Metode Traditionale DE Evaluare In Invatamantul Primar

CUPRINS

Introducere………………………………………………………………3

Obiectivele lucrǎrii………………………………………………………6

CAPITOLUL I

1. Modernizarea învǎțǎmântului primar…………………………………….9

1.1 Domenii și tendințe ale modernizǎrii învǎțǎmântului primar……………13

1.2 Modernizarea evaluǎrii………………………………………………….17

1.2.1 Evaluarea inițialǎ……………………………………………………18

1.2.2 Evaluarea continuǎ ( formativǎ )……………………………………18

1.2.3 Evaluarea cumulativǎ ( sumativǎ )………………………………….19

CAPITOLUL II

Metode de evaluare a rezultatelor școlare ale elevilor în ciclul primar ……..23

2.1 Metode traditionale de evaluare, caracterizare generalǎ………………28

2.2.1 Examinarea și evaluarea prin probe scrise………………………..29

2.2.2 Examinarea prin probe practice……………………………………29

2.2 Metode alternative de evaluare…………………………………………30

2.2.1 Investigația………………………………………………………..30

2.2.2 Proiectul…………………………………………………………..31

2.2.3 Portofoliul…………………………………………………………31

2.2.4 Autoevaluarea………………………………………………………………………32

CAPITOLUL III

Metode tradiționale de evaluare specifice învǎțǎmântului primar……………35

3.1 Evaluare orala…………………………………………………………….40

3.2 Evaluarea prin probe scrise ………………………………………………41

3.3 Evaluarea prin probe practice……………………………………………..42

3.4 Testul docimologic…………………………………………………………43

3.4.1 Concept………………………………………………………44

3.4.2 Tipuri ………………………………………………………..47

CAPITOLUL IV

Exemple de teste docimologice în învǎțǎmântul primar……….56

Concluzii……………………………………………………95

Bibliografie………………………………………………….97

INTRODUCERE

Sistemul metodologic de evaluare a rezultatelor școlare ale elevilor în învǎțǎmântul

românesc a fost supus unor transformări semnificative în ultimii ani, unele acceptate mai ușor de cadrele didactice, altele mai greu sau deloc, unele înțelese, altele nu. Aceste schimbări au avut loc atât pe plan conceptual, cât și în plan metodologic și instrumental.

A devenit un laitmotiv al ultimilor decenii ideea cǎ fluxul informațional care invadează societatea actualǎ, mutațiile fără precedent pe care le trăiește azi omenirea impun educației sǎ se modifice în toate componentele ei, inclusiv în domeniul evaluării.

În prezent, dar mai ales în perspectivǎ, dominatǎ de domeniul pedagogiei va fi reprezentatǎ de evaluare ca expresie a necesitații asigurării unei activități instructiv-educative de calitate, bazată pe ideile înnoitoare din teoria pedagogică. Preocupările au devenit atât de evidente și de necesare încât se va ajunge, spun unii specialiști la punerea în practică a sintagmei “învǎțarea asistatǎ de evaluare”.

Evaluarea este partea integrantǎ a procesului de predare-învǎțare, furnizând în primul rând cadrelor didactice și elevilor informațiile necesare desfǎșurǎrii optime a acestui proces. Importanța demersului educativ devine din ce în ce mai accentuata și recunoscutǎ în legăturǎ cu reforma educaționalǎ întreprinsǎ în momentul de fațǎ.

Obiectivul evaluǎrii este reprezentat de douǎ mari categorii de aspecte ale activității de educație: aspecte de macrosistem și aspecte de microsistem.

Evaluarea învǎțǎmântului ca macrosistem presupune măsurarea și aprecierea acelor aspecte care sunt centrate pe raporturile reciproce dintre învǎțǎmânt și viața economicǎ, socialǎ și culturalǎ și se referǎ la eficiența învǎțǎmântului în ansamblu.

Evaluarea învǎțǎmântului din aceastǎ perspectivǎ vizeazǎ contribuția acestuia la dezvoltarea economicǎ și socialǎ a țǎrii. Aceste obiective privesc mai ales factorii de decizie și de conducere la toate nivelurile sistemului și se referǎ în principal la activitatea de organizare și conducere a școlii.

Aspectele de microsistem sunt centrate pe relațiile dintre componentele sistemului pedagogic; ele privesc atât cadrele didactice cât și elevii precum și alte componente ale actului pedagogic de care depinde randamentul muncii acestora. Multe din obiectivele de microsistem privesc “actorii” principali, evaluarea lor furnizând informații pe temeiul carora se pot adopta masuri ameliorative.

Sistemul tehnicilor și instrumentelor de evaluare s-a îmbogǎțit substanțial în practica evaluativǎ curentǎ, dar și în dezbaterile teoretice și în lucrarile de specialitate de referințǎ discutându-se despre integrarea în probele de evaluare a itemilor obiectivi, semiobiectivi și subiectivi, în deplinǎ corespondențǎ cu complexitatea competențelor și performanțelor vizate prin programe și manuale școlare.

Metodele de evaluare folosite de cadrele didactice la clasǎ, vorbindu-se insistent despre complementaritatea metodelor tradiționale ( evaluǎri orale, scrise, probe practice) cu altele noi, moderne ( portofoliul, proiectul, investigația, autoevaluarea, etc.) , ce reprezintǎ de fapt alternative în contextul educațional actual, când se cere cu insistențǎ deplasarea accentului de la evaluarea produselor învǎțarii la evaluarea proceselor cognitive ale elevului în timpul activitatii de învǎțare.

Tot in acest cadru s-a îmbogǎțit cantitativ și s-a dezvoltat calitativ cadrul conceptual din domeniul evaluativ; în vocabularul cotidian cu privire la evaluare se întâlnesc frecvent o multitudine de termeni noi, în timp ce alții folosiți tradițional și-au îmbogǎțit semnificația, în consens cu schimbǎrile din planul teoriei și practicii educaționale.

Evaluarea constituie totalitatea activitǎțiilor prin care se corecteazǎ, organizeazǎ, interpreteazǎ datele în urma aplicǎrii unor instrumente de mǎsurare în scopul emiterii unor judecați de valoare pe care se bazeazǎ o aumitǎ decizie în plan educational.

Caracterul complex al problematicii evaluǎrii implicǎ utilizarea unor concepte noi de actualitate specifice reformei democrate la ciclul primar. Evaluarea ca activitate în sine cuprinde trei etape principale:

– mǎsurarea rezultatelor școlare prin procedee specifice, utilizând instrumente adecvate scopului urmǎrit.

– aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii unitare.

– formularea concluziilor desprinse în urma interpretǎrii rezultatelor obținute în vederea adoptǎrii deciziei educațioale adecvate.

Obiectivele acestui sistem de evaluare prin calificative sunt : creșterea motivației pentru învǎțare, transparențǎ în apreciere, înțelegerea mai exactǎ de cǎtre parinți și elevi a modului de evaluare curentǎ.

Evaluarea este o problemǎ corelatǎ cu practica școlarǎ, cu activitatea desfǎșuratǎ zilnic la clasǎ.

Evaluarea este o acțiune pedagogicǎ cu formative și care implicǎ: obiective, metode, tehnici și mijloace specifice acțiunii educative.

Importanța evaluǎrii contribuie la formarea proprie și continuǎ a fiecǎrui învațǎtor , iar eficiența depinde de ințelegerea ei.

Evaluarea este un domeniu ce prezintǎ un interes sporit de partea cadrelor didactice, în special în pregǎtirea psihopedagogicǎ.

Considerǎm cǎ abordarea evaluǎrii în școalǎ este necesarǎ la ora actualǎ și are multe justificǎri. Douǎ dintre ele credeam cǎ sunt de mare importanțǎ. În primul rǎnd, atǎt teoria, dar mai ales practica evaluǎrii în învǎțǎmântul nostru sunt în mare masurǎ tribute pedagogiei tradiționale, iar în al doilea rând în învǎțǎmântul românesc s-au produs modificǎri semnificative în acest domeniu, cel puțin la nivel decizional. Aceste modificǎri n-au beneficiat de experimentǎri prealabile, iar perioada scurtǎ de aplicare a acestora nu a premis sintetizarea unor concluzii pertinente.

Atǎt prin abordarea teoreticǎ dar și prin cea practicǎ a problematicii evaluarii în scoalǎ am încercat sǎ surprindem puncte tari și puncte slabe, regularitǎți și mecanisme, tendințe și configurații posibile, integrate într-un fel de perspective generale, într-o topologie cu un model în stare sǎ fixeze sensul achizițiilor din ultimele decenii din domeniul evaluǎrii și al transformǎrilor posibile.

OBIECTIVELE LUCRARII

MOTIVATIA ALEGERII LUCRARII, STRATEGIILE URMARITE

Teoria evaluării rezultatelor școlare este constituita dintr-un sistem de concepții si tehnici referitoare la măsurarea si aprecierea rezultatelor obținute in procesul de învatamant, in general si, cu deosebire,a rezultatelor scolare.

In ultimele decenii, problemele evaluarii rezultatelor invatamantului au devenit unul din domeiile principale ale teoriei educatiei.

Evaluarea este parte integranta a actiunii pedagogice si nu un proces complemetar. Evaluarea reprezinta o componenta esentiala, aflata in interactiune cu alte procesee cum sunt : planificarea, organizarea, conducerea activitatii, stabilirea obiectivelor, etc., vizand relevarea posibilitatilor de perfecționare a programului.

Societatea, in general, este interesanta in valorificarea la maximum a potentialului uman, in dirijarea fiecarui cetațean catre locul de muca cel mai potrivit pregatirii si capacitatilor sale, precum si nevoilor societatii.

Asigurarea succesului la invațatura a tuturor elevilor devine astazi un fapt social cu profunde semificatii si consecinte pentru ridicarea niveluilui de pregatire, cultura si educatie al intregului popor.

Datorita faptului ca evaluarea rezultatelor reprezintǎ o codiție necesara pentru realizarea unui proces didactic reusit, cadrele didactice sunt preocupate pentru gasirea celor mai eficiente modalitati de evaluare care sa duca la cresterea continua a eficientei activitatii didactice.

Scoala si educatia, in general, asemenea altor domenii si institutii, sunt supuse din ce in ce mai mult unor puternice presiuni si modificari. Intr-o lume care ar trebui sa fie marcata de autonomia indivizilor, de respect si responsabilitate, sunt necesare transformari fundamentale in primul rand in mentalitatea celor care se ocupa de instructia si educatie prin institutiile scolare. In acest context, evaluarea a devenit deja, in ultimii ani, si va deveni din ce in ce mai mult, una dintre problemele majore ale formarii. Din pacate insa, se constata o discrepanta intre bogatia discursului teoretic si saracia practicilor evaluative. De accea se vorbeste astazi din ce in ce mai mult despre necesitatea unei “culturi evaluative” care trebuie formata si promovata in randul celor care se ocupa de formarea tinerelor generatii.

In activitatea mea la clasa, am cautat sa folosesc procedee si metode variate pentru a obtine o evaluare cat mai obiectiva a nivelului de pregatire al elevilor.

Intreaga activitate desfasurata de elev intra in campul observarii si aprecierii ei de catre învatator. Astfel, comportamentul zilnic al elevului, constiinciozitatea si seriozitatea cu care isi efectueaza temele si isi pregateste lectiile, modul cum se implica si cum participa la lectii, calitatea raspunsurilor, motivatia învatarii, toate alcatuiesc universal scolar care ii dau invatatorului posibilitatea de a cunoaste si de a face aprecieri asupra rezultatelor muncii fiecarui elev si a clasei in ansamblu.

Invatatorul are insa la dispozitie diferite categorii de probe cu ajutorul carora poate sa mǎsoare, cu un relative grad de exactitate, rezultatele scolare ale elevilor.

Fiecare din modalitatile de examinare presupune utilizarea unor tehnici, prezetând avantaje si dezavantaje.

In lucrarea de fata ne propunem sa prezentam cateva metode si tehnici de evaluare si se vrea ca aceasta sa fie un ghid al învatatorului cu privire la ideile si conceptele moderne ce traverseaza si marcheaza astazi evaluarea rezultatelor scolare.

PRINCIPALELE IDEI PE CARE DORIM SA LE EVIDENTIEM SUNT URMATOARELE:

sa prezite domeniile si tedintele de modernizare a invatamantului primar.

Din perspectiva moderna, a evalua inseamna a desfasura o activitate care isoteste pas cu pas procesul de predare- invatare.

– sa evidentieze metodele de evaluare a rezultatelor scolare ale elevilor din ciclul primar.

Desi evaluarea este o componenta fireasca a activitatiirebuie formata si promovata in randul celor care se ocupa de formarea tinerelor generatii.

In activitatea mea la clasa, am cautat sa folosesc procedee si metode variate pentru a obtine o evaluare cat mai obiectiva a nivelului de pregatire al elevilor.

Intreaga activitate desfasurata de elev intra in campul observarii si aprecierii ei de catre învatator. Astfel, comportamentul zilnic al elevului, constiinciozitatea si seriozitatea cu care isi efectueaza temele si isi pregateste lectiile, modul cum se implica si cum participa la lectii, calitatea raspunsurilor, motivatia învatarii, toate alcatuiesc universal scolar care ii dau invatatorului posibilitatea de a cunoaste si de a face aprecieri asupra rezultatelor muncii fiecarui elev si a clasei in ansamblu.

Invatatorul are insa la dispozitie diferite categorii de probe cu ajutorul carora poate sa mǎsoare, cu un relative grad de exactitate, rezultatele scolare ale elevilor.

Fiecare din modalitatile de examinare presupune utilizarea unor tehnici, prezetând avantaje si dezavantaje.

In lucrarea de fata ne propunem sa prezentam cateva metode si tehnici de evaluare si se vrea ca aceasta sa fie un ghid al învatatorului cu privire la ideile si conceptele moderne ce traverseaza si marcheaza astazi evaluarea rezultatelor scolare.

PRINCIPALELE IDEI PE CARE DORIM SA LE EVIDENTIEM SUNT URMATOARELE:

sa prezite domeniile si tedintele de modernizare a invatamantului primar.

Din perspectiva moderna, a evalua inseamna a desfasura o activitate care isoteste pas cu pas procesul de predare- invatare.

– sa evidentieze metodele de evaluare a rezultatelor scolare ale elevilor din ciclul primar.

Desi evaluarea este o componenta fireasca a activitatii scolare, totusi elevii mici, in general, o privesc cu o oarecare teama, considerand-o un mijloc de descoperire si sancționare a greselilor. In acest sens, am pornit de la concluzia ca este necesar sa asiguram un climat de incredere si siguranta, prin care ce poate sa faca elevul mai bine, care are si dreptul sa greseaca, dar sa fie incurajat si ajutat de catre învatator.

– sa prezinte metodele de verificare si evaluare atat cele clasice ( probe scrise, orale si practice ) si metodele alternative ( proiecte, observari sistematice asupra comportamentului elevului la invatatura consemnat in fisa de evaluare si portofolii).

Aceatea sunt instrumente de evaluare si autoevaluare a celor mai bune produse realizate de elevi.

Desi in stabilirea obiectelor de studiu la clasele I-IV se tine seama de posibilitatile de asimilare ale scolarului mic, cotinuturile acestora sunt destul de dificile pentru un elev. Pentru depasirea acestor obstacole, am cautat ca in lucrarea de fata sa evidentiez metodele care il pun pe copil in contact cu lucrurile intr-o maniera cat mai accesibila, dar absolute necesara intelegerii multiplelor probleme cu care se confrunta.

– sa prezinte modele de teste docimologice corect elaborate si modul de analiza a rezultatelor acestora.

– sa demonstreze in ce masura interpreteaza rezultatelor testelor poate duce la o buna apreciere a elevilor, oferind informații asupra nivelului de insusire a cunostintelor din diverse domenii, iar pe de alta parte sa arate cum rezultatele testelor evidentiaza masurile ce trebuie luate pentru reglarea si ameliorarea activitǎții didactice, pentru ca aceasta sa se desfașoare in codițiile unei perfectionari continue.

Ideile prezentate mai sus reprezinta de fapt temele mari ale capitolelor lucrarii, din care putem desprinde urmatoarea concluzie: evaluarea scolara trebuie sa devina dinamica, centrata pe procesele mentale ale elevului, sa favorizeze autoreglarea, autoreflectia, sa-si descopere aptitudinile, sa-si formeze deprinderile de munca si de viata.

CAPITOLUL I

MODERNIZAREA INVATAMANTULUI PRIMAR

Modernizarea si ridicarea calitatii invatamantului românesc la nivelul standardelor educative europene mereu reinoite, a facut necesara o examinare atenta, o analiza detaliata a actualei etape, precum si o depistare a factorilor care marcheaza evolutia sistemelor de educatie in celelalte state si din tara noastra.

Aceasta dubla perspective este imperios necesara pentru proiectarea unor continuturi ale invatamantului, precum organizarea si desfasurarea unui proces instructiv-educativ care rǎspunde mai bine cerintelor dezvoltarii copilului si tanarului, nevoilor unor societati in perioada de transformari radicale si rapide de la acest sfarsit si inceput de mileniu.

Noile orientari in dezvoltarea actuala si de viitor a sistemelor de instruire si de educatie, atat la nivelul individului, cat si la nivel national, isi deplaseaza accentual de pe o gandire tehologica, excesiva si executive, pe dezvoltarea si intarirea dimensiunillor umaniste, culturale si internationale, la nivelul fiecarui trepte de invatamant si in toate elemetele sale componente.

In acest sens, pentru formarea unui om capabil sa se profesionezeze rapid in anumite directii s-au impuns masuri care sa vizeze:

– redefinirea finalitatilor generale si a obiectivelor invatamantului de toate gradele

– adaptarea unor structuri optime flexibile

– esetializarea, actualizarea, colerarea continuturilor

– activizarea metodologiilor pedagogice

– evaluarea actului didactic cu sens reglator pentru intreaga activitate atat a calatitatii pregatirii elevilor, cat si a componentelor profesionale si o mai eficienta formare si perfectionare a cadrelor didactice.

Scoala de maine trebuie sa aiba ca finalitate pregatirea absolventilor pentru “a fi si a deveni”, petru autonomie, pentru autoeducatie si autoevaluare.

Toate acestea au constituit sursa de criterii penntru redefinirea obiectivelor si finantarea ciclurilor, treptelor, obiectelor de invatamant.

Pentru aceasta etapa este de remarcat rolul fundamental si importanta invatamantului primar pentru evolutia tineretului. Scoala primara asigura o fundatie solida pentru un proces continuu de educatie potrivit din perspectiva educatiei permaente care trebuie sa caracterizeze omul modern. In invatamantul primar sunt prioritare obiectivele centrate pe asimilarea instrumentelor de baza care deschid calea spre dobandirea viitoare a valorilor esentiale ale culturii, pe stilul activitatii intelectuale, aptitudini si capacitate psihice fundamentale.

Dezvoltarea armonioasa a fiecarui copil, in totalitatea potentialului sau fizic, psihic al aspectelor etice si estetice constituie atat coditie cât si rezultanta a abordarii dezvoltarii personalitatii conceputa in stransa dependenta cu mediul sau natural, social si cultural.

Noua reforma educatioala vizeaza cateva obiective concrete cu transmiteri catre un invatamant:

– diversificat, care permite si stimuleaza “rute” individuale de pregatire

– care incurajeaza competenta si favorizeaza inoirea

– cu standarde ridicate, orientat spre cercetarea stiintifica

– compatibilizat cu sistemele europene si in acest sens, internationalizat

– orientat spre valori

In scopul realizarii efective a acestor noi obiective atentia este indreptata, in primul rând asupra perfectionarii structurilor invatamantului primar, incurajarii inoirii in acest domeniu.

Solutiile noi ce se prefigureaza isi gasesc concretizarea în:

– instituirea unei structuri noi flexibile, care sa dea posibilitatea copiilor sa petreaca 4, 5 sau 6ani in scoala primara, in mod variabil de la tara la tara, primul ciclu al invatamantului secundar putand sa fie prelungit sau redus in functie de aceasta durata.

– stabilirea unei legǎturi noi, strânse, de contiuitate, intre invatamantul prescolar – primar si post primar. In acest sens s-a pornit de la premise ca se asigura mai multa suplete articulatiilor dintre cicluri, se diminueaza dificultatile intampinate de copii in cursul trecerii de la un nivel de formatie la altul, adica din invatamantul prescolar in cel primar si din cel primar in cel secundar.

Acest mod de organiozare face ca scoala primara sa raspunda mai bine nevoilor de varsta si individuale ale copiilor, sa favorizeze dezvoltarea unor practice scolare si aplicarea unor metode pedagogige mai bune, ce stimuleaza dezvoltarea continua a copilului.

– diversificarea formelor de invatamant primar intre care: invatamat public(de stat), particular, confesional, la domiciliu ( invatamant la distanta prin TV),special,etc., in scopul largirii democratizarii scolii, al asigurarii unor sanse egale, de educatie pentru toti copiii, inclusive pentru categoriile defavorizate (handicapati, izolati, migrate, etc.).toate aceste forme se afla sub supravegherea statului.

– organizarea unor retele nationale de școlii pilot cu misiunea sa evalueze sis a promoveze anumite recomandari ale institutiilor de cercetari educationale sau foruri conducatoare ale învatamantului.

– dezvoltarea retelei de scoli asociate, sub egida UNESCO si sprijinirea difuzarii experientei lor achizitionate in materie de educatie internationala.

Reconsiderarea in profunzime a continuturilor este un corolar al redefiarii finalitatilor invatamatului primar.

Prioritatea in reinoirea continuturilor, in aceasta optica sunt urmatoarele:

– reafirmarea necesitatii mentierii unui echilibru mai bun intre principalele materii sau grupari de materii cuprinse in planurile de invatamant, premise esetiala a asigurarii unei dezvoltari armoioase a personalitatii copilului. Astfel, invatarea limbii materne, domeiu prioritar in toate cazurile, se impleteste strans cu studiul matematicii, al stiintelor sociale ( istorie, geografie), cu insusirea unor cunostinte despre stiintele naturii si tehnice, alaturi de unele elemente de literatura si arta ( muzica, arte plastice), cu deprinderea unor activitati manuale si educatia fizica.

– includerea, in mod obligatoriu, in planurile de invatamant, a invatarii unei a doua limbi, de circulatie universala, ca element de educatie ce se inscrie in perspective mai larga a deschiderii spre cunoastera altor popoare europene si a culturii acestora, pentru facilitarea comunicarii, intelegerii si apropierii intre natiuni, a formarii constiintei europene.

– initierea sau “alfabetizarea” informatica inca din gradinita a tuturor copiilor ( proces in curs de generalizare) ,tinand seama de valoarea formativa a acestei “stiinte a tratarii informatiei”, de impactul informaticii in toate domeniile activitatii social-umane. Aceasta initiere este legata mai ales de utilizarea unor noi tehnologii de informatie si comunicare in procesul de invatamat inca din cursul primar.

