Relatia Dintre Imaginea de Sine Si Succesul Scolar la Adolescenti

=== Relatia dintre imaginea de sine si succesul scolar la adolescenti ===

Argument

“A te autocunoaște, a fi onest cu tine însuți constituie un efort uman deosebit, deoarece, onestitatea reclamă căutarea, descoperirea, și acceptarea de informații despre sine și o continuă dorință de autoperfecționare” spunea Sigmund Freud.

Până a ajunge la această onestitate ce poate fi numită rezultatul unui efort intens de voință se apelează la o serie de imagini ale propriei persoane menite să direcționeze comportamentul spre anumite scopuri.

Imaginea de sine în adolescență este o componentă labilă a personalității, iar ca factori generatori se impun modul în care persoana s-a format și locul pe care îl ocupă printre ceilalți. Ea, la rândul ei, îi determină comportamentul în cadrul relațiilor cu părinții sau cu ceilalți de o vârstă cu el și mai ales în cadrul sistemului instructiv – educativ al cărui component principal este școala, locul unde persoana are posibilitatea să se valorizeze, mai ales din punct de vedere intelectual. De fapt relația imagine de sine – școala presupune o anumită dualitate în sensul că în funcție de modul cum se percepe adolescentul va acționa ca un elev bun sau slab, iar pe de altă parte succesul sau insuccesul școlar sedimentează o imagine de sine pozitivă sau negativă.

Este foarte interesant faptul că, deși se vorbește mult de identitate, cunoaștere de sine și mai toate componentele acestora, imaginea de sine este un subiect cu discreție abordat în literatura de specialitate.

Ceea ce m-a determinat să cercetez această temă a fost modalitatea complexă prin care majoritatea subiecților mei și-au descris propria persoană din punctele de vedere relevante pentru ei, creionându-și astfel o imagine de sine negativă sau pozitivă. Iată un citat din compunerea pe tema “Cine sunt eu?” a unuia dintre subiecții mei: “În mine trăiesc toți oamenii întâlniți sau percepuți la un moment dat, la fel cum și eu sunt răspândită în ceilalți, în fiecare zi mă oglindesc în ei și-mi văd trăsăturile proprii. Cine sunt eu nu știu pentru că sunt prea multe în mine ca să mă rezum la un singur eu. Eu sunt ele, cele cu care îmi împart conștiința și personalitatea zi de zi, astfel pe mine nu mă cunosc, dar ele îmi sunt familiare, și cu trecerea timpului încerc să le înteleg, cunosc, judec sau pur și simplu să le descopăr.”

Eu îmi propun în această lucrare să aduc la un loc cât mai multă informație despre imaginea de sine și să aflu cum se conturează aceasta în adolescență, perioadă cu profunde frământări existențiale, și ce impact are asupra succeselor școlare.

Capitolul 1. Scurt istoric al adolescenței în câmpul științelor sociale

Adolescența, termen de origine latină vine de la cuvântul adolesco – ere care înseamnă a crește, a căpăta putere, a se maturiza. După Hipocrate, vestitul medic din anitichitate, care ne-a lasat și o clasificare a temperamentelor, adolescența se plasează între 14 – 20 ani. Gabriel Compayre, unul dintre primii cercetători francezi ai domeniului afirma că adolescența este vârsta “școlii” și a “pubertații”, vârsta când sexualitatea se stabilește definitiv, când bărbatul devine bărbat. Nici cercetătorii actuali nu cad întru totul de acord asupra definiției adolescenței. Astfel, Diroty Rogers afirmă că adolescența poate fi definită în diferite moduri: ca o perioadă a dezvoltării fizice, ca o perioadă cronologică sau ca un fenomen sociologic. La acestea se adaugă și un sens psihologic, care consideră adolescența ca pe o perioadă de transformări sufletești profunde.

1.1. Hebeologia sau psihologia adolescenței

Hebeologia sau psihologia adolescenței, apare la sfârșitul secolului XX, prin Stanley Hall, care în 1904 a publicat la New York vestita sa lucrare “Adolescența, psihologia și relația sa cu fiziologia, antropologia, sexologia, sexul, crima, religia și educația”. Acest autor prezenta adolescența ca pe o vârstă dramatică, considerând, în mod eronat după mulți autori, că în această perioadă predomină o serie de trăsături negative, ea caracterizându-se prin instabilitate afectivă, spirit de contradicție, renunțare sau iubire de sine exgerată, precum și vanitate deosebită, egoism, altruism. Procedând astfel, el ajunge la separarea radicală a copilăriei de adolescența. În 1910, opera sa a fost supusă criticii, reproșându-i-se că a făcut abuz de digresiuni, că a dat cuvântului adolescență un sens prea larg, că a neglijat total studierea psihologiei individuale, acordând un interes prea mare unor date colective și anonime.

Capitolul 2. Caracteristicile adolescenței

2.1.Definiția și etapele în care se divide adolescența

Adolescența, perioadă extrem de semnificativă în dezvoltarea umană datorită schimbărilor numeroase ce au loc la nivelul fizic și psihic al persoanei, este definită în “Dicționarul de psihologie” (Roland Diron) ca “o fază de restructurare afectivă și intelectuală a personalitații, un proces de individualizare și de metabolizare a transformărilor psihologice legate de integrarea corpului sexuat” .J.J. Rousseau a considerat că adolescența este etapa unei a doua nașteri a omului. De fapt, definițiile adolescenței se regăsesc într-o mulțime de documente, acest subiect fiind unul de mare interes, din cele mai vechi timpuri. Rezumând elementele semnificative putem afirma că adolescența este un câmp prolific pentru schimbări ce sunt înțelese prin renașterea mișcării de separare/individualizare a micii copilării, prin reactivarea conflictului oedipian, prin desprinderea de imaginile parentale infantile și prin reatașarea de noile obiecte libidinale; de asemenea presupune dezvoltarea conștiinței de sine, a capacitații de integrare în competiții loiale, a capacității de a învăța, exercitarea de roluri și de statute speciale în cadrul grupurilor în care individul acționează.

Adolescența este împarțită în trei subetape:

adolescența puberală (10-14ani) este stadiul dominat de o intensă creștere, de accentuare a dismorfismului sexual cu o gamă largă de rezonanțe în dezvoltarea psihică. Mulți autori consideră întreaga pubertate ca preadolescență, caracteristicile de mai sus fiind completate de conturarea caracteristicilor conștiinței de sine, cu faptul că dezvoltarea psihică este încărcată cu conflicte interioare, individualizarea intensificându-se pe planurile intelectual și de relaționare.

adolescența propriu-zisă (16/18-20ani) se caracterizează printr-o intelectualizare intensă (dezvoltarea gîndirii abstracte), prin îmbogațirea și lărgirea acaparării de conduite adulte.

post adolescența sau adolescența prelungită (18/20-25ani) cuprinde tineretul deja integrat în forme de muncă, precum și tineretul studențesc. Independența este dobândită sau este pe cale de a fi dobândită la această vârstă, fapt ce aduce cu sine un plus de energizare și dilatare a personalității.

Lucrarea de față se va ocupa în mod special de adolescența propiu-zisă, cu referiri la perioadele anterioare și implicații în următoarele.

2.2. Aspecte ale dezvoltării fizice în adolescență

În această perioadă au loc transformări de maturare fizică, cognitivă și psiho-socială. Fenomenul creșterii nu se desfăsoară niciodată în perioade egale, ci succesiunea sa are loc după anumite legi. Ritmul creșterii scade odată cu vârsta, iar lungimea nu corespunde cu creșterea în greutate, și invers.

Craniul. Cea mai intensă creștere se face de la naștere la 4 ani, de la 6 la 8 ani, de la 11 la 13 ani. Între 12 si 14 ani se constată o creștere a diametrului frontal cu 3,6 mm, a diametrului biauricular cu 5,4 mm, a înalțimii barbiei cu 4,2 mm, a diametrului bizigomatic cu 5, 3mm. La 14 -16 ani se constată de asemenea o creștere mare a diametrului anteroposterior (5mm), a diametrului metopic(3,1mm) și a diametrului bigoniac(6,3mm).

Creierul. Cercetările asupra creierului au fost pe cât de numeroase pe atât de diferite în formularea concluziilor. Însă ca element comun ar putea fi identificat faptul că creierul cunoaște cea mai importantă dezvoltare în perioada adolescenței. Astfel, Richet în al său "Dictionnaire de physilogie" arată că la vârsta de 20 ani creierul atinge greutatea maximă de 1 374 g pentru baieți, iar pentru fete 1 224 g.

După tabelele lui Vierordt și Boyd creierul atinge cea mai mare greutate între 15 și 16 ani, și anume 1 490 g pentru baieți, 1 224 g pentru fete. După P. Mendousse volumul maxim al creierului este atins între 12 și 14 ani. Deși cifrele indicate de diverși cercetători sunt relativ diferite, totuși se poate concluziona cu aproximație că cea mai mare creștere în greutate a creierului are loc între 14 și 16 ani.

Scheletul reprezintă suportul întregului organism și apară unele organe importante, ca : inima, creierul, plămânii, iar împreună cu mușchii constituie aparatul locomotor. Procesul de osificare, început în viață intrauterină, se face în mod progresiv și se termină definitiv între 20-25 ani, deși oasele nu se întăresc toate în același timp. Întărirea oaselor carpiene începe pe la 7 ani și se încheie la 12 ani, iar cea a oaselor metacarpiene se încheie între 9 și 11 ani. Datorită acestei osificări, capacitatea de scris a copiilor crește simțitor ca durată și rapiditate. P. Godin a stabilit că procesul osos de alungire primează inainte de pubertate, iar cel de îngroșare se desfăsoară în perioada de pubertate și se continuă după aceea. De asemenea, înainte de pubertate, creșterea este în special osoasă, iar după această perioadă, musculară.

Sistemul muscular este slab dezvoltat la copii, dezvoltarea mușchilor nefăcându-se uniform, ci în primul rând mușchii mari. Așa, de exemplu, mușchii umărului și ai brațului se dezvoltă mai mult decat ai mâinii, fapt ce are drept rezultat imposibilitatea copiilor de vârstă școlară mică de a scrie mărunt sau de a executa mișcări fine, de lungă durată. Pe la 9 ani se constată o evidentă creștere a forței musculare, ca efect al volumului mărit al mușchilor, iar la 15 ani se mărește nu numai forța musculară, ci se dezvoltă și forța spatelui și a membrelor inferioare.

Înalțimea și greutatea. Nenumăratele măsuratori făcute în acest sens ne arată că în perioada preadolescenței creșterea taliei este mult mai intensă decât a greutății, care devine preponderentă în adolescența. Astfel , spre deosebire de înalțime în cazul căreia, în perioada preadolescenței, creșterea este de 18 cm, iar în adolescența este numai de 12 cm, în privința greutății, creșterea este inversă: mai mică în preadolescență și mai mare în adolescență.

În privința maturizării sexuale, Geoffroy Saint Hilaire a întrevăzut chiar o lege, și anume că există o opoziție între creșterea organelor și dezvoltarea lor, ele funcționând defectuos când cresc, producând de asemenea diverse perturbări fiziologice, cu repercursiuni la nivel psihic.

Aprecierea maturitații sexuale se bazează pe secretarea de către glandele sexuale a unor hormoni care influentează procesele fiziologice de reproducere, precum și de dezvoltare și mentinerea caracterelor sexuale secundare. Testiculul secretă hormonul testosteron, dar și mici cantitați de hormoni sexuali feminini. La fel și ovarul secretă atât hormoni feminini, cât și testosteron, dar în cantitați mai mici. Pubertatea se încheie cu o primă menstruație la fete și a spermatogenezei la băieți , deci organismul este apt pentru reproducere și intră într-o nouă etapă, adolescența . La acestea se adaugă dezvoltarea caracterelor sexulale secundare, și anume apariția pilozitații pubiene, axilare, faciale pentru baieți, iar pentru fete dezvoltarea sânilor și pilozitatea pubiană. De fapt, adolescența (14-16 ani) este perioada primului contact sexual la unii adolescenți, după cum prezenta Ursula Șchiopu, acum câțiva ani. În prezent, numărul celor care își încep viața sexuală în perioada amintită mai sus a crescut semnificativ , iar ca factori determinanți putem evidenția “modificarea tradițiilor  – contactul sexual premarital a devenit o caracteristică a modernitații , fapt influențat, printre altele, de mass-media care prezintă realități caracteristice unor alte tipuri de societăți, realități ce au fost ușor inserate (copiate) și în societatea românească. Această remarcă este relevantă din perspectiva faptului că, în prezent adolescentul nu se mai confruntă doar cu restructurarea propriului organism, ci și a mediul în care acționează, fapt ce poate intensifica nebuloasa caracteristică vârstei.

