Rolul Familiei In Integrarea Sociala A Copilului CU Cerinte Educative Speciale

CUPRINS

CAPITOLUL I Delimitări conceptuale

I.1. Familia

I.2. Copilul cu Cerințe Educative Speciale

I.2.1. Definiția

I.2.2. Abordări ale problematicii persoanelor cu cerințe speciale

A. Deficiența

B. Incapacitate

C. Handicap

I.2.3. Orientarea școlară a elevilor cu Cerințe Educative Specia

I.3. Integrarea socială a copiilor cu Cerințe Educative Speciale

CAPITOLUL II Rolul familiei și al școlii în integrarea socială a copiilor cu Cerințe Educative Speciale

II.1. Perspectiva istorică asupra integrării

II.2. Copilul cu Cerințe Educative și familia

II.2.1. Rolul familiei în socializarea și educația copilului cu CES

A. Socializarea în famile

B. Educația familială

B.1. Conceptul de educație

B.2. Factori psihologici optimizatori educației

B.3. Funcțiile educației

B.4. Metode educative

II.2.2. Abordări în analiza dezvoltării copilului cu CES

A. Teoria învățării sociale, propusă de A. Bandura

B. Teoria dezvoltării cognitive a lui J. Piaget

C. Teoria afectivității

D. Teoria ierarhiei trebuințelor umane, elaborată de A. Maslow.

II.2.3. Relația familie-școală, aspect important în integrarea școlară a copiilor cu CES

II.2.4. Rolul asistentului social

CAPITOLUL III Legislația în domeniu

CAPITOLUL IV Metodologia cercetării

IV.1. Scopul cercetării

IV.2. Obiectivele cercetării

IV.3. Ipotezele cercetării

IV.4. Metode și tehnici utilizate

IV.4.1. Studiul de caz

IV.4.2. Interviul

IV.5. Descrierea eșantionului

IV.6. Prezentarea cercetării studiilor de caz

IV.7. Prezentarea interviurilor cu:

profesorul itinerant

învățători și diriginți

părinți

IV.8. Concluzii

IV.9. Concluzii finale

BIBLIOGRAFIE

ANEXA 1 Ghid pentru realizarea studiilor de caz

ANEXA 2 Ghid de interviu pentru profesorul de sprijin

ANEXA 3 Ghid de interviu pentru învățători și diriginți

ANEXA 4 Ghid de interviu pentru părinți

Introducere

În planul vieții sociale din România post decembrist, o problemă de interes major și care în mod obligatoriu trebuie tratată la modul cel mai serios o constituie persoanele, respectiv copiii cu deficiență.

Conform statisticilor oferite de Organizația Mondială a Sănătății, aproximativ 10% din totalul populației prezintă un gandicap, îar în viitor se preconizează o creștere a numărului de persoane cu gandicap, pusă pe seama modificărilor în repartiția pe grupe de vârstă a populației, modificării tabelului de morbiditate și mortalitate, modificării accesului la serviciile de sănătate, dezvoltarea eubanizării și industrializării.

În lucrarea de față, am încercat să surprind anumite aspecte ale familiei, cu rol în integrarea socială a copiilor cu CES.

Obiectivele urmărite în cadrul acestei lucrări sunt următoarele:

a) importanța implicării familiei în educația copilului cu CES, ca factor esențial în integrarea socială a acestuia.

b) calitatea și cantitatea timpului acordat de familie copilului cu CES, ca factor premergător asupra integrării sociale.

c) influența veniturilor familiale asuprea integrării sociale a copilului cu CES.

d) interesul familiei de a asigura un climat favorabil, ca factor în integrarea socială a copilului cu CES.

e) importanța cooperării familie-școală, ca rol important în integrarea socială a copilului cu CES.

Ipotezele cercetării sunt următoarele:

a) dacă familia se implică în educația copilului cu CES, atunci el are șanse mai mari în integrarea socială.

b) dacă timpul alocat de familie copilului cu CES este calitativ și cantitativ, atunci reușita întegrării sociale este mai pronunțată.

c) cu cât resursele financiare ale familiei sunt mai mari, cu atât aceștia le pot oferi copiilor accesibilități în vederea integrării sociale.

d) dacă copilul cu CES crește într-un climat familial favorabil, atunci el are șanse mai mari să înregistreze o integrare mai eficientă.

e) dacă familia cooperează cu școala,atunci integrarea acestuia este mai realizabilă.

Lucrarea de față este structurată în 4 capitole.

În primul capitol din această lucrare, am definit următorii termeni: familia, copilul cu CES și integrarea. La familie am insistat mai mult pentru a prezenta aspectele generale ale acesteia. M-am oprit, pe lângă definirea acestui fenomen social, la particularități ce țin de structura ei, de rolurile și de funcțiile acesteia.

Deoarece tema abordată este ,,Rolul familiei în integrarea socială a copilului cu CES’’, în al doilea capitol am sistematizat informațiile teoretice cu privire la această temă. Capitolul este structurat în 2 părți. Prima reprezintă o perspectivă istorică asupra integrării, iar în a doua parte sunt prezentate aspecte ale relaționării din cadrul familiei, atât în relația dintre soți cât și relația părinți –copii. Am mai prezentat și importanța colaborării familie-școală, ca factor important în realizarea integrării școlare a copilului cu CES. Pentru o mai bună înțelegere privind dezvoltarea copilului cu CES, am prezentat în acest sens 4 teorii. Capitolul se încheie cu rolul asistentului social în tema dată.

Capitolul 3 este redat prin partea legislativă, iar ultimul capitol este destinat metodologiei cercetării. Metodele utilizate în acest scop au fost studiul de caz, precum și interviuri cu profesorii/diriginții elevilor, cu profesorul itinerant și cu părinții copiilor ce au constituit subiecții acestei cercetări.

CAPITOLUL I

DELIMITĂRI CONCEPTUALE

I.1.FAMILIA

Familia este ,,nucleul instrumental fundamental al structurii sociale mai largi, în sensul că toate celelalte instituții depind de influențele acesteia’’(A. Stănoiu, M. Voinea, 1983, p. 13). Conceptual, familia a fost abordată din mai multe perspective, unele mai mult, altele mai puțin obiective. În sens larg, familia este un ,,grup social ai cărui membri sunt legați prin raporturi de vârstă, căsătorie sau adopțiune și care trăiesc împreună, cooperează sub raport economic și au grijă de copii’’(C. Zamfir, L. Vlăsceanu, 1993, p. 238), asumându-și ,,responsabilitatea pentru creșterea lor’’(A. Giddens, 2001, p. 154). În sens restrâns, familia desemnează ,,un cuplu căsătorit și copiii acestuia’’(F. Chipea, 2001, p. 22). Aceste două accepțiuni ale familiei traduc etapele unei evoluții pe care cunoscutul sociolog francez Emile Durkheim o numea ,,legea îngustării continue a familiei’’. Așa cum A. Vrășmaș (2002, p. 160) subliniază, familia este ,,unicul grup social în care legăturile de dragoste și consagvinitate capătă o importanță primordială’’, membrii grupului dezvoltându-și o ,,intimitate’’ într-un spațiu numit de ei ,,cămin’’(G. Neamțu, 2003, p. 669). Pentru Merton (1949), familia este ,,cea mai importantă curea de transmisie a normelor culturale din generație în generație’’, îmbinându-și ceea ce E. Romocea exprima (1975, p. 490) ,,respectul față de tradiție cu orientarea spre viitor’’.

Pentru a putea funcționa normal A.Vrășmaș (2002, p. 18) consideră că fiecare familie are câteva nevoi de bază care trebuie satisfăcute, și anume: nevoi afective, educative, economice, de sănătate, informaționale, culturale, la care se mai adaugă și cele sociale și psihologice (G. Neamțu, 2003, p. 669). Așadar familia ,,își are originea în căsătorie, fiind alcătuită din soț, soție și copii născuți din unirea lor’’(Mitrofan, 1991, p. 144). I. Mihăilescu (2000, pp.198-199) acordă ,,fenomenului social’’(F. Chipea, 2001, p. 21) numit familie două accepțiuni: una sociologică și alta juridică. Potrivit perspectivei sociologice, familia reprezintă ,,un grup primar în care predomină relații directe, informale, nemediate’’, în timp ce perspectiva juridică definea familia ca fiind ,,un grup de persoane între care s-au stabilit un set de drepturi și obligații, reglementat prin acte legale.”

Potrivit opiniilor lui A. Stănoiu și a M. Voinea (1983, p. 84), familia reprezintă ,,unul dintre cele mai complexe microsisteme sociale’’, ea cunoscând în decursul istoriei o mare diversitate de forme. I. Mihăilescu (2000, p. 201), în urma cercetărilor etnografice și antropologice, evidențiază existența familiei de tip poliandrie (în care o femeie are mai mulți soți), poligamie (în care un bărbat are mai multe soții) și monogamie, aceasta reprezentând forma cea mai răspândită de familie.

Pentru o cunoaștere mai aprofundată a acesteia este necesară o abordare a structurii familiei care, în concepția doamnei F. Chipea (2001, p. 67) se referă ,,pe de o parte la componența numerică și generațională a familiei și, pe de altă parte, la relațiile care se stabilesc între membrii familiei exprimate prin tipul de autoritate familială’’.

Astfel, din punct de vedere numeric, întâlnim familii nucleare (care sunt formate din părinți și copiii lor necăsătoriți, proprii sau adoptați (M. Voinea, 1978, p. 180)) și familii extinse (cu un număr mare de membrii, aceste familii reunind ,,pe lângă nucleul familial și alte rude și generații’’(F. Chipea, 2001, p. 71)). Familia lărgită este caracteristică unor societăți tradiționale, ea supraviețuind până în secolul al XX-lea mai ales în unele zone din Balcani. Specificul acestui tip de familie îl reprezintă ,,conservatorismul, păstrarea tradițiilor, obiceiurilor și stilului familial dominant’’(I. Mitrofan, C. Ciupercă, 1997, p.36). Acest tip de familie este considerat de către A. Stănoiu și M.Voinea (1983, p. 49) ,,inferior familiei nucleare datorită dezavantajelor pe care la prezintă: dificultatea de a conduce un sistem complex de familie, satisfacerea limitată sau insatisfacerea nevoilor tinerei generații și posibilitatea mărită a conflictelor între membrii familiei’’. Familia cea mai răspândită în prezent este cea nucleară. Ea reprezintă ,,o structură democratică, bazată pe consens, egalitate și complementaritate a rolurilor de soț-soție, precum și de o participare crescândă a copiilor’’(I. Mitrofan, C.Ciupercă, 1997, p. 37). Numită în literatura de specialitate și familie ,,simplă, restrânsă, conjugală, biologică, elementară’’(F. Chipea, 2001, pp. 70-71), familia nucleară reprezintă ,,mediul cel mai eficient de educare și formare a propriilor copii’’(I. Mitrofan, N. Mitrofan, 1991, p. 144), aceștia având suportul necesar pentru participarea la viața familială și afirmare la viața socială.

În ceea ce privește structura rolurilor în cadrul familiei, I. Mihăilescu (2000, p. 203), deosebește familii complete (formate din soț, soție și copii) și familii incomplete (monoparentale). Familiile monoparentale în opinia aceluiași autor, sunt rezultatul nașterilor din afara căsătoriei (familii ale unor fete-mame) sau al descompunerii familiei (prin divorț, prin decesul unuia dintre părinți, prin abandonarea familiei de către un părinte). Iolanda Mitrofan și Cristian Ciupercă (1997, p. 41) sunt de părere că ,,majoritatea familiilor monoparentale provin din familii nucleare dezorganzate sau scindate prin deces’’. Tot ei afirmă faptul că a fi un părinte singur este o ,,experiență particulară de tip familial, ce duce la schimbări în raporturile dintre părinți și copii’.

În funcție de apartenența indivizilor dintr-un cuplu complet, F. Chipea (2001, pp.75-76) face distincție între: familia de orientare (în care individul se naște și crește, formată din tată, mamă, frați și surori) și familia de procreere (constituită prin căsătorie, incluzând soțul, soția, fiii și fiicele). Un adult aparține concomitent atât familiei de origine cât și celei conjugale.

Structura statusurilor și rolurilor din cadrul familiei cuprinde următoarele situații: soț, soție, tată, mamă, copil, frate, soră, bunic, bunică. Pentru o înțelegere mai bună a acestor noțiuni, F. Chipea (2001, p. 87) dă o definiție a lor – statusurile sociale reprezentând ,,poziția ocupată de o persoană sau un grup în societete’’, iar rolurile sociale sunt un ,,model de comportare asociat uneândită în prezent este cea nucleară. Ea reprezintă ,,o structură democratică, bazată pe consens, egalitate și complementaritate a rolurilor de soț-soție, precum și de o participare crescândă a copiilor’’(I. Mitrofan, C.Ciupercă, 1997, p. 37). Numită în literatura de specialitate și familie ,,simplă, restrânsă, conjugală, biologică, elementară’’(F. Chipea, 2001, pp. 70-71), familia nucleară reprezintă ,,mediul cel mai eficient de educare și formare a propriilor copii’’(I. Mitrofan, N. Mitrofan, 1991, p. 144), aceștia având suportul necesar pentru participarea la viața familială și afirmare la viața socială.

În ceea ce privește structura rolurilor în cadrul familiei, I. Mihăilescu (2000, p. 203), deosebește familii complete (formate din soț, soție și copii) și familii incomplete (monoparentale). Familiile monoparentale în opinia aceluiași autor, sunt rezultatul nașterilor din afara căsătoriei (familii ale unor fete-mame) sau al descompunerii familiei (prin divorț, prin decesul unuia dintre părinți, prin abandonarea familiei de către un părinte). Iolanda Mitrofan și Cristian Ciupercă (1997, p. 41) sunt de părere că ,,majoritatea familiilor monoparentale provin din familii nucleare dezorganzate sau scindate prin deces’’. Tot ei afirmă faptul că a fi un părinte singur este o ,,experiență particulară de tip familial, ce duce la schimbări în raporturile dintre părinți și copii’.

În funcție de apartenența indivizilor dintr-un cuplu complet, F. Chipea (2001, pp.75-76) face distincție între: familia de orientare (în care individul se naște și crește, formată din tată, mamă, frați și surori) și familia de procreere (constituită prin căsătorie, incluzând soțul, soția, fiii și fiicele). Un adult aparține concomitent atât familiei de origine cât și celei conjugale.

Structura statusurilor și rolurilor din cadrul familiei cuprinde următoarele situații: soț, soție, tată, mamă, copil, frate, soră, bunic, bunică. Pentru o înțelegere mai bună a acestor noțiuni, F. Chipea (2001, p. 87) dă o definiție a lor – statusurile sociale reprezentând ,,poziția ocupată de o persoană sau un grup în societete’’, iar rolurile sociale sunt un ,,model de comportare asociat unei poziții sociale sau a unui status, punerea în act a drepturilor și datoriilor prevăzute de statusurile indivizilor sau grupurilor într-un sistem social’’. Rolurile și raportarea dintre membrii unei familii, sunt rezultatul unui ,,proces de învățare socială’’(I. Mihăilescu, 2000, p. 203).Din acest punct de vedere, odată căsătoriți, ei vor exercita în noua lor familie rolurile pe care le-au văzut exercitate de părinți în familiile lor de origine, acest lucru neînsemnând că le reproduc întocmai.

În raport cu modul de exercitare a autorității în cadrul familiei, I. Mihăilescu (2000, p. 204) distinge familii cu structuri autoritare și familii cu structuri egalitare. În cazul familiilor autoritare, ,,pater familias’’(F. Chipea, 2001, p. 80) este deținătorul absolut al autorității familiale. Această poziție îi este oferită în opinia lui I. Mihăilescu (2000, p. 204), de ,,puterea sa economică mai mare în raport cu soția lui și de dependența economică și socială a copiilor față de părinți’’. Poziția de autoritate a bărbatului era legitimată pe tradiție, el fiind cel care decidea asupra modului de organizare a gospodăriei, asupra căsătoriei copiilor, el fiind cel care ,,media legăturile familiei cu comunitatea sau cu societatea’’(I. Mihăilescu, 2000, p. 205). Tipul egalitar de autoritate este caracteristic familiilor din societatea modernă, care s-a impus datorită ,,evoluțiilor intervenite în structura familiilor’’(I. Mihăilescu, 2000, p. 205). Florica Chipea (2001, p. 80) o mai numea ,,familie de parteneri’’, explicând-o ca o consecință a egalizării pozițiilor de autoritate ale soților, precum și încadrării în muncă a femeii.

În familiile din societățile contemporane s-au produs numeroase schimbări în modelele familiale, aceste schimbări survenind în relația familie-societate (prin scăderea importanței funcției economice, preluarea unor funcții familiale de către școală, diminuarea relațiilor de rudenie și vecinătate, creșterea toleranței sociale față de noile comportemente demografice), în comportamentele tinerilor necăsătoriți (prin scăderea experienței sexuale premaritale, extinderea coabitării premaritale, extinderea celibatului definitiv și a menajelor de o singură persoană, controlul fecundității), în comportamentele familiale (prin creșterea importanței relațiilor emoțional-afective dintre parteneri, diversitatea formelor de conviețuire, modificarea relațiilor dintre parteneri, modificarea diviziunii rolurilor în cadrul familiei). În opinia lui I. Mihăilescu (2000, p. 212) aceste modificări au produs la nivel individual – ,,o egalizare a statutului bărbaților și femeilor, o creștere a bunăstării familiei, o creștere a satisfacției partenerilor din conviețuirea într-un anumit cuplu, o adoptare a unui anumit comportament nupțial și fertil’’, iar la nivel societal – ,,o scădere a ratei nupțialității, o scădere a natalității și o creștere a instabilității familiei nucleare’’.

Referitor la structura și dinamica rolurilor în familie, P. Iluț (2005, pp.125-131) formulează anumite abordări: abordarea psihosocială integralistă, abordarea dezvoltării sistemice și cea microeconomică a rolurilor de familie.

Abordarea psihosocială integralistă vede în familie ,,un sistem psihosocial puternic integrat, în care trăsăturile de personalitate ale membrilor sunt într-un feedback de mare intensitate cu realitatea psihosocială a familiei ca întreg’’(P. Iluț, 2005, p.125). În cadrul acestei abordări, profilul familiei este realizat prin mai multe aspecte: cel al interacțiunilor între membrii familiei (prin intermediul imaginilor, al percepțiilor reciproce, al felului în care se definesc unul pe altul) și cel al temelor dominante (reprezentate prin motive, sentimente, fantezii, moduri de a înțelege lumea, toate acestea individualizează familia în raport cu mediul social general și cu alte familii). Această abordare este reprezentată de către teoria comunicării în familie. Conceptul central îl reprezintă ,,situația de cerință dublă contradictorie’’(P. Iluț, 2005, p. 126) fiind reprezentat printr-un model de comunicare în care individul primește în familie mesaje cu sens contradictoriu, contradicția fiind prezentă între comunicarea verbală și nonverbală și poate conduce la un stres psihic.

În ceea de privește abordarea dezvoltării sistemice, P. Iluț (2005, p.127) o caracteriza ca ,,trecerea de pe structural pe dinamic, pe evoluția familiei, în particular a dezvoltării copiilor’’, aceasta petrecându-se într-un context interacționist.Dezvoltarea se realizează în contextul familial mai larg al rudeniei unde interacțiunile soț-soție, părinți-copii, frați-surori sunt cele determinante. În cadrul acestei abordări întâlnim teoria presiunii de rețea referitoare la segregarea rolurilor în familie. La explicarea presiunii rețelei în tipurile de roluri familiale intervin variabile precum: densitatea rețelei, rolurile dezvoltate de către soț și soție, precum și implicarea femeii în activități extracasnice. Referitor la măsura în care familia cu dublă carieră găsește modalități de a împăca exigențele câmpului profesional cu cele ale câmpului domestic, Robert și Rhona Rapaport (1973) afirma faptul că cei doi parteneri trebuie să țină seama de următoarele: beneficiile obținute sunt câștigate cu prețul ,,supraîncărcării de rol’’ (P.Iluț, 2005, p. 129), ceea ce presupune: renunțarea la unele activități ce par mai puțin importante, rezolvarea unor dileme privitoare la schimbarea de ideologie (care norme să fie reținute și care înlăturate), menținerea identității personale, câștigurile și pierderile în menținerea într-o relație de rudenie, prietenie ca urmare a supraîncărcării de rol, relevanța rolurilor și ciclurile de rol (cum soțul și soția sunt angajați concomitent în trei sisteme de roluri – sistemul profesional al unuia, sistemul profesional al celuilalt, sistemul familial al amândorura – este greu a îndeplini la cote onorabile așteptările de rol astfel, împăcarea lor presupune renunțarea unei părți din fiecare dintre aceste roluri considerate a fi cele mai puțin importante).

O a treia abordare este cea microeconomică a rolurilor din familie. Caracteristic acesteia, după opinia lui P. Iluț (2005, p. 129) este că ,,pe lângă aspectele economice ale grupului domestic, se încearcă să se explice așteptările și comportamentele de rol cu ajutorul unor variabile economice și, mai ales, după modelul comportamentului microeconomic, în termenii ,,maximizării beneficiului’’. În acest context, segregarea de roluri se face în funcție de diferența de investiție la capital dintre cei doi soți în capitalul comun. Pentru înțelegerea rolurilor și a comportamentelor maritale intervine paradigma costuri-beneficii și cea a schimbului social. În cadrul aceastei paradigme, aspecte precum: – menținerea unei distanțe economice între soț și soție; mărimea schimbului dintre soți corelat cu poziția lor socială; maximizarea bunului colectiv al familiei prin negocieri referitoare la participare și câștig – duc la elaborarea teoriei echității. Această teorie vede căsătoria ca pe o afacere, în care structurarea și dinamica de roluri se face după principiul echității. Dacă raportul dintre ,,ce primesc eu în derularea vieții de familie și ce dau’’este egal sau foarte apropiat cu cel dintre ,,ce primește celălalt și ce dă’’ atunci situația este considerată echitabilă. (P. Iluț ,2005, p. 130). Există cazuri când membrii familei apreciază că nu există egalitate între aceste raporturi. Pentru a soluționa inegalitatea sunt aplicate două tipuri de soluții: comportamentale (când individul în cauză modifică ceva în acțiunile lui față de celălalt pentru restabilirea egalității) sau psihologice (adică modificarea prin diferite tactici justificative a percepției mărimii elementelor din ecuație).

Dintotdeauna familia a fost apreciată ca fiind ,,o importantă instituție socială, pentru multiplele funcții pe care la îndeplinește’’ (E. Crețu, 1999, p. 146). Acțiunea ei este multiplă și reprezintă, ceea ce E. Romocea (1975, p. 490) afirma ,,o parte din modelul relațiilor întâlnite ulterior de individ pe parcursul vieții sale’’. Funcțiile familiei reprezintă în accepțiunea lui I. D. Romoșan (2002, p. 16) ,,o temă deosebit de delicată’’ datorită numeroaselor clasificări. Majoritatea autorilor au arătat aproximativ aceleași funcții, doar clasificate într-un mod diferit. În lucrarea de față vom prezenta funcțiile familiei în accepțiunea doamnei profesoare Florica Chipea. Acestea sunt: funcția biologică și sanitară, cea economică, funcția de socializare și de asigurare a securității emoționale, pe care le voi prezenta pe scurt urmând ca detalierea lor să fie regăsite pe parcursul lucrării.

Funcția biologică și sanitară a familiei este considerată una dintre cele mai importante funcții, fiind ,,intim legată de însăși esența căsătoriei, de scopul acesteia’’ (I. D. Romoșan, 2002, p. 16). Această funcție se referă la ,,procreerea, protecția și creșterea copiilor’’ (E. Romocea, 1975, p. 491), având ca efect reproducerea și perpetuarea speciei umane, condiție indispensabilă de existență a societății. Numită și demografică, sexuală, reproductivă funcția biologică de fapt, cuprinde două componente: sexualitatea și procreerea (C. Ciupercă, I. Mitrofan, 1998, p. 52). Funcția sexuală constă în ,,satisfacerea unor relații sexuale normale între parteneri’’ (F. Chipea, 2001, p. 175), aceste relații constituind ,,factorul esențial al stabilității, coeziunii și funcționalității firești a diadei’’ (P. Petroman, 1997, p. 49). Potrivit opiniei lui N. Mitrofan (1974, p. 99), comportamentul sexual trebuie ,,să devină nu scop, ci mijloc pentru împlinirea personalității, pentru creșterea gradului de armonie al relaționării dintre soți, a coeziunii grupului conjugal și familial’’. Această funcție este importantă deoarece, în cadrul cuplurilor căsătorite, se înlătură problema competiției sexuale, problemă considerată de către A. Mihu (2000, p. 296) ca fiind ,,un pericol pentru supraviețuirea societății din punct de vedere economic și reproductiv’’. Funcția de procreere se referă la ,,aducerea pe lume a copiilor, creșterea și educarea lor’’ constituind din punct de vedere al societății menirea de bază a familiei și rațiunea ei de a fi (A. Stănoiu, M. Voinea, 1983, p. 17). Familia e menită să asigure perpetuarea speciei, ,,în ultimă instanță în aceasta rezidă rațiunea constituirii, menținerii și consolidării familiei’’ (P. Petroman, 1997, p. 50). Funcția de procreere se referă, așa cum L. Vlăsceanu și C. Zamfir (1993, p. 244) susțin, la ,,producerea unui număr suficient de copii pentru a asigura imortalitatea unei comunități sau a unei societăți’’. Funcția igienico-sanitară a familiei arată responsabilitatea acesteia de a asigura dezvoltarea normală a membrilor săi din punct de vedere biologic, acest lucru concretizându-se în termeni de afecțiune, de asigurare a stării de sănătate fizică și mentală a tuturor membrilor săi, dar mai ales a copiilor (F. Chipea, 2001, p .203). Un alt aspect al acestei funcții este subliniat de P. Petroman (1997, p. 49), potrivit căruia funcția igienico-sanitară vizează ,,igiena membrilor cuplului conjugal, natura relațiilor sexuale’’, normalitatea lor și, deopotrivă, indicatorii menționați de către C. Zamfir și L. Vlăsceanu (F. Chipea, 2001, pp. 204-205): igiena locuinței, alimentației, odihnei, îmbrăcămintei, deprinderilor și obișnuințelor igienico-sanitare.

Funcția economică constă, potrivit lui I. D. Romoșan (2002, p. 18) în ,,ducerea în comun a traiului zilnic’’ prin ,,asigurarea mijloacelor de ordin material’’ (F. Chipea, 2002, p .209). Aceeași autoare dă și un alt aspect al acestei funcții, acela al ,,interinfluențelor dintre nivelul de integrare în viața conjugală și cea profesională’’ (F. Chipea, 2002, p .209). În analiza acestei funcții se desprind următoarele aspecte: latura productivă a familiei, pregătirea profesională a tinerilor, realizarea și administrarea bugetului familiei și studiul locuinței. Latura productivă a familiei se referă la faptul că membrii acesteia trebuie să formeze o ,,unitate productivă’’, producând și efectuând o serie de servicii, gospodărindu-se și economisind (P. Petroman, 1997, p .52). Următorul aspect se referă la măsura în care familia reușește sau nu să asigure însușirea unei profesii de bază tinerei generații. Sub acest aspect, I. Mihăilescu (2000, p .207) susține ideea conform căreia ,,funcția economică și-a diminuat mult importanța, prin faptul că formarea profesională a tinerilor este asigurată în principal de instituții educative exterioare familiei’’. Cea mai importantă latură a funcției economice este realizarea și administrarea bugetului familiei. I. Mihăilescu (2000, p. 207) este de părere că , deși a crescut independența economică a soților, administrarea unui buget comun în cadrul aceluiași menaj rămâne o ,,trăsătură definitorie pentru majoritatea familiilor’’, membrii acesteia trebuind să asigure ,,venituri corespunzătoare care să acopere necesitățile’’(F. Chipea, 2001, p .219). În accepțiunea lui I. Mihăilescu (2000, p .207) ,,familia nu este numai un loc de consum ci și un loc de acumulare a unui patrimoniu’’. Funcția economică este, așa după cum afirmă A. Stănoiu și M. Voinea (1983, p .112) funcția ,,cel mai strâns dependentă de tipul de societate, de nivelul de dezvoltare socio-economică a acesteia și în consecință, funcția ce a înregistrat și cele mai importante modificări de-a lungul timpului’’.

Funcția de asigurare a securității emoționale este strâns legată ce ceea ce Florica Chipea (2001, p. 267) numea ,,mutarea centrului de greutate și de interes în interiorul familiei’’. Aceeași autoare (2001, p.268) consideră mediul familial ca fiind ,,cea mai importantă condiție de asigurare a securității emoționale’’. Un mediu familial echilibrat asigură membrilor săi posibilitatea recreerii și reconfortării fiind de fapt ,,un sprijin prin siguranța afectivă pe care o oferă’’(A. Vrășmaș, 2002, p. 15) pentru că trăirea autentică a iubirii împlinite în familie ,,conferă partenerilor un benefic sentiment de apartenență mutuală și siguranță de sine, de echilibru și autorealizare, constituind un veritabil factor de progres în dezvoltarea personalității acestora, pe de o parte, și în desfășurarea unei relații maritale armonioase, pe de altă parte’’ (N. Mitrofan, 1984, p. 107). Potrivit opiniei doamnei F. Chipea (2001, p. 269) ,,asigurarea securității emoționale a membrilor familiei duce la creșterea coeziunii acesteia’’. După I. Mihăilescu (1999, pp. 100-101) factorii specifici care consolidează coeziunea familiei sunt: dragostea reciprocă, sentimentul de îndatorare față de celălalt, aspirația comună spre bunăstare, dorința de reușită socială a membrilor familiei prin performanță profesională și realizarea unei cariere, sprijinul reciproc în depășirea momentelor dificile ale vieții. Asigurarea securității emoționale este considerată de către I. Albu (1975, p.16) firească deoarece ,,ea izvorește din legătura biologică, din comunitatea de viață și din afecțiunea naturală ce există între membrii grupului familial’’.

