Devianta Comportamentala In Mediul Scolar. Rolul Asistentului Social In Scoala
CUPRINS
Introducere
Partea I- Aspecte teoretice ale lucrarii:
Capitolul I: SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT ROMÂNESC
Capitolul II: ASPECTE PRIVIND DEVIERILE DE COMPORTAMENT ÎN MEDIUL ȘCOLAR
Clasificări ale devierilor de comportament
Manifestări ale comportamentului deviant
Conduite de evaziune sau de demisie
Conduite de dominare, agresiv-impulsive
Vicii
Conduite perverse
Capitolul III: FACTORII DE RISC ÎN APARIȚIA ȘI STRUCTURAREA DEVIERILOR DE COMPORTAMENT
3.1 Factorii individuali
3.2 Factorii organici
3.3 Factorii psihopedagogici personali (interni)
3.4 Factorii pedagogici
3.4.1 Mediul școlar
3.5 Relațiile din cadrul școlii
3.5.1 Relația profesor-elev
3.5.2 Relația elev-elev
3.6 Inadaptarea școlara
3.7 Influența grupurilor
Capitolul IV: PREVENIREA DEVIERILOR DE COMPORTAMENT
Capitolul V: ASISTENȚA SOCIALĂ ÎN ȘCOALĂ
Rolul asistentului social în școală
5.1.1 Identificarea elevilor cu dificultăți de adaptare
5.1.2 Sprijinirea elevilor prin consiliere
5.1.3 Sprijin oferit părinților
5.1.4 Sprijin acordat profesorilor
Partea a II-a
Argument
Capitolul VI: METODOLOGIA CERCETĂRII
6.1 Scop
6.2 Obiective teoretice
6.3 Obiective operaționale
6.4 Ipoteze
6.5 Eșantion
6.6 Metoda de studiu
6.7 Instrumentul de lucru
6.8 Descrierea rezultatelor obținute în urma cercetării
Concluzii și propuneri
Bibliografie
Anexe
Introducere
Educația este una din condițiile importante ale formării omului ca individ capabil să-și asume responsabilități, să soluționeze probleme și să participe activ la îmbunătățirea vieții sociale.
Scopul educației este de a forma, de a construi ființa socială, de a realiza integrarea socială a generației tinere, de a o racorda la imperativele și normele societății.
Mediul școlar influențează procesul de socializare al copilului și poate schimba sau întări atitudinile sau comportamentele elevului.
Literatura de specialitate confirmă faptul că devierile de comportament la elevi prezintă o tot mai mare frecvență, gama factorilor de risc fiind în continuă creștere pe fondul crizei de valori existente in societate și pe fondul globalizării.
Prin dimensiunile pe care le are, fenomenul constituie o problemă deosebit de actuală, ceea ce reclamă identificarea și studierea cauzelor acestuia, cu precădere în mediul școlar.
Disfuncțiile în organizarea vieții școlare și în sfera relațiilor existente în mediul școlar între profersori și elevi se pot constitui în factori de risc ai devianței. Pentru eficiența sistemului educațional este esențială, așadar, cunoașterea proceselor și interacțiunilor din mediul școlar care pot amplifica sau atenua riscul de dezvoltare a unor comportamente deviante, a modului de manifestare a acestor comportamente, și a modalităților de prevenire, apecte care fac obiectul lucrării prezente.
O cunoaștere temeinică a acestor lucruri poate oferi asistentului social, profesorilor, familiilor și altor persoane chemate să acționeze eficient, posibilități de prevenire și sprijinire a elevului în reconsiderarea și reorganizarea modului în care privește relațiile cu colegii, cu profesorii, cu părinții, în modificarea atitudinii față de sine și față de ceilalți, în adoptarea unor conduite permise și socialmente dezirabile, școala angajându-se să asigure condiții optime de invățare și dezvoltare a creativității, inițiativei și responsabilității elevului, calități necesare unei integrări sociale reușite.
PARTEA I
Capitolul I
Sistemul de învățământ românesc
Soluția multor probleme grave și cronice cu care se confruntă societatea contemporană este căutată în educație și școală. Educația este percepută în prezent ca o funcție vitală a societății contemporane deoarece prin educație societatea își perpetuează existența, transmițând din generație în generație tot ceea ce umanitatea a învățat ea însăși și despre realitate. Școala este considerată un factor-cheie în dezvoltarea societății, de la școala contemporană societatea așteptând astăzi totul: să transmită tinerilor o cunoaștere acumulată de-a lungul secolelor, să-i ajute să se adapteze la o realitate în continuă transformare și să-i pregătească pentru viitor.
Școala trebuie să-i ajute pe tineri să se cunoască și să se accepte, să-i ajute să conștientizeze și să-și asume responsabilitatea pentru a se implica în dezvoltarea societății, urmărind ca scop principal pregătirea tinerilor pentru integrarea în societate, pe de o parte, și dezvoltarea maximă a potențialului lor, pe de altă parte.
Totuși, lipsurile si deficiențele existente în învătământ constituie surse potențiale de riscuri educative de natură să favorizeze devierile de comportament.
Potrivit concluziilor ce se desprind din studiul de diagnoză coordonat de A Miroiu
(1998), societatea româneasca în ansamblu se caracterizează ca o societate nemodernă în care lipsește încrederea în legi și instituții, în care se constată lipsa de direcționare a sistemului de învățământ, lipsa unei politici școlare consistente și realiste precum și a obiectivelor educaționale precise.(apud.E.Albu, pag.55)
Studiul arată, de asemenea, că resursele materiale, umane, și manageriale ale învățământului erau precare, în anii 1989-1996 cheltuielile pentru educație (alocațiile bugetare) situându-se sub nivelul de 4% prevăzut în Legea Învățământului ( s-au situat la nivele cuprinse între 2,2 si 3,6 procente din produsul intern brut).
În condițiile în care fondurile alocate pentru investiții, întreținere, salarii și dotări erau cu totul ineficiente, școlile au fost obligate să recurgă la soluții improvizate, apelând, de regulă, la contribuția părinților, la sponsorizări și la alte resurse extrabugetare.
Populația școlară era în scădere de la 24% din populația țării în 1989-1990 la 20,7% în 1996-1997) fapt ce se explică prin reducerea duratei învățământului obligatoriu, prin evitarea formelor de învățământ post-obligatoriu, precum și prin abandonul școlar de proporții tot mai mari. Rețeaua învățământului din mediul rural, o verigă slabă, neperformantă a sistemului de învățământ, nu putea face față din cauza condițiilor materiale și încadrării slabe cu cadre didactice calificate. A rezultat o continuă degradare a calității populației școlare, astfel, aflăm din studiul amintit că 20% din populația țării erau analfabeți funcționali (incapabili sau cu mari dificultăți la scris-citit-socotit), 6,7% din copiii de 7-14 ani nu frecventau școala.
În 1994, în România au fost 4,88 milioane săraci, din care 3,04 milioane în mediul rural, lipsa de educație generând, și la rându-i fiind generată de sărăcie, de alcoolism, de violență și de șomaj. Numărul elevilor care abandonează școala, al orfanilor și al celor expuși bolilor a crescut în aceste împrejurări, an de an.
Printre factorii care au îngreunat schimbările calitative în domeniul învățământului se menționează și o accentuată inerție a filozofiei învățământului, tributară unor principii învechite, neglijarea educației pentru viața publică (cultura civică), lipsa sau inconsistența preocupărilor pentru cunoaștere și autocunoaștere și pentru promovarea comunicării între elevi, a conservatorismului gândirii pedagogice orientate spre supraviețuire/autoconservare și mai puțin spre înnoire, dezvoltare și modernizare, discriminarea locuitorilor din mediul rural față de cei de la orașe, care poate fi susținută cu date statistice semnificative referitoare la numărul neșcolarizaților, al celor care abandonează școala, la numărul mare al cadrelor didactice necalificate.
Cu toate că multe din aspectele semnalate în ultimul timp încep să-și găsească soluții de rezolvare, principala condiție a schimbării asteptate este promovarea unei noi mentalitați asupra finalităților și modalităților de realizare a demersului instructiv-educativ. Toate statele lumii se confruntă în măsură diferită și cu accente specifice, variabile de la o țară la alta, de la o regiune la alta, cu asemenea probleme și riscuri de socializare, ele nefiind caracteristice doar societății românești.
Procesul de socializare și identificare cu ceilalți plasează elevul în problematica specifică vârstei. El trebuie ajutat să depășească unele etape dificile ca: necesitatea menținerii ritmului la învățătură, gestionarea eficientă a bugetului de timp disponibil în scop recreativ, libertatea opțiunii privind apartenența la un grup mixt, dar și controlul preventiv de la distanță al acestuia, stimularea comunicării despre problemele inerente vârstei, stărilor conflictuale, trăirile afective emoționale etc.
Învățământul școlar de diferite grade ar trebui să asigure în general cunoașterea și stimularea respectării normelor elementare de conviețuire și a actelor normative. Școala, întregul proces informativ-educativ ar trebui remodelat ca o pledoarie în favoarea respectului pentru părinți, pentru comportări civilizate în relațiile cu alții.
Evoluția stării infracționale în răndul minorilor înregistrează în prezent o ascendență fără precedent, care pune în discuție atât eficiența sistemului educațional, cât și severitatea sancțiunilor aplicate.
Creșterea costului vieții ar putea fi într-adevăr unul dintre factorii favorizanți ai abandonurilor școlare, dar numărul mare al situațiilor trimestriale neîncheiate evidențiază cert scăderea interesului pentru instrucție și cultură.
Între 12 și 13 ani copilul dobândește statutul de adolescent. Această perioadă coincide cu cea de formare a personalității. Intervine în viața individului un volum semnificativ de modificări care se resimt și la nivelul structurilor logice și atitudinale, ca de exemplu: renunțarea la tutela familiei și a școlii, schimbarea anturajului, creșterea răspunderilor personale, selectivitatea unor structuri afective și altele.
Totuși, simpla existență a unor trăsături de caracter sau a unui temperament potențial criminogen nu generează actul antisocial. Baza motivației acestuia constă în satisfacerea unor necesități fiziologice de securitate, de apreciere, de afectivitate și autoanalizare.
Capitolul II
Aspecte privind devierile de comportament în mediul școlar
Noțiunea de devianță desemnează, în înțelesul său cel mai general, nonconformitatea cu normele sociale. O asemenea nonconformitate vizează atât actele de încălcare flagrantă a legilor și regulilor de conviețuire socială sau acțiunile care tind să le schimbe și să le înlocuiască cu altele, cât și tipurile de comportament care se abat de la conduita permisibilă social, ‘’ medie’’ sau ‘’normală’’.
O serie de studii– din 1936 până în prezent -au arătat legătura dintre performanța școlară slabă și devianță (Gotfredsen, 1981).
Studii efectuate de Dishion, Loeber, Patterson (1984) și Powers and Witmer (1951) au evidențiat faptul că majoritatea profesorilor i-au descris pe mulți copii cu un IQ scăzut ca fiind elevii cei mai agresivi, scandalagii și impulsivi.
Unele cercetări susțin că legătura dintre IQ-ul scăzut și comportamentul antisocial este o urmare a expectanțelor inadecvate ale profesorilor față de copii (Rosenthal și Jacobsen, 1986), iar altele arată faptul că există o legătură între IQ-ul scăzut și comportamentul antisocial chiar înainte de vârsta școlară, excluzând așadar faptul că răspunsul profesorilor ar putea fi resimțit ca rejetare și ar putea declanșa comportamente nedorite din partea elevilor. (Rutter si Giller, 1984).
Spivak, Marcus și Swift (1986) au găsit o relație între comportamentul inadecvat al copiilor la școală și contactul cu legea de mai târziu. Este mult mai probabil ca acești copii care nu reușesc să-și modifice comportamentul să fie în conflict cu autoritățile și să continue acest comportament și la vârsta adolescenței. (apud. P. Feldman, 1998).
2.1 Clasificări ale devierilor de comportament
Clasificările uzuale ale devierilor de comportament se întemeiază pe diverse criterii: factorii cauzali, frecvența pe grupe de vârstă, deșfășurarea pe faze, semnificația socială etc., de unde numărul mare al acestora.
D. Ozunu (1995) distinge două orientări fundamentale în clasificarea devierirson (1984) și Powers and Witmer (1951) au evidențiat faptul că majoritatea profesorilor i-au descris pe mulți copii cu un IQ scăzut ca fiind elevii cei mai agresivi, scandalagii și impulsivi.