Maturizarea sexuală este strâns legată de apariția sentimentului de iubire (viața afectivă a adolescentului devine din ce în ce mai complexă). Dragostea ocupă atât de puternic cercul de idei al adolescentului, încât acesta este permanent preocupat de persoana iubită, de binele ei, de succesele ei, neremarcându-se defectele acesteia. În general, sentimentul iubirii la adolescenți este lipsit de profunzime și stabilitate din care cauză se și destramă repede.

Alte caracteristici la acest nivel ar mai fi : preocuparea constantă pentru aspectul exterior – nevoia de baie devine o obisnuința, la fel ca și preocupare pentru vestimentație, freză etc. Este interesant faptul că adolescenții refuză îmbracămintea care uniformizează, fiind dornic de originalitate – una dintre multele de posibilitați (după cum se va arăta în continuare) de afirmare a propriei persoane.

2.4.Caracteristici generale ale adolescenței. 

Afirmarea de sine este o caracteristică « de prim ordin », ea fiind la unii mai puternică, la altii mai temperată, dar în nici un caz inexistentă, ea întâlnindu-se chiar și la adolescenții ce nu s-au emancipat încă total de sub tutela parentală. Toate aceste se realizează pe fondul unei verbalizări intense.

“Grija de a-și manifesta neîncetat propia persoană se constată la orice manifestare juvenilă” Ștefan Zissulescu.

Este esențial de remarcat modificările comportamentale : o atenție și o curiozitate ce se extinde explorator și față de ceea ce se află în afara școlii, ca instituție tutelară, după ce a manifestat aceeași formă de curiozitate în familie – curiozitate ce se numește decentrare. Tinerii de 11-12 ani explorează parcurile de langă casă, străzile înconjurătoare, casele în demolare etc. După 13 ani adolescentul începe să exploreze localitate de obicei în grupuri mici (securizate). Teritoriul cunoscut se lărgește și crează adolescentului o formă de adaptare specială (orientare) și un sentiment evident de independență. Excursiile și integrarea în tabere de vacanță contribuie la acest tip de larghețe.

Nevoia de originalitate remarcată de unii autori este contrazisă, sau poate completată, având în vedere că viața adolescentului este dominată de contradicții, de alții cu influența de modelare imitativă între tineri, imitație întreținută de dezvoltarea intensă a spiritului de generație, imitații ce pot porni de la elemente de modă, brelocuri, pixuri, până la aspecte legate de stilul de viață, stilul de conduite (inclusiv verbale) etc. Aceste tipuri de contagiuni sunt supuse unor ecouri venite adesea din afara grupului, totdeauna pe trasee diverse. Numeroasele experiențe interesante, neobișnuite cu care se confruntă puberul și adolescentul, amplificate de începerea citirii mai fluentă a cărților de aventuri, povestirilor, vizionării a mai multor filme, devin o importantă materie primă pentru startul în viața socială.De acest start, de consecințele și încărcătura sa culturală și de abilitarea cu cunoștințe, competențe, de deschiderea spre progres, sesizarea limitelor dintre real și posibil, de antrenarea și diferențierea sensibilității, a capacitații de muncă depinde întreaga dezvoltare a omului și a contribuției sale sociale în restul vieții. .

Un alt element de mare importanță este faptul că perioada adolescenței se caracterizează printr-o organizare aproape eruptivă a capacităților creative în foarte multe domenii, așa explicându-se de ce elevii ce până la un moment dat erau mediocri, surprind pe neașteptate prin lucrări de excepție sau prin premii remarcabile la diverse competiții.

Cele menționate mai sus sunt completate de faptul că limbajul, în general, este un element foarte important în procupările adolescentine, resimțindu-se o deosebită plăcere în întrebuințarea unor expresii cu numeroase neologisme, arhaisme, interesând în mod special bogația exprimării și originaliatatea ei și redarea unui conținut într-o formă cât mai atrăgătoare, sau dimpotrivă, adolescentul urmărește un limbaj cât mai accesibil, scopul fiind același – o altă modalitate de afirmare a propiei persoane.

Viața socială și consecințele ei .

Sunt autori care consideră că însușirea cunoștințelor școlare, presiunea revoluției informației prin numeroase canale (mass-media) creează adolescentului cadrul integrării sociale largi în care acționează constituirea identității sociale reale ce dezvoltă simțul de apartenență la social, și apoi cel școlar, sau chiar cel legat de țară. Se constituie apoi și sentimente de apartenența la timpul istoric, sesizarea a ceea ce este incert, sigur, probabil, posibil . « Aderarea la nou (fără a intra într-un context desuet și perimat) contribuie la dezvoltarea sinelui social, acesta fiind o dimensiune complexă a personalitații aflat în procese complexe de decentrare și contribuie la formarea sinelui cultural, alimentat de o absorție foarte mare de tatonări culturale, caracteristici de bază ale valorilor și mediului de cultură ».

Un sentiment superior care se dezvoltă în această perioadă este prietenia, la baza căruia stă nevoia adolescentului de a relaționa. Acest raport social se fundamentează, după unii autori, pe stimă, încredere, capacitatea de dăruire, jertfă și iubire, trăiri ce sunt puternic experimentate de adolescent.

Identitatea se află printre toate acestea în plin proces de constituire, proces în care structura identitații se împarte în subidentitatea familială, cea cultural-socială, cea ocupațională (a dexterităților și capacităților) și în cea axiologică ce cuprinde universul valorilor încorporate, ca cele de apartenență. În acestă perioadă subidentitatea familiei este, mai mult sau mai puțin discret, criticată sub presiunile subidentitații social-culturale și axiologice care se află în stare de dilatare.

« Criza adolescenței »

Verbalizarea intensă, nevoia de comunicare, două caracteristici importante ale adolescenței, se întâlnesc cu diverse bariere parentale concretizate, în mod special, în hiperprotecția progeniturilor aflate la început de viață; părinții admit cu greu întârzierile, plecările neanunțate, neglijarea îndatoririlor de familie etc. Cu alte cuvinte, cel mai important obstacol în calea unei comunicări fructuoase părinte-adolescent este afirmarea de sine, în acest caz fiind manifestată ca aspirație spre mai multă independență.

Nu trebuie pierdute din vedere diferențele dintre modelele parentale și alte modele de adulți, dar mai ales diferențele de competențe dintre adolescenți și părinții lor, datorate mai ales progresului general al științei și tehnicii, progres ce este, evident, mai rapid asimilat de generațiile tinere. Conflictul la acest nivel este alimentat și de sentimetul de superioritate pe care îl resimt adolescenții față de părinți și față de felul lor de a gândi raportat la concepții formate într-o altă epocă decât cea în care se formează ei. Astfel, după cum și Zissulescu atrage atenția, spiritul de contradicție este o altă caracteristică a adolescenței, ce se poate manifesta adeseori din dorința de a șicana interlocutorul (și aici am în vedere atitudinea adolescenților fată de profesorii mai toleranți, sau cu o capacitate mai redusă de a se impune în fața elevilor), dar, mai ales din dorința de a atrage atenția asupra sa (cum s-a văzut în relația cu părinții). Se poate chiar afirma că sunt momente când conflictul este căutat în mod special. Sentimentul de superioritate, atât de des discutat, va mai fi relevat și în alte direcții pe parcursul acestei lucrări, el fiind caracterizat prin diverse acte de nesupunere sau diverse situații în care adolescentul vrea să demonstreze că este cel mai bun, deoarece « aceasta este vârsta când omul se crede geniu «, după cum afirma Maurice Debesse, iar genialitate lui este cu atât mai mare cu cât se simte mai deosebit, atât la nivel familial (cum s-a văzut), cât și la nivel social. Toate acestea au loc pe fondul unei nesiguranțe și unei neputințe resimțite chiar și de părinți, care nu găsesc mereu modalitățile cele mai potrivite de răspuns la reacțiile copiilor lor, și astfel se centrează fie pe o afectivitate excesivă care este nevitalizantă pentru adolescent, fie pe severitate ce provoacă îndepărtare, anxietate și tendințe de eliberare, fie pe indiferență, cea mai gravă dintre toate și cu consecințele cele mai evidente privind afirmarea de sine, și implicit construirea identității. Rezumând cele prezentate până acum, putem afirma că la echilibrul și stabilitatea familială contribuie semnificativ comunicarea verbală (comentarea constantă a eșecurilor și reușitelor, împărtășirea dorințelor și nemulțumirilor). În cazul lipsei acestui echilibru, și a atingerii uneia dintre extremele prezentate mai sus (tutela excesivă/indiferență), adolescentul îsi îndreaptă energia adaptativă spre zonele extrafamiliale, respectiv școala, anturajul etc.

Este important de subliniat faptul că cele mai frecvente conflicte au loc în perioada puberală (prima parte a adolescenței), când avem de-a face din punct de vedere al analizei tranzacționale cu forma de comunicare manipulatorie de tip C, cu care adolescentul poate manipula într-o oarecare măsură tutela parentală, și forma tranzactională de tip A, prin care acesta încearcă sa-și ia în serios rolul ce urmează al îndeplini, acela de adult.Conflictul avut în discuție până acum are de fapt la baza un conflict intern al adolescentului, acela cauzat de doi adversari puternici, pe de o parte dorința de a mai avea statutul de copil din perspectiva lipsei de resposabilitați și a toleranței față de greșelile făcute, pe de altă parte adolescentul «privește viața cu seriozitate » (Ștefan Zisulescu), și, mai ales, aș completa, vrea ca și viața să-l privească pe el cu aceeași seriozitate, pentru că nevoile și dorințele lui sunt serioase, sunt ale unui adult, în devenire.

Capitolul 3 – Psihologia imaginii de sine

3.1. Conceptul de sine, trunchi al imaginii de sine

Cuvântul “sine”, frecvent amintit în capitolul anterior, a fost introdus în psihanaliză în anul 1922 de către G. Groddeck, termenul german fiind “Es”, însă Freud este cel care i-a dat sensul topic – Sinele este instanța cea mai veche a aparatului psihic care se opune Eu-lui și Supraeului. Eul s-a diferențiat progresiv în contactul cu realitatea, pe măsură ce devenea capabil de o mai bună captare perceptivă a realitații, rezultând astfel că Sinele ignoră realitatea, principiile logice, categoriile fundamentale ale gândirii (cauzalitatea, timpul), este strict neorganizat, iar Freud îl desemnează ca rezervor al pulsiunilor, mai exact este echivalentul Id-ului psihanalist.

Conceptul de sine poate fi tratat de asemenea ca schemă mintală centrală a Sinelui, esență sau identitate a lui, el însemnând modul în care ne categorizăm conduitele exterioare, dar și stările interioare. Mai mult, conceptul de sine ca schemă, influențează profund procesarea, stocarea și utilizarea datelor informaționale ce nu se referă nemijlocit la persoana noastră.

În psihologia socială, conceptul de sine (Self) s-a cristalizat reprezentând în esență “colecția de crezuri despre noi înșine” (Taylor et al. 1994), altfel spus imaginea pe care o avem despre propria persoană. Dar nu este vorba de o percepție superficială și schimbătoare, ci despre concepția de sine, de partea profundă și subtilă a personalitații, ce înseamnă reflexivitatea.

Strâns legat de problematica Sinelui este cea a identității, din două puncte de vedere:

a) o parte din ceea ce suntem noi reprezintă identificări cu “obiecte” ale spațiului social larg sau ale celui interpersonal, apropiat;

b) mai mult sau mai puțin deliberat, noi tindem și la o conservare a unitații Sinelui în fața presiunilor entropice ale situațiilor și evenimentelor, la ceea ce se numește păstrarea identității de sine.