– o mai buna adaptare a programelor scolare la exigentele noi ale timpurilor noastre si ale viitorului, impunandu-se revizuiri periodice ale acestora, ale manualelor scolare si ale productiei de materiale didactice.

– elaborarea unor noi continuturi cu privire la mediul inconjurator, suport al educatiei ecologice, precoizandu-se o abordare interdisciplinara axata pe rezolvarea de situatii- problema integrate in programele de geografie, cunoasterea mediului.

– revizuirea contiuturilor din perspective mai bune cunoasteri si ameliorari a mediului uman- social, accentuandu-se asupra educatiei etice si civice, asupra educatiei pentru drepturile omului si popoarelor, pentru pace.

– abordarea interdisciplinara a cuostintelor, are menirea sa ajute copiii, inca din primii ani de scoala, sa-si formeze o imagine globala asupra lumii, in locul unei invatari fragmentate, artificializata.

– afirmarea si dezvoltarea personalitatii elevilor prin libera dispozitie a acestora la un numar de ore pentru activitati la alegere.

Regandirea finalitatilor, structurilor si cotinuturilor ca si practicilor scolare, rǎmâne o problema deschisa, de reflectie si actiune pentru oamenii de catedra, in vederea ridicarii calitatii invatamantului primar din tara noastra.

DOMENII SI TENDINTE ALE MODERNIZARI

INVATAMANTULUI PRIMAR

Invatamantul primar, potrivit pe buna dreptate, o etapa vitala in dezvoltarea tuturor copiilor, a cunoscut un proces continuu de acumulari calitative, de reinnoiri sub toate aspectele sale esentiale. Privita din unghiul de vedere al educatiei permanente, ameliorarea instruirii initiale a devenit o preocupare prioritara pentru toti cei care participa la reforma învatamantului.

Conditiile societatii contemporane au impus noi orientari in ceea ce priveste curriculum-ul la nivelul invatamantului primar.

Proiectearea contiutului invatamantului primar s-a realizat pe baza propunerilor si sugestiilor cadrelor didactice, cu valorificarea notelor traditionale valoroase si cu insertia unor elemente care sa constituie germeni ai reformei.

Planul de invatamant asigura unitatea intre ciclurile de pregatire, corelatia logica si pragmatica a continutului, prin configuratia obiectelor de studiu, structurate pe componente ale educatiei: educatie umanista si sociala, educatie stiintifica de baza, educatie artistico-plastica si muzicala, educatie fizica si moral-civica. Numarul de ore destinat fiecarei discipline si numarul sǎptamanal de ore de curs pentru fiecare clasa a ciclului primar confera un echilibru intre obiectele de învatamant si solicita progresiv efortul copiilor, antrenati pentru formarea unor capacitati fundamentale de citire si scriere, calcul si rationament logico-matematic, exprimare orala si in scris corecta, fluenta, coerenta in limba romana si materna, deprinderea unei limbi moderne si conturarea trasaturilor de personalitate.

Modificarile operate in planul de invatamant, vizeaza o noua conceptie asupra celor trei functii ale ciclului primar: informativa, formativa si instrumentala cu accept pe latura formativ-instrumentala.

In aceasta viziune, s-au efectuat schimbari in denumirea unor discipline, structurarea pe componente ale educatiei si redistribuirea numarului de ore pentru unele obiecte, consecinta a tratarii integrate a unor domenii elementare care prefigurau unele innoiri si care s-au produs in procesul reformei invatamantului dupa cum urmeaza:

– Obiectul “ Cunoasterea mediului inconjurator” integreaza disciplinele “Cunostinte despre atura si Geografie “, facilitand perceperea globala a fenomenelor si proceselor realitatii din orizontul geografic si ecologic local.

– Educatie artistica, plastica si muzicala integreaza obiectele: “desen”, “caligrafie”, “lucru manual”, “muzica” in scopul îmbinarii utilului cu frumosul, tinând seama de legi decorative si plastice universale.

– “Dezvoltarea vorbirii si a gândirii” ofera o alternative pedagogica pentru cultivarea exprimarii elevilor, in cadrul componentelor disciplinei “Limba românǎ”.

Spre exemplu in situatia curriculum-lui scolar pentru Aria curriculara “Limba si comunicare” a fost necesara cooperarea unei schimbari la nivelul obiectivelor de referinta pentru clasa I si clasa a II-a in vederea relaxarii ritmului de lucru, in special la clasa I si a realizarii individualizarii demersului didactic astfel incat sa existe solutii profesioniste pentru nevoile de scolarizare impuse de diferentele de varsta cronologica, dar si de diferentele de dezvoltare psihologica si emotionala a elevilor. Modificarilor realizate in cadrul obiectivelor de referinta li s-au adaugat altele la nivelul activitatilor de invatare si al continuturilor, dictate de aceleasi necesitati constructive.

Obiectivele de referinta au fost reformulate incat sa creeze o harta echilibrata a ceea ce inseamna competenta de comunicare la aceasta varsta.

Activitatile de invatare au fost selectate astfel incat sa fie de tip productiv si sa ofere o motivatie intrinseaca pentru invatare, sa aiba un sens pentru copil. Acestea au un statut orientativ, invatatorul nu este obligat sa le parcurga pe toate, sau poate folosi alte exemple care i se par mai potrivite pentru atingerea obiectivului propus.

Reconsiderarea in profuzime a cotinuturilor vor fi sustinute de introducerea unor strategii cat mai diverse de predare-invatare, de o noua modalitate de organizare a timpului scolar pe activitati monodisciplinare si transdisciplinare si utilizarea unor instrumente adecvate de evaluare.

O schimbare fundametala in privinta curriculum-lui la clasele I si a II –a, este aceea a asigurarii uui spatiu destiat activitatilor transdisciplinare alaturi de cele monodisciplinare.

In gradinita, acest mod de abordare a curriculum-lui este utilizat cu succes, copiii fiind obisuiti sa lucreze timp de cateva zile la o aumita tema, dezvoltandu-si capacitate diferite prin abordarea acesteia, din perspective mai multor domenii de cunoastere. Aceasta abordare integrate a curriculum-lui permite dezvoltarea ulteriora a competentelor.

Cresterea vertiginoasa a cantitatii de informatie scolara care constituie axa principala a culturii generale, exercita o continua presiune asupra planurilor de invatamant, programelor si manualelor scolare, fortand supraincarcarea lor.

De aceea, didactica actuala este focalizata pe dimensiunea instrumentala a procesului de invatamant: obiective, proiectare didactica, tehnici de predare si invatare alese dupa criterii exclusive de eficacitate, rationalizarea actului didactic si in primul rand a lectiei.

In conditiile debutului scolaritatii la 6 ani, curriculum-ul pentru invatamatul primar este structurat in functie de un model comunicativ-functional, care presupune dezvoltarea integrate atat a capacitatilor de receptare a mesajului scris si exprimare in scris. De asemenea, demersul actual de proiectare a curriculum-ului pentru clasele I si a II-a tine cont de necesitatea individualizarii reale a procesului de predare-invatare, a cresterii eficientei procesului educational si in egala masura, de necesitatea relaxarii programului scolarilor mici, atat din perspectiva organizarii cotinuturilor cat si a modalitatilor de planificare a activitatilor de invatare.

Continuturile invatarii sunt selectate in acord cu noua varsta de scolarizare (la clasele I si a II –a ); ele nu anuleaza principiul de flexibilitate care sta la baza selectiei de cotinuturi, ci au in vedere nivelul de dezvoltare concreta a elevilor si interesele acestora.

Un aspect de o insemnatate covarsitoare, in ceea ce priveste realizarea programelor in invatamantului primar, il reprezinta adoptarea continuturilor ei la capacitatile diferite ale elevilor. Adecvarea programei sub raportul volumului continutului si al nivelului de abordare la capacitatile de intelegere ale elevilor implica o cunoastere mai exacta a nivelului de dezvoltare a acestora.

Noile programe pentru invatamantul primar cuprind: obiective-cadru, obiective de referinta, exemplu de activitati de ivatare, continuturi ale invatarii si standarde curriculare de performanta.

Cunoscut fiind faptul ca manualul scolar este cartea care dezvolta in mod sistematic temele prevazute in programa scolara pentru fiecare clasa, s-a simtit necesitatea unor noi manuale. Ele au constituit primele instrumente ale reformei de invatamat.

Noile manuale alternative sunt in primul rând instrumente reale in mâna elevului, accesibile petru activitatea independent pe care o desfasoara atat in clasa cat si acasa.

Continutul manualelor respecta cerintele comune cu cele ale planului de invatamant si ale programelor scolare (caracter stiintific, accesibilitate, sistematizare, etc).

Manualele concepute au acceptia invatamantului post-modern, au menirea de a educa la elevi spiritul de investigatie, de a le oferi caile si metodele prin care ei sa reface drumul descoperirii cunostintelor pe care le invata, efortul de invatare dandu-le satisfactia ca ei singuri le-au descoperit. Altfel spus, manualul poate constitui un model pentru elevi, o adevarata carte de lucru, care prin cunostintele expuse, prin exercitiile indicate, prin intrebarile adresate si indrumarile pentru aplicatii, ofera elevilor posibilitatea de a dobandi noi informatii si de a efectua activitati practice corespunzatoare prin care se incheie ciclul procesului de invatare.

Despre mutatiile propuse prin noul curriculum national, voi pune cateva accente:

a) Schemele orare – modalitati de a apropia curriculum-ul de realitatea resurselor locale.

Planul-cadru reprezinta documentul reglator esential care jaloneaza resursele de timp ale procesului de predare-invatare. Acasta prevede pentru majoritatea obiectelor de invatamant o plaja orara ce presupune un numar de ore minim si unul maxim.

Plaja orarǎ ofera:

– elevilor: posibilitatea optiunilor pentru un anumit domeniu de interes;

– învațǎtorilor: flexibilitate in alegerea unui demers didactic mai adaptat posibilitatilor unei anumite clase de elevi;

– managerilor de școli: organizarea unei activitati didactice corelate cu resursele umane si baza materiala de care dispune școala.

Respectarea principiului egalitatii sanselor impune garantarea pentru fiecare elev, in numarul de ora al trunchiului comun, a unui nivel optim acceptabil de cunostinte si capacitati.

Deoarece obiectivele de referinta jaloneaza in mod definitoriu activitatea didactica la clasa, cateva aspecte sunt util de semnalat.

Obiectivele de referinta specifica rezultatele asteptate ale invatarii si urmaresc progresia in achizitia de competente, cunostinte si atitudini de la un an de studiu la altul. Ele sunt evaluabile in integralitatea lor, la sfarsitul anului scolar. In organizarea activitatii pe parcursul unei ore, invatatorul poate sa integreze in lectie, in concordanta cu tema propusa, activitati variate, care se subsumeaza mai multor obiective de referinta.

Modul in care sunt concepute obiectivele continute in programa are urmatoarele avantaje:

– ofera o imagine sintetica asupra domeniului de cunoastere modelat prin intermediul didacticii obiectului de invatamant avut in vedere;

– asigura evidentierea unei dezvoltari progressive in achizitia de competente si capacitate de la un an la altul de studiu;

– reprezinta un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evaluarii, ofera o harta clara a evolutiei capacitatilor copilului, posibilitatea stimularii formative a acelor competente insuficient formate si dezvoltate in cazul fiecarui elev in parte;

– creeaza premisele pentru centrarea actului didactic pe dimensiunea formative a predarii-invatarii si nu pe transmiterea de informatii.

Toate aceste aspecte, decodate corect in activitatea didactica derulata in clasa, vor permite adaptarea procesului de predare-ivatare in ritmul real de dezvoltare a achizitiilor copilului.

b) Standardele curriculare de performanta – modalitati de a apropia curriculum-ul de evaluarea reala a competentelor elevului.

Standardele curriculare de performanta sunt standarde notionale absolute necesare in conditiile introducerii unei oferte educationale diversificate, concretizate in elaborarea unui nou plan de invatamant, a programelor noi si a manualelor alternative.

Standardele curriculare de performanta sunt criterii de evaluare a calitatii procesului de invatare. In termini concreti, standardele constituie specificari de performanta vizand cunostintele, competentele si comportamentele stabilite prin curriculum. Ele sunt exprimate simplu, sintetic si inteligibil pentru toti agentii educationali si reprezinta baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanta.

Standardele sunt centrate pe elev si relevante din punct de vedere al motivarii acestuia pentru invatare, fiind orientate spre profilul de formare al elevului la fializarea parcursului scolar si la intrarea in viata sociala. Ele ar trebui sa motiveze elevul petru invatarea continua sis a conduca la structurarea capacitatilor proprii invatarii active.

1.2 MODERNIZAREA EVALUARII

Componenta de baza a reformei învațamatului, evaluarea a fost cea dintai supusa schimbarilor, ea aducand materialul unei diagnoze care sa reprezinte punctual de sprijin pentru restructurarile exterioare.

Evaluarea a deveit parte integrate a procesului de predare-invatare. Ea este apreciata nu ca scop in sine, ci ca un elemet relevant dar dependent in procesul educational. Evaluarea face dovada calitatii actului de predare, oglindit in calitatea invatarii, iar elevului ii da mǎsura nivelului invatarii. De asemenea, ea este un continuu punct de referinta al procesului la care participa elevul si invatatorul, un permanent ameliorator în pregǎtirea școlarului.

Evaluarea are rolul de a masura si aprecia, in functie de obiective, eficienta procesului de predare-invatare, raportata la indeplinirea functiilor ei, la cerintele economice si culturale ale societatii contemporane.

Sistemul de evaluare din invatamat vizeaza:

– evaluarea obiectivelor curriculare si a strategiilor educatioale utilizate in scopul rezolvarii acestora;

– evaluarea activitatii de predare- invatare, a stategiilor didactice si a metodelor de invatamant;

– evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor ( cognitive, operationale, psihomatice, atitudinal-valorice);

– evaluarea performantelor profesionale;

– evaluarea intregului sistem de invatamant;

– informarea elevilor, a parintilor, a societatii cu privire la rezultatele obtinute si asupra cauzelor nerealizarii obiectivelor curriculare propuse;

– difersificarea metodelor si a tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor procedee alternative.

A evalua rezultatele scolare inseamna a determina masura in care obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum si eficienta metodelor de predare- invatare folosite.

Evaluarea este ocomponenta esentiala a procesului de invatamat indeplinind anumite functii:

Functia de constatare si diagnosticare a performantelor obtniute de elevi explicate prin factori si conditiile care au codus la succesul sau insuccesul scolar ( factori psihologici, de natura pedagogica, sociala, factori stresanti).

Functia de reglare si perfectioare cotiua a metodologiei instruirii, pe baza informatiilor obtinute din explicarea factorilor si a conditiilor ce au determinat rezultatele la invatatura.

Functia de informare a parintilor elevilor cu privire la rezultatele si evolutia pregatirii elevilor in scoala pentru integrarea lor socio-profesionala.

Functia motivationala,de stimulare a interesului pentru innvatare, autocunnoastere si autoapreciere corecta, in raport cu obiectivele invatarii scolare.

Functia de predictie (prognostica ) si de decizie privind desfasurarea in viitor a activitatii instructive-educative in scopul ameliorarii ei

Functia de clasificare si selectioare a elevilor în raport cu rezultatele scolare obtinute;

Functia formative-educativa, de ameliorare a metodelor de invatare folosite de elevi, de stimulare si optimizare a invatarii si de consolidare a competentelor scolare.

Fuctia de perfectionare si inovare a intregului sistem școlar.

Creșterea eficientei procesului de predare-invatare presupune o mai buna integrare a actului de evaluare in desfasurarea activitatii didactice prin:

valorificarea si evaluarea sistematica a tuturor elevilor, pe cat este posibil dupa fiecare capitol;

prin raportarea la obiectivele generale si operatioale ale acestuia;

verificarea eficientei programului de instruire si corelarea mediilor din cataloage cu rezultatele obtinute de elevi la probele externe (cocursuri,olimpiade,etc.)

Experienta didactica a conturat, pânǎ in prezent, forme de evaluare dupa modul de integrare a lor in desfasurarea procesului didactic: evaluarea initiala, evaluarea cumulative sau sumativa si evaluarea continua sau formativa.

Evaluarea initiala are urmatoarele atributii:

* stabileste nivelul de pregatire al elevilor la inceputul activitatii, in conditiile in care acestia se pot integra in programul stabilit;

* constituie una din premisele hotaratoare petru reusita activitatii didactice prin: cunoasterea nivelului de pregatire de la care pornesc elevii, cunoastertea gradului in care ei stapanesc cunostintele si abilitatile necesare asimilarii continutului etapei care urmeaza; cunoasterea capacitatilor de invatare ale elevilor.

Evaluarea initiala se impune cu necesitate si in situatia cand invatatorul nu cunoaste elevii, la inceput de ciclu de invatamant.

2. Evaluarea continua ( formativa) se caracterizeaza prin aceea ca verificarea si aprecierea sunt incluse in procesul de instruire, realizandu-se pe parcursul acestuia, dupa secvente mici.

Prin evaluarea continua se constata si se apreciaza performantele tuturor elevilor privid intregul continut al materiei parcurse in secventa respectiva.

Evaluarea continua prezinta avantajul ca realizeaza un feed-back continuu, asigurând cunoașterea de cǎtre învațator si elevi a rezultatelor obtinute. Experienta pe care o confera instruirea asistata de calculator, demonstreaza rolul important pe care il au “intaririle pozitive” in invatare si rolul pe care il au asupra invatarii cunoasterea prompta, de catre invatator si elevi a rezultatelor activitatii lor.

Evaluarea continua ofera posibilitatea luarii unor masuri de ameliorare a procesului, de recuperare a rezultatelor unor elevi pe parcursul desfasurarii procesului, constituind astfel un mijloc eficace pentru prevenirea situatiilor de esec.

Datorita acestor calitati, evaluarea continua este apreciata ca evaluare de progres, iar teoriticienii “invatarii depline” ( B. Bloom, John B. Carroll, s.a.) o considera ,,principiul fundamental al unei activitati didactice eficace”.

3. Evaluarea cumulative (sumativa) se realizeaza printr-o verificare finala, dupa perioade lungi (capitol, sistem de lectii al caror continut este bine stucturat si reprezentativ pentru progresul de invatare al elevilor, semestru sau ciclu scolar). Aceste evaluari au valoare sumativa in masura in care au drept functii aprecierea rezultatelor elevilor la sfarsit de capitol, prin raportare la obiectivele ce se presupun a fi evaluate. In conditiile activitatii la clasa, aceste evaluari sunt predominant formative, vizand optimizarea procesului, reglarea si ameliorarea acestuia, fie pentru trecerea la capitolul urmator, fie pentru elaborarea de programe instructive diferentiate si individualizate.

Asa cum am spus, evaluarile la sfarsit de capitol, au functii si caracteristici duble:

pe de o parte au caracter sumativ, vizand realizarea obiectivelor de evaluare stabilite anticipat pentru fiecare capitol in parte;

pe de alta parte au multiple valente apartinand evaluarilor de tip formative, intrucat informatiile desprinse in urma probelor servesc codului didactic sa amelioreze procesul instructiv-educativ inainte de a trece la capitolul urmator.

Aceasta activitate de concepere/anticipare a evaluarii la final de capitol trebuie sa parcurga in mod necesar cateva etape:

Precizarea obiectivelor de evaluare (operationale) vizate.

Identificarea unitatilor de continut reprezentative si corespondente cu obiectivele de evaluare stabilite.

Stabilirea criteriului de optimalitate in termeni de continut si in termeni relativi (distributia standardelor de continut de la nivel minimal pana la cel maximal, precum si repartitia asteptata si dezirabila a performantelor exprimate procentual sau numeric).

Elaborarea descriptorilor de performanta pentru fiecare obiectiv in parte.

Construirea itemurilor.

Elaborarea baremurilor de corectare si apreciere.

Aplicarea probei.

Prelucrarea rezultatelor.

a). Obiectivele de evaluare sunt obiective exprimate in termini comportamentali (operationalizate); deriva din obiectivele cadru si de referinta ale disciplinei.

Aceste obiective se exprima cu ajutorul unor verbe de actiune, concretizate pentru domeniile cognitiv, afectiv si psihomotor. Fiind vorba de un capitol, obiectivele trebuie sa fie suficient de diversificate pentru a viza informatii, capacitate de aplicare a cunostintelor, de transfer al acestora, precum si capacitatea de exprimare a personalitatii elevului.

Operationalizarea obiectivelor trebuie sa respecte cerinte de forma si continut.

b). Unitatile de continut sunt concepte, definitii, enunturi, principii, etc. reprezentative, care trebuie sa fie in corespondenta cu obiectivele de evaluat precizate în etapa anterioara.

Pentru aceasta cadrul didactic realizeaza analiza logica si pedagogica a continuturilor ce urmeaza a se preda, stabileste ierarhia de la foarte important la mai putin important. De aici si necesitatea corespondentei obiective-continut.

c). Criteriul de optimalitate desemneaza distributia standardelor corespunzatoare obiectivelor si continuturilor corespondente identificate pana la aceasta etapa.

Fiecare invatator isi cunoaste clasa. Pentru a avea repere la care sa raporteze rezultatele efective ale elevilor obtinute la final de capitol, el trebuie sa-si finalizeze anticipat ceea ce pedagogii au denumit criteriul de optimalitate. Aceasta insemnând ca fiecare pereche ,,obiectiv de evaluare-continut” va reprezenta un standard minimal, mediu sau maximal, in functie de gradul de dificultate, dar si de importanta sa pentru disciplina respectiva si pentru progresul elevului in invatare. Aceste standarde pot varia de la standarde minimale si accesibile tuturor pânǎ la cele maximale, accesibile unui numar redus de elevi (standarde formulate in termeni de continut).

Invatatorul, pe baza cunoasterii clasei, va anticipa cati elevi din clasa vor fi capabili sa realizeze fiecare obiectiv in parte (standarde formulate in termeni relativi, adica numeric).

Fiecarei perechi ,,obiectiv de evaluare-continut” ii corespund standarde proprii.

d). Descriptorii de performanta sunt definiti drept ,,criterii calitative de evaluare”. Acestia explica in termini calitativi performantele asteptate din partea elevilor evaluati, pe nivelul minim, mediu si maxim. Ei demonstreaza stadiul de formare a competentei evaluate pe nivelul de performanta.

Descriptorii de performanta descriu modul de manifestare a competentelor/capacitatilor vizate prin fiecare obiectiv de evaluare. Descriptorii de performanta se raporteaza la obiectivele de evaluare si nu la criterii de evaluare.

e). Itemii de evaluare sunt intrebari, enunturi urmate de o intrebare, exercitii, probleme, intrebari structurate,etc.

