Adhd Si Tulburarile de Limbaj

Psihologie

Adhd Si Tulburarile de Limbaj

Byadmin ianuarie 1, 2024

ADHD ȘI TULBURĂRILE DE LIMBAJ

(deficientul mintal ușor și normalul de aceeași vârstă psihologica-

școlarii mici)

CUPRINS

Introducere

CAP.I.Cadrul teoretic conceptual privind deficitul de atenție

I.1. Manifestări ale deficitului de atenție și hiperactivității

I.2. Particularități psihologice ale perioadei școlare mici

I.3. Principii de lucru și intervenție pentru copilul cu ADHD

Cap.ÎI Cadru conceptual defitional al deficientei mintale

ÎI.1.Factorii cauzali ai deficientei mintale

ÎI.2.Întârzierea și dezvoltarea limbajului

Cap.III.Teoria normalizării

III.1. Terapia logopedică și ocupaționala în integrarea școlară a copiilor

cu deficienta mintală

III.2.Psihoterapia familiei copilului normal sau deficient

Cap.IV. Cercetarea

IV.1. Scopul cercetării

IV.2.Obiectivele cercetării

IV.3..Ipotezele cercetării

IV.4.Descrierea eșantioanelor cercetării

IV.5.Descrierea metodelor cercetării

IV.6Prelucrarea și interpretarea,rezultatelor

IV.7.Model PIP

Concluzii finale

Bibliografie

VI.CERCETAREA

IV.1.SCOPUL CERCETĂRII

Scopul acestei cerceteri este studierea particularităților atenției și limbajului la școlarul deficient mintal comparativ cu școlarul normal de aceeași vârstă cronologică și conceperea pe această bază a unui PIP personalizat care să țină cont de aceste diferențe și care să ajute cadrele didactice ,părinții dar și elevii care sunt vizați să evolueze.

VI.2.OBIECTIVELE CERCETĂRII

O1Studierea specificului tulburării de atenție la școlarul deficient mintal, comparativ cu școlarul normal.

O2 Studierea specificului tulburării de limbaj la școlarul deficient mintal, comparativ cu școlarul normal.

O3 Studierea specificului relației dintre tulburarea de atenție și tulburarea de limbaj la deficientul mintal, comparativ cu școlarul normal.

O4 Stabilirea vârstei psihologice a limbajului pentru deficienții mintali și pentru normalii din eșantioanele investigate.

O5 Efectuarea unor studii de caz relevante pentru exemplificarea specificului relației dintre tulburare de atenție și tulburare de limbaj la deficientul mintal și școlarul normal

O6 Elaborarea unui PIP centrat pe îmbunatățirea calităților atenției cu scopul de a ameliora, pe această cale, tulburarea de limbaj a deficientului mintal și a școlarului normal.

IV.3.IPOTEZELE CERCETĂRII

1. Se presupune că, la testul de atenție concentrată, exista o diferență semnificativă între media numărului de greșeli efectuate de eșantionul deficienților mintal și media numărului de greșeli efectuate de eșantionul școlarilor normali.

2. Se presupune că, la testul de atenție concentrată, exista o diferență semnificativă între media numărului de omisiuni efectuate de eșantionul deficienților mintal și media numărului de omisiuni efectuate de eșantionul școlarilor normali.

3. Se presupune că la testul de atenție concentrată exista o diferență semnificativă între scorurile brute obținute la exactitate de eșantionul deficienților mintal și scorurile brute obținute la exactitate de eșantionul școlarilor normali.

4. Se presupune că la testul de atenție concentrată exista o diferență semnificativă între scorurile brute obținute la viteza de eșantionul deficienților mintal a deficientul mintal și scorurile brute obținute la viteza de eșantionul școlarilor normali.

5. Se presupune că elevii cu deficienta mintală manifesta caracteristici specifice ale limbajului, determinate de labilitatea și fragilitatea conduitei lor verbale, care îi diferenti

de elevii normali de aceasi vârsta.

6.Se presupune că există diferențe semnificative intre deficienți mintali și

școlarii normali determinate de labilitatea și fragilitatea conduitei verbale a deficienților mintali

7.Se presupune că cei din grupul experimental vor face semnificativ mai puține greșeli/omisiuni în etapa de post testare comparativ cu etapa de pretestare.

8.Se presupune că la cei din grupul de control la graficele de control nu vor exista diferența semnificative intre pretestere și post testare .

9.Se presupune că la cei grupul experimental se va îmbunătăți coeficientul de exactitate dar va scade coeficientul de viteză, dar se va obține o concentrare mai mare de unde va rezulta mai multă calitate și nu cantitate.

IV.4.DESCRIEREA EȘANTIOANELOR CERCETĂRII

În scopul demonstrării ipotezelor propuse am selecționat un număr de 108 de subiecții cu vârste cuprinse între 10-11 ani elevi ai școlilor arondate cabinetului logopedic interșcolar precum și elevii unei școli speciale:

-Sc.Gen.Nr. 1 Brașov

-Liceul Sportiv Brașov

-Scoala Specială Tractorul Brașov

și toți sunt elevi în clasele a III a și a IV a .

Cercetarea se va efectua pe un lot de copii cu deficienta mintală care au și ADHD precum și pe un lot de copii normali care au și ADHD:

-55 de elevi cu QI=98-105

-53 de elevi cu QI=60-70

INTRODUCERE

Am ales să abordez această temă deoarece consider că ultimele decenii au fost marcate de evoluții ale valorilor, normelor și modelelor juridice care reglementează situația copilului cu deficiențe mintale. Astfel, conform specialiștilor, responsabilitatea familiei și a societății prin calitățile sale de sprijin ale copilului, reprezintă componentele esențiale în producerea unei dezvoltări normale și bebefice copilului.

De asemenea, consider că rolul asistenței psihologice a copilului cu orice fel de deficinețe este unul fundamental în viața fiecărui individ în sine deoarece îi permite acestuia asigurarea adaptării la viața individuală și socială, îl ajută în prevenirea tulburărilor emoționale și de comportament și generază starea de bine.

Lucrarea de față își propune să prezinte sinteza unor teorii și investigații prezentate în literatura de specialitate pe tematica

Primul capitol al lucrării prezintă o serie de abordări referitoare la deficitul de atenție, manifestările deficitului de atenție și hiperactivității, particularitățile psihologice ale perioadei școlare mici, precum și principii de lucru și intervenție pentru copilul cu deficit de atenție.

Cel de-al doilea capitol al lucrării trece în revistă definiția conceptului de deficineță mintală, factorii cauzali ai deficieței mintale, precum ți întârzierea și dezvoltarea limbajului.

În cadrul celui de-al treilea capitol este prezentată terapia logopedică și ocupaționala în integrarea școlară a copiilor cu deficienta mintală și psihoterapia familiei copilului normal sau deficient.

CAP.I.CADRUL TEORETIC CONCEPTUAL PRIVIND DEFICITUL DE ATENȚIE

I.1. Manifestări ale deficitului de atenție și hiperactivității

Deficitul de atenție și hiperactivitate reprezintă tulburarea mentală cea mai studiată și cea mai controversată din patologia copilului și constituie cea mai recentă etichetă a persoanelor caracterizate ca având deficite reale de:

atenție;

impulsivitate;

hiperactivitate.

Aspecte generale ale prezenței deficitului de atenție:

– 3-5% din populația generală prezintă acest tip de tulburare;

– 5-7% în populația de vârstă școlară;

– prezența acestui tip de tulburare este întâlnită atât la grupurile cu statut socio-economic scăzut, cât și la cele cu statut ridicat;

– apare în culturi și rase diverse.

Tulburarea deficitului de atenție este o deficiență psihiatrică care se raportează la un nivel necorespunzător vârstei de dezvoltare, de neatenție, hiperactivitate și impulsivitate, simptome care pot să apară sub forme diferite la școală, acasă și în alte situații sociale.

Caracteristici ale deficitului de atenție în perioada școlară:

manifestările comportamentale pot fi mai evidente la școală unde există mai mulți stimuli distractori;

activitate motorie intensă (se expun la pericole, răniri, intoxicații accidentale, par că nu recunosc pericolele și nu învăța din accidentele anterioare);

nevoia de somn este mică, au crize de furie dacă nu li se îndeplinesc dorințele;

nedisciplinați, lipsiți de voința pentru a îndeplini instrucțiunile;

sunt întotdeauna “pe picior de plecare”;

iritabili, neliniștea lor este cel mai ușor de remarcat; nivel scăzut de complianță;

cunosc devreme experiența rejectării.

I.2. Particularități psihologice ale perioadei școlare mici

Pentru perioada școlară mică se întâmpină mai multe dificultăți de cercetare întrucât o lege a ritmului creșterii ne spune că cu cât organismul este mai tânăr cu atât ritmul creșterii este mai intens. Așadar sistemul de personalitate nu este stabilizat și poate fi diagnosticat din punct de vedere psihologic numai prin metode specifice cu ajutorul observației, studiului produselor activității, a experimentului natural pentru a putea surprinde reacțiile copiilor în mediul în care își desfășoară activitatea.

Potrivit autorilor E. Verza și F. Verza, întreaga învățare școlară duce la complicarea relațiilor copilului. Aici apar condiții de socializare a conduitei care vor duce la conturarea rolului de elev prin participarea activă a copilului la sarcinile impuse de viața școlară. Printre cele mai importante modificări în timpul școlarității mici sunt:

prezența normelor și a evoluției în raport cu randamentul activității,

conștientizarea ierarhiilor,

rolurilor și sarcinilor.

Potrivit lui Verza, evenimentul intrării în școală este amplu pregătit în etapele anterioare prin dezvoltarea intereselor, multiplicarea preocupărilor, dezvoltarea psihologică pe toate planurile, formarea de deprinderi de munca organizată. Despre o pregătire psihologică pentru școală, se poate vorbi prin aspirațiile și dorințele copilului. Legat de aceasta, copilul se vede în imaginație școlar, se joacă frecvent de a școala, așteaptă cu bucurie momentele mersului la școală.