Prin identificările sociale, Sinele este ancorat profund în viața socială, astfel întâlnim sinele social care reprezintă lumea socioculturală interiorizată prin socializare. Apoi, dacă avem în vedere că și cele mai pure trăsături fizice (înalțime, conformație corporală) sau psihice (memorie, inteligenta etc), ca și cele mai intime gânduri și porniri sunt valorizate în Eu sub incidența socioculturalului, atunci susținem părerea lui Petru Iluț și spunem că, de fapt, în sens larg, întreg Sinele este social. Totuși psihanaliza subliniază existența a trei fațete importante ale Sinelui, și anume: sinele corporal material (ce se referă la conștientizarea caracteristicilor proprii corporale), sinele social (ce se referă la statut, rol – apartenentă la grupul social) și sinele spiritual (ce se referă la aptitudini, activități). R. Turner vorbea și de un Sine instituționalizat care reprezintă centrarea indivizilor pe normele și standardele grupale și scopurile societale, iar în contrast, Sinele spontan (numit de el impulsiv, pulsional) urmărește satisfacerea nevoilor personale, ale impulsurilor din interior, fără inhibiții legate de cerințele instituțional-formale ale societății.

R. Turner este de părere că în ultimele decenii s-a produs o schimbare față de trecut, în sensul că mulți indivizi se identifică cu Eul spontan, personal (impulsiv) în defavoarea identificării cu cel instituțional.

Dar conceptul mai larg ca sferă și conținut care descrie modul în care sunt construiți indivizii, sinteza dintre trăsăturile înnăscute și cele dobândite este cel de personalitate, iar Sinele apare ca o componentă esențială a ei. Sunt multe sintagme legate de conceptul de sine, iar printre acestea unul des întalnit este cel de ”imagine de sine”, (percepția de sine) care înseamnă într-o măsură mai mare sau mai mică conceptul de sine, cu toate că acesta din urmă este mai cuprinzător, și se referă după unii autori la trăsături mai stabile (Radu, 1994). Delimitarea acestor trăsături se obține prin cunoaștere de sine, care este un proces ce se realizează de-a lungul întregii vieți, la un nivel mai mult sau mai puțin conștient (depinde de implicarea subiectului în acest proces) și are ca principale surse: socializarea, constatările și aprecierile celorlalți, și comparația socială.

Petru Iluț este de părere că sintagma “concepția de sine”, pe lângă aspectele cognitive ale Sinelui (“imaginea de sine”,” percepția de sine”, “conceptul de sine”) include și “stima de sine”, pornind de la ideea că în modul concret în care opereză Sinele, cognitivul, evaluativul și chiar emoționalul sunt strâns împletite. Însă, această lucrare va aborda în continuare sintagma “conceptul de sine” cu sensul de “imagine de sine” considerată ca fiind “o colectie organizată de credințe și simțăminte despre noi însine” (Baron et al.,1998).

Imaginea de sine – considerată în mod subiectiv și nu fizic (imaginea în oglindă) se referă la reprezentarea și evaluarea pe care individul și le face despre el însuși în diferite etape ale dezvoltării sale și în diferite situații în care el se află.

este trăirea aspectului unificator de coeziune a personalității. Această imagine se dezvoltă treptat și este contaminată de dorințe, dar și de modul în care evaluează ceilalți persoana respectivă și de identitatea trăită. Succesele și eșecurile modifică imaginea de sine și constituie punctul de plecare pentru o largă gamă de atitudini și conduite. Acestea conturează și diferențiază imaginea statutului și rolului social, fiind considerate ca aspecte componente de bază ale personalității. Trebuie subliniat faptul că în imaginea de sine ocupă un loc important imaginea corporală, acest fapt fiind foarte intens demonstrat în adolescența, perioada când imaginea de sine se conturează foarte profund.

În prima copilărie (1-3 ani) imaginea de sine a căpătat denumirea de imago, termen preluat din latină și introdus de Carl Gustav Yung în 1912 și care este considerată a fi un produs al identificării cu reprezentările inconștiente modelate prin persoanele apropiate. Adică, copii cred că sunt ceea li s-a arătat de către părinți, persoanele cu care au crescut.

Mielu Zlate este de părere că “cel mai adeseori o persoană se comportă nu atât în funcție de trăsăturile reale de personalitate, cât mai ales în funcție de cele pe care crede că le deține sau de cele care sunt dorite și așteptate de alții. Un elev care consideră despre sine că este inteligent și că alții au aceeași părere despre el, va face eforturi deosebite pentru a se comporta ca atare, chiar dacă nivelul său de inteligență real (măsurat prin teste) este mediu”.

Zlate consideră că percepția în raport cu sine este dependentă de capacitățile de autocunoaștere ale individului, de exigențele în raport cu sine, putând fi o percepție corectă sau eronată ( bazată pe supra sau subapreciere).

În încercarea unei abordări analitice a personalității, Zlate vorbește de mai multe tipuri de personalități, și anume:

1. personalitatea reală și se referă la modul cum este ea în realitate;

2. personalitatea autoevaluată, adică imaginea pe care un individ o are despre sine;

3. personalitatea ideală, adică cea dorită, cea pe care individual aspiră să și-o formeze;

4. personalitatea percepută, ce se referă la imaginea individului despre alții;

5. personalitatea proiectată, adică ce crede individul că gândesc alții despre el;

6. personalitatea manifestată, cea obiectivată în comportament.

Dintre acestea, personalitatea autoevaluată este cea de care ne vom ocupa, și care cuprinde în concepția lui Zlate “totalitatea reprezentărilor, ideilor, credințelor individului despre propria sa personalitate, incluse, de regulă, în ceea ce se numește imagine de sine.” Aurora Perju-Liiceanu este de părere că imaginea de sine reprezintă un integrator organizat al vieții psihice a individului, cu rol major în alegerea valorilor și scopurilor, iar Nicolae Bogatu este de părere că ea este nucleul central al personalității, reper, constantă orientativă a ei, element definitoriu al statutului și rolului social.

În încercarea unei rezumări a celor prezentate până acum, putem afirma că imaginea de sine, sau mai clar, conținutul specific a ceea ce știm și credem despre noi înșine, cuprinde în cazul tuturor oamenilor nu doar ceea ce suntem în prezent, ci și experiențele trecute , și, mai cu seamă, proiectele de viitor, și este diferit de la un individ la altul.

3.2. Noțiuni adiacente concepului de imagine de sine

Noțiuni importante, adiacente și complementare conceptului de imagine de sine:

Focalizare pe sine (self-focusing) reprezintă analiza stărilor interne, a trăirilor și gândurilor proprii, dar și a faptelor biografice. Însă, trebuie avut în vedere că, reflectarea prea mult asupra propriei persoane, a te întreba mereu “de ce ?” incubă numeroase impedimente în a acționa afectiv și chiar în a te cunoaște mai bine. Ea este foarte utilă în formarea imaginii de sine, însă în cantități mari nu duce neapărat la ea, sau la o imagine conformă cu realitatea.

Stima de sine. Cu privire la imaginea propriei persoane suntem puși în față unui oarecare paradox; avem toate condițiile să ne cunoaștem cât mai bine, fiindcă nimic nu ne este mai apropiat decât propria ființă, și în același timp nimic nu ne este mai drag decât această ființă, având deci toate șansele de a o privi și considera cu mare îngăduință, de-a distorsiona percepția în favoarea unei imagini pozitive. Cât de valoroși ne credem și cât de mult ne stimăm pe noi înșine are ca suport cognitiv conceptul de sine. Imaginea de sine însuși este puternic afectată de aspirațiile și idealurile noastre, în elaborarea ei intervenind mereu scara valorilor personale și Eul dorit, acesta din urmă condensând , la randul lui felul în care percepem așteptările persoanelor semnificative (părinți, prieteni) față de noi. Când se pronunță asupra valorii propriei persoane, oamenii utilizează o apreciere globală, care nu este desigur nici pe departe o simplă sumă aritmetică a trăsăturilor fizice și psihice cu semn plus sau minus. Este totuși o estimare totalizatoare a raportului dintre respectivele însușiri, chiar dacă ponderea valorii lor se face în avantajul individului, în sensul că se acordă “punctaj” mai mare celor care îl pun într-o lumină favorabilă în fața celorlalți și a propriilor ochi.

Nivelul stimei de sine afectează puternic performanțele în toate activitățile, mecanismul cauzal funcționând adeseori : cei cu înaltă apreciere de sine au o mai mare încredere, se mobilizează mai mult și reusesc mai bine, ceea ce consolidează părerea bună despre sine. Dimpotrivă, o joasă stimă de sine sporește riscul insucceselor , determinând astfel o viziune mai sumbră asupra propriei persoane. Stima de sine este profund legată de raportul dintre sinele autoperceput – conceptul de sine- și sinele ideal(sau dorit, adică modul în care am vrea să arate , sub multiple aspecte, persoana noastră. Cercetările realizate de o mulțime de autori au pus în valoare faptul că între conceptul de sine și sinele ideal nu trebuie să existe o mare distanță pentru a nu se ajunge la stări mai degrabă negative decât pozitive. După Simons, patru factori par mai importanți în creșterea stimei de sine: identificare cauzelor unei scăzute prețuiri (stime) de sine și definirea domeniilor importante de competență, suportul psiho-afectiv și aprobarea socială, asimilarea motivației de realizare, punerea în aplicare a diverselor tehnici psihologice de a face față dificultăților și stress-ului.

3.3. Tipuri de imagini de sine

Zlate subliniază că sunt foarte răspândite situațiile de supraapreciere sau de subapreciere a propriilor însușiri și trăsături, de dilatare și de îngustare nepermisă a lor, deci de deformare a imaginii de sine. Deși atât un tip de percepție, cât și celalalt pot avea fiecare un rol pozitiv, stimulativ-formativ – dilatarea reprezentând tendința de apropiere a personalității reale de cea dorită, iar îngustarea, o tendință de apreciere mai severă, mai critică, deci mai obiectivă – ambele rămân, în esență, forme de reflectare eronată, care se cer a fi corectate cu timpul, pentru a asigura adaptarea corespunzatoare la solicitările mediului exterior.

După Valeriu Ceaușu există trei tipuri de imagine: imaginea depre sine (IDS) – este ca și cum o serie de oglinzi dispuse în cerc cu fețe atât către exterior cât și către interior ar proiecta în centru imagini recoltate din afară concomitent cu cele ale subiectului aflat la mijloc investindu-l prin însuși acest lucru cu atributele realității; “imaginea despre sine atribuită lumii” care este cea mai nesigură ca valoare de cunoaștere – ceea ce cred eu că gândește lumea despre mine; imaginea lumii despre ins, reală – o altă înfățișare a lui costituită efectiv în exterior care nu se poate să-i rămână parțial sau chiar total necunoscută. Încercarea de obținere a unei identități se face pe de-o parte pe baza unei confrutări între IDS și imaginea despre sine atribuită lumii, deci e confruntarea între subiect și lume, pe de altă parte pe baza unei confruntări între IDS și “teritoriul psihic virtual.” Este bine cunoscut faptul că toate acțiunile pe care le întreprindem au dincolo de efectele lor exterioare și un anumit ecou interior, alimentând și imaginea noastră despre sine îmbogațind-o sau, dimpotrivă, sărăcind-o. Succesele și eșecurile sunt înglobate în imaginea de sine și au o dublă funcționalitate: stâlpi de resistență ai psihismului și păvază față de tot ce ar putea constitui o amenințare din exterior. Cunoașterea potențialitatilor pe care le înglobează teritoriul psihic virtual este posibilă numai prin actualizarea acestuia, respectiv prin transformarea lor în faptă și constituirea pe aceasta bază a imaginii de sine. Acceptarea acesteia ceea ce se traduce prin acordul cu sine este o conditie importantă a integrității.

Formarea imaginii de sine.