Funcția de socializare. Mihăilescu I. (2000, p. 96) consideră că ,,socializarea este un proces de interacțiune socială, prin care individul dobândește cunoștințe, valori, atitudini și comportamente necesare pentru participarea efectivă la viața socială’’. Prin socializare înțelegem umanizare, fiindcă ,,prin procesul de socializare organismul biologic se transformă în ființă socială pentru că prin acest proces el preia cultura societății, o interiorizează și o transmite generațiilor următoare’’ (F. Chipea, 2001, p. 238). Trei sunt formele de socializare (F. Chipea, 2001, p. 239): socializare primară (realizată în perioada copilăriei mici), socializare secundară (se realizează în general în școală prin intermediul normelor care reglementează relațiile copilului cu egalii săi: frați, surori, prieteni ,colegi, rude) și socializarea continuă (care se realizează pe tot parcursul vieții individului, acesta asimilând noi valori, dobândind noi experiențe de viață). O altă caracterizare a conceptului de socializare este realizată în funcție de valorizarea modelelor culturale, astfel sunt descrise forme de socializare pozitivă (desemnând interiorizarea modelelor cultural normative socialmente dezirabile) și socializarea negativă (proces cu o direcție contrară, concretizată în interiorizarea normelor și valorilor opuse modelului cultural normal dominant). În funcție de finalitatea urmărită, C. Zamfir și L. Vlăsceanu (1993, p. 556) fac distincții între: socializarea adaptativă sau integrativă (prin care se realizează integrarea, participarea și realizarea socială a unor activități într-un cadru instituționalizat dat prin caracteristici sau capacități personale) și socializare anticipatoare (ce presupune adaptarea sau integrarea într-un cadru instituțional nou prin norme, valori și modele de comportament). Conform opiniei lui A. Stănoiu și a M. Voinea (1983, p. 80) funcția de socializare se realizează în patru situații specifice: cele de educație morală (prin care i se furnizează copilului regulile morale), cele de învățare cognitivă (prin care copilul deprinde sistemul de cunoștințe, atitudini), cele ce angajează invenția și imaginația (prin intermediul cărora se dezvoltă capacități creatoare și gândirea participativă) precum și cele de comunicare psihologică. Ca și o concluzie privind aspectul pozitiv a funcției socializatoare, I. Mitrofan și C. Ciupercă (1998, p. 178) arată că ,,echilibrul emoțional dobândit va fi ca o moștenire pe viață’’.

I.2. COPILUL CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE

I.2.1 .Definiția

Sintagma de Cerințe Educative Speciale a fost lansată în 1978 în Marea Britanie odată cu Raportul Warnok, document ce a reprezentat fundamentul reformei educației speciale în această țară. Expresia a fost preluată ulterior de alte țări, unele chiar din familia țărilor cu limba de origine latină (Spania, Portugalia). Congresul Internațional al Educației Speciale de la Cardiff (august 1990) a avut ca temă paradigma ,,Cerințele educative speciale – reale sau artificiale?’’. În luna noiembrie a anului 1992, termenul a fost introdus și în terminologia UNESCO (Seminarul subregional UNESCO de la Viena, noiembrie 1992) (T. Vrășmaș, 2001, p. 27).

Noțiunea de Cerințe Educative Speciale (C.E.S.) desemnează ,,necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale educației școlare, necesități care solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale și/sau caracteristice unei deficiențe (ori tulburări de învățare), precum și o reabilitare/recuperare corespunzătoare’’(I. Chelemen, 2006, p. 11). Deficiențele sunt de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică, sau ca urmare a unor condiții psiho-afective, socio-economice sau de altă natură (cum ar fi absența mediului familial, condiții de viață precare, anumite particularități ale personalității copilului) care plasează elevul într-o stare de dificultate în raport cu ceilalți din jur (Note de curs – Asistența socială a grupurilor vulnerabile, L. Burtic), stare care nu-i permite o existență sau o valorificare în condiții normale a potențialului intelectual și aptitudinal de care acesta dispune. Acest lucru duce la un ,,sentiment de inferioritate ce accentuează condiția sa de persoană cu cerințe speciale’’ (A.Gherluț, 2005, p. 19).

CES exprimă o necesitate evidentă de a se acorda anumitor copii o atenție și o asistență educațională suplimentară, ,,fără de care nu se poate vorbi efectiv de egalizarea șanselor, de acces și participare școlară și socială’’(T. Vrășmaș, 2001, p. 27). Aceasta trebuie, potrivit opiniei lui A. Gherluț (2005, p. 19), ,,să fie proiectată și desfășurată în relație directă cu posibilitățile reale ale elevilor’’.

Această sintagmă este utilizată mai ales în domeniul psihopedagogiei speciale, ea sugerând ,,renunțarea la împărțirea pe categorii de dizabilități, desemnând ,,persoanele, copii care au anumite probleme speciale de educație’’(I. Chelemen, 2007, p. 55). Aceste probleme sunt determinate, în concepția lui T. Vrășmaș (2001, p. 28) de:

Dificultăți/dizabilități de învățare;

Deficiențe mintale/dificultăți severe de învățare;

Tulburări de limbaj;

Deficiențe fizice/motorii;

Deficiențe vizuale;

Deficiențe auditive;

Tulburări emoționale și de comportament.

Sintagma de ,,cerințe educative speciale’’ este utilizată într-o accepțiune mai largă, cuprinzând și ,,copiii în situație de risc’’ – reprezentați prin copiii care cresc în medii defavorizate, copiii delincvenți, copiii străzii, cei aparținând anumitor grupuri etnice minoritare, copiii bolnavi de SIDA. Sinonim cu CES (respectiv copii în situație de risc) sunt și expresiile ,,copii vulnerabili’’ sau ,,copii marginalizați’’ (T. Vrășmaș, 2001, p. 28). Un alt punct de vedere în definirea sintagmei C.E.S., îl are I. Chelemen (2007, p .56). Potrivit acestuia, definirea sintagmei de C.E.S. poate fi analizată și din perspectiva sintagmei ,,copii cu nevoi speciale’’, pentru a se evita sintagma ,,persoană sau copii cu handicap’’.

I.2.2.Abordări ale problematicii persoanelor cu cerințe speciale

În funcție de modul de abordare a problematicii persoanelor cu cerințe speciale, în literatura psihopedagogică, sunt clasificate o serie de delimitări semantice, a căror înțelegere corectă duce la ,, evitarea situațiilor neplăcute datorate posibilelor confuzii ce ar putea apărea, precum și la crearea de premize care să poată contribui la schimbarea mentalității și la integrarea în societate a persoanelor cu nevoi’’(V. L. Blându, 2005, p. 17).Întâlnim astfel:

1. deficiența – privită sub aspect medical – se referă la ,,deficitul stabilit prin metode și mijloace clinice sau paraclinice, deficit care poate fi de natură senzorială, mintală, motorie, comportamentală sau de limbaj’’(G. Neamțu, 2003, p. 860).

Prin deficiență se înțelege ,,pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice și desemnează o stare patologică, funcțională, stabilă sau de lungă durată, ireversibilă sub acțiunea terapeutică și care afectează capacitatea de muncă, dereglând procesul de adaptare și integrare a persoanelor în societate’’ (C. Buică, 2004, p. 19).

2. incapacitatea – privită sub aspectul funcțional – reprezină ,,o pierdere, o diminuare totală sau parțială a posibilităților fizice, mintale, senzoriale, consecință a unei deficiențe care conduce la neexecutarea unor activități care, în mod normal puteau fi efectuate. (Păunescu C., Mușu I., 1994, p. 26).

Îndiferent de forma de manifestare, incapacitatea ,,conduce la modificări de adaptare, la un anumit comportament adaptiv, la performanțe funcționale care determină forme, mai mult sau mai puțin grave, de autonomie personală, profesională sau socială. (G. Neamțu, 2003, p. 860)

3. handicapul sub aspect social reprezintă pentru o persoană ,,un dezavantaj social’’ (A. Gherluț, 2005, p. 17), rezultat al unei deficiențe sau incapacități care împiedică persoana de a-și exprima ,,rolul social’’ (C. Buică, 2004, p. 20) pentru care s-a pregătit. În acest context, G. Neamțu (2003, p.861) afirma ,,handicapul este o funcție dintre persoanele cu incapacitate și mediul lor de viață’’.

Datorită faptului că la persoanele cu handicap dificultățile întâlnite sunt multiple și complexe, duce la o clasificare sistematizată a lor în: dificultăți de ordin general, dificultăți de ordin profesional și dificultăți de ordin psihologic și social.(A. Gherluț, 2005, pp. 17-18., G. Neamțu, 2003, pp. 861-862).

dificultăți de ordin general:

dificultăți de deplasare și mișcare, pentru cei cu deficiențe fizice;

dificultăți de exprimare și comunicare, pentru cei cu deficiențe senzoriale;

dificultăți de adaptare la modul de viață cotidian și la rigorile vieții sociale, pentru cei cu deficiențe mintale și intelectuale;

dificultăți de întreținere pentru persoanele lipsite de resurse și venituri sau care au venituri.

dificultăți de ordin profesional :

– dificultăți legate de instruirea și pregătirea profesională a persoanelor cu diferite forme și grade de deficiență ;

c) dificultăți de ordin psihologic și social :

– bariere psihologice care apar între persoanele cu și fără handicap ca urmare a dificultăților în activitățile cotidiene, profesionale sau sociale, precum și datorită unor prejudecăți sau unor reprezentări deformate cu privire la posibilitățile și activitatea persoanelor cu deficiențe.

Când incapacitățile sau limitările, rezultate din deficiențe, se convertesc în dezavantaj handicapant, ele necesită organizări instituționale și educație specială, deseori și protecție socială. Handicapul poate fi înlăturat sau diminuat prin intervenții educaționale, menite să compenseze lipsa sau insuficiența și să permită adaptarea la mediu. Acesta este răspunsul educațional la nevoia specială. Acest răspuns este posibil numai dacă incapacitatea este evaluată corect și mediul înconjurător devine unul pedagogic adecvat.

I.2.3. Orientarea școlară a elevilor cu cerințe educative speciale

Centrele de Asistență Psihopedagogică au în sarcină orientarea școlară a elevilor, inclusiv a celor cu dificultăți de învățare, cu probleme disciplinare sau cu tulburări de comportament. Orientarea copiilor cu CES se face în sens dublu, de la învățământul obișnuit spre învățământul special și invers.

În România, copiii cu dizabilități au acces la forme diferite de educație și, pot fi înscriși, în funcție de gradul de dizabilitate , în sistemul de învățământ special sau în învățământul de masă. Trei sunt comisiile cu atribuții în expertiza și orientarea instituțională a copiilor aflați în dificultate și/sau cu handicap (E.Vlad, 1999, pp. 59-60):

Comisia de Diagnostic și Triaj

Comisia pentru Protecția Copilului

Comisia de Expertiză Complexă

Comisia de Diagnostic și Triaj are următoarele obiective:

Identificarea copiilor cu vârste între 0 și 18 ani ce necesită protecție specială;

Stabilirea tipului și gradului de handicap;

Orientarea spre Comisia de Expertiză Complexă sau către serviciul public de specialitate, în funcție de solicitarea subiectului (pentru învățământ special sau protecție specială);

Examinarea cererilor privind încadrarea într-o categorie de persoană cu handicap necesitând protecția specială a copiilor cu vârste între 0 și 18 ani;

Emiterea certificatului privind încadrarea solicitantului în categoria corespunzătoare tipului și gradului constatat;

Comisia pentru Protecția Copilului se află în subordinea consiliilor județene ori a celor locale ale sectoarelor municipiului București. În componența ei intră:

Un președinte (în persoana secretarului consiliului județean, respectiv a secretarului primăriei de sector);

Doi vicepreședinți (directorul Direcției Generale de Muncă și Protecție Socială și directorul serviciului public specializat pentru protecția copilului);

Câte un reprezentant al serviciilor publice specializate ale Ministerul Sănătății, Ministerul Învățământului, Ministerul de Interne și structurii guvernamentale răspunzătoare de persoanele cu handicap (actualmente Autoritatea Națională pentru Protecția Persoanelor cu Handicap).

Această comisie are următoarele atribuții:

Hotărăște încredințarea sau plasarea copilului într-o familie sau unei persoane;

Hotărăște încredințarea sau plasarea copilului serviciului public specializat sau unui organism privat, autorizat în condițiile legii.

Categoriile de care se ocupă aceasta sunt copilul cu handicap, copilul în dificultate, copilul în conflict cu legea.

Comisia de Expertiză Complexă a apărut ca structură nouă în învățământul special o dată cu intrarea în vigoare a noii legi a învățământului (84/1995, cap.VI, art. 43): ,,tipul și gradul handicapului copilului se stabilesc de comisii de expertiză interșcolare și interjudețene, subordonate inspectoratelor școlare’’. Art. 54 al aceleași legi stipulează că ,, hotărârea de reorientare se face de către comisia de expertiză, cu acordul familiei sau al susținătorului legal’’. Atribuțiile acestei comisii sunt următoarele:

Ține evidența copiilor cu CES de pe raza județului/municipiului ori, după caz, dintr-o zonă a unei localități;

Realizează expertiza complexă a copiilor cu CES datorate unor deficiențe/handicapuri în vederea orientării sau reorientării lor școlare/profesionale;

Recomandă planul de învățământ și programele analitice care corespund potențialului de învățare al copilului cu CES;

Recomandă planul individual de studiu pentru școlarizarea la domicilui în cazul unei persoane nedeplasabile;

Realizează expertiza complexă a copiilor cu CES datorate unor dificultăți sau tulburări de învățare și /sau condiții negative de dezvoltare în mediul de viață;

Fundamentează și emite Recomandarea de orientare școlară a copiilor cu CES;

Asigură reevaluarea periodică a situației educaționale a copiilor cu CES și emite, după caz, Recomandări de reorientare școlară;

Recomandă adaptara unor conținuturi destinate învățătii, în vederea elaborării unor programe de intervenție personalizată pentru elevii cu CES cuprinși în învățământul de masă .

Referitor la orientarea elevilor spre instituțiile de educație, Legea Învățământului nr. 84/1995 cuprinde în capitolul VI prevederi de integrare a copiilor cu CES atât în învățământul special cât și în cel obișnuit. Orientarea este realizată, în funcție de grade și niveluri ale deficienței, astfel:

– Copiii / elevii cu deficiențe mintale:

ușoare, cu coeficient de inteligență între 70-51, pot fi cuprinși în grupe sau grădinițe speciale, în clase speciale, în școli speciale sau în unități obișnuite de învățământ;

moderate/medii, cu coeficient de inteligență între 50-36, pot fi cuprinși în grădinițe sau grupe speciale, în școli sau clase speciale sau în unități de învățământ obișnuit;

severe, cu coeficient de inteligență între 35-20, pot fi cuprinși în grădinițe (grupe) speciale și în școli sau clase speciale;

profunde, cu coeficient de inteligență între 20-0, pot fi cuprinși în grădinițe (grupe speciale) și în școli sau clase speciale, în centre speciale.

– Copiii / elevii cu deficiențe fizice (motorii sau neuromotorii) pot fi cuprinși, în funcție de gravitatea acestor deficiențe, de potențialul global de dezvoltare, de protejare și/sau de autonomia locomotorie, de opțiunea și sprijinul familiei:

în grădinițe sau școli obișnuite (inclusiv în grupe/clase speciale);

în unități școlare speciale.

– Copiii / elevii cu deficiențe senzoriale:

copiii / elevii cu deficiențe senzoriale auditive care au, de regulă, pierderi ale auzului între 35-70 decibeli (copii hipoacuzici) sau mai mari de 70 decibeli (copii surzi) pot fi școlarizați în unități școlare speciale, în grupe sau clase speciale sau în unități de învățământ obișnuit (având drept criterii suplimentare: nivelul general de dezvoltare a limbajului verbal, existența unor mijloace tehnice de amplificare a comunicării verbale, gradul de utilizare a limbajului nonverbal);

Copiii / elevii cu deficiențe senzoriale vizuale care prezintă, de regulă, o diminuare a acuității vizuale între 0,30 și 0,08 (copii ambliopi) sau între 0,08 și 0 (copii nevăzători), pot fi înscriși în unitățile de învățământ special, în grupe / clase sau în unități de învățământ obișnuit (ca și criterii suplimentare sunt: momentul pierderii văzului, posibilitatea convertirii în școală a comunicării scrise în mesaj audutiv sau scriere Braille, existența mijloacelor tehnice de facilitare și diversificare a comunicării educaționale).

– Copiii / elevii cu deficiențe / tulburări de limbaj, în situația când acestea nu sunt însoțite de alte deficiențe sau nu reprezintă consecința acestora, beneficiază de asistența psihopedagogică a profesorilor logopezi de la centrele logopedice interșcolare care asigură, de regulă, identificarea acestora în grădinițe și școli obișnuite.

– Copiii a căror dezvoltare este prejudiciată în familie și / sau în mediul de viață, copiii cu tulburări ușoare sau incipiente de comportament (însoțite de inadaptare socială), pot fi orientați spre centrele / clasele de educație preventivă.

– Copiii / elevii cu dificultăți sau tulburări de învățare, altele decât cele de limbaj, tulburări cu dominanță psihomotorie sau psihoafectivă, fără deviații semnificative ale comportamentului, copii cu ritm lent de învățare, cu handicap și / sau intelect limitar sau deficiențe ușoare perceptive, cognitive sau intelectuale sunt orientați, de regulă, spre unități școlare obișnuite, cu posibilitatea asigurării unor structuri și / sau servicii de sprijin.

I.3 INTEGRAREA SOCIALĂ COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE

Integrarea este definită de UNESCO ca fiind ,,un ansamblu de măsuri care se aplică diverselor categorii de populație și urmărește înlăturarea segregării sub toate formele’’ (T. Vrășmaș, 2001, p. 33).

C. Buică (2004, p. 347) definește integrarea ca fiind ,,admiterea persoanei cu handicap în cadrul comunității largi, fără manifestarea vreunei discriminări în ceea ce privește accesul liber, exprimarea personală, exercitarea unor drepturi și obligații egale sau dezvoltarea și afirmarea individuală, conform capacităților, trebuințelor, opțiunilor și aspirațiilor acesteia’’.

Integrarea a fost și este considerată scopul educației speciale, referindu-se la etapa post-școlară a vieții unui individ. Teoriile și cercetările moderne susțin faptul că integrarea socială nu poate fi separată de cea școlară. Ea nu este și nu poate fi doar post-școlară. Măsura în care integrarea este posibilă depinde, după părerea lui C. Buică (2004, p. 347) de ,,tipul și gradul deficienței generatoare de handicap, de cultura și educația grupului social, de posibilitățile de acces (incluzând aici mijloace de transport, echipamente de comunicare, însoțitori) și de natura activităților intenționate’’. La acestea se mai adaugă și o pregătire corespunzătoare atât a persoanei cu handicap, cât și a membrilor grupului.

Integrarea are următoarele forme:

integrarea școlară – ce reprezintă procesul de includere în școlile de masă / clasele obișnuite a copiilor având cerințe educative speciale. Acest tip de integrare reprezintă o particularitate a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii. Ea are o importanță foarte mare în ,,facilitarea integrării ulterioare în viața comunitară’’ (note de curs – Asistența socială a grupurilor vulnerabile)

integrarea socială, societală – se referă la integrarea în comunitate. Acest lucru se realizează prin acceptarea și participarea deficientului la diverse forme de viață comunitară, cu asumarea setului de valori și norme promovate de aceasta.

Integrarea se referă la ,,relația stabilită între individ și societate’’(note de curs – Asistența socială a grupurilor vulnerabile), ea reprezentând un proces complex și de durată. Din această perspectivă, literatura de specialitate distinge o anumită procesualitate a integrării, cuprinzând patru nivele (I. Chelemen, 2007, pp. 112-115):

integrarea fizică – nivelul incipient al integrării – are în vedere prezența unor copii cu deficiențe în grupe sau clase de învățământ normal, cu scopul de a reduce distanța dintre cele două categorii de copii; acest tip de integrare presupune utilizarea împreună a unor spații, dotări, echipamente, și nu neaparat activități comune și interacțiune.

integrarea funcțională – sau pedagogică – presupune implicarea efectivă a copiilor cu cerințe educative speciale într-un proces comun de învățare cu clasa, ceea ce presupune că acești copii asimilează anumite cunoștințe, își formează abilități împreună cu ceilalți copii. Integrarea pedagogică apare când un elev cu deficiențe atinge un nivel relativ egal de participare cu ceilalți elevi la lecții și la activități școlare, pe perioade de timp și pe conținuturi similare, chiar dacă nivelul de cerințe este diferit. Implicarea în actul de învățare presupune o abordare personalizată a acestor copii, urmărind atingerea disponibilităților individuale ale copilului.

Integrarea socială – are în vedere includerea copiilor cu deficiențe în activitățile desfășurate în afara lecțiilor, atât în viața din incinta școlii (pauze, jocuri, activități sportive, cultural-artistice), cât și în afara școlii (în activități realizate cu același grup școlar). Acest tip de integrare este mai ușor de realizat, determinând participarea activă a copilului la activități sociale, prin acceptarea și includerea lui în relațiile și interrelațiile care se structurează.

Integrarea societală – apare atunci când copilul cu CES dobândește sentimentul de apartenență și de participare la viața societății, cu asumarea de roluri. Acest tip de integrare presupune asumarea de responsabilități sociale, exercitarea anumitei influențe asupra partenerilor, includerea în comunitate, încredere deplină în sine și în ceilalți.

Aceste tipuri de integrare se află în relații de interdependență, absența unei etape ar putea afecta socializarea propriu-zisă (I. Chelemen, 2007, p. 115).

Pe lângă cele patru tipuri de integrare, B. Nirje (T. Vrășmaș, 2007, p. 35) redă încă două:

Nivelul integrării personale – presupune dezvoltarea interacțiunilor cu persoane semnificative (părinți, prieteni, colegi de muncă, copii), în diverse perioade ale vieții.

Nivelul integrării organizatorice – are în vedere formele și structurile care facilitează integrarea în interiorul societății (sisteme, servicii publice).

BIBLIOGRAFIE

Stănoiu, A.; Voinea, M., Sociologia Familiei, Editura Universității, București, 1983.

Zamfir, C.; Vlăsceanu, L. (coord.), Dicționar de sociologie, Editura Babel, București, 1993.

Giddens, A, Sociologie, Editura All, București, 2001.

Chipea, F., Familia contemporană. Tendințe globale și configurații locale, Editura Expert, București, 2001.

Vrășmaș, A., Consilierea și educația părinților, Editura Aramis, București, 2002.

Neamțu, G., Tratat de asistență socială, Editura Polirom, Iași, 2003.

Romocea, E., Enciclopedia căminului, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1975.

Mitrofan, I., Mitrofan, N., Familia de la A…la Z, Editura Științifică, București, 1991.

Mihăilescu, I, Sociologie generală, Editura Universității, București, 2000.

Mitrofan, C., Ciupercă. C, Incursuine în psihosociologia și psihosexologia familiei, Editura Press Mhaela, București, 1997.

Iluț, P., Sociopsihologia și antropologia familiei, Editura Polirom, Iași, 2005.

Romoșan, I. D., Dreptul familiei, Editura Împrimeriei de vest, Oradea, 2002.

Petroman, P., Sfânta noastră familie. Elemente de sociologia familiei, Editura Eurobit, Timișoara, 1997.

Mitrofan N., Dragostea și căsătoria, Editura Știintifică și Enciclopedică, București, 1984

Mihu, A., Antropologie culturală , Editura Star, Cluj-Napoca, 2000.

Albu, I., Dreptul familiei, Editura didactică și pedagogică, București, 1975.

Crețu ,E., Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar, Editura Aramis ,București, 1999.

Chelemen, I., Impactul psiho-social asupra familiei ca urmare a dizabilității copilului, Editura Universității din Oradea, 2006.

Gherluț, A., Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași, 2005.

Note de curs-Asistența socială a grupurilor vulnerabile

Chelemen, I., Persoane cu dizabilități-abordări teoretice, Editura Universității din Oradea, 2007.

Buică, C., Bazele defectologiei, Editura Aramis Print, București, 2004.

Vlad, E., Evaluarea în actul educațional terapeutic, Editura Por Humanitate, București, 1999.

Blându, V., C., Introducere în problematica psihopedagogiei speciale, Editura Universității Oradea, 2005

Păunescu, C., Mușu, I., Psihipedagogie socială integrată, Editura Pro Humanitas, București, 2001.

CAPITOLUL II

ROLUL FAMILIEI ȘI AL INSTITUȚIILOR PUBLICE ÎN INTEGRAREA SOCIALĂ A COPIILOR CU CES.

II. 1. Perspectiva istorică asupra integrării

Problema educației copiilor cu cerințe educative speciale a condus o serie de atitudini, de la acceptare și includere în medii obișnuite la diferite grade și modalități de separare și de izolare față de contextele sociale și educaționale la care au acces toți copiii.

T. Vrășmaș considera că ,,analiza invățământului integrat și/sau incluziv nu se poate realiza fără prezentarea opusului acestora – învățământul segregat și a atitudinii social-istorice mai generale în acest sens’’(2001, p. 9).

După anul 1970, o dată cu apariția și dezvoltarea educației integrate, adversarii acesteia au întrebat ,,Cine a inventat integrarea?’’. Partizanii au dat un răspuns pe măsură ,,Dar cine a inventat segregarea?’’.

Deschamps în anul 1981 a evidențiat 4 tipuri de reacții referitoare la atitudinea societății față de copii cu handicap:

Exterminarea;

Segregarea;

Acordarea cetățeniei reduse;

Recunoașterea drepturilor egale.

În societatea spartană are loc primele manifestări ale exterminării, persoanele cu anomalii sau boli incurabile erau eliminați fizic prin aruncarea în prăpastie.

De-a lungul istoriei persoanele cu handicap au fost marginalizate și izolate de restul societății. Indivizii ,,anormali’’ au fost separați în instituții speciale pentru a proteja atât individul cât și societatea în cauză.

Începând cu epoca Renașterii au apărut primele preocupări de educație școlară a copiilor mai slabi dotați de natură. Cel care este considerat pionierul educației speciale este Itand, prin încercarea lui de umanizare a copilului sălbatic, descoperit la Aveyron, în Franța, în anul 1977.

Etapa ,,acordării cetățeniei reduse’’ are loc la finele secolului al XVIII asociate tendințelor iluministe, când persoanelor cu handicap li s-a permis accesul în școli speciale și apoi în ateliere protejate.

După cel de-al II-lea război mondial are loc o dezvoltare amplă a segregării. Este o perioadă în care se multiplică structurile educaționale separate, specializate. Acest lucru se datorează numărului mare de copii ,,inadaptați’’.

La sfârșitul anilor ’60 și începutul anilor ’70 s-a înregistrat o dezvoltare a sistemului de învățământ, o apropiere a școlarizării speciale pentru copii cu deficiențe de școala normală. Acest lucru s-a datorat mai multor cauze (T. Vrășmaș, 2001, p.13):

explozia demografică și școlară a anilor ’50 și ’60 ai secolului al XX-lea, perioadă în care s-a constatat că numeroși copii prezintă dificultăți în școala normală;

necesitatea punerii de acord a prevederilor legislative școlare cu spiritul prevederilor din domeniul respectării drepturilor omului;

conturarea și promovarea principiului normalizării.

Noțiunea de normalizare apare pentru prima dată în Țările Scandinave, unde s-a încercat pentru prima dată integrarea copiilor cu handicap. Danezul Niels Stik Bank Mikkelson, suedezii Bengt Nirje și Carl Grunewald, precum și americanul Wolf Wolfensbenger au fost promotorii normalizării.

Normalizarea înseamnă, potrivit opiniei C. Abrudan (2003, p. 54), ,,realizarea accesului la condițiile de viață obișnuită pentru toate persoanele cu CES’’, în așa fel încât acestea să trăiască conform standardelor după care trăiesc majoritatea membrilor comunității. Normalizarea se bazează pe formula școlii active și consideră dobândirea competenței sociale ca fiind cel mai important scop al demersului educativ cu copiii cu CES.