Stadiul de dezvoltare pentru fiecare nivel este în realitate foarte greu de diagnosticat și aceasta presupune o activitate de durată, complexă și o pregătire specială în acest sens. Astfel, se are în vedere evoluția copilului în cele șase planuri odată cu intrarea în școală, dezvoltarea armonioasă pe fiecare plan și în ansamblu, dezvoltarea dizarmonică. Rămânerea în urmă și accentuarea dificultăților inițiale poate să se datoreze faptului că nu au fost tratate și remediate, nu s-au putut remedia aceste dificultăți.

Particularitățile dezvoltării psihice

Perioada școlară mică se caracterizează printr-o dezvoltare vizibilă a senzațiilor și o deosebită diferențiere a lor în funcție de sarcinile concrete ale școlarului mic.

Dezvoltarea percepțiilor la școlarii mici:

crește caracterul investigativ și comprehensiv al percepției și al observației ca instrumente de cunoaștere;

crește caracterul organizat și sistematic al percepției în condițiile solicitărilor din mediul școlar;

dezvoltarea multilarității calitative, percepția exprimând însușiri tot mai numeroase (include trăsăturile estetice ale observației;

dezvoltarea observației ca formă de percepție superioară și a spiritului de observație;

crește caracterul intenționat și voluntar al percepției;

se modifică intensitatea, durată, profunzimea și tonalitatea afectivă a percepției

Toate aceste evoluții au loc mai ales în procesul învățării scrierii. Copiii își dezvoltă percepțiile în raport cu spațiul mic al foii de caiet, cu orientări dreapta-stânga, sus-jos.

În aceste procese (scris-citit) exista mai multe faze:

1)Faza preabecedara.

Copilul identifică sunetele ca elemente ale cuvintelor, despărțirea în silabe (activarea efectuându-se și în grupa pregătitoare); ca urmare se impune câmpul auditiv de analiză ce va permite o evidențiere mai clară a componentelor sonore.

Acest procedeu se exercită până devine o capacitate curentă. Copilul face pregătiri în vederea dezvoltării capacității de a scrie (bețișoare) – o mare flexibilitate și precizie a mișcărilor condiționate de necesitatea de a se înscrie strict pe spatțile delimitate de lîiiatura caietului. În aceste procese acționează învățarea perceptivă. Copilul va căuta indicii care să-i reducă cât mai mult incertitudilitatea afectivă a percepției

Toate aceste evoluții au loc mai ales în procesul învățării scrierii. Copiii își dezvoltă percepțiile în raport cu spațiul mic al foii de caiet, cu orientări dreapta-stânga, sus-jos.

În aceste procese (scris-citit) exista mai multe faze:

1)Faza preabecedara.

Copilul identifică sunetele ca elemente ale cuvintelor, despărțirea în silabe (activarea efectuându-se și în grupa pregătitoare); ca urmare se impune câmpul auditiv de analiză ce va permite o evidențiere mai clară a componentelor sonore.

Acest procedeu se exercită până devine o capacitate curentă. Copilul face pregătiri în vederea dezvoltării capacității de a scrie (bețișoare) – o mare flexibilitate și precizie a mișcărilor condiționate de necesitatea de a se înscrie strict pe spatțile delimitate de lîiiatura caietului. În aceste procese acționează învățarea perceptivă. Copilul va căuta indicii care să-i reducă cât mai mult incertitudinea și să-i permită adaptarea la cerințe noi.

2) Faza abecedară.

Începe alfabetizarea activă cu diferența practică dintre sunete și corespondentțle lor grafice (asocierea lor mintala continuă). Copilul învață să diferențieze literele mări și mici de tipar, cele de mâna (pentru cele mari – proces dificil). Se remarcă faptul că identificarea propriului scris e mai dificilă decât citirea textului tipărit.

Copilul parcurge o parte a abecedarului cu identificarea literelor cu sunetele care le corespund și scrierea lor; apar multe greșeli (înlocuiri, completări, absența unor litere). În această perioadă se perfecționează procesul de însușire a elementelor de scris, inclusiv scrierea cifrelor.

3) Faza de consolidare a scrisului-cititului

Particularități: crește eficiența expectantei în citire, aceasta devine treptat fluenta și expresivă.

Observație : Percepția în această etapă nu poate fi separată de atenție; atenția este angajată permanent în procesul de citire și scriere.

Se identifica patru situații referitoare la scris-citit, tipuri de citit:

. Copii care citesc cu multă dificultate și cu greșeli și rețin puțin din ce citesc ; sunt copiii care nu surprind nici sensul propozițiilor, nici sensul textului (activarea pur mecanică).

Copiii care citesc greoi dar rețin bine sensul celor citite – explicația ar fi că la aceștia percepția grafemelor e în decalaj de dezvoltare cu capacitatea de înțelegere a sensului.

Copiii care citesc ușor, dar nu rețin ce au citit; explicația ar fi că componenta stereotipă de identificare devansează planul înțelegerii.

. Copiii care citesc ușor și rețin întegral ce au citit, au capacitățile de lectură bine formate.

Procesul e greu și obositor în primele etape, iar copilul caută strategii care să-l ajute (una din aceste strategii este apelul la memorie).

Percepția ajută dezvoltarea capacității de apreciere a mărimilor și proporțiilor, copilul percepând raportul de egalitate. Raporturile de distanță (aproape, lângă, la distanță) se interiorizează și ca urmare apar diferențieri în organizarea spațiului și ca distanță psihoafectivă.

Spații identificate:

spațiul intim – se referă la structura distanțelor psihologice în care intensitatea relațiilor interpersonale ajunge la maxim (cu familia și prietenii);

spațiul personal – relația cu colegii (de cooperare, competiție, de informare);

spațiul oficial – vizează spațiul dintre superior și subaltern (el-profesor); (spațiul ierarhiilor).

Percepția spațiului se formează treptat, ideea de teritorialitate apare ca aspect mai larg al ambianței.

Spațiul personal este entitatea teritorială în care se afla persoanele cunoscute, persoanele vizitate și drumul dintre ele. Fiecare om poseda o hartă a ambianței, a spațiului personal în care se află toate obiectele personale într-o ordine ce-i permite găsirea și utilizarea rapidă. Se structurează la aproximativ zece ani și e impregnat de expansiunea personalității.

Copilul începe să diferențieze timpul subiectiv de cel cronometrabil (le raportează unul la altul). Ceasul devine instrument de autonomie psihică. Se mențin în continuare erori de apreciere a timpului.

În clasa întâi copilul dispune de reprezentări și e capabil să opereze cu acestea pentru a face față diferitelor sarcini cogntive. Pe fondul reprezentărilor disponibile se formează reprezentări noi care îmbogățesc experiența copilului. Acestea vor constitui un teren de raportare și un fel de acceptări ale viitoarelor cunoștințe. Operația de raportare a diferitelor fenomene la reprezentări clare se realizează că un proces analitico-sintetic complex.

În perioada școlară mică reprezentările se dezvoltă cu privire la evenimentele, fenomenele istorice, geografice, reprezentările de mărime, formă, volum, care vor sta la baza înțelegerii geometrice. Schemele și imaginile spațiale participă și conturează treptat anularea egocentrsimului infantil.

I.3. Principii de lucru și intervenție pentru copilul cu deficit de atenție

Stadializarea afecțiunii: sunt descrise trei tipuri de deficit de atenție: predominant cu hiperactivitate și impulsivitate, predominant cu neatenție și o formă mixtă, cu neatenție și hiperactivitate. Debutul afecțiunii este înainte de 7 ani. La aproximativ 50% din copii tulburarea se remite la adolescență, iar la 25% din adolescenți se remite la vârsta adultă. Pentru aproximativ 25% din copii, tulburarea are o evoluție cronică, putând necesita tratament pe tot parcursul vieții.

Criterii de includere (conform ICD 10):

– Debut înainte de 7 ani,

– Prezența definitivă a nivelului anormal de inatenție, hiperactivitate și neliniște, care sunt persistente și pervazive în timp dar nu sunt determinate de autism sau tulburări afective,

– Sunt necesare pentru diagnostic cel puțin 6 simptome din Grupa 1: Inatenție, cel puțin 3 simptome din grupa 2: Hiperactivitate și cel puțin 1 simptom din Grupa 3: Impulsivitate care sunt prezente de cel puțin 6 luni.

Grupa 1 de criterii: Inatenția: Cel puțin 6 din următoarele criterii sunt prezente de cel puțin 6 luni și au un grad de exprimare neconcordant cu nivelul de dezvoltare al copilului.

adesea face erori pentru că nu acordă atenție detaliilor: greșește la școală, la joacă sau în alte activități

nu reușește să aibă o atenție susținută în timpul lecțiilor sau chiar la joacă

adesea pare că nu ascultă ceea ce i se spune

nu reușește să fie atent la instrucțiuni și să-și termine lecțiile, sau îndatoririle (acest fapt nu se datorează opoziției sau incapacității de a înțelege)

adsea este incapabil să-și planifice și să-și organizeze activitatea

adesea evită îndatoririle care necesită efort și atenție susținută

adesea își pierde obiectele personale sau obiecte necesare în activități precum: pixuri caiete, jucării etc.

este adesea distras de stimuli externi

este uituc în cea mai mare parte a zilei

Grupa 2 de criterii: Hiperactivitate: Cel puțin 3 din criteriile următoare au persistat mai mult de 6 luni cu un grad necorespunzător nivelului de dezvoltare a copilului:

adesea dă din mâini sau din picioare, și se foiește pe scaun

se ridică de pe scaun, nu are răbdare să stea așezat

se cațără sau țopăie și aleargă în situații în care ar trebui să stea liniștit

nu se poate juca în liniște, este gălăgios

dovedește un pattern motor excesiv de activ și care nu este explicat de modificările din mediu

Grupa 3 de criterii: Impulsivitate: Cel puțin 1 ditre criteriile următoare de impulsivitate persistă de 6 luni cu un grad necorespunzător nivelului de dezvoltare a copilului;

adesea răspunde înainte ca întrebarea să fie formulată

adesea nu are răbdare în a-și aștepta rândul

adesea întrerupe sau intervine în jocul sau conversația celorlalți

adesea vorbește prea mult

Criteriile descrise apar în mai multe situțtii: combinația inatenție – hiperactivitate este prezentă atât acasă cât și la școală (se vor culege informații de la cel puțin două surse).