Extras din domeniul speculațiilor, fenomenul identificării legat de conștientizarea identității a fost studiat mai ales prin “recunoașterea de sine” în oglindă a copiilor mici. Modelul interior implicat în identificarea în oglindă nu poate servi ca reper de recunoaștere decât după ce s-a constituit ca atare, devenind expresia imaginii de sine, sau cel puțin a ceea ce se numește “sinele corporal” ca expresie a sinelui material. Se pot diferentia cel puțin două serii de evenimente cognitive în actul de identificare în oglindă. Primul se referă la recunoașterea în oglindă unde se află propria personalitate sau imaginea ei, al doilea e faptul că ceea ce se vede în oglindă nu este personalitatea în carne și oase, ci o imagine ce se mișcă în spațialitatea imaginilor. Imaginea în oglindă se manifestă după unii autori de la finalul primului an de viață manifestată printr-o privire atentă în oglindă, prin gest-control sau supraveghere a imaginii, apoi prin explorarea de energie ce poate fi considerată “comprehensiune”. Rene Zazzo a deplasat spre 3 ani această recunoaștere în urma efectuării unor vaste experimențe. Aceste opinii au fost prezentate pentru a se sublinia care este punctul de plecare, în concepția unor autori, în formarea imaginii de sine, adică o anume dezvoltare cognitivă care să-i permită copilului să-și observe, mai întâi la nivel fizic, propria persoană, propria existență și la nivel intelectual care corespunde din punct de vedere piagetian sfârșitului stadiului senzorio-motor (0-2 ani) și debutului stadiului următor, cel preoperational (2-7 ani), stadii ce vor fi prezentate în rândurile următoare.

Formarea imaginii de sine este astfel în strânsă legatură, cea mai strânsă legatură, cu dezvoltarea individuală. Erik Erikson descrie 8 etape ale dezvoltării individuale, dezvoltare ce se realizează atât la nivel fizic, cât și psihologic și social. Primele cinci etape cuprind atât componentele dezvoltării psihosexuale descrise pentru prima dată de Freud și care vor fi prezentate în paralel, dar și o dezvoltare la nivel social, sau am putea spune și datorită socialului sau socializării. Fiecare stadiu presupune rezolvarea unei crize date de antinomii psihice traduse pe planul trăirilor: încredere – neîncredere, autonomie – îndoială, străduință – inferioritate.

Încredere versus neîncredere este primul stadiu ce se experimentează în primul an de viață. Esența acestui stadiu este dezvoltarea încrederii în persoanele care îl înconjoară și care se ocupă de satisfacerea nevoilor acestuia, și într-un sens mai larg, încrederea în lumea înconjurătoare. Acestă satisfacere caracterizează stadiul oral din punctul de vedere al lui Freud și are drept finalitate realizarea primelor contacte cu mediul. Abraham divide acest stadiu în stadiul oral primitiv, un stadiu de absorbiție pasivă a laptelui de la sânul mamei, și în stadiul oral sadic, în care apare plăcerea mușcatului sânului mamei. Erikson spune că, dacă nevoile copilului sunt satisfăcute, atunci se va obține un confort fizic și psihic ce-l va face pe copil să privească viața cu încredere și optimism; dacă nevoile copilului vor fi satisfăcute într-un mod lipsit de constanță, dezechilibrat (nevoile primare, mai ales cele de hrană nu-i sunt satisfăcute la timp, manevrarea copilului se face într-un mod brutal), atunci rezultatul va fi un grad mare de frustrare ce-l va determina pe copilul, viitor adult, să se formeze cu o viziune destul de sceptică asupra mediului, sau chiar a vieții în general. Din punct de vedere psihanalitic conflictul acestui stadiu este legat de înțărcare, ea fiind pentru copil prototipul sfârșirii unei relații, și mai ales ruperea de ceva (cineva) care îi oferea confortul amintit mai sus, deci, într-un sens mai larg siguranță și stabilitate. Este lesne de observat că încrederea pe care i-o insuflă mediul în această perioadă este un factor important pentru încrederea pe care copilul o va arăta mediului mai târziu și chiar sie însuși, deci este foarte importantă în formarea unei imagini pozitive vis a vis de propria persoană.

Autonomie versus îndoială și rușine caracterizează perioada 1-3 ani. Datorită dezvoltării motorie și verbale copilul simte nevoia de a se manifesta singur, de a explora singur mediul destul de străin până atunci. Tot despre dorința de explorare vorbește și Piaget când plasează în această perioadă finalul stadiului senzorio-motor caracterizat prin apariția reacțiilor terțiare ce presupun schimbarea modalităților de răspuns la diversele solicitări cu care se confruntă; dar și debutul stadiului preoperational marcat de stadiul inventării de noi mijloace de atingere a rezultatelor urmărite prin diverse combinări mentale. Și Freud este de părere că autonomia domină acestă perioadă din dezvoltarea individulală, numai că se obține de această dată în urma conflictului dintre a controla și a fi controlat. Abraham distinge două faze ale acestui conflict: faza anală sadic-expulzivă ce se întinde de la 1 an la 1,5 ani și care presupune expulzarea nestăpânită a obiectelor sau a fecalelor cu scopul de a-l sfida pe adult; și cea dea doua fază, masochist-retentivă, în care copilul caută activ plăcerea pasivă de a reține fecalele cu scopul de a-l frustra pe adult de ceea ce îi pare copilului a fi prețios pentru el. În aceste condiții educația nu trebuie să fie nici prea precoce, nici prea rigidă, dându-i-se copilului posibilitatea și timpul necesar să simtă că are o anumită putere asupra celuilalt. Complemetar cu viziunea freudiană este cea eriksoniană care subliniază că toate tendințele copilului de a se manifesta liber trebuie supravegheate permanent de către parinți prin îndrumare moderată, astfel încât copii să obțină autonomia de care au atâta nevoie, încrederea în capacitățile proprii de a reuși ceea ce-și propun. Dacă aceste tendințe sunt prea rigid controlate, sau, și mai grav, sunt aspru pedepsite, atunci copilul va resimți sentimente de rușine pentru faptul că îndrăznește să experimenteze lucruri noi, sau neîncredere în posibilitățile de succes ale acțiunilor lui.

Inițiativă versus vinovăție este stadiul ce se instalează după vârsta de 3 ani până la 6 ani. Capacitățile motorii și verbale sunt într-o continuă și intensă expansiune, ceea ce-l va determina pe copil să exploreze și mai activ mediul. În plus este vârsta prescolară, când spațiul pe care îl explorează este mult mai mare, iar acest fapt impune apariția și asumarea unor mici responsabilități (legate de igiena personală, de propriile jucării etc) ce orientează comportamentul cu pași mărunți, dar siguri, spre scopuri specifice, mai exact spre dezvoltarea spiritului de inițiativă; inițiativa de a se implica în activități ce-i vor permite copilului de acum, adultului de mai târziu să se pună în valoare, să se afirme pe sine. Există și opusul pentru cele prezentate mai sus, manifestate prin pedepsirea spiritului de inițiativă sau lipsa solicitării copiilor în a avea responsabilități, care pot duce la instalarea sentimentului de vinovație sau rușine pentru activitățile în care s-a angajat sau nu s-a angajat. Din punct de vedere psihanalitic conflictul este legat de absența – prezența penisului, astfel băiatul va nega castrarea prin negarea sexului feminin, fapt la care se ajunge prin convingerea că măcar mama are penis. Fata îsi va manifesta invidia pentru penis, sperând ca acesta îi va crește, sau adoptând atitudini baiețești. Este perioada apariției complexului oedipian care cunoaște două faze: una negativă ce se referă la atracția față de părintele de același sex și rivalitatea față de părintele de sex opus; și una pozitivă ce se referă la atracția față de părintele de sex opus și rivalitatea față de părintele de același sex. Acest complex implică două conflicte; unul interior pentru că iubirea față de unul din părinți presupune cumva renunțarea la celalat și regretul pentru acesta, și un conflict exterior datorat temei față de pedeapsa ce ar putea venii de la părintele “respins”.Complexul lui Oedip este decisiv în formarea nu doar a unei identității sexuale, ci a întregii personalități feminine sau masculine cu toate atitudinile, comportamentele, relațiile interpersonale pe care această identitate le presupune. Așadar imaginea de sine se va dezvolta în conformitate cu acesta identitate pe care copilul o experimentează.

Straduința (hărnicie) versus inferioritate corespunde perioadei 6 -12 ani și presupune după Erikson manifestarea nevoii de a produce lucruri. Coincide cu perioada dezvoltării semnificative a abilităților intelectuale ce vor fi evaluate prin note. Din punctul de vedere al dezvoltării intelectuale prezentată din perspectivă piagetiană, gândirea trece la stadiul operațiilor concrete. Reversibilitatea este cea mai importantă achiziție a acestui stadiu și presupune capacitatea intelectuală de a executa aceeași acțiune în două sensuri de parcurs. Reversibilitatea este mai întâi achiziționată prin inversiune unde se înlocuiește adunarea cu scăderea, înmulțirea cu împărtirea, analiza cu sinteza, în mod simultan; și apoi prin reciprocitate când A este egal cu B, precum și B este egal cu A. În urma acestei achiziții se dezvoltă operațiile logico-matematice (clasificarea, scrierea, numărul). Modul în care activează copilul se extinde semnificativ, la fel ca și influențele cu care are de-a face, crescând cele ale profesorilor și colegilor, și scăzând cele ale părinților. Într-un limbaj mai plastic putem spune că este momentul când puiul se desprinde de cuib. Succesul scolar și etichetarea pozitivă a părinților și profesorilor vor aduce sentimentul de încredere în capacitățile proprii, deci o imgine de sine pozitivă, iar eșecul și etichetarea negativă la sentimente de ineficiență și incompetență, și de aici la o imagine de sine negativă.

Identitate versus confuzie de identitate este stadiul cuprins între 12-18 ani (după alți autori 10-20ani), deci domină perioada adolescenței caracterizată de mulți autori drept “criză juvenilă”, frământările aferente fiind legate de încercarea identificării locului propriei persoane pe harta vieții. Cum s-a mai arătat, în această perioadă adolescenții își orientează întregul comportament spre identificarea răspunsului la întrebarea “cine sunt”. Și aici Erikson subliniază faptul că în confruntarea cu o mare diversitate de roluri (vocaționale, în dragoste și prietenii) și cu modurile de a le obține, adolescenții trebuie sfătuiți, dar lăsați liberi să exploreze și să-și găsească identitatea. Este foarte important de subliniat ceea ce și Erikson accentuază și anume că adolescentul resimte diverse dorințe de a se implica în diverse activități de bună voie, dar, în același timp el este speriat de moarte să fie forțat în activități în care ar putea fi expus ridicolului sau îndoielii de sine. Acest fapt ar putea duce la un paradox, și anume, că ar prefera să acționeze rușinos în ochii adulților, din libera decizie, decât să fie forțat în activități ce ar fi considerate rușinoase de către el sau de către cei ca el. În același scop el se va opune violent la toate limitările “pedante” ale imaginii de sine și va fi gata să-și rezolve cu acuzații spuse cu voce tare toată vina pe care o resimte în legătură cu excesiva sa ambiție. O identitate impusă sau neîncercarea mai multor roluri spre care nutresc pot lesne conduce la confuzia identitară, la teama de a descoperii cine sunt, la o imagine de sine deformată. Ca o sinteză a celor prezentate până acum subscriem celor spuse de către Erikson și anume că adolescentul este dornic să fie văzut într-o lumina pozitivă de către cei de-o vârstă cu el, să fie aprobat, să fie confirmat de către profesorii săi, și să fie inspirat de diversele moduri de viață pe care el le prețuiește. Acestea pot fi cu ușurință considerate factorii determinanți în formarea unei imagini de sine pozitive.

Indragostirea nu este văzută în întregime, sau nu având ca scop primar afirmarea sexualității. Erikson spune că dragostea adolescentină este o încercare de a ajunge la o definire a propriei identități prin proiectarea propriei imagini de sine difuze asupra altuia în scopul de a o vedea astfel reflectată și cu succes clarificată. Și acesta ar fi un motiv important pentru care mulți adolescenți iubesc atât de mult verbalizarea, conversația despre care s-a amintit în capitolele anterioare.