Unele cercetări susțin că legătura dintre IQ-ul scăzut și comportamentul antisocial este o urmare a expectanțelor inadecvate ale profesorilor față de copii (Rosenthal și Jacobsen, 1986), iar altele arată faptul că există o legătură între IQ-ul scăzut și comportamentul antisocial chiar înainte de vârsta școlară, excluzând așadar faptul că răspunsul profesorilor ar putea fi resimțit ca rejetare și ar putea declanșa comportamente nedorite din partea elevilor. (Rutter si Giller, 1984).
Spivak, Marcus și Swift (1986) au găsit o relație între comportamentul inadecvat al copiilor la școală și contactul cu legea de mai târziu. Este mult mai probabil ca acești copii care nu reușesc să-și modifice comportamentul să fie în conflict cu autoritățile și să continue acest comportament și la vârsta adolescenței. (apud. P. Feldman, 1998).
2.1 Clasificări ale devierilor de comportament
Clasificările uzuale ale devierilor de comportament se întemeiază pe diverse criterii: factorii cauzali, frecvența pe grupe de vârstă, deșfășurarea pe faze, semnificația socială etc., de unde numărul mare al acestora.
D. Ozunu (1995) distinge două orientări fundamentale în clasificarea devierilor de comportament: orientarea psihiatrică (definește devierile drept caracteropatii) și orientarea psihologică-biopsihologică (consideră devierile de comportament fie expresii ale inadaptării la mediu, fie le deduce din modificările survenite în structura celulara a centrilor nervoși). Același autor vorbeste despre o scară evolutivă verticală, care pune în evidență înlănțuirea următoarelor faze :
Comportament deviant (abatere de la norme)
Comportament aberant (care implică aspecte medico-legale și psihopatologice)
Comportament predelictual
Comportament delictual propriu zis
Comportament infracțional, (grav) antisocial
După criterii simptomatologice, comportamentul deviant poate îmbrăca următoarele forme:
Comportament instabil
Comportament impulsiv
Comportament agresiv
Comportament pervers/ aberant
Comportament reactiv
Îmbinarea criteriului etiologic cu cel psihopedagogic îl conduce pe autor la următoarea clasificare a devierilor de comportament:
Devieri de comportament care țin de constituția psihopatoidă. Aici intră copiii care, din punct de vedere clinic, aparțin tipurilor clasice de perverși, schizoizi, cicloizi, epileptoizi și diferitelor combinații ale acestora. Manifestările din această categorie sunt de origine organică și sunt greu de tratat. Copiii pot fi recunoscuți după: inactivitate sau hiperactivitate, autism, amoralitate sau labilitate morală accentuată, impulsuri de a schingiui animalele, de a chinui frații mai mici sau pe alți copii, lingușire, minciună, exaltare, atitudini obscene, perversiuni sexuale, tendințe de a se constitui în bande etc.
Devieri de comportament ce țin de modificările structurii neuropsihice dobândite prin suferințe encefalice pre- sau postnatale, proprii unei categorii restrânse numeric și parțial educabile. Sechelele psihice ce stau la baza manifestărilor de acest tip se datorează unor traumatisme cranio-cerebrale, boli infecțioase, unor afectări morfofuncționale ale sistemului nervos central. Caracteristice sunt manifestări precum: neliniște motorie, dispersie și labilitate psihică, hiperexcitabilitate, negativism, manifestări isteroide, refuz al sarcinilor de lucru, tendințe de chiul, vagabondaj, minciună.
Devieri de comportament ce decurg din schimbările negative survenite în condițiile de mediu fizic și social. Manifestările de această sorginte se structurează în: precaracteriale, caracteriale și caracteropatii (ordine în care și redresarea este din ce în ce mai grea). Factorii cauzali îi regăsim în carențele mediului familial, în influența negativă a prietenilor, în dezacordul dintre educația școlară și cea familială sau în regimul de viață inadecvat, dezorganizat al elevului.
Devieri de comportament ce țin de schimbările patologice produse în ambii termeni (individ-mediu), ce determină manifestări greu recuperabile. În acest caz factorii endogeni și cei exogeni își conjugă (deci iși amplifică reciproc) efectele distructive.
Tipologia simptomatologică a devierilor de comportament operează cu criteriul sferei psihicului predominant afectată. Astfel, devierile de comportament se pot localiza după cum urmează:
În sfera relațională – copii cu indisponibilitate de comunicare (egoiști, capricioși, lipsiți de tact, evitați și respinși ca atare de colectiv). Aceste manifestări sunt caracteristice copiilor unici sau cei neglijați afectiv în familie. Tipică pentru aceasta categorie este afișarea atitudinii pesimiste sau a celei criticiste;
În sfera afectivității – copii cu reacții afective extreme, susceptibili, irascibili, pasivi, inerți. Cercetarea factorilor cauzali indică mai întotdeauna puternice traume psihice trăite anterior;
În sfera dezvoltării intelectuale – copii cu ostilitate față de învățătură, cu interes scăzut pentru cunoaștere și fără dorința de a învăța. Retardarea intelectuală și ritmul lent de evoluție fac să apară unele manifestări ca: încăpățânare, capricii, lipsă de voință, indisciplină, dezordine etc.
Surprinse în evoluția lor, ce comportă grade de fixare diferite, devierile de comportament trec prin trei stadii:
Tulburări de comportament ușoare (de gradul I), tipice fiindu-le actele de indisciplină ocazionale, în școală sau în familie. În acest stadiu manifestările nu sunt permanentizate în conduită. Prin urmare, depistați la timp și intervenind prin acțiuni educative pentru ca aceste manifestari sa nu se fixeze la nivelul comportamentului, acești copii pot fi integral recuperați. Sunt considerate ca pseudotulburări de comportment, dar pot deveni comportamentale dacă nu se iau la timp măsuri de corectare, de echilibrare stabilă a relațiilor cu cei din jur, de asanare a unor focare etiologice endogene sau exogene;
Tulburări de comportament mijlocii (de gradul al II-lea). În acest stadiu manifestările deviante ale copilului se integrează în comportament, de aceea ele se corectează mult mai greu, necesitând colaborarea mai multor persoane;
Tulburări comportamentale grave (de gradul al III-lea). În această categorie sunt incluși elevii delincvenți, vicioși, caracteropați, turbulenți, deviați moral. Relațiile interpersonale sunt puternic conflictuale, astfel încât aceștia nu pot să trăiască și să activeze într-un colectiv școlar obișnuit și sunt cuprinși pentru educare în instituții specializate.
A.Berge (1972) clasifică defectele copilului după criteriul efectului pe care acestea îl produc asupra celor din jur. Această orientare ar putea fi luată ca punct de pornire în construcția unei clasificări a manifestărilor tipice ale comportamentului deviant. Astfel, autorul deosebește:
Defecte sâcâitoare (agitația, încetineala, spiritul de împotrivire, nesupunerea, furia);
Defecte umilitoare (obrăznicia, lenea);
Defecte respingătoare (gelozia, hoția, tulburările sexuale);
Defecte “indiferente” (egoismul, orgoliul, arivismul, curiozitatea, lăcomia, plictiseala).
Contribuții de substanță la clasificarea, definirea și caracterizarea comportamentului deviant au mai adus T. Bogdan (1973) și V. Dragomirescu (1976). După cel de-al doilea autor comportamentul deviant poate fi manifestat fie ascuns/ latent, fie în anumite limite tolerabile sau, dimpotrivă, poate depăși aceste limite de toleranță; el poate fi acceptat de către membrii grupului în cazul în care nu pune în pericol existența acestuia sau respins și sancționat dacă atentează la bunul mers al vieții și activității grupului.
După opinia multor psihologi, paleta tulburărilor de comportament este largă, ea cuprinzând atăt modificări comportamentale mai puțin grave sub raport juridic, dar supărătoare, de tipul: minciună, violențe verbale, copiat la ore, fumat ostentativ etc., cât și abateri grave de la normele morale și de la legislația penală, cum sunt: furtul repetat, vagabondajul, actele de spargere sau de tâlhărie, consumul curent de alcool sau de droguri, prostituția etc. Profesorii se confruntă, de obicei, cu tulburări de conduită mai ușoare, neinfracționale, dar în ultimul timp destul de răspândite sunt și abaterile severe de conduită, care cer mult timp și efort pentru a fi eradicate
2. 2 Manifestări ale comportamentului deviant
Manifestările comportamentului deviant sunt reacții specifice, individualizate ale elevilor la frustrările pe care le suportă în confruntarea cu solicitările mediului. Ele au, așadar, semnificația unui deficit de adaptare, a instalării unei stări conflictuale –latente sau manifeste- între elev și mediul său: școala (cerințe, regulament, alți elevi, profesori), familia, mediul extrafamilial, chiar el însuși.
Specific acestor manifestări este că ele sunt, de fapt, aceleași la toate vârstele școlare, diferind doar frecvența, motivele și semnificația lor morală, situație ce ne permite să recurgem la o tratare mai puțin fragmentată a acestora.
În enumerarea și prezentarea/descrierea succintă a manifestărilor tipice ale comportamentului deviant la elevii preadolescenți, vom urma, cu o ușoară nuanțare, schema de clasificare după simptomul prevalent, care operează cu categoriile: conduite de evaziune sau de demisie, conduite de dominare, agresiv-impulsive, și conduite perverse.
2.2.1 Conduite de evaziune sau de demisie :
Sunt considerate a fi conduite de evaziune sau de demisie următoarele :
Actele de indisciplină cronică din timpul lecțiilor și al activităților educative, care se datorează în mai mică măsură factorilor temperamentali și mai mult nivelului slab al autocontrolului și dorinței de a brava în fața colegilor;
Manifestările datorate instabilității de tip caracterial. Este vorba de excesul de mișcare sau de vorbire, de prezența mișcărilor parazite, de reactivitatea vie, de atenția labilă, de capacitatea slabă de concentrare, în sensul duratei scăzute a perioadelor de concentrare, de nestatornicia în interese și dorințe etc;
Manifestările determinate de dezinteresul și de indiferența față de școală, care își au suportul fie în indiferența părinților față de progresul școlar al elevilor, fie în frustrările suferite de elev din partea școlii. Nu sunt de neglijat nici influențele nefaste ale grupului de prieteni de pe stradă sau din cartier. Uneori dezinteresul și indiferența sunt preluate din comportamentul fraților sau al altor rude;
Neglijarea sistematică a obligațiilor școlare, a învățării, care constă în acceptarea statutului de mediocru, în preocuparea excesivă a elevului de a se menține la nivel de supraviețuire, la limita promovării clasei. Este o manifestare frecventă a comportamentului deviant. În condițiile tranziției, când societatea nu promovează cu destulă insistență criteriul pregătirii școlare, al competiției, această conduită este considerată ca fiind ceva aproape normal;
Atitudinile și acțiunile reflectând lipsa de respect pentru educatori, reacțiile obraznice la solicitările acestora, care pot fi un răspuns la o intervenție dură, neadecvată a profesorului ori exprimarea nemulțumirii față de nota primită sau față de cerințele exagerate ale școlii (supraîncarcarea);
Manifestările indiferenței afective. Lipsa dorinței de a stabili relații de afecțiune cu colegii și cu educatorii ține, de regulă, de structura personalității elevului sau provine dintr-o atmosferă familială precară, lipsită de căldură;
Lenea, care prezintă două forme
Lenea cu substrat organic, caz în care lentoarea și apatia sunt cauzate de cele mai multe ori de un metabolism greoi, de maladii ale ficatului, ale sistemului nervos, de probleme de circulație.
