al validării pornind de la trei elemente: relația de atașament, socializarea emoțiilor sau metaemoțiile și schemele emoționale.
I.1.5. Relația educațională și afectivitatea – dimensiunea socio-afectivă a educației
I.1.5.1. Educația prin și pentru afectivitate – controverse, noi abordări
Pentru analiza temei acestuiparagraf, am făcut apel la remarcabila afirmație a profesorului Ioan Neacșu: “…procesuldeînvățământ esteprinexcelențăemoționalitate”(Neacșu,I.,2010,p.162)precum și la concluzia lui Malrein (1963) conform căreia: “Ar fi o eroare să credem că putem rezerva familiei educațiaafectivă, iar școliiasimilareacunoștințelor. Deoareceșcoalatrebuiesăjoaceunrolprimordialîn viațamoralăasocietății,eatrebuiesă-lînvețepecopilsădistingăînmodadecvat întredreptate,adevărși progres” .(apud.Neacșu,I.,2010,p.162)
Educația prin afectivitate poate fi considerată un demers atât teoretic, dar mai cu
seamă practic, metodologic, referindu-se la acele intervenții educaționale (acțiuni și influențe) care pot avea loc în orice context – formal (spațiul școlii), nonformal sau informal (în afara școlii). Educația prin afectivitate face apel la sursele și resursele inepuizabile ale
proceselor psihice afective/ emoționale, activând potențialul, dar și experiența afectivă a fiecărui participant la educație: elev, profesor.
Educația prin afectivitate parafrazează titlul unei lucrări ce aparține lui Ross Campbell: Educația prin iubire (2000/2001). Acesta sublinia că „exprimarea consecventă a iubirii față de copil stă la baza educației eficiente. Nu contează dacă ea variază ca formă de exprimare în funcție de timp și spațiu. Ceea ce contează este ca întotdeauna copilul să se simtă iubit” (desigur referindu-se la părinți). De asemenea, autorul citat recomandă metoda proactivă, opusă metodei prin reacție, metodă de educație ce urmărește, în special, de ce au nevoie copiii, pe când metoda prin reacție urmărește, în special, ce fac copiii. În timp ce prin aplicare a metodei prin reacție se are în vedere sistemul de pedepse, prin metoda proactivă se anticipează și se încearcă să se satisfacă nevoile elementare ale copiilor, fiind considerată o metodă pozitivă (vezi conceptele de: disciplinare pozitivă, psihologie pozitivă etc., n.n.) (Campbell, R.,2000/2001, pp.10-11).
„Educația pentru afectivitate este, de fapt, o invitație lansată educatorilor de a
accepta o nouă paradigmă și anume aceea de a pregăti elevul prin afectivitate pentru a deveni un „specialist al vieții emoționale” (Rimé, 2008, apud. Neacșu, I., 2010, p.177).
De ce un astfel de obiectiv să devină fundamental pentru educație?
Motivele pot fi desprinse din cele prezentate până acum, dar și din relitatea în care
trăim. Astfel, elevul, „materia primă” a procesului de educație și învățământ, nu mai poate fi abordat ca un „acumulator” și „generator” de cunoaștere/ cunoștințe, ci ca o ființă ale cărei nevoi trebuiesc reconsiderate, revalorizate, astfel încât să fie posibilă adaptarea acestuia în societatea de astăzi, numită și societatea cunoșterii sau societatea informațională, atât de marcată de perisabilitatea informației, dar mai ales în societatea de mâine, pe care încercăm să o întrezărim.
I.1.5.2. Formarea și dezvoltarea competenței emoționale. Alfabetizarea și cultura emoțională – strategii, programe, experiențe de succes
Interacțiunea fațetelor afective, cognitive și morale din cadrul procesului dezvoltării
umane a generat o serie de controverse între adepții educației tradiționale și cei ai noilor educații. Întrebările care au născut astfel de opoziții au fost: Ce înseamnă a învăța? Există mai multe feluri de învățare?. Paleta de răspunsuri este generoasă, deschizând multe perspective de interpretare. În tipologia învățării (ceea ce cofirmă un răspuns pozitiv la cea de-a doua întrebare), la nivelul ființei umane, regăsim și învățarea de tip emoțional. Aceasta vizează atât achiziții emoționale noi la nivelul comportamentului (aspectul cantitativ), ceea
ce reprezintă așa-zisa alfabetizare emoțională, dar și îmbogățirea, redimensionarea, reconvertirea, adaptarea fondului emoțional-afectiv existent, potențial/ genetic sau dobândit (aspectul calitativ), reprezentând dezvoltarea emoțională sau cultivarea emoțională.
Analiza preocupărilor teoretice, dar și a experiențelor din domeniul învățării emoționale, evidențiază o mare diversitate a direcțiilor de înțelegere și abordare practică a acesteia. Astfel, o primă constatare, este că educația afectiv-emoțională se integrează în ceea ce numim, în sens larg, educație umanistă. (Huitt, W., 2001, apud. Neacșu, I., 2010, p.196), iar psihologia care susține o asemenea orientare este cunoscută sub denumirea de psihologia educației de tip umanist, care, pornind de le ideea că oamenii sunt diferiți de alte ființe, studiază cu prioritate nevoile, interesele, motivația și eul, bucuria valorilor și intenționalitatea, bucuria de a învăța, de a învăța să înveți, dar și persoana ca integralitate autoîmplinită (holistic person) în evoluuția sa de-a lungul întregii vieți. (Kurtz, 2000, apud. Neacșu, I., idem).
De un loc aparte se bucură emoțiile și afectivitatea în modelele de dezvoltare a instruirii destinate educației afective (affective education sau holistic education), modele care vizează inducerea unor stări emoționale cu încărcătură afectiv-socială și/ sau afectiv-morală capabile să producă stări de voință, de acceptanță/ preferință a valorilor, de conceptualizare și organizare a sistemului de valori.(Briggs, 1989, Sonnier, 1989, Schwartz și Conway, 1994, apud. Neacșu, I., ibidem).
Desigur, „în fundamentarea și consolidarea unor structuri afective, în mod deosebit a celor superioare, un rol esențial revine activității educaționale. Acestea nu pot disloca în totalitate unele emoții negative: frica, groaza, spaimaetc, ele având mai mult resorturi de ordin subconștient și inconștient,oriceefort educaționalneputându-leeradica,cidoardiminua.” (Jude,I,2002,p.156).
Se consideră astfel, că dezvoltarea socială, emoțională și academică a tinerilor este legată și promovează o dezvoltare emoțională și socială care poate conduce la performanțe notabile. Bine realizate și executate cu atenție – desfășurate în timpul activității școlare sau după – programele SEL determină dezvoltarea comportamentului pozitiv și a performanței școlare a elevului și diminuează comportamentul distructiv și emoțiile negative. Este important să fie oferită o dezvoltare profesională personalului școlar sau al celor care lucrează ”after-school”, pentru ca aceștia , la rândul lor, să ofere programe care urmează practici recomandate de promovare a abilităților și să monitorizeze implementarea acestor programe. În concluzie:
programele SEL bine realizate – oferite în timpul activității din școală sau după- pot îmbunătăți semnificativ atitudinile, comportamentele și performanța școlară a copiilor;
de aceste programe pot beneficia atât elevii din școlile primare și secundare, cu sau
fără probleme emoționale și de comportament;
programele care urmează practici recomandate de dezvoltare a abilităților (programe SAFE) sunt mult mai eficiente;
implementarea atentă a programului va conduce la creșterea șanselor de reușită școlară.
Structurarea influențelor educative din mediul familial și ulterior cel din grădiniță și școală pe baza programelor de dezvoltare a inteligenței emoționale poate reprezenta o pârghie fundamentală necesară prevenirii și remedierii manifestărilor dezadaptative, dar și modelării unor comportamente adaptative care să faciliteze evoluția personală în contextul adaptării echilibrate a elevilor la mediul școlar și social.
I.1.5.3. Afectivitatea și climatul educațional – dimensiuni, noi alternative
În opinia profesorilor R. Iucu și M. Manolescu (2004, p. 268), climatul educațional reprezintă, la nivelul clasei de elevi, o realitate intuitivă, percepută nemijlocit de către cei care interacționează cu structura sa organizatorică. Văzut ca o pecete specifică grupului școlar/ clasei de elevi, se caracterizează prin următoarele elemente:
(-) specificitatea relațiilor sociale care se țes la nivelul clasei;
(-) comportamentele/ atitudinile elevilor în diferite situații școlare și extrașcolare; (-) tipul de autoritate exercitat de către cadrul didactic;
(-) gradul de (ne)încredere între elevi și profesor.
Autorii menționați accentuează aspectul situațional “subiectiv” al climatului educațional strâns corelat cu dinamica clasei de elevi, amintind, în aceste sens, câteva denumiri (empirice) uzitate în practica pedagogică, referitoare laclimatul educațional: ”atmosfera”, “moralul”, ”starea afectivă” a clasei de elevi. Observăm că acestă ultimă asociere verbală este semnificativă pentru studiul de față, astfel că, una dintre preocupările investigative din cadrul prezentei cercetări empirice a fost aceea de a evidenția care este dimensiunea afectivă a climatului educațional în câteva dintre școlile din România.
Din punct de vedere psihologic, climatul este un ansamblu de caracteristici de ordin mental și emoțional, bazate pe percepțiile elevilor și ale profesorilor. Fiind un produs psiho-emoțional, de “coloratură afectivă” (Geulen, 1994, apud. Iucu, R., Manolescu, M., idem), decelarea parametrilor cuantificabili este dificil de realizat.
O clasă de elevi se distinge de alta prin prisma relațiilor interpersonale ale elevilor clasei respective și prin prisma interacțiunilor dintre profesori și elevi (Iucu, R., B., Manolescu, M, 2004, ibidem).
Din perspectivă psihosocială, climatul educațional se realizează la două nivele (Tiron, E., coord., 2011):
(1) nivelul tranzitoriu, care se referă la atmosfera de grup determinată de factorii aleatori ai grupului,
(2) nivelul de fond, care se referă la factorii stabili ai grupului, aici vorbim despre: ♦ dimensiunea socio-afectivă;
♦ dimensiunea motivațional-atitudinală; ♦ dimensiunea cognitiv-axiologică;
♦ dimensiunea instrumental-executivă; ♦ dimensiunea proiectiv-participativă; ♦ dimensiunea structurală.
Având în vedere tematica lucrării de față, ne vom opri la dimensiunea socio-afectivă a climatului educațional, al cărui conținut este reflectat de următoarele aspecte:
(a) relațiile de simpatie, antipatie și indiferență dintre membrii grupului, (b) existența sub-grupurilor ca rezultat al scindării grupului pe plan afectiv,
(c) gradul de acceptare/ inacceptare afectivă a liderului formal și a unor lideri informali, gradul de integrare socio-afectivă.
Aceste aspecte care caracterizează dimensiunea socio-afectivă a climatului educațional pot fi cunoscute prin intermediul metodelor sociometrice.
Relațiile din interiorul clasei de elevi se stabilesc la nivel orizontal între elevi sau între profesori și la nivel vertical, între elevi/ grupul de elevi, depinzând de particularitățile de vârstă și individuale ale acestora.
Relațiile pe verticală în interiorul clasei sunt relațiile de conducere, care se stabilesc între membrii grupului și liderii formali sau informali. Ele pot fi: relații autoritare (autocratice), relații democratice sau relații de neimplicare (laissez-faire). Cercetările lui White și Lippit (1960) au arătat că cea mai ridicată motivație a muncii a fost înregistrată în grupurile “democratice” unde sunt promovate: comunicarea, originalitatea, spiritual de grup și bunăvoința, în vreme ce grupurile bazate pe relații “autocratice” au generat stări de rebeliune fățișă, ostilitate și agresivitate între membrii grupului. (Diaconu ,M., 2004, p.168)
Relațiile pe orizontală din cadrul clasei sunt relațiile care se stabilesc între un elev și alt elev (interpersonal), între un elev și un grup de elevi/ colectivul clasei, între microgrupuri de elevi.(Mircescu, M, 2003, apud. Diaconu , M., 2004, p.167).
Aceste relații interpersonale de la nivelul clasei de elevi pot fi clasificate în funcție de trebuințele psihologice care le-au generat în: relații de intercunoaștere, relații de intercomunicare și relații socio-afective preferențiale (Iucu, R., 2000, Diaconu , M., 2004, p.168)
Relațiile socio-afective preferențiale au la bază atracția interpersonal și include relațiile de simpatie și antipatie, de preferință și de respingere reciprocă între membrii clasei de elevi. Atracția interpersonal exprimată de acest tip de relații poate fi favorizată de o serie de factori, ca de exemplu: proximitatea, similaritatea, complementaritatea. (Iucu, R., 2000, idem)
Este important de remarcat faptul că relațiile afectiv-simpatetice, stabilite între copiii de aceeași vârstă (covârstnicii), îndeosebi prieteniile, oferă o serie de beneficii pentru formarea personalității copilului, cum ar fi: suportul emoțional, informații despre comportamentele și valorile acceptabile, oportunitatea exersării unor deprinderi de comportament social (Ormrod, J.E.,1998, apud. Diaconu , M., 2004, p.170).
Comunicarea afectivă la nivelul clasei de elevi, deși neglijată în procesul educațional, constituie fundamentul construirii celorlalte tipuri de relații: de muncă și învățare, formează liantul dezvoltării individuale și de grup, al socializării și al rezolvării conflictelor.
Dimensiunea socio-afectivă a clasei de elevi poate fi privită din două perspective interdependente.
(i) Activitățile de predare-învățare-evaluare, activitatea educațională, în general, își relevă dimensiunea socio-afectivă prin:
– obiectivele afective proiectate pentru lectie, – mesajul ectosemantic transmis elevilor,
-metodele ludice și creative folosite pentru însușirea cunoștințelor, pentru formarea priceperilor și dezvoltarea competențelor elevilor.
În practica educațională, însă, această viziune este deficitar reprezentată, din cauze care nu sunt totdeauna suficient argumentate și convingătoare, cum ar fi: lipsa de timp, dificultatea operaționalizării obiectivelor afective, prevalența mesajelor cognitive în raport cu cele afective în cadul lecției, dar și în documentele curriculare (programe, manuale etc.). În consecință, în lipsa valorizării acestei dimensiuni, activitatea didactică și educațională devin activități: standard, rutiniere,”reci”, lipsite de viață/ “neînsuflețite”.
(ii) A doua perspectivă din care putem privi dimensiunea socio-afectivă a colectivului de elevi este cea relațională, concretizată la nivelul emoțiilor de grup, a sentimentelor colective, a intereselor și aspirațiilor comune. La nivelul grupului numit clasa de elevi se creează treptat o stare de contagiune emoțională, generată de emoții pozitive și negative, care
se transmit cu ușurință la anumite discipline, la anumiți profesori, în anumite situații educaționale (lecție, excursie, extemporal, teză, spectacol, concurs, etc.). Integrarea profesorului ca participant în aceste activități și trăirea în comun a acestor emoții, empatizarea profesorilor cu elevii conduce la formarea unor sentimente pozitive, superioare, de natură socio-culturală, la dezvoltarea intereselor pentru anumite discipline, la descoperirea și dezvoltarea aptitudinilor, capacităților și competențelor elevilor. Activitatea educațională nu trebuie să fie doar pregătirea pentru viață, ci viața însăși.