In cazul evaluarilor reprezentative (final de capitol, de sistem de lectii, etc.), probele de evaluare contin itemuri pe care literatura de specialitate îi denumește obiectivi, semiobiectivi, și subiectivi.

Itemii obiectivi ii solicita elevului un raspuns bazat pe memorare. Este un raspuns inchis. Elevul reda informatia invatata.

Itemii semiobiectivi se concretizeaza in:

I. itemi cu raspuns scurt

II. itemi de completare

III. intrebari structurate

Aceste tipuri de itemi imbina solicitarea memoriei elevului cu contributia personala.

Itemii subiectivi (cu raspuns deschis) vizeaza cu precadere exprimarea personalitatii elevului. Acesta isi construieste raspunsul avand posibilitatea sa-si puna in valoare cunostintele, sa le interpreteze, sa le aplice in contexte noi, sa-si exprime opinia, sa ia atitudine, etc.

f). Baremul de notare- apreciere este instrumental pe baza caruia se apeciaza lucrarile elevilor. Este un instrument de corectare asociat unei /unor sarcini concrete de lucru date elevilor.

Avand in vedere faptul ca in cazul evaluarilor la final de capitol, urmarim cu precadere identificarea erorilor elevului cu scopul ameliorarii programului de instruire si invatare in etapa urmatoare, grila de corectare si apreciere trebuie sa se concentreze pe determinarea principalelor performante ( unitati de raspuns ) pe care trebuie sa le evidentieze elevul in raspunsul sau la fiecare item. Unitatile de raspuns li se acorda puncte care, inmânate, determina calificativul.

Avand in vedere ca doua dintre operatiile principale ale evaluarii sunt mǎsurarea si aprecierea, este firesc sa se asocieze cantitatea cu calitatea. Masurarea se exprima cantitativ, aprecierea se exprima calitativ.

Procesul interpretarii informatiilor primate prin prelucrarea probelor de evaluare este important atat pentru elev, cat si pentru invatator.

Rezultatele si informatiile obtinute prin prelucrarea probelor de evaluare trebuie raportate la ceea ce s-a stabilit prin “criteriul de optimabilitate”. Reperele care dau masura eficientei activitatii in clasa sunt reprezentate de ceea ce s-a anticipat ca trebuie realizat. Demersul didactic va continua in functie de rezultatele obtinute.

Pe elev il evaluam invatandu-l cu alte cuvinte trebuie sa existe o simultaneitate a predarii-invatarii-evaluarii continue.

O directie importanta in cadrul procesului de invatamant, vizata de prezenta reforma, este ameliorarea evaluarii randamentului scolar al elevilor.

Inlocuirea sistemului de evaluatre prin notare cifrica cu sistemul de evaluare prin calificative bazate pe descriptori de performanta asigura coerenta, comparabilitate in aprecieri si o mai mare usurinta in utilizare.

Din punct de vedere al obiectivitatii, ce este net superioara, accentual se pune pe stimularea spiritului de echipa, mai mult decat pe cel de competitie, care – asa cum pedagogii au relevat – produce putini învingatori si mai multi invinsi. Acest sistem de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectiva, pe nivelul de performanta superioara, medie si minima.

Evaluarea in invatamantul primar va avea un caracter formativ, urmand ca inregistrarea rezultatelor elevilor in cataloage si carnete sa se realizeze ca rezultat al mai multor evaluari, in anumite momente stabilite de codul didactic.

Principiul inregistrarii ritmice a rezultatelor se pastreaza, constituind o constanta definitorie a noului sistem. Se prevede inlocuirea cataloagelor si a carnetelor de elev cu alte documente scolare ( caiete de evaluare ale cadrelor didactice si pentru elevi, precum si fise de observatie individuale ).

Atata timp cat insa instructia si educatia vor necesita contactul direct intre om si om, examinarea si notarea, ca proces complex, aprecierea cat mai competentǎ nu se va putea realiza decat printr-un dialog direct intre examinator si examinat.

CAPITOLUL II

METODE DE EVALUARE A REZULTATELOR SCOLARE

ALE ELEVILOR IN CICLUL PRIMAR

Noul sistem de evaluare prin calificative bazate pe descriptori de performanta are drept scop imbunatatirea calitatii actului educational. Ceea ce se intampla explicit in clasa de elevi devine elemental de referinta al modului in care reforma invatamantului in multiplele sale aspect este inteleasa si aplicata. Actiunile reformatoare se adreseaza, in primul rand, cadrelor didactice si elevilor si nu se poate realiza in afara lor sau fara implicarea totala a acestora.

Revenind la evaluarea, invatatorul, cunoscand metodologia noului sistem de evaluare si modele elaborate de descriptorii de performanta, intentia este aceea de a accentua asupra modului in care aceste modele de descriptori pot fi folosite in situatii concrete. Modelele pe care le vom da ne pot orienta in definirea propriului mod de abordare, specific si adaptat realitatii clasei pe care o conducem, in utilizarea descriptorilor de performanta.

Aceste modele pot furniza idei, sugestii asupra tipurilor de probe de utilizat, a modului posibil de combinare a lor.

Descriptorii de performanta elaborati ca model pentru rezultatele scolare (calificativele ) foarte bine, bine si suficient au un caracter sumativ. Capacitatile pentru care au fost elaborate acesti descriptori ( de exemplu, intelegerea numarului si a notatiei acestuia, la matematica – clasa I; capacitatea de a recunoaste partile de vorbire invatate si de a identifica categoriile gramaticale ale acestora in textile date, la limba romana – clasa aIII- a; utilizarea instrumentelor si a procedurilor simple in activitati experimentale de descoperire a naturii, la stiinte – clasa a-IV –a ) au ele însele un caracter sumativ accentuat, presupunand achizitii intelectuale legate si variate care se realizeaza pe parcursul mai multor secvente de invatare (lectii), deci intr-un timp mai indelungat, chiar in cateva saptamani de studiu.

Prin definitie capacitatea are un sens corespunzator, implicand ata cunostinte de baza cat si deprinderi si aptitudini practice, de aplicare a cerintelor teoretice, atitudini, toate aceste elemente valorizate in sensul adaptarii si comunicarii.

Deci, este normal ca capacitate identificata, pentru care elaboram descriptori de performanta pe trei niveluri (F.B., B., S.,), sa fie atinsa intr-o perioada mai lunga de timp.

Atunci cand capacitatea este foarte generala si prin urmare este dificil de elaborate un descriptor de performanta care sa ofere o imagine cat mai corecta asupra ceea ce trebuie sa stie si sa faca elevul, este posibil ca acea capacitate sa fie divizata in subcapacitati la nivelul carora se realizeaza descriptorii de performanta.

In evaluarea unei capacitate se pot utiliza moduri/tipuri diferite de probe de evaluare, combimate optim in functie de obiectivele propuse. Alegerea modalitatii eficiente, adecvate contextului si care sa ofere suficiente evidente despre felul in care elevul raspunde criteriilor de evaluare din descriptori, rǎmane opțiunea fiecǎrui învatator in parte.

In continuare, voi arata cateva posibile modele de aplicare a descriptorilor de performanta.

Exemplul 1

Clasa a II-a – Matematica

Capacitatea: Intelegerea si efectuarea operatiilor cu numere naturale

Subcapacitatea: Adunarea si scaderea numerelor naturale , in concentrul 0 – 100, fara trecerea peste ordin.

In formarea acestei capacitati sunt implicate doua achizitii fundamentale din cadrul conceptului “Operatii cu numere naturale”: adunarea si scaderea.

In cadrul procesului de predare – invatare, ele sunt prezentate mai intai separate, apoi in relatie, prin aplicarea lor in rezolvarea exercitiilor si a problemelor.

Posibile moduri de evaluare:

Probele orale

Temele pentru acasa, al caror control poate releva nivelul de intelegere si aplicare a cunostintelor respective

Observarea sistematica a activitatii elevului.

Toate informatiile obtinute astfel sunt consemnate in functie de gradul de realizare al sarcinilor de lucru, la nivelul de :” foarte bine”, “bine” si” suficient”, corespunzator descriptorului de performanta in caietul personal al invatatorului, urmand a fi completate pe masura ce se parcurg si ceilalti pasi in formarea capacitatii mentionate.

In mod asemanator se poate proceda si pentru urmatoarele doua elemente ale descriptorului, care vizeaza operatia de scadere.

Pe masura ce se inainteaza in formarea capacitatii, tipul de sarcini de lucru specific adunarii sau scaderii se complica. Elevul va evalua in raport cu urmatoarele criterii incluse in descriptorul de performanta: aduna numere naturale formate din zeci intregi cu un numar format din unitati; aduna un numar natural format din zeci si unitati cu un numar format din unitati sau din zeci intregi, pana la adunarea mai multor numere naturale. Acelasi demers didactic de introducere a conceptelor urmeaza si operatia de scadere.

Posibile moduri de evaluare:

o proba scrisa care vizeaza numai operatia de adunare sau pe cea de scadere

in limitele timpului disponibil, o proba scrisa care sa cuprinda cele doua operatii ( elemental din descriptor: aduna si scade numere naturale dupa cerintele date )

observarea sistematica a activitatii elevului

temele pentru acasa

La fel ca si pana acum, informatiile obtinute sunt notate in caietul personal al invatatorului.

Urmatoarele elemente ale descriptorului (13-20) presupun achizitii intelectuale complexe, care valorizeaza toate cunostintele insusite anterior in cadrul acestei capacitati. Se face apel la operatii ale gandirii de tip analizeaza si sinteza, precum si la dimensiunea creative a elevului in specificul matematic (sa compuna problemele pornind de la expresii simbolice ).

Posibile probe de evaluare:

Probe orale pentru fiecare dintre elementele enuntate anterior ( 13-20 ) sau la interval de timp stabilite de invatator in functie de realitatea clasei

Probe scrise care sa presupuna cunostinte si deprinderi specific comune mai multor elemente ale descriptorului ( spre exemplu: aflarea termenului necunoscut al adunarii si scaderii, exercitii cu mai multe operatii, verificarea rezultatelor operatiilor de adunare si scadere prin procedee invatate )

Observarea sistematica a activitatii elevului

Temele pentru acasa ( care pot fi diferentiate pe nivel)

O proba scrisa cu caracter sumativ la finalul perioadei de parcurgere a tuturor acestor elemente componente ale capacitatii enuntate. Aceasta proba are un grad de complexitate mai ridicat, presupunand numai exercitii de aflare a termenului necunoscut, de aplicare a proprietatilor adunarii, rezolvare de probleme cu doua operatii si chiar compunere de probleme cu cele doua operatii, pornind de la expresii simbolice.

Informatiile adunate de catre invatator si notate in caietul personal pe intreaga perioada a formarii acestei capacitatii se raporteaza, pe elemente componente indentificabile in interirul descriptorului de performanta, la criteriile de evaluare pe nivelul de performanta “ foarte bine”, “bine”, si “sufcient” oferite de acelasi descriptor.

Se poate intampla, spre exemplu, ca la primele probe de evaluare corespunzatoare primelor 10-12 elemente ale descriptorului, elevul sa obtina performante corespunzatoare calificativului “foarte bine “ ( F B ). Pentru restul elementelor ( 10-20), s-ar putea ca performantele lui sa se plaseze la un nivel de “bine” ( B ) sau “suficient” ( S ).

Asa cum mentionam anterior, ultimele elemente ale capacitatii valorifica operatiile superioare ale gandirii, aplicarea deprinderilor formate. Gradul lor de complexitate este evident superior celor dintai elementele (elementele 1-12 ). In acest caz, judecata finala a invatatorului, pentru acordarea calificativului corespunzator acestei capacitate ar trebui sa reflecte punerea in valoare a competentelor de ordin superior (aplicare, analiza, sinteza). In situatia de fata, calificativul final ar trebui sa fie “bine” (B) sau “suficient” (S).

Totusi, pentru aplicarea mai usoara a descriptorilor de performanta asemanatori ca structura celui exemplificat anterior ( analitici, detaliati ), se pot acorda si înregistra in catalog mai multe calificative pentru aceeasi capacitate, fara a fi nevoie sa se calculeze un calificativ final pentru acea capacitate.

O alta problema este aceea a numarului de elevi ce pot fi evaluate pentru fiecare element al capacitatii in parte. Este evident faptul ca acolo unde invatatorul decide ca proba alicata sa fie una de tip oral, aceasta nu poate implica toti elevii clasei, din ratiuni de timp.

Pe de alta parte, dupa parcurgerea perioadei de studiu afectate formarii acestei capacitati, toti elevii primesc un calificativ ce reprezinta nivelul la care s-au situat in achizitionarea acestei capacitate.

In acest caz, elevii supusi probelor orale pentru evaluarea diferitelor elemente ale capacitatii trebuie sa fie de fiecare data altii ( fiecare elev trecand cel putin odata prin acest tip de proba de evaluare).chiar daca la toate elementele componente ale unei capacitati nu sunt evaluati aceeasi elevi, acest lucru nu implica faptul ca respective capacitati nu este demonstrata in totalitate de catre un elev. Explicatia o constituie idea conform careia modul de structurare a elementelor componente ale unei capacitati respecta, asa cum mentionam anterior, principiul ierarhizarii de la simplu la complex.

Un elev nu poate demonstra achizitia unui element al unei capacitati, fara ca implicit sa faca apel la cunostintele si deprinderile, insusite anterior, ale capacitatii respective. Deci, chiar daca un elev nu a fost evaluat oral la primele elemente componente ale capacitatii, invatatorul se poate convinge de modul in care acesta si-a insusit cunostintele si deprinderile presupuse de acesta in momentul in care evalueaza elevul respective in realizarea unor sarcini mai complexe specific elementelor urmatoare ale capacitatii si care implica achizitiile recente ale elevului.

Modul de aplicare a descriptorului de performanta oferit pentru aceasta capacitate (“ intelegerea si efectuare operatiilor cu numere naturale “) sugereaza cateva moduri de evaluare in diferite moment ale etapei de studiu. Invatatorul este cel care decide de fiecare data cum vor fi combinate acestea: daca la un anumit moment este mai oportuna aplicarea unei probe scrise si nu orale, daca proba scrisa se elaboreaza pentru un element specific al capacitatii sau poate include mai multe sau cea mai mare parte a elementelor capacitatii ( proba scrisa din final ).

Intreaga activitate de predare – invatare trebuie insa corelata, din punct de vedere evaluativ, cu observarea sistematica a ceea ce face elevul in clasa, cu modul in care isi realizeaza temele pentru acasa, etc. De aici putem formula o concluzie importanta: numai combinate optim, probele de evaluare pot sa ofere o imagine cât mai aproape de adevar asupra nivelului de performanta la care se situeaza elevul.

Diversificarea formelor si metodelor de verificare a pregatirii elevilor, reprezinta o conditie de baza a realizarii functiei complexe pe care o are evaluarea in cadrul procesului de invatamant si a sporirii gradului de obiectivitate in folosirea sistemului de notare. In acest sens, este bine cunoscut faptul ca verificarea curenta, realizata lectie de lectie si cea periodica, realizata dupa parcurgerea unui capitol, a unei parti din programa, la sfarsit de semestru, etc., desfasurandu-se in forma individuala sau frontal, se completeaza reciproc, favorizandu-se cunoasterea evolutia elevilor in diferite moment ale actiunii de invatare, a orizontului si temeiniciei pregatirii lor.

De asemenea, imbinarea judicioasa a celor mai variate metode de verificare orala si in scris, asigura o evidentiere mai complecta a niveluilui real de pregatire a elevilor, ceea ce constituie temeiul unei notari mai obiective.

Imbinarea informatiilor obtinute prin intermediul acestor moduri de evaluare, trebuie sa ofere imaginea intregului: capacitatea insasi. Depinde de situatia concreta a clasei, de experienta invatatorului, de disponibilitatea de a fi creative, pentru ca intreg acest demers de aplicare a descriptorilor de performanta sa se dea rezultatele scontate.

Sistemul metodologic al evaluarii performantelor elevilor cuprinde mai multe forme de verificare, metode si procedee de examinare.

Modelele prezentate nu sunt decat exemplificari perfectabile, de aplicare a noului sistem de evaluare in ciclul primar.

2.1 METODE TRADITIONALE DE EVALUARE, CARACTERIZARE GENERALA

Intreaga activitate desfasurata de elev intra in câmpul observarii si aprecierii ei de catre invatator/profesor. Astfel, comportamentul zilnic al elevului, constiinciozitatea si seriozitatea cu care isi efectueaza temele si isi pregateste lectiile, modul cum se implica si cum participa la lectii, calitatea raspunsurilor, motivatia invatarii, toate alcatuiesc univers scolar care-i dau invatatorului/profesorului posibilitatea de a cunoaste si de face aprecieri asupra rezultatelor muncii fiecarui elev si a clasei in ansamblu.

Invatatorul are, insa, la dispozitie diferite categorii de probe cu ajutorul carora poate sa mǎsoare, cu un relativ grad de exacitate, rezultatele scolare ale elevilor.

Sistemul metodologic al verificarii randamentului scolar este constituit din mai multe metode si tehnici: observarea curenta a modului cum invata elevul ( mecanic, logic, creativ, ritmic, in salturi), probele orale, scrise si practice.

Fiecare din aceste modalitati de examinare presupune utilizarea unor tehnici, prezentand avantaje si dezavantaje.

Astfel, examinarea orala este frecventa folosita, de invatator si are avantajul ca favorizeaza dialogul, elevul avand posibilitatea sa-si justifice raspunsul, sa participe la confruntarea de idei si opinii in cadrul clasei. In acelasi timp, invatatorul/profesorul, poate corecta sau completa raspunsul elevului, ajutandu-l sa își dea seama cat stie si cum a invatat, directionandu-i, daca este cazul, expunerea.

Cu toate acestea avantajele, examinarea orala are si unele inconveniente, prin aceea ca nu totii elevii pot fi interogati asupra aceluiasi continut, fiecare abordand un anumit aspect, iar cand se vrea sa se verifice pregatirea tuturor elevilor cu privire la acelasi continut, examinarea orala necesita mult timp; întrebarile nu pot avea acelasi grad de dificultate; unii elevi sunt mai emotive si”se blocheza”, mai ales atunci cand este scos la tabla si i se cere sa rǎspunda in fata clasei; comportamentul invatatorului manifestat prin nerabdare, indulgent sau exigent exagerata, poate determina caracterul subiectiv al notarii.

Cateva cerinte se impun pentru a inlatura unele dintre aceste limite:

*intrebarile sa fie concentrate pe obiectivele operationale vizand continutul esential, formarea priceperilor, a deprinderilor, abilitatilor, capacitatilor intelectuale, atitudinilor si a altor performante prevazute in programele scolare;

*sa fie precis determinate, înlaturand inexacitatea, complexitatea, ambiguitatea, caracterul sugestiv si conservatorismul, obligandu-l pe elev sa reproduca exact ideile invatatorului;

* intrebarea sa fie adresata intregii clase, apoi este numit un elev sa rǎspunda si nu va fi interupt decat daca nu este in subiect, sau face greseli grave;

* intrebarile sa fie corect formulate si la obiect, sa aibe o inlantuire logica, sa vizeze cunostintele esentiale, nivelul de intelegere si capacitatea elevului de a opera cu ele pe plan mintal si practice-aplicativ;

* intrebarile sa solicite gandirea indepedenta, inteligenta si creativitatea elevului;

* invatatorul sa creeze in clasa o atmosfera destinsa, fara critici si ironii, de acceptare reciproca;

* raspunsurile sa fie notate cat se poate de obiectiv, eliminand orice nota de subiectivitate.

Examinarea si evaluarea prin probe scrise – este utilizata sub forma unor lucrari de scurta durata, lucrari “tip obiectiv”, lucrari cu durata de o ora cu subiecte din unul sau mai multe capitole. Subiectele pot fi sub forma unor întrebari – problema, situatii problematice, intrebari de sinteza sau combinate, pentru fiecare stabilindu-se punctajul necesar. Cercetarile au dovedit ca evaluarea formative, dupa fiecarte capitol, combinata cu verificarile orale este deosebit de eficienta si stimulativa.

Probele scrise sunt preferate de multi elevi si cadre didactice pentru ca:

– asigura un grad mai mare de obiectivitate la notare;

– ofera elevilor mai emotivi sau celor care gandesc mai lent posibilitatea de a prezenta toate cunostintele;

– asigura evaluarea unui numar mai mare de elevi intr-un timp scurt;

– intrebarile au acelasi grad de dificultate pentru toti elevii si verifica acelasi continut;

– favorizarea realizarea compararii rezultatelor.

Folosind aceasta matoda vom avea in vedere si limitele ei:

-invatatorul /profesorul nu poate corecta pe loc erorile elevului si nici greselile de exprimare ;

-elevii nu mai pot fi directionati prin intrebari daca fac unele confuzii, sau cand continutul esential nu este complet acoperit prin raspunsuri, atunci crește posibilitatea aparitiei erorilor in notare.

Examinarea prin probe practice – se foloseste cu precadere la disciplinele cu un pronuntat caracter aplicativ ( matematica, in special la capitolul “ Unitati de masurǎ”, educație plastica, abilitati practice ). Prin aceasta metoda sunt verificate si evaluate : cunostintele teoretice necesare unor lucrari, gradul de automatizare a deprinderilor si calitatea lucrarii raportata la paramatrii necesari.

Probele practice ofera posibilitatea evaluarii capacitatilor elevilor de a aplica cunostintele in practica, precum si a gradului de stapanire a priceperilor si deprinderilor formate. Ele cuprind forme variate de realizare: experiente de laborator, lucrari experimentale, lucrari de atelier, discutii, schite grafice,etc.

2.2 METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE

Caracterizare generala

Capacitatile intelectuale pe care dorim sa le dezvoltam elevilor au caracter complex, multi si interdisciplinar. De exemplu, capacitatea de a rezolva probleme este comunǎ matematicii, fizicii, chimiei, etc.

Capacitatea de a citi si intelege un text este utilǎ nu numai la limba românǎ sau in invatarea limbilor straine, dar si istorie, geografie, etc.

Desi importante pentru testarea cunostintelor si capacitatilor de baza, metodele traditionale de evaluare nu mai sunt eficiente in situatii ca cele descriese mai sus. Ca urmare, trebuie folosite metode de evaluare care sa faca apel la creatitivitatea elevului, la gandirea divergentǎ, generalizari sau lucrul in echipa.

Literatura de specialitate recomanda in acest sens metodele alternative de evaluare: investigatia, proiectul, portofoliul si autoevaluarea, la care ne vom referi in cele ce urmeaza.

Investigatia reprezinta o activitate practica realizata de elevi, pe durata unei ore in curs, prin care se realizeaza o evaluare individuala sau de grup. Propune obiective care urmaresc:

Intelegera si clarificarea sarcinilor;

Aflarea procedeelor pentru gasirea de informatii;

Colectarea si organizarea datelor sau informatiilor necesare;

Formularea si testarea ipotezelor de lucru;

Schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date daca este necesar;

Scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigatiei.