Simptomele descrise determină o semnificativă modificare în funcționarea socială și ocupațională.

În cazul copiilor diagnosticați cu deficit de atenție, terapia comportamentalã se formează printr-un program individualizat de intervenție, având ca scop modifcarea mediului fizic și social care influețează manifestările comportamentale, modificarea paternurilor cognitive disfuncþionalesau stãrilor emoționale negative.

Principiile de intervenție presupun separarea problemei de persoanã, reformularea printr-o explicație științificã și redenumirea pentru a schimba sfera comportamentală.

Strategiile utilizate fac apel la identificarea comportamentului, astfel luându-se în calcul modificarea, identificarea antecedentelor, stabilirea consecințelor – întãriri pozitive și negative, pedepse.

CAPITOLUL.II CADRU CONCEPTUAL DEFIȚIONAL AL DEFICIENȚEI MINTALE

II.1.Factorii cauzali ai deficientei mintale

Conform lui Radu Gheorghe, deficiența de intelect reprezintă o insuficiență globală ce vizează întreaga personalitate, structură, organizare, dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotrică, comportamental-adaptativă, de natură ereditară sau câștigată în urma unei leziuni organice sau funcționale a sistemului nervos central, care se manifestă din primii ani de viață, în grade diferite de gravitate în raport cu nivelul mediu al populației, cu urmări directe în ceea ce privește adaptarea socioprofesională, gradul de competență și autonomie personală și socială.

Complexitatea acestei disfuncții psihice este evidentă și în pluritatea noțiunilor utilizate cu aceeași accepție: arierație mintală, oligofrenie, retard mintal, înapoiere mintală sau întârziere mintală deficiență mintală , insuficiență mintală.

R. Zazzo afirmă că: „debilitatea mintală este prima zonă a insuficienței mintale insuficiență relativă la exigențele societății, exigențe variabile de la o societate la alta, de la o vârstă la alta insuficiență ai cărei factori determinanți sunt biologici și cu efect ireversibil în studiul actual al cunoștințelor.

După Gh. Radu, definițiile deficienței mintale pot fi grupate în trei categorii:

a) definiții etiologice-structurale;

b) definiții constatativ funcționale;

c) definiții operațional-comportamentale

Asociația Americană pentru Deficiența Mintală consideră că deficiența mintală se referă la o funcționalitate sub medie a inteligenței generale, care își are originea în perioada de dezvoltare și este asociată cu tulburări ale comportamentului adaptativ

A.R. Luria consideră deficiența mintală ca „o atingere cerebrală gravă a copilului înainte de naștere sau în cursul primei copilării, ceea ce produce o tulburare a dezvoltării normale a creierului și numeroase anomalii ale dezvoltării mintale“.

J. Lang atestă că deficiența mintală corespunde unei imposibilități sau insuficiențe de funcționare, de randament sau organizare funcțională.

În demersul integrării sociale și profesionale a persoanelor aparținând diferitelor categorii de deficiență este necesară formularea unor programe educațional-recuperative care să aibă în vedere caracteristicile psihofizice, potențialul ce poate fi stimulat, vârsta cronologică și vârsta mintală.

“Debilitatea mintală este prima zonă a insuficienței mintale – insuficiență relativă la exigențele societății, exigențe variabile de la o societate la alta, de la o vârstă la alta – insuficiență ai cărei factori determinanți sunt biologici (normali sau patologici) și cu efectul ireversibil în studiul actual al cunoștințelor” .

Pentru a analiza oricare dintre categoriile de deficienți în vederea surprinderii caracteristicilor generale și definitorii, este necesar să recurgem la raportarea subiecților respectivi la:

1. copiii normali mai mici ca vârsta cronologică și de aceeași vârsta mintală;

2. la indivizii normali de aceeași vârsta cronologică;

3. la copiii normali de aceeași vârsta mintală și la indivizii de aceeași vârsta cronologică;

4. la indivizii normali de aceeași vârsta mintala indiferent de vârsta cronologică;

5. la alți deficienți din aceeași categorie;

6. la alți deficienți cu forme diferite decât cea de intelect.

Caracteristici ale deficienței mintale:

dezvoltarea intelectuală este sub medie și duce la limitări ale individului în cauză;

limitările se pot manifesta în mai multe domenii: comunicare, autoîngrijire, autogospodărire, relaționare socială, servicii comunitare, orientare situațională, sănătate și securitate personală, timp liber, muncă;

poate fi determinată de o serie de factori, interni sau externi ce pot acționa în orice moment al dezvoltării individului, din momentul concepției până la finalizarea maturizării;

influențează adaptarea individului la mediul socio-profesional și cultural, la cerințele în continuă schimbare a societății.

Principalele trăsături de specificitate descrise în literatura de specialitate sunt următoarele:

Rigiditatea

Inerția patologică

Heterocronia

Specificul motivației

Vâscozitatea genetică

Fragilitatea construcției personalității

Fragilitatea și labilitatea conduitei verbale.

• Vâscozitatea genetică se referă la:

– incapacitatea persoanei respective de a se desprinde de stadiile inițiale ale dezvoltării cognitive (în principal dezvoltarea raționamentului, a gândirii abstracte);

-incetinirea și stagnarea, înainte de a atinge stadiile ulterioare de dezvoltare.

Inhelder concluzionează că ‘dezvoltarea cognitivă la d.m. este anevoioasă, fluctuantă și neterminată.

Termenul de „vâscozitate genetică” a fost introdus în limbajul de specialitate de B. Inhelder, fiind reluat ulterior și de alți autori.

Vâscozitatea genetică reprezintă acea deosebire calitativă dintre dinamica dezvoltării intelectuale a copilului debil mintal și cea a copilului normal Pornind de la psihologia piagetiană, Barbel Inhelder studiază procesul dezvoltării la debilul mintal și arată că în timp ce la copilulnormal dezvoltarea se caracterizează prin fluență, dinamism susținut în procesul de maturizare intelectuală, la debilul mintal dezvoltarea este anevoioasă și neterminată.

Dacă la normal, mai devreme sau mai târziu, construcția mintală se desăvârșește atingând stadiul operațiilor formale, la debilul mintal această construcție stagnează în zona operațiilor concrete.

Conform lui Barbel Inhelder, debilul regresează adesea de pe poziția stadiului atins la un moment dat, alunecând către reacții specifice stadiilor anterioare. Acest fenomen este ușor de observat în activitatea școlară când elevul lasă impresia unei „fugi de efort“în fața solicitărilor mai intense. Acest fenomen nu poate fi considerat o eschivare intenționată ci mai degrabă este vorba despre un „reflex de apărare“ al acestor copii în fața solicitărilor. Sunt frecvente cazurile în care elevii debili mintal care și-au însușit procedee de calcul mintal și le pot folosi, puși în fața sarcinii de a rezolva operații aritmetice, apelează la procedee bazate pe material concret.

Ilustrând traseul dezvoltării mintale, prin prisma teoriilor piagetiene și a lucrărilor lui B. Inhelder și L. Not, Gh. Radu (1999) rezumă astfel asemănările și deosebirile care există între debilul mintal și copilul normal sub aspectul parcurgerii stadiilor dezvoltării inteligenței:

 atât copilul normal, cât și cel debil mintal parcurg în generalcam același traseu al dezvoltării intelectuale pornindde la stadiul inteligenței senzorio-motorii, ei se îndreaptă, în ritmuri diferite însă, spre stadiile inteligenței operatorii.

 în timp ce în jurul vârstei de 14 ani copilul normal atinge stadiul operațiilor formale, dobândind toate atributele gândirii reversibile și ale invarianței noțiunilor, debilul mintal stagnează în dezvoltarea sa intelectuală, rămânând undeva la nivelul treptelor intermediare operațional concrete.

În cazurile ușoare el se apropie mai mult de pragul superior al stadiului operațional-concret, în timp ce în cazurile moderate abia depășește pragul inferior al acestui stadiu, menținându-se o perioadă mai îndelungată la nivelul unei mentalități egocentrice și al gândirii lipsite de atributele reversibilității, specifice stadiului preoperator al dezvoltării intelectuale.

L. Not subliniază că debilul mintal este totuși capabil să procedeze logic și să raționeze independent. Acest lucru se petrece însă mai târziu decât la copilul normal, iar raționamentul operațional nu poate să se exercite decât asupra elementelorpercepute în momentul dat sau asupra unor reprezentări concrete formate anterior. Inaccesibil debilului mintal ajuns în etapa finală a dezvoltării sale intelectuale rămâne raționamentul bazat pe operații logice formale, cu noțiuni abstracte, aceasta fiind una dintre trăsăturile diferențiatoare ale adolescentului debil în raport cu normalul.

• Heterocronia:

Sublinierea întârzierii globale la copiii handicapați mintal se realizează de obicei cu ajutorul unor instrumente obișnuite de psihodiagnoză, îndeosebi al unor teste de inteligență generală comparându-se rezultatele obținute de acești copii cu performanțele medii ale copiilor normali de aceeași vârstă cronologică.