Nevoile cognitive, de cunoaștere a realității, de autocunoaștere, nevoile estetice de trăire și creație a frumosului, nevoile religioase de a trece cu gândirea și imaginația dincolo de realitatea imediată sunt specific umane, de natură socio-culturală, care definesc însăși umanitatea din om. Ele sunt satisfăcute în mod implicit de studiul disciplinelor de învățământ, însă, profesorii, prin viziunea lor managerială, au misiunea de a organiza activități formale, nonformale, chiar informale incitante, care să le dezvolte interesele și aspirațiile elevilor.
În opinia lui profesorilor A. Neculau și Ș. Boncu, simpatia dintre membrii clasei se erijează într-un factor stimulativ al performanțelor școlare, reprezentând și o sursă de satisfacție personală, precum și un element de coeziune între elevi. În acest sens, profesorul este acela care trebuie să faciliteze atracția dintre membrii clasei, să utilizeze similaritățile observate în grupul școlar (Neculau, A., Boncu, Ș, în Cosmovici, A., Iacob, L. coord, 1999, pp. 236-238)
I.1.5.4. Managementul clasei de elevi – perspectiva managementului proceselor afective. Repere teoretice și soluții pragmatice, ameliorative
Abordarea managementului clasei de elevi din perspectiva proceselor afective vizează aspecte din registrul relațional–comunicațional, dar și intervențiile necesare în cazul gestionării unor situații de criză educațională.
Din punct de vedere al managementului relațiilor interpersonale în clasa de elevi, dimensiunea afectivă se relevă în planul relațiilor de tip afectiv-simpatetic, care presupun un schimb de emoții și sentimente între actorii „scenei” educaționale: profesor –elevi. Aceste relații presupun aspecte polarizate, în funcție de „coloratura” lor afectivă: simpatie-antipatie, preferință/ atracție-respingere. Caracteristicile fundamentale ale relațiilor afectiv-simpatetice în clasa de elevi sunt: spontaneitatea, sinceritatea, disproporția dintre amploarea afecțiunii și cauză, nevoia de reciprocitate în schimburile afective pozitive și supraevaluarea trăirilor atunci când sunt conștientizate. (Iucu, R., Manolescu, M.,2004, p.260-261). Succesul activității de management al relațiilor interpersonale se reflectă în comportamente
observabile: calitatea climatului psiho-social din clasa de elevi, absența conflictelor majore… în calitatea profilului psiho-moral al elevilor. (Iucu, R., Ezechil, L., Chivu, R., în Potolea, D. et.al, coord., 2008, p.421)
Din punct de vedere al managementului relațiilor de comunicare, indicatorul observabil al calității este reprezentat de gradul de satisfacție școlară și personală pe care îl dobândesc elevii din întâlnirea cu profesorul. În cadrul comunicării cu elevii, ideal este ca profesorul să dețină câteva calități de bază, între care se remarcă: atitudinea deschisă/ încurajatoare, abilitatea de a motiva, de a stârni interlocutorul pentru a participa la dialog, implicând toți elevii în circuitul comunicării de informații, capacitatea de a convinge, de a folosi un limbaj precis, riguros, oferind explicații suplimentare ori de câte ori este necesar, capacitatea de a folosi cu succes diferite forme de limbaj (verbal, neverbal, paraverbal) pentru sporirea forței persuasive a mesajului didactic, capacitate empatică de „înțelegere” a trăirilor interlocutorilor etc.(Iucu, R., Ezechil, L., Chivu, R.,idem).
CAPITOLUL II
CALITATEA PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT
I.2. Calitatea în educație. Calitatea procesului de învățământ
I.2.3 Repere calitative ale procesului de învățământ, privit ca triangulație a componentelor predare, învățare și evaluare. Un posibil inventar al indicatorilor de calitate
I.2.3.2 Indicatori ai calității procesului de învățământ
Inventarierea indicatorilor care descriu calitatea unui proces de învățământ reprezintă un demers de o reală utilitate teoretică și practică pentru domeniul educației. Deși necesar, un astfel de inventar nu se regăsește ca atare la nivelul țării noastre, cel puțin deocamdată, existând, așa cum a fost deja confirmat și de către conducerea ARACIP, o cercetare în derulare în acest sens.
Totuși, în cadrul normativelor Uniunii Europene privind calitatea educației, pot fi identificați câțiva indicatori a căror relevanță este acceptată din următoarele considerente (Neacșu, I., în Potolea, D. et.al. coord.,2008, p.49):
– se raportează la nivelurile de realizare ale obiectivelor educaționale;
– iau în considerație formele succesului școlar din perspectiva tranziției; – oferă o monitorizare coerentă a educației;
– ilustrează o bună reprezentare asupra structurilor și resurselor educaționale.
La nivel național, acești indicatori, pot fi grupați în trei categorii (Iosifescu, Ș., 2005, p.7, apud. Neacșu, I.,idem):
– indicatori interni: resursele educaționale, procesele educaționale, curriculumul, viața școlară etc.;
– indicatori de interfață: aspecte psihologice și sociale (prestigiul școlii, satisfacția beneficiarilor, parteneriatul etc.);
i. indicatori de relevanță: utilitatea,impactul asupra nevoilor și necesităților, autonomia și responsabilitatea elevilor pentru propria învățare, dezvoltarea competențelor din perspectiva lifelong learning, participarea la educație, integrarea pe piața muncii, participarea la viața socială etc.
Din gruparea propusă la punctual (i) indicatori interni, sunt identificați 16 indicatori ai calității educației școlare:
a. Realizarea: 1.matematică, 2.citire, 3.științe, 4.tehnologia comunicării și informării, 5.limbi străine, 6.a învăța să înveți, 7.educație civică. Acești indicatori sunt considerați critici pentru țările Europei.
b. Succes și tranziție: 8.abandonul școlar, 9.finalizarea educației liceale, 10.participarea la educația terțiară.
c. Monitorizarea educației școlare: 11.evaluarea și managementul educației școlare,12. participarea părinților.
d. Resurse și structuri: 13.formarea cadrelor didactice, 14.participarea la educația școlară, 15.numărul elevilor la un calculator,16.cheltuielile educaționale per elev . (Neacșu, I.,ibidem).
Indicatorii menționați oferă posbilitatea construirii unor strategii de intervenție în politica educațională.
Se observă că în lista indicatorilor sunt foarte puține referințe la procesul de învățământ abordat psihopedagogic, ca triangulație a activităților de predare-învățare-evaluare, prezentată. Factorul satisfacție școlară a elevului, ca indicator al calității serviciilor
„de predare” și „evaluare” ale profesorului sunt abia intuiți, cel mult lșa nivelul indicatorilor de relevanță care se referă la utilitatea,impactul asupra nevoilor și necesităților elevilor. De aceea, considerăm “relevantă” propunerea unor indicatori “corelați” care să fie incluși în inventarul indicatorilor unui proces educațional de calitate, aceștia fiind: reușita, adaptarea și satisfacția școlară a elevilor.
Termenul de reușită, conform Dicționarului Enciclopedic de Psihologie (coord. Șchiopu U., 1997), semnifică: „trăirea subiectivă a unei realizări.Reușita, ca și eșecul sunt noțiuni subiective, care nu depind de nivelul absolut de realizare a unui act, ci de raportare la anumite norme și, mai particular, la scop și la nivelul de aspirație al fiecărui individ. De aceea, pot exista realizări ce nu se resimt ca reușită și invers. Reușita este resimțită din momentul realizării scopului sau depășirii lui. Sentimentul satisfacției resimțite de o persoană este criteriul de evaluare ce caracterizează reușita sa.”
Observăm că definiția oferită de dicționar, corelează reușita (școlară) cu satisfacția (școlară). Prin urmare, eforturile școlii de a conduce elevii către „reușită” vor fi concretizate în gradul de satisfacție resimțit de elevi în raport cu oferta educațională a școlii, dar vor constitui și premisele adaptării acestora la solicitările ulterioare școlare sau sociale. Așa cum am prezentat, în capitolele anterioare, pentru a crește șansele apariției reușitei școlare și/ sau sociale, una dintre direcțiile de abordare ar fi aceea a dezvoltării competențelor afectiv-emoționale ale elevilor. Reamintim că funcția esențială a proceselor afective este aceea de a pune organismul în acord cu situația, deci de a adapta, de a regla conduita umană, iar D. Wechsler (1943), autorul setului de teste standardizate pentru inteligența academică sau teoretică, a remarcat că adaptarea individului la mediul în care trăiește se realizează atât prin elemente cognitive/ intelectuale, cât și prin elemente non-cognitive/ non-intelectuale, susținând ideea că factorii de ordin afectiv, alături de cei de ordin personal și social (elemente non-cognitive/ non-intelectuale) sunt esențiali pentru reușita în viață a imdividului. (Roco, M., 2004, p.139)
Sentimentul trăirii reușitei/ succesului la o disciplină/ concurs etc. stimulează elevul, printr-un proces de transfer, să obțină rezultate bune și la alte materii. Astfel, un copil poate să învețe la o disciplină care nu îl interesează dintr-un sentiment al datoriei, iar succesul obținut poate să îi trezească interesul pentru materia respectivă. Pedagogul rus A. S. Makarenko (apud. Cosmovici, A., Iacob, L., coord.,1999, pp. 210-211), spunea, în acest sens, că fiecare are nevoie de o ”perspectivă”, are nevoie să întrevadă o bucurie spre care să tindă. Cheia succesului constă, sublinia Makarenko, să știi să îmbini perspectivele mai îndepărtate cu altele mai apropiate.
În concluzie, introducerea acestor indicatori în inventarul calității educației este
mai mult decât o necesitate, întrucât, în acest fel, școala, personalul didactic, dar și cel cu rol decizional, vor fi obligați să-și reconsidere direcțiile de acțiune, resursele și eforturile pentru a „reuși” în procesul evaluării externe a instituției în care își desfășoară activitatea.
Un alt indicator care ar fi necesar să apară în inventarul indicatorilor de calitate ai procesului educațional este reprezentat de ceea ce poate fi numit “dăruirea” sau „pasiunea” pentru profesia didactică a profesorilor – ca expresie a profesionalimului specific pentru cariera didactică.
Este cert faptul că profesionalismul/ profesionalizarea carierei didactice (domeniu mult analizat în cadrul unor cercetări actuale în țara noastră) este condiționat de procesul formării inițiale și continue a cadrelor didactice. Acest indicator este menționat la Indicatorul intern: Resurse și structuri: 13.formarea cadrelor didactice,în check-list-ul realizat de profesorul Ioan Neacșu și prezentat mai-sus. De asemenea, s-a mai enunțat anterior, că pentru a asigura calitatea educației este necesar ca pregătirea inițială, dar și cea continuăr să asigure setul de competențe profesionale ale cadrelor didactice care să conducă la creșterea calității experiențelor de învățare ale elevilor și, în consecință, la reușita școlară a acestora.
Un dascăl competent va fi capabil să comunice și să stimuleze, prin expunerile sale, interesul pentru disciplina predată. Astfel, modul în care sunt utilizate expunerile devine un factor stimulator sau inhibitor pentru activitatea de învățare școlară. Dascălul trebuie să fie un model atractiv ce favorizează imitarea de către copii a atitudinilor, adoptarea opiniilor sale.
Fiecare cadru didactic trebuie să-și analizeze reflexivpropria activitate, urmărind, în permanență, îmbunătățirea calității activității profesionale.Autoevaluarea trebuie să fie reală, să surprindă punctele forte și punctele slabe aledemersurilor educaționale. Mircea Miclea și Adrian Opre (2002, apud. Macri, C. coord., Grigore, E., 2011, p.67), procedând la o analiză comparativă a multiplelor studii carese referă la dimensiunile, factorii și criteriile de evaluare a competenței didactice, evidențiază șapte dimensiuni/ factori importanți ai acesteia:
– pregătirea și organizarea cursurilor – calitatea obiectivelor; organizareamaterialului de predat; frecvența utilizării unor metode care faciliteazăînvățarea; adaptarea cursului în funcție de feed-back-urile primite de la elevi;
– cunoașterea comprehensivă a disciplinei predate – corectitudinea informațiilor;relațiile și transferul cunoștințelor predate cu alte cursuri sau spre alte discipline conexe; răspunsuri adecvate;
– abilități de comunicare – claritatea expunerii; retorica adecvată;
– pasiunea pentru predarea disciplinei – entuziasm, dinamism, capacitatea dea-i motiva pe elevi și de a stimula curiozitatea intelectuală;
– disponibilitate, punctualitate, onestitate și atitudine pozitivă în relațiile cu elevii;
– calitatea examinării – corectitudinea evaluării; utilizarea unor metode adecvatede evaluare; distribuția relativ gaussiană a notelor; examinarea are în vedere aspectele relevante ale disciplinei;
– calitatea produselor de predare – dovezi ale efortului de inovare curriculară;indici ai reușitei elevilor.
Dacă adăugăm acestei prezentări a dimensiunilor competenței didactice și repere teoretice privind constructele care „compun” inteligența emoțională, după Goleman (vezi Roco, M.,2004, p.141, Neacșu, I.,2010, pp.219-220): conștiința de sine; autocontrolul (stăpânirea de sine); motivația – canalizarea emoțiilor înspre atingerea unui anume scop, perseverența în depășirea obstacolelor, blocajelor, situațiilor frustrante, inițiativă, dăruire și optimism; empatia și aptitudinile sociale, putem conchide că „pasiunea”, respectiv „dăruirea” și optimismul cadrului didactic pot constitui factori decisivi în realizarea unui proces didactic de calitate și, în consecință, pot constitui indicatori calitativi autentici ai acestuia.
Încheiem această pledoarie, cu afirmația psihoterapeutei americane Jeanne Segal lansată în lucrarea sa dedicată Inteligenței emoționale: „oamenii care nu pun pasiune în ceea ce spun (sau în ceea ce fac, n.n.), rareori simt că primesc răspunsul pe care sperau să-l obțină” (Segal, J.,1997/1999, pp.33-34).
I.2.3.3 Competența afectiv-emoțională și calitatea procesului de învățământ– valori, sinergii posibile, derivate conceptuale
Am amintit în paragraful I.1.4.1 al prezentei lucrări, faptul că termenul de competență are o sferă de cuprindere mai mare, spre deosebire de cel de aptitudine, întrucât, competența presupune și rezultatele activității, pe lângă cunoaștere și capacitatea de a efectua un lucru bine, corect, de calitate (n.n). (Sălăvăstru, D., 2004, p.154), iar, la rândul său, competența didactică (Marcus, S.,1999, apud. Sălăvăstru, D. idem) implică problematica eficienței și calității predării și a stabilirii unor criterii de eficiență/ calitate ale acesteia, reflectate în/ prin reușita, adaptarea școlară/ socio-profesională.
Iată de ce, este cu atât mai îndreptățit demersul nostru investigativ, de examinare a legăturii dintre fenomenele afectiv-emoționale și competența asociată personalității
profesorului/ elevului și de a găsi eventuale răspunsuri pentru numeroasele întrebări legate de creșterea/ îmbunătățirea calității procesului de învățământ.