Caracteristicile personale ale elevilor care pot fi urmarite:

-creativitatea si initiativǎ

-participarea in cadrul grupului

-cooperarea si preluarea conducerii/initiative in cadrul grupului

-persistenta, flexibilitate si deschidere catre idei noi

-dorinta de generalizare

Etapele investigatiei:

Primirea sarcinii de lucru

Prezentarea instructiunilor de lucru

Aplicarea unor cunostinte sau capacitate pe care elevul trebuie sa le aplice creativ, in situatii de invatare asemanatoare cu cele anterioare sau situatii noi.

Proiectul – reprezinta o metoda alternative de evaluare complexa care solicita elevul in folosirea unor metode de investigatie stiintifica ( cautarea si utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dictionarului ), in gasirea unor solutii de rezolvare originala a unor probleme, in aplicarea unei solutii gasite si la alte experiente de viata.

Titlul si continutul proiectului de cercetare al elevilor vor fi alese cu foarte multa grija.

Criterii de alegere a proiectului:

Elevii trebuie:

Sa aiba un anumit interes pentru subiectul respectiv

Sa cunoasca dinainte unde isi pot gasi sursele documentare

Sa fie dornici de a crea un produs de care sa fie mandri

Planul de lucru, precizarile si clarificarile vor fi facute in clasa, urmand ca elevul sa continue activitatea in mod independent.

Realizarea unui proces de cercetare cuprinde doua etape:

*colectarea datelor

*realizarea efectiva a proiectului.

Spre deosebire de investigatie, proiectul de cercetare are un caracter practic mult mai accentuat. Modul sǎu de realizare se face conform pasilor cunoscuti in metodologia cercetarii.

Capacitatile/competentele care se evalueaza in timpul realizarii proiectului:

Metodele de lucru folosite

Corectitudinea/acuratetea tehnica

Organizarea ideilor si materialelor intr-un raport

Calitatea prezentarii.

Portofoliul – este un instrument de evaluare complet, prin care se urmareste progresul la o anumita disciplina, dar si atitudinea elevului fata de acea disciplina. Aceasta cuprinde atât rezultatele obtinute de elev intr-un semestru sau an școlar la teste, la probe practice, dar si rezultatele evidentiate prin instrumente alternative de evaluare ( investigatia, proiecte, referate, eseuri, etc.).

In functie de complexitatea temei sau a subiectului abordat, portofoliul poate fi rezultanta unei activitati colective, de grup, fiecare membru al grupului indeplinind sarcini prevazute intr-un program comun. Evaluarea unui portofoliu este in acest caz mai dificilǎ. Nu numai fiecare aspect din cele descriese pânǎ acum trebuie evaluat de invatator/profesor,dar el va trebui sa faca si o evaluare globala a intregului portofoliu, tinand cont si de importanța pe care fiecare element al portofoliului o comportǎ în ansamblu.

Portofoliul cuprinde o colectie a muncii unui elev si înregistreaza programul si realizarile acestuia, impunandu-se ca alternative viabila la tehnicile de evaluare clasica:

Reprezinta o alternative viabila la testele standardizate

Ofera posibilitatea invatatorului/profesorului de a emite o judecata de valoare bazata pe un ansamblu de rezultate, oglindind complexitatea evolutiei elevului

Urmareste progresul continuu, de la un semestru la altul sau chiar de la un ciclu de invatamant la altul

Favorizeaza o evaluare continua si elimina tensiunile induse de unele metode traditionale de control/evaluare

Poate fi proiectat in mod individual de catre fiecare invatator/profesor, in functie de situatii concrete de lucru

Stimuleaza creativitatea, inginiozitatea si implicarea personala a elevului in activitatea de invatare

Ofera date importante invatatorului/profesorului despre personalitatea elevului, individualizandu-l in cadrul grupului

Structura si/sau elementele component ale portofoliului sunt stabilite de catre invatator, dar elevul are insa libertatea sa puna in propriul portofoliu materialele pe care le considera necesare si care il reprezinta cel mai bine

Elementele constitutive ale portofoliului trebuie evaluate separat la momentul respectiv, de catre invatator

Stimuleaza desfasurarea unei game largi de activitati la disciplina respectiva,prin verificarea unor produse ale muncii care de obicei rǎmân neimplicate in actul de evaluare.

Autoevaluarea – permite aprecierea propriilor performante in raport cu obiectivele operationale. Autoevaluarea trebuie facuta sub atenta indrumare a invatatorului.

Aceasta metoda de evaluare are largi valente formative asupra elevilor si poate sa mearga de la autoaprecierea verbalǎ pânǎ la autonotarea mai mult sau mai putin supravegheata de catre profesor.

Implicarea elevilor in apecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri.

Cadrul didactic dobandeste confirmarea apecierilor sale in opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate;

Elevul exercita rolul de subiect al actiunii pedagogice, de participat la propria sa formare;

Ii ajuta pe elevi sa aprecieze rezultatele obtinute și sǎ inteleaga eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;

Cultivǎ motivatia launtrica fata de invatatura si atitudinea pozitiva, responsabila, fata de propria activitate.

Calitatea evaluarii realizate de cadrul didactic se repercuteaza direct asupra capacitatii de autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetata a grilelor de evaluare cu care opereaza profesorul constituie o premise a posibilitatii si validitatii autoaprecierii elevului. Pe langa aceasta modalitate implicita a educarii capacitatii de autoevaluare, cadrele didactice pot dispune de cǎi explicite de formare si educare a spiritului de evaluare obiectivǎ.

Iata cateva posibilitati:

Autocorectarea si corectarea reciproca.

Este un prim exercitiu pe calea dobandirii autonomiei in evaluare. Elevul este solicitat sa-si depisteze operativ unele erori, scaderi in momentul realizarii unor sarcini de invatare. In acelasi timp, se pot edita moment de corectare a lucrarilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau a celor ale colegilor, chiar daca nu sunt sanctinate prin calificative, constituie un prim pas pe drumul constientizarii competentelor in mod independent.

Autonotarea controlata.

In cadrul unei verificari, elevul este solicitat sa-si acorde un calificativ, care este discutat apoi cu invatatorul sau impreuna cu colegii. Cadrul didactic are datoria sa argumenteze și sǎ evidentieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor formulate.

Notarea reciproca.

Elevii sunt pusi in situatia de a-si nota colegii, prin reciprocitatea, fie la lucrarile scrise, fie la ascultarile orale. Aceste exercitii nu trebuie sa se concretizeze neaparat in notare efectiva.

Metoda de apreciere obiectiva a personalitatii.

Conceputǎ de psihologul Gheorghe Zapan, aceasta metoda consta in antrenarea intregului colectiv al clasei in evidentierea rezultatelor obtinute de elevii sǎi, prin colaborarea mai multor informatii si aprecieri – eventual prin confruntare – in vederea formarii unor reprezentari cat mai exacte asupra posibilitatilor fiecarui elev in parte si ale tuturor la un loc.

Intrebari pe care elevii ar trebui sa le puna:

– exista si un alt mod de a rezolva aceasta sarcina ?

– am rezolvat sarcina suficient de bine ?

– ce ar trebui sa fac in pasul urmator ?

– ce produs, care sa ma reprezinte, ar trebui sa pun in evidenta ?

Autoevaluarea are drept scop sa-i ajute pe elevi:

Sa-si dezvolte capacitatile de autocunoastere si autoevaluare;

Sa compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele invatarii si de standardele educationale;

Sa-si dezvolte un program propriu de invatare;

Sa-si autoevalueze sis a-si valorizeze atitudinile si comportamente.

Noile alternative de evaluare aduc inovatii, sub aspectul priceperilor si normelor unitare de aplicare in activitatea de evaluare a progresului scolar.

Principal caracteristica a evaluarii este insa posibilitatea utilizarii tuturor metodelor si tehnicilor de evaluare, pe care invatatorul le are la dispozitie. Fie cǎ este vorba de metodele traditionale de apreciere a programului scolar ( probe orale, scrise, practice, temele pentru acasa ) sau de metodele alternative ( investigatia, observarea sistematica a comportamentului scolar, proiectul, portofoliul, autoevaluarea ), invatatorul este cel care le va alege pe cele mai potrivite obiectivelor instruirii, disciplinei de invatamant, tipurilor de continut si particularitatilor de varsta.

Procesul evaluativ isi releva deplin functiile feed-back, atunci cand educatorul si elevii se regasesc in calitate de parteneri in cadrul procesului educational. Aceasta presupune ca fiecare dintre inlocuitori sa constietizeze rolul pe care il detine la nivelul interactiunii didactice sis a foloseaca reactiile partenerului pentru a-si optimiza propriul comportament.

CAPITOLUL III

METODE TRADITIONALE DE EVALUARE SPECIFICE

INVATAMANTULUI PRIMAR

Problematica pe care o genereaza actiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei educatiei, iar teoria evaluarii – ca sistem de conceptii, principii si tehnici referitoare la mǎsurarea si aprecierea rezultatelor școlare si a procesului didactic este o component a tehnologiei didactice.

Actul evaluarii reprezinta un proces continuu, formal sau informal, de apreciere a calitatii, a importantei sau a utilitatii activitatii de predare- invatare, proces desfasurat din nevoia cotidiana de selectie, de comparare sau ameliorare a acesteia.

O evaluare corecta presupune:

*definirea si formularea cat mai obiectiva a caracteristicilor procesului evaluat;

*identificarea celor mai relevante tehnici si instrumente de evaluare.

Intelegerea rolului si a functiilor actiunii de evaluare in invatamant implica precizarea laturilor acestei activitati, asupra carora opereaza procesele evaluative. In acest sens, doua teze, reprezentând achizitii importante in evolutia teoriei evaluarii, cu incidenta asupra perfectionarii tehnologiei didactice, au o mare valoare explicative:

1.prima consta in extinderea actiunilor evaluative de la verificarea si aprecierea rezultatelor – obiectiv traditional al procesului de invatamant – la evaluarea intregului proces, a modului in care s-a desfasurat activitatea ce a condus la rezultatele constatate;

2.a doua priveste conceperea unor modalitati mai eficiente de integrare a actiunilor evaluative in activitatea didactica.

Analiza proceselor de evaluare din unghiul celor doua abordari permite relevarea esentei acestei actiuni si anume aceea de cunoastere a efectelor activitatii desfasurate, in vederea perfectiunii procesului in etapele urmatoare.

Din perspective relatiei proces-produs si produs evaluat-proces, evaluarea reprezinta un act necesar, aflat in legatura cu luarea deciziilor privind desfasurarea activitatii, pentru ca acesta sa aiba loc in conditiile unei perfectionari continue.

Pentru ca stabilirea relatiei de conditionare proces-produs sa fie concludenta, sa conduca la adaptarea adecvata in vederea ameliorarii activitatii de la etapa la alta, este necesara determinarea factorilor principali si a situatiilor cu rol hotarator pentru nivelul activitatii si al rezultatelor.

La nivelul mondial, lucrarile reprezentative despre practicile de evaluare conduc la diferentierea a doua forme de evaluare a procesului de instruire, cu functii diferite, bazate pe procedure si instrumente distincte: evaluarea formativa si evaluarea sumativa.

Evaluarea formativa permite situarea elevului in cursul invatarii, in functie de obiectivele pe care invatarea le desemneaza, cu scopul de a diagnostic eventualele dificultati si de ale remedia. Acest tip de evaluare continua are ca obiectiv intarirea increderii elevului in el insasi, stabilind suporturi de natura sa favorizeze progresii la indemana sa.

Astfel, formarea, probarea, dezvoltarea si securizarea sunt in articulare directa cu evaluarea formativa.

Evaluarea sumativa stabileste un bilant final al unei etape de invatamant, fiind destinata sa situeze elevul in raport cu obiectivele, astfel incat sa certifice faptul ca obiectivele au fost atinse.

Perfectionarea actului evaluative este o problema care se impune cu necessitate deoarece, practica cu elevii releva faptul ca evaluarea formative este stivita adeseori sub greutatea evaluarii sumative, iar cea din urma se reduce la practici monotone porecum: examinari orale sau scrise,cercetari repetate de “lucrari de control”, utilizarea identificata de note cifrate, etc. Ceea ce se aplica frecvent este o productie stereotipǎ ( dictare sau calcul, compuneri, exercitii de dizertatie sau probleme ) solicitata elevului, in timp ce sunt neglijate aprecierile privind marimile progresiilor effectuate asupra lui pe o traiectorie de formare sau intr-un process de dezvoltare la nivel cognitive, afectiv, motor si relational.

Cadrul didactic inainte de a proiecta demersul sau evaluativ, ar trebui sa aplice o metodologie ce trebuie sa raspunda urmatorilor parametrii:

1.De ce evaluez ?

– pentru a obtine informatii privind invatarea de catre elevi ?

– pentru ca doresc sa ajut elevii care au dificultati?

– pentru a analiza greselile si a lua masuri ameliorative in consecinta ?

– pentru imbunatatirea performantelor de catre cei evaluati ?

– pentru optimizarea continuturilor ?

– pentru autocontrolul propriu ?

Ce doresc sa evaluez ?

– Cunostinte ?

– atitudini si comportamente ?

– procesul invatarii ?

– produsul ?

– daca elevii stiu, stiu ce sa faca ?

Cui ii serveste evaluarea ?

– elevului ?

– profesorului ?

– parintilor ?

– factorilor de decizie ?

Când evaluam ?

– initial – inaintea inceperii invatarii ?

– continuu – pe intreg parcursul invatarii/formarii ?

– final – la sfarsitul invatarii/formarii ?

Cum evaluez ?

– prin ce metode ?

– cu ce tehnici si procede ?

– cu ce instrumente ?

– prin mai multe instrumente sau printr-unul singur ?

Raspunsurile la aceste intrebari trebuie sa fie in consens cu tendintele de modernizare a evaluarii școlare manifestate pe plan international, dar si in sistemul national de invatamant, precum si cu caracteristicile actuale ale copnceptului de evaluare.

Caracteristicile conceptului de evaluare:

Evaluarea scolara nu este decat un mijloc in slujba progresului elevului, nu un scop in sine;

Evaluarea trebuie sa fie in slujba procesului educative si integrate acestuia;

Evaluarea trebuie sa aprecieze inainte de toate drumul parcurs de elev: a facut progrese sau nu ?

Evaluarea trebuie sa stimuleze activitatea elevului si sa faciliteze progresul sau;

Pentru a fi corect, profesorul trebuie sa fie neutru si obiectiv pe cât posibil;

A evalua un elev inseamna a-i transmite informatii utile;

Evaluarea trebuie sǎ îl ajute pe elev;

Evaluarea trebuie sa faca in folosul copilului; ea trebuie sa il ajute sa isi construiasca viitorul;

Evaluarea trebuie sa se adreseze unei finite in devenire, in crestere, care n-a incheiat procesul de dezvoltare.

Pe toata durata invatamantului primar, dar mai ales in conditiile debutului școlarizarii la 6 ani, este necesar sa se diminueze evaluarea comparativǎ ( a carei functie principala era de a clasifica elevii, de a-i raporta unul la altii ), accentuandu-se:

Evaluarea “criteriala “sau prin obiective, are urmatoarele functii:

de a furniza informatii functionale;

de a situa elevii in raport cu atingerea obiectivelor prevazute in documentele scolare

de a oferi solutii de ameliorare a rezultatelor școlare.

Evaluarea “corectiva”, presupune o noua paradigma, nu numai “decizionala” ci si “informational”. Acest tip de evaluare are ca scop sa ofera elevului informatii suplimentare, in functie de dificultatile constatate, pentru a-i facilita invatarea.

Evaluare “constietizata”. Aceasta conceptie corespunde unui demers dominat pedagogic, care privilegiaza participarea active si autonomia elevului, cu scopul de a constientiza propriile dificultati.

Strategiile evaluative vor putea fi abordate in complementaritatea cu toate cele trei tipuri de strategii evaluative: initiala, formative, sumativa.

Acest demers va depinde in mare masura de priceperea cadrului didactic, invatator/institutor, de a realize evaluarea initiala ( mai ales in conditiile debutului scolaritatii la 6 ani ).

De aici deprind cateva caracteristici:

Realizeaza un diagnostic al nivelului elevilor:

Indeplineste o functie predicativǎ, indicand conditiile in care elevii vor putea asimila continuturile unui program pentru calsa I si nu numai;

Trebuie sa fie stimulata ;

Nu se noteaza, ci sa “adnoteaza”;

Regleaza activitatea cadrului didactic pe cele trei planuri:

-indica modul cel mai adecvat de predare/invatare a noilor continuturi

– se aprecieaza oportunitatea organizarii unui program de recuperare pentru toti elevii clasei;

– se propune adaptarea unor masuri de sprijinire si recuperare doar in cazul unor elevi.

Evaluarea formativa – va fi predominant ca stategie evaluative pe parcursul invatamantului primar prin faptul ca:

Face parte integranta din procesul de invatare;

Se adreseaza elevului, cu particularitatile sale;

Il implica pe elev in procesul de invatare, facandu-l constient, in permanenta, asupra demersului sau;

Testeaza mai mult procesul invatarii decat rezultatul acestuia;

Nu se limiteaza la observarea invatarii, ci o ajuta prin ajustare si reglare;

Identifica dificultatile, plasandu-le pe grade de complexitate,identificand cauzele, in scopul de a le depasi, nu sa sactioneze, ca evaluare sumativa;

Este notata.

Evaluarea sumativa – este putin reprezentata pe parcursul invatamantului primar, in sensul sau real. La final de semestru, de an scolar, este inevitabil, insa si in aceste situatii indeplineste in mare masura, functiile evaluarii formative in cazul in care cadrul didactic constata anumite dificultati in invatare la finalul unui capitol sau semestru, va intreprinde demersuri pentru ameliorarea procesului didactic.

Folosirea echilibrata a strategiilor de evaluare mentionate impune, la randul ei, diversificarea tehnicilor si a instrumentelor de evaluare:

Metode traditionale: probe orale, scrise si practice;

Metode alternative: observarea sistematica a elevului in timpul rezolvarii sarcinii, investigatia, proiectul portofoliul, autoevaluarea.

3.1 EVALUAREA ORALA

Implica cerinte referitoare la: frecventa ( ritmicitatea) examinarii, enuntul intrebarilor, ritmul desfasurarii dialogului de verificare, necisitatea antrenarii celorlalti elevi pentru completarea sau corectarea raspunsurilor elevilor chestionati, extinderea verificarii de la informatia insusita de elevi si a posibilitatii de a reda la capacitatea de transfer, de aplicare, rezolvare de probleme, etc.

Probele orale au urmatoarele caracteristici:

*sunt cel mai des folosite la clasa;

* au fidelitate si validitate scazuta;

* rezultatele lor pot fi perturbate de factori externi (emotie, timiditate )

* au o mare importanta in stabilirea interactiunii invatator-elev;

* ofera posibilitatea intrebarilor in functie de raspunsurile elevului;

* ii permit elevului sa-si evidentieze trasaturile proprii de personalitate;

* ii permit evaluari de ordin atitudinal si comportamental.

Examinarea orala prezinta numeroase avantaje:

Ii obisnuieste pe elevi sa comunice oral, direct, forma de comunicare frecventa si obisnuita in viata;

Indeplineste o functie de “intarire”, mai mult decat alte moduri de verificare

Permit dirijarea elevilor prin intrebari suplimentare;

Favorizeaza confirmarea sau infirmarea imediata a raspunsurilor.

Examinarea orala prezinta insa si unele inconveniente:

Nu este convenabila elevilor timizi sau care elaboreaza raspunsul mai lent;

Nu acorda sanse egale tuturor elevilor, datorita gradului de dificultate diferit al intrebarilor si nu permite compararea perfermantelor intre elevi;

Realizeaza un sondaj in rândul elevilor si in materie, rareori fiind posibila verificarea clasei intregi;

Este dependent de starea efectiva a examinatorului mai mult decat alte probe;

Utilizeaza mult timp de invatamant.

Verificarea orala se poate desfasura fie frontal, printr-un dialog cu mai multi elevi sau chiar cu clasa intreaga,fie individual prin ascultarea succesiva a fiecaruia dintre elevi. Nu poate fi substimat si faptul ca, examinarea orala nu este cunoasterea modului in care toti elevii stapanesc un anumit continut, ea realizand totdeauna o evaluare prin sondaj.

3.2 EVALUAREA PRIN PROBE SCRISE

In folosirea probelor scrise trebuie sa se indeplineasca urmatoarele cerinte:

-stabilirea scopului probei si definirea obiectivelor operationale;

– alegerea tipului de item corespunzator fiecarui obiectiv;

– elaborarea adecvata a schemei de notare;

– comunicarea si discutarea rezultatelor cu elevii si cu parintii acestora;

– proiectarea unei strategii de ameliorare a dificultatilor constatate.

Examinarea in probe scrise se realizeaza prin mai multe tipuri de lucrǎri:

Probe scrise de control curent cuprinzand 1 – 2 intrebari din lectia de zi si care dureaza 10 – 15 minute;

Se urmareste ca aceste lucrari sa nu solicite numai reproducerea celor invatate, ci sa constituie in acelasi timp, exercitii de munca independent.

Lucrarile de control la sfarsitul unui capitol, folosite in conditiile aplicarii unui sistem de evaluare continua si care au un continut mai cuprinzator ai se pot extinde pe durata unei ore de curs;

Lucrarile scrise semestriale, pregatite de obicei prin lectii de recapitulare si de sinteza.

Se mai folosesc si alte metode de verificare cum sunt “examinarile scurte de timp obiectv” cu durata de 5 minute constând in cateva intrebari la care elevii raspund in scris, succesiv, iar corectarea se face de catre elevi, fie frontal – dupa o lucrare model, fie prin schimbarea lucrarilor.

Probele scrise sunt preferate de catre evaluator deoarece:

Permit verificarea unui numar mare de elevi pe unitate de timp;

Fac posibile compararea rezultatelor, data fiind identitatea temei pentru toti elevii;

Ofera elevilor timizi posibilitatea de a expune nestanjeniti cunostintele.

In schimb, comparative cu examinarile orale, verificate unor probe scrise nu permite:

Ca unele erori ale elevilor savarsite in formularea raspunsurilor sa fie lamurite si corectate pe loc;

Orientarea elevilor prin intrebari ajutatoare marind rolul intamplarii in evaluarea rezultatelor atunci când continutul lor nu se refera decat la o mica parte din material a carei asimilare este verificata;

Pastreaza caracterul de sondaj in materie.

3.3 EVALUAREA PRIN PROBE PRACTICE

Este folosita, in special, pentru verificarea continutului experimental si practice al instruirii, desi sunt numeroase situatii in care verificarea cu ajutorul acestor probe ofera si informatii referitoare la gradul de insusire a continutului conceptual. Astfel de probe sunt folosite indeosebi la matematica,cunostinte despre mediu, educatie fizica si abilitati practice.