B. Nirje definea normalizarea ca reprezentând ,,procesul prin care se asigură accesul la tiparele existențiale și la condițiile de viață cotidiană, pe cât mai apropiat posibil de caracteristicile vieții obișnuite, pentru toate categoriile de persoane’’. Cercetătorul suedez definește sintagma ,,condiții normale de viață’’ ca fiind constituită dintr-o succesiune de 4 ritmuri fundamentale ale existenței (I. Chelemen, 2007, pp. 70-72):

– ritmul normal al zilei, care include repartiția duratei muncii, a odihnei și distracțiilor, începând de la trezire și terminând la culcare;

– ritmul normal al unei săptămâni, ce presupune faptul că trebuie să existe o relație între zilele lucrătoare și cele de odihnă de la sfârșitul săptămânii;

– ritmul normal al anului, care este concretizat prin succesiunea regulată a perioadelor de repaus (sărbători și vacanțe) și a perioadelor de lucru;

– ritmul existențial de dezvoltare a vieții, care se referă la stadiile de tinerețe, adult și bătrânețe. Imaginea acestui proces se completează prin includerea a încă două componente, care țin de individ și relațiile sale sociale: dreptul de a trăi într-o lume a ambelor genuri; asigurarea respectului pentru integrarea persoanei, inclusiv dreptul de a duce o viață liberă, determină schimbări pozitive la nivelul deprinderilor, capacităților și comportamentelor. Aceasta se poate realiza datorită faptului că traiul în condiții obișnuite de viață reprezintă un catalizator al dezvoltării comportamentului individual.

Normalizarea nu se referă doar la asigurarea unei existențe ,,total independente’’. Există, după opinia lui A. Gherluț (2005, p. 20), 4 niveluri ale normalizării:

normalizarea fizică – presupune posibilitatea persoanei cu cerințe speciale de a avea acces la mijloacele necesare satisfacerii nevoilor fundamentale, și anume: de a avea o locuință proprie, bunuri personale, îmbrăcăminte și hrană, contacte sociale;

normalizarea funcțională – constă în asigurarea accesului la serviciile publice ale societății: transport în comun, facilități de acces în școli, acces la informații;

normalizarea socială – se referă la posibilitatea persoanei de a avea contacte sociale spontane sau permanante;

normalizarea societală – se referă la participarea persoanei cu cerințe speciale în diferite organizații, sectoare ale vieții publice sau la activități productive.

Wolfensberger (I. Chelemen, 2006, pp. 20-21) prezintă implicațiile tipice, programatice și arhitecturale ale principiului normalizării. Implicațiile acestuia sunt distribuite de două dimensiuni și trei nivele de acțiune (după următorul tabel).

Datorită complexității sale și implicațiilor în procesul de integrare socială, conceptul de normalizare a condus la numeroase înțelegeri și poziții eronate. Cele mai cunoscute sunt:

echivalarea normalizării cu ,,normalitatea’’;

incompatibilitatea dintre normalizare și serviciile speciale necesare reabilitării / recuperării;

normalizarea presupune egalizarea șanselor, ceea ce implică obligatoriu existența unor servicii speciale de sprijin, în vederea asigurării unor premise egale de participare și de dezvoltare;

normalizarea nu înseamnă plasarea exclusiv fizică a unei persoane cu deficiențe în lumea normală, neglijarea nevoilor speciale de asistență; serviciile speciale sunt necesare întrucât facilitează și promovează integrarea;

normalizarea nu trebuie (și nici nu poate fi) concepută ca un fapt absolut, conform principiului ,,totul sau nimic’’; atingerea ei este un proces care presupune etape și grade și impune obligatoriu asigurarea serviciilor speciale;

înțelegerea parțială a normalizării – sub un singur aspect, fie cel al condițiilor de viață, fie din punct de vedere al nivelului/modului de integrare.

Învățământul integrat pentru copiii cu dizabilități a apărut la începutul anilor ’70, în Italia, Peninsula Scandinavă (Suedia, Danemarca, Norvegia), Marea Britanie, SUA, Canada, Austria și Israel, prin tipul claselor speciale, organizate pe lângă școli obișnuite, structuri de sprijin. Elementul de bază îl constituie cadrele didactice specializate, denumite ,,de sprijin’’ sau ,,itinerante’’.

Perioada de după anii 1970 este caracterizată de ample divergențe de opinie între susținătorii sistemului clasic, segregaționist și adepții noului sistem integraționist.

Opiniile celor două tabere sunt argumentate prin următoarele:

-sistemul segregaționist critică cel integraționist prin:

prezența elevilor în clase obișnuite perturbă activitatea de învățare realizată de copii ,,normali’’, precum și dinamica internă a grupului;

incapacitatea claselor și școlilor obișnuite de a oferi copiilor un mediu adecvat de învățare și dezvoltare, acest lucru ducând la amplificarea sentimentului de eșec și inferioritate cu consecințe de izolare și autoizolare;

școlile și clasele speciale beneficiază de metode și mijloace didactice specializate, ceea ce oferă eficiență educației și reabilitării;

școlile și clasele speciale dețin personal specializat în activitatea de predare-învățare a copiilor cu deficiențe;

numărul elevilor dintr-o clasă specială este mai mic decât cel dintr-o clasă obișnuită.

– sistemul integraționist la rândul lui, prezintă sistemul segregaționist, astfel:

instituțiile speciale limitează drepturile civile ale copiilor, cum ar fi egalitatea, demnitatea, participarea;

copiii cu deficiențe nu pot beneficia de condiții normale de viață;

într-o instituție segregată lipsesc condițiile necesare satisfacerii nevoilor de bază ale omului, care nu pot fi atinse în afara mediului obișnuit de viață sau educație;

comparativ cu școlile obișnuite, cele speciale nu oferă o educație eficientă;

mijloacele și metodologiile aplicate în învățământul special reprezintă o preluare simplificată a celor din învățământul normal.

În această perioadă, caracteristicile integrării erau adaptate copilului și nu mediuului integrator.

După anul 1990 apare o nouă strategie denumită educația (școala) incluzivă. Aceasta a fost considerată o parte integrantă a paradigmei ,,educație pentru toți în anul 2000’’ – cu ocazia Conferinței Mondiale ,,Educație pentru toți: satisfacerea nevoilor de bază ale învățării’’ – la întâlnirea miniștrilor educației de la Jomtiem, Thailanda, 1990.

Educația pentru toți a fost definită ca ,,acces la educație și calitatea acesteia pentru toți copiii’’ (A. Gherluț, 2005, pp. 265-266), fiind identificate două obiective generale:

asigurarea posibilităților participării la educație a tuturor copiilor, indiferent de cât de diferiți sunt ei și de măsura în care se abat, prin modelul personal de dezvoltare, la ceea de societatea a denumit normal. Participarea presupune în primul rând acces și apoi identificarea mijloacelor prin care fiecare să fie integrat în structurile ce facilitează învățarea socială și individuală. Accesul are în vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influențele educative ale unei societăți (familie, școală, comunitate), de a se integra în școală și de a răspunde favorabil solicitărilor acesteia.

calitatea educației se referă la identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic, a conținuturilor învățării și a calității agenților educaționali, care să sprijine învățarea tuturor categoriilor de elevi, să asigure succesul, să facă sistemul deschis, flexibil, eficient și efectiv.

În abordarea strategiilor de implementare a învățământului integrat în sistemul de învățământ actual, se realizează atât o analiză la nivel macrosocial, cât și la nivel microsocial.

Analiza macrosocială include:

interesul și disponibilitatea societății pentru integrare, redate prin cadrul legislativ, sprijinul economic;

atitudinea și percepția opiniei publice cu privire la problematica educației, în școlile de masă, a copiilor cu diferite tipuri de deficiențe.

Analiza microsocială are în vedere:

interesul și disponibilitatea cadrelor didactice de a susține învățământul integrat prin activitățile realizate cu colectivul claselor pe care le au în primire – acest tip de educație nu trebuie realizat prin forme impuse;

acceptul părinților sau aparținătorilor care au copii în clasele unde se practică integrarea – evitându-se astfel posibilele stări de tensiune sau conflict de pe parcurs.

Referitor la strategia de integrare a copiilor cu cerințe educative speciale, Steve McCall (note de curs – educația incluzivă, anul 2008) a evidențiat următoarele modele:

modelul cooperării școlii speciale cu școala obișnuită, realizându-se un parteneriat activ între cadrele didactice, pregătind împreună conținutul activităților școlare, adaptând materialele și mijloacele de învățare folosite în timpul orelor oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasă.

modelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru elevii cu CES în școala obișnuită, acest model presupune integrarea copiilor deficienți în școli de masă unde să intre în relație cu elevii normali facilitându-se, cu sprijinul cadrelor didactice și specialiștilor din școală, o mai bună intercunoaștere și relaționare între cele două categorii de copii. Acest model este criticat de unii specialiști considerând că, în acest fel, nu se va realiza o integrare reală, discrepanțele dintre cele două tipuri de clase se vor accentua prin timpul efectiv redus în care elevii normali și cei cu cerințe speciale vor relaționa.

modelul bazat pe amenajarea în școala obișnuită a unui spațiu sau a unei săli de instruire și resurse pentru copiii deficienți, integrați individual în clase obișnuite din școala respectivă – în acest caz, profesorul care se ocupă cu elevii deficienți este și profesorul de sprijin care desfășoară activități cu acești copii, atât în spațiul special amenajat în școală, cât și la orele de clasă.

modelul bazat pe profesorul itinerant – care favorizează integrarea într-o școală de masă a unui număr mic de subiecți care, sprijiniți de un profesor itinerant, pot participa la activitățile școlii respective.

modelul comun – unde profesorul itinerant este responsabil de toți copii cu deficiențe dintr-un anumit areal; tot el oferă servicii de sprijinire a copilului și familiei, ajută părinții la alcătuirea programelor de învățare, urmărește evoluția școlară a copilului, colaborează cu profesorii școlii obișnuite în care este integrat copilul și intervine atunci când apar probleme de învățare a copiilor la anumite cerințe școlare.

Apare aici o nouă concepție – dificultățile de învățare ale copilului în școală. Acestea sunt rezultatul interacțiunii unei multitudini de factori, atât intrinseci copilului, cât și factori de mediu: sărăcia, lipsa de stimulare, precum și factori corelați cu școala: de exemplu calitatea slabă a educației, predare-învățare necorespunzătoare, modalități inadecvate de evaluare.

Datorită menținerii accesului scăzut la educație pentru unele categorii largi de copii, educația cerințelor speciale a început să devină o problemă a învățământului general, numindu-se școala incluzivă – o singură școală pentru toți.

Incluziunea se referă potrivit opiniei lui A. Gherluț (2005, p. 20) la ,,schimbarea atitudinilor și practicilor din partea indivizilor, a instituțiilor, astfel încât toate persoanele să poată contribui și participa în mod egal la viața și cultura comunității din care face parte’’.

Conform lui T. Vrășmaș (2001, p.18) incluziunea este privită ,, ca o mișcare spre extinderea scopului și rolului școlii obișnuite, de transformare a acesteia pentru a putea răspunde unei mari diversități de copii’’.

II.2. Copilul cu CES și familia

II.2.1. Rolul familiei în socializarea și educația copilului cu CES

Socializarea copilului în familie

Familia reprezintă mediul în care se realizează, în perioadele copilăriei mici, socializarea primară.

I. Mihăilescu (2000, p. 96) o definea ca fiind ,,un proces de interacțiune socială, prin care individul dobândește cunoștințe, valori, atitudini și comportamente necesare pentru participarea efectivă la viața socială’’.

I. Mitrofan și C. Ciupercă (1998, p.175) spun că părinții au rolul de a oferi copilului șansa socializării. Sentimentul social ,,începe cu raporturile dintre copil și familie și dintre frați și surori, raporturi care se construiesc în familie’’ (A. Vrășmaș, 2002, p. 10). În familie se asigură identitatea socială a copilului în raport cu rasa, religia, clasa socială. Tot aici se pun bazele formării personalității (F. Chipea, 2001, p. 260), copilul învață că indivizii au interese, dorințe și obiceiuri de care celălalt trebuie să țină seama, învață că trebuie să împartă resursele limitate (locuință, hrană, obiecte, afecțiune), învață cum așteaptă societatea ca el să se poarte, învață cum să acționeze pentru a-și satisface un scop, o dorință. (I. Mihăilescu, 2000, p. 208).

Socializarea realizată în cadrul familiei este esențială pentru integrarea socială a copiilor (I. Mihăilescu, 2000, p. 208). Dintre elementele esențiale pentru integrarea socială, A. Vrășmaș (2002, p.21) menționează: modul de relaționare din familie, climatul afectiv și modelul socio-cultural. În continuare vor fi urmărite specificul relației soț-soție și importanța lor în viața de familie, deoarece buna funcționare a acestei relații reprezintă factorul ,,care determină funcționarea la cel mai înalt nivel al rolului de mamă și de tată’’ (N. Van Pelt, 2002, p. 225)

a) Rolul comunicării

Pentru ca o familie să funcționeze în parametri normali, trebuie ca între membrii acesteia să existe o comunicare deschisă. Comunicarea este exprimarea sentimentelor, bucuriilor, nevoilor, o exprimare a ceea ce trăiește o persoană în raport cu alta. Doar atunci când două persoane pot ,,împărtăși adâncul ființei lor’’ (V. Juga, 1998, p.35) se realizează o comunicare autentică ce conduce spre adevărata iubire. Exprimarea sentimentelor între soți este descrisă de către I. Trobisch (1995, p.43) într-o strânsă dependență, astfel că exprimarea sentimentelor soțului față de soția lui este ,,provocatoare’’ pentru că aceasta ,,nu se satură niciodată să audă că soțul ei o iubește’’. Pe de altă parte, J. Mayhall și soția lui (1991, p. 201) spun că bărbatul are nevoie să știe că este suficient de important ca să fie dorit, suficient de ,,minunat’’ ca să fie captivat și suficient de ,,capabil ca să poarte o femeie spre culmi spre care nici un altul nu ar fi în stare să o poarte; este de datoria soției sa își convingă soțul că el este o valoare inestimabilă atât ca iubit cât și ca bărbat… să se apropie de el și să îi spună cât de mare este dragostea și nevoia ei după el’’. De fapt, atunci când funcționează comunicarea, ,,nimic altceva nu aduce atât de multă îmbogățire în domeniul intim’’ al unei familii (V. Juga, 1998, pp. 48-49)

Comunicarea ia mai multe forme, atât verbală cât și nonverbală. În ceea ce privește comunicarea nonverbală, V. Juga (1998, p. 42) afirma ,, că o întreagă istorie de dragoste poate fi transmisă celuilalt printr-o singură privire; o acceptare care ar necesita o explicație lungă poate fi înlocuită foarte bine printr-un zâmbet cald’’. Pornind de la importanța ascultării persoanei iubite, J. Mayhall și soția lui (1991, p.66) spun că ,,una dintre legile fundamentale ale comunicării, necesară mai ales în căsnicie, este să-ți asculți partenerul fără a-l întrerupe’’. Felul în care se realizează comunicarea dintre soți, ,,va modela stilul de viață a fiecărui copil din familie’’(G. McDonald, 1993, p. 26).

b) aprecierea personală vs iubirea necondiționată

O latură importantă a membrilor cuplului o reprezintă cunoașterea pe sine însuși deoarece ,,nimic nu este mai prețios decât cunoașterea de sine (E. Bonchiș, 1997, p. 5) și pentru că ,, la baza tuturor lucrurilor stă dreptul acceptării de sine’’ (I. Trobisch, 1995, p. 15). Tot în această idee se află și opiniile soților Mitrofan (1996, p. 203) ,,este foarte importantă în primul rând armonia unei persoane însăși, aceasta va duce la iubirea ce va lucra intimitate cu persoana iubită’’. Fundamentul pentru dăruirea iubirii partenerului de viață îl reprezintă respectul de sine fiindcă, atunci ,,când imaginea despre tine însuși se schimbă realizările tale se vor schimba’’. Cu cât este mai bună imaginea ta despre tine însuși, cu atât va fi mai mare dezvoltarea potențialului tău’’ (J. Maxwell, 1998, p. 36). De modul în care soții se respectă fiecare pe sine, depinde modul în care se vor respecta reciproc și implicit raportarea dintre ei și proprii copii.

Referitor la dăruirea dragostei asupra celuilalt, J. Fritze (1998, p. 18) considera că ,,preocuparea ei majoră este bucuria, bunăstarea, multumirea, fericirea, pacea persoanei iubite, fără să aștepte nimic în schimb’’. Prin acest aspect, A. Adour (1995, p.64) precizează că iubirea este o ,,școală a altruismului’’. Dragostea înseamnă dăruire de sine și acceptarea partenerului, ,,nu schimbarea personalității lui’’ (I. și N. Mitrofan, 1996, p. 204).

O familie în care soții își cunosc bine locul și știu ce au de făcut va da echilibru și siguranță copiilor, așa cum McDonald (1993, pp. 74-75) susține importanța mediului în care copilul vine pe lume. Iubirea dintre părinți va da copilului simțământul siguranței, al confortului. Conform E. Bătrânu (1980, p.12), ,,adultul iubit devine un model pe care copilul îl imită docil în toate manifestările lui’’. În fapt, copilul este oglinda casei, el va face doar ceea ce îi va vedea pe părinți făcând.

c) Rolul atitudinilor

În relațiile dintre ei, soțul și soția trebuie să-și formeze și să mențină atitudini corecte unul față de celălalt. Potrivit opiniei lui V. Juga (1998, pp. 25-28), chiar dacă soțul sau soția n-au fost formați în atitudini corecte, când formează o familie ei trebuie să decidă să-și formeze câteva obiceiuri: atitudine corectă în comunicare, control asupra mâniei, umilință, să fie gata să lucreze la refacerea relației rupte, să fie gata să ofere și să nu tot aștepte să i se ofere.O atitudine corectă fată de persoana iubită poate să-l ridice dintr-o stare decăzută din punct de vedere moral (I. Trobisch, 1995, p.42). Însă atitudinile pozitive trebuie ,,trăite de dimineața până seara și reluate în timpul discuțiilor obișnuite’’ (J. Dobson, 1995, pp. 38-39). Atitudinile dintre părinți sunt foarte importante pentru formarea echilibrată a copilului. Atitudinile părinților sunt considerate de către I. Plăiașu (1992, p. 27) ,,sămânța aruncată în inima copilului’’, în timp ce J. Maxwell (1998, p. 99) le considera drept ,,moștenirea lor’’. I. Socoteanu (1991, p. 125) afirmă faptul că atitudinile părinților sunt preluate în mod inconștient de către copiii lor. În aceeași idee, C. Zadarnic (1976, p.42) susține că delicatețea, sensibilitatea constituie climatul potrivit în care se va forma copilul, ,,tot aici va învăța cum să se raporteze la alții’’.

Familia a avut și are un rol foarte important în viața copilului. Existența unui copil diferit care se adaptează greu la relațiile interpersonale, duce la faptul că familia trebuie să joace rolul de tampon, de mediator între el și persoanele străine. Uneori părinții pot dramatiza excesiv reacțiile inadecvate venite din partea unei persoane străine, identificând la aceasta o falsă rea intenție într-un gest oricât de neutru. În alte situații, ei neagă tot ceea ce copilul observă în jurul său legat de propria-i deficiență, insistând pe răutatea și ipocrizia persoanelor din jur, cultivând astfel la copil convingerea că lumea în care trăiește este rea. Alții refuză să țină cont de dificultățile sociale determinate de deficiență, împiedicându-i pe copii să înțeleagă și să accepte aspectele legate de propria deficiență.

Datorită acestui rol suplimentar de mediator, reacțiile părinților în fața unui copil cu deficiență capătă o importanță majoră. Părinții pot reacționa prin supraprotecție, acceptare, negare sau respingere. Aceste reacții au determinat gruparea părinților în următoarele categorii (A. Gherluț, 2005, pp. 283-284):

părinți echilibrați;

părinți indiferenți;

părinți exagerați;

părinți autoritari/rigizi;

părinți inconsecvenți.

Părinți echilibrați. Caracteristica acestei familii constă în realismul de care dau dovadă în tratarea situației. Ei ajung rapid în stadiul de aceptare, organizându-și viața astfel încât să acorde atenția cuvenită copilului. În funcție de diagnostic și de pronostic, părinții vor găsi resursele necesare pentru a acționa singuri sau cu ajutorul celorlalți membri ai familiei pentru a-l ajuta pe copil, ei cunoscând ,,ce este necesar’’, ,,când și cum trebuie oferit’’, ,,ce, cum și cât de mult’’ i se poate cere copilului aflat într-o stare mai specială, datorită deficienței de care suferă. Acești părinți joacă un rol important în medierea relației dintre copil și mediul exterior, menținând un climat de toleranță și de egalitate în sânul familiei și în societate. În cadrul acestui tip de familie, copilul cu deficiențe are drepturi și obligații egale. Ei trebuie să aibă relații de reciprocitate și de egalitate cu frații și surorile sale. Dacă el se simte egal în familie, el va ajunge să se simtă egal și în societate. Practic, familia joacă rolul unui laborator în care copilului cu deficiență i se oferă oportunitatea de a-și găsi locul și de a se obișnui cu situația în care se află. Copilul cu deficiență trebuie să se regăsească pe același plan afectiv cu frații și surorile sale. El nu trebuie să monopolozeze dragostea părinților, chiar dacă are nevoie de o atenție și de o îngrijire suplimentară. Astfel, el se va dezvolta armonios cu cei din anturajul său, care îi vor accepta dificultățile. Familia impune copilului anumite restricții, încurajează activitățile gospădărești și mai ales pe cele de autoîngrijjire, stimulează abilitățile fizice și sociele ale copilului. Părinții echilibrați sunt calmi, deschiși și își manifestă frecvent dragostea. Căldura implică deschidere către cei din jur, plăcere, atenție, tandrețe, atașament. Copiii acestor părinți vor fi atenți, prietenoși, cooperanți și stabili emoționali.

Părinții indiferenți. Acești părinți reacționează printr-o hipoprotecție, prin nepăsări, lipsă de interes. La o astfel de situație se poate ajunge prin:

lipsa de afecțiune;

suprasolicitarea copilului;

respingere.

Lipsa de afecțiune – acești părinți sunt reci, ostili, își ceartă copilul pentru nimic, îl pedepsesc sau îl ignoră. În aceste familii au loc certuri frecvente, iar copilul este antrenat în disputele dintre părinți. O altă categorie de părinți lipsiți de afecțiune sunt aceia care nu pot sacrifica viața profesională. Pentru copilul cu deficiență situația este foarte dificilă. El se confruntă cu numeroase probleme pe care nu le poate depăși sau compensa. Dacă copilul nu este ajutat să le depășească, se ajunge la situația de eșec. Sentimentul de inferioritate care apare datorită eșecurilor ajunge să fie intens trăit, devenind traumatizant.

Suprasolicitarea copilului apare atunci când părinții nu țin seama de posibilitățile reale ale copilului. Părinții acestuia au o reacție de negare a problemelor. Ei consideră copilul ,,ca toată lumea’’ și îi cer rezultate asemănătoare cu a fraților și surorilor sănătoase. În acest caz, apare o suprasocicitare ce se soldează cu eșecuri demoralizatoare.

Respingerea este o altă modalitate de hipoprotecție. În această situație, copilul este mereu comparat cu frații și surorile sănătoase și ridiculizat. Părinții se detașează emoțional față de copil, dar le asigură o îngrijire corespunzătoare. Această atitudine de respingere se manifestă mai mult sau mai puțin deschis, sub forma negării oricărei calități sau valori a copilului, ce este permanent ignorat și minimalizat. Aceste situații apar atunci când copilul nu a fost dorit. Părinții consideră că nu au nici un fel de obligații față de copilul lor. Chiar și în fața legii ei își declină responsabilitatea.

Părinții exagerați – prezintă drept caracteristică de bază supraprotecția. Acest comportament împiedică copilul să-și dezvolte propriul control, independența, inițiativa și respectul de sine. Supraprotecția este un element negativ, generând negații din partea părinților, cât și din partea copiilor. Părinții care se simt vinovați, devin exagerat de atenți, transformând copilul într-un individ dependent și solicitant pentru familie. Această permanentă solicitare va genera reacții de nemulțumire și ostilitate din partea părinților, reacții care-l vor face pe copil să devină nesigur. Acești părinți vor crește un copil singuratic, lipsit de posibilitatea de a-și manifesta propria personalitate. Pe acest fond, atunci când va fi confruntat cu greutățile vieții, el nu va fi capabil să le facă față, deoarece nu și-a format abilitățile necesare cu ajutorul cărora să acționeze și să se apere.

Părinții autoritari – acest tip de reacție este tot o formă de hiperprotecție a părinților ce au o voință puternică. Acești părinți își controlează copiii într-o manieră dictatorială, stabilind reguli care trebuiesc respectate fără prea multe explicații. Copilul este transformat într-o marionetă, ce are drept consecință faptul că este permanent dirijat, nu are voie să-și asume răspunderi și inițiative, i se pretinde să facă numai ,,ce’’, ,,cât’’ și ,,cum’’ i se spune. Un astfel de comportament din partea părinților are efecte negative, deoarece copilului i se anulează capacitatea de decizie și acțiune. Uneori, autoritatea poate evidenția și atenția acordată copilului, și grija pentru o îndrumare corespunzătoare.

Părinții inconsecvenți – sunt cel mai adesea părinți instabili, nesiguri și incapabili de a opta ferm pentru o anumită atitudine în raport cu proprii copii. În aceste situații copilul este ,,plasat’’ la diferiți membrii ai familiei, fiind astfel supus unor metode educative diferite, adesea contradictorii. Crescut într-un mediu inconstant, lipsit de confortul afectiv stabil, copilul devine nesigur și ușor de influențat de persoane rău intenționate.

Un mod prin care se realizează socializarea îl reprezintă jocul. Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de a-și exprima proprile capacități. Prin joc, copilul capătă informații despre lumea în care trăiește, intră în contact cu oamenii și cu obiectele din mediul înconjurător, și învață să se orienteze în timp și spațiu. În timpul jocului, copilul vine în contact cu alți copii sau cu adultul, astfel că jocul are un caracter social. Jocurile sociale sunt esențiale pentru copiii cu deficiențe, întrucât le oferă șansa de a se juca cu alți copii. În perioada de preșcolar se desfășoară mai ales în grup, de aceea ei trebuie înscriși la grădinița din vecinătate, alături de copiii sănătoși. Aceștia din urmă sunt curioși, dar practici, astfel că ei vor accepta ușor un copil cu deficiențe. Ei sunt suficient de simpli și deschiși pentru a accepta un copil cu probleme.

B. Educația familială

Educația reprezintă strigătul de dragoste pentru copii. Ea este, potrivit A. Vrășmaș (2002, p. 5) esența familiei, deoarece ,,rolul primordial în educație îi revine familiei, care este leagănul social al copilului’’. Părinții trebuie să fie pregătiți pentru a oferi o bună educație copilului dar, pentru a fi un bun educator, părintele trebuie el însuși să fie educat. Calitatea de a fi educat a părintelui este importantă, deoarece ,,familia înscrie cea mai îndelungată acțiune educativă în viața unui om’’(L. Țopa, 1973, p. 228). Subliniind acest aspect de durată a educației din familie, E. Macovei (1989, p. 56) afirmă că ,,prin caracterul său stabil și coerent, familia este mediul educogen cu valențe fomative pentru dezvoltarea copilului’’.

B.1. Conceptul de educație – definiție

Pentru E. Bonchiș (2002, p. 380), educația este ,,factorul determinant, chiar hotărâtor în procesul de modelare a personalității umane’’. Educația, afirmă I. Comănescu (1998, pp. 63-64) este ,,tot ceea ce facem noi înșine și tot ceea ce fac alții pentru noi spre a ne apropia de perfecțiunea naturii noastre’’. Înțelegem din această definiție că ființa umană tinde spre perfecțiune; ea nu este desăvârșită, educația fiind cea care determină devenirea acesteia.

Sunt o multitudine de definiții, fiecare având specificul ei. Realitatea e că unii autori surprind un spectru mai larg de elemente pe care educația la conține însă, punctele de vedere din care este analizată aceasta, ne ajută să avem o oarecare înțelegere și opinie față de ceea ce înseamnă educația ca activitate și/sau ca proces. Educația este deci, o activitate sistematică exercitată de către generația adultă asupra celei tinere, în scopul formării acesteia pentru viață. Ea este, principalul canal prin care cultura și civilizația sunt difuzate în masă (D. Salade, 1998, p. 27). Același autor consideră că educația, privită ca fapt de cultură, apare mai mult ca un proces de interiorizare a valorilor prin atitudini, deprinderi, comportamente.

B.2. Factori psihologici optimizatori educației

Pentru a fi de succes, părintele educator trebuie să țină cont de existența unor factori psihologici optimizatori educației, factori la care dacă adultul se raportează corect, va eficientiza activitatea și procesul educației. Acești factori sunt: motivația, gândirea, respectul de sine și mama.

Motivația

Motivația este ,,ansamblul proceselor psihice ce servesc la activarea, stimularea, susținerea energetică și direcționarea comportamentului, a activității în general’’(L. Filimon, 2001, p. 205). În acord cu E. Bonchiș (2002, p. 367), motivația este ,,forța care activează, direcționează și menține un comportament’’.

Conform opiniei experților în domeniu (B. Bouillerce și F. Rousseau, 2000, p. 65; L. Filimon, 2001, pp. 205-207), procesele motivaționale sunt trebuințele (înnăscute, dobândite), intențiile, tendințele, aspirațiile, convingerile, curiozitatea și entuziasmul. De asemenea, dragostea este un factor motivant: ,,afectivitatea, ce joacă un rol important în motivare’’ (M. Bejan, 1971, p. 132). B. Bouillerce și F. Rousseau (2000, p. 7) susțin că motivația este ,,resortul fundamental al reușitei’’. De fapt, vom reuși în viață în funcție de felul în care suntem motivați să încercăm.