Lenea caracterială, care constă într-o opoziție manifestată de efortul intelectual sau fizic. Acești elevi nu au gustul muncii ca sursă de satisfacții, nici sentimentul datoriei, lipsindu-le stimulii sociali, familiali sau școlari. Această formă de lene este des întâlnită în rândul elevilor, devenind o deviere de comportament în măsura în care familia și școala nu găsesc remediile necesare scoaterii copilului din această stare;
Minciuna, care este proprie elevilor cu o structura labilă de personalitate, celor timizi, fricoși, evazivi, nesiguri pe ei înșiși. Este favorizată de severitatea excesivă a părinților sau a unor profesori, de stilul dictatorial al adulților;
Falsificarea de note în carnetul de elev, abatere des întâlnită care este întotdeauna determinată de frica față de părinți. Devenind o obișnuință, se poate constitui într-o gravă deviere de comportament, predispunând elevul la un mod de viață clădit pe înșelătorie și necinste;
Reacțiile bazate pe negativisme. Manifestate de cele mai multe ori ca reacții de tip nevrotic la solicitări externe sau interne, negativismele au la bază (și la rându-le întrețin) defecte caracteriale, precum: îndărătnicia, incăpățânarea, opoziționalitatea, tendința de distrugere a lucrurilor și tendința de a denigra unele persoane, devenite dominante și stabilizate ca trăsături negative de caracter;
Distrugerea de bunuri ale școlii (bănci, geamuri, mijloace de învățământ, instalații sanitare, etc.) sau din spații publice (parcuri, străzi) poate fi interpretată și ca o modalitate prin care elevii se compensează, se destresează, se eliberează de tensiunile rezultate din frustrările acumulate în școala sau în familie;
Izolarea de colegi, care poate avea mai multe cauze: împingerea elevului la periferia clasei, complexele de inferioritate cauzate de rezultatele mai slabe la învățătură, de condițiile familiale precare, de unele defecte sau infirmități fizice (și ironiilor suferite pentru acestea), etc;
Refuzul de a intra în clasă, care este cauzat de cele mai multe ori de colegi de clasă bătăuși sau ironici;
Fuga de la școală sau de acasă. Tendința irezistibilă de evadare din mediul familial sau școlar, dacă nu este bazată pe o bolă neuropsihică, este expresia unui protest față de mediu, față de situațiile neplăcute. Ea poate fi ocazională la început, dar, fără o intervenție educativă promptă, se transformă lesne în fugă repetată, ceea ce, la rându-i, poate degenera în vagabondaj;
Vagabondajul. Copilul care fuge de acasă pentru o perioadă mai lungă se expune la multiple riscuri:
În lipsa ocrotirii și supravegherii părintești și școlare își riscă integritatea, securitatea și sănătatea fizică;
Aderând, de regulă, la grupuri ocazionale de copii, lipsit fiind de maturitate, de o judecată morală stabilă, aceste grupuri îl vor antrena în acțiuni de furt, de tâlhărie, de consum de alcool și de droguri, îl vor împinge pe copil spre un mod de viață delincvent;
Vagabondajul atrage după sine și absenteismul școlar, ceea ce deschide drumul spre abandonul școlar;
Abandonul școlar, care survine atunci când copilul conștientizează incompatibilitatea între modul de viață la care s-a dedat și cel prescris de regulile școlare și familiale sau când își dă seama că între el și colegii săi există o diferență insurmontabilă în ceea ce privește nivelul de cunoștinte (știința de carte) și nivelul achizițiilor comportamentale. Acest al doilea aspect naște în copil un sentiment de inferioritate. El își dă seama că nu se mai poate compara cu colegii săi pe criterii școlare, de aceea introduce alte criterii de ‘’reușită’’ (aduse din afara mediului școlar) la care rezistă comparației.
2.2.2Conduite de dominare, agresiv- impulsive
Acestea sunt:
Atitudinile sfidătoare, care constau în ironizarea de către elevi a colegilor de clasă și a profesorilor și în afișarea unei aroganțe în tot ceea ce fac. Acestea își au originea, de regulă, în atitudinile și în defectele de educație ale părinților;
Denigrarea colegilor de clasă sau a profesorilor, care este strâns asociată cu aroganța și care se explică de cele mai multe ori prin atitudinea familiilor care se supraevaluează fie datorită ignoranței, a subculturii, fie în bază situației materiale prospere;
Înșelarea altor elevi sau adulți pentru un câștig material prin ‘’bișniță’’, speculă, care este tot mai frecvent întâlnită azi în școli. Este o conduită deviantă deoarece interesul școlii este să formeze din elevi oameni cinstiți, muncitori, responsabili;
Manifestări egoiste, care au în conținut desconsiderarea colegilor din dorința permanentă de a obține un lucru nemeritat și de a părea mai valoroși decât sunt în realitate. Aceste manifestări găsesc un teren prielnic pentru a se structura în familii cu copil unic, într-un mediu educativ hiperprotector și hipertolerant;
Manifestările histeroide, care pot fi potențate de factori organici (labilitatea sistemului nervos), dar a a căror dezvoltare și fixare la nivel comportamental se datorează toleranței, îngăduinței părinților. De cele mai multe ori se manifestă prin plâns artificial, accese de furie etc. În comportament deseori sunt asociate cu egoismul;
Manifestările impulsive, violente și agresive față de colegii de clasă, care izvorăsc din tendința de a se impune și de a domina pe alții. Cei care se dedau la asemenea fapte agresează, de regula, elevi mai mici, pentru a le sustrage bani și obiecte de valoare. Răspândirea tot mai larga a manifestărilor de acest fel este în legătură și cu conținutul unor emisiuni de televiziune, filme, articole din presă care, în mod sistematic, propagă violența. Agresivitatea verbală sau fizică reprezintă o deviere gravă de comportament. În perimetrul școlii, în lipsa organizării adecvate a vieții și programului elevilor, în lipsa unei supravegheri atente, elevii agresivi și impulsivi recurg la bătaie din diverse motive: răzbunare, autoafirmare, etc. Mai periculoase sunt bătăile încinse între grupuri rivale pe stradă, în parcuri și alte locuri publice;
Actele de tâlhărie. Deși pot fi comise și individual, sunt mai mult practicate de grupuri organizate de tineri conduse de delincvenți majori. Întrucât tâlhăria intră sub incidența Codului penal, participarea unor elevi minori este la limita devierilor de comportament și a infracțiunii, ultima fiind sancționată de lege.
2.2.3 Vicii
Sunt considerate vicii următoarele:
Fumatul și consumul de băuturi alcoolice, care pot fi interpretate, printre altele, ca forme de protest și de sfidare a cerințelor regulamentelor școlare, asociate cu nevoia pe care o resimt preadolescenții și adolescenții de a ieși în evidență, de a brava în fața colegilor și adulților. De asemenea, studiile de psihanaliză au scos în evidență mecanisme fundamentale ca, de exemplu, frustrarea, care creează în mod real o stare de tensiune ce declanșează anumite comportamente, inclusiv consumul de alcool;
Consumul de droguri, care a cunoscut o extindere îngrijorătoare în perioada de tranziție, pătrunzând și pe porțile școlilor. Potrivit unei recente evaluări statistice din partea organelor centrale de specialitate, în Romania 74% dintre cei care se droghează au între 14 si 25 de ani. Consumul de narcotice pune în mare pericol sănătatea elevilor. Mai întâi gustând, din curiozitate și spirit de bravadă, apoi devenind dependenți de drog (aurolac, țigări tratate cu droguri), fără să fie conștienți de posibilele urmări, elevii își riscă sănătatea, randamentul școlar și echilibrul psihic;
Practicarea jocurilor de noroc (jocuri de cărți pe bani, bingo, ‘’alba-neagra’’etc.), care este o manifestare din ce în ce mai răspândită în zilele noastre între elevi. Poate fi considerată drept o deviere gravă de comportament deoarece îl obișnuiește pe elev cu ‘’himera’’ câștigului fără efort și îl îndepărtează de opțiunea pentru exercitarea unei munci utile, tenace și cinstite;
Furtul comis de elevi, care, în contextul tranziției, dobândește conotații diferite în funcție de conținutul, motivația și circumstanțele în care a fost săvârșit. Se disting:
furtul din necesitate (alimente, cărți, aparate tehnice de birotică, etc.);
furtul ca act de imitație;
furtul din antrenare sau îndemn;
furtul de performanță, având ca mobil tendința de autoafirmare;
furtul ca act de răzbunare pe o anumită persoană;
furtul de compensație, legat de o anumită persoană, ca reacție la privarea afectivă.
2.2.4 Conduite perverse
Conduite perverse sunt:
Punerea în circulație a unor materiale pornografice, care poate constitui un preambul al devierilor de comportament în plan sexual;
Excesele sexuale, perversiunile, prostituția, violul, devieri de comportament care se desfășoară, în unele situații, pe fond organic, dar în multe cazuri sunt comportamente învățate. Manifestările de acest fel devin mai periculoase când se comit în grup, caz în care, din spirit de bravadă și curiozitate, aderă și elevii liniștiți care altfel nu ar fi avut disponibilități pentru asemenea acte.
Capitolul III
Factorii de risc în apariția și structurarea devierilor de comportament
3.1 Factorii individuali
Specialiștii în geneza fenomenului, indiferent de perspectiva din care privesc și abordează subiectul (psihologi, educatori, psihiatri, sociologi, juriști), sunt unanimi în a acorda o importanță deosebită factorilor subiectivi (ce țin de personalitatea copilului). Aceștia consideră că neglijarea caracteristicilor psihologice ale omului, neglijarea personalității, ignorarea proceselor sale psihice, înseamnă a nu ține seama de ființa umană, înseamnă depersonalizarea întregului proces de apariție și de structurare a comportamentelor deviante. Puțini autori se mai îndoiesc astăzi că factorii externi acționează întotdeauna prin intermediul condițiilor interne, neuropsihice, de personalitate, care țin de capacitatea (resursele) personală a fiecărui elev de a reacționa în diverse situații educaționale, de a intui reacțiile cele mai corecte la diferiți stimuli. În acest sens, șansele lui vor fi cu atât mai mari cu cât dispune de o gamă mai largă de scheme proprii de adaptare, altfel spus de un potențial de adaptare mai mare, acesta presupunând o accentuată maleabilitate și disponibilitate/ deschidere pentru comunicare, toleranță la frustrare, permisivitate în raport cu normele de grup. În opinia autorului amintit, orice fenomen psihic este determinat în ultimă instanța de acțiunea externă, dar orice acțiune externă determină actul psihic numai mijlocit, reflectându-se în însușirile, stările și activitatea psihică a persoanei care este supusă acestei acțiuni. Este, de altfel, în tradiția criminologiei europene (spre deosebire de cea americană) să considere că factorii subiectivi sunt fundamentali în generarea devianței și, în consecință, trebuie să primeze în analiza acesteia, ceea ce înseamnă că pe lângă considerarea factorilor obiectivi este necesară și analiza temeinică a mecanismelor psihologice, a proceselor psihice, care detemină ca în prezența acelorași caracteristici social-economice și culturale unii indivizi să devină infractori, în timp ce alții nu. Această analiză trebuie extinsă asupra tuturor componentelor și nivelelor de organizare a personalității (motive, nevoi, aspirații, particularități temperamentale etc).
3.2 Factorii organici
O bază organică în geneza comportamentelor predeviante și deviante o constituie anumite maladii somatice, cu precădere tuberculoza osoasă, bolile senzorio-kinestezice (disgrafii, dislexii, bâlbâieli, stăngăcii) și infirmitățile motrice. Aceste maladii induc nevoia de compensare, reacții agresiv-impulsive sau depresive, reacții afective de frustrare.
Manifestările deviante provocate de maladii somatice sunt fie complexuale (infantilismul), fie manifestări structurate morbid (reacții depresive, stări de agresivitate și revendicative, mergând până la atitudini tiranice-terorizante).
Așadar, factorii organici se referă la structura morfofunctională a individului, la perturbările structurii și funcțiilor creierului, la pragul scăzut de rezistență neurofiziologică a organismului.
3.3 Factori psihopedagogici personali (interni)
După opinia celor mai mulți specialiști, factorii psihopedagogici au o pondere hotărâtoare în raport cu factorii organici în determinarea devierilor de comportament. Factorii psihopedagogigi actionează oriunde și oricând copilul vine în contact cu mediul educogen, cu purtătorii de mesaje educative venite din spațiul macro- și microsocial. Acțiunea mediului școlar, familial și a anturajului este receptată de copil și trecută prin filtrul elementelor constructive ale personalității, care selectează, prelucrează, amplifică sau atenuează semnificațiile acestor mesaje. Copilul analizează, valorizează, interpretează, deliberează și elaborează un răspuns specific, reacționează în felul său unic și irepetabil la stimulii (pozitivi sau negativi) veniți din mediu.