Raportarea la eevidențierea analitică a întârzierilor în dezvoltarea diferitelor elemente componente ale profilului psihologic, se realizează prin reducerea la comparație între eșantioane constituite după criteriul vârstei mintale calculându-se coeficienți de dezvoltare pentru fiecare parametru studiat.

Astfel, Réné Zäzzo demonstrează fenomenul heterocroniei patologice. Acest fenomen explicămecanismele dizarmoniei dezvoltării deficientului mintal.

În cadrul studiilor realizate de R. Zazzo și colaboratorii săi, au fost analizate rezultatele obținute la o serie deteste aplicate pe un eșantion de copii cu debilitate mintală, nediferențiat etiologic, și a fost construită o psihogramă globală, comparația fiind realizată pin raportare la etalon cu performanțele medii ale copilului normal de aceeași vârstă mintală. Debilul mintal comparat cu copilul normal evoluează într-un ritm diferit, în diferite sectoare ale dezvoltării psihologice. Acest fenomen este numit de R. Zazzo heterocronie fundamentală. Este vorba de un ritm diferit „între creșterea fizică și creșterea mintală, între dezvoltarea somatică și dezvoltarea cerebrală“.

Ritmurile heterocronice de dezvoltare a debilului mintal nu explică în totalitate specificitatea profilului său psihologic dizarmonic.

Specificitatea acestui profil se accentuează dobândind o tentă individuală evidentă pe fondul acelui „deficit de organizareintelectuală“ care se conturează prin insuficiența integrării între viteză și precizie în procesul rezolvării diferitelor sarcini

Pentru a sublinia importanța pe care R. Zazzo o atribuie „deficitului de organizare intelectuală“ în caracterizarea specificității debilităților mintale, putem vorbi despre convergența existentă între acest deficit și celelalte două caracteristicifundamentale ale deficientului mintal: vâscozitatea genetică și inerția oligofrenică.

Din această convergență rezultă acea trăsătură fundamentală și globală a debilului mintal: „fragilitateapersonalității“ care se manifestă pregnant în procesul general al adaptării sale, în conduita verbală, în comportamentul cotidian.

Perceperea și explicarea noțiunii de heterocronie ca manifestare a dizarmoniei în diferite planuri ale dezvoltării, ca expresie a interacțiunii dintre parametrii cantitativi și cei calitativi în definirea debilității mintale, are o serie de implicații teoretice și practice

Potrivit lui R. Zäzzo, se producere schimarea percepției asupra coeficientului intelectual, ce nu se mai prezintă ca o simplă diferență metrică, un simplu raport între vârsta mintală și vârsta cronologică. În perspectivă heterocronică „această diferență devine tensiunea unui sistem de echilibru special, a unei structuri originale, cauza atot ceea ce poate distinge debilul mintal în raport cu copilul normal“.

Iar raportul vârstă mintală / vârstă cronologică devine raport direct între ritmul dezvoltării unui individ și cel al grupei de vârstă corespunzătoare.

• Rigiditatea:

Confomr lui J. S. Kouninn, noțiunea de rigiditate reprezintă trăsătura esențială a deficientului mintal, gradul acesteia fiind redat de raportul funcțional dintre structurile psihologice ale individului „cu cât granița dintre regiuni este mai rigidă, cu atât regiunea va influența mai puțin teoriile învecinate”.

Consecințele practice ale fenomenului rigidității determină în comportamentul debilului mintal două categorii de răspunsuri analizate de Werner:

A) răspunsuri nediferențiate la stimuli

B) răspunsuri stereotipe și inadecvate situațiilor.

Rigiditatea reacțiilor se manifestă, în principal, la handicapatul mintal în sfera psihomotricității și a limbajului, dar este, în principal, o trăsătură a activității nervoase superioare.

J.S.Kouning: “ Spre deosebire de copil, adultul are un număr mai mare de „regiuni psihologice” dar granitele dintre acestea devin tot mai rigide pe măsura înaintării în vârstă”.

Pentru persoanele cu dizabilități de intelect, regiunile respective sunt pregnant rigide și nu permit schimbul funcțional normal dintre ele corespunzător vârstei cronologice. Astfel sesizam la această categorie de copii rigiditatea gândirii , a memoriei, a limbajului, a comportamentului etc.

• Fragilitatea și labilitatea conduitei verbale:

Potrivit lui E. Verza, conduita verbală reprezintă „neputința handicapatului de a exprima logico-gramatical, conținutul situațiilor semnificative de a se menține la nivelul unui progres continuu și de a-și adapta conduita verbală la schimbările în diverse împrejurări”. Trăsătura descrisă se manifestă pe fondul unei nedezvoltări a limbajului față de normal, specifică, în special, deficienților mintal de vârstă mică.

• Fragilitatea construcției personalității deficientului mintal:

Personalitatea handicapatului mintal se caracterizează printr-un comportament specific, explicabil prin existența unor trăsături caracteristice, simultane, dintre care cele mai importante sunt fragilitatea și infantilismul.

Fragilitatea este în detaliu analizată sub aspectul tipologiei sale de autori, diferențiindu-se două categorii:

A) disociată – caracterizat prin duritate, impulsivitatea greu de controlat, credulitate și neîncredere;

B) mascată – prezentă la debilul plasat într-un mediu securizat, care reușește să disimuleze fragilitatea, dar la care reintrarea în societate poate produce ruperea echilibrului realizat.

Așdar, din analiza principalelor trăsături de specificitate la handicapații mintal rezultă că, la aceștia se organizează structuri de personalitate cu însușiri diferite față de normal. Acestea își pun amprenta asupra sistemului personalității dizarmonice, plină de dezechilibre și contrarietăți, caracteristică acestei categorii de subiecți.

Factorii cauzali ai deficientei mintale:

Factorii endogeni (din interiorul organismului) pot provoca 3 tipuri de deficiente mintale:

• prin mecanism poligenic (mecanismul poligenic presupune prevalenta unor gene minore, nestructurate, nefavorabile dezvoltării intelectuale): cazuri de deficiență mintală pură, fără patologie asociată, determinate de dominanța genelor nefavorabile inteligenței;

• prin transmitere mendeliana (cauzate de gene majore mutante apărute în urma tulburării metabolismului enzimatic, sau fără un substrat biochimic);

• prin anomalii cromozomiale (anomalii ale numărului și morfologiei cromozomilor, determinând un dezechilibru genic responsabil de variate malformații somatice, encefalopatii, dismorfii, etc. Din această categorie fac parte sindroamele Down, Lejeune, Edwards, Pătau, Klinefelter, Turner).

Factorii exogeni (ce acționează din exteriorul organismului) au o influență cu atât mai mare în producerea deficientelor mintale cu cât acționează mai de timpuriu în viața copilului (în perioada uterină sau în primii 3 ani de viață). În funcție de momentul în care acționează se pot distinge mai multe categorii de factori:

prenatali (înainte și în timpul sarcinii);

progenetici (acționează asupra condițiilor și proceselor de apariție și dezvoltare a gameților, determinând gametopatiile. Cei mai frecvenți sunt: iradieri cu radiații alfa, beta, gama, Rontgen, neutroni, protoni, etc; procese involutive la nivelul ovarului; afecțiuni cronice ale părinților, în special ale mamei: diabet zaharat, inaniții cronice, etc.; șocuri psihice grave suportate de către părinți);

embriopatici (acționează în primele trei luni de sarcină și pot produce o serie de modificări ale nidației, tulburări ale metabolismului mamei și embrionului, nutriției și circulației placentare. Cei mai frecvenți sunt: fizico-chimici: iradieri cu raze X, substanțe radioactive, intoxicații cu diferiți compuși chimici (oxid de carbon, saruri de nichel, mercur, cobalt, plumb), consumul unor medicamente teratogene ce pot acționa încă din primele zile, fie distrugând oul fie determinând mutații genetice și tulburări metabolice; boli infecțioase virotice (rubeola, rujeola, gripă); boli casectizante ale mamei (tuberculoză, febră tifoidă, avitaminoze, etc.); traumatisme ale gravidei; tulburări endocrine ale mamei (diabet, tulburări tiroidiene, etc.); incompatibilitate Rh intre mama și făt;

fetopatici (intervin asupra dezvoltării intrauterine a fătului, intre luna a 4-a și a 9-a de sarcină, favorizând unele procese necrotice, inflamatorii, tulburări vasculare, respiratorii, distrofii, etc. Cei mai frecvenți sunt: intozicatii cu alcool, monoxid de carbon, plumb, mercur; carente alimentare, avitaminoze, infecții materne (lues, listerioza, toxoplasmoza, boala incluzilor citomegalice, etc.), traumatisme fizice( placenta praevia cu microhemoragii);

perinatali (în timul nașterii). Scorul APGAR este principalul indicator care oferă informații despre starea clinică a nou născutului. Se apreciază la 1 minut, 5 minute și 10 minute după naștere. sunt urmărite culoarea pielii, tonusul muscular, respirația, frecventa cardiaca, răspunsul la stimuli. Informațiile culese pentru stabilirea scorului final au semnificație prognostica pentru noul născut.