Gândirea

Felul nostru de a gândi este strâns legat de coeficientul de inteligență. Inteligența este ,,capacitatea de achiziție, de învățare, de dobândire a altor capacități’’ (D. D. Dolean, 2002, p. 44). Gândirea este influențată și de motivație. Calitatea gândirii este dată și de ceea ce copilul știe despre el însuși. Astfel, familia în primul rând, apoi școala, grupul de prieteni vor determina în individ fie o gândire pozitivă, fie una negativă care mai târziu se vor evidenția în activitate, în reușită sau eșec.

respectul de sine

Respectul de sine repezintă un ansamblu de concepții și sentimente pe care fiecare dintre noi le avem pentru noi înșine. Felul în care ne definim și ne percepem influențează în mod direct motivațiile, atitudinile și tipul nostru de comportament.

Respectul de sine reprezintă o îmbinare de trei sentimente: unicitatea, apartenența și simțământul că este iubit. Pentru copil aceste trei sentimente îmbinate asigură stabilitatea și susțin structura părerii despre sine (N. L. Van Pelt, 2002, pp. 24-26).

unicitatea – fiecare persoană este unică, iar unicitatea unui copil merită respect. Fiecare copil trebuie să recunoască faptul că este unic și că poate aduce o contribuție în familie, pe care nimeni altcineva nu o poate aduce.

apartenența – toți avem o nevoie fundamentală de ,,a face parte din’’ sau de a fi ,,într-un’’ grup. Nici copilul nu este altfel. El are nevoie să trăiască un simțământ de ,,noi’’ în familia lui, simțământ ce își pune pune bazele în copilărie.

simțământul că este iubit – iubirea este definită aici ca o prețuire a copilului, ca purtare de grijă delicată. Copilul trebuie iubit în primul rând pentru că este al părinților, și nu pentru că se poartă frumos, nici pentru că are note bune la școală, nici pentru că este ascultător. Când un copil este astfel iubit, se va simți că aparține cuiva, că este nevoie de el și că este respectat. Aceste sentimente îl vor ajuta să devină o persoană serioasă și matură.

Respectul de sine la copil depinde de părinți: ,,a respecta copilul înseamnă a-l trata ca pe o persoană adevărată’’ (A. Bacus, 1998, p .52). Părinții sunt aceia care au ocazia de a-și încuraja sau descuraja copilul în fiecare zi. Aceste încurajări sau descurajări îi vor face pe părinți responsabili de felul în care copilul se va vedea pe el însuși.

Conform opiniei lui C. Swindoll (1997, pp. 128-134), creșterea respectului de sine este în mare măsură o chestiune de familie și dacă nu se produce în familei, este îndoielnic că se va întâmpla în altă parte. Autorul consideră că secretul de bază al sporirii respectului de sine constă în hrănirea și prețuirea a ceea ce sunt copiii.

Sunt câteva metode prin care părinții pot spori respectul de sine la copil. Prima este nevoia copilului de a se simți acceptat, după care urmează nevoia acestuia de a se știi important. Pentru îndeplinirea nevoii din urmă, părinții trebuie să dea copiilur responsabilități. În momentul în care copilul știe că este bun pentru ceva, că poate ajuta la lucrul din casă, acestuia i se sporește respectul se sine. MacDonald (1983, p. 170) arată cât de important pentru copil este ,,să fie apreciat pentru contribuția pe care o aduce în viața părinților lui’’.

Un alt aspect important în creșterea respectului de sine este încurajarea și ascultarea. Părinții trebuie să se concentreze asupra punctelor tari a copiilor punând accentul pe efort și nu pe rezultate, fiindcă încurajarea îl face pe copil să aibă sentimente pozitive față de el însuși. Ascultarea îl va învăța pe copil să asculte și îi va da respect față de propria persoană.

Din familie copilul trebuie să știe că este omul succesului și al valorii. Sentimentul de succes se cultivă orientând copilul spre efort și nu pe rezultate, iar prin îmbrățișări, sărutări, noi spunem copiilor noștri cât de mare valoare au ei în ochii noștri.

Mama

Conform opiniei E.Macovei (1989, p. 49), ,,clasici ai pedagogiei universale și pedagogi contemporani au evidențiat importanța educației în familie și rolul deosebit al mamei’’. Sunt câteva variabile care acționează asupra dezvoltării intelectuale a copilului (A. Vrășmaș, 2002, p. 21): coeficientul de inteligență a mamei, atitudinile educative, trăsăturile de personalitate ale copilului, comportamentele educative, stilul de interacțiune și sintaxa folosită de mamă. Autoarea mai sus menționată subliniază importanța acelei sintaxe cu care se adresează în fiecare zi copilului, sintază înlocuitoare a numelui copilului. Se pare că acea adresare reflectă calitatea iubirii materne: felul în care mama își iubește și modul în care își manifestă iubirea față de propriul copil; o condiție importantă a reușitei școlare este afecțiunea maternă; absența afecțiunii materne sau respingerea maternă influențează negativ atât reușita imediată cât și rezultatele pe termen lung.

Inteligența mamei este, potrivit A. Vrășmaș (2002, p. 20), ,,predictor important și sigur asupra dezvoltării inteligenței copilului’’. De asemenea, atitudinile mamei sunt importante pentru dezvoltarea și performanța școlară atunci când mama ,,manifestă toleranță, menține o relație suficientă în relațiile cu copilul, manifestă o încredere prudentă în posibilitățile acestuia, recunoaște și respectă prezența lui’’ (E. Stănciulescu, 1997, p. 120).

B.3. Funcțiile educației

Educația îndeplinește trei funcții și anume: funcția umanizatoare, funcția socializatoare și funcția armonizatoare.

funcția umanizatoare

Educația este o condiție formatoare, este de fapt ,,factorul de bază al dezvoltării psihice’’ (U. Șchiopu, 1967, p. 40). Educația trebuie înțeleasă tot mai mult ca un ,,flux continuu de influențe modelatoare și transformatoare’’ (A. Vrășmaș, 2002, p. 5). Funcția umanizatoare a educației se referă la asimilarea de către educat a valorilor educatorului, ce devine uman în procesul educației.

funcția socializatoare

Educația socializează, afirmă E. Stănciulescu (1996, p. 56) adică ,,transformă un individ biologic asociat într-un membru al unei /unor colectivități, asigurând interiorizarea comportamentelor fixate în calitate de comportamente normale, respectiv în calitate de comportamente care, dacă se regăsesc, chiar dacă nu la toți indivizii, cel puțin la majoritatea lor’’. Funcția socializatoare a educației se referă șa o ,,socializare metodică a tinerei generații’’ (D. Salade, 1998, p. 20).

funcția armonizatoare

Funcția armonizatoare își propune să aducă obiectul educației în poziția în care să fie conștient de dizarmonia valorilor propuse de diferite grupuri, iar printr-o analiză personală să aleagă valorile pe care urmează să și le însușească.

B.4. Metode educative

Metodele educative sunt multiple, în lucrarea de față vom prezenta doar două dintre acestea: educația prin propriul exemplu și disciplinarea educativă. Educația ar trebui să fie o îmbinare a celor doă metode, însă din păcate, părinții aleg de regulă una dintre ele.

exemplul părintesc

Pentru ca părintele să ofere o educație eficientă, această educație trebuie să aibă la bază puterea propriului exemplu. Wenger (1997, p. 145) susține că ,,dacă există o contrazicere în termeni între teorie și practică, copilul va ignora învățătura, o va discredita, urmând mai degrabă un exemplu prost’’. Consensual, S. Teodorescu (1976, p. 11) subliniază că ,,atitudinea noastră educă mult mai intens decât cuvintele noastre, pentru că noi suntem modelul copilului’’. Exemplul părinților are cel mai puternic impact în viața copilului, deoarece ,,părinții sunt primul model pe care îl urmează copilul’’ (A. Bacus, 1998, p. 153). Pear (1997, p. 110) susține faptul că atitudinile părinților vor fi preluate de copii și manifestate în activitățile lor în casă, la grădiniță și la școală. Potrivit opiniei lui B. Spock (2000, p. 175) urmărind un copil în timp ce se joacă poți afla în detaliu comportamentul din casă al părinților săi.

Un alt aspect care trebuie subliniat la exemplul în educație este că, părinții trebuie să fie caracterizați prin fermitate și nu slăbiciune. În acest sens, Shapico și Skimulis (1999, p. 43) cred că dacă părinții hotărăsc să le cumpere o ciocolată pe săptămână, aceștia trebuie să fie consecvenți indiferent de teatrul pe care copilul îl va juca pentru a obține ce și-a propus. Dacă părinții spun ,,nu’’ doar câteodată, copilul va crede că este refuzat doar din răutate. De asemenea, copilul ar trebui să nu-și vadă niciodată părinții cedând slăbiciunii de a-și cumpăra pe loc ce le place.

Pornind de la principiul potrivit căruia faptele vorbesc mai tare decât cuvintele, Ginott (1972) subliniază că nimic nu distruge mai mult copilul decât falsitatea, ipocrizia părintelui; un părinte nu are cum să pretindă copilului respect dacă el însuși nu este respectos, sau să pretindă disciplină dacă el însuși este un împrăștiat.

disciplinarea educativă

Copilul are nevoie de disciplină. Sunt câteva principii de care părinții trebuie să țină cont atunci când disciplinează. În primul rând părintele trebuie să fie gata să-și disciplineze copilul dând dovadă de dragoste: ,,copiii au nevoie de dragoste. O disciplină rece și severă, fără dragoste, poate cauza un rău ireperabil; dar și o iubire prea îngăduitoare poate poate produce un rău la fel de mare’’(D. Brânzei, 1997, p. 226). Un alt aspect al disciplinării este fermitatea, ,,fapt ce îl va face pe copil mai apt pentru învățătură, mai deschis pentru înțelepciune’’ (R. Wanger, 1997, p. 211). Așadar, părinții trebuie să-și disciplineze copiii cu dragoste și fermitate, dar nu într-un mod dominator.

Consecvența este, de asemenea, foarte importantă în disciplinare. Swindoll (1997, p. 96) atrage atenția părinților: ,,trebuie să ne disciplinăm copilul când voința încăpățânată încearcă să preia conducerea’’. Pentru ca în familie copilul să respecte autoritatea părinților, aceștia ,,trebuie să fie consecvenți în cerințele pe care le au față de copii’’ (M. Boroș, 1998, p. 146).

Copilul trebuie învățat să-și controleze furia și impulsurile agresive. De asemenea, copilul trebuie învățat să accepte și refuzul: ,,copiii răsfățați au impresia că li se cuvine totul și că au dreptul să folosească orice mijloc pentru a obține ce vor’’(Shapiro și Skimulus, 1999, p. 25).

Acțiunea disciplinară mărește capacitatea copilului de a îndura și a da, îi influențează conduita și îl învață că nu sentimentele trebuie să-i conducă viața, iar dacă de mic copilul a învățat un principiu, îl va respecta cu siguranță și va cere și celorlalți din casă să o facă.

Disciplinarea implică o organizare superioară a tuturor proceselor, fortifică lăuntrul copilului și îi dă siguranță și încredere în sine, ajutându-l pe copil ,,să dobândească un set de atitudini și comportamente care să îi permită să se adapteze la diferite situații și să se încadreze în regulile societății în care vor trăi’’ (C. Ciofu, 1989, p. 168).

II.2.2. Abordări în analiza dezvoltării copilului

Ce este dezvoltarea?

Dezvoltarea presupune evoluție, transformare, și se referă la ,,modificările secvențiale care apar într-un organism pe măsură ce acesta parcurge traseul de la concepție la moarte’’(A. Gherluț, 2005, p.52). Acest proces complex se realizează pe mai multe niveluri:

la nivel biologic – dezvoltarea vizează creșterea și maturizarea fizică, morfologică și biochimică a organismului; aceste modificări au o influență majoră asupra intelectului și personalității;

la nivel psihic – dezvoltarea vizează evoluția ascendentă a diverselor procese, funcții și însușiri psihice (cum ar fi percepția, memoria, raționamentul, limbajul); acestea sunt legate de dezvoltarea motorie și emoțională;

la nivel social – dezvoltarea vizează mecanismul de socializare care asigură reglarea-autoreglarea conduitei omului în conformitate cu un ansamblu de norme sociale (civice, pedagogice, politice, juridice, religioase).

Conceptul de dezvoltare psihică a persoanei reprezintă potrivit opiniei lui A. Gherluț (2005, p. 53) ,,un proces dinamic de formare și reconstrucție continuă’’ realizat prin învățare și interacțiunea cu factorii de mediu, a structurilor cognitiv-operaționale, dinamico-energetice, afectiv-motivaționale și atitudinale, manifestate în comportament. Analiza dezvoltării psihice poate fi abordată din două perspective:

una genetică – privită ca un proces intern ce evoluează o dată cu vârsta, realizată printr-o construcție progresivă, având ca scop adaptarea optimă la condițiile de existență;

cea ontogenetică – înțeleasă fiind ca un proces dinamic și constructiv, de la simplu la complex, de la acțiune la gândire, de la empiric la științific, realizată prin învățare sub acțiunea mediului sociocultural.

Dinamica dezvoltării psihice este determinată de interacțiunea a trei factori ereditatea, factorii de mediu și educația. Acești factori direcționează și condiționează sub aspect cantitativ și calitativ dezvoltarea oricărei persoane, inclusiv a persoanelor care prezintă anumite deficiențe de natură organică, funcțională sau de evoluție.

Ereditatea reprezintă ,,o însușire biologică a organismelor vii de a reproduce/transmite la descendenți caracteristici morfologice și un metabolism psihic, relativ asemănătoare’’(Onica Chipea L., 2007, p. 17). Pentru a recunoaște importanța eredității în dezvoltarea ființei umane se realizează o analiză diferențiată a caracteristicilor înnăscute și dobândite. Astfel, genotipul reprezintă ansamblul informației genetice purtată de organism. Prin intermediul acestui proces, fiecare descendent al unui cuplu primește jumătate din zestrea genetică de la un părinte și jumătate de la celălalt părinte, prin combinații întâmplătoare. Prin interacțiunea cu mediul, genotipul generează fenotipul, ce este dat de totalitatea însușirilor, trăsăturilor, a structurilor funcționale dobândite în cursul dezvoltării persoanei și a influenței factorilor de mediu. Ereditatea este structurată la trei niveluri:

ereditate generală, care este dată de caracteristicile speciei și face posibilă adaptarea la mediul extern încă de la naștere;

ereditate particulară, dată de greutatea masei corporale, formația corpului, culoarea ochilor, a pielii, părului, particularitățile sistemului nervos și ale analizatorilor, trăsăturile tipilogice, anumite predispoziții care intră în structura aptitudinnilor;

ereditatea individuală, care traduce ereditatea particulară la scara fiecărei persoane prin combinarea unică, irepetabilă a elementelor evocate anterior.

Rolul acestui factor în dezvoltarea psihică este de premisă naturală, constituind ,,un echipament primar’’(A. Gherluț, 2005, p. 55) pentru dezvoltarea ulterioară a personalității. Această premisă poate oferi individului o șansă valorificată ulterior sau nu (în funcție de calitatea intervențiilor mediului și/sau educației), sau o neșansă când, în funcție de gravitate poate fi ameliorată, compensată în diverse grade sau nu, sub acțiunea unor programe specifice de intervenție terapeutică și educativ-recuperatorii.

Mediul reprezintă ,,totalitatea condițiilor de viață ale individului în care se exercită influențele bioclimatice, socioeconomice, educative, culturale și de interrelaționare’’(Onica Chipea L, 2007, p. 19). Din punct de vedere al conținutului, în acțiunile și influențele mediului se pot distinge mai multe planuri: a. Mediul natural geografic (clima, relieful); b. Mediul social: familial, școlar, comunitar (grup de prieteni), profesional, rezidențial). Acțiunea mediului asupra unui individ poate fi, în egală măsură, favorabilă unei dezvoltări normale, dar poate constitui și o frână, un blocaj în dezvoltarea sa.

Din perspectiva dezvoltării ontogenetice se evidențiază un aspect foarte important, acela că nu simpla prezență sau absență a factorilor de mediu este relevantă, ci măsura, maniera și rezonanța interacțiunii dintre acești factori și individul uman. Astfel, chiar dacă un factor de mediu este prezent, dar neutru ca acțiune sau indiferent subiectului uman, el va fi lipsit de relevanță din perspectiva dezvoltării.

Conceptul operațional de nișă de dezvoltare a fost elaborat de către C. M. Super și S. Harkeness (1986) ca urmare a diversității conținuturilor mediului, a formelor și mijloacelor în care se prezintă. Acest termen desemnează ,,totalitatea elementelor cu care un copil intră în relație într-o anumită etapă de vârstă’’(A. Gherluț, 2005, p. 56). Structura nișei de dezvoltare vizează următoarele:

obiectele, locurile și fenomenele accesibile copilului la diferite vârste;

răspunsurile și reacțiile celor din jurul copilului;

cerințele adultului în raport cu așteptările, posibilitățile și performanțele solicitate copilului la anumite vârste (mersul fără ajutor, aspecte privind pronunția și limbajul);

activitățile impuse, propuse sau acceptate de acesta.

Educația reprezintă o activitate specializată, specific umană, ce este desfășurată în mod deliberat, fiind un factor special de diminuare a imprevizibilului și de creștere a controlului și influențelor asupra procesului de dezvoltare individuală. Prin acest factor se mijlocește raportul dintre om și factorii de mediu, favorizând ,,dezvoltarea omului prin intermediul societății și al societății prin intermediul omului’’(A. Gherluț, 2005, p.56).

Stadiile de dezvoltare a copilului

Psihologii au cercetat dezvoltarea copilului prin diferite metode, de la tipurile de influențe care se exercită asupra copiilor începând cu primele interacțiuni care au loc între părinți și copii lor, până la modalitățile de creștere și educare a copiilor în diferite culturi.

Principalele perspective de analiză s-au concretizat în teorii.

Teoria învățării sociale

Teoreticienii acestei abordări avansează ideea că personalitatea sau comportamentul copilului se dezvoltă ca urmare a interacțiunii sociale – prin recompense și pedepse, imitare, identificarea cu anumite modele de rol și conformarea la expectanțe. În cursul dezvoltării copilului întră în joc toate procesele sociale: percepția socială și înțelegerea comportamentului oamenilor, rolurile sociale, comportamentele asociate și comunicarea, atât verbală cât și non-verbală.

Primul contact al copilului cu lumea exterioară are loc, în mare măsură, prin gesturile, mimica și vorbele persoanei care are grijă de el. Toate acestea îi pot oferi copilului o experiență destul de variată: ridicarea sau strângerea în brațe sunt diferite de mesajul verbal, iar zâmbetul părinților constituie un tip de stimulare diferit de zâmbetul afișat de copil atunci când este gâdilat. Din această diversitate de comportamente pe care le manifestă părinții, copilul începe să își formeze cunoștințele asupra lumii.

O altă modalitate importantă de interacțiune între adulți și copii este imitarea. S-a dovedit că până și copiii foarte mici imită expresiile mamei lor, iar mamele afișează deseori expresii facile exagerate atunci când le vorbesc copiilor.

Plânsul poate fi de asemenea considerat o modalitate de comunicare. Pentru un copil neajutorat locomotor, acesta este o strategie esențială pentru supraviețuire. Mamele își dezvoltă adesea o capacitate de înțelegere a plânsului copiilor lor ,diferențiind situațiile în care copilul este flămând, are dureri sau este furios. Una dintre cele mai importante variante de comunicare între mamă și copil, este contactul vizual. S-a constatat că dilatarea pupilelor, care este o cale prin care semnalăm inconștient afecțiunea față de alte persoane, este un semnal pe care îl trimit și copiii, mai ales față de părinții lor.

Atunci când se analizează fenomenul de dezvoltare al copilului, se poate observa că acestapresupune un proces de socializare, în care copilul învață să se conformeze normelor societății și să acționeze adecvat.

Există trei modalități de încurajare a socializării la copil, și anume: prin procesul de imitare și identificare, prin educația directă, implicând pedepse și recompense și prin transmiterea expectanțelor sociale.

Imitarea

Copilul observă și imită persoanele din jurul său: copiii mici se joacă adoptând roluri sociale și imitând adulții pe care i-au văzut în aceste roluri. Toate aceste lucruri fac parte din procesul prin care copilul învață o gamă de comportamente pe care le poate utiliza mai târziu.

Imitarea poate fi descrisă drept o ,,scurtătură în învățare. Aceasta presupune copierea unei anumite acțiuni sau a unui set de acțiuni și permite copilului să dobândească o serie de deprinderi fizice, rapid și eficient. Prin imitare, copilul este capabil să învețe mai mult decât ar putea prin învățarea directă.

Indentificarea

Este un proces care se realizează în două etape, fiind implicat în învățarea bazată pe observație. Identificarea are loc într-o perioadă mult mai mare de timp decât imitarea și se crede că, în mare măsură, învățarea rolurilor sociale, cum ar fi învățarea rolului de gen și sex, are loc prin procesul de identificare.

Prezența modelelor de rol este foarte importantă în dezvoltare. În jurul copilului trebuie să fie oameni pe care acesta să îi poată copia, ca să își formeze o o idee despre felul în care o ființă umană reală se comportă într-un anumit rol social. Astfel de modele de rol îi oferă copilului o linie de ghidare, care-l va orienta spre un comportament adecvat în viață.

În urma unor studii de specialitate, s-a demonstrat că imitarea și identificarea pot fi mecanisme importante pentru copii. Deși copiii învață foarte mult prin imitare și identificare, există și unele comportamente ce sunt dobândite prin intermediul reacțiilor directe din partea adulților și, deseori, aceasta este o modalitate importantă de pregătire a copiilor pentru a se comporta conform exigențelor societății.

Autoîntărirea

Oamenii își definesc standarde de succes pentru propriul comportament în diferite situații și prin raportarea la aceste standarde își autoadministrează recompense și pedepse pentru atingerea și depășirea standardelor. Autoîntărirea și pedepsele iau cel mai adesea forma unor întăriri emoționael (mândria și satisfacția în primul rând, rușinea și culpabilitatea în cel de-al doilea rând). Depresia face și ea parte frecvent din setul de pedepse autoadministrate. Setul inițial de standarde de apreciere este învățat de regulă prin modelare, în principal de la părinți sau de la alte persoane semnificative în copilărie.

Deși fiecare societate modelează comportamentul copiilor săi prin recompense și laude, există o altă latură a educației pe care fiecare societate o utilizează: pedepsirea purtării rele sau neadecvate social.

Tipul de pedepse pe care le utilizează părinții sunt în corelație cu dezvoltarea unui simț puternic al conștiinței la copil.

Pentru copii, importanța explicațiilor, pentru a li se clarifica expectanțele adulților și motivele regulilor, este un alt aspect al socializării. Explicațiile par să încurajeze copilul să se comporte sociabil. Un alt factor foarte important în dezvolatarea copilului este felul în care acesta înțelege ceea ce se întâmplă în jurul său și rațiunea pe care o dă regulilor și comportamentelor observate.

Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget

Această teorie pornește ,,de la observațiile sale în cadrul studiilor de validare și standardizare a testelor de inteligență’’ (L. Chipea Onica, 2007, p. 21). Piaget consideră inteligența o formă de dezvoltare prin interacțiunea cu mediul. Copilul, prin natura sa, acționează continuu asupra mediului său, observând efectul pe care îl are acțiunea sa. Astfel prin gândire, copilul efectuează operații mintale. Pe măsură ce începe să stăpânească noi abilități, acestea se transformă în procesele de gândire în scheme. Aceasta conține toate ideile, amintirile, capacitățile și asocierile legate de un anumit set de operații asupra mediului. O schemă este o structură pe care o utilizăm ca fir director în comportamentul nostru. Nu percepem fiecare lucru nou din viața noastră ca fiind la fel de nou în fiecare zi, ci facem apel la experiențele și capacitățile dobândite anterior pentru a ști ce trebuie să facem.

Piaget a considerat că toți copiii trec trec printr-o serie de perioade disticte în dezvoltarea intelectuală. Astfel, stadiile dezvoltării copilului propuse de Piaget sunt:

a. stadiul senzorio-motor (0-2 ani) – în acest stadiu sarcina dominantă a copilului este dată de organizarea și interpretarea informațiilor pe care la primește prin canalele de simț și dezvoltarea coordonării motorii. Tot în această perioadă, el începe să-și dezvolte schema corporală și percepția constanței obiectului, ajungând să desfășoare acte intenționate, în locul reacțiilor reflexe, anticipând mișcările viitoare ale obiectelor.

b. stadiul preoperațional (2-7 ani) – asigură dezvoltarea intensă a copilului și vizează interiorizarea acțiunilor realizate cu obiectele într-un mediu organizat și solicitat, susținut de procesul de semnalizare și de comunicare verbală.

c. stadiul operațiilor concrete (7-12 ani) – asigură formarea grupurilor de operații care permite conceptualizarea și coordonarea în concepție. La nivel pedagogic, capacitatea cognitivă dobândită de școlarul mic este capacitatea de a coordona cu operațiile gândirii, susținute de un material didactic foarte bogat și semnificativ în plan ilustrativ și intuitiv. Reversibilitatea gândirii constituie capacitatea copilului de a dobândi cunoașterea, efectuând drumul de la o operație la alta în ambele sensuri.

d. stadiul operațiilor formale (de la 12 ani până la maturitate) – acest stadiu marchează apariția abilității de a gândi abstract fără a se bizui pe obiecte sau evenimente concrete. El poate manevra acum logica abstractă, elaborează ipoteze despre lume, le testează ca un om de știiință și utilizează noțiuni abstracte în gândirea sa. Copilul este capabil să rezolve o problemă la nivel mental prin evaluarea sistemică a mai multor propoziții și, în același timp, să analizeze intercondiționarea lor.

Teoria atașamentului

Bowlby și alți cercetători credeau că relațiA de atașament care se dezvoltă între copil și mamă conduce la formarea bazelor tuturor relațiilor interpersonale de mai târziu. Comportamentul de atașament evidențiază formele diferite ale atașamentului pentru realizarea sau menținerea acestei apropieri. Atașamentul poate fi observat cel mai bine atunci când copilul este speriat, obosit, bolnav sau are nevoie de forme speciale de îngrijire.

Sunt descrise trei modele de atașament, ce pot fi prezentat în grade variate:

– atașamentul sigur – prin care copilul are încredere că părinții vor fi disponibili, receptivi și îi vor acorda ajutor dacă s-ar ivi situații dificile sau i-ar fi teamă. Cu această convingere, copilul are curajul să exploreze lumea. Acest model este dezvoltat și menținut de către părinți, fiind în primii ani disponibili, atenți la semnalele copilului și capabili să-i ofere liniște și alinare ori de câte ori acesta are nevoie de ea.

– atașamentul anxios – copilul este nesigur că părinții vor fi disponibili, receptivi și gata să-i ofere ajutorul când sunt solicitați. Din cauza incertitudinii, copilul trece prin anxietate/teamă de separare și tinde să fie timorat în manifestarea comportamentului în mediul său. Acest model este susținut de părinții care uneori sunt disponibili, dispuși să acorde ajutor, iar alteori nu. Amenițările cu bătaia sau cu abandonul sunt folosite în creșterea și educarea copilului. Acestea pot conduce la trăirea de către copil a sentimmenelor de nesiguranță care se poate croniciza în timp. Acest tip de atașament poate fi observat la tipul de copil ,,iubitor’’, cel care-și sacrifică propriile nevoi pentru a le satisface pe cele ale adulților.

– evitarea anxioasă a atașamentului – copilul nu are încredere că părinții vor reacționa în mod pozitiv și vor fi gata să-și ofere ajutorul. Copilul se așteaptă la respingere din parte partea părinților și încearcă să se descurce fără dragostea și ajutorul celorlalți. El luptă pentru a deveni independent emoțional. Acest tip de atașament este văzut în relațiile părinți –copil în care copilul a devenit independent în mod prematur.

Ierarhia nevoilor în concepția lui Abraham Maslow.

Potrivit lui Maslow, acțiunile umane au ca scop satisfacerea unor trebuințe (G. Neamțu, 1996, pp. 37-38). Satisfacerea se produce însă, potrivit unei ordini de priorități sau urgențe, avându-se mai întâi în vedere nevoile primare, pentru ca apoi să fie luate în calcul cele de ordin superior.

Nevoi fiziologice

Copilul se naște cu nevoia de aer, apă, hrană adecvată, căldură, odihnă, nevoia de a fi îngrijit. Felul în care nevoile fiziologice sunt satisfăcute de părinți poate influența dezvoltarea psihocomportamentală și socială a copilului și de asemenea poate avea efect considerabil asupra integrării sociale a acestuia.