Considerațiile care urmează se referă la acele particularități ale structurii personalității preadolescentului implicate în receptarea influențelor educative în interacțiunea sa cu mediul, particularități care comportă un risc de deschidere a personalității spre sfera devianței:
posibilitățile intelectuale reduse ale preadolescentului (întârzieri mintale, intelect de limită, debilitate, mediocritate), care constituie factori predispozanți la devianță în măsura în care îl lipsesc de discernământ, de posibilitatea judecării nuanțate a consecințelor actelor sale. Un studiu al lui G. Heayer (apud. E.Albu, 2002) asupra unui lot de delincvenți juvenili a evidențiat că 44% dintre subiecți erau mediocri, 44,8% cu intelect de limită sau debili mintal și restul de 11,2% aveau capacități intelectuale normale și superioare;
interesul scăzut al preadolescentului pentru valorile spirituale și morale;
factorul temperament (trăsăturile temperamnetale). După părerea mai multor specialiști, temperamentul coleric și cel melancolic favorizează evoluțiile spre devianță, pe când cel flegmatic și cel sanguin oferă o anumită protecție, instituie multiple obstacole ’’naturale’’ în calea interiorizării modelelor de comportament predeviant sau deviant;
tulburările de personalitate ale conduitei sau ale conduitei și ale caracterului, care se înscriu în sistemul factorilor de risc personali întrucât generează stări conflictuale cu mediul;
tulburările de natură psihopatologică. În această categorie sunt inclusi:
copiii deficienți mintal;
copiii cu stări de anxietate excesivă sau de insecuritate afectivă;
copiii nevrotici, cu frecvente stări depresive;
copiii cu tulburări caracteriale sau de afectivitate;
copiii impulsivi, cu accese frecvente de agresivitate;
copiii apatici, cu dezinteres și indiferență față de mediu.
Sunt subliniate trei probleme legate de acțiunea factorilor de risc subiectivi, cu deosebire a celor legați de tulburări de personalitate și de natură psihopedagogică:
Acțiunea acestor factori este prelungită în timp, ei producând stări de stres de lungă durată. Din această cauză prevenirea și/ sau tratarea efectelor pe care le au presupun o acțiune cu bătaie lungă, care necesită un proiect amplu, fundamentat pe acțiuni convergente ale școlii, ale familiei și ale altor instanțe educative;
Trebuie avut în vedere că așa-zisii ‘’elevi – problemă’’, ținuți în evidență pe ‘’lista neagra’’ în fiecare școală, în majoritate provin din categoria celor cu tulburări de personalitate, cei mai mulți fiind egoiști, prezentând o accentuată labilitate afectivă (sugestibilitate rapidă sub impulsul impresiilor formate pe moment, de unele reacții imprevizibile, nivel slab al autocontrolului);
Este necesar să ținem seama de faptul că prevenirea și corectarea devierilor de comportament este facilitată în măsură însemnată de dorința și de participarea liber consimțită a subiectului la reabilitarea propriei persoane, la propria-i educație. Pentru a putea mobiliza subiectul educației în procesul preventiv-recuperator educatorul trebuie, înainte de toate, să îl ajute pe elev în cunoașterea propriilor posibilități de reeducare, de atenuare a devierilor comportamentale, în aplicarea unor strategii de adaptare flexibilă la situații de conflict și de frustrare, să îl sprijine în a-și reconsidera și în a-și reorganiza modul în care privește relațiile cu colegii, cu profesorii și cu părinții, cât și felul de a învăța, de a se relaxa, de a-și restructura comportamentul și atitudinea față de sine și față de ceilalți.
3.4 Factorii pedagogici:
3.4.1. Mediul școlar
Factorii care țin de mediul școlar al elevului necesită o atenție deosebită deoarece școala constituie cadrul hotărâtor al dezvoltării personale și al integrării sociale al acestuia.
Mediul școlar, în care elevul petrece zilnic cel puțin 6-7 ore, cu multiplele lui forme de relaționare: elev-profesor, elev-elev, grup-grup comportă influențe educative mai mult sau mai puțin controlabile, unele benefice formării personalității elevului, altele dimpotrivă, de natură să-l expună la tentații și clișee comportamentale predeviante sau deviante, deschide un câmp de acțiune unei game largi de factori (cauze) ai devianței. Reconsiderarea acestor factori de risc este cu atât mai necesară cu cât în ultimii zece ani s-au produs schimbări de anvergură în statutul social al sistemului de învățământ. Educația morală și școlară se află într-o criză de eficiență, de credibilitate datorită întârzierilor, ezitărilor și confuziilor la nivelul idealului educațional, al metodologiei și al formelor de realizare și aceasta impune noi abordări în materie de profilaxie a devierilor de comportament.
Pentru o mai bună întelegere a specificului mediului școlar, a individualizării acestuia ca factor educogen, sunt necesare unele delimitări. Astfel, școala se deosebește de mediul familial, prezentând față de acesta din urmă o serie de avantaje, dar și dezavantaje din perspectiva educativă.
Printre avantaje amintim că educația școlară este conștientă, organizată și planificată, socialmente controlată și oferă o gamă de împrejurări favorabile ce decurg și din influența grupului educat asupra fiecărui elev.
Printre dezavantaje menționăm că ‘’rata de afectivitate’’ ce revine unui elev este mai mică decât în familie. De asemenea, efectivele mari de elevi dintr-o clasă fac ca profesorii să prefere metode și procedee frontale, nediferențiate și neindividualizate, multe dintre acestea eșuând în formalism. Profesorul ajunge să ignore componentele afective, volitive, motivaționale strict individuale ale elevilor, modelându-și cel mult mesajul instructiv-educativ în funcție de ansamblul caracteristicilor de vârstă ale grupului și nu în funcție de individualitatea fiecărui elev. Aceste dezavantaje stau, de altfel, la baza disfuncțiilor din care decurg cei mai multi factori de risc comportamental care fac obiectul prezentului capitol.
După Alfred Adler, educația primită la școală este cea mai importantă și marchează întreaga viață a copilului.
Cei care sunt chemați în procesul de educare al copiilor trebuie să înteleagă că fiecare elev este unic și că nu se pot aplica metode generale pentru obținerea unui rezultat particular.
3.5 Relațiile din cadrul școlii:
3.5.1 Relația profesor-elev:
Alături de familie, școala, prin condițiile concrete în care se desfășoară procesul de învățământ, influențează personalitatea elevului. Intră aici tipul de școală, dotarea ei materială, conținutul învățământului și personalitatea profesorului. Efectul muncii sale educative depinde, în mare măsura, de calitatea dialogului stabilit cu elevii și de atmosfera pe care o creează la clasă.
Se deosebesc, după cei mai mulți autori, trei tipuri fundamentale de relații profesor-elev: relația autocratică, relația laissez –faire și relația democratică.
Relația autocratică se poate rezuma în felul următor: elevul ascultă, se supune, învață, este un receptor pasiv, simplu obiect al educației.
Copiii dezvoltă o rezistență sistematică față de această metodă și risipesc multă energie pentru a scăpa de constrângerea disciplinară. Rezistența la acest stil poate crea și permanentiza stări tensionale, conflictuale, poate determina la unii elevi o gamă largă de reacții de saturație, gesturi de revoltă necontrolate, atitudini protestatare, care pot antrena, la rându-le, reprimări dure urmate de înverșunarea și mai mare a elevilor, singura ieșire din acest cerc vicios fiind izolarea elevului de colectiv, sfârșind de cele mai multe ori prin angajarea lui pe trasee comportamentale deviante.
Există, de asemenea, numeroase aspecte negative ale stilului laissez –faire, care sustine că munca elevului nu se realizează în urma constrângerilor exterioare, ci urmează inițiativa proprie și cooperarea liber consimțită. Printre aceste aspecte se numără faptul că favorizează lâncezeala, cantonarea elevilor în strategii de minimă rezistență, conducând la stagnarea în dezvoltarea personalității.
Relația democratică este singurul tip de relație profesor-elev capabil să excludă factorii de risc comportamental. Acestă relație presupune un parteneriat liber consimțit între profesor și elev, bazat pe respect reciproc, pe cooperare, pe un dialog autentic.
Acest stil democratic, prin degajarea tututror canalelor de comunicare, reușește să dezamorseze situațiile conflictuale, favorizându-le copiilor formarea discernământului între bine și rău (moral și imoral), ferindu-i în acest fel de tentații și influențe educative cu risc de comportament deviant.
Contactul pozitiv cu elevii favorizează procesul instructiv-educativ iar pentru acesta sunt necesare calități precum capacitatea de empatie, tactul pedagogic, competența, stăpânirea de sine, pasiunea profesorului pentru disciplina pe care o predă, priceperea de a realiza o corectă evaluare a performanțelor elevilor, interes pentru cunoașterea elevului. Rezultatul unui raport pozitiv profesor-elevi înseamnă, pe de o parte, oameni formați pentru o integrare eficientă în circuitul vieții sociale productive, iar pe de alta, educatori care își onorează misiunea socială asumată.
Când această relație este negativă se pot ivi carențe în viața școlară a copiilor și cu deosebire a unora dintre ei, deoarece nu toți reacționează la fel de sensibil la situațiile stresante, comportamentul rezultat fiind determinat de ecuația psihologică personală și de condițiile particulare din viața în afara școlii. De multe ori, comunicarea educațională autentică este blocată atunci când modalitatea de comunicare a profesorului este unidirecțională (în cazul unei relații dominative, centrată pe profesor) lucru care duce la lateralizarea comunicării și la absența feedback-ului , fenomene ce au efecte restrictive asupra însușirii cunoștințelor și a formării capacității intelectuale ale elevilor.
Această relație negativă poate fi o urmare a unor insuficiențe si neîmpliniri ale muncii didactice sau a unei concepții eronate sub aspect moral în legătură cu rolul educatorului în procesul de învățământ.
Rezultatul este faptul că echilibrul psihic și moral al acestor copii devine instabil, sunt pândiți de pericolul dereglărilor psihice, al rămânerii în urmă la învățătură, al tulburărilor de conduită și chiar al eșecului școlar. Pe unii profesori nu-i interesează sentimetele, trăirile, atitudinile elevilor față de obligațiile lor școlare sau extrașcolare, sunt indiferenți față de trebuințele celor care le sunt încredințați spre educație au o conduită dură, stigmatizându-i pe elevi fără a se gândi la consecințe.
Prin această lipsă de tact pedagogic și afirmații necontrolate, profesorul poate provoca un caz tipic de didactogenie.
Pe de altă parte, o profesoară remarca faptul că: “refuzul unor copii și mai ales adolescenți de a se încadra în normele acestei societăți, de a coopera cu profesorii sau cu școala, chiar de a participa la viața comunitară, dezinteresul, viața de ‘’gașcă’’, libertinajul excesiv, pot conduce la adevărate drame ce explică în fapt criza de adaptabilitate pe care o trăiesc acut azi tinerii. Ei se simt abandonați într-o lume străină lor, lume fără repere morale, fără valori, fără conștiință. Adevărata problemă pentru tineri nu este atât lipsa de motivație pentru școală, dezinteresul pentru învățătură, ci este societatea noastră așa cum se prezintă ea. Școala, noi toți ne încăpățânăm să o raportăm doar la relația profesor-elevi și aproape deloc la relația elev-societate, elev și viața reală”. (apud S. Iancu, 2002, p. 26).
Este necesară o mai mare deschidere a profesorilor față de elevi și apropiere de aceștia, o autoperfecționare a parteneriatului profesor-elevi prin instalarea unui climat favorabil cooperării, pentru a se putea crea un teren propice unui învățământ eficient, menit să dezvolte inițiativa, creativitatea, responsabilitatea , calități necesare unei integrări social- productive superioare.
3.5.2 Relația elev-elevi:
Când se discută problema greșelilor educative nu poate fi trecută cu vederea relația elev-elevi, care prin efectele ei atenuează sau amplifică consecințele practicilor deficitare ale profesorilor. Clasa școlară este o realitate socială unde au loc numeroase fenomene cu evidente semnificații sociale. Este un mediu de comunicare, instrumentul prin care partenerii procesului de predare și învățare interacționează reciproc. O relație pozitivă cu colectivul clasei este un stimulent în activitatea școlară a elevului și un suport moral care-l ajută să depășească mai ușor situațiile stresante prin care trece.
În cazul respingerii elevului de către colectiv sau de unele grupuri formate în interiorul lui, după diferite criterii (preocupări, randament la învățătură, etc.) secondată de atitudinea defăimătoare a profesorului, elevul nu are spre cine să întindă o mână pentru ajutor.
Problemele se amplifică atunci când elevul este nou venit în grupul-clasă iar profesorul nu are o conduită prevenitoare pentru a întâmpina dificultățile.
3.6 Inadaptarea școlară
Inadaptarea școlară, ca reacție specifică la insuccesul școlar (frustrări, eșec), este răspunzătoare pentru o serie de factori de risc comportamental ce pot determina angajarea elevului pe un traseu de conduită predeviantă sau deviantă.