Maurice Debesse este de părere că educația trebuie să se desfășoare într-o admosferă de bucurie ce nu este doar semnul unei reușite, ci și condiția unei dezvoltări echilibrate. “Bucuria se naște, după părerea noastră, din înfruntarea obstacolului, din succesul efortului. Și cum esența bucuriei constă în creșterea prin colaborare, va trebui procedat astfel încât opera copilului să fie utilă în grup, să fie recunoscută de acesta ca valabilă. Un grup în care fiecare să joace pe rând o funcție conducătoare și care să fie condus de către adult spre realizările care să-i ofere copilului sentimentul forței sale.” “Copilului nu-i face plăcere să întreprindă o acțiune decât dacă încercările sale anterioare sau exemplul celor apropiați și încurajările lor îi demonstrează că este capabil să reușească”. Mai concret ceea ce îi impresionează cel mai mult pe copii în plăceri și dureri nu sunt materializarea lor, ci valoare lor simbolică: aprecierea sau oprobiul celorlalți legat de ele. Nota bună sau vorba de încurajare au adesea mai mult efect decât recompensa prin ea însăși; adevarata semnificație constă în aceea că sunt un semn al aprobării sau al nemulțumirii educatorilor, aprecierea mai mult sau mai puțin justă a progreselor sau regreselor copilului în efortul său de a se autodepăși. Copilul are, fără îndoială, nevoie de o mărturie concretă a succesului sau eșecului său, dar în definitiv, ceea ce-l preocupă este succesul și nu sancțiunea. ”.

Trebuie avut în vedere și cazul părinților care încearcă aplicarea unei bucurii generale, care îsi țin constant la adapost copilul de neliniștile și necazurile ce le încearcă cei apropiați, însă acele emoții asa-zis negative, de fapt sunt condiția unei deschideri la problemele condiției umane, o conștientizare a faptului că viața are atât părți frumoase, cât și părți mai puțin frumoase.

Părerea lui Maurice Debesse nu a fost introdusă în nici unul din stadiile de dezvoltare prezentate mai sus pentru că, în concepția mea, ea este rezumatul procesului formării imaginii de sine, care are ca și consecința pozitivă a trecerii cu succes peste toate cele cinci stadii, modul cum bucuria cu care copilul a fost crescut se regăsește în încercările de soluționare a diferitelor dificultăți (a situaților dominate de mai puțină bucurie) cu care se va confrunta de-a lungul întregii vieții. Sau, cum a spus Debesse: “educația dorințelor nu va consta deci atât în a evita cu orice preț formarea conflictelor, cât în a le da o soluție formativă”.

Captitolul 4. Dorința/Nevoia de a fi primul

Maurice Debesse consideră că dorința de a fi primul în joc sau în clasă este dependentă de sentimentul de inferioritate al copilului și este alimentată de conflicte multiple: de viața copilului într-o familie prea închisă, prea autoritară, de rivalitățile între frați, de sentimentul unor dispoziții neîncetate și contradictorii. A fi primul înseamnă pentru copil o compensare a tuturor acestor suferințe acumulate, și aceasta cu atât mai mult cu cât societatea apreciază mai mult această luptă pentru locul întâi.

4.1. Sentimentul de inferioritate ca generator al nevoii de a fi primul

Anna Freud subliniază un fapt foarte interesant și anume că profesorii vorbesc despre o categorie nouă de copii situată între cea a copiilor inteligenți, interesați și silitori și cei mai puțin inteligenți, mai dezinteresați și mai apatici. De asemenea, acest nou tip nu poate fi încadrat în categoriile obișnuite de elevi cu inhibiții de învățare . Deși acești copii sunt inteligenți și destul de bine dezvoltați, și deși sunt iubiți de prietenii lor, ei nu pot lua parte la nici un joc obișnuit sau la lecții. În ciuda faptului că metodele folosite la scoală urmăresc să evite critica și observația, ei se comportă de parcă ar fi intimidați. Cea mai mică comparație a realizărilor lor cu cele ale altor copii este în ochii lor echivalentă cu devalorizarea. Dacă nu reușesc să ducă la capăt o sarcină sau dacă greșesc la un joc de construcții nu vor mai încerca niciodată. Acesta nu este decât consecința nesoluționării pozitive a stadiilor prezentate mai sus, din punctul meu de vedere. Psihanalista sus-amintită consideră că aceste dificultăți ce vin din partea Eului, sunt legate de activități sexuale din trecut pe care subiectul le-a blocat. Sentimentul dezagreabil resimțit de către copii în urma comparațiilor respective nu sunt decât un substitut. Când sunt angajați într-o competiție oarecare aceasta le evocă rivalitatea fără speranță din faza oedipiană sau le amintește în mod neplăcut de diferența dintre sexe. Este dat ca exemplu cazul unei fetițe întâlnite în practica psihanalitică care din motive ce nu țineau de ea a fost obligata să stea un timp departe de școala pe care o frecventa și unde nu se remarcase în nici un fel. Ea a luat lecții particulare unde, ca prin joacă, a învățat tot ce nu a putut să asimileze în timpul școlii. Astfel, acestă fetiță (ca și alți pacienți ai Annei Freud) putea învața tocmai pentru că nu se punea problema ca realizărilor ei să fie comparate cu cele ale altor copii. Iar ca și explicație se menționează că aceste activități de fapt se interzic pe ele însele atunci când pot genera impresii dezagreabile sau neplăcute. În spatele fiecărei activități inhibate stă o dorința pulsională. Obstinația cu care fiecare pulsiune din Sine tinde să-și atingă scopul transformă procesul simplu de inhibiție în simptom nevrotic, ceea ce înseamnă un conflict continuu între dorințele Sinelui și apărările Eului. Atunci când restrângerea Eului are loc datorită neplăcerii sau temerii de o amenințare reală, nu găsim o astfel de întrerupere a activității. Accentul cade pe plăcerea sau neplăcerea produsă. Pentru a caută plăcerea sau a evita neplăcerea, Eul îsi folosește toate abilitățile. Astfel el renunță la toate activitățiile care îi provoacă angoasă , iar toată energia va fi canalizată în alte domenii. Este de subliniat faptul că aceste forme de evitare, de restrângerea a Eului, ca metodă de a evita neplăcerea caracterizează în general un stadiu normal în dezvoltarea Eului.

Uneori un conflict familial îl împinge pe copil să aleagă o meserie opusă aceleia a tatălui, spune Maurice Debesse, iar acesta ar putea fi determinată de dorința înlăturării neplăcerii cauzate de sentimentul de inferioritate resimțit în urma unei comparații cu un pion atât de important în viața copilului. Alegerea unei meserii opuse poate însemna nevoia de a înlătura termenul de comparație.

Sentimentul de inferioritate este un subiect pentru care a arătat interes și Alfred Adler, care îl considera a fi “forța propulsivă punctul de la care pornesc și se dezvoltă toate strădaniile copilului de a-și fixa un scop de la a cărei realizare el așteaptă liniștea și securitatea existenței sale viitoare.” Profundul sentiment de inferioritate poate cunoaște o exarcebare date fiind anumite particularități ale vieții noastre. Printre acestea se numără obiceiul de a nu-i lua pe copii în serios, de a le vâra în cap ideea că sunt un nimeni, că trebuie să stea la locul lor etc. În afară de acestea o mulțime de copii trăiesc cu teamă permanentă ca nu cumva ceea ce fac ei să devină motiv de batjocură pentru toată lumea. Foarte prejudiciabilă este tendința unora de a le spune copiilor neadevăruri ceea ce ușor îi face să se îndoiască de seriozitatea colectivității în care trăiesc și chiar de seriozitatea vieții. “Sentimentul de inferioritate, de insecuritate și de insuficiență este acela care constrânge la fixarea unui țel în viață și la realizarea acesteia.” Scopul va fi în așa fel stabilit încât atingerea sa să-i ofere posibilitatea de a-și simți superioritatea sau de a-și înalța în așa măsură propria personalitate încât viața să-i apară demnă de trăit. Scopul este de asemenea acela care conferă valoare senzatiilor care dirijează și influențează percepțiile configurează reprezentările, dă sens forței creatoare. O altă dificultate este aceea că mulți copii nu vorbesc deschis despre aspirația lor către putere, ci o tăinuiesc și încearcă să o pună în practică pe ascuns sub masca bunavoinței și a manifestărilor afectuase. Nestăpânita aspirație către putere care caută să se intensifice, produce degenerări în dezvoltarea vieții psihice a copilului și, ajunsă la paroxysm, “poate face ca curajul să devină impertinență, docilitatea poltronerie, afecțiunea viclenie, destinate să-i determine pe ceilalți să cedeze, să obțină de la ei ascultare și supunere, toate aceste trăsături de caracter putând astfel să adauge la natura lor evidentă un mijloc de evita goana după superioritate.” Gradul de eficiență a sentimentului de insecuritate și de inferioritate depinde în principal de concepția copilului. În linii mari însă, este de luat în considerare sentimentul copilului care zilnic fluctuează până când, în sfârșit, se consolidează într-un fel oarecare și se exteriorizează ca estimare de sine. Dacă sentimentul de inferioritate este deosebit de apăsător apare pericolul ca din cauza fricii de a rămâne cu un handicap pe toată viața copilul să nu mai fie mulțumit cu o simplă compensare, ci să meargă mai departe (supracompensare). Cu o insolită impaciență împinși de puternice impulsuri care depășesc cu mult măsura obișnuitului, fără a se sinchisi de cei apropiați, ei caută să-și asigure propria poziție. Nu toți copiii o sfârșesc în mod necesar astfel. Este posibil ca un asemenea copil să meargă timp îndelungat pe căi care să pară normale, iar trăsătura sa de caracter care se dezvoltă cu prioritate – ambiția, să se manifeste în așa fel încât să nu-l ducă la un conflict deschis cu ceilalți. Mai târziu, de regulă, se asociază și alte aspecte de genul infatuarea, aroganța și năzuința de a-i învinge pe toți cu orice preț, nu neapărat în sensul de a urca el însuși pe trepte mai înalte, satisfacția putând fi obținută pur si simplu prin doborârea altora. “Ceea ce este important este distanța, marea deosebire dintre ei și el”.

O altă consecință a sentimentului de inferioritate este, după Andrei Cosmovici, apariția izolării și singurătății, ce se adâncesc în timpul adolescenței. Totuși, în condițiile în care adolescentul, depășește sau nu se confruntă cu aceste sentimente, este foarte sociabil, există mereu o raportare la sine, la propriile aspirații și idei, convingerile se manifestă cu înflăcărare, e greu să-l faci să recunoască o eroare. Toate frământările adolescenței duc la cristalizarea personalitații, la formarea unui ideal de viața, la construirea unui sistem de valori care de obicei nu se mai schimbă ulterior.

Un alt factor care determină dorința de a fi primul sunt conflictele între diverse medii în care este integrat copilul, dificultățile de adaptare la un mediu nou pot conduce la fixații față de interese vechi; pot provoca de asemenea, prin descoperirea de interese, eliberări neașteptate. În funcție de subiecți, se formează diverse tipuri de lichidare a conflictelor; într-o pedagogie autoritară apar interese de distragere; într-o pedagogie îngăduitoare, o dorință de depășire continuă, aspirația de a stăpâni activitățile care îl apropie pe copil de adult. (Maurice Debesse)

4.2. Stima de sine ca generator al dorinței de a fi primul

Stima de sine ar putea fi de asemenea o altă cauză a dorinței de a fi primul. Familia este cea care îi dă stimei de sine veritabila sa formă atribuind copilului proprietățile sale, numele său, ambiția sa. Mai târziu, ea îi poate sublinia calitățile, defectele, îl poate compara cu frații săi, îl poate opune copiilor din alte familii, de alte vârste, din alte clase sociale, comparații ce, de data aceasta, l-ar putea învăța să se distingă, încurajând activitățile în care reușește în mod deosebit; atunci se va observa preocuparea pentru originalitate. Dacă bunurile și spațiul său psihologic sunt disputate copilului, atunci în el ia naștere o dorință de independență sau de dominare, care sunt întărite de o serie de forme competiționale. Dacă copilul devine strâns solidar cu unul din grupurile căruia îi aparține, amorul lui propriu se va transfera asupra grupului.