Principalele cauze care determină tulburări perinatale sunt:

prematuritatea noului născut (greutate la naștere egala sau mai mică de 2500g, indiferent de durata sarcinii). Există 3 categorii de prematuri: născuți înainte de termen (sarcina mai mică de 37 săptămâni), la termen, dar cu o greutate mai mică de 2500g (distrofie prenatală), nou născuți proveniți din sarcini gemelare;

postmaturitatea noului născut determina hipoxia cronică a fătului, cu efecte asupra structurilor nervoase superioare concretizate în sechele encefalopatice care se manifesta prin retard mental și psihomotor, tulburări comportamentale, convulsivitate accentuată;

traumatismele obstetricale (aplicarea forcepsului la extragerea fătului și operația cezariană pot produce diferite leziuni ale scoarței cerebrale sau pot favoriza apariția unor staze în sistemul circulator cerebral al fătului, însoțite de anoxie sau simfize ale meningelui și determinând astfel hidrocefalie; hipoxia din timpul nașterii determinată de prelungirea excesivă a nașterii, compresiunea cordonului ombilical, ruptura de placentă, contracțiile uterine foarte slabe, disproporțiile cefalo-pelviene ale fătului, fătul prea mare, etc, toate acestea favorizează scăderea aportului de oxigen la nivelul țesuturilor nervoase, urmate de edeme, hemoragii punctiforme, procese de necroză la nivel cortical, alterarea procesului de mielinizare și emitere de dendrite care vor conduce mai târziu la tulburări senzoriale și psihomotorii; encefalopatia bilirubinica, boala hemolitică a noului născut) este determinată de invazia anticorpilor de la mamă la făt, prin placentă, urmată de creșterea acidozei la nivelul celulei nervoase datorită excesului de bilirubină neconjugată cu acțiune citoxică care provoacă alterări funcționale și morfologice în special la nivelul nucleilor de la baza creierului.

postnatali (după naștere);

boli inflamatorii cerebrale – encefalite (întâlnite în rujeola, rubeola, varicelă, tuse convulsivă, gripe, etc.), meningoencefalite (streptococica, stafilococia, meningococica, TBC), viroze, abcese cerebrale;

boli infecțioase cu complicații cerebrale – gripă, hepatita edemica, scarlatina, variola, varicelă, tuse convulsivă, etc.;

boli parazitare cerebrale – chist hidatic, cisticercoza;

boli cu efecte degenerative la nivel cerebral – acidoze, hipoxii, hipoglicemii, tulburări hidroelectrolitice;

intoxicații acute și cronice cu plumb, oxid de carbon, alcool, fungicide, etc.;

traumatisme cranio-cerebrale ce pot duce la traumatisme sau hemoragii cerebrale soldate cu manifestări neurologice sistematizate și sechele neuropsihice de grade diferite;

tulburări cronice de nutriție (mai ales în perioada 0-3 ani) – carente prelungite de vitamine, electroliți, alimentație hipoproteica, ce pot culmina cu stări distrofice, edem cerebral, disfuncții cerebrale;

tulburări metabolice – în special hipoglicemiile la copil pot determina apariția unor encefalopatii manifestate prin accese convulsive, pareze, reatrdare intelectuală;

tulburări circulatorii la nivel cerebral – tromboze venoase sau la nivelul sinusurilor, arterite ce pot culmina cu embolii sau leziuni cerebrale grave;

factori psihosociali – reprezentați prin natura relațiilor afective intrafamiliale, mediul și condițiile economice ale familiei, calitatea influențelor culturale și educaționale care acționează asupra copilului, carențele afective ale copilului, etc. (Teoria psihanalistă și psihosociologica explica apariția deficientei mentale ca un efect al lipsei de afectivitate (în special din partea mamei) în primii ani de viața ai copilului , favorizând instalarea unei inhibiții accentuate la nivel talamic, prin lipsa unor stimuli afectivi care pot produce o nedezvoltare structural-functionala a scoarței datorită suprimării aportului de stimuli la acest nivel.

Se știe că, prin programul genetic, în primii ani de viață, dezvoltarea legăturilor nervoase, prin creșterea numărului de sinapse, are la baza tocmai un aport ridicat de stimuli la nivel cerebral și apariția concomitentă a structurilor anatomo-fiziologice neuronale (circumvoluțiuni cerebrale) răspunzătoare de achiziția informațiilor respective; altfel spus, cu cât aportul de stimuli exogeni în primii ani de viață este mai mare, cu atât creierul copilului va avea un grad mai ridicat de dezvoltare , sau cu cât stimularea timpurie a copilului este mai intensă, cu atât șansele de dezvoltare intelectuală optimă a copilului vor fi mai ridicate).

Particularitățile proceselor psihice la elevii cu deficienta intelectuală:

Procesele senzoriale asigură primul contact informațional al copilului cu propria persoană și cu mediul. Înainte de a înțelege lumea sa, copilul o percepe.

Informațiile senzoriale se constituie ca stimuli necondiționați, care, prin asocierecu o mișcare de tip reflex, vor constitui premisa elaborării unor deprindericomplexe cu ajutorul cărora copilul va interveni în mod activ și voluntar în mediul său. De ex. atingerea întâmplătoare a unei jucării va determina reflexul de prindere și scuturare. Sunetul produs de jucărie îi va produce copilului satisfacție. Ulterior va prinde și va scutura în mod voit jucăria pentru a produce sunete și a-i procura.

Potrivit lui Piaget, prin compararea construirii realului cu fazele construirii schemelor sensorimotorii care intervin în funcționarea reflexelor, deprinderilor sau chiar a inteligenței, constatăm existența unei legi a dezvoltării care prezintă importanță, deoarece ea va reglementa, de asemenea, întreaga evoluție intelectuală ulterioară a copilului.

În general, este exclusă interpretarea noțiunilor inteligenței ca fiind pur și simplu rezultate din percepții prin simple procese de abstragere și de generalizare, deoarece în afară de informații perceptive, ele conțin totdeauna, în plus, construcții specifice, de natură mai mult sau mai puțin complexă.

În cazul noțiunilor logico-matematice, ele presupun un joc de operații care sunt abstrase nu din obiectele percepute, ci din acțiunile exercitate asupra obiectelor, ceea ce nu este câtuși de puțin echivalent, deoarece dacă fiecare acțiune poate da naștere unor percepții extero și proprioceptive, schemele acestor acțiuni nu mai sunt perceptibile.

Raportarea la noțiunile fizice – partea de informație perceptivă necesară este în acest caz mai mare, dar oricât de elementare ar fi ele la copil, aceste noțiuni nu pot fi totuși elaborate fără o structurare logico-matematică, care și ea depășește iarăși percepția.

Percepția debililor mintal este lipsită de precizie, nediferențiată, lacunară și cu frecvențe tulburări.

Potrivit lui Zazzo, dacă efectele de câmp rămân relativ constante cu vârsta, activitățile perceptive, dimpotrivă, se dezvoltă progresiv. Este în primul rând cazul celei mai importante dintre ele: explorarea configurațiilor prin deplasări mai mult sau mai puțin sistematice ale privirii și ale punctelor ei de fixare.

Sensibilitatea (calitatea imaginii primare depinde de această caracteristică a percepției) este reflectată prin pragurile absolute și pragurile diferențiale.

La debilul mintal pragurile sunt ridicate, ceea ce înseamnă că au o sensibilitate scăzută.

În percepția debilului mintal observăm un volum redus al elementelor percepute care se asociază și cu caracterul slab diferențiat al imaginii percepute.

Debilul mintal confundă lucrurile asemănătoare, confundă și „văd“ mai puține nuanțe de culori.

Connor și Hermelin atestă că dizabilitățile de discriminare a formelor complexe de recunoaștere a similitudinilor de diferențiere, constituie mai puțin o lacună de discriminare perceptivă și mai mult o inaptitudine a funcțiilor de judecată, de formulare verbală. În consecință, autorii consideră gradul de gravitate, uneori până la absența totală, cu frecvențe tulburări la formele de deficiență mintală, cele mai frecvențe fiind minciuna și confabulația.

Dificultățile de imaginație sunt puternic legate de insuficiențagândirii, ale bagajului senzorial – perceptiv – reprezentativ, precumși ale activităților practice. Debilul mintal se caracterizează printr-o incapacitate de previziune, de creativitate, de lipsă de inițiativă și de originalitate pozitivă.

Pseudoimaginația are loc sub forma unor manifestări de pseudocreativitate bazate pe mecanismele pseudocompensatorii. Acest fenomen de pseudocompensare și pseudocreativitate se manifestă adesea în comportamentul cotidian sub forma unor modele negative de conduită.

Memoria debilului mintal se caracterizează prin capacitate de reținere relativ bună, bazată însă pe o memorizare mecanică. O caracteristică evidentă este penuria continuativă a informațiilor reținute de către deficienții mintal în comparație cu normalii.

O altă particularitate a memoriei la deficienții mintal este slabă fidelitate, lipsa de precizie în procesul de evocare, omiterea detaliilor.

Mariana Roșca descrie acest fenomen prin „insuficienta exercitare a funcției de reglare de către cuvintele-noțiuni incluse în sarcina de memorie“.

Caracteristicile marcante ale gândirii debilului mintal sunt:

gândire concretă, situativă, bazată pe clișee verbale, pe limitarea mecanică a acțiunilor și limbajului celor din jur;

lacune majore în achiziția conceptelor abstracte și o slabă capacitate de discernământ;

„ dezordini intelectuale“ (J. de Ajuriaguerra); incapabili să ajungă la conexiuni (sau le percep greșit);

incapabil să sintetizeze și să structureze formele și structurile parțiale în ansambluri; raționamente incomplete, plecând de la date parțiale, subiective, fără semnificație.

Toate caracteristicile gândirii debilului mintal influențează formarea imaginii lui de sine, prin faptul că el nu diferențiază suficient calitățile proprii, are o lipsă vizibilă de coerență în exprimarea verbală și când vorbește despre sine dar și despre alții.