Prin adaptare școlară, din perspectiva psihologică (acomodare și asimilare), întelegem realizarea concordanței între cerințele obiectivelor instructiv-educative și răspunsul comportamental adecvat al elevului față de acestea, adică un proces de ajustare reciprocă a activității de educație, pe de o parte, și a caracteristicilor de personalitate ale elevului, pe de altă parte. În ambele laturi ale sale (pedagogic-instrucțională și relațională) adaptarea pretinde un efort conștient din partea copilului, îndreptat nu spre abandonarea propriei personalități, ci spre armonizarea acesteia cu cerințele și interesele școlii. În acest sens, comportamentul adaptativ școlar reprezintă eficiența sau gradul în care individul atinge standardele independenței personale și pe cele ale responsabilității sociale cerute de școală.
Inadaptarea școlară reprezintă, (prin negație) lipsa sau funcționarea defectuoasă a proceselor de apropiere a intereselor celor doi parteneri. Perioada cea mai expusă manifestării conduitelor inadaptate este vârsta pubertății, puternic marcată de ambiguitatea puberului (nici copil, nici adult), prelungită până în perioada adolescenței.
Într-o fază incipientă, inadaptarea școlară se manifestă prin insatisfacții ce produc temeri și descurajare. Repetarea lor în timp este de natură să cronicizeze anxietatea, frustrarea elevului. Această stare determină gesturi de revoltă (impertinență, ostilitate față de școală și față de profesori) și permanentizează situațiile conflictuale cu colegii. Ignorarea sau nerezolvarea la timp a acestor conflicte îl imping pe elev la apatie, dezinteres și indiferență față de școală, care se manifestă prin absenteism (ciclul vicios: insuccese-absențe-insuccese și mai mari etc.), vagabondaj și, în cele din urmă, prin exmatriculare sau abandon scolar.
Mentionam printre alți stresori, înruditi cu cei dinainte: schimbarea școlii, transferurile din ce în ce mai frecvente cauzate de migrările populației adulte de la o zonă geografică la alta (actualmente cu precădere din mediul urban în cel rural), ceea ce expune elevul la eforturi suplimentare de adaptare.
Analiza cauzelor inadaptării, ale insuccesului școlar, care corespund concluziilor studiului nostru ne-a condus la constatarea că inadaptarea și insuccesul se datorează în măsură covârșitoare unor disfuncții în organizarea vieții școlare, precum și unor disfuncții ce persistă în planul relațiilor profesor-elev. Aceste tare pedagogice considerăm că se constituie în factori de risc ai devianței.
Experiența multor școli dovedește că deficiențele de ordin organizatoric, precum: neadecvarea regimului de activitate intelectuală la particularitățile de vârstă ale elevilor, lipsa interesului și a preocupării pentru individualizarea procesului instructiv-educativ, pentru cooperare și pentru corelarea exigențelor și a cerințelor fiecărui cadru didactic față de pregătirea elevilor la obiectul pe care îl predă prin utilizarea metodelor și procedeelor favorabile operaționalizării, esențializării cunoștințelor, motivării, stimulării și activizării elevilor în procesul de predare-învățare sunt de natură să întrețină o stare de stres generalizat. Supraîncărcarea elevilor în școală, dublată uneori de supraîncărcarea practicată de părinți prin ore de meditații, cu efecte negative nemijlocite pe termen scurt, mediu sau lung asupra randamentului școlar etc. pot genera și ele pierderea interesului elevilor pentru studiu, surmenaj, apatie, mergând până la nevroze sau depresie. În felul acesta elevii devin mai vulnerabili, mai expuși la experiențele de comportare predeviantă sau deviantă.
3.7 Influența grupurilor
Majoritatea infracțiunilor săvârșite de minori și de tineri au loc în grup, iar aceste grupuri ( stradale, de cartier, de prieteni, ‘’gașca’’) se formează și acționează, de regulă, în absența oricărei supravegheri din partea adulților. De aceea, mulți autori văd în influența grupurilor un factor important de devianță, sesizând multitudinea de riscuri pe care le reprezintă aceste grupuri prin expunerea copiilor la tentații și clișee de comportament deviant cărora, din lipsa experienței de viață, aceștia nu le pot rezista, fiind împinși astfel spre devianță și delincvență.
În reprezentările multor copii marginalizați de familie sau de școală grupul-de care se simt atrași- apare ca fiind cadrul care le oferă securitatea afectivă dorită. Aderarea la asemenea grupuri poate avea la bază nevoia firească de cunoaștere, de comunicare și de relaționare cu alți copii în afara cadrului școlii sau al familiei, dorința de compensare a constrângerilor și a frustrărilor școlare și/sau familiale, dar mai ales tendințele de autoafirmare și de exersare a diferitelor roluri sociale.
Evaluarea corectă a factorilor de risc comportamental, a deschiderii potențiale a grupului stradal (de cartier) spre sfera actelor antisociale presupune cunoașterea nuanțată, cât mai concretă cu putință, atât de părinți cât și de către educatori, a naturii și a profilului activității acestor grupuri, ceea ce permite predicția evoluțiilor posibile și adoptarea de strategii eficiente de prevenire și recuperare.
Capitolul IV
Prevenirea devierilor de comportament
Școala are la îndemână multiple posibilități de prevenire a devierilor de comportament. În cadrul celei de a IV-a Conferințe a miniștrilor învățământului din țările Uniunii Europene, desfășurată sub genericul: ‘’Corelația dintre calitatea educației și coeziunea socială’’, care a avut loc la București în iulie 2000, una din recomandări a fost aceea că educația trebuie să meargă pe linia combaterii excluziunii sociale. Cadrul legislativ al educației și învățământului din Romania este favorabil realizării acestei idei și, în particular, prevenirii devierilor de comportament, sistemul de educație și învățământ romănesc fiind antrenat într-un proces de reformă, urmărindu-se prin măsuri convergente alinierea sa la standardele occidentale.
Cu toate acestea, mai ales în planul educației, școala trece printr-o perioadă dificilă, cu multe ezitări. Studiul de diagnoza efectual de A. Miroiu și colab. (1998) arată impasul în care a ajuns învățământul românesc precum și cam care ar fi cerințele psihopedagogice care vizează atât conduita pedagogică a cadrelor didactice, cât și conținutul și calitatea actului de conducere școlară, prin îndeplinirea cărora școala ar putea să contribuie mai consistent la prevenirea devierilor de comportament la elevi și să-și asume cu mai multă autoritate responsabilitatea coordonării acțiunii convergente a celorlați factori educativi.
Elevii pot fi ajutați să discearnă între conduitele și scopurile permise, legitime, socialmente dezirabile și cele prohibite, ilegitime, socialmente indezirabile. Pot fi asigurate condiții optime de dezvoltare a elevilor prin prevenirea supraîncărcării, prin accentuarea caracteului activ și interactiv al educației, prin creșterea gradului de diferențiere și de individualizare a sistemului de învățământ, prin regândirea relației profesor-elev, elev-elev, centrată pe democratizarea acestora prin perfecționarea sistemului de legături între școală și familie, prin acordarea de asistență psihopedagogică pentru copiii cu probleme de adaptare școlară, etc. Cu alte cuvinte, normalizarea regimului de viață al elevilor sub toate aspectele.
Importantă este implicarea responsabilă a profesorului diriginte în realizarea acestor cerințe, în asigurarea unui climat psihopedagogic și socio-afectiv destresant în măsură să stimuleze dezvoltarea personalității și satisfacerea trebuințelor de autorealizare a elevilor prin dezvoltarea motivației pentru școală și învățătură. Acesta se poate implica atât ca factor cu acțiune directă asupra elevilor, cât și în calitate de coordonator al influențelor educative la nivelul grupului educat. Tehnicile și strategiile de cunoaștere a elevilor și de comunicare cu aceștia trebuie reînnoite, școala putând, astfel, pune în valoare competențele care fac posibilă aplicarea acțiunilor de prevenire a devierilor de comportament.
Activitatea de prevenire presupune măsuri și tehnici educative în scopul preîntâmpinării devierilor de comportament precum și al recuperării elevilor, readaptării școlare sau resocializării acestora. Activitatea de prevenire trebuie să aibă la bază cunoașterea personalității elevului și a mediului în care trăiește acesta. Dacă nu s-ar întemeia pe cunoașterea cât mai profundă a personalității umane, orice strategie educativă, indiferent de scopul urmărit, ar eșua. Acest lucru înseamnă, din perspectiva psihopedagogică, cunoașterea elevului prin identificarea laturilor, componentelor și trăsăturilor mai importante de personalitate. Pot fi obținute informații semnificative prin studierea particularităților de temperament, a nivelului de inteligență și a parametrilor afectivi-motivaționali ai elevilor. Prin diagnoză și prognoză se are în vedere evaluarea exactă a riscurilor de comportament deviant, aprecierea gradului de expunere a elevilor și cunoașterea surselor de proveniență a acestor factori de risc.
Profilaxia comportamentelor deviante se referă la totalitatea măsurilor adresate copiilor și tinerilor, precum și microgrupurilor sociale cărora le aparțin, luate în scopul prevenirii conduitelor neintegrate social, prin intervenția asupra cauzelor, condițiilor și circumstanțelor care pot genera devianța. Ea nu poate fi concepută decât ca o acțiune amplă, cuprinzătoare, desfășurată sistematic, ca o strategie de combatere și de eradicare a cauzelor devierilor. Munca în echipă este esențială pentru reușita prevenirii, prin colaborarea specialiștilor (pedagogi, sociologi, psihologi, medici, asistenți sociali etc.).
Prevenirea presupune aplicarea unor măsuri structurate în timp, în trei etape: prevenirea primară, prevenirea secundară și prevenirea terțiară.
Prevenirea primară se adresează cauzelor generatoare, împiedicând apariția devierilor de comportament. Se referă la depistarea timpurie a copiilor cu diverse probleme (abandonați, orfani, a celor care provin din familii cu risc, probleme educative, medicale, dificultăți școlare etc.).
Esențială este, în această etapă, cunoașterea elevilor, analiza, decelarea, depistarea și înlăturarea factorilor de risc care pot genera devieri de comportament..
Prevenirea secundară vizează identificarea precoce a situațiilor de inadaptare și remedierea lor înainte ca acestea să se structureze în devieri de comportament.
Prevenirea terțiară se referă la măsurile ce trebuie luate pentru ca manifestările de inadaptare, odată produse, să nu recidiveze. Trebuie folosite metode și procedee diferențiate și individualizate, prin realizarea unor relații interpersonale adecvate, prin susținerea educativă a familiei și convergență în acțiunea factorilor educativi. Măsurile de prevenire trebuie întreprinse pe mai multe planuri: socio-psihologic și psihopedagogic, socio-profesional, psihoprofilactic (medico-psihologic) și juridic.
Măsurile de ordin socio-psihologic și psihopedagogic vizează, prin acțiuni cu caracter de asistență socială, inserția socio-familială pozitivă prin psihoterapia familiei, mergându-se până la suplinirea familiei sub raport educativ dacă ea nu există sau dacă este incompetentă din punct de vedere educativ în ceea ce privește plasarea elevului în relații interpersonale pozitive, cu deosebire în școală, dar cu un control prelungit și asupra mediului extrașcolar.
Optimizarea activității educative orientate spre dezvoltarea carierei se include la contribuția școlii prin măsurile socio-profesionale adoptate, iar în plan medico-psihologic, problemele care se pun se referă la depistarea și la înlăturarea sau atenuarea acțiunii unor factori cauzali de natură organică, neuropsihologică, cu conținut patologic, care predispun la conduite deviante (instabilitate emotivă, tulburări caracteriale, tendințe agresive, psihopatii).
Măsurile social-juridice, în context preventiv, sunt concentrate, înainte de toate, pe popularizarea și pe cunoașterea legislației penale, ceea ce poate avea un rol profilactic prin inducerea autocenzurii în comportament.
Se poate acorda o atenție deosebită, în cadrul unui program de prevenție, organizării procesului instructiv-educativ și asigurării raporturilor adecvate între elevi și între aceștia și cadrele didactice. De asemenea, se poate urmări adecvarea regimului de activitate intelectuală la particularitățile psihofiziologice ale elevilor printr-o organizare judicioasă a vieții și a activităților în școală și în afara școlii, aplicarea unei metodologii diferențiate în educație, a utilizării metodelor active, cu un potențial formativ ridicat, precum și a realizării relației afective pozitive între profesor și elevi.