In cele relatate anterior au fost amintite avantajele si dezavantajelele metodelor traditionale de evaluare. Ca idei de optimizare a metodelor traditinale amintim:

Sa se asigure echilibrul intre probele scrise, orale si practice;

Sa se asigure calitatea instrumentelor de evaluare;

Stabilirea scopului probei in functie de obiectivele operationale ale activitatii de predare-invatare;

Sa se aleaga tipul de item corespunzator fiecarui obiectiv operational;

Criteriile de notare trebuie sa fie clare si temeinice.

Pentru probele practice se va avea in vedere:

Selectarea de experiente relevante in raport cu obiectivele de evaluat;

Elaborarea cu precizie si claritate a cerintelor sarcinii evaluate;

Pregatirea de echipamente si aparatura necesara;

Stabilirea de criteria/norme clare de evaluare.

Actiunile de evaluare trebuie urmate de strategii de ameliorare a dificultatilor constatate.

In ansamblu formelor si metodelor de evaluare,testul constituie un instrument cu trasaturi specific. El poate fi o proba orala sau practica, fie de cele mai multe ori, o proba scrisa. Testul ofera posibilitatea masurarii mai exacte a performantelor elevilor, in comparative cu celelalte probe. Testul poseda insusiri ale investigatiei experimentale ( controlul conditiilor de aplicare, posibilitatea repetarii probei, standardizarea criteriilor de notare. Notele caracteristice ale metodelor si tehnicilor de evaluare, avantajele si limitele pe care fiecare in parte le reprezinta genereaza complementaritatea acestora. El verifica insusiri si capacitati diferite si nu ofera toate aceleeasi informatii despre rezultatele scolare si procesul didactic. Datorita acestui fapt, precum si diversitatii obiectivelor instructiei, nici un instrument de masurare nu poate fi considerat valabil pentru toate obiectivele si continuturile si nu poate furniza un tablou cuprinzator al rezultatelor elevilor. Verificarea complete a realizarii obiectivelor vizate in procesul de instructive si educatie se obtine prin imbinarea diferitelor tehnici de masurare si prin folosirea, de fiecare data, a celei mai adecvate.

3.4 TESTUL DOCIMOLOGIC

Odata cu intensificarea preocuparilor pentru evaluare rezultatelor scolare a aparut o terminologie specifica, docimologie, progress scolar, performanta scolara, s.a.A aparut si o ramura a stiintelor educatiei numita DOCIMOLOGIE ( de la termenul grecesc “dokime” – proba si “logos” – vorbire, studio; “dokimanzo” – examinez ).

La inceput, “docimologia a fost considerate știința examinarii, cu toate implicatiile ce decurg de aici, si anume : modalitati de notare, variabilitatea notarii, factorii subiectivi ai notarii, mijloace menite sa contribuie la cresterea obiectivitatii examinarii.

Sfera docimologiei s-a extins – de la aprecierea cu note la examene s-a trecut la aprecierea prin diferite tehnici nu numai a cunostintelor de care dispune subiectul, ci a capacitatilor sale. Se poate spune ca docimologia a ajuns astazi “o preocupare de organizare stiintifica a actiunilor de verificare a cunostintelor, de stabilire a criteriilor de inregistrare a procesului unei personae in procesul de instruire, cat si a actiunilor de recutare, promovare si selectie prin intermediul unor procedee de verificare a fondului necesar de informatii, tehnici assimilate sau chiar de aptitudini”.

Docimologia se ocupa cu problemele examinarii si evaluarii rezultatelor scolare, elaborand criteria si modalitatile de verificare, masurare si apreciere a acestora.

Incepand cu deceniul al saptelea al secolului nostru, cercetarile docimologice s-au intensificat si si-au largit problematica, trecand de la investigatiile constatative bazate pe analiza notelor sip e chestionarele de opinie, la cercetari experimentale prin care se verifica eficienta unor metode si procedee docomologice, obiectivitatea tehnicilor de apreciere a rezultatelor scolare si mai ales a testelor docimologice. Pe plan international, au aparut organisme specializate in probleme de docimologie ca Asociatia pentru Evaluare Randamentului Scolar.

Si in tara noastra s-au facut cercetari teoretice si experimentale de docimologie, pe baza carora s-a publicat o bogata literatura psihopedagogica.

3.4.1. CONCEPT

Termenul de “test” in vremea noastra este cunoscut in sensul verificarii orcǎrui produs, a insusirilor lui, pentru a vedea daca intruneste calitatile asteptate. A testa inseamna a face o proba. Ca mijloc de probare, testul este utilizat in diferite stiinte cum sunt fizica, chimia, biologia, medicina, psihologia, pedagogia, sociologia, etc.

Definit in genere ca o proba standardizata, testul se caracterizeaza prin pastrarea identitatii sale in toate aplicatiile in care este utilizat.

Testarea, ca metodologie deriva in psihologie. Testul reprezinta o proba bine definite, ce implica indeplinirea unor sarcini identice pentru toti subiecti de examinat, in comformitate cu o stategie precisa. De aici, decurge marele avantaj al folosirii testelor: sistemul de raportare valorica este unic. In evaluarea rezultatelor scolare, a testa inseamana sa se faca proba satisfacerii exigentelor scolii, verificarea efectelor programului aplicat.

Dezideratul evaluarii dupa care trebuie sa se calauzeasca este de a delimita cât mai precis indicatorii diferitelor categorii de performante, iar in limita posibilitatilor de a elabora si aplica instrumente corespunzatoare de mǎsurare.

In activitatea de masurare se folosesc testele docimologice. Emile Planchard le numeste “teste pedagogice sau scolare “ intrucat acestea se refera la cunostinte si capacitatile dobandite in scoala.

Testele docimologice reprezinta instrumente de masurare obiectiva si precisa a informatiei achizitionate de elev si a capacitatilor formate.denumirea de test docimologic a fost introdusa in tara noastra in anul 1968, pentru inlocuirea unor denumiri variate si mai putin adecvate ca : test școlar, test didactic, test pedagogic, test de cunostinte, s.a.

Testul docimologic se construieste luand in considerare cerintele programei scolare opentru prerioada respective ( lectie, capacitate, semestru ) si in comformitate cu tehnica generala a testelor.

Astfel se observa cateva elemente definitorii ale testelor:

Realizeaza masurarea in conditii foarte asemanatoare situatiilor experimentale;

Inregistrareaza comportamentul declansat la subiect precis si obiectiv;

Comportamentul inregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup determinat de indivizi;

Scopul final al testului este clarificarea subiectului examinat, prin raportarea la grupul de referinta.

Fiind o operatie destul de complexa si diferita, elaborarea testului presupune precizarea obictivelor pedagogice si a continutului a carei insusire de catre elev urmeaza a fi verificat si analiza continutul materiei asupra careia se face verificarea. Totodata acestea presupune si analiza comportamentelor in care se exprima asimilarea continuturilor esentiale ( reproducerea, aplicarea, capacitatea de a efectua operatii logice, etc.), precum si posibilitatea de a masura. Apoi se procedeaza la alcatuirea testului prin redactarea intrebarilor in concordanta cu obiectivele pedagogice a caror indeplinire este verificata si la prelucrarea rezultatelor dupa aplicarea testului si verificarea probelor in scopul obtinerii unei aprecieri generale a acestora.

Se pot formula mai multe categorii de intrebari:

Intrebari cu raspunsuri inchise care constau in reproducerea unei formule, a unei definitii, a unor denumiri, scheme, etc., presupunand un singur raspuns, acelasi intotdeauna si in toate conditiile;

Intebari cu raspunsuri deshise care contin: interpretarea unor sate, explicarea unor fenomene, argumentarea unor afirmatii, s.a. raspunsurile,avand un caracter original si nerepetabil, se preteaza mai greu la masurare si evaluare prin compararea si raportarea lor la scara-etalon;

Intrebari cu raspunsuri l alegere; se ofera mai multe raspunsuri, intre care si raspunsul corect, lasand elevului libertatea de alegere;

Intrebari operatorii care se refera la cunostinte si operatii. Masurarea si evaluarea raspunsurilor se face dupa scara sau etalonul stabilit dinainte, masura rezultand din sumarea scorurilor tuturor intrebarilor.

Evaluatorul trebuie sa cunoasca foarte bine continutul de verificat si posibilitatile elevilor. Selectia operata este data de specificul fiecarei materii de invatamant. Aceasta operatie poate fi mai usoara sau mai dificila de la un continut problematic la altul.

Invatatorul va reflecta asupra unei serii de probleme precum:

Ce tip de test propunem

Ce tipuri de itemi se folosesc

Experimentarea testului ( aplicarea lui la o populatie determinata, cu scopul de a-l perfectina)

Analiza statistica si ameliorarea testului ( itemi trebuie sa acopere o mare parte din material de examinat sis a nu realizeze doar o examinare prin sondaj )

Aplicarea efectiva a testului la o populatie școlara.

Structura unui test docimologic implica doua compartimente fundamentale , unul care se refera la stabilirea intrebarilor ( probe), iar altul la marimea si evaluarea raspunsurilor.

Delimitarea ariei pe care o va acoperi testul constituie punctual de plecare. Pe baza programei scolare se precizeaza capitolele ce vor constitui obiectul verificarii. Dupa aceea se trece la identificarea in interiorul acestei arii a principalelor notiuni si operatii ce urmeaza a fi testate. Ele constituie obiectivele operationale pe care le vom avea in vedere. Pornind de la obiective avem posibilitatea sa intrevedem performantele si sa identificam caracteristicile ce urmeaza a fi masurate. Pentru fiecare unitate de continut se redacteaza itemi corespunzatori, diferentiati pe categorii, registrul informational, capacitati operationale, etc.

3.4.2 TIPURI

In domeniul invatamantului sunt utilizate urmatoarele tipuri de teste clasificate in functie de domeniul de cercetare de care apartin:

Teste psihologice, utilizate in descifrarea configuratiei psihice a persoanei;

Teste pedagogice, destinate investigarii fondului informational si educative al persoanei in vederea optimizarii unor procese formative;

Teste sociometrice, folosite in analiza structurii grupurilor sociale si a relatiilor interindividuale din interiorul grupurilor in cauza.

Testele de cunostinte nu apartin, in exclusivitate nici uneia dintre acestei categorii. In functie de organizarea si in special, de obiectivele urmarite, unele apartin psihologiei, iar altele pedagogiei. Testele psihologice de cunostinte sunt elaborate cu destinatia precisa de a oferi informati asupra unor parametrii psihologici ai personalitatii. Testele pedagogice de cunostinte alcatuiesc categoria de baza a testelor de cunostinte si sunt destinate rezolvarii unor probleme de instruire si educatie, fie la nivelul organizarii invatamantului in ansamblu ( legi, programe, manual, metode, organizare ) fie la ameliorarea unor situatii concrete, dependente de metoda, clasa de elevi tratare diferentiata.

Unii cercetatori, (Lideman, Helmstader) disting la testul pedagogic, in comparative cu metodele traditionale de masurare a rezultatelor scolare, o tripla identitate:

De continut ( care se refera la prezenta aceleiasi teme oferite spre rezolvare, cu aceleasi explicatii si prin efectuarea acelorasi exercitii prealabile, deci o identitate a solicitarii care conditioneaza similaritatea raspunsurilor );

De aplicare ( presupune respectarea conditiilor de desfasurare cu privire atat la factorul obiectiv – local, timp, limite – cat si la cel subiectiv – starea subiectilor );

De criterii de apreciere ( presupune acordarea acelorasi ponderi subtemelor in toate situatiilor ).

Importanta eficacitatii testelor pedagogice este data de faptul ca prin intermediul lor poate fi urmarita evolutia elevilor pe o anumita perioada. Ele permit compararea nivelului de pregatire al elevilor si pot constitui mijloace de verificare a valorii multor factori implicate in procesul didactic.

Departajarea testelor psihologice de cele pedagogice nu este insa atat de categorica, deoarece pentru o buna interpretare a unor date ale testelor pedagogice este necesara o corelare cu informatii referitoare la trasaturi ale subiectilor, furnizate de testul psihologic.

Astfel pentru o evaluare completa a ceea ce se doreste sunt folosite impreuna testele pedagogice si psihologice.

Intre testul de cunostinte si testul docimologic exista o relatie, dar nu o identitate. Sfera notiunii de test docimologic este inclusa in cea a testului de cunostinte. Testele docimologice sunt acelea care indeplinesc o functie docimologica, adica de examinare si notare. Deci nu orice test de cunostinte este un test de cunostinte este un test docimologic. Exista si teste de cunostinte care nu au nici o legatura cu docimologia:

Teste utilizate in sondajele Ministerului Educatiei sau ale unor alte institutii de cercetare in vederea organizarii unor programe scolare sau a validarii unor probleme metodologice;

Testele folosite de unele institutii international pentru evaluarea rezultatelor obtinute in diferite state;

Teste pentru investigatii, a nivelului cultural al unor populatii;

Teste tematice folosite in actiunile de orientare scolara si profesionala;

Teste de verificare a nivelului de pregatire al elevilor la intrarea intr-un animiut ciclu de scolarizare in vederea organizarii unor activitati diferentiate de lucru.

Testele docimologice au o sfera mai limitata de actiune si sunt destinate activitatii de examinare si notare si se folosesc la concursuri, promovari sau examinari curente. Ele asigura intr-un mod obiectiv ierarhii intre personae si pot preciza locul ocupat de unindivid intr-un colectiv in functie de pregatire.

Astfel testele docimologice sunt teste de evaluare a pregatirii unui elev si reprezinta un criteriu obiectiv in actiunile de orientare si selectie.

In functie de destinatia lor, testele docimologice folosite in scoala pot fi:

Teste de sondaj initial

Teste la finalul unui capitol

Teste de sinteza a intregii nature

Teste pentru concursuri.

Desi testul docimologic ( atat cele de la sfrsit de capitol, cat si cele de sinteza ) usureaza munca de evaluare a rezultatelor, depusa de cadrul didactic. Nu trebuie abuzat de acestea ci trebuie folosite in paralel cu metodele traditionale de evaluare orala, scrisa si practica.

Din punct de vedere al persoanei care elaboreaza testul se poate face o clasificare in:

Teste standardizate care sunt rezultatul unei elaborari riguros stiintifice;

Teste elaborate de profesor/invatator.

Fiecare din aceste categorii prezinta avantaje si dezavantaje.

Astfel, probele standard, prezinta prin continut, mod de administrare si norme de apreciere standard, reflectand realizarile unui grup de elevi care are caracteristicile populatiei scolare, vizand deci un continut si obiectivele proprii mai multor scoli, ofera posibilitatea unei aprecieri mai obiective si compararea rezultatelor grupului verificat cu norma caracteristica populatiei din care face parte grupul.

Dezavantajul il constituie posibilitatea existentei unor deosebiri intre continutul probei standard si continutul probelor alcatuite de profesor/invatator,iar in cazul in care aceste deosebiri nu sunt sesizate se obtin, de regula, rezultate sub nivelul real de pregatire al elevilor. Aceste avantaje si dezavantaje demonstreaza necesitatea imbinarii acestor doua mijloace. Daca avem in vedere concordant a dintre obiective – continutul instructiei – continutul probelor, elaborarea de catre profesor asigura realizarea acestei cerinte, intrucat acesta stie ce anume a predate, asupra caror elemente a insistat, iar elevii stiu précis ce li se cere sa cunoasca si ce abilitati trebuie sa dovedeasca. In acelasi timp educatorii obtin informatii asupra eficacitatii sistemului de lucru in ansamblu, dar si asupra unor component ale acestuia.

Dupa cum se poate observa, intre diferitele moduri de evaluare exista permanente interferente si transferuri, care decurg din complexitatea procesului dinamic al educatiei si al instruirii, in care “evaluatul” este “ omul “ cu personalitatea sa in formare.

In functie de obiectivele educationale urmarite, se folosesc strategii de evaluare variate, ce imbina evaluarea continua, cu utilizarea diferitelor forme de testare.

Aceste actiuni de evaluare, insa trebuie sa fie judicious echilibrate, pastrandu-se cu masura raportul dintre aspectle informative si cele formative cuprinse in obiectivele procesului de predare/invatare.

Acest echilibru vizeaza raporturile:

Este firesc ca orice persoana care masoara rezultatele demersului pedagogic sa se asigure ca instrumentele pe care le foloseste sunt bune.

Eficacitatea testului se poate evalua pe baza urmatoarelor criteria calitative:

validitatea testului – criteriu ce masoara gradul de incidenta intre obiectivele educationale propuse a fi evaluate si modul in care acestea sunt operationalizate cu ajutorul testului. Daca modul de evaluare si instrumentele sunt adecvate rezultatelor masurate, inseamna ca sunt valabile. Pentru validarea unui instrument este necesara mai intai stabilirea obiectivului masurarii, adica definirea rezultatelor, a trasaturii sau a proprietatii ce urmeaza sa fie masurate si apoi fixarea operatiilor care permit sa se observe asemanarile si diferentele dintre indivizi, relative la obiectivul masurarii.

In procesul de validare a unei probe se pot distinge doua aspect validitatea interna si validitatea externa.

Validitatea interna – se refera la continutul probelor (concordant intre itemuri si continutul predate ), constructia acestora ( natura intrebarilor )si forma lor, caracterul “complet” al probelor.

Validitatea externa – consta in confirmarea rezultatelor unui test de evolutia ulterioara a subiectului, de performantele acestuia in secventele urmatoare. Reusita scolara viitoare este criteriul extern al valorii probelor de verificare aplicate.

In raport cu obiectivele vizate, ce se pot referi la masurarea unor performante scolare formative sau summative, trebuie confirmate sub aspectul validitatii, atât continutul cat si modul de prezentare a testului. Daca se doreste o reflectare explicita a cunostintelor, itemii trebuie formulate cat mai clar si mai concis, de preferat in forma apropiata modului lor de prezentare in procesul didactic. Daca se doreste evaluarea modului si a posibilitatilor de utilizare a cunostintelor dobandite – testul trebuie formulat, prin itemi care sa utilizeze notiunile ce se doresc evaluate.

fidelitatea testului – reprezinta calitatea acestuia de a oferi rezultatele constant ( similare) in conditiile administrarii identice, la populatii similar sub aspect statistic. Aceasta calitate ne conduce la idea posibilitatii de generalizare a instrumentului respective, in vederea aplicarii lui la populatii cu aceleasi caracteristici. Daca populatia supusa analizei este o populatie standard, iar conditiile de administrare sunt si ele tipice, fidelitatea apropie testarea de conditiile de standardizare a instrumentelor.

Aplicabilitatea testului – este calitatea testului de a fi administrat si interpretat cu usurinta. Pentru aceasta trebuie sa se respecte metodologiile de administrare referitoare la:

formularea clara a continutului

formularea clara a raspunsurilor corecte

estimarea corecta a timpului de lucru

stabilirea unei metodologii de evaluare-corectare clare; respective a unor bareme cat mai usoare de respectat

formularea cat mai clara a unor instructiuni de aplicare.

Calitatea testului este evidentiata si de asigurarea independentei elevului testat in perceperea si interpretarea mesajului, fara ajutorul evaluatorului.singura eventual colaborare a clasei cu evaluatorul poate fi la nivelul primilor ani de scoala ( clasa I si inceputul clasei a-II-a ), pana la crearea deprinderilor necesare evaluarii.

Obiectivitatea testului reprezinta gradul de concordanta intre aprecierile facute de evaluator. Testele cu o foarte buna obiectivitate sunt testele standard.

Referitor la aspectul formal al testelor destinate evaluarii la invatamantul primar, este important a fi subliniat specificul acestui segment de invatamant si al populatiei evaluate. La acest nivel de scolarizare este necesara o evaluare sustinuta a clasei, in scopul stabilirii tehnologiilor didactice adecvate resursei elevi. In primul an de scoala, este necesara o evaluare preponderat orala si/sau de natura practica, in timp ce testele trebuie sa fie de scurta intindere si mult formalizate cu ajutorul imaginilor.

Avand in vedere ca elevii claselor mici se afla doar la inceputul descifrarii textelor, testarea acestora pe intreg ciclul primar trebuie sa prevada formulari de itemi cu text scurt, pentru ca timpul necesar perceperii mesajului sa nu influenteze rezultatul evaluarii.

Orice evaluator, este necesar sa porneasca de la convingerea ca, datorita diversitatiiobiectivelor instructiei, nici un instrument de masurare nu este complet si infailibil, nu poate furniza un tablou atotcuprinzator al schimbarilor si rezultatelor elevului. O verificare completa se obtine numai prin folosirea a numeroase si variate cǎi de mǎsurare.

Se impune astfel necesitatea alegerii in fiecare situatie data a metodelor si procedeelor adecvate cu natura proceselor masurate si in concordanta cu obiectivele actului de evaluare. Fara indoiala ca interesul pentru verificarea capacitatilor intelectuale ale elevilor, a gradului de intelegere a unor cunostinte sau a capacitatii de utilizare a acestora in activitati practice impune, in fiecare caz, optiunea pentru anumite tehnici de verificare. In acelasi timp, imbinarea mai multor metode si tehnici in vederea obtinerii unui anumit tip de rezultate este menita sa confere mai multa exactitate datelor obtinute prin masurarile efectuate, sa ofere mai multe informatii, cu privire la rezultatele elevilor.

Criterii de realizare a testului docimologic

Testul docimologic fiind un instrument stiintific de investigatie, elaborarea sa este rezultatul unei activitati sustinute stiintific, desfasurata cu multa perspicacitate si perseverenta. Etapele acestui proces sunt similare drumului parcurs pentru definitivarea orcarei cercetari stiintifice, de la formularea primelor ipoteze, la experimente si generalizare.

Stabilirea parametrilor organizationali se contureaza ca o etapa preliminara in procesul de elaborare, considerandu-se ca munca poate incepe numai atunci când tema a devenit bine precizata, iarcel care elaboreaza testul, stie in mod corect ceea ce are de realizat. Inainte de a trece la munca de realizare propriu-zisa a unui test docimologic trebuie precizate obiectul de predare, clasa si tipul de test in functie de tematica si destinatie:

de sondaj initial cu privire la informatia detinuta de elevi la inceput de an scolar;

de verificare a gradului de asimilare a continutului unei lectii sau a unui capoitol;

de verificare a informatiei retinuta de elevi la sfarsitul unui an scolar;

test de selectie la un concurs.

Prima etapa in elaborarea unui test docimologic o constituie precizarea obiectivelor.orice test cere din partea examinatorului o reflective profunda si minutioasa asupra obiectivelor pedagogice si a continutului disciplinei a carei asimilare este verificata. Pentru ca probele de verificare sa produca efecte positive asupra invatarii, este necesar sa se asigure concordant continutului lor cu obiectivele propuse, adica sa se tina seama de interactinea dintre obiectiv-invatare-evaluare.