Debilul mintal se raportează insuficient la realitatea pe care o reflectă și se raportează insuficient chiar și la propria persoană. De aceea, și imaginea de sine ne va apare la debilul mintal incoerentă, neconcordantă cu realitatea, necritică. El nu-și analizează propriul comportament și de aceea nici imaginea de sine nu va fi bine elaborată

II.2.Întârzierea și dezvoltarea limbajului

Potrivit lui E. Verza, „logopedia are prin excelență, un caracter aplicativ, de prevenire și înlăturarea tulburărilor de limbaj în vederea dezvoltării psihice generale a persoanei, de a stabili sau restabili relațiile cu semenii săi, de a facilita inerția în colectiv, de a se forma și dezvolta pe măsura disponibilităților sale. Activitatea logopedică este centrată în special asupra copiilor nu numai datorită frecvenței mai mari a handicapurilor de limbaj, dar și pentru faptul că la aceștia vorbirea este în continuă structurare și dezvoltare, iar dereglările apărute au tendința, ca o dată cu trecerea timpului, să se consolideze și agraveze sub forma unor deprinderi deficitare, ceea ce necesită un efort mai mare pentru corectarea lor”.

Fromarea cu întârziere, a limbajului, precum și dizabilitățle reprezentative procesului de comunicare verbală, presupune fenomene caracteristice pentru marea majoritate a deficienților mintal, cele mai multe dintre definițiile sau descrierile acestei deficiențe făcând referiri exprese la fenomenele de întârziere și afectare ale limbajului.

La copilul normal, limbajul apare cam în același timp cu celelalte forme ale gândirii semiotice. La copiii cu deficiențe limbajul articulat se dobândește de-abia după imitația amânată, jocul simbolic și imaginea mintală, ceea ce pare să indice caracterul lui genetic derivat, deoarece transmiterea lui socială sau prin educație presupune fără îndoială constituirea prealabilă a acestor forme individuale de semiosis. Dimpotrivă, constituirea acestora, după cum demonstrează cazul copiiilor cu deficienșe este independentă de limbaj.

La rândul său, J.B. Carrol arăta că întârzierea în dezvoltarea limbajului la deficienții mintal este direct proporțională cugravitatea deficitului intelectual și se manifestă de timpuriu.

În literatura psihopedagogică se subliniază, însă, și fenomenulinvers, adică cel normal, când, în procesul dezvoltării marii majorități a copiilor obișnuiți nu se constată întârzieri semnificative.

La deficientul mintal fazele procesului de învățare a limbii debutează cu 2-5 ani mai târziu decât la normal. Dezvoltarea acestor microprocese ale învățării limbii are loc fără suportul ideativ.

Deficientul de intelect prezintă mari dificultăți în reprezentarea realității prin simboluri și semnificații, deci, în geneză simbolurilor și semnificațiilor, în înțelegerea acestora și în operarea cu acestea.

Procesul de conceptualizare la deficientul mintal este într-o măsurăfoarte mare neorganizat și diminuat.

Limbajul copilului deficient mintal nu este operațional în plan formal logic și nu devine niciodată operațional pentru că, cuantumul de simbolizare este sub limita procesului de reflectare. Procesul de reflectare care se transmite în cadrul dialogului, al cunoașterii, al învățării, în cadrul comunicării, deci prin simboluri, este adecvat realității numai dacă el îndeplinește aceleași condiții ca și comunicarea prin limbaj.

În plus deficientul mintal prezintă multiple tulburări de limbaj: dislalii polimorfe, dizartrie, dislexo – disgrafie, retard de limbaj etc.

Clasificarea vocabularului:

Potrivit specialiștilor, între tulburările de limbaj și comunicare există o relație evidentă , pe de – o parte, și dificultățile de învățare, pe de altă parte. Frecvența elevilor cu dificultăți de învățare, mai ales în domeniul limbajului, fie el oral sau aferent lexiei sau grafismului este destul de mare și în școala de masă . Această situație există din cauza numărului mare de tipuri și grade de handicap, mergând de la deficiențe severe, profunde, asociate până la deficiențe de intelect ușoare.

Deși se acceptă faptul că dificultățile de învățare pot fi întâlnite la orice vârstă , în studii de specialitate recente se observă că prea mulți autori au constatat că în învățământul primar se manifestă cu precădere dificultăți de învățare.

Caracteristici ale limbajului și comunicării al deficienții mintal:

dezvoltare și achiziție tardivă a limbajului, precum și frecvența crescută a tulburărilor de vorbire;

un copil normal utilizează cuvinte izolate între 10 și 18 luni, copilul d.int. dispune de acest mod de exprimare între 2 ani și jumătate și 5 ani;

problema măsurii în care stabilirea nivelului de dezvoltare al limbajului unui copil poate oferi date suficiente pentru aprecierea nivelului său intelectual;

nu orice întârziere în dezvoltarea vorbirii este un indiciu cert al deficienței intelectuale, deși cea mai frecventă cauză a apariției întârziate a vorbirii o constituie deficiența intelectuală, același fenomen poate fi provocat și de alte cauze: boli sau anumite deficiențe organice, insuficienta stimulare verbală din partea anturajului, trăirea unui șoc afectiv;

nu toate aspectele limbajului sunt la fel de semnificative pentru nivelul dezvoltării intelectuale;

între nivelul mintal și lungimea frazelor utilizate de copil s-a găsit o corelație mai mare;

capacitatea de discriminare a fenomenelor a prezentat o corelație și mai mare cu nivelul mintal;

răspunsurile lipsite de conținut în raport cu întrebarea;

utilizarea gesturilor în locul răspunsului verbal;

manifestări de pseudovorbire, adică polisilabe lipsite de semnificație

unele componente ale limbajului, cum ar fi structura frazei sunt în mai mare măsură dependente de nivelul mintal decât volumul vocabularului, care depinde mai mult vârsta cronologică;

Specificul vocabularului la elevii cu deficiență mintală

Aspectele deficitare legate de vocabular:

deficitar sub aspectul cuvintelor – noțiuni cu caracter abstract (în special cele care desemnează mărimea, relațiile spațiale, caracteristicile psihice);

părțile de vorbire – cu cât sunt mai lipsite de suport concret, cu atât utilizarea lor este mai sporadică;

frecvența predominantă a substantivului, chiar dacă nu este întotdeauna utilizat în mod adecvat, față de celelalte părți ale vorbirii;

proporția adjectivelor din vocabular este mai mică la copiii d.m., vorbirea lor este lipsită de coloratură stilistică, iar utilizarea comparațiilor, epitetelor și metaforelor este îngreunată de absența capacității de înțelegere a acestora,

● Aspectele deficitare ale structurii gramaticale:

agramatism – o tulburare de limbaj care constă în erori de utilizare a cuvintelor după regulile sintaxei, la o vârstă la care limbajul trebuia să fie, în mod normal, complet constituit;

agramatismul se manifestă atât în limbajul oral, cât și în cel scris și se datorează unei organizări mintale cu elemente afazoide – nu permit organizarea și structurarea limbajului în contextul gândirii, abilitatea de instrumentare prin limbaj nefiind suficient dezvoltată;

H. Head identifică o formă specifică a afaziei, “afazia sintactică”, tulburare care are drept consecință pierderea capacității de formulare în structuri gramaticale a mesajelor:

apar perturbări ale tuturor structurilor gramaticale (fonetice, morfologice și sintactice);

structurile sintactice sunt cele mai afectate componente ale gramaticii în cazul d.int., datorită faptului că în aceste structuri se reflectă cel mai puternic conexiunile logice;

majoritatea regulilor sintactice sunt încălcate, reguli referitoare la topica propoziției, succesiunea categoriilor gramaticale în propoziții și fraze, relațiile de coordonare și subordonare a propozițiilor;

fraza copiilor cu deficiență de.intelect., atât în limbajul scris cât și în cel oral, se distinge printr-un număr mic de cuvinte și printr-o structură defectuoasă din punct de vedere gramatical apare în modul cel mai evident atunci când copilul este pus în situația de a formula o întrebare;

vorbirea copiilor cu d.int. conține și o serie de cuvinte parazite, precum și unele expresii perseverative;

lipsesc intonațiile expresive, fapt care se constată mai ales atunci când citesc, ei nu respectă pauzele și nu pun accentul corect;

erori de articulare, fonație și ritm;

deficiențele de limbaj se manifestă și sub aspectul recepționării vorbirii;

copiii cu deficiență mintală înțeleg mai greu cuvintele cu circulație restrânsă, precum și frazele complexe;

atenția lor se distrage atunci când vorbirea interlocutorului durează mai mult, în special în cazul în care nu se sprijină pe materiale concrete;

cumularea mai multor deficiențe la unul și același individ, ceea ce face că vorbirea să să devină greu de înțeles.

CAPITOLUL.III.TEORIA NORMALIZĂRII

III.1. Terapia logopedică și ocupaționala în integrarea școlară a copiilor

cu deficienta mintală

Cadru lesgislativ

Potrivit lui Verza, educația este o activitate continuă care urmărește dezvoltarea conștientă și performantă a potențialului individual în funcție de cerințele mediului social normat.

Astfel, se dorește ca termenii de: invalid, irecuperabil, needucabil, inapt / incapabil de muncă să nu mai fie folosiți în caracterizarea persoanelor cu dizabilități, deoarece ei nu reprezintă realitatea și anulează șansele de dezvoltare a personalității persoanelor etichetate astfel.

Conceptul de educație incluzivă se referă la grădinițele, școlile, centrele de instruire și sistemele educaționale, care sunt deschise pentru toți copiii. Ca acest lucru să aibă loc, educatorii, profesorii, instituțiile educaționale și sistemele ar putea avea nevoie de schimbare, astfel încât să poată satisface mai bine diversitatea necesităților copiilor și să-i includă în toate aspectele vieții școlare.

În cadrul unităților de învățământ special sau incluziv funcționează, începând cu anul 2003, CIEC. Această comisie este compusă din profesorul de sprijin, profesorul psihopedagog, logopedul, medicul, precum și alte cadre didactice din școală. În școlile incluzive, rolul acestei comisii este atât de a urmări evoluția școlară a copiilor recunoscuți prin certificat CPC ca având CES, în vederea reevaluării condițiilor privind orientarea școlară, cât și de a depista și evalua copii cu dificultăți de învățare sau dezvoltare, care nu sunt înregistrați oficial în categoria copiilor cu CES .