Capitolul 5. Succesul școlar

Succesul școlar poate fi materializarea dorinței de a fi primul. Putem defini succesul școlar ca exprimând gradul de adecvare dintre nivelul dezvoltării psihofizice a elevului și solicitările obiective ce i se adresează în procesul de învățământ. Iar insuccesul este un indice al discordanței dintre cei doi poli; succesul/insuccesul școlar presupune raportarea concomitentă atât la exigențele externe, cât și la posibilitățile interne ale elevului. După unii autori succesul școlar implică reușita efectivă acompaniată de alternativa pozitivă a aprecierii rezultatului activității îndeplinite de către cei din jur. Iar insuccesul este prezent ca nereusită în activitățile școlare însotiță de aprecierea negativă a celor din jur. Manifestarea aprecierilor succesului se face prin laudă, respectiv notă bună, iar a insuccesului prin critică, respectiv notă mică. Cele două dimensiuni asociate se constituie ca sursă a sentimentului de izbândă, sau ca motor în materializarea dorinței de a fi primul.

5.1. Factori determinanți pentru succesul școlar

Succesul și insuccesul dispun deci de o componentă interioară, ele presupunând valorizarea în plan subiectiv a rezultatului, filtrarea lui prin grila unor așteptări, aspirații și nevoi, care stau la baza unui mecanism foarte complex, cel al autoaprecierii.

Cu alte cuvinte toate modalitățile de manifestare a dorinței/ nevoii de a fi primul își caută terenul prielnic de se manifesta cu ușurința și rezolva în procesul de învățământ, iar adolescența este o perioadă foarte potrivită de a se manifesta. Unul dintre motive ar fi acela că adolescența este caracterizată de o intensă criză narcisiacă.

În concepția freudiană, narcisismul trece prin două faze: una timpurie(2-5 ani) în care copilul simte forța de care dispune de cei din jur, care îi creează din afecțiune condiții de satisfacere a trebuințelor sale. A doua fază a narcisismului se realizează în adolescență datorită dorinței tânărului de a se identifica cu părinții săi, dar mai ales cu forța și independența oamenilor maturi. În această situație imaginea de sine se dilată autoalimentându-se, după cum spunea Freud, din această dorință, micile realizări de independență căpătând proporții dilatate și devenind impregnate de admirație de sine, realizări ce se obțin prin asumarea de diverse roluri. Unul dintre rolurile pe care și le asumă ar putea fi acela de un bun elev obținut în urma unor note mari. Deci, succesul scolar ar putea fi o modalitate de a demonstra celorlalți că este capabil, în acest caz din punct de vedere intelectual, să se apropie de forța și independența adultului.

Autoaprecierea mai mult sau mai puțin pozitivă, mai mult sau mai puțin concordantă cu realitatea, se formează, după cum s-a arătat în capitolul referitor la formarea imaginii de sine, în contextul contactelor cu ceilalți, existând întotdeauna un grup la care se raportează și de la care preia elemente de referință, norme, orientări de valoare.

A lucra cu succes într-un mod superior în direcția dobândirii cunoștințelor și deprinderilor este de fapt aptitudinea de a învăța, și care este un efect al dezvoltării.

Oamenii cu nevoi crescute de asimilare tind să aibă o imagine supradimensionată asupra abilității. Ei singuri stabilesc scopuri/provocări care le permit să-și îmbunătățească priceperile. Atâta vreme cât priceperile sunt îmbunătățite înseamnă că abilitatea lor crește sau că ei devin mai deștepți. Eșecul nu este amenițător pentru sentimentul de încredere în sine, al propriei competențe, pentru că cel mult înseamnă că este nevoie de mai multă muncă. Aceasta este consecința unei învățări susținute și de succes.

Acțiunea de rezolvare a sarcinii îmbracă forma probării ei anticipate în planul mental a imaginii, gândului. A gândi înseamnă a opera în plan mental, intern pe bază de scheme anticipative, înseamnă a acționa rațional și inteligent, a rezolva rațional și inteligent, a rezolva repede și bine, a te concentra nu numai și nu atât pe rezultat, ci mai ales pe modul cum se obține rezultatul.

Percepția propriei eficiențe, cum s-a văzut, influențează tendința elevilor de a aborda sau a evita sarcinile de învățare, la fel de bine ca și gândurile lor atunci când învață.

Elevii eficienți sunt cei care se concentrează mai bine asupra sarcinii.

5.2. Factorii inhibatori pentru succesul școlar

Autoaprecierea excesiv de scăzută poate să apară ca expresie a dezvoltării și instalării unui complex de deficiență și imperfecțiune, incluzând neîncrederea în sine, neliniște, indiferența față de performanțe, obiective care pot fi totuși cotate ca valoroase.

Pantelimon Golu ne vorbește despre faptul că sunt elevi care în situații de “risc” se preocupă mai mult nu de dobândirea succesului, ci de evitarea insuccesului. Ei aleg fie sarcini foarte ușoare, fie foarte dificile. În primul caz sarcina va fi cu succes îndeplinită, iar în cel de-al doilea, fiind prea dificilă, va explica insuccesul. Părerea bună pe care o are despre sine nu va fi contrazisă, iar sentimentul de frustrare nu va apărea. De fapt, consider că se încearcă din greu menținerea unei imaginii de sine pozitive la un nivel foarte superficial, din teama de a se întoarce spre sine și a se confrunta cu realele probleme personale care l-au dus sau l-ar fi putut duce la insucces.

Elevii care evită eșecul au o imagine abstractă asupra abilității și un sentiment fragil al încrederii în sine și al propriei competențe astfel încât tind să stabilească scopuri care le permit să pară deștepți. Sunt precauți, retrăgându-se din orice activitate în care ar putea eșua sau stabilind scopuri ce sunt imposibil de atins, atrăgând atenția prin :”nu încerc”, amânând diverse activitați, dând vina pe emoții

Elevii ce au sentimentul propriei ineficiențe sunt preocupți doar de aceasta în orice ar face, iar rezultatele acțiunilor lor nu vor fi nici pe departe eficiente.

Școala – mediu prielnic pentru aplicarea teoriei învațării

Atitudinea față de sine este prin excelență de natură evaluativă și statutul omului – începând din copilărie – reprezintă un complex de drepturi și îndatoriri în raportul cu grupul social din care face parte. Formarea imaginii de sine, obiectivizarea individului se realizează prin intermediul aprecierii, a judecăților de valoare ale semenilor. Elevul ca personalitate se definește numai prin raportarea lui la ceilalți colegi si prin raportarea acestora la el.

Teoria învățării acordă o deosebită importanță “întăririi” în educație și instrucție. A instrui – afirmă B.F.Skinner – înseamnă “a organiza relații de întărire”. Pentru el, procesul de întărire apare drept un aranjament al relațiilor de întărire. Criticând unele teorii tradiționale, același autor semnalează că acestea ”păcătuiesc nu atât prin erori, cât prin lipsuri, ele nu descriu complet relațiile de întărire, circumstanțele precise în care comportamentul se poate modifica”. Întăririle negative (dojană, mustrare) sunt desigur destul de obișnuite în școală, ele sunt mijloace aversive de îndrumare și control. Ele pot avea câteodată efecte pozitive asupra rezultatelor la învățătură; în schimb consecințele psihologice pot fi dezastruoase pentru un copil, și mai ales pentru un adolescent al cărui fond emoțional este foarte labil. Dacă aceste mijloace îl determină pe elev să studieze mai mult, este, după părerea lui Dumitru Vrabie, datorită tendinței de a se sustrage, de a evita întăririle negative, și nu dintr-o motivație intrinsecă. Or Skinner spune că “dacă elevul nu-și găsește automat întărirea în cunoașterea însăși, el încetează de a mai lucra și subprodusele aversive ale eșecului se acumulează.” În plus, formele de întărire negativă se dovedesc a fi insuficiente și prin faptul că ele se limitează doar la negarea comportamentelor nedorite. Or, scopul instrucției și educației este de a crea comportamente. Și un alt aspect interesant al acestei probleme este faptul că lauda și dojana au efecte diferite asupra introvertiților și extravertiților. În urma cercetărilor efectuate de către G.G. Thomson și C. W. Hunicut, s-a observat că aprecierea pozitivă în cazul introvertilor este mai eficientă decât mustrarea, în timp ce pentru extravertiți situația se prezintă invers. Ca o extrapolare a rezultatelor, am putea spune că în cazul introvertiților a căror viață se centrează în jurul ideilor despre lume și despre sine, dezaprobarea exteriorului ar putea induce un mare dezechilibru, o parte a întregului nu concordă cu cealaltă, iar imaginea de sine este profund zdruncinată. Ca un rezumat al celor spuse până acum, pedagogia susține că este mai indicat ca profesorul să-și orienteze activitatea de întărire spre laudă și recompense decât spre dojană și pedeapsă. Se observă, deci că aceleași elemente esențiale pentru dezvoltarea psihică individuală, sunt prezente și aici.

Relațiile interpersonale din cadrul clasei de elevi în afară de faptul că prilejuiesc ajutorarea, cooperarea copiilor între ei în vederea realizării unor sarcini mai dificile, ca și învățarea și jocurile în colectiv, duc la restructurarea modului de cumpătare a unora dintre ei. Ele au rolul de asigura cadrul afectiv, climatul de regulă optimizant pentru activitatea educativă.

Zlate susține că valorificarea lor este indicat să se realizeze în sensul asigurării tratării diferențiate a elevilor, intregării lor eficiente în colectiv, angajării mai largi a personalității fiecărui copil în activitate, punct de vedere foarte asemănător cu cel al lui Skinner.

Dezvolarea unilaterală a personalității apare când individul este stimulat insuficient, doar pe direcția unei singure laturi a personalității, a punerii în funcțiune doar a unei singure calități de care dispune, doar pe accentuarea unor aspecte ale rolurilor. Solicitarea intensă a copilului doar pe una dintre multiplele sale posibilități are dublu efect: pe de o parte contribuie la dezvoltarea acelor trăsături cerute de stimularea respectivă, pe de altă parte pot fi inhibate alte posibilități care deși nu sunt atât de proeminente ar putea contribui la dezvoltarea mai largă a copilului.

Capitolul 6. Metodologia cercetării

Scopul și obiectivele cercetării

Scopul cercetării de față este acela de a demonstra în ce măsură imaginea desine influențează succesul școlar. Obiectivele cercetării au fost confirmarea următoarelor ipoteze:

Ipoteza numarul 1 – succesul școlar nu are drept determinant principal inteligența peste medie.

În obținerea coeficientului de inteligență la subiecții din grupurile de control și experimental s-a aplicat testul de inteligență I 3.

Ipoteza numarul 2 – imaginea de sine pozitivă are o contribuție semnificativă în obținerea succesului școlar.

În obținerea tipului de imagine de sine caracteristic pentru fiecare subiect în parte, atât din grupul de control, cât și din cel experimental, s-au folosit: chestionarul 16 factori primari -16PFQ și proba de cercetare și cunoaștere a Eului și personalității “CINE SUNT EU?” (C S E).

Prezentarea lotului de subiecți

Lotul de subiecți este format din 60 de adolescenți, elevi de liceu. Subiecții sunt atât de sex masculin, cât și de sex feminin și au vârsta cuprinsă între 16 și 18 ani. În urma rezultatelor școlare obținute în semestrul 1 al anului școlar în curs, subiecții au fost împarțiți în două grupuri: un grup de control format din elevii cu medii cuprinse între 5.50 și 7.50, medii considerate a reprezenta insuccesul școlar, și un grup experimental format din elevii cu medii cuprinse între 9.00 și 9.94, considerate a reprezenta succesul școlar.

Prezentarea metodelor și tehnicilor de cercetare

Chestionarul 16 factori primari – 16 PFQ

În 1950 Cattell construiește și publică chestionarul 16PF denumit “Chestionarul celor 16 factori de personalitate” pentru a evalua trăsăturile identificate prin analiza factorială.

Chestionarul are două forme paralele, a câte 26 itemi. Poate fi utilizat cu ambele forme simultan. Dar, cercetările au demonstrat o mare fidelitate a acestor forme pentru toate cele 16 scale ale chstionarului (de la 50 la 88), coeficienții de omogenitate (de la 22 la 74) și de validitate (de la 32 la 86), care îndreptățesc o echivalare a scorurilor pentru A si B.