In cadrul acestei relatii, invatarea si evaluarea deriva din obiectvele pedagogice. Astfel spus, evaluarea performantelor elevilor presupune definirea obiectivelor pedagogice si construirea probelor de control in concordant cu acestea. Acest lucru duce la eliminarea situatiilor de surpriza pentru elevi in continutul probelor prin faptul ca din aceleasi obiective de referinta deriva si din activitatile de predare–invatare.

Urmatoarea etapa ar fi documentarea stiintifica prin care se identifica si se definesc caracteristicile variabilei ce urmeaza sa fie masurate, adica analiza structurii cunostintelor si a formelor de comportament in care se exprima, a posibilitatii de a fi mǎsurate.

Documentarea , in general, se desfasoara sub doua aspect:

Documentarea asupra continutului;

Documentarea asupra metodologiei.

Documentarea asupra continutului trebuie sa scoata la iveala problematica pe care testul respectiv trebuie sa o acopere si in acest scop sunt necesare atat analiza programului, a manualelor, cat si nivelul de informare a elevilor si analiza posibilitatilor de asimilare a subiectilor carora le este destinat testul.

Alaturi de documentarea asupra continutului se plaseaza, cu valoare egala, documentarea in metodologia de adaptat, a formei sub care vor fi prezentate itemurile si a modului in care elevii isi vor formula raspunsurile.

Documentarea cu privire la aceste doua aspecte formale ale testului presupune o documentare in metodologia testelor in general, si a testelor docimologice in special.

Stabilirea dimensiunilor testului este o etapa importanta datorita diversitatii formelor sub care poate sa apara aceasta caracteristica:

dimensiuni de spatiu ( orice test ocupa un spatiu tipografic )

dimensiuni de timp ( aplicarea unui test are loc intr-o unitate de timp )

dimensiuni de natura functional ( prin definitie orice instrument de lucru are o functie sau mai multe )

Interdependent dintre aceste dimensiuni sunt uneori vizibile, dar de mai multe ori, ele trebuie scoase in evident pentru a-si putea indeplini rolul de criteria in structurarea echilibrata a unui test.

In stabilirea dimensiunilor testului trebuie avutǎ in vedere caracteristica acestuia de a nu fi instrument standardizat de evaluare, obiectiv adaptat si rapid. Deci, un test trebuie sa prezinte o anumita structura, sa acopere o problematica, sa ofere conditii optime de rezolvare a tuturor elevilor și sǎ permita cu usurinta stabilirea valorii randamentelor pe care le ofera.

De asemenea, testul trebuie sa contina, prin itemii sǎi, elementele fundamentale ale materiei predate, pentru a fi un indicator suficient al capacitatii elevului de a se orienta in domeniu.

Deoarece prin test se obtin date nu numai asupra informatiei asimilate ci si asupra capacitatii acestora de a folosi creative itemurile formulate va trebui sa raspunda ambelor obiective, iar raportul dintre acestea poate fi variat, tinandu-se seama si de rolul functiei ce o indeplineste si cu posibilitatea de incadrare in timp.

In stabilirea dimensiunilor trebuie luat in considerare si contextual didactic in care se utilizeaza testul si tipul de test folosit. De exemplu, timpul de lucru acordat rezolvarii testelor de verificare a materiei predate la o lectie sau un capitol ( 20 – 25 minute ) in raport cu cel acordat rezolvarii testelor de sinteza anuala ( pot dura o ora sau chiar doua ) impune proportionalizarea numarului de itemi in ansamblu, dar si sub aspectul functiei lor, al gradului de sinteza, al functionabilitatii.

Elaborarea propriu-zisa a testului incepe prin formularea itemilor. Un item este o problema, o tema si se contureaza ca o unitate de continut, o cota parte independent a testului.

Sub aspect de formulare in activitatea de alcatuire a testelor, autorii au deplina libertate de a decide asupra formei de redactare a itemilor.

Moduri de formulare:

itmuri redactate sub forma de problema. Aceasta modalitate prezinta, mai mult decat altele avantajul de a conditiona raspunsul de un proces de preluare a datelor. La fel, o problema implica asocieri functionale intre date, cat si posibilitatea de a include datele teoriei in situatii concrete sau de natura aplicativa. Rezolvarea unei probleme, insa, nu trebuie sa implice calculi ample, ci pe cat posibil, foarte simple. In invatamantul primar, itemurile sub forma de problema se intalnesc la matematica.

Itemuri in care se cere verificarea corectitudinii unei relatii date intre termenii unei egalitati. Ele au o valoare egala cu a problemelor si implica procese mentale complexe.

Itemuri care solicita stabilirea unei identitati, dependente sau indicarea unor caracteristici:

sa indice genul proxim ( categoria ) pentru o notiune data;

sa indice sau sa recunoasca din mai multe notiuni sinonime sau omonimele;

sa indice mai multe forme sub care este scris un cuvant, forma corecta;

sa indice functia unui cuvant intr-o fraza ( morfologic, sintactic ) sau a unui element intr-un corp compus;

sa indice autorul unui rext dat

sa indice etapele unui proces sau sa stabileasca ordinea corecta in succesiunea unei operatii;

itemuri formulate prin intermediul unor schite grafice, la care elevul urmeaza sa indice ce reprezinta anumite parti ale figurii prezentate ( folosite la cunoasterea mediului, gerografie, geometrie )

itemuri prezentate sub forma unor texte cu lacune pe care subiectul trebuie sa le completeze. Implica identificarea unei notiuni prin contextual situational.

Alegera itemurilor celor mai potrivite se face in functie de obiectivele urmarite si de continutul materialului de verificat.

Indicele de eficacitate al unui text se dobandeste in functie de masura in care itemurile fac descriminarea intre elevii buni si elevii slabi, deci permit stabilirea unei scari de valori intre elevi. Gradul de dificultate al itemurilor este cel ce asigura functia discriminatorie a unui test.

Prin alcatuirea itemurilor se obtin un proiect de test, o variabila provizorie, a carei valoare trebuie verificata.

CAPITOLUL IV

EXEMPLE DE TESTE DOCIMOLOGICE

FOLOSITE ÎN ÎNVǎțǎMâNTUL PRIMAR

LIMBA ROMÂNǎ

TESTUL 1 – clasa a-II-a

Scrierea corectǎ a cuvintelor

Pentru realizarea obiectivului ce prevede respectarea ortografiei cuvintelor în scrierea enunțurilor, curriculum-ul cuprinde în cadrul “conținuturilor învǎțǎrii” situații variate cum ar fi:

scrierea corectǎ a unor litere în cadrul cuvintelor cum ar fi scrierea literelor ǎ și î , scrierea literei x , scrierea literei m inainte de b sau p, scrierea cu literǎ dubla nn, scrierea cu i, ii, iii la sfârșitul unor cuvinte.

Scrierea corectǎ a cuvintelor ce conțin grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi.

Scrierea corectǎ a cuvintelor ce contin diftongi.

Scrierea corectǎ a cuvintelor cu cratimǎ și fǎrǎ cratimǎ.

Pentru varianta a) se pot formula urmǎtoarele obiective operaționale și itemi:

O1 a) sǎ scrie corect, dupǎ dictare cuvinte date folosind litera x pentru grupul de sunete cs si gz

b) sǎ despartǎ corect în silabe cuvintele dictate în funcție de felul sunetului de care este urmatǎ litera x ( vocalǎ – x vocalǎ, vocalǎ – x consoanǎ )

|1 a) scrie dupǎ dictare : taxǎ, examen, xilofon, exclamǎ, explicație, exercițiu;

b) desparte în silabe cuvintele scrise dupǎ dictare și subliniazǎ silaba care conține litera x.

O2 Sǎ completeze corect, cuvintele date cu literele â sau î în funcție de locul în care apare în cadrul cuvântului.

Completeazǎ cu â sau î :

ur_ m_nǎ t_r_

hotǎr_ ne_ncetat _nt_i

O3 Sǎ aleagǎ din multiple exemple varianta corectǎ a unui cuvant pe baza cunoașterii regulii de scriere a literei m înainte de b sau p

|3 Taie varianta gresitǎ:

simplu / sinplu

înbrǎcat / îmbrǎcat

învatǎ / îmvațǎ

plimbare / plinbare

tranvai / tramvai

timp / tinp

O4 Sǎ alcǎtuiascǎ corect propoziții cu cuvintele date fǎrǎ a modifica forma acestora și adaptând sensul propoziției la numǎrul de i al cuvântului dat.

׀4 Alcǎtuiește propoziții cu urmǎtoarele cuvinte: copaci, țǎranii, copii, copiii.

O5 Sǎ gǎseascǎ cuvintele cu același înțeles cu expresiile date, folosindu-se în scrierea lor de regula scrierii cu nn.

|5 Gǎsește cuvinte cu același înteles:

Exemplu: apar nori = se înnoreazǎ

se face noapte =

face un nod =

intrǎ în nǎmol =

Stabilirea punctajului :

|1 a) 0,5×6=3p ( 0,5p pentru fiecare cuvânt scris corect )

b)0,5×6=3p ( 0,5p pentru fiecare cuvânt corect despǎrțit în silabe )

FB – 6-5p B – 4,5-3p S – 2,5-2p

|2 0,5×8=4p ( 0,5p pentru fiecare literǎ â sau î completatǎ corect )

FB 4,5-3p B – 3-2p S – 1,5-1p

|3 0,5×6=3p ( 0,5 pentru fiecare alegere corectǎ )

FB – 3p B – 2,5-2p S – 1,5-1p

|4 0,5×6=3p ( 0,5 pentru fiecare alegere corectǎ )

FB -3p B – 2,5-2p S – 1,5p

|5 0,5x 4 2p ( 0,5 pentru fiecare cuvânt corect gǎsit )

FB -2p B – 1,5-1p S – 0,5p

Total punctaj – 19 puncte

FB – 19 – 16,5 p

B – 16 – 10 p

S – 9,5 -5,5 p

Descriptori de performanțǎ:

FB – foarte bine:

Scrie corect dupǎ dictare toate cuvintele dictate ( eventual o greșealǎ )

Desparte corect în silabe toate cuvintele date

Completeazǎ toate situațiile cu eventualele ezitǎri la cuvântul format prin compunere

Alege toate variantele corecte ale cuvintelor scrise cu m înainte de b sau p sesizând pe cele care nu se încadreazǎ regulii

Alcǎtuiește corect propoziții fǎrǎ a modifica forma cuvintelor cu mici ezitǎri în claritatea sensului propozitiei

Gǎsește corect toate cuvintele și folosește corect de fiecare datǎ consoana dublǎ nn

B – bine:

Scrie corect dupǎ dictare și desparte în silabe cuvintele cu ușoare ezitǎri, greșind 1 -2 cuvinte

Completeazǎ corect doar 4,5 variante ezitând la scrierea cuvantului compus și la cuvintele în care apar de mai multe ori â sau î în propoziții diferite

Alege varianta corectǎ aplicând regula scrierii lui m înainte de b sau p, dar nu sesizeazǎ cuvintele capcanǎ

Alcǎtuiește corect doar 2,3 propoziții

Gǎsește corect cuvintele folosind scrierea cu nn pentru 2-3 cazuri.

S – suficient:

Scrie și desparte corect în silabe doar 2-3 cuvinte

Cunoaște regula scrierii â sau î doar în interiorul cuvântului și la început, fǎrǎ exceptii

Alege varianta corectǎ doar pentru 2-3 cazuri

Alcǎtuiește corect doar 1-2 propoziții având mici greșeli de scriere si exprimare

Gǎsește doar o variantǎ corectǎ și folosește doar într-un caz regula scrierii cu nn.

Dupǎ corectarea testului, analiza rezultatelor finale din tabelul nr.1 aratǎ faptul ca 10 elevi au obținut calificativul FB, 5 –B si 7 – S, deci mai mult de jumǎtate din elevi au obtinut rezultate bune și foarte bune.

La analiza pe verticalǎ, pe obiective, situația este urmǎtoarea:

O1 a) 10 – FB 5 –B 7 – S

b) 12 – FB 3 – B 6 – S 1 -|

O2 – 10 – FB 6 – B 5 –S 1-|

O3 – 10 – FB 7 – B 5 – S

O4 – 4 – FB 8 – B 9 – S 1-|

O5 – 10 – FB 6 – B 5 – S 1-|

Se observǎ un punctaj bun de realizare a obiectivelor, rezultate mai mici obținându-se la itemul corespunzǎtor lui O4 ( alcǎtuiește propoziții cu urmǎtoarele cuvinte: copaci, țǎranii, copii, copiii ), unde majoritatea elevilor au obtinut B si S, obiectivul fiind însǎ atins.

Testul a demonstrat cǎ elevii stǎpânesc deprinderea de scriere corectǎ a cuvintelor care conțin literele â și î, x , pe m înainte de b sau p, consoana dublǎ nn sau i, ii, iii.

TESTUL 2 – CLASA a-II-a

Pentru varianta d) Scrierea corectǎ a cuvintelor cu cratimǎ și fǎrǎ cratimǎ.

Obiective operaționale și itemii:

O1 Sǎ completeze corect, cu ortograma sau cuvântul potrivit în funcție de sensul propoziției

I1 Completați cu ortograma sau cuvântul potrivit (sa, s-a, sau, s-au, ia, i-a )

Andrei … dus la teatru împreunǎ cu sora … . El … un program.

Acolo ei … uitat la jocul actorilor. Nu știau ce sǎ admire mai întâi, luminile … construcția.

O2 Sǎ completeze propoziții cu început dat cu expresii care sǎ se potriveascǎ ortogramei sau cuvântului existent în propoziție.

I2 Continuați propozițiile:

Bunicul ia……………

Bunicul i-a…………..

Bunicul sa……………

Bunicul s-a…………..

O3 Sǎ bareze varianta greșitǎ în funcție de expresia în care este folosit cuvântul sau ortograma respectivǎ.

I3 Tǎiați varianta greșitǎ:

De la/l-a mare pânǎ la/l-a munte

Picurǎ stele mǎrunte.

Unchiul ia/i-a dat bani nepotului sǎ ia/i-a o înghețatǎ.

S-au/Sau grǎbit sǎ ajungǎ primii în clasǎ.

Mama sa/s-a interesat cum învațǎ fetița sa/s-a.

O4 Sǎ completeze corect cu cuvinte care aratǎ locul dupǎ cuvântul la si cu cuvinte acțiuni dupǎ ortograma l-a

I4 Scrie cuvinte potrivite pentru la și l-a

O5 Sǎ stabileascǎ corespondența între începutul și sfârșitul propozițiilor în funcție de acordul gramatical și tipul expresiei care se potrivește cu același cuvânt și ortogramǎ.

I5 Uniți prin sǎgeți începutul cu sfârșitul propozițiilor:

Copiii anunțat cǎ vine mâine.

Fetița s-au pregǎtit de plecare.

Mama ia s-a lovit la picior.

Bunicul i-a mere de la piațǎ.

Stabilirea punctajului:

I1 0,5×5=2,5p (0,5p pentru fiecare ortogramǎ completatǎ corect )

FB – 2,5p B -2,5-1p S – 1p

I2 1×4=4p ( 1p pentru fiecare propoziție corect continuatǎ )

FB – 4-3p B- 2,5-2p S – 1p

I3 0,5×7=3,5p (0,5 pentru fiecare situație rezolvatǎ corect )

FB – 3,5-3p B -2,5-2p S -1,5-1p

I4 1×2=2p (1p pentru gǎsirea a 3 variante corecte la fiecare situație )

FB -2p B -1,5-1p S – 0,5p

I5 o,5×4=2 p (0,5p pentru fiecare corespondențǎ corectǎ)

FB – 2p B – 1,5p S – 1p

Total punctaj – 14 puncte

FB -14p-12,5p

B – 12P -8P

S – 7,5p – 4,5p

Descriptori de prformanțǎ:

FB – foarte bine :

Rezolvǎ corect toți itemii cu eventuale greșeli la formularea propozițiilor de la itemul 2 și o alegere gresitǎ la itemul 3.

B – bine:

Rezolvǎ corect exercițiile date cu mici erori la fiecare item (la item 1 – greșește 1, 2 ortograme; la item 2 – completeazǎ doar 2 variante din 4, la item 3 – bifeazǎ greșit 3-4 variante; la item 4 – gasește doar câte o variantǎ, iar la 5 – realizeazǎ doar 2 corespondențe corect )

S – suficient:

Completeazǎ corect doar cu ortograme sau cuvinte

Gasește varianta corectǎ pentru 2, 3 situații

Gasește cuvinte potrivite doar pentru una din situații

Realizeazǎ doar o corespondența corect.

Dupǎ corectarea testului, analiza rezultatelor finale din tabelul nr.2, indicǎ 9 elevi – calificativul FB, 7 – B si 5 – S, înregistrandu-se un singur elev care a obținut calificativul I.

Pe obiective, rezultatele aratǎ astfel:

O1 – 8-FB 7 – B 6 – S 1-I

O2 – 6-FB 7 – B 7 – S 2-I

O3 – 9-FB 9 – B 4 – S

O4 – 9-FB 5 – B 7 – S 1-I

O5 – 10-FB 7 – B 4 – S 1-I

Se observǎ cǎ obiectivele cu cele mai multe calificative de B si FB sunt O3 si O5, la O3 neînregistrandu-se nici un I. Aceasta demonstreazǎ cǎ elevii stapânesc deprinderea de a stabili ortograma sau cuvântul care se potriveste într-o propoziție mai ales în exerciții de taiere a variantei gresite, acolo unde pot aplica mai ușor regulile de înlocuire cunoscute. Nu trebuie exclusǎ însǎ nici varianta ca rezultatele bune obținute la O3 sǎ se datoreze hazardului, potrivirii din întâmplare a variantei considerate corectǎ.

Rezultatele bune obținute la O5 demonstreazǎ cǎ elevii au colerat bine cunoștințele empirice despre acordul subiect-predicat cu folosirea regulilor de înlocuire în cazul ortogramelor și au stabilit aproape jumǎtate în totalitate corect corespondența între:

Copii s-au pregǎtit de plecare.

Fetița s-a lovit la picior.

Mama ia mere de la piațǎ.

Bunicul i-a anunțat cǎ vine mâine.

TESTUL 3 – clasa a-II-a

Respectarea punctuației în scrierea enunțurilor

Obiective operaționale și itemii corespunzǎtori;

O1 Sǎ sesizeze o propoziție interogativǎ din intonație și prezența semnului specific

I1 Subliniați propoziția prin care se adreseazǎ o întrebare:

Motǎnel a spart o canǎ.

Eu i-am spus;

– De ce nu te astâmperi?

O2 Sǎ foloseascǎ corect virgula pentru izolarea unui cuvânt care aratǎ o strigare.

I2 Gasește cuvântul care aratǎ o strigare și pune-l între virgule:

Ana hai sǎ citim !

Ce faci tatǎ la serviciu?

Vii la scoalǎ Sorine ?

O3 Sǎ foloseascǎ virgule și douǎ puncte în formularea unor enunțuri care sǎ conținǎ enumerǎri ca rǎspuns la întrebǎrile date.

I3 Rǎspundeți la întrebǎri folosind corect virgule și douǎ puncte:

Ce pomi fructiferi se planteazǎ în livadǎ ?

Ce are un școlar în ghiozdan ?

O4 Sǎ completeze corect spațiile libere cu semne de punctuație pe baza cunoașterii regulilor de folosire a acestora.

I4 Puneți corect semnele de punctuație:

Radu rǎmâne în clasǎ necǎjit

Gelu îl întreabǎ

Radule de ce ești suparat

O5 Sǎ alcǎtuiascǎ cu cuvinte date propoziții afirmative, transformându-le apoi în propoziții interogative și exclamative.

I5 Dupǎ model alcatuiește propoziții cu cuvintele: clasele și iarna

Exemplu: Elevii învațǎ bine.

Invațǎ elevii bine ?

Ce bine învațǎ elevii!

Stabilirea punctajului:

I1 1p pentru sublinierea corectǎ a propoziției interogative

FB – 1p

I2 0,5×4=2p ( 0,5p pentru fiecare virgulǎ corect folositǎ )

FB -2p B – 2,5p S – 1p

I3 0,5×4=2p (0,5p pentru folosirea virgulei și 0,5p a douǎ puncte în fiecare din cele douǎ rǎspunsuri )

FB -2p B – 1,5p S – 0,5p

I4 0,5×4=2p (0,5p pentru fiecare semn de punctuație corect completat )

FB -2p B – 1,5p S -1-0,5p

I5 0,5×6=3p ( 0,5p pentru fiecare din propozițiile enunțiative, interogative, exclamative corect alcatuite )

FB-3-2,5p B 1,5-2p S – 1p

Total punctaj – 10 puncte

FB -10 -8,5p

B- 8-6,5p

S – 6-5p

Descriptori de performanțǎ:

FB – foarte bine

Folosește corect semnele de punctuație în toate situațiile date, cu mici erori în alcatuirea propozițiilor.

B – bine

Subliniazǎ corect propoziția interogativǎ

Folosește corect virgula pentru izolarea persoanei strigate cu ezitǎri în separarea cuvântului din interiorul propoziției

Alcatuiește corect propozițiile dar face mici greșeli în folosirea a douǎ puncte

Completeazǎ semnele de punctuație dar ezitǎ la folosirea a doua puncte sau a virgulei

Alcatuiește corect doar 3-4 propoziții

S – suficient

Subliniazǎ corect propoziția interogativǎ

Folosește corect virgula doar pentru cuvintele de la început și sfârsitul propoziției

Formuleazǎ corect doar un singur rǎspuns la întrebare folosind corect doar unul din semnele cerute

Completeazǎ corect doar cu punct semnul întrebǎrii

Alcatuiește corect doar 2 propoziții din cele 6 posibile

În urma corectǎrii testului, analiza rezultatelor finale din tabelul nr.3, evidențiazǎ urmatoarea situatțe a calificativelor finale: 10 – FB , 4 – B, si 7 – S, 1 – I.

Pe obiective, situația calificativelor aratǎ astfel:

O1 – 22-FB

O2 – 10-FB 4-B 7-S 1-I

O3 – 4-FB 8-B 6-S 4-I

O4 – 11-FB 4-B 6-S 1-I

O5 – 4-FB 9-B 5-S 4-I

Itemii cu cea mai mare dificultate ai cǎror obiective au fost realizate în proporție mai micǎ au fost I3 si I5. Se constatǎ astfel cǎ alcǎtuirea de propoziții în care sǎ foloseascǎ diverse semne de punctuație pune probleme mari elevilor.

La I3 ( raspundeți la întrebǎri folosind corect virgule și douǎ puncte ) s-au observant ca greșeli tipice:

Lipsa virgulei dupǎ fiecare element al enumerǎrii

Folosirea greșitǎ a doua puncte neștiind unde începe enumerarea.