Nevoi afective

Cea mai mare nevoie a copilului este să fie iubit. Majoritatea părinților își iubesc copiii, însă mulți întâmpină dificultăți în a-și exprima dragostea față de copii. Conform opiniei lui Berge (1967, p. 23), ,,părinții care au rămas ei înșiși copii, din cauză că n-au trăit în condiții favorabile evoluției lor nu-și pot iubi copiii cum trebuie’’. Părintele trebuie să-și asigure copilul că îl iubește, prin contact fizic, tandrețe, răbdare, timpul acordat, atenție, aprobarea și compania în diferite activități, asigurându-i un climat caracterizat printr-un grad înalt de acceptare, de afecțiune și înțelegere favorizând astfel ,,dezvoltarea afectivă și implicit disponibilitatea copilului de a face față exigențelor vieții sociale’’ (E. Stănciulescu, 1997, p .108).

Nevoia de securitate

Potrivit opiniei familiei Mitrofan (1991, p. 321) copilul ,,are nevoie acasă de un cadru general de viață, în care să se simtă în siguranță’’. S-a constatat că într-o familie ,,nesigură’’ din punct de vedere relațional, copiii devin instabili emoționali, contrariați, neascultători, neliniștiți, dezvoltând comportamente neacceptate din punct de vedere social (E. Macovei, 1991, p. 58). Așadar, spațiul locativ este în primul rând ,,un spațiu vital – oglindă fidelă a evenimentelor, a stărilor afective, a nuvelului de confort material și de disponibilitate a opțiunilor culturale, a siguranței și libertății individuale’’ (I. și M. Mitrofan, 1996, p. 217).

Nevoia de stimă și respect

Copilul se naște cu nevoia de status, de realizare și de prestigiu. Creșterea respectului de sine este ,,în mare măsură o chestiune de familie, și dacă nu se produce în familie, este îndoielnic că se va produce în altă parte’’(Swindoll, 1997, pp. 128-134). Dacă părintele își respectă copilul, acesta va fi ajutat să se placă pe el însuși și ,,își va aprecia propria persoană în funcție de aprecierile părinților’’(A. Bacus, 1998, p. 153). Copilul cu un înalt respect față de el însuși va avea încredere în propriile capacități, ceea ce îi va da ,,libertatea de a greși, dar și de a reuși’’(J. Maxwell, 1998, p. 57).

Nevoi cognitive

Copilul se naște cu o evidentă nevoie de a cunoaște, de a învăța, acesta manifestând nevoie de a-i fi stimulat potențialul înnăscut. Este foarte importantă încurajarea curiozității și comportamentelor de explorare. E. Stănciulescu (1997, p. 101) afirmă că ,,nivelul coeziunii familiale, în special acordul/dezacordul între părinți în legătură cu problemele legate de copil, reprezintă o variabilă care influențează dezvoltarea cognitivă’’.

Nevoi estetice

Așa după cum E Bonchiș (2002, p. 131) arată, copilul manifestă nevoia de ordine, de frumusețe, de structură, asociată într-o oarecare măsură cu nevoia de responsabilitate. Pentru realizarea responsabilizării se are în vedere atragerea copilului la început cu lucruri mici, cum ar fi aranjarea mesei și gradat implicarea lui în decizii, învățarea din greșelile lui și din succes, din încurajări și aprecieri. Pentru a dezvolta dorința de frumos a copilului, părinții acestuia trebuie să iubească frumosul, arta, esteticul. Copilul are nevoie nu doar de ordine și disciplină, hrană și confort, ci și să cunoască rostul frumuseții, delicatețea artei care, de fapt, își are originea tot în iubire.

Nevoia de autorealizare

Un aspect esențial pe care părinții trebuie să-l dezvolte la copilul lor vizează împlinirea sau realizarea potențialului acestuia. Părinții sunt în măsură să dezvolte potențialul intelectual al copilului, ceea ce este posibil numai pe fundalul unor stări afective pozitive. De asemenea, un rol important al părinților în dezvoltarea potențialului copilului se referă la a lua propriile decizii, la început cu lucruri foarte mici, dar încurajându-l, spunându-i că este important ceea ce face el, punându-se astfel accentul pe efort și nu pe rezultate.

Nevoi spirituale

Copilul se naște cu nevoia de a fi absolvit, de a cunoaște valorile și principiile morale, de a-L cunoaște pe Dumnezeu. Conform opiniei lui R. Campbell (2001, p. 147), cei mai în măsură să vină în întâmpinarea acestei nevoi sunt părinții. Însă, din păcate, acestui aspect nu i se dă importanța cuvenită, datorită efortului de a satisface nevoile mereu crescânde. Părinții trebuie să dea educației religioase semnificație, fiindcă aceasta ,,este un prilej de fortificare interioară, de descoperire a idealurilor, de reconstituire a persoanei spre lumea valorilor absolute’’(C. Cucoș, 1999, p. 13).

II.2.3. Relația familie – școală, aspect important în integrarea școlară a copiilor cu CES

În toată lumea, ca și în România, angajarea și responsabilizarea familiei în educația copiilor este fundamentală pentru reușita participării școlare. La orice copil, în mod particular la copiii cu cerințe educative speciale, gradul de interes și de colaborare a părinților cu școala este cel mai adesea direct proporțional cu rezultatele școalare obținute de copii.

Prin această relație se urmărește integrarea școlară a copiilor cu cerințe educative speciale. Integrarea școlară reprezintă ,,procesul de includere în școlile de masă sau în clasele obișnuite, la activitățile educative formale sau nonformale’’ (A. Gherluț, 2005, p. 269) a copiilor considerați ca având cerințe educative speciale. Ea este o particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces ce are o importanță fundamentală în facilitarea integrării ulterioare în viața comunitară. Se urmărește astfel formarea unor conduite și atitudini, a unor aptitudini și capacități favorabile acestui proces.

Reușita procesului de integrare școlară a copiilor cu CES este dată de mobilizarea și valorificarea suportului care există deja în clase și școli. Pachetul de resurse UNESCO ,,Cerințele speciale în clasă’’ abordează căile principale prin care profesorii se pot sprijini unul pe altul în activitatea la clasă sau cele prin care elevii pot deveni resurse importante, unii pentru ceilalți, în învățare. Părinții și familiile își pot oferi, de asemenea, sprijin reciproc, după cum părinții și profesorii pot colabora în a asigura sprijin elevilor.

T. Vrășmaș (2001, p. 143) este de părere că în cadrul unei școli există o ,,rețea complexă de relații’’, relații ce pot influența procesul educațional prin creerea unui mediu de învățare securizant și suportiv. Cele mai importante relații în acest sens sunt cele dintre:

profesor(i) și familie;

profesor(i) și elev(i);

elev(i) și elev(i).

Relațiile profesori-familie pot fi dezvoltate mai ales prin acceptarea, invitarea și implicarea mai extinsă a părinților în școli. Angajarea părinților în viața școlii nu are doar efecte pozitive referitoare la relațiile propriu-zise, dintre școală și familie, ci și asupra influențării atitudinilor dintre părinți și copii acestora, prin faptul că:

părinții au ocazia sporită de a se interesa mai îndeaproape de situația școlară a fiului sau fiicei;

elevii vor fi, de regulă, altfel motivați să învețe, dacă sesizează un interes crescut din partea părinților pentru școală.

Colaborarea și comunicarea eficientă dintre profesori și părinți se bazează pe câteva elemente:

respectul (reciproc) – poate fi modelat adesea de către cadrele didactice. Este important să se plece de la premisa că părinții sunt cei mai importanți ,,profesori’’ din viața copilului; respectul și tactul oferit de cadrul didactic față de complexitatea unor probleme poate induce respectul reciproc;

atitudinea imparțială – solicită gândirea pozitivă și deschisă despre familii, evitarea judecăților evaluative și dezaprobatoare. Atitudinea imparțială inseamnă încurajarea familiilor de către profesori să-și evalueze propriile decizii, fără a influența cu propria lor părere;

Empatia față de părinte poate fi ușor sesizată de acesta prin deschiderea la dialog și comunicare sinceră, sensibilă.

Formele de colaborare sunt:

activitățile de oferire a informațiilor – în cadrul acestora familile primesc informațiile din partea persoanelor autorizate. Exemple de acest fel de activități sunt: avizierele, scrisori și bilete, carnețele de corespondență, telefoane, publicații, programe de întâlnire cu părinții, ședințe;

Activitățile de împărtășire a informațiilor – cele mai obișnuite activități de acest tip sunt ședințele cu părinții-profesor. Informațiile sunt oferite de asemenea prin intermediul unor carnete în care se notează istoria devenirii copilului, performanțele acestuia, dar și problemele întâmpinate;

Sprijinul colaborativ pentru curruculum-ul. Părinții pot juca rolul de profesori acasă și pot supraveghea studiul suplimentar al copilului în scopul sprijinirii;

Pregătirea părinților – cere atât părinților cât și specialiștilor să-și aloce timp pentru pregătirea și programele educaționale ce vor fi aplicate.

Relația profesor-elev poate fi analizată din perspectiva încrederii, a întăririi pozitive continue și a respectului reciproc. Atitudinea copiilor față de profesor este vitală în întărirea motivației pentru învățare, fiind direct legată de atitudinea și conduita profesorului în relațiile cu elevii. În stabilirea unei relații pozitive cu elevii sunt importante următoarele:

capacitatea cadrului didactic de a respecta și valoriza copiii;

instituirea unei autorități autentice, naturale în și la clasă – ce să fie dobândită și recunoscută natural și nu formal, artificial;

organizarea clasei – prin realizarea unei atmosfere plăcute, care să le asigure încredere și siguranță în actul de învățare, precum și realizarea unui echilibru dintre respectarea unor reguli clare și negocierea unor obiective și/sau activități – echilibru ce reprezintă o caracteristică democratică a relației dintre profesor și elev (T. Vrășmaș, 2001, pp. 143-144).

Mentalitățile și atitudinile pe care agenții educaționali le au față de copiii cu CES depind foarte mult în reușita procesului de integrare. Astfel, este absolut necesar ca cei din conducerea școlii să creadă cu convingere în utilitatea și eficiența învățământului integrat, să manifeste deschidere față de problemele cu care se confruntă elevii în școală, să pună în plan activitățile lor, interesele acestor elevi, să fie receptivi la schimbările care au loc în cadrul societății, să reprezinte un model de acțiune pentru personalul școlii, pentru părinți și pentru elevi, să-i încurajeze în acțiunile pe care le intreprind.

Profesorii de diferite specialități sunt primele persoane cu care elevii vin în contact la școală și de la care se așteaptă cel mai mult în educația acestora. Profesorii care predau unor elevi cu CES au o pregătire temeinică, de specialitate psihipedagogică și metodică, la care se adaugă o formare solidă în domuniul educației integrate. Ca parte integrantă a echipei terapeutice, profesorul are o atitudine nediscriminativă față de nici un elev din clasă, încercând să soluționeze toate problemele ce țin de competența sa, este deschis spre nou în ceea ce privește strategiile de predare – învățare – evaluare, precum și alte activități sociale. Joacă totodată un rol de agenți activi care promovează cooperarea în cadrul echipei terapeutice, convins fiind de șansele de recuperare pe care le are fiecare elev. Este necesară o imensă investiție intelectuală și afectivă în acești elevi, însă nu trebuie dramatizat dacă rezultatele obținute nu sunt întotdeauna pe măsura așteptărilor. Procesul recuperării, educării și integrării elevilor cu CES este unul lung și complex, marcat uneori de obstacole, dar bucuria succesului final este inegalabilă și justifică din plin eforturile tuturor.

Experiența școlilor incluzive dovedește că uneori, profesorii care predau diferite discipline de studiu, nu sunt suficienți pentru a răspunde adecvat tuturor cerințelor educative ale elevilor lor. Pentru a face față acestor solicitări, activitatea elevilor de la clasă este completată de cea a profesorilor de sprijin care, prin strategii didactice specifice, au menirea de a face conținutul lecțiilor predate accesibile elevilor cu CES. De asemenea, profesorii de sprijin realizează o serie de terapii complementare alături de alți specialiști (medici, psihologi, kinetoterapeuți). Împreună cu aceștia, profesorii itineranți desfășoară o serie de activități de intervenție recuperatorii – integrative, precum și realizarea unor programe curriculare personalizate în funcție de nevoile fiecărui elev, aplicarea acestor programe, respectiv evaluarea și monitorizarea evoluției individuale a fiecărui elev.

Adaptarea curriculumului se poate realiza prin (A. Gherluț, 2005, p. 271):

extensiune, adică prin introducerea unor activități suplimentare care vizează cu precădere aspecte legate de însușirea unor limbaje specifice și comunicare, orientare spațială, activități de socializare și de integrare în comunitate, activități practice focalizate pe o pregătire profesională adecvată tipului de deficiență;

selectarea unor conținuturi din curriculumul general adresat copiilor normali, care pot fi înțelese și însușite de copiii cu CES; renunțarea la alte conținuturi cu un grad ridicat de complexitate;

accesibilizarea și diversificarea componentelor cirriculumului general prin introducerea elevilor cu cerințe educative speciale într-o varietate de activități individuale, compensatorii, terapeutice, destinate recuperării acestora, și asigurarea participării lor în mod eficient la activitățile desfășurate în învățământul obișnuit;

folosirea unor metode și procedee didactice și a unor mijloace de învățământ preponderent intuitive care să ajute elevul cu cerințe speciale să înțeleagă și să interiorizeze conținuturile predate în clasă;

folosirea unor metode și procedee de evaluare prin care să se evidențieze evoluția și performanțele elevilor, nu doar în plan intelectual, ci mai ales în plan aplicativ (posibilități de relaționare și comunicare cu cei din jur, performanțele în plan profesional).

Calitățile necesare unui profesor de sprijin, respectiv a unui itinerant sunt aceleași cu cele ale celorlalți profesori de la catedră, la acestea adăugându-se o foarte serioasă pregătire în domenuil psihopedagogiei speciale și integrative.

Relațiile elev-elev sunt evidențiate ca fiind extrem de importante în eficiența învățării din clasă. Elevii pot fi considerați ,,resurse în învățare’’(T. Vrășmaș, 2001, p. 144). Ei pot oferi un sprijin imens pentru elevii cu CES prin relațiile de prietenie care se stabilesc între colegi, și îi pot ajuta să facă față sarcinilor școlare ori să se integreze adecvat într-un grup social. Cu toate acestea, este foarte adevărat faptul că preluând anumite stereotipuri existente, copiii normali pot fi cei mai aprigi disctiminatori ai colegilor lor cu CES. De aceea, toți elevii trebuie priviți în mod egal, considerați ca ,,subiecți’’ ai propriei educații, respectiv să-i trateze pe ceilalți așa cum ei înșiși și-ar dori să fie tratați, și să îi sprijine ori de câte ori întâmpină vreo dificultate.

Integrarea școlară efectivă a elevilor cu cerințe speciale presupune următoarele aspecte:

un management al clasei care să faciliteze forme moderne și flexibile de instruire și de lucru pe grupe de elevi;

un curriculum individualizat pentru elevii cu cerințe speciale (planuri de învățământ individualizate, metode și mijloace de învățământ adecvate, conținuturi accesibile, flexibilitate în proiectarea didactică);

adaptarea conținuturilor prevăzute de programa școlară în concordanță cu cerințele educaționale individuale ale elevilor;

forme de evaluare care monitorizează progresul indivdual și facilitează planificarea optimă a activității școlare pentru elevi;

atitudine pozitivă a cadrelor didactice față de elevii integrați și înțelegerea cerințelor educaționale specifice acestor copii.

În concluzie, putem aprecia că școala este eficientă pentru elevii cu CES, deoarece aici se regăsesc educatori cu calitățile menționate, capabili să creeze situații de învățare și să ajute elevii să descopere singuri semnificațiile conținutului ce le sunt predate.

II.2.4. Rolul asistentului social

Profesiunea de asistent social are o istorie recentă , fiind clar delimitată abia la începutul secolului XX. Până în acel moment, rolul de astăzi al asistenței sociale era deținut de diferite asociații de binefacere, care erau coordonate de Biserică, fie aveau un statut privat. Datorită numeroaselor probleme a actorilor sistemului social, s-a constatat că doar pe principiul unor acțiuni caritabile, nu se poate menține un echilibru social. Astfel, a început conturarea unui sistem care urmărea ,, ameliorarea condițiilor de viață ale tuturor defavorizaților’’ și care ,,presupunea măsuri legislative, eforturi materiale și umane de anvergură’’(G. Neamțu, 2003, p. 417).

Profesia de asistent social își construiește sistemul de valori plecând de la respectarea demnității și integrității ființei umane și recunoașterea democrației ca o cerință esențială a vieții sociale. Aceste două valori centrale reprezintă suportul atât al valorilor profesionale cât și al principiilor de intervenție. G. Neamțu (2003, p. 28) prezintă o detaliere a lor, astfel:

– Ca valori, sunt enunțare următoarele:

respectarea drepturilor fundamentale ale omului, ceea ce înseamnă că toți oamenii trebuie să aibe acces egal la resursele de realizare a scopurilor și aspirațiilor;

dezvoltarea și promovarea responsabilității sociale;

promovarea libertăți individuale;

sprijinirea autodeterminării pentru persoanele ce doresc să-și construiască propriu drum, dar ale căror resurse sunt insuficiente.

– principiile, sunt prezentate astfel:

principiul individualizării, adică recunoașterea unicității fiecărui client;

principiul exprimării,inclusiv prin sentimente, și utilizarea acestora ca resurse de dezvoltare a clientului;

principiul implicării emoționale controlate și utilizarea stărilor emoționale proprii în interesul celuilalt;

principiul acceptării necondițioante a drepturilor celorlalți;

principiul atitudinii nediscriminatorii și eliminarea evaluării negative;

principiul acceptării autodeterminării și respectarea opțiunilor clientului;

principiul confidențialității și păstrareea cu rigoare a secretului informațiilor obținute cu privire la client.

În ceea ce privește abilitățile fundamentale pe care trebuie trebuie să le dețină asistentul social, N. Neamțu și C. Ciornei (2001, pp. 8-10) descriu 5 categorii:

1. abilități cognitive – asistentul social trebuie să fie capabil să:

analizeze și evalueze experiențele persoanale și ale altora;

analizeze și clarifice conceptele și problemele;

aplice cunoștințele și înțelegerea în practică;

utilizeze rezultatele cercetărilor în practică.

2. abilități de relaționare interpersonală – asistentul social trebuie să fie capabil să:

creeze și mențină relații de muncă;

recunoască și să fie preocupați de sentimentele și impactul acestora asupra lor înșiși și a altor persoane;

recunoască și să fie preocupați de deosebirile persoanle,rasiale, sociale și culturale;

utilizeze autoritatea;

observe, înțeleagă și interpreteze comportamente și atitudini;

comunice verbal, nonverbal și în scris;

structureze și realizeze interviuri în diferite circumstanțe;

acționeze în calitate de avocat al clientului.

3. abilități de luare a deciziilor – asistentul social trebuie să fie în stare să:

decidă când este cerută o decizie;

să ia decizii cu și, unde este necesar, în numele indivizilor, familiilor și grupurilor;

identifice deciziile care solicită o consultare prealabilă a altor membri ai personalului.

4. abilități administrative – asistentul social trebuie să fie capabil să:

înregistreze informații precis și succint;

îndeplinească politica agenției privind confidențialitatea și accesul subiectului;

pregătească și prezinte rapoarte.

5. abilități de utilizare a resurselor – agenții sociali trebuie să fie capabili să:

investigheze și identifice nevoia de servicii;

influențeze dezvoltarea serviciului;

aprecieze și utilizeze creativ resursele unei organizații și a rețelelor sociale.

Reprezentativ pentru lucrarea de față îl constituie rolul asistentului social din cadrul școlii. Integrarea copiilor cu cerințe educative într-o clasă de masă ridică probleme pentru asistentul social din școală. Unul dintre obiectivele acestuia este de a se asigura că nici un asftel de copil nu este marginalizat sau respins de către ceilalți elevi, alături de cel de oferire de plan de servicii educaționale adaptate unor asemenea trebuințe speciale. Pentru realiarea acestora, aistentul social trebuie să identifice resursele oferite de mediul familial, să observe conduita copilului în familie și la școală și, împreună cu părinții, să propună obiective realiste în ceea ce privește nivelul de autonomie personală și socială pe care-l poate atinge copilul.

În relația cu familia, asistentul social va oferi informații despre facilitățile și oportunitățile existente în școală, și va ajuta părinții să-și dezvolte abilitatea de a percepe copilul și nevoile sale într-un mod realist, de a se angaja pozitiv în interacțiunile cu copilul, de a da prioritate satisfacerii nevoilor copilului.

Pe măsură ce părinții și asistentul social vor trece la aplicarea planului de servicii individualizat, părinții vor fi consiliați să se implice activ în urmărirea eficienței acestuia.

Calitățile consilierilor potrivit opiniei lui I. Chelemen (2007, p. 153-154) sunt:

empatia sau înțelegerea, efortul de a vedea lumea prin ochii celuilalt;

respectul, capacitatea de a răspunde în așa fel încât să poți transmite încrederea interlocutorului de a-i putea rezolva problema;

concretețea sau specificitatea, astfel încât cel consiliat să poată reduce confuzia în legătură cu ceea ce semnifică situația lui;

autocunoașterea și auto-aprecierea – ca posibilități care sunt gata să-i ajute pe alții cu acestea;

autenticitatea în relația cu alții;

congruența – potrivirea limbajului verbal cu cel non-verbal;

promtitudinea – să te ocupi de ceea ce se întâmplă în momentul prezent al clientului aflat în consiliere.

În relația cu copilul cu deficiență, sarcina asistentului social costă în ,,formarea competențelor specifice maturizării sociale’’ (G. Neamțu, 2002, p. 844), ce îi va permite să se integreze social și colectiv, și în formarea deprinderilor de autonomie personală și socială.

Formarea competențelor specifice maturității sociale pornește de la faptul că majoritatea elevilor obișnuiți invocă drept argumente pentru respingerea copiilor cu CES nu deficitul intelectual, ci faptul că ,,este murdar’’, ,,nu știe să se joace’’. Ideea de la care se pornește intervenția este afirmarea capacității copiilor cu CES de a se controla, de a-și gestiona ei însăși comportamentul. Educarea acestor componente specifice maturizării sociale presupune un proces de durată, sistematic, în urma căruia elevii învață despre viața socială. în educarea competențelor de relaționare socială, asistenții sociali trebuie să folosească următoarele categorii de activități:

activități de formare a imaginii corporale și a autopercepției;

activitățile de dezvoltare a sensibilității față de ceilalți;

activitățile de formare a maturizării sociale, prin dezvolatarea capacității de a face judecăți etice;

activități de exersare a deprinderilor sociale – includ activități specifice pentru formarea capacității de a aprecia comportamentele.

Formarea deprinderilor de autonomie personală și socială se realizază împreună cu familia. Autonomia socială reprezintă obiectivul specific al asistentului social școlar și presupune încurajarea copilului de a realiza o serie de activități simple în spațiul social deschis.

Ca și o concluzie putem spune că asistentul social trebuie să fie interesat de o maximă eficiență și operativitate, astfel încât întervenția sa în sensul ajutorului acordat clientului să inducă acea ,,schimbare’’ necesară atât pentru restructurarea personalității acestuia, cât și a mediului său de existență.

BIBLIOGRAFIE:

1. Vrășmaș, T., Învățământul integrat și/sau incluziv pentru copiii cu cerințe educative speciale, Editura Aramis, București, 2001

2. Abrudan. C., Elemente de pshopedagogie specială, Editura Europrint ,Oradea, 2003

3. Chelemen, I., Persoane cu dizabilități-abordări teoretice, Editura Universității din Oradea, 2007.

4. Gherluț, A., Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași, 2005.

5 Note de curs – Educația incluzivă, 2008.

6. Mihăilescu, I, Sociologie generală, Editura Universității, București, 2000.

7. Vrășmaș, A., Consilierea și educația părinților, Editura Aramis, București, 2002.

8.Chipea, F., Familia contemporană. Tendințe globale și configurații locale, Editura Expert, București, 2001.

9.Van Pelt, N., Secretele părintelui deplin, Editura Viață și sănătate, București, 2002.

10. Iuga, V., Comunicarea în familie ,Editura Multimedia, Arad ,1998.

11. Trobisch, I., Bucuria de a fi femeie, Editura Logos, 1995.

12. Mayhall, C. și J., Căsnicia cere mai mult decât dragostea, Editura Romanian Misionary Society, Illianois, 1991.

13. McDonald, G., Un tată eficace, Editura Agape, Făgăraș, 1993.

14. Bonchiș, E., Studierea imaginii de sine în copilărie și preadolescență, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 1977.

15. Mitrofan I. și N., Elemente de psihologie a cuplului, Editura Șansa, București, 1996.

16. Maxwell, J., Clipele înplinirii copilului meu ,Editura Noua Speranță, Timișoara, 1998.

17. Fritze D. J., Școala dragostei sau esența căsătoriri, Editura Logos, Cluj, 1998.

18. Adour, A., Dragostea, dăruire de sine, Casa Literaturii Creștine, Brașov ,1995.

19. Bătrânu, E., Educația în familie, Editura Politică, București, 1980.

20. Dobson, J., Bucuria de a fi femeie, Noua Speranță, Timițoara, 1993.

21. Plăiașu, I., Cum ne creștem copiii ,Editura Stephanus, București, 1992.

22. Zadarnic, C., Probleme pentru părinți, probleme ale copiilor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976.

24. Berge ,A., Defectele părinților ,Editura Didactică și Pedagogică, București, 1967

25. Stănciulescu, E., Sociologia educației familiale, vol. I, Editura Polirom, Iași, 1997.

26. Macovei, E., Familia și casa de copii, Editura Litera ,București, 1989

27.Bacus, A., Copilul de la 3 la 6 ani ,Editura Teora, București, 1998.

28. Vrășmaș, E., Consilierea și educarea părinților, Editura Aramis, București, 2002.

29. Țopa, L., Sociologia educației permanente, Editura Științifică, București, 1973.

30. Comănescu, I., Prelegeri de pedagogie, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 1998.

31. Salade, D., Dimensiuni ale educației ,Editura Didactică și Pedagogică, 1998

32.Bejan, M., Talent, inteligență, creativitate ,Editura Științifică, București, 1971.

33. Bouillerce, B., Rousseau,F., Cum ne motivăm, Editura Polirom, Iași, 2000.

34. Wanger ,R., Tiparul divin pentru viața de familie ,Christian AID Ministries,Cluj, 1997.

35. Teodorescu, S., În lumea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București ,1976.

36. Neamțu, N., Ciornei ,C., Practica asistenței sociale- competențe specifice, Editura Pro Vita, Cluj-Napoca, 2001.

37. Neamțu, G., Tratat de asistență socială, Editura Polirom, Iași, 2003.

CAPITOLUL III

CADRUL LEGISLATIV

Fiecare stat trebuie să asigure prin legislație drepturile și obligațiile persoanei. Având în vedere că în lucrarea de față se face referiri atât la familie cât și la integrarea copiilor cu cerințe educative speciale în învățământul de masă, voi prezenta diferențiat legile în vigoare.

Instituția familiei

Începând cu vârsta stabilită de lege, potrivit Convenției Europene pentru Apărarea Drepturilor Omului și a Libertăților Fundamentale (articolul 12), bărbatul și femeia au dreptul de a se căsători și de a întemeia o familie conform legislației naționale ce reglementează exercitarea acestui drept.Familia înseamnă părinții și copiii acestora (Legea nr. 272/2004, articolul 4, litera b).Familia are dreptul la ocrotire din partea statului și a societății.În România statul ocrotește căsătoria și familia, sprijinind prin măsuri economice și sociale, dezvoltarea și consolidarea familiei (Codul Familiei, articolul 1).Familia are dreptul la protecție socială, juridică și economică corespunzătoare în vederea asigurării deplinei sale dezvoltări (Cartea Socială Europeană Revizuită, partea I, alineatul 6).

Activitatea familiei este reglementată de o serie de norme juridice atât la nivel național, cât și comunitar, oferind minorilor săi protecția și îngrijirea necesară asigurării bunăatării acestora (Convenția cu privire la Drepturile Copilului, articolul 3, paragraful 2), având în vedere dreptul fiecăruia la protecția împotriva sărăciei și excluziunii sociale, drept prevăzut în Cartea Socială Europeană Revizuită (articolul 30).Convenția Americană pentru Drepturile Omului (articolul 32) arată relația dintre îndatoriri și drepturi a fiecărei persoane, atât ca membru al familiei, cât și ca membru al colectivității.Potrivit prevederilor Codului familiei (articolul 2), relațiile de familie se bazează pe prietenie și afecțiune reciprocă între membrii ei, cae sunt datori să-și acorde unul altuia sprijin moral și material.

Drepturile și îndatoriile părintești

Convenția Europeană pentru Apărarea Drepturilor Omului și a Libertăților Fundamentale (articolul 5), Codul Familei (articolul 97) și convenția cu privire la Drepturilor copilului, adoptată de Adunarea Generală a Organizației Națiunilor Unite (articolul 18) recunosc principiul potrivit căruia ambii părinți au aceleași drepturi și obligații față de copii lor minori în vederea creșterii și dezvoltării acestora.Părinții trebuie să acționeze în interesul suprem al copilului, aceștia fiind responsabili pentru creșterea copilului.Legea nr. 272/2004 (articolul 31) prevede că ambii părinți trebuie să asigure bunăstarea materială și spirituală a copilului, în special prin îngrijirea acestuia, prin menținerea relațiilor personale cu el, prin asigurarea creșterii, educăii și întreținerii sale, precum și reprezentareea sa legală și administrarea partimoniului.Potrivit Convenției cu privire la Drepturile Copilului (articolul 27), copilul trebuie să beneficieze de un nivel de trai care să permită dezvoltarea sa fizică, mentală, spirituală, morală și socială, părinților revenindu-le responsabilitatea de a asigura în limita posibilităților și a mijloacelor financiare.