Factorul A – Schizotimie vs ciclotimie

Polul exprimat prin cote standard joase (de la 0 la 3) caracterizează un comportament prin aspecte precum schizotimie, orgoliu, spirit critic, opozanță. Polul opus, începând de la cota standard 7 spre 10, indică un comportament caracterizat prin ciclotimie: individul este bun, amabil, prietenos.

Factorul B – Abilitate rezolutivă generală

Scala nu are corelații semnificative cu testele de abilități mentale obișnuite care tipic sunt probe psihologice cu timp limitat. Acest factor măsoară din perspectiva lui Cattell, acel factor general de inteligență.

Factorul C – instabilitate emoțională vs. stabilitate emoțională

Polul caracterizat prin instabilitate reprezintă caracteristici ale unui eu slab: emotivitate, imaturitate afectivă, instabilitate; la polul opus apar carcteristicile unui eu puternic, matur, calm.

Factorul E – Supunere vs. dominanță

Polul comportamentului supus, blând, cu note T între 0 si 3, indică dependență, dar și o naturalețe și o bunăvoință carcteristice. Polul opus, notele între 10 și 7, indică un comportament agresiv, combativ, încăpățânat, sigur de sine, afirmativ, sever, chiar dur ostil, auster, cu o gravitate afectată.

Factorul F – Expansivitate vs. nonexpansivitate

Polul nonexpansiv, cu note T între 0 și 3, indică un comportament moderat, prudent, taciturn, introspectiv cu tedința spre deprimare și reverie. Polul opus, al expansivității, indică un comportament impulsiv, entuziast, vesel, direct, plin de viață.

Factorul G – Supraeu slab vs. forța supraeului

La polul unui supraeu slab, caracteristica pentru comportament este lipsa de toleranță la frustrare; un individ schimbător, influențabil, cu o emotivitate generalizată, oboseală nervoasă, inconstanță și nesiguranță, care neglijează obligațiile sociale. Polul opus, cu note între 10 și 7, atrage după sine atitudini de conștiinciozitate, perseverență, resposabilitate personală; insul este ordonat, consecvent, atent la oamenii și lucrurile din jur.

Factorul H – Adaptabilitate socială vs. timiditate

Notele joase cuprinse între 0 și 3, indică un comportament dominat de tendința de repliere asupra propriei persoane; prudent, rezervat, distant, contemplativ. Notele înalte cuprinse între 10 și 7, indică o sociabilitate gregară, o persoana îndrazneață, căreia îi place să întâlnească oameni, este activ, curajos.

Factorul I – Sensibilitate emoțională vs. duritate

Notele joase cuprinse între 0 și 3 indică un comportament realist, dar dur, se bazează pe sine, are spirit practic, matur emotional, aspru, chiar cinic. Notele ridicate cuprinse între 7 și 10 indică un comportament sensibil la estetic, exigent, dar nerabdator, relativ imatur emoțional.

Factorul L – Schizotimie paranoică vs. încredere în sine și în alții

Notele joase cuprise între 0 și 3 indică un comportament caracterizat prin încredere, adaptabilitate, cooperare, abesența geloziei sau invidiei. Notele înalte cuprinse între 10 spre 7 reprezintă tensiunea: un mod de a trai neîncrezator, înclinat spre gelozie, îndărătnic, suspicios.

Factorul M – Spirit boem vs. spirit practic

Notele scăzute indică un comportament practic și conștiincios, ține la formă, este capabil să-și păstreze sângele rece. Polul notelor ridicate definește un comportament excentric, imaginativ, boem.

Factorul N – Naivitate vs. subtilitate

Polul naivității, respectiv al cotelor joase indică un comportament direct, naiv, sentimental, natural. Polul opus cu note ridicate indică perspicacitate și lucidiate în opinii, un mod de a fi rafinat, subtil dar rece, indiferent față de alții și dificil de satisfăcut.

Factorul O – Încredere vs. tendința spre culpabilitate

Notele joase indică un comportament calm, cu încredere în sine, senin, rezistent la stres. Polul notelor ridicate indică lipsa de securitate, un mod anxios, depresiv, fără încredere în ceilalți, bănuitor.

Factorul Q 1 – Spirit radical vs. spririt conservator

Polul conservator indică un mod relativ necritic de acceptare a normelor; polul opus reprezintă un comportament deschis spre nou, inovator, critic, cu un ascuțit gust pentru analiză.

Factorul Q 2 – Dependență de grup vs. independență personală

Persoana cu Q 2 ridicate este rațională, capabilă să se decidă singură. La polul opus, este tipul de individ care merge o dată cu grupul.

Factorul Q 3 – Sentimentul de sine slab vs. sentimentul de sine puternic

Persoanele cu o cota Q 3 ridicată prezintă un bun autocontrol, încearcă să aplice și să aprobe normele etice acceptate. Opus, Q 3 scăzut prezintă în principal o emotivitate necontrolată.

Factorul Q 4 – Tensiune ergică slabă vs. tensiune ergică ridicată

Comportamentul Q 4 la polul cotelor joase indică un mod de a trai destins, calm, nonșalant, satisfacut de sine. Polul opus este caracterizat prin încordare, tensiune, excitabilitate și sentimente de frustare.

Testul I 3

Testul I 3 este un test de inteligență special destinat adolescenților sau persoanelor cu studii medii și este format din 7 subteste, fiecare specializat pe anumite dimensiuni ale inteligenței, și anume:

Testul 1. Atenție și memorie

Testul 2. Aritmetică

Testul 3. Judecată rapidă

Testul 4. Înțelesul cuvintelor

Testul 5. Fraze deranjate

Testul 6. Serie de numere

Testul 7. Coordonare de idei

Testul 8. Informație

Pentru fiecare răspuns corect se acordă un punct, iar totalul punctelor obținute la toate cele 7 subteste dă coeficientul de inteligență al fiecărui subiect. Interpretarea rezultatelor se face în funcție de următorul barem: totalul de puncte cuprinse între 80 și 100 simbolizează o inteligență peste medie, cel cuprins între 50 și 75 simbolizează o inteligență medie, iar cel cuprins între 25 și 50 simbolizează o inteligență sub medie.

C S E (“Cine sunt eu?”) – o probă de cercetare și cunoaștere a Eului și personalității

Proba C S E se încadrează în rândul celorlalte probe și metode care iși propun sondarea personalității printr-o cerință ce li se adresează subiecților , și anume, de a întocmi o compunere în care să răspundă la întrebarea “Cine sunt eu?”. În instructaj se evită orice sugestie în legătură cu conținutul propriu-zis al răspunsului, pentru a înlătura contaminarea sau centrarea subiecților pe cele sugerate.

Prelucrarea și interpretarea datelor se fac în baza celor 27 de teme stabilite de Mielu Zlate în urma cercetărilor făcute cu acest tip de proba de investigare a personalității, și anume: identitatea (nume, vârstă, sex, ocupație), înfățișare fizică, trăsături psihice, rezultatele la învățătură sau la muncă; preferințe, dorințe; sistemul relațional; opinii și experiențe; căutarea de sine; unitatea persoanei; unicitatea persoanei; izolare și închidere în sine; adaptarea și integrarea socială; atitudini față de viață și problemele ei; valoarea autocunoașterii, reacții provocate de ea; devenire personalității; nevoia de autoperfecționare și autodepășire; atitudinea față de sine; filtrarea personală a ideilor și acțiunilor; nevoia de autenticitate; sistemul orientativ de valori; marile întrebări și frământări specifice vârstei sau persoanei în cauză; conflicte și contradicții; idealul de sine; sistemul de imagini despre alții; statutul persoanei în lume; Eul; tipurile de personalitate

Prezentarea datelor

Tabel .1.

Tabel .2.

Tabel.3.

Legendă:

Analiza și interpretarea datelor

În scopul prelucrării datelor s-a folosit testul T, a cărui eroare a fost mai mică de 0,5% ceea ce a făcut ca datele să fie semnificative pentru analiză. În urma prelucrării datelor, s-a obținut următoarele rezultate:

– din punct de vedere al corelției dintre Q.I. și mediile obținute pe semestrul I diferențe semnificative între Q.I. sub medie și QI mediu, și între cel submedie și peste medie, se observă că nu avem diferențe semnificative între medie și peste medie; la subiecții cu inteligență sub medie avem o corelație inversă, adică cu cât QI este mai scăzut rezultatul este mai bun; la subiecții cu inteligență medie QI este direct proporțional cu mediile, iar la cei cu QI peste medie nu avem corelatii.

– din punctul de vedere al comparării mediilor cu cele trei tipuri de Q.I.-uri s-au observat diferențe semnificative între mediile subiecților cu Q.I. sub medie și mediu, si ale celor cu Q.I. submedie și peste medie. De asemenea, se observă că nu avem diferențe semnificative între mediile subiecților cu Q.I. mediu și peste medie.

Inteligența este aptitudinea de a înțelege relațiile care există între elementele unei situații și de a te adapta în așa fel încât să-ți realizezi propriile scopuri. Coeficientul de inteligență (Q.I.) este raportul dintre nota obținută la un test de inteligență și nota ce se presupune a fi obținută de un individ mediu de aceeași vârstă, la același test de inteligență.

Se observă astfel că numarul subiecților cu un Q.I. peste medie și succese școlare, este destul de diferit (în sens descendent) de cel al subiecților cu un Q.I. mediu și succese școlare. Ceea ce înseamnă că inteligența de nivel mediu este suficientă pentru a obține succese școlare.

De asemenea în cazul grupului de control se observă că majoritatea subiecților cu insucces școlar are tot un Q.I. mediu, și un procent semnificativ are Q.I. peste medie. Așadar, Q.I.-ul ridicat nu este o condiție necesară și suficientă pentru obținerea succesului școlar, iar Q.I.-ul mediu poate duce la succes școlar la fel cum poate duce și la insucces școlar.

din grupul subiecților cu succes școlar, 76.7% au o imagine de sine pozitivă, și 23.3% au o imagine de sine negativă.

din grupul subiecților fără succes școlar, 63% au o imagine de sine negativă și 37% au o imagine de sine pozitivă.

În delimitarea tipului de imagine de sine caracteristic pentru fiecare subiect în parte s-au utilizat ca și criterii semnificative 5 dintre cele 27 de teme propuse de Zlate pentru cunoașterea de sine, și anume trăsături psihice, sistemul relațional, sistemul orientativ de valori, valoarea autocunoașterii și atitudinea față de sine .

În urma coroborarii datelor obținute prin aplicarea chestionarului PF16 și a celor obținute prin CSE, s-a observat că datele unei metode le completează pe ale celeilalte și s-au concluzionat urmatoarele:

– imaginea de sine este un ansamblu de trăsături pe care individul le conștientizează la propria persoană pe baza evaluărilor personale, ce sunt orientate de experiențe anterioare, preferințe și scopuri, dar și pe baza evaluărilor celorlalți, ce sunt orientate de normele sociale, dar și de sistemul fiecăruia de evaluare.

Imaginea de sine pozitivă se poate defini ca un acord între trăsăturile proprii conștientizate, sistemul propriu de valori, și pe cât posibil, al celorlalți, în scopul acceptării și mulțumirii de sine.

Imaginea de sine negativă apare ca o un dezacord între cele trei elemente enumerate mai sus, în sensul deprecierii propriei persoane, a pierderii din vedere a faptului că propriului sistem evaluativ trebuie să primeze, dezacord ce are ca finalitate neîncredere în propriile forțe, neîncredere generatoare de tensiune la nivel psihic.

Așa cum s-a mai menționat și în capitolele anterioare, cercetările arată că omul acționează în general în funcție de ceea ce crede că este, și nu în funcție de ceea ce este cu adevărat. Acest fapt se observă cu ușurință din rezultate prezentate în grafic, care relevă faptul că succesul școlar este semnificativ influențat de imaginea de sine pozitivă. Atunci când persoana are apreciere pentru capacitățile proprii de acțiune și încredere în acestea în scopul angajării în activități, mobilizarea propriilor resurse se face în cu totul alt fel, decât în condițiile unei imagini de sine negative. Încredere în propriile capacități de acțiune va fi ca un factor care energizează și susține individul în acțiunile orientate spre scopurile stabilite. Procentul subiecților din grupul de control, cu imagine de sine negativă întărește remarcile de până acum.