Una dintre direcțiile strategiei învățământului preuniversitar este cuprinderea tuturor copiilor cu dizabilități în școli obișnuite sau speciale. Teoretic, gradul dizabilității nu are o legătură directă cu formele de educație care sunt disponibile pentru fiecare copil. Chiar având un certificat de dizabilitate severă, un copil poate fi înscris la școala de masă. În schimb, numai cu certificatul de încadrare în grad de handicap și cu acordul părinților, un copil poate fi înscris într-o școală specială. De asemenea, certificatul emis de CPC garantează intrarea copilului în programul de sprijin, în cazul în care el frecventează o școală incluzivă.

Profesorii psihopedagogi din cabinetele de asistență psihopedagogică oferă servicii copiilor cu tulburări de comportament și dificultăți de adaptare școlară, aflați în situație de risc sau criză, dar și familiilor și cadrelor didactice. Au rolul de a optimiza relațiile școală–elevi–părinți, inclusiv pentru copiii cu CES.

Profesorii logopezi au atribuții de a asigura depistarea, evaluarea complexă, identificarea și corectarea tulburărilor de limbaj și de comunicare la copiii preșcolari și la școlarii mici, precum și de a îndruma educatorii, învățătorii cu privire la activitatea de intervenție logopedică.

Mediatorii școlari sunt angajați în școlile care au o populație școlară numeroasă de etnie rromă. Rolul acestora este de a sprijini copiii cu risc de abandon școlar, prin încurajarea implicării părinților în educația copiilor și prin facilitarea colaborării dintre familie, școală și comunitate

a. Modelul cooperării școlii obișnuite cu școală specială;

b. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala obișnuită;

c. Modelul bazat pe amenajarea în școala obișnuită a unui spațiu sau a unei săli de instruire

și resurse pentru copiii deficienți;

d. Modelul itinerant;

e.Modelul comun;

Toți cetățenii români au drept egal la educație, la toate nivelurile și toate formele, indiferent de gen, rasă, naționalitate, religie sau afiliere politică și indiferent de statutul social sau economic. Acest drept este prevăzut în Legea învățământului nr. 84/1995. În instituțiile de învățământ publice educația este gratuită și statul garantează dreptul la educație în interesul individului și al societății.

Educația copiilor și a adolescenților cu cerințe educative speciale cuprinși în învățământul preșcolar, în învățământul primar, în învățământul secundar inferior, în învățământul secundar superior sau în învățământul liceal se organizează conform articolului nr.58 din Constituția României, Capitolelor VI și VII din Legea învățământului nr.84/1995 și prevederilor Legii nr.128/1997 privind statutul personalului didactic. Învățământul special, așa cum prevede legislația românească, este o formă adaptată de școlarizare și de asistență (medicală, educațională, socială și culturală) care se adresează persoanelor care nu pot atinge standardele prevăzute în învățământul de masă, fie temporar, fie pe întreaga perioadă a școlarizării lor.

Convenția Națiunilor Unite cu privire la Drepturile copilului (CDC), adoptată și deschisă spre semnare și ratiﬁ care de către Adunarea Generală prin Rezoluția 44/25 din 20 noiembrie 1989, este ratiﬁ cată și de România la 25 septembrie 1990. Această convenție obligă statele semnatare să asigure dreptul la educație pentru toți copiii. Astfel, în Articolul 28 se speciﬁ că: „Statele părți recunosc dreptul copiilor la educație și în vederea exercitării acestui drept, în mod progresiv și în baza egalității de șanse, în special statele membre vor avea obligația de a asigura învățământul primar și gratuit pentru toți copiii”.

În cadrul Conferinței Mondiale a Educației pentru Toți care a avut loc la Jomtien (Thailanda) în anul 1990 și la care au participat miniștrii, organizații neguvernamentale și factori de decizie din 155 de țări a fost lansat și adoptat conceptul de „educație pentru toți”.

Declarația de la Salamanca (Spania, 10 iunie 1994)1 este un document de valoare majoră în promovarea educației incluzive. Principiul-cadru careatestă: „Școlile trebuie să includă în procesul de învățământ toți copiii indiferent de condițiile ﬁ zice, intelectuale, sociale, emoționale lingvistice sau de altă natură. Acestea trebuie să includă în egală măsură copiii cu handicap și cei supradotați, copiii străzii și pe cei încadrați în muncă, pe cei aparținând minorităților lingvistice, etnice sau culturale, precum și copiii provenind din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate”. În conformitate cu această declarație, școlile incluzive trebuie să înțeleagă și să accepte diversitatea adaptându-se ritmului de învățare al ﬁ ecărui copil și asigurând o educație de calitate pentru toți.

Dreptul la educație pentru persoanele cu dizabilități sunt stipulate în Regulile Standard privind Egalizarea de Șanse pentru Persoanele cu Handicap1, document adoptat de către Adunarea Generală a Națiunilor Unite în 20 decembrie 1993 (Rezoluția 48/96). Regula 6 din Capitolul „Educație” stipulează faptul că: „Statele trebuie să recunoască principiile șanselor egale la o educație primară, secundară și terțiară pentru copiii, tinerii și adulții cu handicap, în contexte integrate”.

Recomandarea 5 a Consiliului de Miniștri a Statelor Membre ale Consiliului Europei, Planul de acțiune dreptul și participarea deplină a persoanelor cu dizabilități în societate – creșterea calității vieții a persoanelor cu dizabilități în Europa 2006-2015 în Direcția nr. 4 (Educația)1 menționează următoarele aspecte:

Educația este factorul principal în asigurarea includerii și independenței tuturor persoanelor, inclusiv a celor cu dizabilități. Înﬂ uențele sociale, de exemplu familia și prietenii, contribuie de asemenea la atingerea obiectivelor acestei directive care ar trebui să acopere toate etapele vieții, inclusiv educația preșcolară, primară, secundară, liceală și caliﬁ carea profesională, precum și învățarea pe parcursul vieții.

Crearea de oportunități pentru persoanele cu dizabilități de a participa în educația de masă nu este importantă doar pentru acestea, ci contribuie la înțelegerea diversității umane de către persoanele fără dizabilități. Cele mai multe sisteme educaționale furnizează accesul la educația de masă și la structurile educaționale specializate pentru persoanele cu dizabilități. În concordanță cu scopul includerii, structurile de masă și cele specializate trebuie încurajate să colaboreze pentru a sprijini persoanele cu dizabilități din comunitățile locale

Prin această recomandare se urmărește:

Să se asigure că toate persoanele, indiferent de natură și gradul dizabilității, au acces egal la educație și își dezvoltă la potențialul maxim personalitatea, creativitatea, abilitățile intelectuale și ﬁ zice.

Să se asigure că persoanele cu dizabilități au acces la educația de masă prin încurajarea autorităților în implementarea măsurilor educaționale necesare pentru a veni în întâmpinarea nevoilor persoanelor cu dizabilități

Să sprijine și să promoveze învățarea pe parcursul vieții pentru persoanele cu dizabilități de toate vârstele și să faciliteze trecerea eﬁ cientă și efectivă de la o etapă la alta a educației și de la educație la angajare.

Să dezvolte la toate nivelele sistemului educațional, inclusiv la toți copiii și de la vârstă fragedă, o atitudine de respect față de drepturile persoanelor cu dizabilități.

Asigurarea accesibilității materialelor și a planurilor educaționale oferite în sistemul educațional de masă.

Includerea în planurile de învățământ a unor teme cu privire la persoanele cu dizabilități, ca persoane care au drepturi egale cu toți cetățenii.

Conștientizarea dizabilității ca parte integrală a programei din școlile și instituțiile de masă.

Accesibilizarea instituțiilor de învățământ și de formare profesională pentru persoanele cu dizabilități, inclusiv prin acordarea sprijinului individual și ope rărea adaptărilor (inclusiv echipamentul) pentru a veni în întâmpinarea nevoilor acestor persoane.

Implicarea părințiilor copiilor cu dizabilități ca parteneri activi în elaborarea pla nurilor educaționale individualizate.

Educația incluzivă în România are o istorie de peste 15 ani. Putem analiza modul de implementare a acestei noi paradigme educaționale pornind chiar de la modelul oferit de indicatorii educației incluzive și anume detaliind ceea ce s-a realizat în cele trei planuri de acțiune:

Legislație

Practici educaționale

Cultură

Integrarea și adaptarea școlară a elevilor cu deficiență intelectuală:

Copilul trebuie să fie așezat într-o zonă liniștită a clasei, departe de fereastră, lângă un coleg ce poate fi luat ca model;

Cadrul didactic trebuie să îi vorbească elevului întotdeauna calm, fără amenințare, chiar dacă el manifestă nervozitate sau impulsivitate; dacă i se vorbește pe un ton foarte ridicat, copilul reacționează prin stare accentuată de agitație sau inhibiție;

Copilul trebuie să beneficieze de mai mult timp pentru realizarea sarcinilor; sarcinile lungi se fragmentează în sarcini mai scurte, sau se dau elevului sarcini separate, mai ușoare, adaptate nivelului său;

evidențierea concretului și a semnificației conținutului din ceea ce se învață; instrucțiune clară;

organizarea, secvențierea, accesibilizarea cât mai riguroasă a activității; de la simplu la complex, de la ușor la greu, de la cunoscut la necunoscut; structurarea învățării în pași mici;

Este indicat să i se dea teme mai scurte sau adaptate special pentru el;

Este indicat să i se dea sarcinile pe rând pentru a se evita confuziile;

Trebuie controlat regulat dacă și-a făcut temele și încurajat să își țină lucrurile în ordine.