Cadrul didactic își desfășoară activitatea într-un „spațiu de relativă incertitudine, de urgență și de risc”, confruntându-se deseori cu aspecte care nu sunt ușor de detectat, observat sau explicat (Perrenoud, 1996, apud. Păun, E. et al în Potolea, D., coord.,2008, p.428). Diversitatea și complexitatea situațiilor cu care se confruntă cadrul didactic, în activitatea sa, se constituie în puncte de plecare pentru unele cercetări orientate spre identificarea a două tipuri de evenimente didactice: evenimente care au „tendința de repetare” și care generează conformism și rutină didactică, respectiv, evenimente neașteptate, nerepetabile și/ sau nerepetitive, care solicită soluții noi, prompte, prin „mobilizarea euristică a bazei de cunoștințe și a experienței”, comportamente didactice creative. În fiecare dintre situațiile amintite, este solicitată competența didactică, îndeosebi „inteligența didactică”, în accepțiunea sa de aptitudine specială, derivată din aptitudinea generală – inteligența generală. Așa cum o definea Jean Piaget, inteligența (generală) reprezintă capacitatea individului de a se adapta optim și eficient la situații noi, problematice. Prin analogie, inteligența didactică reprezintă capacitatea profesorului de a răspunde optim și eficient (aspect calitativ) la situații/ evenimente didactice noi, neprevăzute. Având în vedere că un educator poate fi competent în anumite situații, iar în altele nu (Potolea, D., 1983, apud. Păun, E., idem), este cu atât mai evident faptul că în situațiile noi sau dificile, complexe și variate, este necesar un nou tip de inteligență: inteligența didactică.
Stilul educațional sau stilul pedagogic „…se manifestă sub forma unor structuri de influențare și acțiune, prezintă consistență internă, stabilitate relativă și apare ca produs al personalizării principiilor, normelor și metodelorspecifice activității instructiv-educative” (Potolea, D., 1987, apud. Neacșu. I., 1999, p.217).
Stilul de predare este direct corelat cu eficiența/ calitatea activității didactice, reflectând aspecte ce țin de trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic, respectiv de particularitățile situației educative a „dispozitivului pedagogic” (cf. Ryans, D. G., apud. Jude, I,, 2002, p.67). Acestea ar fi: socioafectivitatea, creativitatea, rigurozitatea acțiunii de predare. Din aceste considerente, putem deduce importanța pe care o deține competența afectiv-emoțională a cadrului didactic în asigurarea calității procesului de învățământ privit ca triangulație a predării-învățării și evaluării. Competența afectiv-emoțională a cadrului didactic se va exprima în stilistica didactică utilizată, oferindu-i acesteia caracterul flexibil și dinamic necesar menținerii unui climat educațional stimulativ, propice învățării. Astfel, elevul va beneficia de confortul și susținerea necesare reușitei și adaptării școlare. Având în vedere caracterul „contaminant” al procesualității și comportamentelor afectiv-emoționale,
putem considera că între competența afectiv-emoțională a profesorului și competența afectiv-emoțională a elevului există unraport direct proporțional, astfel că nivelul de competență afectiv-emoțională al cadrului didactic, dobândit în procesul formării pedagogice, devine o premisă favorabilă formării și dezvoltării competențelor afectiv-emoționale ale elevilor, succesului școlar, social și profesional al acestora.
I.3 Fenomenologia conduitelor afective în spațiul școlar
I.3.1 Afectivitatea și stilurile de predare – pentru o nouă dimensiune calitativă a predării
Vom încerca, în cele ce urmează, să evidențiem implicațiile proceselor afectiv-emoționale în activitatea de predare, în special la nivel stilistic, pledând astfel pentru o nouă dimensiune calitativă a predării.
Abordarea tradițională a actului predării este marcată de „unidirecționare” în relația subiect (educator) și obiectul educației (elev). Actul predării este, așadar, echivalat cu transferul de informații/ cunoștințe „de-a gata”, “prestabilite” de la profesor la elevi. În această formulă educațională, dimensiunea afectivă a predării, dar și acelorlalte componente ale procesului de învățământ, este practic „inexistentă”, „ignorată”.
Necesară învățării, predarea trebuie să fie și utilă acesteia, adică să fie concepută și organizată după nevoile și posibilitățile învățării. Cel puțin trei elemente definesc, cudeosebire, calitatea predării:metodele, strategiile și stilul de predare.Pentru surprinderea specificului dependenței procesului educațional de personalitatea profesorului s-a introdus conceptul de „stil educațional” sau „stil de predare”, impus relativ recent în literatura de specialitate, ca rezultat al investigațiilor întreprinse asupra comportamentului didactic al profesorului și, în general, asupra relației profesor-elevi.
Stilul (de predare) este asociat comportamentului, se manifestă sub forma unor structuri de influență și acțiune,prezintă o anumită consistență internă, stabilitate relativă șiapare ca produs al „personalizării” principiilor și normelor care definesc activitatea instructiv-educativă. (Potolea, D.,1989, p. 161)
Stilul de predare reflectă modul în care este organizat și condus/ gestionat procesul deînvățământ, mai exact reprezintă ,,modalitatea de lucru cu elevii”, ,,stilul original de instruire a elevilor”, presupunând anumite abilități, îndemânări sau priceperi din partea acestuia. Este știut faptul că un dascăl bun este capabil de o mare varietate de stiluri didactice, având posibilitatea de a-și adapta munca diferitelor circumstanțe, conferind
predării flexibilitate și mai multă eficiență și calitate. Atmosfera psihologică, în special climatul afectiv de lucru create de profesor în contextul activităților educaționale pe care le gestionează, constituie un factor decisiv pentru reușita și, în consecință, pentru calitatea lecției pe care o predă.
La nivelul personalității (profesorului, n.n.), “cuplul” afectivitate-emoționalitate conturează/ cristalizează un anume stil emoțional (în predare, n.n.). Acesta este, de fapt, o expresie a interrelațiilor dintre manifestările afectiv-emoționale și dimensiunile socio-intraindividuale relativ stabile, între care un loc aparte îl ocupă inteligența socio-emoțională, prin coeficientul său specific (QE) (Neacșu, I., 2010, p.177). În consecință, putem vorbi despre existența unui stil afectiv de predare, ca o componentă intrinsecă a competenței didactice afectiv-emoționale. Acest stil didactic va fi responsabil de inducerea acelor variabile care să determine creșteri calitative ale procesului de învățământ, a învățării școlare, garantând, în acest fel, șansele reușitei școlare a elevilor. Această afirmație își are fundamentul în cele prezentate până acum și se va regăsi în cadrul studiului ce va fi descris în capitolele următoare.
Relația afectiv-emoționalului cu stilistica didactică poate fi analizată și din perspectiva fenomenului empatic, ca dimensiune instrumental-operațională a stilului educațional. Ne referim mai exact la aptitudinile empatice, ca și componente aptitudinal pedagogice,și la reflectatrea acestor aptitudini empatice prin stilurile apreciative (vezi Stilurile apreciative și aptitudinea pedagogică descrise de Marcus. S, Catina, A, 1980).
I. 3.2. Afectivitatea și stilurile de învățare ale elevilor – complementaritate și congruență pentru asigurarea calității învățării
Cercetarea fenomenelor de învățare reliefează prezența unor condiții minimale indispensabile desfășurării în parametri optimi a acestora. Clasificarea condițiilor învățării se prezintă în literatura de specialitate sub forma:
(-) condițiilor interne – structura cognitivă, motivația, stilul de învățare, structura afectiv-emoțională (n.n) ș.a., pe de o parte, și a condițiilor externe – personalitatea profesorului, stilul de predare (n.n.), gestiunea timpului de învățare, atmosfera și climatul școlar și familial, pe de altă parte;
(- ) condițiilor individuale și a condițiilor socio-grupale;
(-) condițiilor intrapersonale și a condițiilor interpersonale;
(-) condițiilor biosomatice, psihologice, pedagogice, igienico-ergonomice, ecologice, socio-culturale, etc; (Gagne, 1975, Neacșu, 1990, Strebert, 2001, Negovan, 2007, apud.Neacșu, I., în Potolea, D., coord., 2008, p.244).
Stilul de învățare (de fapt, preferințele individuale în ceea ce privește mediul concret de învățare, căile preferate de învățare și studiu, preferința pentru situații structurate versus nestructurate, pentru lucrul în echipă versus lucrul individual,pentru ritmul de învățare cu pauze sau susținut) (Woolfolk, 1998, p.128, apud. Albu, G., Negovan,V., în Potolea, D, coord., 2008, p.124) este strâns legat de structura de ansamblu a personalității elevului.
Stilul de învățare înglobează stilul cognitiv, dar nu se reduce la acesta. Stilul cognitiv este definit ca fiind “modul preferat de percepere, reactualizare și gândire sau modul distinct de înțelegere, stocare, transformare și utilizare a informației” (Kogan,1983, apud Woolfolk, 1998). Stilul de învățare constă în “trăsăturile cognitive, afective și fiziologice ce servesc drept indicatori relativ stabili despre cum subiecții percep, interacționează și răspund mediului de învățare”(Keefe, 1982, apud Kauchak și Eggen,1998),
Nu putem vorbi despre un stil de învățare perfect sau complet. Fiecare reușește să surprindă anumite aspecte, neglijând altele, având astfel puncte tari și puncte slabe. Construirea unei teorii care să surprindă toate aspectele relevante rămâne încă un deziderat.
I.3.3. Dimensiunea afectivă a evaluării didactice: stiluri evaluative/ apreciative, fenomene
corelate, rezonanța afectivă
Profesorii resimt necesitatea de a evalua pentru a verifica, a controla calitatea procesului de instruire, pentru a extrage învățămintele din ceea ce s-a realizat, inclusiv cele referitoare la modul în care s-a derulat activitatea de predare, dar și cele care privesc dificultățile sau sincopele apărute în interacțiunea predare-învățare. Evaluarea reprezintă, sau ar trebui să reprezinte, un mijloc de reglare a actului pedagogic, de control și îmbunătățire permanentă a calității instruirii.
Pentru elevi, în relația cu activitatea lor de învățare, evaluarea creează o diversitate de oportunități, astfel: le oferă posibilitatea de a cunoaște gradul de îndeplinire a cerințelor (sarcinilor) școlare, distanța la care se află față de acestea și ce eforturi sunt/ vor fi necesare să fie mobilizate în continuare; le dezvoltă capacitatea de autoapreciere/ autoevaluare, are efecte pozitive asupra motivației și calității învățării sub aspect cognitiv, dar și afectiv, produce efecte globale pozitive în plan formativ-educativ și mai mult decât atât stilul de evaluare va avea impact asupra stilului de învățare.
Evaluarea, ca și componentă fundamentală inclusă în procesul de învățământ, alături de predare și învățare au ca obiectiv comun reușita școlară, care se concretizează în
capacități, competențe, aptitudini, interese etc.
Evaluarea inluențează decisiv formarea unei imagini corecte despre el însuși a elevului, inflențând, totodată, și capacitatea autoreflexivă/ autoevaluativă a elevului. De aceea este foarte important ca evaluarea să fie centrată pe rezultatele pozitive ale elevului, fără a sancționa în permanență pe cele negative, elevul devenind astfel un partener cu drepturi egale într-o relație educațională care are la bază „un contract pedagogic”. Evaluarea trebuie să beneficieze de transparență și rigoare metodologică, fiind utilizate norme, criterii dinainte formulate, cunoscute și de evaluator, dar și de evaluat. (Manolescu, M., Panțuru, S., în Potolea, D., coord, p.310).
Implicațiile afectivității în procesul de evaluare didactică pot fi urmărite și la nivelul relației obiectivitate versus subiectivitate a evaluării. În aceeași perspectivă, poate fi lansată și întrebarea: care este „stilul optim” evaluativ, ce caracteristici presupune în termenide conduite dezirabile ale celor implicați: evaluator(profesor) – evaluat(elev).
S-a pus problema dacă obiectivitatea evaluării este afectată de intervenția unor factori numiți „subiectivi” și dacă da, cum poate fi gestionată optim incidența acestora în procesul evaluativ. Cele mai multe dezbateri se plasează tocmai în zona influențelor pe care evaluatorul -privit ca personalitate concretă – le exercită în actul evaluării. Aceste influențe sunt considerate adesea ca virtuale surse de distorsiune a rezultatelor evaluării.
Cristian Stan, de la Universitatea „Babeș Bolyai” din Cluj-Napopca, abordează problematica obiectivității/ subiectivității în demersul autoevaluativ al elevului, considerându-l deosebit de imporatnt în creșterea gradului de obiectivitate al evaluării didactice.
La răndul său, Elisabeta Voiculescu susține că: „o evaluare pur obiectivă, impersonală și absolut neutră, adică o evaluare desubiectivizată, este nu numai practic imposibilă, dar și mai slab semnificativă, mai puțin relevantă decât o evaluare care angajează explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile celui care evaluează sau / și ale celui care este evaluat” (Voiculescu, E., 2001, p. 41).
Evaluarea școlară este, cel mai frecvent, o evaluare “face to face”, în care evaluatorul și evaluatul „se cunosc”, în care relația de evaluare are caracterul unei relații interpersonalecu implicații psihosociale, dar mai cu seamă afectiv-emoționale, astfel că apare și mai evident faptul că aportul subiectivului devine semnificativ și deloc de neglijat.
CAPITOLUL III
VALENȚE ALE AFECTIVITĂȚII ÎN SFERA CALITĂȚII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
Organizarea și metodologia cercetării empirice
II.1. Rolul afectivității în asigurarea calității procesului de învățământ – stadiul cercetărilor actuale
– Cadrul provocărilor
Din analiza calității procesului de învățământ – văzut ca triangulație a activităților educaționale de predare-învățare-evaluare, într-o nouă perspectivă, cea a afectivității – proces psihic cu caracter reglator în sistemul psihic uman și cu impact asupra dezvoltării armonioase a personalității, s-a configurat o nouă provocare de tip empirico-investigativ. Este vorba despre cercetarea de față, al cărei scop fundamental a fost acela de a propune o „regândire” a direcțiilor și modalităților de analiză a calității procesului de învățământ, în raport cu rolul și importanța afectivității în formarea și dezvoltarea personalității, având ca fundament epistemologic noile teorii privind relația dintre competențele afectiv-emoționale și reușita/ succesul profesorului în activitatea didactică, respectiv reușita/ adaptarea școlară și socială a elevului.
Acest tip de abordare a afectivității la nivelul relației profesor – elev/ clasă de elevi, vizează aspecte ce țin de: caracteristicile de ordin afectiv-emoțional ale climatului educațional din cadrul instituțiilor de învățământ investigate (licee din diferite regiuni ale țării), percepția acestei dimensiuni afective, a mediului școlar, la nivelul celor două categorii de actori educaționali: profesori și elevi, identificarea unor tipologii privind stilurile de învățare/ predare, respectiv a corelațiilor existente între acestea, evidențierea rolului și importanței formării/ dezvoltării competențelor afectiv-emoționale ale cadrelor didactice, respectiv ale elevilor în asigurarea reușitei, adaptării școlare/ socio-profesionale a grupurilor investigate, expresie a calității procesului de învățământ.