Referindu-se la nivelul de trai decent pe care părinții trebuie să-l asigure copilului, Codul Familiei , articolul 101, prezintă responsabilitatea părinților de a crește copilil, îngrijind de sănătatea și dezvoltarea lui fizică.Referitor la educația copilului, Declarația Universală a Drepturilor Omului, articolul 26, paragraful 3 prezintă faptul că părinții au dreptul de prioritate în alegerea felului de învățământ prntru copiii lor minori.

C. Drepturile copilului cu cerințe educative speciale

1 .În legislația internă

Fiecare stat trebuie să ,,condiții pentru ca aceste persoane să–și poată exercita toate drepturile pe bază de egalitate cu ceilalți cetățeni, posibilitatea ca organizațiile persoanelor cu handicap să se implice în dezvoltarea și ameliorarea legislației referitoare la problematica persoanelor cu cerințe speciale, sancțiuni corespunzătoare în cazul nerespectării principiilor sau discriminării (Cristina Neamțu, Alois Gherluț, 2000, p. 18).

România după anul 1990 a fost găsită într-o situație îngrijorătoare în privința sistemului de protecție al copilului aflat în dificultate. În perioada 1970-1990 situația copilului aflat în dificultate , a cunoscut cea mai drastică apreciere , datorită creșterii numărului de familii care nu mai puteau să-și îndeplinească funcțiile de creștere și educare.

În anul 1970 Guvernul a adoptat pricipalul act normativ privind protecția copilului aflat în dificultate, Legea nr.3/1970 privind ocrotirea unor categorii de minori. Această lege justificată prin nevoi reale și pertinente introducea cel mai aberant sistem de protecție al copilului, aproape instituționalizat. La împlinirea vârstei de 18 ani, copiii erau lăsați în stradă , neavând o pregătire suficiență penru viața independentă și nici resurse maqteriale sau financiare. Datorită prelungirii perioadei de instituționare, ei deveneau asistați pe viață în instituțiile pentru persoanele cu handicap.(Lavinia Onica Chipea, Gheorghe Dejeu, 2004, p. 273).

Începând cu anii 1990 s-au făcut multe eforturi la nivel central și local pentru a dezvolta servicii comunitare alternative instituționalizări (Alois Gherluț, 2005, p. 25). Principalele forme de ocrotire a copilului sunt plasamentul familial, instituțiile rezidențiale și adopția.

Legea nr. 18/1990 pentru ratificarea Convenției ONU cu privire la drepturile copilului, subliniază că ,,în toate deciziile care privesc copiii, interprinse de instituțiile publice sau private de asistență socială, instanțele judecătorești, autoritățile administrative sau de organele legislative , interesele copilului vor preleva’’.În Convenția cu privire la drepturile copilului se accentuează legătura fundamentală și indisolubilă dintre copil și familia acestuia.

În anul 1995, apare o strategie guvernamentală , bazată pe alternativele de tip familial și pe întărirea familiei, strategie adoptată prin H.G. nr.972/1995.În cadrul acestei hotărâri de guvern, se elaborează ,,Planul național de acțiune în favoarea copilului’’.Acest plan recomandă ,,accesul copiilor cu deficiențe, în funcție de potențialul acestora, la structurile și programele de învățământ obișnuit’’, educația școlară în comunitate – pentru elevii în dificultate, egalizarea șanselor(prevenirea excluderii și marginalizării)(Ecaterina Vrășmaș, Traian Vrășmaș,2005, p. 24)

În anul 1997 a fost creat Departamentul pentru Protecția Copilului în cadrul structurilor executive guvernamentale, ca urmare a reorganizării Comitetului Național pentru Protecția Copilului.

În baza Ordonanței de Urgență a Guvernului nr.12/2001 a fost construită Autoritatea Națională pentru Protecția Copilului și Adopție, organ de specialitate al guvernului pentru asigurarea coordonării metodologice a protecției copilului, acesta fiind responsabil de elaborarea, coordonarea și monitorizarea politicii în domeniu.

– Legea numărul 272/2004 – în articolul 1 este prezentat cadrul legal privind respectarea, promovarea și garantarea drepturilor copilului.Articolul 4, litera a, definește copilul ca fiind acea persoană care nu a împlinit vârsta de 18 ani și care nu a dobândit capacitatea deplină de exercițiu în condițiile legii.Articolul 30, paragraful 1, prezintă dreptul copilului de a crește alături de părinții lui.Dreptul copilului de a fi crescut în condiții care să-i permită dezvoltarea fizică, mentală, spirituală, morală și socială este redată în articolul 32.În articolul 43 este prezentat dreptul copilului de a se bucura de cea mai bună stare de sănătate și de recuperare.Referitor la respectarea personalității și individualității copilului, legea o încadrează în articolul 28.Alte drepturi precum libertatea de gândire, de conștiință și de religie(articolul 25), informarea copilului cu privire la drepturile sale, precum și asupra modalităților de exercitare a acestora (articolul 29, paragraful 2), dreptul de a primi o educație care să-i permită dezvoltarea, în condiții nediscriminatorii, a aptitudinilor și personalității sale (articolul 47, paragraful 1), sunt incluse în cadrul acestei legi

– Codul Familiei – articolul 107 descrie dreptul de a fi întreținut de către părinții săi

– Legea nr. 448/2006 privind protecția și promovarea drepturilor persoanelor cu handicap– prevede criteriile de încadrare a copiilor cu vârste cuprinse în intervalul 0-18 ani, în categoria persoanelor cu handicap, at. 2 , alin c – prevede prevedri referitoare la orientarea școlară și profesională, calificare, sprijinirea încadrării în muncă și integrarea socială, art. 6, alin. a – revede asigurarea acdesului liber și egal la toate instituțiile de învățământ obișnuit, în raport cu restantul funcțional și potențial recuperator.

– Legea învățământului nr. 84/1995 prevede egalitatea tuturor cetățenilor români la educație, la toate nivelurile și formele, indiferent de gen, rasă, naționalitate, religie sau afiliere politică și indiferent de statutul social sau economic, iar în capitolul VI, articolul 46 se menționează că ,,Ministerul Muncii și Protecției Sociale, împreună cu alte organisme guvernamentale sau neguveramenale cu preocupări în domuniu, asigură integrarea în viața activă, în forma corespunzătoare de muncă’’.

În România , copiii cu dizabilități au acces la forme diferite de educație și pot fi înscriși , în funcție de gradul de dizabilitate , în sistemul de învățământ special sau în învățământul de masă . Trei sunt comisiile cu atribuții în expertiza și orientarea instituțională a copiilor aflați în dificultate și/sau cu gandicap:

Comisia de Diagnostic și Triaj (Ordonanța 1009/27.10.1992 al Ministerului Sănătății și al S.S.H.)

Comisia pentru Protecția Copilului (O.G. nr. 26/1997)

Comisia de Expertiză Complexă (Legea nr. 84/1995)

Comisia de Diagnostic și Triaj avea următoarele obiective:

Identificarea copiilor cu vărste între 0 și 18 ani ce necesită protecție specială

Stabilirea tipului și gradului de handicap

Orientarea spre Comisia de Expertiză Complexă sau către serviciul public de specialitate, în funcție de solicitarea subiectului (pentru învățământ special sau protecție specială)

Examinarea cererilor privind încadrarea într-o categorie de persoană cu handicap necesitând protecția specială a copiilor cu vârste între 0 și 18 ani

Emiterea certificatului privind încadrarea solicitantului în categoria corespunzătoare tipului și gradului constatat

Pe temeiul Ordonanței de urgență a Guvernului nr. 102/1999 s-a constituit Comisia de Expertiză Medicală a Copiilor cu Handicap ,responsabilă de încadrarea după grade de handicap a acestora, precum și de orientarea către programe individuale de recuperare și integrare socială.Gradele de handicap se acordă conform unor criterii de încadrare în categoria de handicapat, astfel:

Gradul I de invaliditate – se atribuie celor cu capacitate de autoservire redusă (imobilizați la pat, amputații bilaterale a membrelor superioare sau inferioare)

Gradul II de invaliditate – desemnează incapacitatea de a desfășura o activitate conform rolului social corespunzător, cauzătă de unele limitări funcționale accentuate motorii, senzoriale, neuropsihice sau metabolice

Gradul III se referă la o diminuare a capacității de prestație fizică sau intelectuală, corespunzătoare unei deficiențe funcționale medii.

Comisia pentru Protecția Copilului se află în subordinea consiliilor județene ori a celor clocale sle sectoarelor municipiului București.În componența ei intră:

Un președinte (în prsoana secretarului consiliului județean, respectiv a sectetarului primăriei de sector)

Doi vicepreședinți (directorul Direcției Generale de Muncă și Protecție Socială și directorul serviciului public specializat pentru protecția copilului)

Câte un reprezentant al serviciilor publice specializate ale Ministerul Sănătății, Ministerul Învățământului, Ministerul de Interne și structurii guvernamentale răspunzătoare de persoanele cu handicap(actualmente Autoritatea Națională pentru Protecția Persoanelor cu Handicap).

Comisia de Expertiză Complexă a apărut ca structură nouă în învățământul special o dată cu intrarea în vigoare a noii legi a învățământului (84/1995, cap.VI, art. 43): ,,tipul și gradul handicapului copilului se stabilesc de comisii de expertiză interșcolare și interjudețene, subordonate inspectoratelor școlare’’.Art. 54 al aceleași legi stipulează că ,,gotărârea de reorientare se face de către comisia de expertiză, cu acordul familiei sau al susținătorului legal’’.Atribuțiile acestei comisii sunt următoarele:

Ține evidența copiilor cu CES de pe raza județului/municipiului ori, după caz, dintr-o zonă a unei localități

Realizează expertiza complexă a copiilor cu CES datorate unor deficiențe/handicapuri, în vederea orientării sau reorientării lor școlare/profesionale

Recomandă planul de învățământ și programele analitice care corespund potențialului de învățare al copilului cu CES

Recomandă planul individual de studiu pentru școlarizarea la domicilui în cazul unei persoane nedeplasabile

Realizează expertiza complexă a copiilor cu CES datorate unor dificultăți sau tulburări de învățare și /sau condiții negative de dezvoltare în mediul de viață

Fundamentează și emite Recomandarea de orientare școlară a copiilor cu CES

Asigură reevaluarea periodică a situației educaționale a copiilor cu CES și emite, după caz, Recomandări de reorientare școlară

Recomandă adaptara unor conținuturi destinate învățătii, în vederea elaborării unor programe de intervenție personalizată pentru elevii cu CES cuprinși în învățământul de masă

Prin Ord. Nr. 1205/2001, comisiile pentru protecția copilului au preluat atribuțiile celorlalte comisii atât în ceea ce privește încadrarea copiilor cu CES într-o categorie de handicap, cât și recomandarea planurilor de servicii personalizate și orientarea școlată și profesională a acestora.

Termenul de învățământ special este înlocuit cu expresia de educație specială, care capătă noi valențe în documentele Conferinței UNESCO asupra educației pentru persoane cu cerințe speciale, desfăsurată la Salamanca în iunie 1994.(Alois Gherluț, 2005, p. 35). Astfel, a fost asigurat un nou cadru conceptual,în vederea atingerii obiectivului de educație pentru toți, și anume sintagma educație/școală incluzivă.

Prin Ordinul MEN nr. 4323/13.08.1998 a fost aprobat Planul-cadru pentru învățământul special, care recodează acest tip de activitate educațională la reforma învățământului românesc .

Ordinul MEN nr. 4229/18.02.1999 a dus la utilizarea programelor de Terapii specifice pentru toți elevii deficienți, indiferent de școala pe care o frecventează. Pentru elevii cu dizabilități s-a propus utilizarea mai multor tipuri de curriculum în funcție de tipul de deficiență.În opinia lui Alois Gherluț (2005, p.37) acestea sunt necesare pentru a se putea demonstra că ei ,,se pot adapta în proporții diferite la cerințele unei școli obișnuite și că acțiunea de integrare trebuie continuată și extinsă’’.

Apariția Ordinului nr.4653/8.10.2001 reprezintă un moment important în acțiunea de transformare a practicilor educaționale pentru elevii cu cerințe speciale. Acest ordin aprobă – planul-cadru de învățământ, clasele I-VIII, penru elevii deficienți, integrați individual sau în grup în școala de masă

– programa școlară adaptată pentru elevii deficienți integrați în clasele I-IV

– programele școlare pentru elevii deficienți integrați în clasele V-VIII – adaptate de profesorii de specialitate în colaborare cu profesorii itineranți sau de sprijin

În anul 2004, apare OMEdC nr. 5379 privind metodologia de organizare și funcționare a serviciilor prin cadre didactice de sprijin/itinerante pentru copiii cu cerințe educative speciale școlarizați în învățământul de masă.

Alte reglementări cu privire la educația incluzivă sunt :

Hotărârea de Guvern nr.1251 din 13.10.2005 cu privire la unele măsuri de îmbunătățire a activității de învățare, instruire, compensare, recuperare și protecție specială a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerințe educative speciale din cadrul sistemului de învățământ special și special integrat

O.M.E.C.T. nr. 1529/18.07.2007 privind dezvoltarea problematicii diversității în curriculum național

O.M.E.C.T. nr.1639/19.07.2007 privind normele de încadrare și de activitate ale mediatorului școlar

OMEC nr. 5418/08.11.2005 privind aprobarea Regulamentului de organizare și funcționare a centrlor județene/al municipiului București de resurse și asistență educațională și a regulamentelor-cadru ale instituțiilor din subordine

OMEN nr.3634/17.04/2000, în intermediul căruia s-a aprobat programul național de generalizare a acțiunilor de modernizare a învățămâmtului special intitulat ,, Întegrarea și reabilitarea copiilor cu deficiențe în/prin comunitate’’

2 În legislația internațională

Legislația cu privire la protecția și asistența persoanelor aflate în dificultate este cuprinsă pe plan mondial printr-o serie de declarații și convenții ale organismelor internaționale chemate să apere drepturile și securitatea ființei umane: ONU, UNICEF, UNESCO etc.

Pe plan internațional există următoarele acte legislative:

Declarația universală a drepturilor omului, adoptată și proclamată de Adunarea Generală a Organizațiilor Unite la data de 10 decembrie 1948.Acest document legiferează egalitatea în demnitate, în drepturi și libertăți a tuturor ființelor umane, indiferent de rasă, etnie ,limba vorbită, statutul social, politic sau juridic al țării sau teritoriului de care aparține o persoană

Convenția cu privire la drepturile copilului, asoptată de Adunarea Generală a Organizației Națiunilor Unite, la data de 20 noiembrie 1989.Statele semnatare ale acestui document, printre care și România, recunosc drepturile copiilor, indiferent de mediul din care provin sau de starea lor de sănătate fizică sau psihică, la o viață decentă, la educație și cultură, în condițiile care să le garanteze demnitatea, să le favorizeze autonomia și participarea activă la viața comunității, pe măsura podibilităților și potențialului fiecărui copil în parte

Declarația drepturilor persoanelor cu handicap proclamată de Adunarea Generală a Organizației Națiunilor Unite la data de 9 decembrie 1975.Aceasta garanta drepturile persoanelor cu handicap (inclusiv dreptul la educație și pregătire profesională), fără deosebire de rasă, limbă, sex, culoarea pielii ,religie, opinii polotice, origine socială, nivel economic și cultural, stare de handicap sau de autonomie a persoanei respective

Declarația dreptului deficientului mintal, proclamată de Adunarea Generală a Organizații Unite la data de 20 decembrie 1971.Acest document subliniază faptul că persoanele cu deficiență mintală trebuie să beneficieze de aceleași drepturi ca și celelalte ființe, și anume: dreptul la îngrijire medicală, la educație, insruire, formare, profesionalizare, asaptare și integrare socio-profesională, prin valorificarea la maximum a capacităților și aptitudinilor fiecărei persoane în parte

Programul mondial de acțiune cu privire la persoanele cu handicap – adptat de Adunarea Generală ONU în 1983

Declarația mondială asupra educației pentru toți –adoptată de Conferința Mondială UNESCO în 1990

Regulile standard privind egalizarea șanselor pentru persoanele cu handicap – adoptate de Adunarea Generală ONU în 20 decembrie 1993

În anul 1993, Rezoluția ONU numărul 48/96,cuprinde următoarele principii:

– Principiul drepturilor egale – reglementează dreptul persoanelor cu deficiențe la educație și alte servicii comunitare.

– Principiul egalizării șanselor în domeniul educației – se referă la școlarizarea copiilor cu deficiențe în cadrul sistemului general de învățământ, eliminând practicile discriminatorii.

– Principiul asigurării serviciilor de sprijin – se referă atât la copii cu deficiențe cât și la persoanele care lucrează cu aceștia, presupunând existența mai multor categorii de resurse: – umane – persoane cu deficiențe, părinți sau membrii familiilor acestora, specialiști, cadre didactice, logopezi, psihologi, consilieri ,profesori itineranți

instituționale – școli, comisii de expertiză, centre de zi, centre de asistență și ocrotire, centre de orientare, instruire, formaree profesională

materiale

financiare

servicii guvernamentale – sănătate, învățământ, asistență socială

– Principiul intervenției timpurii – se referă la reabilitatea, reeducarea și integrarea la vârste mici, deoarece diferențele între copii normali și cei cu deficiențe sunt mai greu observabile, iar șansele integrării sunt mai mari

– Principiul cooperării și parteneriatului – arată că experiența practică a arătat că integrarea și normalizarea se realizează dacă există o colaborare permanentă între partenerii implicați(note de curs – educația incluzivă)

În anul 1994 are loc Declarația de la Salamanca și cadrul de acțiune în educația cerințelor speciale, conferință organizată de UNESCO și de Ministerul Educației din Spania;ea prevede următoarele puncte:

,,fiecare copil are dreptul fundamental la educație și fiecărui copil trebuie să i se ofere șansa de a ajunge și de a se putea menține la un nivel acceptabil de învățare.

fiecare copil posedă caracteristici, interese, aptitudini și necesități de invățare proprii

proiectarea sistemelor educaționale și implementarea programelor educaționele trebuie șă țină seama de marea diversitate a caracteristicilor și trebuințelor copiilor incluși în procesul educațional

persoanele cu cerințe speciale trebuie să aibe acces în școlile obișnuite, iar aceste școli trebuie să se adapteze unei pedagogii centrate asupra copilului, capabilă de a veni în întâmpinarea trebuințelor fiecărui copil în parte

școlile obișnuite, care au adoptat această orientare, cunt cle mai utile mijloace de combatere a atitudinilor discriminatorii, constituind o societate bazată pe sprijinul de toleranță și acceptare, oferind șanse egale la educația pentru toți’’(Declarația Conferinței

de la Salamanca).

CAPITOLUL IV

METODOLOGIA CERCETĂRII

Scopul cercetării este de a arăta importanța familiei asupra integrării sociale a copiilor cu cerințe educative speciale.Vorbind de familie, ne referim la climatul familial în care atât soțul cât și soția tratează cu responsabilitate relația cu copilul lor.

Obiectivele urmărite în cadrul acestei lucrări sunt următoarele:

a) importanța implicării familiei în educația copilului cu CES, ca factor esențial în integrarea socială a acestuia.

b) calitatea și cantitatea timpului acordat de familie copilului cu CES, ca factor premergător asupra integrării sociale.

c) influența veniturilor familiale asuprea integrării sociale a copilului cu CES.

d) interesul familiei de a asigura un climat favorabil, ca factor în integrarea socială a copilului cu CES.

e) importanța cooperării familie-școală, ca rol important în integrarea socială a copilului cu CES.

Ipotezele cercetării sunt următoarele:

a) dacă familia se implică în educația copilului cu CES, atunci el are șanse mai mari în integrarea socială.

b) dacă timpul alocat de familie copilului cu CES este calitativ și cantitativ, atunci reușita întegrării sociale este mai pronunțată.

c) cu cât resursele financiare ale familiei sunt mai mari, cu atât aceștia le pot oferi copiilor accesibilități în vederea integrării sociale.

d) dacă copilul cu CES crește într-un climat familial favorabil, atunci el are șanse mai mari să înregistreze o integrare mai eficientă.

e) dacă familia cooperează cu școala,atunci integrarea acestuia este mai realizabilă.

Populația țintă și prezentarea unităților studiate

Subiecții cercetării de față sunt cuprinși în activitatea unui profesor de sprijin, astfel:

7 dintre ei sunt elevi ai școlii Lucreția Suciu

2 sunt elevi ai liceului Onisifor Ghibu

1 este elev al școlii SO8 Sânmartin

La nivel de localitate sunt integrați în învățământul de masă un număr de 400 de copii cu CES. Aceștia sunt sprijiniți în activitatea școlară de un număr 45 profesori itineranți. Cu toate acestea numărul copiilor care prezintă cerințe educative speciale sunt mai mari, dar părinții acestora nu vor să admită.

Metode și tehnici utilizate

A Studiul de caz

Studiul de caz este o metodă utilizată mai ales în psihologie și în psihologia specială.Studiul de caz este o ,,cercetare empirică ce analizează un fenomen contemporan în contextul vieții reale, granița dintre fenomenul respectiv și context nefiind precis definită și în care sunt utilizate mese multiple de date’’(Radu. I, 1994, P. 342).

Spre deosebire de anchetă sau experiment care se realizează asupra unor eșantioane, în studiul de caz nu intervine operația de eșantionare, neputând fi realizată deci inferența statistică.Totuși, virtual, analiza de caz cuprinde șanse de generalizare.Studiul de caz pornește de la un cadru teoretic și o ipoteză directoare.În continuare se culeg date pentru fiecare în parte (prin interviu, observație etc.).În final se extrag datele relevante în lumina ipotezei din start și în funcție de aceasta se confirmă sau se modifică teoria inițială.

B. Interviul

Interviul reprezintă o tehnică de obținere, prin întrebări și răspunsuri, a informațiilor verbale de la indivizi și grupuri umane în vederea verificării ipotezelor sau pentru descrierea științifică a fenomenelor socio-umane (S. Chelcea, I. Mărginean, I. Cauc, 1998).

În asistența socială, interviul este un mod specific de comunicare. C. Carnell a definit interviul în asistența socială ca fiind ,,un tipar specializat de interacțiune verbală, inițiat cu un scop specific, focalizat pe un conținut clar delimitat și pe eliminarea continuă a informațiilor irelevante’’.

Septimiu Chelcea a realizat o clasificare a interviurilor:

interviul față în față

interviuri semistructurate, structurate, interviuri nestructurate (după gradul de libertate în formularea întrebărilor)

interviurile individuale sau de grup(după numărul participanților la interviu)

Prezentarea cercetării studiilor de caz

Cercetarea studiilor de caz a fost efectuată pe copiii din unitățile de învățământ SO8 ,,Lucreția Suciu’’, SO8 ,,Sânmartin’’ și Liceul ,,Onisifor Ghibu’’. Toți acești copiii sunt integrați în invățământul de masă.

A.Prezentarea studiilor de caz:

CAZ 1:

Nume și prenume: M.O.

Sex: Feminin

Vârsta: 10 ani

Clasa: a II-a

Instituția: SO8 Sânmartin

Structura și componența familiei:

Eleva provine dntr-o familie organizată de condiții socio-profesionale medii.Tatăl M.D. este de profesie economist , angajat în cadrul unei bănci, iar mama M.A. este angajată ca asistent pesonal al fetiței. Familia M. mai are în întreținere un copil minor, în vârstă de 3 ani.

Atmosfera și climatul educativ:

În cadrul familiei M. atmosfera, precum și climatul educativ sunt în general bune. Relațiile dintre părinți sunt organizate, bazate pe dragoste și înțelegere, favorabile creșterii și dezvoltării echilibrate a copilului. Părinții se implică activ în educația elevei prin asigurarea contra-cost a serviciilor de cadre didactice speciațizate, respectiv psiholog și kinetoterapeut. Există o permanentă legătură între școală și familie, acest aspect concretizându-se prin prezența zilnică a mamei la școală. Aceasta, în pauză, face exerciții cu fiica ei pentru destinderea și relaxarea motricității.

Condiții de muncă și viață:

M.O. locuiește alături de familia ei într-un apartament cu 3 camere, amenajat astfel încât să-i ușureze accesul elevei în spațiul locativ. Părinții sunt preocupați să-i asigure condiții de trai civilizate, acest lucru implicând mijloace moderne de învățare și recreere.

Date medicale:

diagnostic psihologic deficiență intelectuală, psihică, comportamentală ușoară și motorie severă.Grad de handicap grav.

diagnostic educațional prezintă CES

Date cu privire la evoluția copilului:

Eleva efectuează operații de adunare și scădere în concentrul 0-1000, descompune numerele în zeci, sute și unități cu ajutor, rezolvă problemele cu date numerice cu ajutor, rezolvă problemele cu obiecte sau cu desene simple cu sprijin. În ceea ce privește regululile de comportament, aceasta folosește cuvinte frumoase, și-a achizitionat parțial regulile privind salutul, recunoaște și denumește noțiunea de igienă personală, percepe nevoia celor din jur și discerne în ce situație să intervină.

CAZ 2

Nume și prenume: P.V.

Sex: Feminin

Vârsta: 9 ani

Clasa: a II-a

Instituția: SO8 ,,Lucreția Suciu’’

Structura și componența familiei:

Eleva provine dintr-o familie organizată, de condiții socio-profesionale scăzute. Tatăl P.M. este muncitor, obișnuiește să muncească în străinătate, iar mama P.A. este casnică. Familia P. mai are în întreținere încă 3 copii minori (o soră și doi frați), elevi ai aceleiași școli, P.L. și P.C. în clasa a IV-a, iar P.G. în clasa întâi. Alături de ei mai locuiește și bunica din partea mamei.

Atmosfera și climatul educativ:

Atmosfera și climatul educativ al familiei P. este, în general bun. Relațiile dintre părinți sunt normale, fiind tulburate uneori datorită unor neajunsuri materiale, dar au caracter temporar. În ceea ce privește relația dintre părinți și copii, aceasta se transpune pe 2 planuri, unul constă în relația mamă-bunică, iar altul de tată. Delimitarea s-a făcut datorită nealocării suficiente a timpului de către tată în ceea ce privește educația copiilor pe motivul plecării repetabile în străinătate. Cu toate acestea, el compensează cu ajutorul financiar, oferindu-le copiilor mijloacele materiale existenței zilnice. Relația mamei, implicit a bunicii cu copiii, este una caldă. Ea se preocupă de satisfacerea nevoilor de bază a acestora, precum și de educația lor. Există o permanentă legătură între școală și mamă, încercând a se obține cât mai mult posibil de la copil

Condiții de muncă și viață ale elevei:

Familia P. locuiește într-o cameră de cămin, unde bucătăria și toaleta sunt comune. Cu toate acestea copiii au posibilitatea de a învăța într-un mediu propice dezvoltării lor.

Date medicale:

diagnostic medical clinic sănătos

diagnostic psihologic – Deficiență intelectuală, psihică, comportamentală ușoară – IQ 67( WISE)

deficiențe asociate –dislexie

– disgrație

– discalculie

– orientare tempo-spațială deficitară

– diagnostic educațional – tulburări de învățare

– deficit cognitiv

Date cu privire la evoluția copilului:

Eleva s-a integrat în colectivul clasei, citește corect, scrie parțial corect după dictare, desparte în silabe cuvintele, și-a îmbunătățit vocabularul, respectă parțial punctuația și ortografia. La matematică nu măsoară dimensiunea, capacitatea și masa obiectelor, realizează operațiile de adunare și scădere. Referitor la comportament, aceasta și-a însușit conduitele de bază prin cunoașterea regulilor privind salutul, privind regulile de prezentare, cunoaște regulile de igienă personală, manifestă respect față de cei din clasă,de cei apropiați, se preocupă de nevoia celor din jur și este pregătită să ofere ajutor persoanelor cu deficiență.

CAZ 3

Nume și prenume: S.A.

Sex: Feminin

Vârsta: 11 ani

Clasa: a III-a

Instituția: SO8 ,, Lucreția Suciu’’

Structura și componența familiei:

Eleva provine dintr-o familie dezorganizată, de condiții socio-profesionale slabe. Tatăl S.M. nu are un loc de muncă stabil. A fost pentru o perioadă scurtă în străinătate în ideea obținerii de resurse materiale pentru a asigura familiei un trai relativ decent. Mama S.F. este casnică. În componența familiei se numără 11 frați, din care 8 locuiesc împreună. Majoritatea au renunțat la școală. Doar 3 sunt elevi în cadrul aceleași școli, S.I. în clasa a IV- a, S.E. în clasa a VI-a și S.C. în clasa a VII-a.

Atmosfera și climatul educativ:

În familia elevei S.A. climatul familial este unul negativ. Relațiile dintre părinți sunt conflictuale, cauzate atât din neajunsurile materiale cât și a alcoolului. Relațiile cu copiii sunt reci, lăsându-i oarecum să se descurce singuri. Părinții nu se prea implică în educația copiilor, și nici nu manifestă interes de a petrece timp cu ei, punând totul pe seama problemelor cotidiene. Frații se mai ajută între ei suplinindu-și rolul de părinți, mai existând câteodată între ei competiții în ceea ce privește purtatul hainelor.