Educația cognitivă a copilului cu deficiențe mintale are o notă de specificitate, cu un parcurs diferit de dezvoltarea cognitivă și învățarea instrumentală a copilului obișnuit. Structurarea proceselor de cunoaștere la copilul cu deficiență mintală se referă la dobândirea instrumentelor de bază ale cunoașterii (citit, scris, socotit) și la formarea unor tehnici elementare de muncă intelectuală. E necesar ca activitățile desfășurate în cadrul acestei arii să aibă un pronunțat caracter ludic, jocul fiind cea mai eficientă cale de stimulare cognitivă în cazul acestui copil.

Ludoterapia implică jocuri de stimulare a diverselor funcții și procese psihice și are valențe multiple în sfera dezvoltării structurilor psihice ale copilului cu deficiență mintală. Socializarea și activitățile ocupaționale contribuie la formarea unei personalități adaptative, integrative. Activitățile de tip ergoterapeutic asigură formarea unor deprinderi care îl pregătesc pe tânărul cu dizabilități pentru inserția socio-profesională.

Aceste programe sunt concepute ca structuri interdisciplinare cu conținut specific, astfel încât să răspundă cerințelor individuale de dezvoltare, dar și dezideratului general, de formare a unei personalități apte de a participa activ la viața în familie, de grup profesional și social. În scopul atingerii acestui deziderat major, sunt necesare următoarele: cunoașterea propriei persoane, a mediului și a normelor de compatibilizare cu acesta, structurarea abilităților de ordin psihomotric și instrumental, ce îl susțin ca membru activ al acestor grupuri, precum și cunoașterea/ respectarea regulilor de existență independentă, condiționată de maturizarea emoțională și atitudinală, prin responsabilizarea sa față de activitate și față de ceilalți.

Programele propuse pentru disciplinele cuprinse în aria curriculară „Terapia educațională complexă și integrată” au un caracter orientativ, oferind cadrului didactic libertatea de a alege exerciții de învățare și activități cu caracter terapeutic corespunzătoare nivelului de dezvoltare psihofizică al elevilor cu deficiență mintală și, respectiv, zonei proximei dezvoltări a fiecărui caz în parte.

III.2.Psihoterapia familiei copilului normal sau deficient

Apariția unui copil cu deficiență mintală într-o familie areconsecințe esențiale asupra întregii familii. Există chiar și cazuri în care părinții își instituționalizează copiiifărăa se lua în calcul că aceștia nu au neovie de internare permanentă în unități de recuperare.

Consilierea și psihoterapia familiei care are în componență un copil cu deficiențe va conține în principal două aspecte esențiale:

1. asimilarea și dezvoltarea unor comportamente adecvate care să-i ajute să fie eficienți în procesul de educare a copiilor.

2.depășirea de către aceștia a obstacolelor de natură psihologică pe care le are existența în viața lor a unui copil deficeint mintal.

Atitudinea părinților față de copilul cu deficiență mintală:

Potrivit cercetărilor din cadrul literaturii de specialitate, atitudinea părinților dar și reacția mediului social este mai puțin pozitivă copiilor cu deficiență mintală decât față de cei care au handicap fizic. Așadar, un copil cu dizabilitate mintală este mai greu de acceptat pentru familie și pentru societate decât un copil care are alte tipuri de deficiențe. Totodată, s-a constat o preocupare deosebită pe care părinții copilului deficient mintal o au pentru viitorul său.

Potrivit lui Chiva, atitudinea prezentată de părinți față de copilul dizabilitate mintală depinde de următoarele aspecte:

Gradul deficientului sau al anomaliei pe care o prezintă;

Factorii afectivi, sociali și culturali ai anturajului care condiționează modul în care mama trăiește această realitate;

Nivelul de aspirație famililă și valorizarea potențialităților intelectuale;

Măsura în care copilul nu a corespuns așteptărilor paterne, în sensul unei realizări intelectuale și profesionale.

Literatura de specialitate arată că există foarte mulți părinți care trăiesc sentimente de vinovăție față de proprii copii, consideră că sunt răspunzători că au dat naștere unui copil cu dezabilități și față de situația lui. Sunt cazuri în care în relația dintre părinți planează o suspiciune, o tensiune, fiecare considerând că în familia celuilalt a existat o situație a cărei efect a apărut la copil.

Alte cercetări subliniază că o altă poziție a părinților este redată în cazurile când părinții mai au copii care nu prezintă dizabilități.. Pot apărea situații în care copiii normali să nu se simtă suficient de mult valorizați deoarece polul atenției părinților este îndreptat spre copilul cu nevoi speciale.

Potrivit lui M., Roșca: „ nu sunt excepționale nici cazurile când părinții nu știu să formeze la ceilalți copii o atitudine adecvată față de fratele lor anormal. Arătâdu-i acestuia o atenție deosebită, pot crea la ceilalți copii un sentiment de gelozie”.

Profilul terapeutic al familiei cu copiii deficenți mintali.

În consilierea părinților copiilor deficienți mintali trebuie să se țină cont de următoarele necsități ale familiei:

necesitatea de sprijin (schimbarea opiniei conform căreia în situația în care se află, nimeni nu-i poate ajuta);

necesitatea de a le oferi infomații asupra bolii și a efectelor pe termen lung ale acesteia asupra evoluției copilului;

necesitatea de a fi înțeleși, de le fi înțeleasă situația și dificultățile prin care trec, dar să nu fie compătimiți;

necesitatea de a se ocupa de ceilalți copii și de a nu periclita viitorul acestora din pricina îngrijirii permanente pe care o necesită copilul deficient

nevoia de a nu fi condamnați pentru că și-au instituționalizat copilulul, deoarece asta nu înseamnă că și-au abandonat copilul, ci doar că, nu au mai putut să facă nimic pentru copilul lor, iar internarea într-o instituție specializată era unica ultima soluție pe care o mai puteau lua pentru fiul lor.

nevoia de consiliere și de suport deoarece se simt singuri și consideră că nu pot fi înțeleși decât de părinți care se află într-o situați similară.

BIBLIOGRAFIE

Alexandrescu, C. L., (2002) – Tratamentul modern în tulburarea prin deficit atențional / hiperactivitate (DAH), Revista Română de Psihiatrie, Nr. 3-4/2000

Aria Curriculară, Terapia Educațională Complexă și integrată Ministrului Educației, Cercetării și Tineretului nr. 5234/ 01.09.2008

Berchound, M., (2010), 4-11 ans et difficultes a apprendre. Reperer, proposer, accompagner, Ed. De la Chronique Sociale, Lyon

Clasificări internaționale și statistice a bolilor și problemelor de sănătate înrudite, Revizia 10, modificarea australiană ( ICD-10-AM), Ediția a treia, 2002

Dicționar de padagogie, (2001), Editura Polirom, Iași

Golu, M., (2000), Fundamentele psihologiei, Editura Fundația România de Mâine, București

Gutu M. (1975), Logopedia I, Universitatea Babes-Bolyai, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Malin, T., (1999), Procesele cognitive, tradus de Gina Ilie, Editura Tehnică, București

Smith, C., și Strick, L., (2011), Dizabilitățile legate de învățare explicate explicate de la A la Z, Ghidul complet al dizabilităților legate de învățare,de la vârsta preșcolara până la adolescență, l traducere Aramis print SRL, București

Păunescu, C., Mușu, I., (1997), Psihopedagogie specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual, Ed. Pro Humanitate, București

Piaget, J., (1964), La formation du symbole chez l’enfant, 1945, Delachaux & Niestle, 2e éd.

Păunescu, C., (1977), Deficienta mintală și organizarea personalității, EDP, București

Popovici D., V., (1994), Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale, Ed. Pro Humanitate, București

Radu, Gh., (1999), Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap, EDP, București

Radu, Gh., (1999), Introducere în psihopedagogia școlarilor cu handicap, Ed. Pro Humanitate,

Radu, Gh., (2000), Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Ed. Pro Humanitate,

Revista de teorie și practica educaționala, (2008), Centrul Educațional PRO DIDACTICĂ

Stănculescu, E., (2008), Psihologia educației: de la teorie la practică, Editura Universitară, București

Tobolcea, I., (2010), Terapia logopedică. Implementarea mijloacelor informatice, Editura: Universității „Alexandru Ioan Cuza”, Iași

Urea, R, I, (2000), Interpret în limbajul mimico-gestual, Ed Fundația România de Mâine, București

Verza, E., (1977), Dislalia și terapia ei, București, Editura Didactică și Pedagogică

Verza, E., coord., (1987), Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei, Universitatea București

Verza, E., (1987), Particularități psihologice ale handicapaților și aspecte recuperative, în Psihologia școlară, Universitatea București

Verza, E., (1994), Psihopedagogie specială, București, Ed.Didactică și Pedagogică,

Verza, E., (1998), Psihopedagogie specială- manual pentru clasa a XIII-a, școli normale, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București

Verza E., (1973),Conduita verbală a școlarilor mici, Ed. Didactică și Pedagogică, București

Verza E., (1987), Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei, Ed. Universității București

Verza, E., Păun, E., Educația integrată a copiilor cu handicap mintal, UNICEF, 1998

Verza, E., Verza E., F., Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București, 2002

Vrășmaș, E., (2007), Dificultățile de învățare în scoala-domeniu nou de studiu și aplicație, Ed. V&Integral, București

Vrășmaș, E., Stanică, C, (1997), Terapia tulburărilor de limbaj. Intervenții logopedice, Editura Didactică și Pedagogică., R.A., București

Vrășmaș, T., (2000), Învățământul integrat și/sau incluziv , Ed Aramis, București,

Vrășmaș, T., Daunt, P., Mușu, I, (1996), Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educative speciale, Children Firsth, UNICEF, Lucrare editată cu sprijinul UNICEF în România, București

Zazzo, R., (1979), Debilitățile mintale, Editura E:D:P, București.