În practica psihopedagogică se constată faptul că greșelile de educație privind sfera afectivă întârzie formarea trăsăturilor pozitive de caracter și generează dificultăți de adaptare școlară a elevilor, făcând necesară preocuparea pentru asigurarea unei dezvoltări echilibrate a vieții afective în cadrul relațiilor intrașcolare.
De asemenea, printre obiectivele educaționale vizând prevenirea devierilor de comportament, un loc central trebuie să-l ocupe optimizarea comunicării, acordarea de asistență psihopedagogică și medicală pentru elevi, precum și desfășurarea sistematică a controlului și evaluării activității educative din școală.
Acțiunile preventive urmăresc și colaborarea școlii cu familia, orientarea părinților în problematica psihopedagogică și educativă referitoare la copii, de dezvoltare a încrederii în posibilitățile copiilor și a capacității de autocontrol prin sprijinirea pe însușirile pozitive ale acestora și prin asigurarea unității de cerințe și acțiune a celor doi factori.
Pentru cunoașterea și monitorizarea comportamentului elevilor, în scopul detectării prezenței și acțiunilor factorilor de risc de devianță, pot fi folosite metode bazate pe observația directă și continuă a comportamentului elevilor, cât și pe cele de cunoastere indirectă, întemeiate predilect pe metoda chestionarelor.
Testul de inteligență Raven permite estimarea coeficientului de inteligență al fiecărui elev precum și stabilirea unei eventuale corelații între nivelul de inteligență și gradul de expunere la devianță.
Chestionarul multifazic FPI (inventarul de peronalitate Fahrenberg) investighează un număr de însușiri temperamental-caracteriale, dintre care pot fi urmărite în mod deosebit acelea care pot fi considerate semnificative sub raportul riscului de devianță (nevozitatea, agresivitatea, calmul, tendința de dominare și labilitatea sau instabilitatea emoțională).
Prin aplicarea testului sociometric Moreno se poate urmări cunoașterea structurii informale, a coeziunii colectivelor de elevi, se poate evidenția tendința de integrare sau de izolare în structura colectivelor de clasă.
Chestionarul de personalitate Woodworth-Mattews poate fi aplicat în scopul cunoașterii trăsăturilor și tendințelor de personalitate care pot configura o individualitate predispusă la devianță, și anume: emotivitatea, obsesiile, tendințele schizoide, tendințele paranoide, depresia, impulsivitatea, agresivitatea, tendințele antisociale și scara de minciuni, instabilitatea psiho-afectivă, etc.
Un accent deosebit în prevenție trebuie pus pe metode ale educației morale la nivel de grup (clasă) centrate pe variante ale dezbaterii etice, pe metoda convingerii (a persuasiunii), pe modelare și pe exercițiu moral, pe chestiuni privitoare la prevenirea comportamentelor deviante dezbătute atât cu diriginții cât și cu părinții.
CAPITOLUL V
Asistența socială în școală.
Școala a devenit interfața în relația individ-societate, spațiul social specific în care se manifestă disfuncțiile și tensiunile societății și, prin aceasta, nodul central al prevenției/ terapiei acestora. Importanța calității experiențelor școlare în integrarea socială a indivizilor este subliniată în toate marile teorii sociologice, ceea ce argumentează interpretarea: școala și problemele sociale reprezintă doua fețe ale aceleiași monede.
Investirea resurselor în școală, în scopul creșterii calității actului educativ este o strategie ce corespunde și principiului intervenției timpurii – este mai bine să previi, decât să vindeci -, și principiului intervenției eficiente: investiția în școală se finalizează în calitatea intelectuală, morală, profesională și socială a absolvenților. Aceștia vor avea o mai mare capacitate de adaptare la schimbări, solidaritate și atitudine deschisă, pozitivă față de învățare, fiind mai apți în rezolvarea problemelor lor existențiale, având o conduită dezirabilă social, așadar nu vor contribui la creșterea disfuncționalităților sociale.
Școala contemporană funcționează ca un centru al unei rețele de servicii – instructive, formative, psihologice, medicale, de consiliere vocațională etc. – care urmăresc să ajute elevii să se integreze în societate. Obiectivul major al școlii este să ofere un context adecvat pentru învățare și dezvoltare, în care toți copiii să se pregătească să înțeleagă lumea în care trăiesc și în care vor deveni activi în viitor.
Asistența sociala în școală, ca aplicare a principiilor asistenței sociale în interiorul sistemului educativ, urmărește să faciliteze realizarea acestui obiectiv. Prin serviciile de asistență socială în școală, subordonate sistemului educativ, se urmărește crearea condițiilor necesare pentru ca elevii să-și satisfacă trebuințele educative de bază, să-și dezvolte abilitatea de a lua decizii și de a rezolva probleme, să-și dezvolte capacitatea de adaptare la schimbare și să fie pregătiți să-și asume responsabilitatea pentru propria conduită. Creșterea rolului educației în viața sociala a atras atenția asupra unui alt fenomen și anume inadaptarea școlară.
Inadaptarea școlară este fenomenul pe care trebuie să-l prevină și/sau rezolve asistenții sociali din școală, ceea ce presupune următoarele direcții de acțiune: investigarea cauzelor sociale ale inadaptării școlare, ameliorarea relației școală-familie, și formarea competentelor specifice maturității sociale.
Nenumărate studii sociologice și psihologice au analizat influența socializării în familie asupra calității adaptării școlare și șanselor de succes ale elevilor. Socializarea în familie este procesul prin care tinerii dobândesc o capacitate de exercițiu social, exprimată prin: abilitatea de a exercita adecvat rolurile sociale, conform unor reguli și norme specifice; participarea în cunoștință de cauză la scopurile și idealurile grupului; dobândirea capacității de discernământ, care permite tânărului să distingă între scopuri dezirabile și indezirabile, între mijloace legitime și ilegitime, între conduite permise și prohibite.
Pregătirea pentru viitoarea adaptare școlară a copilului este influențată de tot ceea ce caracterizează exercitarea funcției socializatoare în familie. Coeziunea familiei, stilul de disciplină parentală, abuzul părinților asupra copilului, nivelul de instrucție și de educație al părinților sunt variabile care joacă un rol semnificativ în prestația unui anumit elev la școală, atât pe linia achizițiilor academice, cât și pe linia integrării sociale școlare.
Socializarea în școală are ca scop realizarea adaptarii școlare care se exprimă prin capacitatea elevilor de a dezvolta atitudini participative în legatură cu scopurile școlii, și anume: performanța școlară, disciplina liber-consimțită, motivația pozitivă pentru respectarea programului de activitate și a normelor de comportament. Adaptarea școlară presupune atât obținerea performanțelor școlare, cât și acomodarea la grupul scolar, pe baza asimilarii unor valori specifice varstei. Între reușita școlară și adaptarea la colectivul de elevi există o relație puternică, exprimată în definirea succesului școlar ca indicator al adaptării școlare. Astfel, de exemplu, se apreciază că elevul înregistrează un insucces școlar atunci când este inadaptat la mediul școlar, la colectivul clasei sale, când trăiește o situație de excludere sau conflict. Procesul de socializare în școală se caracterizează prin implicare socială, presiunea mai mare a expectanțelor adulților, contextul clasei de elevi și procesul de comparare socială, care influențează însușirea normelor și valorilor școlare și sociale.
În spațiul școlar au loc o serie de procese și dinamici sociale: se confruntă forțe, valori, credințe, se creează un sistem de tensiuni, se manifestă opoziții culturale. Interacțiunile din cadrul școlii – cu profesorul, cu ceilalți elevi, cu grupul de elevi, cu ceilalți adulți din școală – reglează mecanismele adaptării școlare și contribuie la cristalizarea identității sociale a elevului.
5.1 Rolul asistentului social în școală
Asistentul social este persoana căreia îi revine rolul de a cunoaște și preîntâmpina aspectele sociale negative care conduc la situații deosebite și de a ajuta persoanele care trec prin aceste situații să-și redobândească starea de normalitate din punct de vedere fizic, moral și psihic.
Asistentul social desfășoară o activitate de mare responsabilitate și își asumă un angajament pentru soluționarea situației de risc în care se găsesc unii dintre membrii societății. El trebuie să dovedească în tot ceea ce face o bună pregătire teoretică și practică și să actioneze competent și eficient. Poate fi considerat “pionul sistemului național de asistență sociala”, asigurându-i acestui sistem buna funcționare și eficacitate.
Conținutul serviciilor de asistență socială în școală s-a diversificat substanțial, ele adresându-se și personalului didactic, și nondidactic al școlii. În 1977 s-a introdus prin lege serviciul de asistență socială în școlile din SUA, principalele funcții ale asistentului social școlar fiind:
să întocmească istoricul social și/sau al dezvoltării elevilor;
să desfășoare activități de consiliere, individuală sau de grup, cu elevii și părinții lor;
să susțină adaptarea școlară a elevilor cu probleme, atât la școală, cât și acasă, în comunitate;
să identifice resursele școlii sau/și ale comunității, necesare în realizarea obiectivelor educației școlare.
Printre dimensiunile importante ale profesiei de asistent social școlar se numără acordarea de servicii pentru elevi și familiile lor, pentru personalul educativ al școlii, precum și realizarea unor sarcini administrative și profesionale specifice.
Identificarea elevilor cu dificultăți de adaptare școlară
Ajutorul oferit copiilor care prezintă risc de inadaptare socială/insucces școlar, este una din sarcinile majore ale asistentului social școlar. Conduita elevilor este semnalul prin care aceștia atrag atenția asupra riscului de inadaptare școlară. Identificarea precoce a acestei categorii de elevi se poate baza pe observațiile cadrelor didactice care lucrează direct cu elevii sau pe relatările altor membri ai personalului școlii. Astfel, se poate observa în recreații sau în cadrul activităților extracurriculare faptul că unii copii sunt fie agresivi, excesiv de dominatori, ostili, fie retrași, izolați, fără a interacționa deloc cu ceilalți; de asemenea, postura corporală sau reacțiile comportamentale pot oferi indicii importante cu privire la dificultățile lor de adaptare școlară: copilul pare contractat, indiferent, are reacții inadecvate, refuză realizarea sarcinilor, nu coopperează cu ceilalți, etc.
Un alt indicator al riscului de inadaptare școlară – pe lângă conduita inadecvată – sunt și performanțele la deprinderile academice de bază: scrisul-cititul și calculul. Dificultățile cu care elevul se confruntă în această sferă – elevul citește greu, scrie ilizibil, are dificultăți în rezumarea ideilor, mari dificultăți în realizarea calculelor – indică o forma de inadaptare școlară, ce trebuie să declanșeze un demers de susținere a elevului.
Asistentul social școlar poate căuta cauzele acestor indicatori ai inadaptării școlare în mediul familial, adesea acești copii cu dificultăți de adaptare școlară putând proveni din familii care nu au stimulat dezvoltarea intelectuală a copilului, care au abuzat de el fizic, emoțional și/sau sexual. Poate fi cazul familiilor sărace care nu au acces la resursele educaționale sau devalorizează utilitatea educatiei școlare pentru copil.
Dacă simptomele inadaptarii școlare se înregistrează la vârste școlare mai mari, cauzele trebuie căutate în modificările importante din mediul familial al elevului și relațiile din mediul școlar. Evenimentele din familie pot duce la scăderea randamentului școlar dar nu trebuie uitată nici posibilitatea ca inadaptarea școlară sa fie generată de un cadru didactic excesiv de rigid, care abuzează de posibilitațile intelectuale ale elevului sau care umilește, etichetează, pedepsește excesiv elevii, fiind centrat doar pe autoritatea și prestigiul personal.
Cauzele inadaptării școlare trebuie corelate, la vârsta adolescenței, cu specificul psihologic al vârstei, care aduce cu sine efortul afirmării de sine, dublat de contestarea autorității adultului, nevoia de ideal, originalitate dar și conformismul față de grup.
Pentru asistentul social din școală, atât etichetele negative ale elevilor cât și apartenența lor la grupuri care nu respectă normele școlare, sunt indicatori importanți ai inadaptării școlare. Identificarea și sustinerea acestor elevi de către asistentul social este absolut necesară deoarece dacă nu sunt identificați și asistați la timp, acești elevi își vor însuși roluri specifice ‘’inadaptatului’’, ‘’deviantului’’, prin imitație, învățare socială, identificare, experimentare de modele etc.