Cercetarea de față se înscrie într-un context mai larg al unor cercetări similare, derulate atât la nivelul țării noastre, dar, mai cu seamă, în afara acesteia. Trebuie să menționăm faptul că vorbim de cercetări „similare” din punct de vedere al problematicii abordate, ceea ce evidențiază caracterul de „noutate” al acestui demers investigativ. Această „noutate” este oferită de însăși juxtapunerea a două concepte „sensibile” la nivelul ethosului educațional: afectivitatea și calitatea, raportate la procesul de învățământ. Gravitând în jurul acestor concepte cheie, prin cercetarea realizată ne-am propus două direcții fundamentale de abordare:
(-) o abordare teoretico-epistemică, în cadrul căreia să oferim noi dimensiuni ale calității procesului de învățământ, pledând pentru un „management” eficient al proceselor afectiv-emoționale în baza unor construcții conceptuale noi (vezi termenii de „optim afectiv”, „competență afectiv-emoțiională”, „inteligență didactică- școlară”);
(-) o abordare practic-investigativă (empirică) cu obiective „generoase” lansate pe două niveluri:
i. Nivelul de diagnoză – concretizat în următoarele acțiuni: elaborarea și validarea unui set de instrumente în vederea evaluării dimensiunii afective a climatului educațional – indicator al calității procesului de învățământ, „radiografierea” activităților de predare-evaluare și învățare din perspectiva afectivității – fiind analizate stilurile de predare vs. stilurile de învățare ale participanților la cercetare, identificarea nivelurilor competențelor afectiv-emoționale ale profesorilor și a unor profile/ tipologii didactice;
ii. Nivelul de orientare și intervenție – constând în lansarea unor propuneri, recomandări și a unor proiecte (structuri-cadru/ referențiale curriculare) pentru posibile programe de formare și dezvoltare a competențelor afectiv-emoționale ale cadrelor didactice care vor contribui la creșterea nivelului calității activității didactice, respectiv programe de „alfabetizare/ învățare emoțională” care să conducă la dezvoltarea competențelor afectiv-emoționale ale elevilor, în special a celor de vârstă școlară mijlocie și mare (puberi și adolescenți).
II.2. Repere privind clasificarea cercetării
Cercetarea de față se înscrie în ansamblul cercetărilor empirice care presupun „observarea directă a realității, aplicarea unor metode și tehnici specifice de recoltare a informațiilor (ancheta, experimentul, chestionarul etc.), de prelucrare a lor (corelații, teste de semnificație statistică etc.)”, fiind o cercetare cu un “caracter preliminar, explorator”. (Chelcea, S., 2007, 175).
Clasificate după scopul lor, cercetările în domeniul științelor socio-umane pot fi: descriptive și explicative. (Chelcea, S., 2007, p.178). Având în vedere elementele definitorii ale celor două tipuri de cercetări, considerăm că cercetarea de față se situează la granița dintre acestea, cu o tendință dominantă către domeniul exploratoriu. Poate fi considerată și o cercetare cu elemente descriptive, întrucât se bazează pe date “prelucrate” statistic
(Chelcea, S., 2007, p.179)., fiind prezentă și preocuparea pentru realizarea unor tipologii. (Chelcea, S., 2007, p.181), totodată fiind și „..studiu preliminar generator de posibile explicații, pentru cunoașterea sistemelor și proceselor” (Sarakantos, S., 1993/1998, pp.6-8, apud Chelcea, S., 2007, p.177), în cazul nostru este vorba de afectivitate și procesul de învățământ. Pentru a nu cădea în “capcana” concepției behavioriste și a interpretărilor de ordin statistic, a fost necesar să ne orientăm investigația și către domeniul “explicativ”, fiind analizată afectivitatea din perspectiva implicațiilor sale la nivelul procesului de învățământ, a calității acestuia, urmărind cu precădere “testarea ipotezelor”, dar și “formularea unor (noi, n.n) ipoteze”. (Chelcea, S.,2007, p.183),
În spațiul cercetărilor românești din domeniul educațional, sunt înregistrate destul de puține investigații similare celei de față, cu alte cuvinte putem aprecia că dispunem de „puține informații despre subiectul cercetării” (Chelcea, S., 2007, p.178), situație specifică cercetărilor de tip exploratoriu. De aceea, a fost necesară „testarea unor instrumente de investigare”(S. Chelcea, 2007, p.183).
Prin lansarea unor propuneri de structuri-model pentru posibile programe de învățare/ dezvolare afectiv-emoțională a categoriilor de grupuri țintă investigate (profesori – elevi), cercetarea de față capătă și note specifice cercetării aplicative – având în vedere că sunt valorificate noile teorii privind afectivitatea/ inteligența emoțională și sunt propuse aceste programe de formare/ dezvoltarea competențelor afectiv-emoționale favorabile reușitei și adaptării școlare/ sociale și profesionale a grupurilor investigate. În acest sens, profesorul Septimiu Chelcea, pornind de la afirmația lui Kurt Lewin : „Cel mai practic lucru este o bună teorie”, menționa că „tocmai pe baza unei teorii adecvate putem să rezolvăm o problemă concretă, stringentă” (Chelcea, S.,2007, p.190).
II.3. Scopul și obiectivele cercetării
3.1.1. Scopul cercetării
Stabilirea scopului cercetării de față a avut ca puncte de plecare, pe de o parte, aspectele concrete ale contextului socio-educațional actual, iar pe de altă parte, cadrul teoretic reprezentat de fundamentele epistemologice specifice domeniului științelor educației.
Astfel, prin cercetarea de față ne-am propus o restructurare a perspectivelor de analiză a calității procesului de învățământ, pornind de la reconsiderarea rolului și importanței afectivității în demersurile educaționale întreprinse în vederea formării și dezvoltării personalității, prin abordarea optimă și eficientă a relațiilor dintre competența
afectiv-emoțională, reușita/ succesul profesorului în activitatea didactică și competența afectiv-emoțională, reușita/ adaptarea școlară și socială a elevului.
II.3.2 Obiectivele cercetării
O1. Elaborarea unui cadru teoretico-aplicativ de valorificare a noilor paradigme privind afectivitatea și inteligența emoțională, în direcția îmbunătățirii calității procesului de învățământ privit ca triangulație între predare-învățare-evaluare.
O2. Realizarea unei analize multicriteriale asupra conținutului, naturii și a modalităților de dezvoltare a competențelor afectiv-emoționale, la nivelul celor doi actori educaționali: elevul și profesorul.
O3. Identificarea unor profile/ tipologii didactice pornind de la analiza stilisticii didactice și a nivelurilor competențelor afectiv-emoționale ale profesorilor ca indicatori ai calității activităților de predare și evaluare.
O4. Identificarea relațiilor dintre stilurile de învățare, competențele afectiv-emoționale și reușita/ adaptarea școlară a elevilor, în raport cu profilele de școlarizare/ orientare școlară
O5. Elaborarea și validarea unui set de instrumente în vederea evaluării dimensiunii afective a climatului educațional, ca indicator al calității procesului de învățământ. O6. Diagnoza stilurilor de predare versus stilurile de învățare în spațiul școlar investigat și identificarea unor direcții de acțiune în perspectiva creșterii calității procesului de învățământ.
O7. Proiectarea unui referențial curricular pentru posibile programe de formare/ dezvoltare a competențelor afectiv-emoționale ale cadrelor didactice care pot conduce la creșterea nivelului calității activității didactice.
O8. Proiectarea unor repere orientative în vederea elaborării și implementării unor programe de „alfabetizare/ învățare emoțională” care să conducă la dezvoltarea competențelor afectiv-emoționale ale elevilor, în special a celor de vârstă școlară mijlocie și mare (puberi și adolescenți).
II.4. Variabilele cercetării – caracteristici. Operaționalizarea conceptelor
Tabelul 6 prezintă variabilele sau factorii independenți și dependenți pentru fiecare dintre ipotezele formulate în subcapitolul 3. Scurte descrieri sunt adăugate acestora pentru facilitarea identificării indicatorilor măsurați prin instrumentele de cercetare.
Tabelul 1 Relația dintre variabilele independente și variabilele dependente corelate cu ipotezele de cercetare
Analiza statistică a relațiilor dintre variabilele independente și variabilele dependente expuse în tabelul anterior este redată într-un capitol ulterior, urmând ca rezultatele acestor analize să fie interpretate, în detaliu.
II.5. Ipoteza generală. Ipoteze de lucru
II.5.1 Ipoteza cadru a cercetării
Următorul enunț reflectă cel mai bine esența studiului propus:
Dacă afectivitatea reprezintă principalul proces psihic implicat în reglarea conduitei umane, respectiv a conduitei școlare a elevului și a conduitei pedagogice a profesorului, atunci soluția pentru creșterea calității procesului de învățământ este oferită de formarea și dezvoltarea competențelor afectiv-emoționale ale celor două categorii de actori educaționali.
II.5.2 Ipoteze de lucru
În vederea facilitării demersului investigativ-empiric propunem următoarea abordare secvențială a ipotezei-cadru:
I1. Presupunem că există o relație între competența afectiv-emoțională a profesorului, exprimată prin nivelul inteligenței emoționale și prin abordarea unui stil didactic adecvat și dimensiunea afectivă a climatului educațional, ca precursor al calității activității didactice.
I2. În ce măsură competența afectiv-emoțională a elevului, exprimată prin nivelul inteligenței emoționale, respectiv prin configurația structural-funcțională a schemelor emoționale, dimensionate la nivelul autoreglării și validării emoționale, conduce la îmbunătățirea performanțelor școlare, a calității învățării, la reușita/ succesul și adaptarea școlară și socială a elevului.
I3. În ce măsură competența afectiv-emoțională a profesorului variază în funcție de domeniul de specialitate și de experiența didactică, exprimată prin vechimea în învățământ și gradul didactic.
I4. În ce măsură competențele afectiv-emoționale ale elevilor variază în funcție de profilul de școlarizare (orientarea școlară) a acestora.
I5. Presupunem că dezvoltarea competențelor afectiv-emoționale ale elevilor poate fi realizată prin restructurări adecvate ale curriculumul-ui școlar/ disciplinelor școlare/ obiectivelor educaționale.
I6. Presupunem că dimensiunea afectivă a climatului educațional percepută de elevi și stilul didactic abordat de către profesor determină diversitatea stilurilor de învățare ale elevilor, „bucuria” de a învăța, în general, și de a învăța pentru o anumită disciplină, în mod special, conducând, astfel, elevii către succes școlar.
I7. Prezumăm că experiența emoțională, respectiv dăruirea sau pasiunea cadrului didactic pentru educație și pentru profesia sa, ca elemente componente ale competenței didactice, sunt precursori ai calității procesului educațional/ didactic.
II.6. Eșantionul cercetării
Cercetarea a cuprins un eșantion validat de 475 de elevi de clasa a IX-a din instituții de învățământ aflate în București și în județele: Argeș, Bihor, Dolj, Mehedinți, Neamț, Vaslui, respectiv un eșantion validat de 412 cadre didactice care își desfășoară activitatea preponderent în învățământul liceal.
31 II.7. Metode de culegere a datelor
II.7.1 Sondajul de opinie
Chestionarele folosite pentru culegerea informațiilor de la cadrele didactice și de la
elevi reflectă criteriile și condițiile exprimate anterior.
II.7.1.2 Descrierea procesului de culegere a datelor
Culegerea datelor a fost realizată prin două metode: websurvey și față-în-față.
(-) Websurvey-ul sau sondajul on-line a fost preferat pentru grupul cadrelor didactice. Acesta presupune ca persoana care răspunde la chestionar să folosească un calculator personal (sau laptop, tabletă sau chiar telefon mobil) conecta la internet pentru a accesa și auto-completa chestionarul. Decizia folosirii sondajului on-line sau websurvey-ului a survenit în mod firesc datorită următoarelor motive:
– Mărimea instrumentelor de cercetarededicate cadrelor didactice – Timpul necesar completării
– Respectarea confidențialității participanților
– Asigurarea unui mediu potrivit confortului personal – Asigurarea condițiilor de confidențialitate.
Sondajul on-line a fost realizat prin utilizarea platformei SurveyMonkey (http://www.surveymonkey.com/). Cele trei chestionare adresate cadrelor didactice au fost încărcate pe această platformă, constituindu-se în trei sondaje diferite. Pentru a înlesni analiza datelor culese, precum și utilizarea concomitentă a tuturor datelor obținute, și pentru a asigura
confidențialitatea informațiilor culese, participanții au fost rugați la finalul fiecărui chestionar să completeze un cod unic constituit din inițiale și data nașterii (de exemplu MN03121980). Cele trei baze de date au fost unite apoi pe baza acestui cod unic, rezultatul constând în obținerea unui grup consistent ca mărime de participanți care au completat toate cele trei chestionare.Completarea chestionarelor de către cadrele didactice a avut loc în perioada iunie – august 2012.
(-) Metoda față-în-față de aplicare a chestionarelor a fost considerată cea mai potrivită pentru grupul de elevi din următoarele considerente:
– Abordarea elevilor în mediul școlar, respectiv la clasă
– Accesul intermitent sau lipsa accesului la un computer conectat la Internet – Cuprinderea acelorași elevi în cadrul celor patru sondaje dedicate
– Timpul necesar completării chestionarelor
– Asigurarea unui număr suficient de participanți.
II.7.1.3 Descrierea instrumentelor aplicate
) A. Chestionarul schemelor emoționale elaborat de Robert Leahy (2006) – (Anexa nr.5)
Robert Leahy (2006), Director la American Institute for Cognitive Therapy din New York și profesor la Department of Psychiatry din Weill Cornell Medical College din New York. a realizat un demers de conceptualizare a ceea ce numim fenomenul de validare emoțională, pe care o descrie ca fiind o componentă de bază a experiențelor umane, care începe o dată cu procesele bazale de atașament și relațiile din copilăria timpurie, este influențată de felul în care sunt percepute emoțiile și contribuie la succesul sau eșecul procesării lor emoționale. Autorul propune un model socio-cognitiv al validării pornind de la trei elemente principale:
– relația de atașament,
– socializarea emoțiilor /meta-emoțiile și – schemele emoționale
Raportându-se la schemele emoționale, Leahy propune o schemă metacognitivă a emoțiilor. Modelul schemelor emoționale reprezintă un mijloc eficient atât în conceptualizărea unei probleme cât și în dezvoltarea unor strategii de validare și intervenție. Chestionarulcuprinde un set de 50 de itemi (afirmații) față de care subiectul își exprimă acordul pornind de la aprecierea modului în care a făcut față emoțiilor, în ultima lună. pe o scală de la 1 (adevarat) până la 6 (nedevărat).
Aplicarea acestui chestionar conferă subiectului un cadru de învățare a faptului că emoțiile sale au sens și reprezintă elemente care se regăsesc și la ceilalți oameni (Leahy, 2006). Cele 14 dimensiuni, identificate prin răspunsurile date la diferiți itemi, reflectă abilitatea de autoreglare emoționalăpe baza propriilor scheme emoționale.
B. Chestionarul privind identificarea stilurilor de învățare VAK – (Anexa nr.5)
Una dintre cele mai des utilizate taxonomii privind stilurile de învățare este aceea
care discriminează trei categorii de stiluri de învățare, corespunzătoare diferitelor modalități senzoriale:
1. vizual,
2. auditiv și
3. tactil-kinestezic (practic), prescurtat VAK.