În afarǎ de aceste greșeli care au dus la scǎderea calificativului pentru obiectvul O3 s-au mai observant greșeli de exprimare ( acord subiect- predicat ) sau folosirea virgulei și atunci când apare cuvântul și între elementele enumerǎrii.

La I5 cele mai mari dificultǎți le-au avut elevii în a transforma propoziția afirmativǎ în interogativǎ și apoi exclamativǎ, iar 4 dintre elevi nu au alcatuit nici macar propoziția afirmativǎ corect.

În schimb toți elevii au recunoscut propoziția interogativǎ la ׀1, iar la completarea cu semne de punctuație ( ׀2 și ׀4 ) aproape jumǎtate au obținut calificativul FB.

Testul a dovedit cǎ elevii reușesc cu ușurințǎ sǎ foloseascǎ semnele de punctuație învațate în enunțuri și texte date în funcție de intonație și sens, dar întâmpinǎ dificultǎți în formularea de propoziții corecte cu cuvinte proprii.

La o astfel de calsǎ accentul trebuie pus pe exerciții de comunicare, povestire, alcǎtuire de propoziții și texte cu cuvinte sau titlu dat.

TESTUL 4 – clasa a-IV-a

Pentru obiectivul cadru ce vizeazǎ dezvoltarea capacitații de receptare a mesajului scris se poate propune urmǎtorul test de evaluare curentǎ privind identificarea secvențelor descriptive, dialogate si narative dintr-un text.

Testul pentru care se aplicǎ proba este un fragment din povestirea “Un om necǎjit “de Mihail Sadoveanu.

“…La malul Siretului începuse sǎ înfloreascǎ galben cornii. Bǎiatul cel mai mititel al lui Dumitru Onișor ieșise cu șase oi la mugurul proaspǎt al primǎverii…

Era un copilaș galben și maruțel și târa pe pamânt reavǎn niște ciubote grele ale unui frate mai mare. Ridica spre mine ochii triști, învaluiți ca într-o umbrǎ cenușie și-și scoase cu anevoie din cap pǎlǎrioara veche pleoștitǎ ca o ciupercǎ.

Îmi dadu buna ziua cu un glas moale în care parcǎ suna o suferințǎ timpurie; apoi acoperindu-se ridicǎ deasupra oilor toiagul alb, îndemnandu-le spre crǎng.

Ce mai faci tu, flǎcǎule ? îl intrebai eu. Ai ieșit cu oile la pǎscut ?

M-a trimis taica sǎ le mai port ! îmi rǎspunse el serios, cu glasu-i subțirel și peltic, și se opri.

Oile se oprirǎ și ele și întoarserǎ capetele spre cǎlǎuza lor.”

Obiective operaționale și itemii corespunzǎtori:

O1 Sǎ identifice elementele descrise într-un text dat.

I1 a) Marcheazǎ semnul x în caseta corespunzatoare rǎspunsului corect:

În fragmentul dat se descrie :

rǎul Siret

bǎiatul cel mic al lui Dumitru Onișor

turma de oi

b)Unește printr-o linie cuvântul care indicǎ ce se descrie cu grupul de cuvinte prin care se realizeazǎ descrierea.

Obiectul descris descrierea obiectului

Pǎlǎria ”…galben si marunțel”

Ciubotele “…triști,învǎluiți într-o umbrǎ cenușie”

Copilașul “…grele, ale unui frate mai mare”

Glasul “…veche, pleoștitǎ ca o ciupercǎ”

Ochii “…moale, în care parcǎ suna o suferințǎ timpurie”

O2 Sǎ idenifice într-un text dat dialogul, intervențiile în dialog și vorbitorul.

I2 Noteazǎ în caseta fiecǎrei propoziții: A – dacǎ propoziția este adevaratǎ sau F -falsǎ ( neadevaratǎ )

În textul dat sunt douǎ intervenții în dialog

În textul dat sunt trei intervenții în dialog

Primul care vorbește este bǎiatul

Primul care vorbește este povestitorul, care îl întâlnește pe bǎiat.

O3 Sǎ deosebeascǎ în textul dat narațiunea de descriere și de dialog.

I3 a) Indicǎ prin sǎgeți ce reprezintǎ fiecare secvențǎ reprodusǎ din text

b) începând de la prima linie de dialog, subliniazǎ în text:

– cu o linie continuǎ (______), cuvintele rostite de personaje;

– cu o linie întreruptǎ (–––), cuvintele povestitorului.

O4 Sǎ identifice corect timpul și locul în care are loc acțiunea prin formularea unor enunțuri ca rǎspuns la întrebǎri.

I4 Raspunde în scris la întrebǎrile:

Unde se petrece întâmplarea ?

Când se petrece întâmplarea ?

Justificǎ rǎspunsul dat la întrebarea b) scriind secvențele din text care te-au determinat sǎ dai acest rǎspuns.

a)…………………………….

b)……………………………..

c)……………………………..

înainte de rezolvarea itemilor se va da timp pentru citirea independent a fragmentului, în vederea observǎrii elementelor cerute de sarcinile itemilor. În funcție de specificul colectivului de elevi, se poate realiza și o citire cu voce tare.

Modul de apreciere prin calificative:

FB – foarte bine

Rezolvǎ corect toate sarcinile itemilor 1, 2, 3, 4 cu eventuale mici greșeli la rǎspunsurile la întrebǎri și justificarea rǎspunsurilor la 4 c).

B – bine

Rezolvǎ corect toate sarcinile itemilor 1, 2, 3, a), 4 dar întâmpinǎ dificultǎți în deosebirea cuvintelor personajelor de cele ale autorului la 3 b) și mici greșeli la rǎspunsurile la întrebǎri și justificarea de la 4 c).

S – suficient

Rezolvǎ corect numai I1 si I2, pentru rezolvarea celorlalte sarcini având nevoie de îndrumǎri

În urma corectǎrii testului, s-au obținut urmatoarele calificative finale:

11 – FB , 7 – B si 6 – S.

Tabelul nr.4:

O1 – 13 – FB 11 – B

O2 – 7 – FB 10 – B 7 – S

O3 – 7 – FB 9 – B 8 – S

O4 – 10 – FB 7 – B 7 – S

Aceste rezultate demonstreaza cǎ elevii identificǎ cu ușurintǎ elementele descrise ( O1 ), iar formulǎrile clare ale itemilor îi ajutǎ pe elevi în a-și demonstra cunoștintele dobândite.

La celelalte obiective rezultatele sunt echilibrate. Chiar dacǎ numǎrul calificativelor B și FB diferǎ de la un obiectiv la altul, se pastrazǎ aproximativ același numǎrul de elevi care se încadreazǎ la B și FB însumate ( 16 – 17 elevi, aproximativ 75% din colectivul de elevi ).

La I2 s-au facut greșeli la numarul de intervenții în dialog, elevii considerând intervenții diferite cele douǎ întrebǎri ale povestitorului.

La I3 cea mai frecventǎ greșealǎ a fost confundarea povestirii cu descrierea, dialogului însǎ fiind recunoscut de toți elevii. S-au mai observant ezitǎri în diferențierea cuvintelor personajului de cele ale autorului.

Contrar asteptǎrilor, s-au obtinut rezultate foarte bune și la O4 elevii demonstrând cǎ știu sǎ recunoascǎ timpul și locul desfǎșurǎrii acțiunii și chiar sǎ formuleze justificarea cerutǎ la I4c).

În vederea obținerii unor rezultate mai bune în perspectivǎ, învǎțǎtorul va pune un accent mai mare în lecțiile urmatoare pe distincția între povestire, descrire și dialog prin exerciții de recunoaștere pe text.

Spre sfârsitul anului școlar, spre a verifica dacǎ toți elevii ating nivelul minim prevǎzut de standardele de performanțǎ se poate aplica o proba ce vizeazǎ identificarea secvențelor narative, descriptive și dialogate dintr-un text citit.

Itemii acestui test sunt adaptați pentru nivelul corespunzǎtor calificativului suficient și pot verifica, într-un timp scurt, atingerea nivelului minimal al standardelor curriculare de cǎtre colectivul de elevi. La aceastǎ probǎ notarea se face prin admis-respins, termenul “respins” fiind echivalent cu calificativul “insuficient”. Elevilor care nu au atins nici mǎcar standardele minimale li se vor propune programe individuale de recuperare.

Test pentru verificarea atingerii nivelului minimal în cazul identificǎrii secvențelor narative, descriptive și dialogate dintr-un text.

Itemii de evaluare

Citește textul și bifeazǎ afirmațiile corecte:

I1 a) “ Pletele lui albe și crețe parcǎ sunt niște ciorchini de flori albe; sprâncenele, mustǎțile, barba…peste toate au nins ani mulți și grei.

Numai ochii bunicului au rǎmas ca odinioarǎ: blânzi și mângâietori.”

(Barbu Delavrancea –“ Bunicul”)

Textul este o poveste a unor întâmplǎri.

Textul dat este un text dialogat.

Textul dat este o descriere.

b)”- Tatǎ-moșule, zise fetița, de ce zboarǎ pǎsǎrile ?

Fiincǎ au aripi, rǎspunde bǎtrânul, sorbind-o din ochi.

Pǎi rațele n-au aripi? De ce nu zboarǎ ?

Zboarǎ, zise bǎtrânul, dar pe jos.”

(Barbu Delavrancea – “Bunicul” )

Textul este un fragment de:

Povestire

Dialog

– Descriere

c) “ Fǎt-frumos ospǎtǎ ce ospǎtǎ, dar apoi luându-și buzduganul de-a umǎr merse mereu pe dâra trasǎ de piuǎ, panǎ ce ajunse lângǎ o casa frumoasǎ…”

(Mihai Eminescu – “Fǎt- frumos din lacrimǎ “)

Textul reprezintǎ:

Povestire

Dialog

Descriere

TESTUL 5 – clasa a-IV-a

Pentru obiectivul cadru: dezvoltarea capacitǎții de exprimare scrisǎ, se poate alcǎtui un test de sintezǎ ce vizeazǎ aplicarea corectǎ a semnelor de ortografie și punctuație și verificarea corectǎ a ortogramelor menționate în programa școlarǎ.

Acest test se aplicǎ în perioada de evaluare de la șfǎrșitul semestrului I oferind o imagine sinteticǎ a achizițiilor elevilor la sfârșitul unei perioade (semestru).

Obiective operaționale și itemii corespunzǎtori:

O1 Sǎ distingǎ forma corectǎ a unor ortograme prin scrierea variantei greșite atunci când se dau atât ortograma cât și cuvântul.

I1 Alege forma de scriere corectǎ și taie cu o linie scrierea incorectǎ:

– Ene va/v-a transmis ca va/v-a veni mâine.

– N-ai/nai cântat niciodatǎ la n-ai/nai?

El explicǎ de ce-l/cel admira pe ce-l/cel mai bun prieten al sǎu.

O2 Sǎ aplice corect semnele de ortografie și punctuație și sǎ așeze corect în paginǎ un text dat.

I2 Scrie dupǎ dictare ! ( se dicteazǎ textul urmǎtor:)

Sǎniuța

Intr-o zi de vacanțǎ, colegii au organizat un concurs de sǎniuș și eu n-aveam saniuțǎ.

Bunicul a auzit cǎ n-am sanie. N-au trecut nici douǎ zile și mǎ gândeam cu parere de rǎu cǎ n-o sǎ particip la concurs.

Bunicul m-a privit zâmbind într-un anume fel.

Nu-i așa cǎ n-aveai sǎniuțǎ, Viorele?

Nu-i nimic bunicule, am raspuns eu.

El a continuat: – N-ați stabilit voi cǎ mâine e concurs de sǎniuțe? Apoi a scos dintr-un pachet o saniuțǎ nouǎ.

Am strigat bucuros:

Bunicule, n-are sǎ mǎ întreacǎ nimeni la concurs!

O3 Sǎ scrie corect formele flexionare ale substantivelor din text, transformând propozițiile date în funcție de sensul pe care îl iau.

I3 Rescrie propozițiile urmǎtoare, dacǎ toate substantivele sunt la numǎrul plural.

Sania bǎiatului este nouǎ.

Fulgul argintiu plutește ușor.

Copilul zglobiu se dǎ cu sǎniuța.

……………………………………

……………………………………..

……………………………………..

Descriptori de performanțǎ:

FB – foarte bine

Rezolvǎ corect sarcinile itemilor 1, 2, 3;

Scrie textul dictat cu cel mult 2 abateri ( fiecare, nerepetatǎ) de la normele de ortografie și punctuație.

Scrie caligrafic și îngrijit așezând corect titlul și textul în paginǎ.

B – bine

Selecteazǎ corect cel putin 4 din ortogramele cuprinse în cele trei enunțuri (I1)

Utilizeazǎ corect cratima cel putin in 10 din cele 13 situații existente în text (I2)

Scrie corect toate cuvintele cu litere inițiale majuscule.

Scrie lizibil și îngrijit, fǎrǎ nici o greșealǎ, cel putin 8 enunțuri din textul dictat.

Utilizeazǎ corect linia de dialog în cel putin 3 situații.

Utilizeazǎ corect cel putin o datǎ virgula cerutǎ de vocative, doua puncte, semnul întrebǎrii, semnul exclamǎrii.

Respectǎ scrierea pe alienate cu cel mult 3 abateri.

Scrie corect cel putin 2 propoziții transformate (I3).

S – suficient :

Selecteazǎ corect cel putin 2 din ortogramele cuprinse în cele trei enunțuri (I1)

Utilizeazǎ corect cratima cel puțin în 5 din cele 13 situații existente în text (I2)

Scrie corect toate cuvintele cu litere inițiale majuscule.

Scrie lizibil, fǎrǎ nici o greșealǎ, cel puțin 4 enunțuri din textul dictat.

Utilizeazǎ corect cel putin odatǎ linia de dialog, virgula cerutǎ de vocative, douǎ puncte, semnul întrebǎrii

Scrie corect cel puțin o propozitie transformatǎ (I3).

Acordarea punctajului

I1 6p pentru fiecare alegere corectǎ

FB – 6P B – 5-4P S – 3-2P

I2 56p (câte 1p pentru fiecare din urmatoarele probleme de ortografie și punctuație: 13p ortograme, 12cuvinte cu literǎ inițiala majusculǎ, 6 puncte, 5 virgule, 2 douǎ puncte, 2 semnul întrebǎrii, 1 semnul exclamǎrii, 2p așezarea titlului la mijlocul rândului și scrierea lui cu majuscule, 9p respectarea alineatului)

FB – 56 -53P B – 52-44P S – 43-30P

I3 3P (1p pentru fiecare transformare și scriere corectǎ a celor 3 propoziții )

FB – 65-62P B – 61-50P S – 49-35P

La acest test de sintezǎ am experimentat și o probǎ practicǎ de autoevaluare care furnizeazǎ informații referitoare la atitudinea elevului fațǎ de propria scriere.

Fiecare elev i se distribuie testul anterior cu corecturile și observațiile clare, fǎcute de învațǎtor, precum și fișa de analiza și autoevaluare.

Calificativele :

FB – minim 62p B – minim 50p S – minim 35p

Dupǎ toate aceste precizǎri elevii completeazǎ fișa de autoevaluare și își acordǎ calificativul corespunzator.

Se strâng apoi testele cât și fișele de autoevaluare și se confruntǎ calificativul dat de învǎțǎtor ( dar nearǎtat elevilor ) cu cel acordat de ei înșiși pe fișa de autoanalizǎ.

S-au constatat urmǎtoarele calificative finale:

9 – FB, 9 – B si 6 – S

Tabelul nr.5:

O1 – 11 – FB 11 – B 2 – S

O2 – 5 – FB 11 – B 8 – S

O3 – 9 – FB 8 – B 7 – S

Cele mai bune rezultate s-au obținut la O1, demonstrând cǎ elevii de clasa a-IV-a aleg cu ușurințǎ varianta corectǎ a ortogramei sau a cuvântului folosindu-se și de cunostințele gramaticale învǎțate.

Mai puține calificative FB s-au înregistrat la O2 datoritǎ complexitații itemurilor și multitudinilor de probleme de ortografie și punctuație pe care le includea.

Greșeli tipice au fost :

Nerespectarea alineatelor

Ortogramele: n-o, n-ați, n-are

Virgula cerutǎ de cazul vocativ

Semnul exclamǎrii

La I3 rezultatele sunt echilibrate, înregistrându-se un numar aproximativ egal de calificative FB, B si S și nici un calificativ I.

Deși sarcina itemului se referea la substantive, prin faptul cǎ se cerea rescrierea propozițiilor, se verificau și cunostințele despre flexiunea celorlalte parți de vorbire. Cele mai multe greșeli s-au observant la acordul subiect-predicat și omiterea transformǎrii substantivului “sǎniuța” din propoziția de la punctul c) care se aflǎ la sfârșitul propoziției.

În privința autoevaluǎrii s-au observant neconcordanțe între calificativul acordat de învǎțǎtor și cel propriu în 5 cazuri, 4 dintre ele fiind de subapreciere și doar unul de supraapreciere.

În cazul elevilor de FB, subaprecierea se datoreaza unui simț critic exagerat cât și faptul cǎ pentru ei calificativul FB reprezintǎ o formǎ absolutǎ în care nu admit greșeli. În celelalte cazuri diferențele de apreciere provin dintr-o neatentǎ observare a greșelilor sau a obișnuinței de a primi acelasi calificativ.

TESTE DOCIMOLOGICE LA MATEMATICA

TESTUL 1 – Clasa a-II-a

“Inmultirea numerelor natural in concentratul 0 – 100 “

– test docimologic la sfarsit de capitol –

Curriculum-ul prevede, referitor la acest capitol, urmatoarele obiective de referinta:

Sa efectueze operatii de inmultire pana la 100 utilizand table inmultirii

Sa resolve probleme care presupun cel putin doua operatii

Sa sesizeze asocierea dintre elementele a doua categorii de obiecte ( siruri, numere mai mici decat 100 ) pe baza unor reguli date

Sa compuna oral exercitii si probleme care se rezolva printr-o singura operatie

Sa exprime oral sau scris in cuvinte proprii etape ale rezolvarii problemelor

Continutul invatarii prezentat tot in curriculum cuprinde:

Operatia de inmultire (table inmultirii in concentretul 0 – 100 )

Terminologia specifica: factori, produs, “de atatea ori mai mare “

Evidentierea unor proprietatii ale inmultirii ( comutativitate,asociativitate,element neutru ) fara a folosi terminologia.

Rezolvarea de probleme prin cel putin 2 operatii.

In urma analizei obiectivelor de referinta si a continutului se trece la elaborarea obiectivelor operationale si a itemilor corespunzatori

O1 – sa aleaga din multiple variante produsul correct al unor inmultiri date

I1 – alegeti variant corect:

7×2

6×7

O2 – Sa completeze corect spatiile libere ale tabelului sesizand asocierea dintre linii si coloane

I2 – Complectati spatiile libere ale tabelului:

O3 – Sa completeze textile lacunare cu notiuni matematice nou învatate legate de operatia de înmultire

I3 – Completati spatiile punctuate:

Rezultatul inmultirii se numeste………………

Inmultirea este o……….repetata.

Orice numar natural inmultit cu 0 ne da ………………..

Orice numar natural inmultit cu 1 ne da…………………

O4 – Sa completeze in doua moduri rezolvarea exercitiilor date demonstrand intelegerea asociativitatii inmultirii fata de adunare si scadere.

I4 – Continua cele doua moduri de rezolvare:

(2+7)x3 =______x3 +_______x3 = _____+_____

(2+7)x3 =______x3 =_______

(9-7)x2 =_______x_____+_____x_____=_____+______

(9-7)x2 =_______x_____=_______

O5 – Sa alcatuiasca corect algoritmul de rezolvare a unei probleme care se rezolva prin doua operatii sis a aleaga corect din multiple exemple raspunsul corect:

I5 a) Cititi problema:

Pe o farfurie sunt 6 mere, iar pe cealalta de 5 ori mai multe.

Cate mere sunt in total pe cele doua farfurii?

b)Completeaza planul de rezolvare cu intrebarile si operatiile potrivite:

Rezolvare

1……………………………………………………………

2…………………………………………………………….

Alege varianta corecta de raspuns:

R: 30 mere, 36 mere, 17 mere

O6 – Sa gaseasca cel putin o pereche de numere al caror produs este dat in item

I6 – Gasiti cel putin o variant de rezolvare a exercitiilor:

12 x ________ = 24

Stabilirea punctajului:

I1 – 6x1p=6p (1p pentru fiecare alegere corecta)

FB – 6p B – 5p-4p S -3p -2p

I2 – 4×0,5p = 2p ( 0,5p pentru fiecare completare corecta)

FB – 2p B – 1,5 – 1p S -0,5p

I3 – 4x1p = 4p (1p pentru fiecare completare corecta )

FB 4p B – 3p S – 2 – 1p

I4 – 4×0,5p = 2p ( 0,5p pentru fiecare mod de rezolvare corect completat )

FB – 2 – 1,5p B – 1p S – 0,5p

I5 – 4x 0,5 = 2p ( 0,5 pentru fiecare intrebare sau exercitiu corect prezentat )

FB – 2- 1,5 p B – 1p S – 0,5p

I6 – 4×0,5p =2p ( 0,5 pentru fiecare variant corect gasita )

FB – 2-1,5p B -1p S -0,5p

Total puncte : 18

FB 18 -16,5p

B -16 – 11p

S – 10,5 -6p

Descriptori de performanta

FB – foarte bine

Alege toate rezultatele corecte la inmultiri

Completeaza corect toate casutele libere din table

Completeaza corect toate notiunile matematice cerute

Continua corect ambele moduri de rezolvare de la I4

Completeaza corect planul de rezolvare cu mici greseli in formularea unei intrebari

B – bine

Gaseste cel putin 3-4 variante corecte

Alege raspunsul corect doar pentru 4,5 exercitii

Completeaza tabelul dar cu mici greseli atunci cand se da produsul

Completeaza corect doar 3 din cele 4 texte lacunare

Continua corect doar exerciciul cu elemente ajutatoare

Rezolva corect doar o parte a problemei

S – suficient

Gaseste doar cate o variant pentru cele 2 exercitii propuse

Completeaza doar o casuta a tabelului corect

Completeaza spatiile punctuate corect doar in 1-2 enunturi

Reuseste sa continue doar un singur mod de rezolvare in exerciciul I4

Rezolva doar o operatie a problemei fara a formula intrebarea

Gaseste doar o variant corecta pentru unul din cele 2 exercitii date.

Dupa corectarea testului (vezi tabelul nr.6 ) s-a observant ca din totalul de 22 elevi ai clasei 10 au obtinut calificativul FB, 6- B si 6 –S.