5.1.2 Sprijinirea elevilor prin consiliere
Ajutorul oferit de asistentul social școlar după identificarea elevilor cu risc dezadaptativ crescut precum și a cauzelor inadaptării școlare poate lua forma consilierii individuale sau colective, cu un anumit număr de elevi (sau elevi-părinți). Ajutorul capătă, în acest sens, un accent informativ, asistentul social putând oferi elevilor informații, sugestii, sfaturi, îndrumare pentru a-și cunoaște mai bine abilitățile și trebuințele, a-si realiza obiectivele propuse.
Este esențială, în consilierea elevilor, dezvoltarea unei relații de încredere, de prietenie între asistentul social și elev, de un suport emoțional oferit de adult care motivează elevul în efortul său de readaptare școlară. Liniile principale ale unui program de consiliere sunt alcătuite din tocmai această încredere, adeziune a elevului, pe de o parte, și identificarea trebuințelor sale, pe de altă parte.
Aceste trebuințe care sunt necesare a fi satisfăcute pentru ameliorarea adaptării școlare pot fi extrem de diverse: unii elevi au nevoie să învețe cum să-și rezolve o serie de conflicte apărute la școală sau în alte zone ale existentei lor, altii au nevoie de sprijin pentru a-și propune obiective realiste în timp, sprijin pentru dezvoltarea stimei de sine, perfecționarea deprinderilor intelectuale, sau dezvoltarea competențelor de relaționare socială, ori controlarea modului în care își exprimă sentimentele.
5.1.3 Sprijin oferit părinților
Ca și în cazul consilierii elevilor, consilierea părinților se va baza pe stabilirea relației de încredere și pe identificarea trebuințelor părinților, urmărind obiective precum: susținerea părinților in scopul întelegerii adecvate a trebuințelor copiilor lor, susținerea în scopul ameliorării practicilor educative, dezvoltarea abilităților de rezolvare a conflictelor (cu copiii, cu profesorii, etc.), stimulare a interesului părinților pentru viața școlară a copilului, modalități de a face față stresului fără a revărsa emoțiile negative asupra relației cu copilul.
Pentru eficiența consilierii cu părinții, asistentul social din școală trebuie să înteleagă mai întâi atitudinea acestora, în funcție de situația particulară în care se află copilul, trebuie să recurgă la ascultarea activă, să nu comunice părintelui dezaprobare, ci să accentueze ideea cooperarii în vederea găsirii unei soluții.
Reușita consilierii părinților este legată de empatia asistentului social, de capacitatea lui de a întelege temerile părinților, de climatul destins și care stimulează încrederea părinților că problema se poate rezolva.
Părinții trebuie ajutați să conștientizeze modul în care acțiunile și dispozițiile lor afectează capacitatea de adaptare școlară a acopilului, posibilitățile sale de progres, motivația sa pentru studiu. Asistentul social trebuie să instrumenteze cazul și să propună instituirea unei măsuri de protecție a copilului, dacă inadaptarea sa școlară este rezultatul unor comportamente grave, abuzive din partea părinților.
În vederea readaptarii școlare, copilul abuzat va fi inclus într-un program special de psihoterapie pentru a dezvolta strategii acționale adecvate.
În relația cu părinții, asistenții sociali școlari vor stimula participarea acestora la parteneriatul cu școala, pe diferite planuri: părintele – ca ajutor activ oferit profesorilor, oferindu-se ca sursa de învățare și ajutând voluntar profesorii, ca susținător al motivației pozitive pentru învățarea școlară, ca inițiator al schimbării în școală, etc. Participarea părinților la parteneriatul cu școala se poate realiza într-o diversitate de forme și această relație familie-școală diminuează inadaptarea școlară deoarece se poate realiza astfel un control continuu al conduitei elevului, se diminuează discontinuitațile dintre socializarea familială și cea școlară, părinții dezvoltând expectanțe realiste cu privire la performanțele școlare ale copilului.
5.1.4 Sprijin acordat profesorilor
Asistentul social școlar este cel care oferă informații și intervine, exprimând o opinie avizată, în luarea hotărârilor privitoare la fiecare elev. Este importantă cunoașterea de către profesori a caracteristicilor mediului familial al elevului pentru: a ține cont de nivelul de suport academic și material pe care îl pot oferi părinții, a întelege semnificația comportamentului elevului în clasă, a folosi părinții ca sursă de învățare dacă aceștia reprezintă un model uman și profesional deosebit, a întelege interesele și pasiunile elevului, a aprecia corect nivelul responsabilității elevului în cazul eșecului școlar.
Există o multitudine de sarcini pe care asistentul social din școală le îndeplinește, conținutul acestei profesii fiind destul de complex.
Sarcinile profesionale specifice pot fi corelate cu necesitatea perfecționării continue a asistentului social din școală prin informarea de specialitate, participarea la manifestările stiințifice de profil și la schimburile de experiența, publicarea rezultatelor activitații personale de investigație și contribuții la creșterea capitalului școlii, aspecte cu atât mai necesare cu cât din pregătirea de specialitate in domeniul asistenței sociale lipsește o componentă curriculară centrată pe activitatea asistentului social în școală.
Partea a II-a
Argument
Alături de familie, școala reprezintă un factor important în formarea personalității individului, facilitând dezvoltarea unor aptitudini, transmițând cunostințele profesionale, ori asimilarea unor valori, pregătind individul pentru a-și asuma responsabilități și a-și aduce contribuția la viața societății.
Mediul școlar în care elevul își petrece o însemnată parte din timp constituie un cadru hotărâtor al dezvoltării personale și al integrării sociale a acestuia, marcându-i întreaga existență.
Acțiunea mediului școlar este receptată de copil iar influențele educative pot fi benefice sau îl pot expune pe elev anumitor riscuri care se referă la apariția și structurarea unor comportamente deviante. Dacă nu sunt identificați și asistați la timp acești elevi își vor asuma roluri specifice “inadaptatului”; “deviantului”, prin imitație, învățare socială, identificare sau experimentare de modele.
Necesitatea unei cercetări privind interacțiunile existente în mediul școlar este evidentă deoarece în acest context pot apărea disfuncții care pot amplifica sau atenua problematica devierilor de comportament
Identificarea și cunoașterea acelor aspecte ale vieții școlare cu efecte negative pentru copil constituie un punct de plecare pentru asistența sociala și educativă care concură la activitatea profilactică și la sprijinul elevilor aflați în pericol de a dezvolta comportamente antisociale.
Capitolul VI
Metodologia cercetării
6.1 Scop: Evaluarea riscului de devianță în mediul școlar
6.2 Obiective teoretice:
Identificarea factorilor de risc în apariția și structurarea comportamentului deviant la elevii din școli generale
Cunoașterea manifestărilor tipice ale comportamentului deviant
6.3 Obiective operaționale:
Evidențierea atitudinii față de școală, profesori și procesul educativ
Determinarea coordonatelor modelului educativ al părinților
Identificarea mecanismelor de etichetare și a repercusiunilor acestora asupra conduitei elevilor
6.4 Ipoteze:
Cu cât atitudinile pedagogice ale profesorilor sunt mai inadecvate, cu atât crește posibilitatea unui risc de comportament deviant.
Atunci când nu există supraveghere din partea părinților, riscul de comportament deviant al copiilor crește.
Dacă copilul este etichetat de mediul în care trăiește (familie, școală), ca fiind un copil ‘problemă’, atunci acest lucru poate contribui la apariția unui comportament deviant.
Dacă modelul educativ al familiei este deficitar, atunci acest lucru poate contribui la apariția unui comportament deviant.
6.5 Eșantion: Populația anchetei: un număr de 30 de copii din școli generale cu risc de dezvoltare a unui comportament deviant.
6.6 Metoda de studiu este ancheta sociologică, și anume o specie a acesteia – sondajul de opinie
6.7 Instrumentul de lucru – chestionarul, prin aplicare
Reprezentativitate pentru populația studiata cu eroare tolerată de 0,5%
6.8 Descrierea rezultatelor obținute în urma cercetării
Evidențierea atitudinii față de școală, profesori și procesul educativ
Atitudinea față de profesori și activitatea școlară în general, cu implicațiile ei are două componente. Pe de-o parte există o raportare inițială a elevului vis-a-vis de cele menționate, pe care o vom numi atitudine directă, iar pe de altă parte există modul în care elevii percep reacțiile profesorilor (atitudine inversă). Cele două componente interacționează între ele, determinând o imagine globală a modului în care valorizează elevul procesul educativ, cadrele didactice, etc.(pe care o vom numi atitudine generală)
Primul dintre obiectivele operaționale ale studiului a fost transpus în mai mulți indicatori, prezenți în chestionar:
pentru măsurarea atitudinii directe:
Q2) S-a întâmplat vreodată să nu vrei să mergi la școală?
Q7) Ai absentat vreodată de la școală?
Q24) Ai fost vreodată amenințat cu corigența?
Q25) Ai rămas vreodată repetent?
Pentru măsurarea atitudinii inverse:
Q3) S-a întâmplat vreodată să-ți fie teamă să mergi la școală pentru că nu ți-ai făcut temele?
Q4) Atunci când îți faci temele, profesorii te laudă pentru acest lucru?
Q5) La școală se întâmplă să fii pedepsit?
Q21) La școală ți se spune că ești obraznic,indisciplinat, sau alte lucruri asemănătoare?
În continuare, vom analiza pe rând răspunsurile la aceste întrebări, pentru a evidenția apoi acea atitudine globală referitor la tot ce ține de mediul școlar
Se observă, din analiza descriptivă, univariată că la 63% dintre elevii chestionați li se întâmplă des și foarte des să nu vrea să meargă la școală.
Atunci când sunt întrebați dacă motivul s-a întâmplat să fie teama de a se prezenta fără teme făcute, doar 20% au resimțit această frică, pe restul de 80% (procent cumulat pentru deloc, foarte rar și rar), neafectându-i acest lucru. Nu teama de repercusiuni negative i-a determinat ,așadar, pe aceștia să nu vrea să meargă la școală, ci alte motive, pe care vom încerca să le identificăm.
Dorința de a nu merge la școală nu a rămas nematerializată pentru 90% dintre cei intervievați. Chiar dacă întrebarea nu surprinde gravitatea absenteismului(latura sa cantitativă), fiind posibil ca unii dintre ei să fi absentat în mod excepțional, se observă din asocierea celor două variabile („a nu vrea sa mergi la școală” și „a absenta”) că există o concordanță foarte mare între răspunsurile „mi s-a întâmplat foarte des să nu vreau să merg la școală” și „am absentat de la ore”(de 100%), la fel și între variantele „mi s-a întâmplat des să nu vreau…” și „am absentat”, concordanțe exprimate în zona cu roșu a tabelului de asociere.
Un fenomen mai grav decât absenteismul este corigența și repetența. 63,3% dintre elevii chestionați au fost amenințați cu corigența, iar 30% dintre ei chiar au rămas repetenți, ceea ce este un procent destul de îngrijorător.
Referitor la modul în care elevii percep reacțiile profesorilor, și la felul în care profesorii știu să recompenseze și să sancționeze conduitele elevilor,un procent de 90% dintre chestionați spun că recompensele sub forma laudelor atunci când își fac temele se întâmplă deloc, foarte rar și rar.
În schimb, 50% dintre elevii intervievați spun că pedepsele se aplică des și foarte des, aceasta fiind opinia majoritară, de la care se abat doar 26,7% .
Așadar, succesele elevilor sunt menționate mai rar, ei resimțind faptul că nu sunt încurajați. Criticile însă nu „pierd ocazia” să apară, iar evaluarea elevului in termeni constant negativi si depreciativi, duce la un fond de nemulțumire, frustrare și dezinteres. Practicile pedagocice inadecvate ale profesorilot determină astfel, forme de comportament deviante.
Putem spune că rezultatele analizei de până acum ne validează ipoteza conform căreia: „cu cât atitudinile pedagogice ale profesorilor sunt mai inadecvate, cu atat creste posibilitatea unui risc de comportament deviant.”
Determinarea coordonatelor modelului educativ al părinților
Modelul educativ al familiei a fost operaționalizat prin intermediul următorilor indicatori:
Interes pentru școală
legăturile familiei cu școala
interes pentru notele copilului si participare la ședințele cu părinții
tipul de pedepse aplicate de părinți si frecvența acestora
atitudinea față de educația copilului
În continuare vom analiza distribuția răspunsurilor în funcție de toți acești indicatori pentru a identifica dacă apar factori de risc ce pot concura la formarea unor conduite deviante. În privința interesului pe care îl manifestă părinții pentru școală, elevii din eșantion consideră în proporție de 76,7% că familia lor nu vine deloc sau vine rar și foarte rar la școala la care învață.