Una dintre cauzele ce ar putea explica procentul de 23.3% de subiecții cu imagine de sine negativă care au succese școlare poate fi susținută de Alfred Adler care este de părere că:“sentimentul de inferioritate este forța propulsivă, punctul de la care pornesc și se dezvoltă toate strădaniile copilului de a-și fixa un scop de la a cărei realizare el așteaptă liniștea și securitatea.

Graficul de mai sus concluzionează că pentru a obține succes școlar nu este necesar decât un Q.I. mediu, în schimb este esențial ca subiecții să aibă o imagine de sine pozitivă.

Studiu de caz – R. I.

Subiectul ce va face obiectul acestui studiu de caz este o adolescentă de 17ani, elevă în clasa XI-a la un liceu teoretic.

Cazul va fi analizat din pespectiva celor 27 de criterii avute în vedere de Zlate în interpretarea testului “Cine sunt eu?” și a datelor relevante obținute în urma testului PF 16.

Compunerea nu prezintă nici un fel de date de identificare sau legate de înfățișarea fizică. În cazul trăsăturilor psihocomportamentale sunt avute în vedere, pe de o parte cele de genul hotărâre și ambiție fără margini în atingerea scopurilor vizate, calitățile de lider pe care și le dorește a fi permanent confirmate de către ceilalți, trăsături ce sunt vizate a o proiecta în ochii celorlalți ca o persoană stabilă pe drumul spre ascensiune socială; cu toate acestea a obținut un punctaj relevant la factorul Q3 (1), ceea ce indică o emotivitate necontrolă. Dorința de a o controla se manifestă însă prin blamarea unor trasaturi de genul sensibilității la durerile celorlalți sau chiar celor proprii, negăsindu-le sursa și rostul, încercând să le îndepărteze din structura propriei persoane, pentru “a părea indestructibilă”, una dintre premisele principale în a se apropia de idealurile financiare vizate. Rezultatele la învățătură nu sunt menționate, deși în anul școlar 2003-2004 a primit două premii la olimpiadele de limba română și limba franceză, faza județeană, iar la sfârșitul semestrului I al anului scolar 2004-2005 a avut media generală 9.94. Nu se menționează nimic despre relațiile cu cei de-o vârsta cu ea, iar nevoia de intimitate și de împlinire prin altul este pur și simplu anulată cu afirmații de genul ”nu sunt familistă și nici nu aș putea să mă implic prea mult în viața de familie…prefer ascensiunea profesională și creearea unei independențe financiare, iar dacă nu voi reuși, voi încerca orice altă metodă; de exemplu – implicarea în relații din interes.” Aceste elemente sunt completate de scorul semnificativ obținut la factorul I (3) ceea ce relevă faptul că subiectul se bazează doar pe sine, este aspru și cinic, și de nota 7 de la factorul O ce indică o tendință spre neîncredere în ceilalți. Este foarte interesant de asemenea că la scala E subiectul a obținut o nota 3 ceea ce indică o curioasă tendința spre dependența în relațiile cu ceilalți, la care se adaugă un scor semnificativ la scala N (0) ceea ce indică o doză relevantă de sentimentalism. În acest context lipsa nevoii de socializare (contrar atitudinii general prezente la adolescenți) pe motiv că “cel mai prieten al meu sunt eu însămi, vreau să fie bine tuturor, dar nu deasupra binelui meu” poate fi interpretată ca un mecanism de apărare față de elementele prezentate mai sus.

Căutarea de sine se face doar prin intermediul rezultatelor școlare/profesionale, pe fondul unor nevoi intens resimțite și manifestate (verbalizate) de autodepașire și perfecționare ceea ce evidențiază nevoia de schimbare a calității propriei persoane: “speranța de autodepașire ar trebui, după părerea mea, să fie scopul vieții fiecărui om – depășire pe orice plan: afectiv, moral, economic etc.,depinde de fiecare și de aspirații. Toate acestea se prezintă pe fondul unui scor semnificativ la scala M (3) care semnalează o persoană conștiincioasă în ceea ce face. Se pare că aici se concretizează supracompensarea de care vorbea Alfred Adler. Dacă sentimentul de inferioritate este deosebit de apăsător apare pericolul ca din cauza fricii de a rămâne cu un handicap pe toată viața copilul să nu mai fie mulțumit cu o simplă compensare, ci să meargă mai departe. Cu o nerăbdare parcă fără margini, fără a se sinchisi de cei apropiați, ea caută să-și asigure propria poziție. Nevoia de a dobândi un statut mult superior celui actual este foarte pregnantă, aceasta fiind de fapt una dintre framâmtările caracteristice vârstei. Nu consideră că are certitudinea autocunoașterii, însă informațiile pe care le deține până la acest moment sunt acceptate și prețuite, în condițiile în care pot contribui la implinirea visurilor, blamate și alungate din conștiință a celor care ar putea dezechilibra planul construit. Se încearcă obținerea unei atitudini foarte ferme și foarte realiste asupra vieții, prin intensa intelectualizare; romantismul și sensibilitatea de care s-a mai vorbit anterior este voit înlăturat pentru că este văzut ca factor disonant. Sistemul motivațional este destul de clar, dar foarte dur conturat, ceea ce trimite la existența unui complex de inferioritate puternic legat de posibilitățile financiare. În privința atitudinii față de sine, spune că le dă dreptate oamenilor care o acuză de supraapreciere, însă tot ce s-a prezentat pînă acum nu este decât o dovadă a lipsei de apreciere pentru propria persoană, însoțită de o revoltă tacită, mascată de dorința spre ascensiune profesională și subliniat de un scor extrem de semnificativ (0) la scala G ce marchează oboseală nervoasă. Deci subiectul face eforturi ca Eul reflectat să fie un factor de susținere pentru Eul Ideal. Una dintre persoanele care o acuză de supraapreciere este însăși mama sa, dar oare acesta nu este un răspuns dezadaptativ al mamei la situația ficei sale, pe fondul unui sentiment de vinovăției datorită contribuției importante, mai mult sau mai puțin conștiente, la starea fiicei sale, și al unui sentiment de neputință în a mai îndrepta ceva? În urma celor prezentate în cele de mai sus s-a concluzionat că persoana avută ca studiu de caz are o imagine de sine negativă.

Capitolul 7. Concluzii și sugestii

Obiectivele acestei lucrări au fost îndeplinite prin identificarea relației dintre imaginea de sine și succesele școlare.

Prima ipoteza referitoare la inteligența peste medie ca nefiind un factor determinant în obținerea succesului școlar a fost confirmată. Inteligența supra medie se întalneste atât în obținerea succesului școlar, cât și în obținerea unor rezultate ce nu pot fi catalogate ca fiind succes școlar. Oamenii cu inteligență medie pot ,de asemenea, obține rezultate ce pot fi catalogate ca succese scolare, la fel de bine cum nu pot duce la aceste rezultate. Cu alte cuvinte, succesul scolar nu are ca principal determinant inteligența.

A doua ipoteza referitoare la relevanța imaginii de sine pozitive în obținerea succesului școlar s-a confirmat.

Imaginea de sine este în general un factor energizator în angajarea în diverse activități, în susținerea eforturilor pe parcursul desfășurării activității, deci o cauză în obținerea succesului în orice activitate. Concret, imaginea de sine la adolescenți este pilonul principal în activarea școlară. În cazul în care există imagine de sine pozitivă obținerea succesului școlar se realizează cu ușurință. Pentru adolescenți este foarte important să se vadă și să se simtă importanți. În condițiile în care nu se văd și nici nu li se arată acest fapt, atunci ei se percep ca având un handicap, și nu pot acționa în sensul schimbării acestui fapt, ci mai curând se afundă în el, și toate acestea se realizează pe fondul unei perioade cu schimbări semnificative, atât la nivel fizic, cât și la nivel psihic. Imaginea de sine este un concept ce ține de existența unei identități. În condițiile în care, în adolescență, identitatea se află pe un teritoriu foarte labil, nu este greu să se formeze, dar este foarte greu să se păstreze o imagine de sine pozitivă.

Adolescenții au nevoie în acest sens de diverse stimulente de tipul:

La nivel familial – criticile părinților să se realizeze într-o manieră foarte diplomatică astfel încât să impună anumite limite necesare dezvoltării armonioase a oricărui individ (respectarea normelor morale și sociale general acceptate), dar să nu ducă la frustrare; restricțiile în a se angaja în diferite activitați să aiba în vedere și nevoia adolescentului de a se valoriza în cât mai multe moduri, nevoie absolut normală și benefică pentru dezvoltare, deoarece îi permite adolescentului să se cunoască cât mai bine, și să compenseze lipsa unor capacități într-un domeniu cu dezvoltarea altora în alte domenii, căpătand astfel încredere în propria persoană, element esențial al imaginii de sine pozitive.

La nivel școlar – în procesul instructiv-educativ trebuie să se aibă în vedere că școala nu este doar o modalitate de înmagazinare a unui anumit număr de cunoștințe, ci are rol important în descoperirea și formarea diverselor capacități, care, dacă nu sunt corespunzător stimulate s-ar putea, pur și simplu, să se piardă. Pantelimon Golu a întocmit o lista cu caracteristicile pe care trebui să le aibă un profesor în scopul atragerii interesului adolescenților pentru scoala, premisă extrem de importantă în dezvoltarea personală, astfel el identifică: modelare în funcție de fiecare elev în parte, entuziasm permanent în activitatea de profesorat, caldura cu care trebuie să-și înconjoare elevii și empatia cu care trebuie să le trateze problemele, așteptările pe care trebuie să le aibă în scopul motivării personale și a elevilor săi.

Un experiment făcut pe 1500 de elevi din școli pe mai multe niveluri de învățământ, înteresând mai multe discipline a arâtat că lucrul care îl valorizează cel mai mult la profesorii lor e atitudinea grijulie față de ei. Adică, adolescentul caută în profesor, într-o anumită măsură, un înlocuitor al părintelui. El are nevoie de condiții în care să descopere și de persoane care să-i arate că este cel mai bun pentru el.

Bibliografie

Adler Alfred Cunoașterea omului. Ed. IRI, București 1996

Bontilă G. Aptitudinile și măsurarea lor. Centrul de documentare și publicare al Ministerului Muncii, București, 1971

Ceaușu Valeriu Autocunoaștere și creație. Ed. Militară, București, 1983

Cosmovici Andrei; Caluschi Mariana Adolescentul și timpul său liber. Ed. Junimea, București, 1985

Debesse Maurice (sub redactia) Psihologia copilului de la naștere la adolescență, Ed. Didactica și Pedagogică, București, 1970

Erikson Eric Identity – Youth and Crisis. London: Faber & Faber, 1968

Freud Anna Eul și mecanismele de apărare. Ed. Fundației Generația, București, 2002

Golu Pantelimon; Golu Ioana Psihologie educațională. Ed. Ex Ponto, Constanța, 2002

Matei Rodica Elemente introductive de teorie și tehnică psihanalitică. Ed. Fundației România de mâine, București, 2004

Minulecu Mihaela Psihodiagnoza modernă. Chestionarele de personalitate. Ed. Funadației România de mâine, București, 2004

Nicola Ioan Pedagogie Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1992

Sillamy Norbert Dicționar de psihologie. Ed. Univers Enciclopedic, București, 2000

Sion Grațiela Psihologia vârstelor. Ed. Fundației România de mâine, Bucuresti, 2003

Șchiopul Ursula (coordonator) Dicționar de psihologie. Ed. Babel, București, 1997

Șchiopul Ursula, Verza Emil Adolescența: Personalitate și limbaj, Ed. Albatros, București, 1989

Vrabie Dumitru Atitudinile elevului față de aprecierea școlară. Ed. Porto Franco, Galați, 1994

Zisulescu Ștefan Adolescența Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1968

Zlate Mielu Psihologie socială a grupurilor școlare. Ed. ep. București, 1972

Zlate Mielu Eul și personalitatea. Ed. Trei, București, 1999