Condiții de muncă și viață ale eleve:

Familia S. locuiește în condiții precare, locuința lor fiind alcătuită din doar două camere și o bucătărie. În astfel de situație, condițiile de muncă ale elevei sunt practic inexistente.

Date medicale:

diagnostic psihilogic – întârziere mintală ușoară

deficiențe asociate – dislexie

– disgrafie

– discalculie

– diagnostic educațional – dificultăți de învățare.

Date cu privire la evoluția copilului:

Eleva s-a integrat parțial în colectivul clasei. A avut probleme de orientare spațio-temporale, nu a cunoscut toate culorile, nu a reușit să facă comparații, a avut un vocabular sărac, și o memorie de scurtă durată. Ea a avut o evoluție sub aspect cognitiv și comportamental.

CAZ 4.

Nume și prenume: H. D.

Sex: Feminin

Vârsta: 10 ani

Clasa: a III-a

Instituția: SO8 ,,Lucreția Suciu’’

Structura și componența familiei:

Familia provine dintr-o familie relativ organizată, de condiții socio-profesionale slabe. Atât tatăl H. C., cât și mama H.A. nu lucrează nicăieri, ei trăind din ajutorul social și din alocațiile copiilor. În componența familiei mai fac parte încă trei copii minori, dintre care doar unul este școlar – H.I. în clasa a II-a, ceilalți doi, H.R. și H. G. având 3, respectiv 6 ani.

Atmosfera și climatul educativ:

Atmosfera acestei familii este relativ caldă, relațiile dintre soți sunt armonioase, chiar dacă există neajunsuri. În ceea ce privește relațiile dintre părinți și copii, se denotă o dragoste părintească pentru aceștia. Ei se implică în măsura posibilităților în educația copiilor.

Condiții de muncă și viață ale elevei:

H. D. locuiește alături de familia ei la subsolul unei case, spațiul locativ fiind alcătuit dintr-o cameră, o bucătărie și o baie, fără a beneficia de facilități. În aceste condiții improprii, eleva nu prea are condiții de muncă adecvate.

Date medicale:

diagnostic psihilogic – deficiență mintală ușoară

deficiențe asociate – dislexie

– disgrafie

– discalculație

-tulburări de învățare, de comprehensiune generală, de psihomotricitate, de organizare și sructurare

diagnostic educațional – tulburări de învățare

Date cu privire la evoluția copilului:

Eleva este integrată în colectivul clasei. Ea a întâmpinat dificultăți în procsul de asimilare a cunoștințelor, în deosebi la scris și citit. Cu toate astea, a realizat o evoluție bună reușind să le depășească.

CAZ 5

Nume și prenume: K. A.

Sex:Masculin

Vârsta: 16 ani

Clas:a VII-a

Instituția: SO8 ,,Lucreția Suciu’’

Structura și componența familiei:

Elevul provine dintr-o familie organizată, de condiții socio-profesionale medii. Tatăl K. C. Este angajat ca și șofer de distribuție, iar mama K. A. are ocupația de lucrător comercial. Elevul K. A. este singurul copil al acestei familii.

Atmosfera și climatul educativ:

Atmosfera în cadrul familiei K. este în general pozitivă.relații normale dintre părinți cât și cele părinți-copil sunt tulburate uneori de mici conflicte interfamiliale datorate unor neajunsuri materiale. Acestea însă, au un caracter temporal. Datorită programului și condițiilor de muncă ale părinților, ei nu se prea implică în educarea copilului.

Condiții de muncă și viață ale elevului:

Elevul K. A. locuiește alături de părinții săi într-un aparament cu 2 camere, spațiul locativ fiind amenajat așa încât fiecare membru, în special copilul, să beneficieze de condiții optime de învățare.

Date medicale:

diagnostic psihologic – deficiență mntală ușoară

deficiențe asociate – dislexie

– disgrafie

– discalculie

– tulburări de orientare spațio-temporală

– diagnostic educațional – tulburări de învățare și de comportament

Date cu privire la evoluția elevului:

Rezultatele la învățătură îl încadrează în categoria elevilor ,,constanți’’.El a prezentat anumite probleme de integrare, însă prin activitățile desfășurate la clasă, a reușt în a-și face anumiți prieteni.

CAZ 6

Nume și prenume: K. C.

Sex: Masculin

Vârsta: 14 ani

Clasa: a VII-a

Instituția; SO8 ,,Lucreția Suciu’’

Structura și componența familiei:

Elevul provine dintr-o familie organizată, de condiții socio-progesionale scăzute. Părinții K. I. și K. V., nu lucrează, ei sunt ajutați de ajutorul social și alocațiile copiilor. Familia mai are 4 copii, doi băieți dintre care unul căsătorit K. D. și unul minor în clasa a IX-a K.A. și două sore, una dintre ele K.C. este căsătorită, iar cea de-a doua K. D. prezintă abandaon școlar.

Atmosfera și climatul educativ:

În familia K. atmosfera și climatul educativ sunt în general mediocre. Relațiile dintre părinți sunt în general bazate pe înțelegere și respect, apărând și anumite conflecte legate de neajunsurile materiale. Relația dintre părinți și copii este bună, insuflându-le dorința de a se autodepăși. Ei încearcă, în limita posibilităților, de a-l ajuta pe lev în procesul educativ. El mai primește ajutor ocazional din partea sorei.

Condiții de muncă și viață ale elevului:

El locuiește alături de familia lui la casă, având 3 camere reprezentate printr-o bucătărie, o toaletă și o cameră. Acestea nu sunt optime peNtru activitatea de învățat.

Date medicale:

diagnostic psihologic – deficiență mintală ușoară

deficiențe asociate – rotacism

diagnostic educațional – dificultăți de învățare.

Date cu privire la evoluția elevului:

Elevul a întâmpinat dificultăți de întegrare, acestea fiind mai mult cauzate de absenteismul școlar cât din cauza problemelor de sănătate. A întâmpinat dificultăți și în parcurgerea programei școlare, nefiind atent la lecții. Pe parcursul anului școlar, s-a redresat la mai toate materiile.

CAZ 7

Nume și prenume: B. R.

Sex: Feminin

Vârsta: 14 ani

Clasa: a VI-a

Instituția: Liceul ,,Onisifor Ghibu’’

Structura și componența familiei:

Eleva provine dintr-o familie organizată, de condiții socio-profesionale medii. Tatăl B. C. este muncitor într-o fabrică, iar mama B. A. este lucrător poștal. Familia B. mai are în întreținere un elev minor B. R. în vârstă de 17 ani.

Atmosfera și climatul educativ:

În familia B. predomină un climat călduros, între soți existând înțelegere. Relațiile cu copiii sunt de asemenea bune, ei implicându-se activ în educația acestora.

Condiții de muncă și viață ale elevei:

Eleva locuiește alături de familia ei la casă, într-un apartament cu 2 camere, bucătărie și baie. Spațiul locativ este amenajat astfel să le asigure copiilor cele mai bune condiții pentru activitatea educativă și de petrecere a timpului liber. Ei si-au adaptat traiul la noutățile tehnologice, prin oferirea copiilor unui calculator conectat la internet.

Date medicale:

diagnostic psihologic – deficiență mintală ușoară

deficiențe asociate – dislexie

– disgrafie

– discalculie

– tulburări de orientare tempo-spațială

– diagnostic educațional – dificultăți de învățare.

Date cu privire la evoluția copilului:

Eleva a reușit să se integraze în colectivul clasei. În ceea ce privește parcurgerea anului școlar, nu a întâmpinat probleme semnificative, actul educațional desfășurându-se în termeni buni.

CAZ 8

Nume și prenume: C. Z.

Sex: Masculin

Vârsta:14 ani

Clasa: a VIII-a

Instituția: Liceul ,,Onisifor Ghibu’’

Structura și componența familiei:

Elevul provine dintr-o familie organizată , de condiții socio-profesionale bune. Mama C. I . este casnică, iar tatăl C. C. este patron al unei firme. În componența acestei familii, mai fac parte încă doi copii minori, o elevă C. F. în clasa a XI-a și un frate C. M. în vârstă de 3 ani.

Atmosfera și climatul educativ:

În familia C. predomină un climat afectuos, propice dezvoltării armonioase a copiilor. Relațiile dintre părinți și părinți-copii sunt normale, ei implicându-se foarte mult în educația copiilor. În acest sens se interesează regulat de situația copiilor.

Condiții de muncă și viață ale elevului:

Familia C. are niște condiții foarte bune, ei locuind la casă particulară.fiecare copil are propria lui cameră dotată cu mijloace moderne de tehnologie, ăncercând a le ușura munca copiilor.

Date medicale:

diagnostic psihologic – deficiență mintală ușoară

deficiențe asociate – dislexie

– disgrafie medie

– discalculie

– tulburări de învățare

– diagnostic educațional – prezintă CES.

Date cu privire la evoluția copilului:

Elevul s-a integrat foarte bine în colectivul clasei. Pe parcursul anului școlar a întâmpinat anumite probleme de citit, însă cu ajutorul cadrelor didactice a reușit să le depășească.

CAZ 9

Nume și prenume: P. R.

Sex: Masculin

Vârsta: 13 ani

Clasa: a VII-a

Instituția: Liceul ,,Onisifor Ghibu’’

Structura și componența familiei:

Elevul provine dintr-o familie organizată, de condiții socio-profesionale medii. Tatăl P. P. este șofer de distribuție, iar mama P. A. este casnică. Subiectul în cauză este singurul copil al familiei P.

Atmosfera și climatul eduativ al familiei:

În această familie predomină un climat propice dezvoltării armonioase a copilului. Relațiile dintre părinți sunt bune, ei luptă împreună în fața problemelor vieții, iar în ceea ce privește relațiile dintre ei și copil, acestea se materializează prin multă dragoste, înțelegere și calm. Ei prezintă un interes deosebit pentru copil, concretizându-se prin legături strânse cu cadrele didactice. Pe lângă ajutorul oferit de ei în procesul educațional, ei au căutat și soluții exterioare familiei pentru ajutorarea copilului prin serviciile unui profesor plătit care îl mai ajută la teme.

Condiții de muncă și viață ale elevului:

Familia P. locuiește intr-un apartament cu 2 camere, o bucătărie și o baie. Au condiții materiale medii, cu toate acestea au făcut tot posibilul pentru asigurarea unui confort ridicat copilului prin intermediul mijloacelor moderne de tehnologie.

Date medicale:

diagnostic medical – deficiență intelectuală medie, psihică, de limbaj ușoară și comportamentală ușoară.

Deficiențe asociate – dislexie

– discalculie

– diagnostic educațioanal – prezintă CES.

Date cu privire la evoluția copilului:

Copilul a reușit să se întegreze foarte bine în colectivul clasei. Pe parcursul anului școalr nu a întâmpinat probleme serioase la învățătură, fiind considerat un elev constant din punct de vedere educațional.

CAZ 10

Nume și prenume: S. L.

Sex: Feminin

Vârsta: 14 ani

Clasa: a VI-a

Instituția: SO8 ,,Lucreția Suciu’’

Structura și componența familiei:

Eleva provine dintr-o familie organizată, de condiții socio-profesionale scăzute. Tatăl S. A. este mecanic auto, iar S. O. este casnică. În componența familiei mai intră 2 sore, una S. S. în clasa a VII-a și cea mică S. A. în clasa a IV-a.

Atmosfera și climatul educativ:

În cadrul familiei S. există numeroase probleme, mai ales în relația dintre soți. Ei încearcă ca acest aspect să nu fie simțit de copiii. Între părinți și copii relațiile sunt bune, însă nu se prea implică în educația lor școlară.

Condiții de muncă și viață:

Eleva locuiește alături de familia ei într-un apartament cu 2 camere, bucătărie și baie. Spațiul locativ este adaptat astfel încât să le ajute în procesul educațional.

Date medicale:

diagnostic psihologic – deficiența mintală ușoară

deficiențe asociate – dislexie

– disgrafie ușoară

– discalculație

– diagnostic educațional – tulburări de învățare și de comportament

Date cu privire la evoluția elevei:

Eleva a întâmpinat probleme de integrare în colectivul clasei. Pe parcursul anului școlar, a întâmpinat probleme la limba română, având un vocabular sărac. Acestea au fost însă înlăturate.

B. Prezentarea intervievaților:

Interviurile au fost realizate pe baza unor Ghiduri de interviu.

În cadrul interviurilor s-a urmărit în principal percepția lor cu privire la rolul familiei în integrarea socială, cât și rolul fiecăruia în munca sa cu copilul cu CES.

Persoanele intervievate au fost:

10 profesori, toți din învățământul de masă, care se ocupă de procesul educațional al copiilor integrați;

1 profesor itinerant care sprijină copiii integrați în învățământul de masă, prin întocmirea programelor de intervenție personalizate sau recuperare;

părinții celor 10 copii care constituie subiecții cercetării.

INTERVIUL 1

Interviul de față este parte a unei cercetări care urmărește rolul familiei în integrarea socială a copiilor cu CES.

Colaborarea dumneavoastră prin răspunsurile la întrebările formulate din acest interviu sunt foarte importante șinecesare pentru obținerea unor informații relevante cercetării.

Vă rog să-mi spuneți care sunt atribuțiile pe care le aveți ca și profesor itinerant?

Ca și profesor itinerant, atribuțiile sunt următoarele: colaborez cu comisia internă de evaluare continuă din școală în vederea preluării informațiilor privind evaluarea și planul de servicii personalizat al elevului cu CES integrat în învățământul de masă; colaborez cu întreg corpul profesional al unității de învățământ în vederea realizării unei integrări eficiențe în întregul colectiv al școlii; elaborez și realizez planul de intervenție personaliazat precum și adaptarea cirriculară în parteneriat cu cadrele didactice de la clasă; evaluez, în parteneriat cu echipa, rezultatele aplicării programelor curriculare adoptate; colaborez cu cadrele didactice de la clasă în vederea stabilirii modalităților de lucru, prin participarea, în timpul orelor de predare, la activitățile ce se desfășoară în clasă, în calitate de observator, consultant, coparticipant, desfășor activități de tip terapeutic-cognitiv-ocupațional, individuale sau de grup; realizez evaluarea periodică vizând dezvoltarea elevilor, prin acest aspect realizându-se reproiectarea programului de intervenție personalizat; consiliez familiile elevilor care beneficiază de serviciile de sprijin.

2. Care sunt categoriile de copii/elevi care beneficiază de serviciile de sprijin itinerante?

Categoriile de elevi care beneficiază de aceste servicii sunt: copii/elevi cu certificat de expertiză și orientare școlară și profesională eliberat de comisia de protecție a copilului, copii/elevii cu dificultăți de învățare sau de dezvoltare care au recomandarea comisiei interne de evaluare continuă din școală, precum și copii/elevii cu cerințe educative speciale pentru care există o solicitare scrisă din partea familiei.

3. În ce constă activitatea dumneavoastră?

Norma mea este de 16 ore pe săptămână, lucrând cu 8-12 copii cu CES. 50% din activitate mi-o desfășor în cadrul clasei, în parteneriat cu învățătorul sau profesorul, iar cealaltă jumătate o petrec în centrul de resurse, în săli multifuncționale, în familia copilului asistat, în instituții din comunitatea locală (biblioteci, cinematografe, teatre).

4. Referitor la interacțiunea copiilor cu CES cu colectivul clasei, cum se materializează aceasta?

În general, copiii cu CES sunt priviți cu reticență, atât de colegi cât și de cadrele didactice. Însă, prin activitățile realizate încercăm să conștientizăm atât elevii cât și cadrele didactice că ,,orice ființă umană (unică și irepetabilă) au capacitatea de a se dezvolta în condiții de mediu favorabile’’.

5. Care sunt acele activități?

Am realizat o serie de activități la clasă în colaborare cu cadrul didactic prin încurajarea relațiilor naturale de sprijin, prin promovarea interacțiunilor copiilor de aceeeași vârstă, prin strategii de tipul cooperare și parteneriat între elevi în învățare, devoltarea prieteniei prin cunoaștere reciprocă. Ca și exemple ar fi: concurs desfășurat timp de o lună cu tema ,,Cel mai prietenos elev’’ pentru a monitoriza activitatea de într-ajutorare, realizarea unor portofolii ,,Cum ajutăm persoanele cu nevoi speciale?’’, prezentarea unor filme documentare, precum și participarea la expoziții de desene comune.

6. În ceea ce privește rolul familiei copiilor cu CES, cum apreciați că influențează aceasta integrarea socială a acestora?

Cu siguranță, influența familiei ese hotărâtoare. În cazul elevilor care sunt susținuți de familie, care se implică în educația lor, care colaborează cu cadrele didactice, se observă progrese semnificative, atât social cât și cognitiv.

7. În ce constă colaborarea dumneavoastră cu familia?

Colaborarea se materializează în: vizite permanente la domiciliul elevilor, în întâlniri în cadrul școlii cu părinții împărtășindu-le astfel informații referitoare la evoluția copilului, precum și informarea acestora cu privire la activitățile pe care ei le pot desfășura acasă studiind suplimentar cu elevii în scopul sprijinirii, derulării planului de intervenție personalizat sau curriculum adaptat unde este cazul, sau a temelor școlare.

De asemenea, există activități de oferire a informațiilor prin: carnet de corespondență, scrisori și bilețele, telefoane, activități practice cu părinții.

8. În urma acestor forme de colaborare, ați sesizat o evoluție a copilului?

Evoluția copilului este direct proporțională cu gradul de implicare a părinților în educația lor.

9. Ce sugestii oferiți părinților pentru a facilita integrarea socială?

Să conștientizeze importanța lor ca prim mediu educogen și cu cel mai mare potențial de modelare, să aibă încredere în resursele proprii de a face față problemelor cu care se confruntă, și nu în ultimul rând să accepte sprijinul specialiștilor și să colaboreze cu aceștia pentru creșterea inserției sociale.

Funcția: Profesor itinerant

Locul: SO8 ,,Lucreția Suciu’’

Nivel de școlarizare: Facultatea de Stiințe Socio-Umane

Vârsta: 31 ani

Sexul: Feminin

INTERVIURILE 2,3,4,5,6,7,8,9,10,11.

Interviul de față este parte a unei cercetări care urmărește rolul familiei în integrarea socială a copiilor cu CES.

Colaborarea dumneavoastră prin răspunsurile la întrebările formulate din acest interviu sunt foarte importante și necesare pentru obținerea unor informații relevante cercetării.

1. Vă rog să-mi răspundeți dacă acești copii au reușit să se integreze? În ce măsură?

Învățător 1: Da, sub aspect comportamental, afectiv.

Învățător 2: S-a integat în colectivul clasei.

Învățător 3: Da, s-a integrat parțial.

Învățător 4: A reușit să se integreze.

Diriginte 5: Întâmpină dificultăți în integrare.

Diriginte 6: Nu prea a reușit să se integreze.

Diriginte7: A reușit să se integreze.

Diriginte 8: Da, foarte bine s-a integrat.

Diriginte 9: Da, a reușit să se integreze foarte bine în colectivul clasei.

Diriginte 10: A întâmpinat dificultăți în integrare.

2. În ce a constat ajutorul dvs. în integrarea în colectivul clasei?

Învățător 1: Ajutorul în integrarea în colectivul clasei a constat prin discuții cu părinții copiilor normali câr și cu copii.

Învățător 2: Prin activități extrașcolare organizate

Învățător 3: Prin participare la toate activitățile cu clasa

Învățător 4: Am realizat programe de interrelaționare între copii.

Diriginte 5: Am întocmit anumite activități în cadrul orelor de dirigenție

Diriginte 6: Prin exerciții de intercomunicare, în cadrul orelor de dirigenție

Diriginte 7: Am desfășurat activități comune.

Diriginte 8: Prin activități extrașcolare.

Diriginte 9: Discuții în legătură cu acești copii.

Diriginte 10: Prin activitățile de joacă.

3. S-a observat o marginalizare sau o discriminare a acestora de către ceilalți copii din clasă?

Învățător 1: La început a fost marginalizată, însă prin activitățile realizate în cadrul colectivului, acest aspect a fost înlăturat.

Învățător 2: Nu s-a observat o marginalizare.

Învățător 3: Da, nu se joacă cu ea.

Învățător 4: Nu s-a realizat o marginalizare, aceasta datorată programelor desfășurate în cadrul clasei.

Diriginte 5: Nu este marginalizat sau discriminat.

Diriginte 6: Da, din partea unor colegi, dar nu din cauza deficienței, ci din cauza absentării școlare.

Diriginte 7: Nu este marginalizată.

Diriginte 8: Nu, colegii l-au acceptat și îl ajută la teme sau exerciții.

Diriginte 9: Nu s-a realizat nici un fel de marginalizare, elevul înțelegându-se foarte bine cu colegii.

Diriginte 10: A fost înregistrată o oarecare formă de marginalizare, însă a fost înlăturată prin activitățile de joc realizate în clasă.

4. Care a fost reacția părinților vizavi de integrarea în clasă a copiilor cu CES?

Învățător 1: Părinții s-au interesat inițial de ce acest copil învață împreună cu copiii lor crezând că nu își vor însuși programa școlară, însă au fost surprinși de voința arătată de elevă pentru a face față cerințelor educaționale.

Învățător 2 ;Părinții nu au obiectat.

Învățător 3: Părinții nu știu că sunt copii cu deficiențe, datorită faptului că această clasă este cu copii problemă.

Învățător 4: Părinții n-au obiectat.

Diriginte 5: Unii părinți au avut de obiectat, crezănd că va scădea nivelul educativ al clasei.

Diriginte 6: Părinții nu au obiectat.

Diriginte 7: Părinții nu au obiectat, unii dintre ei nici nu au făcut diferențe dintre elevul respectiv și restul clasei.

Diriginte 8: Părinții au avut păreri pozitive în legătură cu acest elev.

Diriginte 9: Părinții nu au obiectat, unii dintre ei lăudându-i pe părinții elevului.

Diriginte 10: Părinții nu au avut de obiectat.

5. Care au fost problemele pe care le-au întâmpinat copiii cu privire la programa școlară?

Învățător 1: A întâmpinat anumite probleme la matematică, însă cu ajutor a reușit să le depășească.

Învățător 2: Nu a întâmpinat probleme foarte grave.

Învățător 3: Nu poate fi consecventă, regresează, pe moment și-a achiziționat anumite cunoștințe, însă ziua următoare nu mai știe.

Învățător 4: A întâmpinat probleme de scris, citit.

Diriginte 5: Nu prezintă probleme foarte grave.

Diriginte 6: Elevul prezintă dificultăți de memorare, de aici și anumite probleme cu privire la programa școlară.

Diriginte 7: Nu am întâmpinat probleme.

Diriginte 8: A întâmpinat anumite probleme referitoare la operația de citit, însă a reușit să le depășească.

Diriginte 9: Nu am întâmpinat probleme, care să nu aibe soluție.

Diriginte 10: A întâmpinat anumite probleme la limba română, având o exprimare orală și scrisă deficitară și un vocabular sărac.

6. Ați remarcat progrese? În ce fel?

Invățător 1: Din punct de vedere cognitiv, cât și al integrării sociale.

Învățător 2: Nu am remarcat progrese semnificative.

Învățător 3: Sigur, sub aspect cognitiv și comportamental.

Învățător 4: Chiar vizibile la citit, scris, dictare și comportamental.

Diriginte 5: Da, însă nu foarte evidente.

Diriginte 6: S-au remarcat progrese la toate materiile.

Diriginte 7: Nu s-au înregistrat progrese semnificative.

Diriginte 8: A reușit să-și depășească problema pe care a avut-o la limba română.

Diriginte 9: Este un elev constant, din punct de vedere educațional.

Diriginte 10: Sunt progrese în însuțirea cunoștințelor, dezvoltarea vocabularului.

7. Copiii au reușit să-și facă prieteni?

Învățător 1: Fiecare copil are un coleg cu care are relații de prietenie.

Învățător 2: Da, și-a făcut prieteni.

Învățător 3: Nu prea are prieteni, dar există raporturi de colegialitate și respect.

Învățător 4: Are prieteni la școală.

Diriginte 5: Predomină mai mult relațiile de colegialitate.

Diriginte 6: S-a integrat într-o ,,bisericuță’’ cum spun elevii.

Diriginte 7: Și-a făcut prieteni, colegii lui fiindu-i foarte loiali în caz de nevoie.

Diriginte 8: Are prieteni mulți, datorită personalității pe care o are.

Diriginte 9: Da, cu toți copiii.

Diriginte 10: Are prieteni.

8. La activitățile extrașcolare pe care le-ați organizat, copiii au participat?

Învățător 1: Participă parțial la activitățile extrașcolare datorită stării de sănătate

Învățător 2: Participă la excursiile realizate cu clasa, în vizite, ieșiri, plimbări.

Învățător 3: Participă cu plăcere.

Învățător 4: Am realizat vizite la muzeu, la teatru, ieșiri în parc. La aceste activități, a participat cu mare drag.

Diriginte 5: Nu prea am organizat acest tip de activități.

Diriginte 6: Acest tip de activități reprezintă o mare bucurie pentru copii, participarea fiind una garantată.

Diriginte 7: Participă la toate activitățile extrașcolare cu mare plăcere.

Diriginte 8: Da, acestea sunt un bun prilej pentru ca relațiile de colegialitate și implicit prietenie, să fie sudate mai bine.

Diriginte 9: Nu participat, ei așteptând cu mare entuziasm altele.

Diriginte 10: Nu prea am realizat astfel de activități.

9. Există o relație de colaborare între dvs. și părinți?

Învățător 1: În fiecare zi mă întâlnesc cu părinții, în acest caz mai mult datorită problemei de sănătate a fetiței. Cu toate astea, de fiecare dată când sunt solicitați vin cu promtitudine.

Învățător 2: Există o relație de colaborare.

Învățător 3: Se interesează de evoluția copilului.

Învățător 4: Există o relație de colaborare, însă doar parțială, datorită unor probleme familiale.

Diriginte 5: Da, există.

Diriginte 6: Nu prea există o relație de colaborare.

Diriginte 7: Există o strânsă colaborare cu părinții acestui elev.

Diriginte 8: Da, sunt foarte interesați de situația copilului.

Diriginte 9: Implicarea acestor părinți este una foarte mare.

Diriginte 10: Există o slabă relație de colaborare.

10. Cum se materializează această relație?

Învățător 1: Prin întâlniri zilnice, sau ori de câte ori apar probleme.

Învățător 2: Sunt înștiințați de evoluția copilului.

Învățător 3: Prin întâlniri ori de câte ori sunt solicitați.

Învățător 4: Prin vizite ocazionale, când apar probleme doesebite.

Diriginte 1: Prin discuții telefonice.

Diriginte 2: Materializarea are loc doar atunci când realizez ședințele cu părinții.

Diriginte 3: Prin vizite dese la școală, sau în cazuri foarte urgenta prin telefon

Diriginte 4: Prin vizite regulate la școală

Diriginte 5: Prin discuții telefonice

Diriginte 6: Relația se materializează prin înștiințare telefonică.

Învățător 1: B. L.

Funcția: institutor

Locul: Școala cu clasele I-VIII ,,Sânmartinâ’’

Nivel de școlarizare: Liceul Pedagogic, Facultatea de Teologie

Sexul: Feminin

Vârsta: 33 ani.

Învățător 2: A.R.

Funcția: învățător

Locul: Școala cu clasele I-VIII ,,Lucreția Suciu’’

Nivel de școlarizare: Liceul Pedagogic

Sexul: feminin

Vârsta: 39 ani

Învățător 3: L. A.

Funcția: institutor

Locul :Școala cu clasele I-VIII ,,Lucreția Suciu’’

Nivel de școlarizare:Facultatea de psihologie

Sexul: Feminin

Vârsta: 30 ani.

Învățător 4: G. A.

Funcția: învățător

Locul: Școala cu clasele I-VIII ,,Lucreția Suciu’’

Nivel de școlarizare: Liceul Pedagogic

Sexul: Feminin

Vârsta: 27 ani

Diriginte 1: F. C.

Funcția :profesor de limba engleză

Locul :Școala cu clasele I-VIII ,,Lucreția Suciu’’

Nivel de școlarizare: Facultatea Româno-Engleză

Sexul: Feminin

Vârsta :24 ani.

Diriginte 2: B. M.

Funcția: profesor de geografie

Locul : Școala cu clasele I-VIII ,,Lucreția Suciu’’

Nivel de școlarizare: Facultatea de Geografie

Sexul: Feminin

Vârsta :37 ani.

Diriginte 3: G. R.

Funcția:Profesor de biologie

Locul: Liceul Onisifor Ghibu

Nivel de școlarizare: Facultatea de biologie

Sexul: Masculin

Vârsta: 34 ani

Diriginte 3: M. D.

Funcția: profesor de limba română

Locul: Liceul ,,Onisifor Ghibu’’

Nivel de școlarizare: Facultatea de Litere

Sexul: Feminin

Vârsta: 42 ani

Diriginte 4: R. I.

Funcția: profesor de istorie

Locul: Liceul ,,Onisifor Ghibu’’

Nivel de școlarizare: Facultatea de istorie

Sexul: Feminin

Vârsta: 39 ani.