Aceste stiluri de învățare pot fi identificate prin aplicarea unui chestionar care cuprinde un set de 39 de itemi, corelați cu fiecare dintre stilurile amintite. Pentru cercetarea de față, am considerat oportună aplicarea acestui chestionar, din următoarele considerente:
– oferă posibilitatea realizării unei radiografii a distribuției acestor stiluri la nivelul eșantionului investigat, exprimând diversitatea modurilor de învățare a elevilor;
– evidențiază posibilele corelații cu dimensiunea afectiv-emoțională a activității de învățare, luând în considerație profilul/ orientarea școlară a elevilor investigați;
– reliefează necesitatea adaptării actvităților didactice (stilurilor didactice) ale profesorilor la stilurile de învățare, ceea ce va contribui la asigurarea unui climat educațional de calitate și, în consecință, un porces de învățământ de calitate.
Prezentâm, în cele ce urmează, caracteristicile fiecăruia dinte stilurile de învățare VAK (Todor, I., Perspective actuale în psihologia învățării, volum elaborat în cadrul Proiectului POSDRU Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învățământul superior, implementat de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, Academia de Vară, Universitatea „1 Decembrie” Alba-Iulia, 2012, pp.19-22)
C. Chestionarul privind percepțiile și atitudinile elevilor față de școală – (Anexa nr.4)
Întrucât cunoașterea stilurilor de învățare, a nivelului inteligenței emoționale și a caracteristicilor elevilor din perspectiva celor 14 scheme emoționale ne oferă informații detaliate despre fiecare elev, se impune ca toate aceste informații să fie plasate în contextul
școlar propriu fiecărui participant la această cercetare. Pentru a întâmpina această necesitate a fost creat chestionarul privind percepția și atitudinile elevilor față de școală, respectiv față de aspectele care alcătuiesc mediul/ climatul educațional. Astfel, chestionarul construit în acest scop a cuprins următoarele tematici:
– Atitudinea generală față de școală, măsurată prin indicatori privind satisfacția față de școală, precum și sursele generatoare de satisfacție;
– Motive de insatisfacție privind școala: indicatorul care vizează schimbările dorite la nivelul școlii
– Atitudini față de cadrele didactice: profesori preferați și motivația aferentă acestora; exemple de comportamente necorespunzătoare ale cadrelor didactice la clasă;
– Relația cu profesorul diriginte: frecvența orelor de dirigenție, tematicile abordate, tematici dorite;
– Motivația „perseverenșei” școlare și calități care conduc la succesul școlar – Atitudini față de sine ca element al mediului școlar
– Performanțe școlare și motivații – Eșecuri școlare și motivații
– Atitudini față de evaluările performanțelor școlare.
Chestionarul de percepții și atitudini se prezintă, pe alocuri sub forma, unui ghid de interviu semi-structurat, în care întrebările cu variante de răspuns alternează cu cele deschise. Practica uzuală în cercetările cantitative pe grupuri mari de persoane (minim 1000) este aceea de a include cât mai puține sau deloc întrebări cu răspuns deschis, întrucât acestea necesită un efort mai mare de analiză și limitează utilizarea rezultatelor la categoriile definite prin procesul de codificare.
Scopul aplicării acestui chestionar în rândul elevilor a fost acela de a culege informații de calitate, scop ce impune, pentru o cercetare exploratorie, cunoașterea detaliată a opiniilor asupra aspectelor investigate. Din seria întrebărilor de tip deschis, cu răspuns liber, fac parte: motivația aferentă impresiei plăcute/ neplăcute față de școală, schimbări dorite la școală, profesorii apreciați și aspectele care au determinat/condus la această apreciere, situații de comportamente necorspunzătoare ale profesorilor la clasă, teme dorite a fi abordate în cadrul orelor de dirigenție, experiențe plăcute și neplăcute privind evaluările și motivele de satisfacție/ insatisfacție aferente.
D. Chestionarul privind Analiza Stilurilor Didactice (Teaching Style Analysis – TSA)
Chestionarul privind Analiza Stilurilor Didactice (ASD), vezi Anexa nr.2, este adaptat după Chestionarul Teaching Style Analysis (TSA) elaborat, în 2005, de Centrul de învațare Creativă din Auckland, Noua Zeelandăși preluat de pe site-ul: www.clc.co.nz
Chestionarul original Teaching Style Analysis (TSA) este un chestionar alcătuit din două părți: prima parte conține 61 de îtemi, iar cea de-a doua parte este constituită din 36 de itemi. TSA este un chestionar de evaluare, care asigură profesorului un prilej de reflectare asupra propriei activități la clasă, dar și căteva repere evaluative prin care își poate reorienta/ adapta viitoarele activități didactice în sensul creșterii calitative a acestora.
În urma completarii chestionarului TSA se oține profilul cadrului didactic privind stilul de abordare a activității didactice – stilul didactic. În baza acestui profil, descris într-un raport care arată care sunt punctele forte și cele flexibilile, se poate stabili un plan de acțiune care cuprinde linii directoare și de monitorizare a progreselor.
Profilul personal de abordare a activității didactice al profesorului
Rezultatele obținute în urma completării instrumentului original de cercetare, respectiv Chestionarul Teaching Style Analysis (TSA), sunt prelucrate de către Centrul de Învățare Creativă din Auckland, obținându-se o serie de scoruri conform încadrării indicatorilor pe o serie de categorii. Scalafolosită pentru interpretarea scorurilor ia valori de la -50 la +50. Aptitudinile fiecărui participantsunt apoi rezumate într-un scor general,în funcție de care stilul didacticse definește conform cu valoarea punctajului, pe scala de la-50 la +50, astfel:
– Pentru valorile cuprinse de la -50 până la -20, stilul de predare este considerat tradițional/ analitic, bazat preponderent pe raționalizare. Încadrarea în acest interval avertizează faptul că profesorul utilizează preponderent metode formale/ un mod învechit de predare, care nu s-ar putea adapta stilului de învățare al majorității elevilor. Atunci când se dorește derularea unei sesiuni de predare, va trebui să se țină cont de particularitățile individuale ale elevilor.
– Pentru valorile cuprinse de la -20 pâna la 20, stilul de predare este considerat flexibil/ în tranziție, de la utilizrea unor metode tradiționale de predare, la aplicarea unor metode de instruire individualizate, holistice, care sunt foarte potrivite în raport cu diversitatea nevoilor și stilurilor de de învațare ale elevilor. Încadrarea în acest domeniu, exprimă tendința spre „afectivizarea” activității didactice a profesorului, fiind valorificate activitățile bazate pe experimentare, descoperire, creativitate, învațare activă și participativă..
– Pentru valorile cuprinse de la 20 pâna la 50, stilul de predare din această zonă este considerat centrat pe elev/ holistic (afectiv). În cazul în care cele mai multe dintre scoruri se încadrează în aceasta zonă, se presupune că este adoptată, deja, maniera de predare centrată pe nevoile și stilurile de învățare ale elevilor și orientată către dezvoltarea creativității acestora prin activitățile de învățare.
În varianta adaptată pentru aplicarea în rândul cadrelor didactice din mediul educațional românesc, scorarea aptitudinilor a fost realizată pornind de la încadrarea indicatorilor pe categorii conform schemei originale TSA, însă procedura de acordare a scorurilor și de obținere a unui scor general al stilului a suferit modificări semnificative. În conformitate cu sistemul de notare utilizat în sistemul educațional românesc, scorurile fiecărei categorii de aptitudini au fost calculate astfel încât să fie încadrate pe un interval cu valori de la 1 la 10. Limita inferioară, respectiv scorul 1, reprezintă cel mai scăzut nivel la care sunt realizate, folosite sau implementateaptitudinile fiecărei categorii, iar limita superioară, respectiv scorul 10, reprezintă cel mai înalt nivel al realizării acestora.
Dispunerea comparativă a categoriilor de aptitudini conform variantei originală a chestionarului Teaching Style Analysis și a variantei adaptată pentru mediul școlar românesc este prezentată în continuare:
EVALUARE
METODOLOGIA DIDACTICA
MANAGEMENTUL CLASEI
ERGONOMIA CLASEI
PLANIFICARE
ATITUDINI
Figura 4. Categorii de aptitudini conform chestionarului TSA și chestionarului adaptat la mediul școlar românesc
E. Chestionarul privind dimensiunea afectivă a climatului educațional
Chestionarul privind Dimensiunea Afectivă a Climatului Educațional este o adaptare dupa Inventory of Practices for Promoting Children’s Social Emotional Competence, dezvoltat de Center on the Social and Emotional Foundations for Early Learning al Universității Vanderbilt, SUA (http://csefel.vanderbilt.edu/modules/module1/handout4.pdf), fiind preluat în scopul de a fi aplicat în spațiul școlar românesc. Instrumentul a fost validat în alte contexte, însă adaptarea sa pentru cadrele didactice din România a presupus o a doua validare prin aplicarea testului de consistență internă.
Chestionarul a fost structurat astfel încât să cuprindă zece „sub-dimensiuni” relevante pentru tema cercetării, precum și o serie de informații despre participanți (experiența, grad didactic, vârsta etc.). Numărul indicatorilor variază în funcție de sub-dimensiune, opțiunea pentru un număr inegal de indicatori fiind argumentată de utilizarea testului de consistență internă. Toți indicatorii au fost măsurați pe aceeași scală de la 1 la 3, unde 1 a fost echivalentul răspunsului ”Constant” și 3 a fost echivalentul răspunsului ”Rareori”. Folosirea aceleiași scale a permis analiza comparativă, atât pe sub-dimensiuni, cât și între indicatori, însă există posibilitatea ca în situația elaborării unei scale mai detaliate să fie realizată o mai bună „segregare” a răspunsurilor, și de aici noi categorizări la nivelul grupului investigat.
Numărul cumulat al indicatorilor aferenți celor zece sub-dimensiuni (86 de indicatori) a permis aplicarea analizei de tip factorial și cluster , astfel rezultând cele trei tipuri ale climatului educațional și, respectiv, categoriile corespunzătoare în care s-au încadrat cadrele didactice investigate.
II.7.2 Probe psihometrice (test psihologic). Descrierea testului și motivația folosirii acestui tip de instrument.
– Legitimitatea și utilitatea probei psihometrice în evaluarea dimensiunii afective a procesului de învățământ
Testul de inteligență emoțională constituie cadrul prin care putem măsura nivelul competențelor afectiv-emoționale ale participanților la studiu (elevi și profesori). Testul vizează măsurarea nivelului competenței afectiv-emoționale, atât în rândul adulților – cadre didactice, cât și al copiilor – elevi, prin investigarea reacțiilor respondenților în raport cu anumite situații ipotetice.
Testul de inteligență emoțională a fost elaborat de Daniel Goleman, autorul cărții „Intelegența emoțională”, aparută în 1995. Cele două variante utilizate în acest demers de
cercetare au fost adaptate pe populația românească de Mihaela Roco, profesor la Univesitatea din București, fiecare dintre cele două variante conținând 10 întrebări/ itemi, similari, ce prezintă scenarii posibile, la care trebuie să se raporteze subiectul investigat.
Rezultatele testului sunt cu atât mai valoroase cu cât respondenții reușesc să se transpună în situațiile respective, alegând pentru fiecare dintre acestea o singură variantă de răspuns din patru posibile, care prezintă modalități concrete de a reacționa în situațiile indicate.
instrumentele etc.). Baza finală cu răspunsurile elevilor conține 130 variabile și cuprinde, asemenea bazei anterior descrise, toate întrebările din toate instrumentele aplicate, la care au fost adăugate variabile pentru codificarea răspunsurilor la întrebările deschise.
– Metode calitative și cantitative aplicate datelor
Analiza calitativă are rolul de a explora și a înțelege atitudini, comportamente,
sentimente, motivații și răspunde la întrebările “De ce?“ și “Cum?”. În cazul cercetărilor calitative putem vorbi mai degrabă despre semnificații, despre interpretare, despre tendințe. Cercetarea calitativă se aplică în majoritatea cazurilor asupra informațiilor culese în urma unor discuții față în față sau a unor discuții de grup, realizate după un ghid de întrebări structurat sau semi-structurat. Apreciem, astfel, că unul din cele patru instrumente de culegere a datelor în cadrul elevilor a fost constituit drept ghid de interviu semi-structurat, în scopul obținerii unor descrieri cât mai detaliate privind mediul școlar și relația cu cadrele didactice.
În cazul de față analiza calitativă a urmărit răspunsurile obținute de la participanții elevi în urma completării chestionarului privind atitudinea față de aspecte legate de școală. Aspectul descriptiv al datelor obținute are relevanță în contextul cercetării deoarece ne permite să identificăm elementele care definesc atitudinea și percepțiile elevilor față de mediul școlar, permițându-ne astfel să încadrăm corespunzător și atitudinile și percepțiile față de profesorii lor.
Metodele cantitative sunt folosite îndeosebi în scopul obținerii unor cantități foarte mari de informații și analizei acestora în scopul identificării și/ sau înțelegerii anumitor fenomene. Atunci când scopul și mijloacele prin care cercetarea este realizată o permit, analiza statistică contribuie la crearea de previziuni cu privire la evoluția fenomenului investigat. Cercetarea cantitativă contribuie la cunoașterea atitudinilor, sentimentelor, opiniilor și motivațiilor din perspectiva ”celor mulți”. Analiza seturilor de date permite obținerea de tipare, identificarea tendințelor și gruparea persoanelor conform unor seturi
definite de trăsături. Un avantaj al cercetării cantitative îl constituie faptul că datele sunt concrete, tangibile –aceleași răspunsuri au aceleași semnificații pentru toți participanții la studiu, nu există loc pentru erori de interpretare. Întrebările sunt formulate astfel încât înțelesul să fie același pentru toată lumea, iar vocabularul folosit trebuie să reflecte un nivel comun de înțelegere pentru toți participanții indiferent de caracteristicile lor (educație, mediu etc.).
Toate cele trei instrumente de cercetare aplicate cadrelor didactice și trei din cele patru instrumente de cercetare aplicate elevilor au fost concepute și adaptate pentru culegerea datelor conform metodologiei cantitative.
– Descrierea metodelor statistice utilizate în cadrul cercetării
Analiza datelor culese prin intermediul instrumentelor de cercetare descrise anterior s-a desfășurat în două etape: prima, de validare a datelor și de cunoaștere a contextului general al cercetării, precum și de descriere a participanților la studiu, prin realizarea analizei primare a datelor, respectiv a doua, prin aplicarea metodelor statistice avansate pentru a clasifica, grupa și aplica informațiile obținute în scopul testării ipotezelor de cercetare.
Analiza de frecvență este cel mai adesea folosită metodă de a urmări rezultatele, deoarece oferă posibilitatea verificării variabilelor anterior realizării analizelor aprofundate, ceea ce constituie un avantaj asupra informațiilor pe care le includem în analiză. Formula statistică folosită pentru calculul mediilor a fost cea a seriilor de frecvență, astfel încât interpretarea rezultatelor să fie mai accesibilă:
Informațiile și datele cantitative au fost analizate cu ajutorul Programului SPSS (Statistical Package for Social Sciences) Versiunea 18. Analizele efectuate cu acest software au cuprins tot spectrul necesar testării ipotezelor specificate anterior, de la analiza de frecvențe până la regresia logistică. De asemenea, au fost verificate relațiile de determinare existente între anumiți indicatori prin aplicarea testelor de corelații.