Notele pe care copiii lor le iau la școală, par să îi intereseze doar pe 43% dintre părinți, restul de 57% nepunând întrebări despre situația școlară.
Controlul temelor este prea puțin practicat , din moment ce doar 13,3% dintre cei chestionați au spus că cineva din familie le supraveghează zilnic temele. 86,7% dintre ei rămân nesupravegheați din acest punct de vedere
La întrebarea: „Cine te ajută mai mult să-ți faci temele”?, 70% declară că nu le vine nici un sprijin din patrea nici unuia dintre părinți, doar 16,7% fiind ajutați de către tatăl, iar 13,3% de către mama.
Nici comunicarea din celălalt sens nu este mai reușită: 93,3% dintre elevii intervievați nu le spun părinților nimic decât rar și foarte rar când iau o notă proastă, iar 80% nu povestesc în general despre ce se întămplă la școală. Unul dintre motive poate fi faptul că acest comportament de nesupraveghere din partea părinților le lasă libertatea de a-și ascunde rezultatele școlare – nu e foarte greu să ascunzi cuiva o informație de care nu este interesat.
Din analiza tuturor acestor întrebări ajungem la concluzia că acești tineri provin din familii, în care accentul se pune foarte puțin pe educație, pe interes față de situația școlară a copilului. Se formează astfel un climat psihosocial propice pentru comportamente deviante. Majoritatea acestor tineri provin din familii cu model educativ precar, ceea ce ne îndreptățește să validăm ipoteza: „ Dacă modelul educativ al familiei este deficitar, atunci acest lucru poate contribui la apariția unui comportament deviant”.
Vorbeam mai devreme despre o atitudine foarte relaxantă, chiar delăsătoare din partea părinților în ceea ce privește educația copiilor lor. Observăm că această atitudine se extinde și asupra activităților extrașcolare. Astfel, atunci când sunt întrebați dacă părinții lor le cunosc prietenii, 63,3% dintre subiecți răspund că nu, iar 26,7% nu știu –cu alte cuvinte-doar 10% dintre elevi consideră că au părinți care se interesează de cercul lor de prieteni.
Răspunsurile la o altă întrebare întăresc cele afirmate mai sus: doar 20% dintre părinți știu unde merg copiii lor când pleacă de acasă, 70% fiind procentul celor care – potrivit mărturiei tinerilor intervievați –nu știu deloc acest lucru.
Modalitățile de petrecere a timpului liber indică și ele riscuri de conduită deviantă. Astfel, 36,7% dintre elevii din eșantion își petrec timpul liber pe stradă, 30% cu prietenii, respectiv 26,7% în locurile de distracție. Doar 6,7% dintre ei preferă casa, căminul pentru „destinația loisir”.
Putem afirma așadar, fără să ne înșelăm, că acești copii cu risc de comportament deviant provin din familii unde supravegherea lor este precară, sau că „atunci când nu există supraveghere din partea părinților, riscul de comportament deviant al copiilor crește”.
Așadar, iată încă o ipoteză de cercetare care ni se confirmă.
Identificarea mecanismelor de etichetare și a repercusiunilor acestora asupra conduitei elevilor
Elaborată de un grup de sociologi americani printre care Howard Becker, Harold Garfinkel, Erving Goffman, Thomas Scheff, teoria etichetării își propune să răspundă la întrebarea:”de ce o anumită conduită este deviantă?”.
Din punctul de vedere al deviantului, conduita sa este perfect normală. De abia etichetarea acestei conduite ca fiind deviantă, de către cei din „exterior”, declanșează conduita devianță, întrucât persoanelor cărora li se atașează eticheta de deviant, nu numai că ajung să creadă în veracitatea ei, dar și adoptă conduite conforme cu această etichetă, asimilând toate atributele identității de deviant.
Am observat, din răspunsurile elevilor din eșantion, că sunt menționate mai rar succesele elevului și foarte des îi sunt sancționate eșecurile, adică este pedepsit.
In afară de pedepse, 63,3% dintre elevi spun că sunt apostrofați (li se atrage atenția că sunt indisciplinați, obraznici), lucru ce se întâmplă des și foarte des. Mustrările verbale uneori sunt dure (20% spun că cele mai dese cuvinte care le sunt adresate din parte profesorilor sunt: „nesimțit”, 13,3% – „nemernic”, 10% – nebun.
Pe de altă parte, vin reproșurile și mustrările din partea familiei, etichetele pe care „le aplică” părinții. 70% dintre subiecți spun că foarte des și des, părinții le spun lucruri care îi fac să nu se simtă prea bine, de genul: prost, nedezvoltat, nesimțit, obraznic, „nu ești bun de nimic”.
Reacția elevilor și ecoul acestor forme de adresare au fost înregistrate printr-un item sepaprat (Q23). Răspunsurile dovedesc că tratamentul aplicat provoacă de multe ori frustrări și stări negative. Astfel, 53,3% spun că atunci cînd aud cuvintele ce le sunt adresate se simt rău și foarte rău. Alții 26,7% tind să devină imuni la aceste apostrofări („m-am obișnuit”), în timp ce 13,3% au devenit deja („nu-mi pasă”).
Dacă aceste etichete se aplică constant elevilor de către părinții și dascălii lor, există riscul ca elevii să manifeste în continuare conduite conforme cu eticheta. Similar, putem spune: „dacă copilul este etichetat de mediul in care traieste ( familie, scoala), ca fiind un copil ‘problema’, atunci acest lucru poate contribui la aparitia unui comportament deviant”
6.9 Concluzii și propuneri
Constatările referitoare la factorii de risc comportamental în mediul școlar arată faptul că situațiile stresante pentru copil se înscriu într-o arie neașteptat de largă, luând forme dintre cele mai variate.
Examinând din unghiul de vedere al efectelor negative antrenate de parteneriatul profesor-elev , deficitar din punct de vedere pedagogic, putem distinge: lipsa de recompensare a elevului, prin laude, pentru efortul depus, lipsa de încurajare pentru succesele acestuia , evaluarea elevului in termeni constant negativi și depreciativi.
Factorii de risc ce pot concura la apariția unor conduite deviante rezultă și din interesul scăzut al parinților pentru viața școlară a copilului lor, comunicarea deficitara dintre parinte și copil, necunoașterea modalitatilor de petrecere a timpului liber al copilului și etichetarea acestuia.
Asadar, ca urmare a situațiilor stresante prin care trec, unii elevi sunt mai ușor expuși riscului de manifestare a unor comportamente inadecvate.
Relațiile din mediul școlar ar putea fi substanțial ameliorate prin munca susținuta a asistentului social pentru imbunătațirea calității vieții școlare a elevului, prin participarea și interesul parinților pentru viața școlara a copilului lor, prin conștientizarea profesorilor asupra influenței negative pe care o pot avea asupra evoluției copilului pe plan psihic și formativ, supunându-l unor trăiri emoționale excesive și afectându-i plăcerea de a munci și randamentul muncii, inventivitatea, creativitatea, și capacitatea de a invinge dificultațile.
Parinții au datoria morală- pe care și-au asumat-o prin aducerea copilului pe lume- să-și revizuiască relațiile deficitare cu copiii, exact așa cum o au și profesorii, în virtutea îndatoririi umanitare înscrise în cadrul profesiei de dascăl.
Bibliografie:
Adler, A., (1995), Psihologia școlarului greu educabil, București,editura IRI
Albu, E., (2002), Manifesăari tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenți, București, Aramis print S.R.L.
Banciu, D., Radulescu, S., Voicu M., (1985) Introducere in sociologia devianței, București, Editura Științifică și Enciclopedică.
Drever, J.,(1962), A dictionary of psychology, Baltimore, Penguin Books.
Feldman, P., (1998), The psychology of crime, New York, Cambridge University Press.
Gal, D., (2002), Educația și mizele ei sociale, Cluj-Napoca, Editura Dacia.
Gherguț, A., (2003), Managementul serviciilor de asistență psihopedagogică și socială, Iași, Editura Polirom.
Iancu, S., (2000), Psihologia școlarului-De ce merg unii elevi ‘încruntați’ la școală, Iași, Editura Polirom.
Neamțu, G.,(2003), Tratat de Asistență Socială, Iași, Editura Polirom.
Ogien, A., (2002), Sociologia devianței, Iași, Editura Polirom
Pașa, F., Pașa, L., (2003), Cadrul juridic și organizatoric al asistenței sociale în România, Iași, Editura Polirom.
Păun, R., (1982), Sociopedagogie școlară, București, Editura Didactică și Pedagogică.
Pitulescu, I., (2002), Criminalitatea juvenilă, București, Editura Național.
Rutherford, A., (1986), Growing out of crime, London, Penguin Books.
Stott, D., (1982), Delinquency: The problem and its prevention- The school and the deviant child, New York, Spectrum Publications, Inc.
Tucicov, B.A. și colaboratorii, (1972), Personalitatea copilului,București, Editura Politică
Zamfir, C., Vlăsceanu, L., (1998), Dicționar de sociologie, București, Editura Babel
ANEXE
TABELELE DE FRECVENȚĂ A RĂSPUNSURILOR
CHESTIONAR:
a) Clasa: …… b) Vârsta……c) Sex : M/F……d)Naționalitatea………
S-a întâmplat vreodată să nu vrei să mergi la școală?
a) Foarte des b) Des c) Foarte rar d) Rar e) Deloc
3.S-a întâmplat vreodată să-ți fie teamă să mergi la școală pentru că nu ți-ai făcut temele?
a) Foarte des b) Des c) Foarte rar d) Rar e)Deloc
4.Atunci când îți faci temele , profesorii te laudă pentru acest lucru?
a) Foarte des b) Des c) Foarte rar d) Rar e) Deloc
5.La școală se întâmplă să fii pedepsit:
a) Foarte des b) Des c) Foarte rar d) Rar e) Deloc
6. Ești scos la tablă:
a) Foarte des b) Des c) Foarte rar d) Rar e) Deloc
7.Ai absentat vreodată de la ore?
a) Da b) Nu
8. Părinții îți controlează zilnic temele:
a) Da b) Nu
9.Povestești acasă despre ceea ce s-a întâmplat la școală?
a) Foarte des b) Des c) Foarte rar d) Rar e) Deloc
10. Ești întrebat de părinți ce note ai luat la școală?
a) Foarte des b) Des c) Foarte rar d) Rar e) Deloc
11.Cine te ajută mai mult să-ți faci temele?
a) Mama b) Tata c) Nici unul
12. Spui părinților dacă ai luat o notă proastă?
a) Foarte des b) Des c) Foarte rar d) Rar e) Deloc
13. Părinții vin la școala în care înveți tu?
a) Foarte des b) Des c) Foarte rar d) Rar e) Deloc
14. Părinții îți cunosc toți prietenii ( din clasă, școală, cartier) ?
a)Da b) Nu c) Nu știu
15. Părinții știu întotdeauna unde mergi când pleci de-acasă?
a) Da b) Nu c) Nu știu
16. Când sunt supărați pe tine, părinții îți spun lucruri care te fac să nu te simți prea bine?
a) Foarte des b) Des c) Foarte rar d) Rar e) Deloc
17. Care sunt aceste lucruri?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
18. Cum ești pedepsit de părinți dacă nu-ți faci temele sau iei o notă proastă?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
19. Cât de des ești pedepsit?
a) Foarte des b) Des c) Foarte rar d) Rar e)Deloc
20. Cine te pedepsește cel mai des?
a) Mama b) Tata c) Nici unul
21. La școală ți se spune că ești obraznic, indisciplinat sau alte lucruri asemănătoare?
a) Foarte des b) Des c) Foarte rar d) Rar e)Deloc
22. Care sunt cuvintele pe care le auzi cel mai adesea de la profesori când aceștia sunt supărați pe tine?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
23. Cum te simți când auzi aceste lucruri?
a) Foarte rău b) Rău c)m-am obișnuit d) nu-mi pasă
24. Ai fost vreodată amenințat cu corigența?
a) Da b) Nu
25. Ai rămas vreodată repetent?
a) Da b) Nu
26. Cel mai adesea îți petreci timpul liber
a) în casă b) pe stradă c) în locuri de distracție d) cu prietenii
27. Care sunt persoanele din familia ta care lucrează ?
a) Mama b) Tata c)Nici unul
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Devianta Comportamentala In Mediul Scolar. Rolul Asistentului Social In Scoala (ID: 164489)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.