Diriginte 5: G. A.

Funcția: profesor de limba română

Locul :Școala cu clasele I-VIII ,,Lucreția Suciu’’

Nivel de școlarizare: Facultatea de Litere

Sexul: Feminin

Vârsta: 35 ani.

INTERVIURILE 12, 13, 14,15, 16, 17, 18, 19, 20, 21.

Interviul de față este parte a unei cercetări care urmărește rolul familiei în integrarea socială a copiilor cu CES.

Colaborarea dumneavoastră prin răspunsurile la întrebările formulate din acest interviu sunt foarte importante și necesare pentru obținerea unor informații relevante cercetării.

1Îmi spuneți, vă rog, care este diagnosticul copilulului?

Familia M. Fetița suferă de deficiență intelectuală, psihică, comportamentală ușoară și motorie severă. Ca și diagnostic educațional, prezintă CES.

Familia P. Fetița suferă de deficiență intelectuală, psihhică, comportamentală ușoară, având ca deficiențe asociate dislexie, disgrație, discalculie, orientare tempo-spațială deficitară.diagnosticul educațional este tulburări de învățare și deficit cognitiv.

Familia S. Fata suferă de întârziere mintală ușoară. Mai are și alte probleme, cum ar fi dislexia, disgrafia, discalculia. Diagnosticul educațional este dificultăți de învățare.

Familia H. Fata noastră suferă de deficiență mintală ușoară. Pe lângă acesta, prezintă dislexie, discalculie, tulburări de învățare, de comprehensiune generală, de psihomotricitate , de organizare și structurare. Diagnosticul educațional este tulburări de învățare.

Familia K. Băiatul suferă de deficiență mintală ușoară, la care îi sunt asociate dislexia, disgrafia,discalculia, tulburări de orientare spațio temporală. Ca și diagnostic educațional, are tulburări de învățare și de comportament.

Familia K. Băiatul suferă de deficiență mintală ușoară, asociată cu rotacism. Ca și diagnostic educațional, prezintă dificultăți de învățare.

Familia B. Fata noastră are deficiență mintală ușoară, alături de alte deficiențe asociate, cum ar fi: dislexie, discalculie, tulburări de orientare tempo-spațială, deficit atențional. Diagnosticul educațional este dificultăți de învățare.

Familia C. Băiatul nostru suferă de deficiență mintală ușoară, la care îi sunt asociate dislexia, disgrafia medie, discalculia, tulburări de învățare. Prezintă CES.

Familia P. Băiatul nostru suferă de deficiență intelectuală, psihică, de limbaj ușoară și comportamentală ușoară. Diagnosticul educațional este de copil cu CES.

Familia S. Copilul nostru are o deficiență mintală ușoară, asociată de dislexie, disgrafie ușoară, discalculie. Ca și diagnostic educațional, prezintă tulburări de învățare și de comportament.

2. Când ați depistat dizabilitatea?

Familia M. Dizabilitatea am depistat-o de timpuriu, în primii ani de viață.

Familia P. Am depistat parcă, în primii 5 ani din viața copilului.

Familia S. S-a depistat la grădiniță.

Familia H. Când am înscris-o la grădiniță, educatoarele au observat că avea anumite probleme de adaptare.

Familia K. De mic am observat la el anumite probleme de comportament, dar am zis că așa e vârsta. Pe urmă la grădiniță, educatoarea ne-a îndrumat la specialiști.

Familia K. La școală parcă, am fost anunțați că fiul nostru întâmpină anumite probleme.

Familia B. Încă de mică, avea probleme de orientare spațială. La acestea s-au adăugat și lipsa de atenție. Cred că la grădiniță i s-a pus prima oară diagnostic.

Familia C. Noi am sesizat o dată cu intrarea la școală. Nu își putea însuși materialul didactic, așa că am apelat la specialiști.

Familia P. O dată cu intrarea în câmpul educațional.

Familia S. De la grădiniță.

3. Care au fost consecințele asupra familiei?

Familia M. La început, am fost speriați, crezând că nu ne vom putea descurca. De-a lungul timpului, au fost și bucurii și tristeți.

Familia P. Nu ne-am speriat foarte tare. Cu timpul ne-am obișnuit. În plus de asta, o dată ce ni s-a explicat ce înseamnă, am decis să facem tot ceea ce putem pentru binele copilului.

Familia S. La câte probleme am avut și avem…

Familia H. Am fost puțin speriați când am auzit denumirea diagnosticului, însă viața merge mai departe.

Familia K. Am încercat să privim lucrurile la rece.

Familia K. . Nu au fost consecințe. Dacă așa a fost…

Familia B. Am început să ne mobilizăm, pentru a putea oferi copilului tot ceea ce are nevoie.

Familia P. Nu putem spune ca a avut consecințe. Fiind copilul nostru, indiferent că are probleme sau nu, e de datoria noastră să-l iubim, și să încercăm să-l ajutăm în măsura în care putem.

Familia S. Am încercat să punem cot la cot pentru a merge mai departe

4. Care este relația copilului cu frații?

Familia M. Relația fetiței cu fratele ei este foarte bună. Încercăm și pe cel mic să-l educăm în spiritul nondiscriminării, iar dragostea de fați este una puternică.

Familia P. Relația cu frații ei este bună, acesția ajutând-o când întâmpină anumite dificultăți.

Familia S. Fiind o fire mai bătăioasă, are anumite probleme cu frații ei.

Familia H. Una bună.

Familia K. Nu are frați.

Familia K. Au relații ca și între frați, se mai ceartă, se mai împacă.

Familia B. Nu are frați.

Familia C. Relația dintre ei este una armonioasă.

Familia P. Nu are frați.

5. Cum apreciați situația voastră financiară?

Familia M. Omul tot timpul are nevoie de tot mai mult. Mulțumin lui Dumnezeu, ne descurcăm. Avem șansa să le oferim copiilor noștri ceea ce au ei nevoie, în special fetiței.

Familia P. Destul de bună.

Familia S. Stăm foarte prost. Nu lucrăm nici unul.Tatăl mai pleacă la muncă în străinătate, dar nu stă prea mult.

Familia H. Foarte rău. Trăim din ajutorul social.

Familia K. Acceptabil

Familia K. Rău. Trăim din ajutorul social și din alocațiile copiilor.

Familia B. Nouă veniturile ne ajung, în limita decenței.

Familia C. Nu ne putem plânge.

Familia P. Binișor.

6. Cum ați descrie relația cu cadrele didactice?

Familia M. Foarte bună.

Familia P. Nu am întâmpinat nici un fel de probleme.

Familia S. Destul de bună.

Familia H. Una bună.

Familia K. Bună.

Familia K. Nu prea avem o relație.

Familia B. Relația este una bună.

Familia C. Nu am ce să comentez, tot timpul sunt promte în a ne da informațiile cerute.

Familia P. Bune.

7. Cum se materializează aceasta?

Familia M. Prin vizite, convorbiri telefonice, sau ori de câte ori este nevoie.

Familia P. Prin vizite la școală.

Familia S. Atunci când suntem solicitați.

Familia H. Prin vizite ocazionale.

Familia K. Prin discuții telefonice.

Familia K. Prin întâlnirea ocazionată de ședințele cu părinții.

Familia B. Prin vizite dese la școală.

Familia C. Prin vizite regulate la școală.

Familia P. Prin intermediul telefonului.

8. Participați în educația copilului?

Familia M.Sigur că da, în măsura în care o pot ajuta.

Familia P. Da.

Familia S. Nu prea, din cauza problemelor cotidiene.

Familia H. Atât cât putem, da.

Familia K. Desigur.

Familia K. Nu prea.

Familia B. Desigur, educația o considerăm o datorie fundamentală a părinților.

Familia C. Sigur că da.

Familia P. Da. În ajutorul copilului am plătit un profesor pentru a-l putea ajuta cel mai bine.

Familia S. Nu prea mult.

9. Cât timp petreceți cu copilul?

Familia M. Mama este cea care petrece un timp mai îndelungat cu ea, poate datorită meseriei pe care o are, în schimb, tatăl mai puțin, datorită faptului că trebuie să meargă la serviciu. Chiar așa, el mizează pe calitatea timpului petrecut cu familia.

Familia P. Tatăl mai puțin, datorită faptului că a fost plecat în străinătate. Sarcina îi revine mamei.

Familia S. Nu prea mult.

Familia H. Nu prea mult, datorită problemelor casnice. Cu toate astea, nu le ignorăm dorințele.

Familia K. Cât ne permite timpul liber.

Familia K. Nu prea mult.

Familia B. Mama petrece mai mult timp cu copiii, prin faptul că e casnică.

Familia C. Tatăl e mai mult la serviciu, așa că mama e cea care stă cu copiii.

Familia P.Mama fiind casnică, ea se ocupă mai mult de copil.

Familia S. Tatăl fiind ocupat cu munca, sarcina de a sta cu copiii îi revine mamei, mai mult că este casnică.

CONCLUZII

Studiul de față a fost orientat de cinci ipoteze, potrivit cărora integrarea socială a copilului cu CES sunt dependente de câteva aspecte familiale esențiale, aspecte de a căror determinare sunt responsabili părinții.

Ipotezele de la care am pornit în cercetarea noastră sunt următoarele:

a. dacă familia se implică în educația copilului, atunci el are șanse mai mari în integrarea socială.

Interesul părintelui față de copil, față de abilitățile și capacitățile copilului, față de bunăstarea lui chiar în afara familiei influențează pozitiv integrarea socială a acestuia.

Conform studiului nostru, toți copiii ai căror părinți s-au implicat în educația copilului, au rezultate foarte bune în ceea ce privește integrarea socială. Astfel, numărul celor integrați este 7, iar restul de 3 au întâmpinat probleme.

b. dacă timpul alocat de familie copiilor cu CES este calitativ și cantitativ, atunci reușita integrării sociale este mai pronunțată.

Copilul are nevoie de sprijinul părinților în orice activitate intreprinsă, această relație de dependență continuând pe tot parcursul vieții. În multe din familiile care au constituit subiect al interviului, s-a arătat dorința de a petrece timp mai mult calitativ, decât cantitativ. Acest aspect vine mai mult din partea taților. Majoritatea mamelor sunt casnice (7 la număr) ,astfel se pot ocupa mai mult de copii. Timpul alocat de către mamă pentru copil este dependent cu starea generală a familiei.

c. cu cât resursele financiare sunt mai mari, cu atât aceștia le pot oferi accesibilități în vederea integrării sociale

În analiza integrării sociale ale copilului, situația economică a familiei din care acesta face parte reprezintă un important indicator. Pentru ca un copil să aibe rezultate bune privind integrarea socială, pe lângă o atmosferă familială plăcută, părinți trebuie să se gândească la viitorul lui. Copilul are nevoie de părinți care să-l stimuleze și să-l asiste pentru a-și forma un mod de a munci disciplinat. În studiul de față, în funcție de veniturile familiale, cei investigați s-au clasat astfel: sunt cei care își permit să achiziționeze cele necesare copilului (în număr de 7) și cei a căror situație este precară, neputâd astfel a le oferi tot ce au nevoie (în număr de 3).

d. dacă copilul crește într-un climat favorabil, atunci el are șanse mai mari să înregistreze o integrare mai eficientă.

Copilul are nevoie acasă de un cadru general de viață, în care să se simtă în siguranță. Copilul are nevoie de un mediu predictibil cu modele de îngrijire permanentă și respectarea unor reguli elementare, o familie unită și stabilă cu relații intrafamiliale armonioase. Într-o familie nesigură din punct de vedere relațional, copiii devin instabili emoționali, neascultători, dezvoltând comportamente neacceptate social. Familia însă, caracterizată de relații armonioase reprezintă o condiție a formării copilului. Climatul familial rste foarte important în echilibrul copilului, dar și în integrarea socială a acestuia.

Potrivit studiului nostru, caracteristica predominantă a familiilor copiilor cu CES este una de înțelegere (7 familii), în timp ce doar 3 familii pezintă neînțelegeri mai grave.

e. dacă familia cooperează cu școala, atunci integrarea acestuia este mai realizabilă.

Profesorii au accentuat importanța integrării copiilor cu CES atât în cadrul familiei, cât și în învățământul de masă, prin influențele benefice asupra dezvoltării fizice, psihice și sociale. Frecventarea cursurilor alături copiii normali, constituie un pas în evitarea separării.

Din cei 10 copii care frecventează cursurile învățământului de masă, 7 s-au integrat în colectivul clasei, ei nefiind marginalizați sau discriminați. Restul de 3 copii au întâmpinat probleme de integrare, dar prin activitățile realizate la clasă, prin cele extrașcolare și cel mai important, prin implicarea părinților, s-a realizat o excludere a discriminării acestora.

Majoritatea au sesizat că, prin implicarea părinților în procesul educativ acești copii au înregistrat progrese mai sub aspect cognitiv și comportamental.

Cu toate aceste date putem realiza confirmarea/infirmarea ipotezelor, astfel:

gradul de implicare a familiei în educația copilului cu CES, oferă acestuia toate șansele de a înregistra integrarea socială.

calitatea și cantitatea timpului alocat de familie în educarea copilului cu CES, dă șanse acestuia la o integrare socială.

cu cât veniturile familiale sunt mai mari, cu atât ei le pot oferi accesibilități în vederea integrării sociale.

copilul care se naște într-un climat familial favorabil se va dezvolta din punct de vedere psiho-social și va întregistra integrarea socială.

cu cât relația dintre familia și școală este mai deschisă, el prezintă șanse mai mari de integrare socială.

CONCLUZII FINALE

Familia este elementul natural, fundamental al societății, este unicul grup social caracterizat de determinările naturale și biologice, singurul grup în care legăturile de dragoste și consangvinitate capătă o importanță primordială. Familia este cea mai importantă curea de transmisie a normelor culturale din generație în generație.

Familia îndeplinește câteva funcții: funcția biologică și sanitară, funcția economică, funcția de asigurare a securității emoționale, și nu în ultimul rând funcția de socializare. Referitor la funcția biologică a familiei, reamintim că aceasta este instituția ale cărei origini se pierd în preistorie, dar a cărei rol a variat în decursul secolelor, familia având încă de la început funcția de a asigura continuitatea generațiilor și de transmitere a patrimoniului. Cea mai importantă latură a funcției economice este realizarea și administrarea bugetului familiei. Membrii familiei rebuie să asigure venituri corespunzătoare care să acopere necesitățile fiecărui membru al familiei. Funcția de asigurare a securității emoționale se referă la un climat familial echilibrat, care asigură membrilor săi posibilitatea recreerii și reconfortării, fiind un sprijin prin siguranța afectivă pe care o oferă. Familia trebuie să asigure unitatea, intimitatea, coeziunea, securitatea emoțională, protecția și încrederea grupului familial. Familia este apoi nucleul socialiator primar ce reprezintă de fapt, cel mai important nucleu al vieții sociale în dezvoltarea individzâuală și integrarea sa socială. Ea reprezintă leagănul social al copilului și sprijnul său pe aproape toată perioada vieții. Părinții au rolul de a oferi copilului șansa socializării, ei fiind responsabili de realizarea acelui proces în viața copilului, de transmitere – asimilare a aitudinilor, valorilor, concepțiilor sau modelor de comportare.

După ce am subliniat câteva aspecte ce țin de funcțiile familiei, vom arăta câteva elemente importante ce țin de relațiile intrafamiliale. Pentru început ne vom opri asupra relației soț-soție. O căsnicie nu îi face pe oameni fericiți, dar oamenii își pot construi o căsnicie fericită. Esența familiei este comunicarea, ea reprezentând o necesitate. Prin acesta se exprimă sentimentele, bucuriile, nevoile. Fiecare persoană se naște cu nevoia intimității. Primul pas în misterul intimității este cunoașterea și acceptarea de sine, următorul e cunoașterea partenerului. Un alt aspect important ce ține de relația soț-soție este iubirea necondiționată. Alături de disciplinare, de a cărei îndeplinire depinde felul de a fi al copiilor, și atitudinile sunt importante în familie. O atitudine corectă față de persoana iubită poate să-l ridice dintr-o stare decăzută din punct de vedere moral.

Apariția unui copil cu deficiențe în familie poate determina anumite categorii de părinți, cum ar fi: părinți echilibrați, indiferenți, exagerați, autoritari, inconsecvenți.

Un rol important al familiei îl reprezintă educația familială, reprezentând strigătul de dragoste pentru acesta. Educația este o activitate sistematică exercitată de generația adultă asupra celei tinere în scopil formării acesteia pentru viață. Părinții trebuie să fie conșienți că sunt câțiva factori psihologici optimizatori educației. Aceștia sunt: motivația, gândirea, respectul de sine și mama. Motivația determină comportamentul, schimbându-l chiar, ea reprezentând resortul fundamental al reușitei. Respectul de sine este un alt factor optimizator educației, din familie copilul trebuie să știe că este omul succesului și al valorii. Sentimentul de succes se cultivă orintând copilul spre efort și nu spre rezultate, iar prin îmbrățișări, sărutări, noi spunem copiilor noștri cât de mare valoare au ei în ochii noștri. În ceea ce privește mama, se poate spune faptul că ea nu poate fi înlăcuită de nici o persoană, oricât de pregătită ar fi din punct de vedere educațional.

Părintele trebuie să cunoască multiple metode educative. În lucrarea de față au fost prezentate doar două – prima fiind metoda educației prin exemplul personal al părintelui, prin care copilul poate imita comportamentul acestuia, iar cea de-a doua este disciplinarea. Aceasta implică o organizare superioară a tuturor proceselor, îi dă copilului siguranța și încrederea în sine pentru a se putea adaptala diferite situații și să se încadreze în regulile societății în care va trăi.

Un alt aspect al integrării sociale a copilului cu CES o reprezintă permanenta colaborare dintre școală cu familia. Această relație duce la integrarea școalară a elevului în învățământul de masă. În cadrul clasei sunt mai multe tipuri de relații: profesori-părinți, profesori- elevi și elevi-elevi. Toate acestea aducând un rol important în integrarea socială a copilului.

Asistentul social prin natura meseriei, trebuie să ajute familiile să depășească dificultățile ce le pot întâmpina atât în cadrul familiei cât și în cel al școlii. El nu trebuie să uite că familia este cea care își cunoaște cel mai bine copilul.

După ce, din punct de vedere teoretic am arătat în linii mari cum familia are rolul principal în creșterea și dezvoltarea copilului și rolul determinant în reușita integrării școlare și sociale, cercetarea realizată în cele trei școli a scos în evidență cât de importantă este familia în integrarea socială a copilului cu CES. De fapt, întegrarea școlară a copilului este dependentă de calitatea familiei din care face parte. Și totul pornește de la început: de modul în care părinții aleg să comunice se va răsfrânge asupra copilului, direcționându-l spre integrare sau nu. Apoi dorința părinților de a-și ajuta copilul să facă față cerințelor școlare, prin implicarea acestora atât din punct de vedere calitativ, cât și cantitativ. Mai mult condițiile de locuit, mai mult decât ce are în fiecare zi la masă și mult mai mult decât activitățile în care este implicat, copilul are nevoie de acel cămin în care să se poată simți în siguranță. Copilul are nevoie să știe că că pentru părinții lui este unica persoană care contează, vrea să se știe dorit, prețuit, așteptat, călăuzit spre culmi și nu lăsat să se îndrepte spre prăpăstii. Copilul are nevoie să știe că are pe cine conta și acea persoană este puterinică și nu-i va trăda niciodată așteptările.

Familia armonioasă este celula ce ține puternică societatea, fiindcă oferă membrilor ei resursele necesare de a înfrunta obstacolele vieții din drumul ce-i conduce spre reușită în viață.

În urma acestei cercetări s-a constatat rolul familiei în integrarea socială a copiilor cu CES. În funcție de variabilele: implicarea familiei în educația copilului cu CES, de timpul alocat în realizarea acestei activități, ce climatul existent în familie, de resursele financiare deținute de membrii familiei, și nu în ultimul rând de cooperarea familiei cu școala, s-a demonstrat că din cele 10 cazuri, 7 au realizat o integrare eficientă și doar 3 dintre subiecți nu ai reușit a se adapta.

BIBLIOGRAFIE

Stănoiu, A.; Voinea, M., Sociologia Familiei, Editura Universității, București, 1983.

Zamfir, C.; Vlăsceanu, L. (coord.), Dicționar de sociologie, Editura Babel, București, 1993.

Giddens, A, Sociologie, Editura All, București, 2001.

Chipea, F., Familia contemporană. Tendințe globale și configurații locale, Editura Expert, București, 2001.

Vrășmaș, A., Consilierea și educația părinților, Editura Aramis, București, 2002.

Neamțu, G., Tratat de asistență socială, Editura Polirom, Iași, 2003.

Romocea, E., Enciclopedia căminului, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1975.

Mitrofan, I., Mitrofan, N., Familia de la A…la Z, Editura Științifică, București, 1991.

Mihăilescu, I, Sociologie generală, Editura Universității, București, 2000.

Mitrofan, C., Ciupercă. C, Incursuine în psihosociologia și psihosexologia familiei, Editura Press Mhaela, București, 1997.

Iluț, P., Sociopsihologia și antropologia familiei, Editura Polirom, Iași, 2005.

Romoșan, I. D., Dreptul familiei, Editura Împrimeriei de vest, Oradea, 2002.

Petroman, P., Sfânta noastră familie. Elemente de sociologia familiei, Editura Eurobit, Timișoara, 1997.

Mitrofan N., Dragostea și căsătoria, Editura Știintifică și Enciclopedică, București, 1984

Mihu, A., Antropologie culturală , Editura Star, Cluj-Napoca, 2000.

Albu, I., Dreptul familiei, Editura didactică și pedagogică, București, 1975.

Crețu ,E., Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar, Editura Aramis ,București, 1999.

Chelemen, I., Impactul psiho-social asupra familiei ca urmare a dizabilității copilului, Editura Universității din Oradea, 2006.

Gherluț, A., Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași, 2005.

Note de curs-Asistența socială a grupurilor vulnerabile

Chelemen, I., Persoane cu dizabilități-abordări teoretice, Editura Universității din Oradea, 2007.

Buică, C., Bazele defectologiei, Editura Aramis Print, București, 2004.

Vlad, E., Evaluarea în actul educațional terapeutic, Editura Por Humanitate, București, 1999.

Blându, V., C., Introducere în problematica psihopedagogiei speciale, Editura Universității Oradea, 2005

Păunescu, C., Mușu, I., Psihipedagogie socială integrată, Editura Pro Humanitas, București, 2001.

Vrășmaș, T., Învățământul integrat și/sau incluziv pentru copiii cu cerințe educative speciale, Editura Aramis, București, 2001

Abrudan. C., Elemente de pshopedagogie specială, Editura Europrint ,Oradea, 2003

Chelemen, I., Persoane cu dizabilități-abordări teoretice, Editura Universității din Oradea, 2007.

Gherluț, A., Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași, 2005.

Note de curs – Educația incluzivă, 2008.

Mihăilescu, I, Sociologie generală, Editura Universității, București, 2000.

Vrășmaș, A., Consilierea și educația părinților, Editura Aramis, București, 2002.

Chipea, F., Familia contemporană. Tendințe globale și configurații locale, Editura Expert, București, 2001.

Van Pelt, N., Secretele părintelui deplin, Editura Viață și sănătate, București, 2002.

. Iuga, V., Comunicarea în familie ,Editura Multimedia, Arad ,1998.

. Trobisch, I., Bucuria de a fi femeie, Editura Logos, 1995.

. Mayhall, C. și J., Căsnicia cere mai mult decât dragostea, Editura Romanian Misionary Society, Illianois, 1991.

. McDonald, G., Un tată eficace, Editura Agape, Făgăraș, 1993.

Bonchiș, E., Studierea imaginii de sine în copilărie și preadolescență, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 1977.

Mitrofan I. și N., Elemente de psihologie a cuplului, Editura Șansa, București, 1996.

Maxwell, J., Clipele înplinirii copilului meu ,Editura Noua Speranță, Timișoara, 1998.

. Fritze D. J., Școala dragostei sau esența căsătoriri, Editura Logos, Cluj, 1998.

. Adour, A., Dragostea, dăruire de sine, Casa Literaturii Creștine, Brașov ,1995.

. Bătrânu, E., Educația în familie, Editura Politică, București, 1980.

. Dobson, J., Bucuria de a fi femeie, Noua Speranță, Timițoara, 1993.

. Plăiașu, I., Cum ne creștem copiii ,Editura Stephanus, București, 1992.

. Zadarnic, C., Probleme pentru părinți, probleme ale copiilor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976.

Berge ,A., Defectele părinților ,Editura Didactică și Pedagogică, București, 1967

Stănciulescu, E., Sociologia educației familiale, vol. I, Editura Polirom, Iași, 1997.

Macovei, E., Familia și casa de copii, Editura Litera ,București, 1989

.Bacus, A., Copilul de la 3 la 6 ani ,Editura Teora, București, 1998.

Vrășmaș, E., Consilierea și educarea părinților, Editura Aramis, București, 2002.

Țopa, L., Sociologia educației permanente, Editura Științifică, București, 1973.

Comănescu, I., Prelegeri de pedagogie, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 1998.

Salade, D., Dimensiuni ale educației ,Editura Didactică și Pedagogică, 1998

.Bejan, M., Talent, inteligență, creativitate ,Editura Științifică, București, 1971.

Bouillerce, B., Rousseau,F., Cum ne motivăm, Editura Polirom, Iași, 2000.

Wanger ,R., Tiparul divin pentru viața de familie ,Christian AID Ministries,Cluj, 1997.

Teodorescu, S., În lumea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București ,1976.

Neamțu, N., Ciornei ,C., Practica asistenței sociale- competențe specifice, Editura Pro Vita, Cluj-Napoca, 2001.

Neamțu, G., Tratat de asistență socială, Editura Polirom, Iași, 2003.

ANEXA 1

GHID PENTRU REALIZAREA STUDIILOR DE CAZ

Date factuale – sex

– vârstă

– clasă

– instituția

Structura și componența familiei – profesia tatălui și a mamei

– menționarea altor membri ai familiei

Atmosfera și climatul familial – relația dintre – părinți

– părinți și copii

– părinți și profesori

Condiții de muncă și viață – tipul locuinței

– utilități în cadrul locuinței

Date medicale – diagnostic psihologic

– alte deficiențe asociate

– diagnostic educațional

Date cu privire la evoluția copilului

ANEXA 2

GHID DE INTERVIU PENTRU PROFESORUL DE SPRIJIN

Interviul de față este perte a unei cercetări ce urmărește rolul familiei în integrarea socială a copiilor cu CES.

Colaborarea dumneavoastră prin răspunsurile la întrebările formulate din acest interviu

sunt foarte importante și necesare pentru obținerea unor informații relevante cercetării.

Vă rog să-mi spuneți care sunt atribuțiile pe care le aveți ca și profesor itinerant?

Care sunt categoriile de copii/elevi care beneficiază de serviciile de sprijin itinerante?

În ce constă activitatea dumneavoastră/

Referitor la interacțiunea copiilor cu CES cu colectivul clasei, cum se materializează aceasta?

Care sunt acele activități?

În ceea ce privește rolul familiei copiilor cu CES, cum apreciați că inflențează aceasta integrarea socială a acestora?

În ce constă colaborarea dumneavoastră cu familia?

În urma acestor forme de colaborare, ați sesizat o evoluție a copilului?

Ce sugestii oferiți părinților pentru a facilita integrarea socială?

ANEXA 3

GHID DE INTERVIU PENTRU SPECIALIȘTI – ÎNVĂȚĂTORI ȘI DIRIGINȚI

Interviul de față este parte a unei cercetări ce urmărește rolul familiei în integrarea socială a copiilor cu CES.

Colaborarea dumneavoastră prin răspunsurile formulate din acest interviu sunt foarte importante și necesare pentru obținerea unor informații relevante cercetării.

Vă rog să-mi spuneți, dacă a reușit copilul să se integreze? În ce măsură?

În ce a constat ajutorul dumneavoastră în integrarea în colectivitatea clasei?

S-a observat o marginalizare sau o discriminare a acestora de către ceilalți copii din clasă?

Care a fost reacția părinților vizavi de integrarea în clasă a copiilor cu CES?

Care au fost problemele pe care le-au întâmpinat copiii cu privire la programa școlară?

Ați remarcat progrese? În ce fel?

Copiii au reușit să-și facă prieteni?

La activitățile extrașcolare pe care le-ați organizat, copiii au participat?

Există o relație de colaborare între dumneavoastră și părinți?

Cum se materializează?

ANEXA 4

GHID DE INTERVIU PENTRU PĂRINȚII COPIILOR CU CES

Interviul de față este parte a unei cercetări ce urmărește rolul familiei în integrarea socială a copiilor cu CES.

Colaborarea dumneavoastră prin răspunsurile la întrebările formulate din acest interviu sunt foarte importante și necesare pentru obținerea unor informații relevante cercetării.

Îmi spuneți, vă rog, care este diagnosticul copilului?

Când ați depistat dizabilitatea?

Care au fost consecințele asupra familiei?

Care este relația copilului cu frații?

Cum apreciați situația voastră financiară?

Cum apreciați relația cu cadrele didactice?

Cum se materializează aceasta?

Participați în educația copilului, cum?

Cât timp petreceți cu copilul?