Referitor la analizele statistice aplicate, redăm în continuare o scurtă descriere a acestora, în scopul facilitării interpretării și comprehensiunii rezultatelor:
a) Corelațiile reprezintă cele mai simple investigații asupra a două sau mai multe fenomene, indicatori sau variabile observate. Corelațiile ne permit să observăm dacă între fenomenele măsurate sau între indicatoriimăsurați există sau vreo relație (lineară sau nu), și atunci când aceasta există, rezultatele ne permit să aflăm care este puterea acestei relații. O informație fundamentală pe care corelațiile însă nu o oferă este aceea a cauzalității, sau, mai
simplu spus, dacă între fenomenele pe care le analizăm avemuna sau mai multe cauze și unul sau mai multe efecte.
b) Regresia lineară simplă este analiza statistică cu ajutorul căreia determinăm relația dintre un fenomen investigat și anumiți factori despre care presupunem că îl determină sau îl influențează. În contextul conferit de cercetarea noastră, pentru a ajunge la cercetarea relațiilor de determinare vom identifica mai întâi acei factori care determină tipul de comportament (afectiv sau rațional) al cadrului didactic și apoi vom urmări să aflăm care dintre acești factori influențează, semnificativ și cel mai puternic, tipul de comportament adoptat.
Un indicator important al analizei de regresie este testul F- acesta arată cât de potrivit este modelul de regresie, cât de adecvat este conform cu datele analizate. Semnificația statistică exprimată prin coeficientul Sig. aferent testului F este de asemenea importantă- ca să putem aprecia drept adecvat un model de regresie, valoarea lui Sig trebuie să fie mai mică decât 0.05, iar valoarea lui F trebuie să fie cât mai mare posibil.
În cazul regresiilor multiple ne interesează dacă influența respectivului predictor este semnificativă statistic sau nu. Pentru acest lucru citim alături de coeficienți și valoarea lui P, care trebuie să fie mai mică de 0.05 pentru a indica o asociere semnificativă între variabilele independente/ predictorii respectivi și variabila dependentă. În practică, semnificația regresiei ca întreg poate depăși semnificația fiecărui predictor în parte, acest lucru întâmplându-se din cauza multicolinearității sau din cauza relațiilor de corelație puternice dintre variabilele ce compun setul de predictori. Altfel spus, dacă regresia este semnificativă statistic, coeficienții predictorilor pot să nu fie semnificativi statistic din cauza relațiilor de determinare existente între ei și a faptului că valoarea explicativă a setului de predictori se împarte între aceștia.
c) „Independent sample t-test” sau Testul t pentru eșantioane independente este o analiză simplă ce urmărește să identifice dacă între populații diferite există diferențe semnificativ statistice asupra percepției unui anumit fenomen.
d) Analiza factorială. Aceasta „a apărut ca metodă de reducere a efectivului de variabile propuse pentru descrierea unui domeniu, prin construcția unor noi variabile, numite factori”, în număr mult mai mic, și, prin determinarea unor relații matematice care să precizeze legătura dintre variabilele inițiale și factor, astfel încât prin aceste noi variabile să se reproducă, în cea mai mare măsură, informația dată de variabilele inițiale”. (Rotariu, T., 2006, p.304). Mai simplu spus, analiza factorială ne permite investigarea unor seturi mari de indicatori prin gruparea acestora pe criterii de similaritate. Acest tip de analiză este întrebuințat cu precădere în cercetările de piață, unde se aplică pentru a permite identificarea anumitor tipologii de consum pornind de la seturi de numeroși indicatori.
Există două situații în care putem folosi analiza factorială – aceea în care explorăm anumite seturi de indicatori pentru a descoperi potențiale tipologii, și cea confirmatorie, în care folosim acest tip de analiză în scopul de a valida ipotezele de cercetare privind indicatorii de reflectă anumite concepte sau dimensiuni nemăsurabile în mod direct.
În analiza datelor obținute în cercetările socio-umane acest tip de analiză permite clasificarea elementelor unei mulțimi de percepții, opinii, atitudini în categorii de factori, ceea ce facilitează demersul cercetătorului, în general, de a înțelege și descrie relațiile dintre fenomenele observate și indicatorii măsurați.
e) Analiza CLUSTER. Asemenea analizei factoriale anterior descrisă, analiza cluster
are drept scop gruparea cazurilor sau a indicatorilor conform răspunsurilor primite din partea participanților. Este una dintre metodele folosite pentru gruparea datelor ce ia în considerare similaritatea răspunsurilor la o serie de întrebări. Similaritatea este principiul de bază care diferențiază grupurile finale, însă de asemenea putem urmări nivelul disimilarității dintre răspunsurile unei persoane și a alteia. Măsurarea similarității se realizează cu ajutorul a doi indicatori, respectiv coeficientul de corelație și distanța euclidiană. Dacă în ceea ce privește coeficientul de corelație putem afirma că este util în măsura în care nu este afectat de dispersie, fiind o măsură standardizată, acesta nu ne oferă informații complete deoarece nu indică nimic despre amplitudinea scorurilor. Aplicat asupra categoriilor diferite de persoane, coeficientul de corelație va indica nivelul similarității dintre aceștia, dar nu va indica distanța sau diferența dintre profilele grupurilor respective.
f) Regresia logistică. Acest tip de analiză reprezintă o extensie a regresiei lineare descrisă anterior, ce permite prezicerea rezultatelor categorice pe baza valorilor predictorilor măsurați. Este, de fapt, o regresie multiplă, în care variabila efect este de tip categorial iar predictorii pot fi atât variabile de tip continuu cât și categorial. Prin această analiză putem obține fie două categorii de rezultate (iar în cazul acesta vorbim despre regresie logistică binomială) fie mai mult de două categorii de rezultate (fiind vorba despre regresia logistică multinomial
II.1.1. Limitele cercetării
Demersul de cercetare prezentat în paginile anterioare se constituie în primul rând drept unul de natură exploratorie, menit să surprindă calitatea relației dintre cadrele didactice și elevi din perspectiva afectivității. Mai mult, rolul afectivității este investigat în mod direct în relație cu calitatea procesului de învățământ și indirect cu performanțele școlare ale elevilor.
Din aceste motive, considerăm că demersul de cercetare prezentat a întâmpinat în desfășurarea sa o serie de limite, al căror impact trebuie asumat. În acest context considerăm că o parte din acestea se pot regăsi sub forma recomandărilor pentru realizarea cercetărilor ulterioare privind aceeași temă sau teme similare în condiții ”standard” de cercetare:
– Logistica cercetării: număr limitat de resurse dispoonibile: financiare, de tip, umane etc.
– Metodologia de eșantionare: deși acceptată în situații similare, eșantionarea non-aleatorie, nereprezentativă pentru populațiile investigate(cadre didactice și elevi) nu permite extrapolarea rezultatelor la nivelul întregilor populații vizate.
– Precauții necesare în formularea concluziilor de cercetare datorită eșantionării pe criterii non-aleatoare (de conveniență)
– Metodologia adaptată astfel încât să cuprindă grupuri relativ mari de respondenți, însă nu suficient de mari pentru a scădea marjele de eroare (dimensiuni grupuri studiate mai mici de 1000 persoane)
– Numărul instrumentelor aplicate: patru pentru grupul de elevi, trei pe grupul de cadre didactice – întâmpinarea situației ca nu toți participanții să completeze setul complet de instrumente
– Durata completării tuturor instrumentelor, și cu precădere durata instrumentelor deidcate profesorilor
– Tema cercetării: dificultăți întâmpinate în definirea afectivității, precum și în definirea și operaționalizarea conceptelor folosite în ipoteze
– Culegerea și prelucrarea datelor: cantitatea informațiilor de prelucrat și necesitatea aplicării metodelor de validare a instrumentelor
– Analiza datelor: numărul mare al variabilelor de lucru implicate în crearea dimensiunilor, tipologiilor, scorurilor și indecșilor.
CAPITOLUL III. Rezultatele cercetării. Interpretări. Comentarii
III.1. Rezultatele cercetării
Validarea instrumentelor de cercetare aplicate cadrelor didactice
Calitatea analizei statistice a rezultatelor depinde, în egală măsură, de datele obținute
și de caracteristicile instrumentelor de cercetare folosite. Dată fiind tema și caracterul exploratoriu al cercetării, precum și faptul că instrumentele adaptate și utilizate au fost folosite și validate în alte cercetări, conform altor scopuri, începem analiza primară cu investigarea nivelului de adecvare a indicatorilor cuprinși în instrumentele la problematica investigată. Această analiză se realizează prin două modalități: analiza factorială și testul de consistență internă (sau coeficientul Cronbach Alpha), ambele fiind aplicate fiecăruia dintre cele trei instrumente dedicate cadrelor didactice.
Validarea Chestionarului privind Dimensiunea Afectivă a Climatului Educațional Acest chestionar cuprinde zece sub-dimensiuni care acoperă abilitățile necesare
cadrului didactic de a construi și promova dimensiunea afectivă a climatului educațional. Analiza de consistență internă asupra fiecăreia din cele 10 sub-dimensiuni a avut rezultatele expuse în tabelul următor:
Tabelul 2 Rezultatele analizei de consistență internă asupra sub-dimensiunilor Chestionarului privind Dimensiunea Afectivă a Climatului Educațional
Interpretarea datelor din tabelul de mai sus ia în considerare în primul rând valorile coeficientului Cronbach-Alpha. Cu cât valoarea acestuia este mai mare cu atât setul de variabile analizat este mai potrivit pentru a măsura ceea ce ne interesează. Observăm că cele mai mari valori ale coeficientului sunt cele aferente seturilor de întrebări privind preocuparea cadrelor didactice pentru dezvoltarea competențelor emoționale ale elevilor,respectiv pentru dezvoltarea relației elevilor cu familia.
O consistență internă mică este înregistrată la nivelul setului de întrebări ce măsoară atitudinile și convingerile privind comportamentele problematice ale elevilor.Pornind de la valoarea coeficientului Cronbach-Alpha, apreciem că în cadrul cercetărilor viitoare putem completa setul de indicatori folosiți în acest moment astfel încât acesta să cuprindă un număr de indicatori care să ofere o putere descriptivă mai mare asupra atitudinilor și convingerilor care ne interesează. Majoritatea valorilor coeficienților de corelație se află în intervalul [-0.079; +0.207], indicând faptul că cea mai slabă corelație este aproape nulă (valoare absolută de 0,079) iar cea mai puternică nu este suficientă pentru a indica o relație: +0.207. Conform tabelului, cea mai mare valoare a coeficientului de corelație se înregistrează între variabilele „comportamentele problematice ale elevilor” și „situația școlară a acestora”, respectiv între variabilele „comportamentele problematice” și „lipsa unui set de valori și aprecieri din partea elevilor față de materia predată”. Tabelul statistic (Tabel 16), care prezintă contribuția fiecărui item la puterea de descriere și măsurare a setului, ne relevă faptul că dintre toți itemii, excluderea a doi dintre aceștia ar conduce la creșterea coeficientului de consistență internă, respectiv itemii rămași ar fi cei care sunt reprezentativi pentru a măsura mai bine „conceptul”.
Tabelul 3 Contribuția fiecărui item din setul ce măsoară atitudinile și convingerile cadrelor didactice privind comportamentele problematice ale elevilor
Pasul următor în analiza climatului educațional a fost cel al grupării itemilor din chestionar în scopul încadrării participanților într-o categorie corespunzătoare unui anumit tip de climat educațional creat la nivelul clasei de elevi. Conform specificațiilor anterioare, au rezultat trei categorii:
(i) un climat generat de abordarea de către cadrul didactic a unui stil didactic
tradițional (analitic/ rațional), denumit de noi climat „formal-reactiv”;
(ii) un climat generat de abordarea de către cadrul didactic a unui stil didactic flexibil/ în tranziție), denumit de noi climat „flexibil-directiv”;
(iii) un climat generat de abordarea de către cadrul didactic a unui stil didactic centrat pe elev (afectiv/ holistic).denumit de noi climat „holistic-proactiv”.
Demersurile statistice în obținerea acestui rezultat s-au constituit într-o analiză factorială și o analiză cluster.
Rezultatele analizei factoriale inițiale au arătat faptul că cei 85 indicatori din chestionar se grupează în 26 factori, care explică, cumulativ, 65,89% din varianța totală a climatului educațional. În concordanță cu obiectivele cercetării și cu cele trei tipologii ale stilurilor didactice stabilite, am definit, în continuare, rezultatul cel mai relevant al analizei factoriale, respectiv tipologia triadică a climatului educațional. Astfel, analiza factorială a fost reluată în scopul obținerii tipologiei vizate, precum și a identificării importanței acestora în rândul varianța climatului educațional. Re-gruparea indicatorilor arată că cele trei dimensiuni avute în vedere pot explica împreună 25,19% din varianța totală a climatului educațional.
Tabelul 4 Analiza varianței primilor trei factori delimitați prin analiza factorială exploratorie
Total Variance Explained
Cele trei tipuri ale climatului educațional identificate în spațiul școlar românesc, prin aplicarea analizei factoriale, sunt prezentate în figura de mai jos:
Figura 5Tipologia climatului educațional în spațiul școlar românesc
Descrierea acestor tipuri ale climatului educațional valorifică seturi de indicatori care dau ”încărcătura” de semnificație a fiecăruia dintre ele, astfel:
– Tipul I de climat educațional, denumit Holistic-Proactiv, este definit printr-un număr de 39 de indicatori care vizează o abordare a activitățiii didactice centrată pe elev, pe nevoile și stilul de învățare ale acestuia, aplicarea unor metode activizante, stimulative pentru învățare, valorificând maximal potențialul creativ și inițiativele elevului, cu o abordare din perspectivă formativ-constructivă a evaluării didactice
– Tipul II de climat educațional, denumit Flexibil-Directiv este definit printr-un set de 29 indicatori care reflectă comportamentul cadrului didactic în situația în care acesta îmbină metodele tradiționale cu tendințele de centrare pe elev a activității didactice, însă cu o anumită „moderație” de utilizare a celor din urmă, având tendința de a fi directiv, de a oferi cât mai multe direcții de acțiune (indicații, insterucțiuni), fără a lăsa libertate de acțiune/ inițiativă elevilor;
– Tipul III al climatului educațional, denumit Formal-Reactiv, este definit printr-un set de 17 indicatori care descriu comportamentul didactic de tip tradițional-formal, centrat în mai mare măsură pe procesul de predare, respectiv pe profesor și în mai mică măsură pe elev, promovând mai ales demersuri rutiniere, algoritmice ale procesului de învățământ, accentuând latura formal-rațională a învățării, aspectele cognitive (însușirea de cunoștințe) și mai puțin cea legată de atitudini și de formarea de competențe afectiv-emoționale și relațional-sociale.
Tabelul distribuției indicatorilor corespunzător fiecareisub-dimensiuni și valoarea coeficienților factoriali se regăsește în Anexa nr. a lucrării.
Cele trei categorii sunt reprezentative din perspectiva indicatorilor ce le compun și reflectă îndeaproape tipologiile didactice prezente în spațiul educațional românesc.
Tabelul 5. Clase de indicatori care descriu tipurile de climat educațional în spațiul școlar românesc
O descriere amănunțită a celor trei tipuri de climat educațional este realizată integral în subcapitolul III.1.2, dedicat acestei tematici.