Din analiza pe vertical se observa ca:

La obiectivul 1 – 13 – FB 6 –B 3-S

La obiectivul 2 – 11 – FB 5 – B 6 – S

La obiectivul 3 – 11 – FB 5 – B 6 – S

La obiectivul 4 – 8 – FB 7 – B 6 – S

La obiectivul 5 – 8 – FB 5 – B 6 – S

La obiectivul 6 – 6 – FB 8 – B 8 – S

Aceasta dovedeste ca obiectivele cu cel mai mare procent de realizare sunt O1,O2, O3, obiective la care a existat si insuficient :O4 si O5, iar obiectivul O6 majoritatea elevilor au obtinut Bsi S. La realizarea problemei s-au obtinut 1-I, 8 – FB, si 7 – B , deci formularile foplosite in probleme care solicita operatia de inmultire au fost intelese de aproape toti elevii.

TESTUL 2 – Clasa a II a

“Numerele natural de la 0 – 100 – forme, citire, scriere,

comparare, ordonare “

Test de evaluare initiala

La inceputul clasei a II a, pentru a putea constata care este nivelul clasei dupa perioada de vacantǎ si pentru a putea organiza eficient capitolul de recapitulare se poate aplica acest test. Evaluarea va fi nu o evaluare a elevului in perspective notarii acestuia ci o constatare a nivelului de cunostinte pe care il au elevii referitor la acest capitol dupa o perioada de intrerupere a activitatilor de invatare (vacanta). Ne intereseaza in principal nivelul atingerii obiectivelor propuse pentru a observa ce cunostinte au fost uitate sau mai putin intelese in anul școlar trecut ca pentru ele sa se reserve mai mult timp in capitolul de recapitulare.

Obiectve operationale si itemii corespunzatori

O1 – Sa precizeze predecesorul si succesorul unui numar dat:

I1 – Cauta vecinii numarului :

O2 – Sa scrie corect o secventa a sirului numerelor naturale dandu-se numarul de pornire si capǎtul

I2 – Scrie numerele mai mari ca 31 si cel mult egale cu 47

O3 – Sa descompuna in zeci intregi si unitati numerele date, utilizand scheme, dupa model

I3 – Descompune numerele urmatoare in zeci si unitati dupa model:

O4 – Sa compuna siruri de numere pe baza unor reguli

I4 – Completeaza sirurile cu cel putin 3 numere:

3,5…..

10,20……..

40,38……..

75,60……..

O5 – Sa compare doua numere date din sirul numerelor naturale folosind corect simboluri “<”, “>”, “= “

I5 – Compara numerele:

27

4

O6 – Sa ordoneze crescator si descrescator numerele naturale date

I6 – Asezati numerele in ordine crescatoare si apoi descrescatoare:

12, 36, 11, 64, 70

……………………………………………………………………………

O7 – Sa gaseasca cel putin o solutie pentru a face adevarata relatie dintre 2 numere naturale, cand lipseste o cifra a unui numar dat.

I7 – Inlocuieste literele cu cifre pentru a obtine relatii adevarate:

2a > 26 a=……..

b7 > 35 b=…….

c1 < 21 c=…….

7d = 74 d=…….

Calificativele se vor acorda dupa aprecierea separate a raspunsului la fiecare item in parte, pe baza descriptorilor de performanta. Calificativul predominant la fiecare item va fi calificativul final al testului.

Descriptori de performanta

FB – I1 – gaseste corect toti vecinii numerelor date

I2 – scrie corect sirul numerelor cuprinse intre 31 si 47

I3 – descompune corect toate cele 4 numere

I4 – competeaza corect sirurile, admitandu-se doar o eventuala greseala pusa pe seama efortului de concentrare

I5 – compara corect toate numerele date

I6 – ordoneaza corect numerele atat crescator cat si descrescator

I7 – gaseste toate variantele corecte ( sau cel putin 2 la primele relatii)

B – I1 – gaseste corect vecinii cu eventual greseala la 50

I2 – scrie sirul numerelor cu o eventual omisiune

I3- descompune corect numerele cu eventual greseala

I4 – completeaza cel putin 2 siruri corect cu eventuale dificultati la cele descrescatoare

I5- compara corect numerele in 5 din cele 6 cazuri

I6 – ordoneaza cu o eventual greseala de inversare

I7 – gaseste doar cate o varianta corecta pentru fiecare situatie data

S – I1 – gaseste corect vecinii in 2 din cele 4 cazuri

I2 – intampina dificultati la formarea zecii (39, 40, 41 ) in scrierea sirului

I3 – descompune corect doar 2 din cele 4 numere date

I4 – scrie cel putin un sir corect

I5 – compara corect numerele in cel putin 3 cazuri

I6 – ordoneaza corect numai crescator numerele date

I7 – gaseste variante corecte pentru cel putin 2 dintre relatii

Dupa corectarea testelor s-au constatat urmatoarele calificative finale pe obiective ( (tabelul nr.7 )

O1 – 14 – FB 8 – B

O2 – 12 – FB 4 – B 6 – S

O3 – 6 – FB 9 – B 6 – S 1 – I

O4 – 5 – FB 7 – B 6 – S 4 – I

O5 – 15 – FB 7 – B

O6 – 8 – FB 7 – B 5 – S 2 – S

O7 – 3 – FB 10 – B 7 – S 2 – I

La O1si O5 se observa cele mai bune rezultate neexistente nici macar calificativul S,toti elevii obtinand Bsi FB. Acestea demonstreaza ca elevii cunosc vecinii numerelor, aceasta capacitate fiind bine formata in clasa I, la invatarea numerotatiei, pe ea urmand sa nu se mai insiste in lectiile viitoare.

Compararea numerelor este de asemenea bine stapanita de elevi atunci cand au doar 2 numere, in viitor putandu-se complica situatiile cu exercitii de tipul :compara succesorul numarului 29 cu predecesorul numarului 50.

Rezultatele bune s-au obtinut si la 62 unde nu s-a inregistrat nici un “insuficient “ iar 50% din elevi au obtinut FB. Cu toate acestea cealalta 50% din elevi a avut greseli prin omisiuni de numere sau la formarea zecii. Se impune includerea in programul de recapitulare a unor exercitii de numarare cu cerinte variate si cu grade diferite de dificultate, destinate si elevilor care nu au avut greseli.

Exemple:

Completati casutele libere:

Scrie toate numerele cuprinse intre 20 si 100 care contin cifra 5

Cristina are in acvariu un numar de pestisori cuprins intre 30 si 40, avand cifra zecilor egala cu a unitatilor. Câți pștișori are Cristina ?

La descompunerea numerelor in zeci si unitati scazand numarul elevilor cu FB, se inregistreaza chiar un calificativ I. aceasta impune o revenire asupra terminologiei “zeci”, “unitati” si propunerea unor exercitii variate pentru fixarea si aprofundarea acestor cunostinte.

Exemplu: – Scrierea numerelor 81, 50, 92 ca sume de 2 termeni: unul format din zeci si celalalt din unitati.

– Care sunt rasturnatele numerelor 56, 72, 36, 44, 65, 38?

– Afla numerele de doua cifre care au suma cifrelor7.

La obiectivul O4 rezultatele sunt considerabil mai slabe, sarcina itemului fiind de dificultate mai mare, ea implicand pe de o parte deducerea regulii pe baza careia s-a format sirul si apoi completarea acestuia cu inca 3 numere, in doua din cazuri sirurile fiind chiar in ordine descrescatoare. Ca urmare pe formarea de siruri trebuie sa se insiste mai mult in orele urmatoare de recapitulare aici fiind locul recapitularii notiunilor de numar “par” si “impar” si introducerea unor cerinte variate, cu grade diferite de dificultate.

Exemplu:

Care este cel mai mare numar par de 2 cifre ?

Numǎra din 3 in 3 de la 0 la 40.

Scrie in sir crescator numerele pare si apoi impare.

Cosmin locuieste pe strada Florilor. Numarul casei sale este un numar par cuprins intre 45 si 48. La ce numar locuieste Cosmin?

Si ordonarea crescatoare si apoi descrescatoare a pus probleme elevilor, dar cele mai multe greseli au fost din neatentie si cu exceptia a 2 elevi toti ceilalti au reusit sa aseze numerele cel putin crescator. Se mai pot propune exercitii de ordonare simple sau sub forma unor probleme care sa capteze mai mult atentia elevilor cum ar fi:

La o proba de evaluare la matematica, elevi din primul sir de banci au obtinut urmatoarele punctaje:

Sorin – 32 puncte Dragos – 29 puncte

Andreea – 30 puncte Andrei – 20 puncte

Irina – 39 puncte Ionut – 34 puncte

Eugen – 25 puncte

Care sunt cei mai buni 3 elevi de pe rand ?

Ce elevi au obtinut mai putin de 30 puncte ?

Realizati clasementul randului asezand elevii in ordinea punctajului obtinut.

La obiectivul 7 desi s-au obtinut doar 3 FB si chiar 2 – I, 50% din elevi au reusit sa dea cel putin cate o variantǎ corecta pentru cele 4 situatii ( 3 – FB; 9 – B ).

Se mai pot propune astfel de cerinte dupa explicarea prealabila si observarea existentei solutiilor multiple.

Iata ca o analiza atenta a acestui test initial da invatatorului informatii multiple privind capacitatile elevilor din acel moment, oferindu-i posibilitatea: de a-si organiza eficient orele de recapitulare in functie de necesitati si chiar de a lucra diferentiat in raport cu nivelul elevilor.

TESTUL 3 – Clasa a IV-a

Test de sinteza a intregii materii

Acest test urmareste atat evaluarea nivelului de performanta pentru o anumitǎ competentǎ cât si aprecierea holistica pentru definitivarea calificativului final al elevului pe semestru sau an scolar.

Testul proprus se aplica la sfarsitul clasei a IV- a in perioada de evaluare din semestrul II.

Competentele evaluate si itemii corespunzatori:

C1 Intelegerea si utilizarea sistemului poszitional de formare a numerelor naturale

I1 Uneste cu ajutorul unor sageti numerele in ordine crescatoare

3040 48375

1150 108450

108 900640

I2 Sublinieaza numerele pare:

2400; 72345 ; 178492 ; 300507 ; 68 ; 422212.

C2 Cunoaste si utilizeaza procedurile de calcul cu numere naturale

I3 Efectuati :

245 + 675 + 786 – 7500 –

134 139 423 689

I4 Calculeaza:

1 + 2 x ( 8+6 ) =

6 x 9+81:9 – 8x 6:2×0 =

C3 Utilizarea fractiilor pentru a exprima subdiviziuni ale intregului si operarea cu fractii

I5 – Scrie fractia corespunzatoare parti hasurate:

I6 – Compara fractiile

C4 Efectuarea de masuratori si utilizarea unitatilor de masura:

I7 – Estimati in ce unitate de masura trebuie exprimate:

Inaltimea unui brad……

Suprafata salii de clasa……….

Suprafata Romaniei……………….

Capacitatea unei sticle de suc…………

Varsta parintilor……………………….

C5 Recunoaste formele plane si spatial

I8 – La care dintre desenele urmatoare se pot folosi denumirile:

Patrat……….

Triunghi……….

Dreptunghi……….

Cerc………….

Trapez……….

Romb……………

I9 – Enumerati cateva obiecte care se pot rostogoli. Ce forme geometrice au acestea ?

C6 Rezolvarea de probleme

I10 – Rezolvati problema si scrieti si exercitiul acestuia:

Dan a socotit ca poate aseza timbrele in album punandu-le pe 5 pagini cate 24 pe pagina, apoi a constatat ca ii incap toate timbrele pe 3 pagini. Cu cate timbre a pus mai mult pe fiecare pagina a doua oara, daca le-a repartizat in mod egal?

Rezolvare

…………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………….

Exercitiul problemei……………………………………………………………….

Raspuns……………………………………………………………………………

Evaluarea raspunsurilor se va face pe baza descriptorilor de performanta corespunzatori competentei evaluate cu urmatoarele precizari:

FB – foarte bine

I1 – uneste corect numerele in ordine crescatoare

I2 – subliniaza corect toate numerele pare

I3 – calculeaza corect cu eventual greseala pus ape seama efortului de concentrare

I4 – rezolva corect ambele exercitii

I5 – scrie corect cele 4 fractii cerute

I6 – foloseste corect semnele de comparative in toate cele 4 situatii

I7 – rezolva corect si complect cerinta

I8 – asociaza corect figurile cu denumirea cu o eventual omisiune

I9 – propune obiecte relevante din punctual de vedere al formei, ce epuizeaza toate tipurile de corpuri invatate

I10 – rezolva corect problema cu eventuale ezitari la generalizare

B – bine

I1 – rezolva corect cu o eventuala greseala

I2 – subliniaza corect 3 numere pare

I3 – calculeaza cu cel mult 2 greseli de calcul

I4 – rezolva exercitiile cu o eventuala greseala de calcul pus ape seama efortului de concentrare dar cunoaste ordinea efectuarii operatiilor

I5-I6 – scrie corect si compara in 3 situatii la fiecare item

I7 – estimeaza corect cu 1 – 2 greseli

I8 – asociaza corect cu 2 , 3 greseli

I9 – propune exemple de obiecte relevante fara a acoperi toate tipurile de corpuri geometrice studiate

I10 – rezolva primele 2 judecati ale problemei dar nu ajunge pana la final

S – suficient

I1 – traseaza sagetile cu cel mult 2 greseli

I2 – identifica 2 numere pare

I3 – scrie rezultatul corect la cel putin 4 exercitii

I4 – scrie rezultatul corect doar la punctual a)

I5 – I6 – scrie corect si compara in cel putin 2 situatii la fiecare item

I7 – estimeaza unitatea de masura pentru cel putin 2 marimi

I8 – asociaza corect cu denumirea 4 – 5 dintre figure

I9 – propune doar exemple, fara a cunoaste formele corpurilor

I10 – afla doar numarul total de timbre ( prima operatie )

Fiind un test final, calificativele obtinute ne vor ajuta in definitivarea calificativului annual, stabilirea unui clasament totodata si elevii care nu au reusit atingerea standardelor minime de performanta pentru capacitatea evaluate, corespunzatoare calificativului “ suficient “ . acesti elevi vor fi declarati corigenti.

La colectivul de elevi la care s-a experimentat testul s-au obtinut urmatoarele rezultate finale:

FB – 8 elevi ; B – 12 elevi ; S – 4 elevi (vezi tabelul nr. 7)

Rezultatele bune obtinute la testul de sinteza demonstreaza eficienta sistemului de metode de predare – invatare – evaluare folosit de invatator reusind ca toti elevii sa depaseasca standardele minimale de performanta si chiar 20 dintre ei ( din totalul de 24 ) sa obtina calificativele B si FB.

Elevilor care au obtinut calificativul FB li se va incheia calificativul FB annual la matematica, iar efortul lor va fi rasplatit cu diploma “MICUL MATEMATICIAN “.

TABELUL NR. 1

TABELUL NR. 2

TABELUL NR. 3

TABELUL NR. 4

TABELUL NR. 5

TABELUL NR. 6

TABELUL NR. 7

CONCLUZII

In lucrarea de fațǎ, cu caracter constatativ și ameliorative am încercat sǎ prezint modalitatile de realizare a unor teste docimologice eficiente , cât și felul în care se pot utiliza în procesul de evaluare astfel încât acesta sǎ-și atinga obiectivul sǎu major: procesul in învatare al fiecarui elev.

Rolul principal al testelor de cunostinte se inscrie pe linia organizarii procesului de învatamant. In organizarea eficienta a procesului de predare la clasa, o investigatie efectuata la inceput de an asupra pregatirii anterioare permite initierea unor acțiuni de recuperare a deficientelor si de organizare metodologica a activitatii învatatorului. Verificarea la sfarsit la capitol permit sesizarea unor date mai putin asimilate de elevi, obligǎ la un efort continuu de pregatire si permite învatatorului sa reflecte asupra valorii propriei sale activitați in scopul realizǎrii unui echilibru între actiunea didactica si parametrii clasei.

Testele îndeplinesc astfel si pentru elev si pentru învatator un rol educativ – formativ. Pentru a ajunge la aceasta conceptie asupra testelor este necesar sa ne ridicam de la procedeele simple pe care le ofera numarul de teme rezolvate si aprecierea lor prin calificative, la functia pe care o indeplinesc testele in interiorul unui proces de învatamant.

In multe lucrǎri se afirma ca prin introducerea testelor in sistemul de evaluare se înregistreaza o sarǎcie in funcțiile multiple pe care le are calificativul școlar: aprecierea globala ( informatie, organizare ) , stimularea, luarea in considerare a efortului sau a unor situații tranzitorii, nivelul sintezei, informația extramanual, asocierile. Dar sa nu uitam ca testul nu va înlatura celelalte metode de evaluare. El însa poate devein util în situația de apropriere a unui învatator de elevii sǎi, pentru înlaturarea subiectivismului ca examinator strǎin care sa stabileasca echilibrul.

Ca orice metodǎ de investigare, testul docimologic își are valoarea și limitele sale. Numai prin folosirea corecta a unui ansamblu de metode se poate obține o cunoaștere corecta a realitații cǎci fiecare din metode intervine prin modalitati și de pe pozitii specifice. Deosebirea fundamental dintre metodele tradțtionale si testul docimologic consta in faptul ca primele abordeaza pregatirea elevului prin intregrare, iar ultima prin izolare.

Dar ambele procedee prezinta avantaje si dezavantaje. Printre dezavantajele izolarii menționam: desparte conținutul de forma de prezentare, reținând numai conținutul, operație prin care desparte ceea ce este comun de ceea ce este personal in rǎspunsul elevului, oferǎ rezultatul unui demers dar nu și demersul, adica modalitatea prin care elevul a ajuns la concluzii.

Cu toatǎ grija ca testul sǎ fie functional, el rǎmâne un mijloc de investigare in special a informației si mai putin a capacitații de prelucrare. Desi face apel la informație, le izoleaza excesiv informatia pe care o solicita, o scoate din sistemul propriu in care este organizatǎ. Cu toate aceste deficiente, testul docimologic rǎmâne un instrument valoros, iar limitele prezentate pun în evident valoarea metodelor traditionale care ofera posibilitatea de a cunoaste informatia elevului in contextual urmaririi formelor de prezentare, a modalitatilor de prelucrare, a asocierii dintre date, a sistemului propriu de asimilare, etc.

Practic, folosirea disproporționalǎ a testelor este in contradicție cu obiectivele educației școlare, prin care nu se urmarește numai transmiterea de informații ci structura unui anumit mod de a învata, de a organiza informația, de a folosi si de a se exprima. Datele menționate conduc la concluzia cǎ, in informația pe care o ofera, metodele de evaluare clasice si testele docimologice se completeazǎ, întregind, fiecare prin specificul ei, cunostințele despre valențele culturale si aptitudinale ale unui elev.

In afara de valoarea de instrument docimologic, testele sunt în principal un auxiliar al învatatorului în organizarea activitații sale didactice.

Fiecare din tipurile de teste permit prin informația pe care o ofera, posibilitatea de a constata eficienta unui proces formativ, distingerea parametrilor sǎi pozitivi si negativi, organizarea unor actiuni de acoperire al lacunelor constatate, deciziei cu privire la continutul și metodologia folosita în vederea ameliorarii activitații de instruire si educare.

De aceea când vorbim de teste, este bine a nu ne gandim mumai la funcția lor docimologica ci si la aceea care permite învatatorului orientarea corecta în problematica pe care o abordeaza.

Aceasta va duce la îmbunatatirea continua a activitații învatatorului de la o lecție la alta, de la un an la altul și de la o serie la alta, folosind metode de predare din ce in ce mai eficiente care sa conduca la formarea unor oameni bine pregatiți atat din punct de vedere informațional cât și al deprinderilor de munca intelectuala pe care se vor baza in intreaga lor activitate, in viața.

Si cum finalitatea este ceea ce conteazǎ, cheia care conduce spre aceasta o constituie pregatirea teoretica și practicǎ, dar și metodicǎ a noastrǎ, a “dascǎlilor” a celor puși sǎ transmitǎ învataturǎ. E o sarcina grea dar nobilǎ, cǎci “dǎca învatatorul ține în mod sincer sǎ-și realizeze adevarata sa misiune de educator, în adevǎratul înteles al cuvantului, și-o va realize “ precizeaza Robert Dottrens în lucrarea sa ”A educa și a instrui”.

BIBLIOGRAFIE

Andreescu F. – Psihologia Prescolara

Constantin Cucos, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice curs elaborate in tehnologia invatamantului deschis la distant, Ed. Polirom, 1998

Emile Planchard – Pedagogie scolara contemporana, E.D.P.,Bucuresti 1992

Ghid de evaluare pentru invatamantul primar – Ministerul Educatiei Nationale, Serviciul National de evaluare si examinare, Bucuresti 1999

Golu P, Zlate M, Verza E – Psihologia copilului Manual clasa XI –a

Genevieve Meyer – De ce si cum evaluam – ed. Polirom 2000

Ion Holban – Incursiuni in problemele docimologiei, Revista de pedagogie nr.5/1993

Ion T. Radu, Evaluare in procesul didactic, E.D.P.,Bucuresti, 2000

Iucu R – Instruirea scolara, Editura Polirom Iasi 2000

Marin Manolescu , Romita Iucu – Elemente de pedagogie ,Ed.,Credis 2004

Marin Manolescu – Evaluarea scoalara – Metode, tehnici, instrumente

Ed. Meteor Press, Bucuresti 2005

Marin Manolescu – Activitatea evaluative intre cognitive si metacognitie,

Ed. Meteor Press, 2003

Marin Manolescu – Curriculum pentru invatamantul primar si prescolar.

Marin Stoica – Pedagogie si Psihologie pentru examenele de definitivare si grade didactice, profesori, institutori/invatatori, student si elevi ai Scolii Normale,

Ed. Gheorghe Alexandru, 2002

Nicolae Oprescu,Psihopedagogia , Ed. Universitatea Crestina “ Dimitrie Cantemir “, Facultatea de istorie, Bucuresti 1997

Programa scolara clasele I – II MEC, Bucuresti 2004

Revistele Invatamantului Primar, nr. 2.4 – 2002,2003,2004

Rosu M – Metodica predarii matematicii pentru colegiile unuversitare de institutori, Universitatea Bucuresti , Ed. Credis 2004

Sincan Eugenia, Indrumatorul invatatorului pentru aplicarea programelor scolare la clasele I – IV, Ed, Sigma , Bucuresti, 1993

Stoica A., Evaluarea curenta si examenele, Ghid pentru profesori,

Ed. Prognosis, Buceresti, 2001, p.85

Stoica A., Ghid de evaluare pentru invatamantul primar, Bucuresti,2000

Vasile Pavelescu – Principii de docimologie, Bucuresti, 1998

Teorie si practica, Universitatea Bucuresti, Ed. Credis, 2004