Validarea Chestionarului privind Analiza Stilurilor Didactice
Chestionarul cuprinde două părți consistente ca număr de indicatori – una ce investighează stilurile abordate de cadrele didactice participante la cercetare, iar alta ce investighează aprecierile și opiniile cadrelor didactice despre elevii lor. Reformulare: Numărul mare de itemi și prezentarea acestora într-un mod exhaustiv, fără să fie delimitate sub-dimensiuni specifice, determină necesitatea identificării conceptelor cheie pe care aceștia le măsoară, înainte de realizarea analizei factoriale.
Gruparea itemilor în elemente compozite ale stilului didactic a fost realizată pornind de la varianta originală a Chestionarului Teaching Style Analysis (© Creative Learning Systems 2007), astfel:
Tabelul 6Structura compozită a stilului didactic organizată în raport cu numărul de indicatori aferenți (ordonată crescător după numărul indicatorilor)
Gruparea indicatorilor pe elemente compozite și distribuția inegală a acestora reflectă
mai degrabă varietatea nuanțelor investigate pe fiecare categorie, și în mai mică măsură sau
chiar deloc ponderea elementului conform numărului de indicatori care-l măsoară. Numărul indicatorilor prezentat în tabelul de mai sus este relevant pentru interpretarea scorurilor, astfel încît atunci când comparațiile inter-elemente sunt realizate, să putem distinge faptul că deși scorul este egal, unul este rezultatul mediu al unui număr mare de indicatori, iar altul este rezultatul mediu al unui număr mic de indicatori. Importanța acestei interpretări are la bază variația, deoarece media este una dintre măsurile statistice ușor influențabile de valori extreme (foarte mici, respectiv foarte mari). Un număr mare de indicatori arată un rezultat mai stabil, respectiv mai puțin susceptibil de a fi infuențat de valori mari decât rezultatul unui număr mic de indicatori. Cele mai nuanțate (respectiv complexe) elemente (dat fiind numărul mare de indicatori) sunt cele ce vizează managementul clasei, planificarea și predarea propriu-zisă. Atitudinileelevilor și profesorilor, respectiv activitatea de evaluare sunt măsurate prin mai puțini indicatori,iar ergonomia clasei rezultă dinîntrebări ce măsoară efectiv prezența și folosirea elementelor fizice pentru crearea unui ambient propice învățării în clasă. Toți indicatorii au fost măsurați folosind aceeași scală, de tip Likert, cu trepte de la 1 la 5. Răspunsurile de tip ”indecis” sau ”nu pot aprecia” au fost excluse din analiză. Amplitudinea importanței fiecărei dimensiuni din cele expuse anterior a fost calculată în două etape, astfel: mai întâi au fost calculate scorurile aferente fiecărei dimensiuni prin însumarea punctajelor acordate de fiecare participant, apoi în a doua etapă toate scorurile obținute au fost transformate în indecși a căror valoare s-a înscris pe un interval de valori cuprinse între 1 și 10. Utilitatea indecșilor constă în faptul că aceștia permit compararea tuturor dimensiunilor investigate între ele, ceea ce ne facilitează analiza ulterioară a participanților din perspectiva profilelor didactice.
Rezultatele obținute la chestionarul privind stilurile didactice sunt reprezentate grafic printr-o piramidă, a cărei bază este constituită din atitudinile elevilor și profesorilor în clasă, pe palierul al doilea situându-se planificarea, pe al treilea ergonomia clasei, pe al patrulea managementul clasei, pe al cincilea metodologia didactică, iar vârful piramidei este reprezentat de evaluare.
EVALUARE
METODOLOGIA DIDACTICA
MANAGEMENTUL CLASEI
ERGONOMIA CLASEI
PLANIFICARE
ATITUDINI
Figura 6 Compoziția stilului de predare adaptată dupăschema originală propusă de Teaching Style Analysis (TSA)
Scorurile obținute de cadrele didactice la fiecare dintre elementele compozite ce descriu stilul didactic, plaseazăparticipanții la cercetare pe o scală de la 1 la 10, unde 1 corespunde unei performanțe ”slabe”, iar 10 reprezintă o performanță ”ridicată”. Prezentarea detaliată a rezultatelor înregistrate de cadrele didacticeinvestigate este expusă în subcapitolele următoare.
CONCLUZII: Rezultatele testării statistice a ipotezelor, implicații, interpretarea diferențelor, perspective
Analiza relațiilor dintre indicatorii – factori independenți și indicatorii – cauze sau
efecte a avut rezultate variate, conform cu combinațiile de predictori utilizate și cu specificul datelor analizate.
Testele statistice aplicate au confirmat o parte dintre asumpțiile formulate, în alte cazuri acestea au avut rezultate mai puțin concludente având în vedere specificitatea datelor culese.
(I) Analiza relației dintre competența afectiv-emoțională a cadrelor didactice și elementele compozite ale stilului didactic drept „predictori”, respectiv calitatea actului didactic drept „efect” a avut un rezultat pozitiv, confirmarea acestei prime ipoteze propuse nefiind totală, întrucât trebuie să avem în vedere ca există o serie de alte elemente contextuale, neanalizate în cadrul prezentului studiu și care este posibil să contribuie la acestă situație. Acești „factori” încă neidentificați/ neanalizați vor putea constitui premise pentru cercetări ulterioare. În figura de mai jos prezentăm schematic relația analizată în cadrul primei ipoteze a cercetării de față.
Competența afectiv-emoțională
Stil didactic
CALITATEA ACTULUI DIDACTIC
Figura 7 Relația dintre competența afectiv-emoțională a cadrelor didactice și stilul didactic, și calitatea actului didactic
Testarea statistică a relației a fost realizată prin regresia logistică în care au fost incluși drept predictori nivelul inteligenței emoționale, măsurat prin scorul obținut la Testul de inteligență emoțională, și elementele compozite ale stilului didactic. Variabila efect a fost reprezentată de climatul de tip holistic-proactiv, considerat element precursor al calității actului didactic.
Testul statistic pentru adecvarea modelului la date a confirmat parțial combinația de predictori în raport cu variabila efect în contextul datelor culese de la participanți. Coeficientul de corelație dintre variabila efect și predictori a avut o valoare mică, de 0,114, ceea ce a indicat o asociere slabă între influențele predictorilor și obținerea climatului de tip holistic-proactiv. Ipoteza este puternic susținută de argumentele prezentate în subcapitolele referitoare la dimensiunea afectivă a climatului educațional din perspectiva cadrelor didactice și a elevilor și la caracteristicile stilurilor didactice, testatea statistică aducând o confirmare parțială, prin valoarea coeficienților aferenți elementului compozit „Planificare” al stilului didactic.
Acest rezultat ne oferă oportunitatea de a valorifica datele de care dispunem în vederea stabilirii și creării unor viitoare modele cu ajutorul cărora să identificăm acei factori independenți ce pot contribui „direct” la crearea unui climat educațional de tip holistic-proactiv.
(II) A doua ipoteză s-a concentrat asupra analizei relației dintre dintre competența afectiv-emoțională a elevilor și calitatea învățării, relație schematizată în figura de mai jos.
Inteligență emoțională
Scheme emoționale
Calitatea învățării
Figura 8 Relația dintre competența afectiv-emoțională a elevilor și calitatea învățării
Competența afectiv-emoțională a elevilor s-a definit prin indicatorii: nivel inteligență emoțională (conform Testului de inteligență emoțională) și nivelul autoreglării emoționale și al validării emoționale identificate prin aplicarea Chestionarului schemelor emoționale. Calitatea învățării a fost definită prin reușita sau succesul școlar și nivelul de adaptare în mediul școlar.
Testarea statistică este concludentă – ipoteza se confirmă în urma analizei rezultatelor. Testarea ne mai oferă prilejul de a constata o situație specială în care se află 80% dintre elevii care au participat la cercetare, în sensul că aceștia se deosebesc prin faptul că se constituie
într-un grup foarte numeros încadrat în categoria scorului sub medie la testul de inteligență emoțională. Situația aceasta s-a transpus la nivel practic în faptul că anumite tipologii de elevi nu au putut fi delimitate cu exactitate, neavând astfel posibilitatea de a identifica și asocia anumite pattern-uri participanților în funcție de indicatorii vizați. O serie de recomandări pot fi utile în cadrul unui demers ulterior pentru a asigura succesul în atingerea scopurilor vizate:
– Suplimentarea eșantionului de elevi și diversificarea acestuia în scopul obținerii unei variații suficient de mari a rezultatelor care să permită analiza încrucișată a indicatorilor
– Asigurarea reprezentativității eșantionului de elevi prin documnetarea populației școlare ce compune universul cercetării
Există două întrebări ce necesită răspuns în cazul de față:
– Rezultatul sub medie al coeficientului de inteligență emoțională pentru 80% dintre participanți se datorează eșantionării nereprezentaive a elevilor, prin includerea în mod aleatoriu, în număr foarte mare, a celor care au un nivel de inteligență emoțională mic? sau
– Prin asigurarea reprezentativității eșantionului putem aprecia că există șansa ca rezultatele să se reproducă și astfel să concludem că majoritatea populației școlare are un nivel de inteligență emoțională sub medie?
(III) În continuare, cea de-a treia ipoteză a avut drept scop analiza relației dintre experiența profesională a cadrelor didactice și competența lor afectiv-emoțională în funcție de specializarea lor.
Arte
Om și societate
Discipline din alte arii
TIC
Științe exacte
Științele naturii
competența afectiv-emoțională
experiența didactică
Calitatea actului de predare
Specializare
Elemente personale și profesionale
Rezultat preconizat
Figura 9 Elementele personale și profesionale aplicate în contexte diferite determină alt rezultat sub forma calității actului de predare
Variația caracteristicilor personale și profesionale a fost descrisă sub forma diferențelor dintre scorurile obținute la testul de inteligență emoțională și scorul corespunzător stilului de predare. Distribuția cadrelor didactice după aceste scoruri prin poziționarea pe diagrame de tip ”nor de puncte” a fost constituit testarea variației. Deoarece am pornit de la prezumția că mediile și punctajele obținute de participanți nu diferă semnificativ (sunt egale statistic), distribuțiile obținute au arătat că există diferențe mari în ce privește caracteristicile
personale în funcție nu numai de aria curriculară, dar și de nivelul experienței măsurat pri vechimea în activitatea didactică și gradul obținut.
Deși o parte dintre participanți nu s-au aliniat tendințelor (posibil o problemă de subreprezentare) ipoteza se confirmă: există variație sub forma diferențelor de inteligență emoțională și de stil didacticde la o specializare la alta, rezultatul fiind acela conform căruia cadrele didactice care predau discipline din aria educație fizică și sport înregistrează cele mai mari scoruri la testul de inteligență emoțională și stil didactic comparativ cu colegii care predau discipline din alte arii. Conform datelor obținute cadrele didactice care predau discipine din ariile matematică și științe și limbă și comunicare sunt cei mai slab poziționați în distribuția analizată deoarece înregistrează cele mai mici scoruri la ambele aspecte.
(IV) Un aspect relativ asemănător a prezentat interes pentru cercetare, de această dată fiind vizați elevii. Ne-am propus astfel să analizăm dacă există variație în competența afectiv-emoțională a elevilor în funcție de profilul de specializare urmat.
Teoretic Economic
Agricol
Tehnic
Arte
Pedagogic
Inteligență emoțională
Scheme emoționale
Calitatea actului de învățare
Specializare Elemente personale Rezultat preconizat
Figura 10 Variația competenței afectiv-emoționale a elevilor după profilul specializării
Încă de la primele rezultate ipoteza este confirmată: există variație între nivelul inteligenței emoționale al elevilor înscriși la specializări diferite. Datele arată că elevii care urmează să se specializeze în arte au cel mai mic nivel al inteligenței emoționale (scor mediu 48,5) iar cei care urmează un profil agricol au cel mai mare nivel al inteligenței emoționale (scor mediu 73,4). Celelalte categorii sunt distribuite între limitele acestui interval (48,5 – 73,4).
Cea de-a doua confirmare provine din analiza rezultatelor la testul schemelor emoționale pe categorii de specializări. Rezultatele arată că deși mici, variațiile între profile există, mai ales în cadrul aspectelor precum viziunea simplistă asupra emoțiilor sau acceptarea emoțiilor. Variația foarte mică a scorurilor schemelor emoționale pe specializări și totodată poziționarea fiecărei scheme emoționale în comparație cu celelalte ne indică o posibilă barieră ce afecterează generația de elevi care a participat la cercetare, în sensul că diferențele scorurilor între cele 14 scheme emoționale sunt foarte mari. Distribuția conform acestor
rezultate este polarizată, având la limita inferioară acceptarea emoțiilor (cele maimici scoruri) și la limita superioară viziunea simplistă asupra emoțiilor (cele mai mari scoruri).
(V) Cea de-a cincea relație investigată este aceea dintre curriculum-ul școlar și competențele afectiv-emoționale ale elevilor.
modificări adecvate curriculum-ului școlar
Discipline
Competențe afectiv-emoționale
Elevi
Figura 11 Influența modificărilor în curriculum la nivelul disciplinelor asupra dezvoltării competențelor afectiv-emoționaleale elevilor
O descriere realizată anterior ipotezelor arată că la comparația pe arii curiiculare, cadrele didactice din aria arte întrunesc cel mai mare nivel al inteligenței emoționale. În acest context, analiza stilurilor de învățare ale elevilor participanți și poziționarea acestor rezultate în raport cu mențiunile disciplinelor preferate ne poate indica dacă poate exista sau nu o relație între disciplinele preferate și nivelul de dezvoltare al competențelor afectiv-emoționale prin adaptarea stilurilor de învățare.
Rezultatele arată că elevii care învață prin îmbinarea în mod egal a elementelor vizuale și practice au cele mai mari scoruri la testul de inteligență emoțională. Analiza aprofundată pe tipuri de stiluri de învățare și categorii de inteligență emoțională arată că majoritatea elevilor care au participat la cercetare se încadrează în categoria cu scoruri sub medie la testul de inteligență emoțională (80% din participanți au obținut mai puțin de 100 puncte la test) și stilul de învățare predominant al acestora este cel auditiv. Deoarece există acest grup atât de omogen în rândul participanților la cercetare este puțin probabil ca orice încercare de a reliefa anumite pattern-uri comportamentale sau de a identifica elemente specifice unei anumite categorii de participanți să aibă un rezultat concludent. În cazul de față ipoteza se confirmă, datorită diversității foarte mari a stilurilor de învățare,confirmată inclusiv la nivel geografic. Segmentarea elevilor după nivelul inteligenței emoționale și stiluri de învățare nu se poate realiza integral datorită celor 80% dintre elevi care constituie categoria nivelului d einteligență emoțională sub medie.
(VI) Penultima relație investigată vizează calitatea învățării ca factor ce depinde de percepția elevilor asupra climatului educațional. Relația prezumată este de fapt una de tip indirect: climatul educațional construit determină calitatea învățării. În acest context analiza realizată vizează, alături de argumentele oferite de cercetarea calitativă, o asumpție secundară care, prin rezultatul testării, poate conduce la confirmarea ipotezei.
percepția asupra climatului educațional
calitatea
învățării
Figura 12 Relația dintre percepția asupra climatului educațional și calitatea învățării în rândul elevilor
Relația indirectă poate fi analizată din perspectiva factorilor ce pot genera un climat
educațional de tip holistic-proactiv, care poate determina o percepție bună în rândul elevilor și respectiv le poate influența stilul de învățare.
Am ales astfel să ne concentrăm într-o primă etapă efortul asupra a două categorii de factori a căror intersecție delimitează cadrul de creare a climatului urmărit: cele zece dimensiuni ale climatului educațional și experiența profesională măsurată prin vechimea în activitatea didactică.
Cele mai sugestive rezultate sunt scorurile fiecărei dimensiuni defalcate pe categorii de vechime în relație cu media generală a dimensiunii. Diferențele rezultate ne arată ”dinamica” evoluției eforturilor depuse de cadrele didactice pentru realizarea elementelor fiecărei dimensiuni.
0,4
0,2 0,13 0,17 0,08
0
-0,02
-0,2 -0,15 -0,24
-0,4 -0,32
-0,42
-0,6
-0,59 -0,61
-0,8
-1
Relații pozitive
Atitudini și convingeri
Rutine Instrucțiuni Feed-back Stima de sine Autonomie Competențe Competențe pozitiv sociale emoționale
Relația cu familia
Figura 13 Realizarea elementelor ce compun cele zece dimensiuni ale climatului educațional în primii trei ani de activitate didactică
Figura 87 ilustreză faptul că în rândul cadrelor didactice aflate în stadiul inițial al experienței didactice tendința este aceea de a fi preocupați de realizarea aspectelor care țin de relaționarea cu elevii, oferirea de instrucțiuni și autonomia elevilor. Celelalte elemente constituie o preocupare în plan secundar în această etapă, în care primează acomodarea cadrului didactic la specificul sistemului educațional și la mediul școlar în care își desfășoară activitatea.
Rezultatele sunt diferite după încheierea etapei inițiale în cariera didactică: acomodarea la mediul școlar atrage după sine concentrarea eforturilor cadrelor didactice spre alte preocupări:
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
Relații Atitudini și Rutine Instrucțiuni Feed-back Stima de Autonomie Competențe Competențe Relația cu pozitive convingeri pozitiv sine sociale emoționale familia
Figura 14 Realizarea elementelor ce compun cele zece dimensiuni ale climatului C educațional în perioada secundară (4-8 ani) de activitate didactică
ifrele din figura de mai sus ilustrează faptul că în această perioadă se instituie în activitatea cadrelor didactice o serie de practici care conduc, în final, la transformarea preocupărilor uzuale pentru diverse aspecte în automatisme/ deprinderi ți chiar competențe specifice profesiei didactice.
Perioada de 9 până la 15 ani de experiență la catedră reprezintă etapa în care sesizăm alinierea nivelului preocupărilor aferente celor zece dimensiuni cu nivelul general al acestora în cadrul grupului investigat. Această aliniere se caracterizează prin faptul că profesorii nu mai depun eforturi sistematice de a construi diferite aspecte ale climatului educațional, ci realizează acest lucru într-o manieră spontană, nu neapărat organizată și dirijată. Singura preocupare care prinde contur, ca și consistență după 9 ani de activitate didactică, este aceea care privește preocuparea pentru dezvoltarea competențelor emoționale ale elevilor.
Se delimitează astfel câteva etape de conturare a unui anumit stil didactic la nivelul cadrelor didactice participante la cercetare, având în vedere preocuparea acestora de a construi și promova dimensiunea afectivă a climatului educațional:
– Etapa inițială, de acomodare cu specificul activității didactice, cu cerințele sistemului și cu elementele contextuale specifice unei instituții de învățământ – în această etapă, în special spre finalul perioadei de „acomodare” putem întrevedea primele semne ale definirii unui stil didactic propriu;
– Etapa secundară, de asumare a unei serii de elemente ce compun celelalte dimensiuni ale climatului educațional – în această etapă se definitivează propriul stil didactic sau sunt trasate liniile generale urmate, în procesul de predare-evaluare diadactică, de către cadrele didactice;
– Etapa terțiară, de consolidare și perfecționare – în care experiența acumulată permite orientarea activității didactice de la profesor către elev, prin creșterea flexibilității acestuia și prin promovarea elementelor de creativitate strâns legate de dimnsiunea afectivă a actului didactic.
Concluzia pe care o putem genera în urma acestei analize este aceea că un climat educațional de tip holistic-proactiv poate fi generat numai de către cadrele didactice care au o experiență medie de cel puțin patru până la opt ani în domeniu. O a doua concluzie face referire la centrarea târzie pe nevoile emoționale ale elevilor, ceea ce ne conduce la prezumția conform căreia există anumiți factori (de ordin personal sau sistemic) ce impietează apariâia unor astfel de preocupări în etapele inițiale ale carierei didactice.
Analiza asupra dimensiunii afective a climatului educațional a reliefat că aceasta poate fi ”determinată” sau ”încurajată” de anumiți factori de ordin comportamental și stilistic ce caracterizează prestația didactică a profesorilor. Mai mult, se poate aprecia că nivelul inteligenței emoționale al cadrului didactic constituie un factor important ce poate fi considerat drept precursor al disponibilității sau capacității profesorului de a construi și promova diemnsiunea afectivă a climatului educațional.
Din perspectiva elevilor, dimensiunea afectivă a climatului educațional se reflectă în calitatea relației acestora cu profesorii lor, în atitudinile și comportamentele cadrelor didactice manifestate la clasă, în sentimentele de apartenență a elevilor la mediul instituțional școlar, în calitatea activității de învățare corelată cu exersarea și definirea unui anumit stil de învățare, în confortul emoțional, stima de sine, respectiv nivelul de adaptare a elevilor la solicitările/ cerințele mediului școlar.
În ceea ce privește calitatea relației elevi – profesori, în cazul grupurilor investigate s-a constatat o situație satisfăcătoare, fiind semnalate și o serie de aspecte care afectează în mod negativ dezvoltarea unor relații armonioase. Cele mai frecvente situații de acest gen, invocate de elevi, sunt legate de comportamentele cadrelor didactice la clasă: lipsa respectului, micile „rautăți” sau ”răzbunări”, cum le numesc elevii, ca reacție a cadrelor didacice la actele de „indisciplină” ale elevilor etc., sau situația în care evaluările sunt bazate pe subiectivism, defavorizându-i pe elevi și diminuându-le entuziasmul, încrederea în forțele proprii și în posibilitatea de a obține succesul școlar. Această percepție a elevilor asupra prestației unora dintre cadrele didactice devin motive puternice, după cum afirmă elevii investigați, să nu le placă școala în care învață.
Urmărind motivele invocate de elevii investigați pentru care se simt bine la școală, constatăm că ele se referă la comportamente/ atitudini ale cadrelor didactice încadrabile mai degrabă în categoria excepțiilor. Astfel, aceste cadre didactice, care sunt și „preferate” de elevi, impresionează prin „căldura” și „deschiderea” manifestată, prin disponibilitatea empatică și prin „proactivitate”. Preferințele elevilor se orientează spre acele cadre didactice care nu doar reușesc să transmită cunoștințele către elevi într-o manieră accesibilă și convingătoare, ci prin atitudinile și comportamentul lor, reușesc să și-i apropie pe elevi, să construiască adevarate „punți” afective stenice. Cei mai apreciați profesori sunt aceia care știu să fie „înțelegători”, respectiv știu „să asculte” și să dicearnă dacă elevii lor se confruntă sau nu cu anumite probleme, sau dacă există obstacole în calea performanței lor școlare. Aceste cadre didactice sunt persoane care au, de obicei, suficientă răbdare să asculte și, eventual, să transmită un „gând bun”, o „încurajare” sau „un sfat”. Aceste aspecte sunt cu atât mai importante cu cât elevii claselor a IX-a, investigați în cadrul studiului de față, se află la
începutul unei perioade dificile, în care acomodarea cu un nou colectiv, cu noi reguli și mai ales cu noile standarde și expectanțe privind performanța școlară sunt mai dificil de efectuat. Dacă includem aici și tabloul trăsăturilor psihocomportamentale specifice vârstei adolescenței, vom înțelegem de ce acești profesori generează adevărate ”amprente” de ordin afectiv-emoțional în rândul elevilor lor.
O altă categorie de cadre didactice, foarte apreciate de către elevii investigați, este aceea a celor care reușesc să „predea” astfel încât toți elevii să „înțeleagă” și să performeze în activitatea de învățare. Calitatea actului de predare se reliefează, așa cum este și firesc, în nivelul performanțelor obținute de elevi, această situație fiind determinată de „combinația” ideală dintre stilul didactic al profesorului și stilurile de învățare ale elevilor. Datele culese arată că la nivelul grupului de elevi investigat, stilul de învățare predominant este cel auditiv, însă există o diferențiere foarte clară a stilurilor de învățare în distribuția geografică a participanților.
Constatăm, deci, că toate aceste aspecte analizate influențează decisiv modul în care fiecare elev percepe spațiul școlar. Stima de sine și confortul emoțional sunt aspecte deosebit de importante în analiza personalității adolescentului, fiind puternic influențate de elementele care compun mediul școlar. O evaluare ne-obiectivă, etichetarea sau alte aspecte de ordin personal sau familial pot conduce la dificultăți de adaptare școlară/ socială.
Ca și concluzie la ipoteza formulată, apreciem că relația pozitivă dintre percepția climatului educațional și dezvoltarea competențelor afectiv-emoționale elevilor este posibilă în cazul în care profesorii sunt preocupați de nevoile emoționale ale elevilor și sunt capabili să construiască un climat educațional de tip holistic-proactiv. Acestă situație este cu atât mai probabilă cu cât profesorii dețin o anumită experiență la catedră (minim opt ani de activitate în domeniu). Preocuparea pentru nevoile emoționale se reflectă și prin tipul de atitudini ale cadrelor didactice promovate în relația cu elevii. Combinarea tuturor acestor elemente configurează cadrul de confirmare a ipotezei noastre (Ipoteza nr.6).
(VI) Ultima relație analizată este aceea care vizează influența combinată a nivelului inteligenței emoționale și pasiunea sau dăruirea pentru profesia didactică asupra celor zece dimensiuni ce compun climatul educațional.
Inteligență emoțională
CLIMAT EDUCAȚIONAL
Pasiune pentru profesie
Figura 15 Influența inteligenței emoționale și a pasiunii pentru profesie asupra construirii climatului educațional
Testele statistice aplicate asupra celor zece relații (combinația celor doi indicatori cu fiecare dintre cele zece sub-dimensiuni ale climatului educațional) ne oferă o serie de rezultate utile pentru identificarea acelor componente ale climatului care pot fi, în mai mare măsură, construite și promovate de către cadre didactice cu un nivel înalt al inteligenței emoționale și/ sau cu o înaltă „pasiune” sau „dăruire” pentru profesia didactică.
Prima concluzie, construită pe baza rezultatelor analizei de regresie dintre cei doi
predictori (inteligența emoțională și „pasiunea” pentru profesie) este că aceștia nu au o relevanță semnificativă în construirea și promovarea a două dintre cele zece sub-dimensiuni: atitudini și convingeri cu privire la comportamentele problematice ale elevilor (R=0,044, Sig(ANOVA) = 0,777) și dezvoltarea relației cu familia (R=0,016, Sig(ANOVA) = 0,967).
În ceea ce privește celelalte opt sub-dimensiuni, cea mai slabă influență determinată de combinația indicatorilor – factori independenți este cea de la nivelul sub-dimensiunii preocupare pentru construirea stimei de sine a elevilor (R=0,19, Sig(ANOVA) = 0,008). Ecuația de regresie aferentă acestei sub-dimensiuni reliefează influențele foarte mici asupra scorului acesteia:
Scor construirea stimei de sine = 8,588 + 0,145*pasiune pentru profesie + 0,120*scor test inteligență emoțională
Deși o parte din influențele asupra celorlalte sub-dimensiuni sunt ceva mai mari, puterea de predicție a combinației dintre cei doi predictori este mai mare, influența lor fiind responsabilă pentru 22,5% până la 32% din variațiile socrurilor sub-dimensiunilor climatului educațional. Astfel, cea mai mare influență a predictorilor combinați este asupra sub-dimensiunii oferire de instrucțiuni:
Scor oferire de instrucțiuni = 8,208 + 0,251*pasiune pentru profesie + 0,194*scor inteligență emoțională
În concluzie, conform rezultatelor obținute, și această ultimă ipoteză de lucru se confirmă. Astfel, combinația dintre nivelul inteligenței emoționale și „pasiunea” sau „dăruirea” cadrelor didactice pentru propria lor profesie poate constitui un precursor al calității procesului de învățământ. Cei doi factori sunt responsabili pentru aproximativ 25% (în medie) din variația elementelor specifice climatului educațional. Faptul că acești doi factori nu au influență asupra a două dintre cele zece sub-dimensiuni, nu constituie un impediment, deoarece acești factori nu interferează cu procesul de construire a celorlalte opt sub-dimensiuni.
***
Așa cum am constatat pe parcursul lucrării de față, atât în capitolele dedicate fundamentării teoretice, cât și în cadrul celor care descriu cercetarea propriu-zisă, în mediul școlar, este deosebit de important săurmărim nu doaraspecteledeordin formal-organizatoricsau informațional-cognitiv, cimai cuseamăceledenatură relațional-comunicațională,respectivemoțional–afectivă.
Totodată, reiterăm idea că un dascăl competent este acela care știe să comunice și să motiveze elevii, să-i încurajeze în inițiativele personale, să le deschidă orizonturi noi de cunoaștere, să le dezvolte creativitatea. Personalitatea profesorului constituie un factor esențial în reglajul procesulului educațional. Dascălul trebuie să fie un model atractiv ce favorizează dezvoltarea plenară și armonioasă/ echilibrată a elevului, este cel care insuflă elevilor interesul pentru materia pe care o predă, formează convingeri și aspirații înalte acestora, manifestă încredere în posibilitățile elevilor săi, încurajează inițiativele positive, organizează și conduce lecția.
Reconstrucția paradigmatică a educației va avea ca puncte de plecare valori precum: respectul, optimismul, speranța, încrederea, binele, adevărul, dăruirea, implicarea. Aceste valori pot deveni elemente componente, definitorii ale unui „nou curriculum școlar”, care va reorienta intervențiile educative, astfel încât, pe de o parte, elevul să atingă acea „stare de bine” absolut necesară unei dezvoltări armonioase și echilibrate a persoalității, iar pe de altă parte, acest beneficiu să fie împărtășit, deopotrivă, și de cadrul didactic, care va putea, în acest fel, să se bucure de rezultatul muncii sale, a „lucrului bine-făcut”, a „calității în acțiune”.
Cadrele didactice, școala, în general, va trebui să asigure elevilor climatul afectiv favorabil, stimulativ și securizant pentru învățare, acel „optim afectiv”, suportul energetic al motivației, care generează emoție pozitivă, stenică și revigorantă, absolut necesare finalizării cu succes a unei activități.
Pledăm, astfel, pentru promovarea în/ prin școala românească modernă a unei noi pedagogii – pedagogia emoțională sau pedagogia afectivă – ce pune accentul pe formarea și dezvoltarea competențelor afectiv-emoționale , pe asigurarea calității actului didactic din perspectiva gestionării optime a proceselor afecticv- emoționale.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Afectivitate Si Educatie (ID: 164581)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.