Aspiratiile Profesionale Si Consilierea Privind Construirea Carierei
ANEXA II.
CHESTIONAR PENTRU CADRE DIDACTICE (C.C.D)
Răspundeți încercuind varianta corectă:
1) Considerați că atenția este un factor primordial în însușirea cunoștințelor din timpul lecției?
a) atenția este cel mai important factor care ajută la însușirea cunoștințelor noi;
b) nu doar atenția este necesară asimilării informațiilor, există și alte procese la fel de importante;
c) atenția este un factor infim în ceea ce privește asimilarea cunoștințelor noi;
2) Dacă ar trebui să exemplificați în câteva cuvinte cum se prezintă în viziunea dumneavoastră elevul de succes, ce ați alege?
a) un elev de succes merge acasă cu lecția învățată mai bine de jumătate din clasă, pentru că a fost atent la explicațiile primite;
b) un elev de succes are o motivație interioară puternică ce îl poate stimula;
c) un elev de succes este foarte muncitor și conștiincios;
3) Interesul manifestat în cadrul lecției poate degenera în reușită școlară?
a) dacă interesul la lecție este constant, reușita școlară este garantată;
b) interesul doar pentru anumite teme și obiecte de învățământ nu poate duce la un succes școlar garantat din toate punctele de vedere, ci doar la rezultate bune în cadrul obiectului de învățământ apreciat de elev;
c) interesul în cadrul lecției poate fi de multe ori „mascat”; elevul fiind atent doar când știe că se află sub privirea atentă a cadrului didactic;
4) Cum considerați că ar trebui să se facă asimilarea cunoștințelor?
a) de la simplu la complex, respectiv concret la abstract;
b) în funcție de volumul cunoștințelor, o asimilare a unui număr cât mai mare pentru rezultate cât mai bune în cadrul unui domeniu;
c) nu toate cunoștințele sunt necesare, ar trebui asimilate doar ideile principale ale unui conținut;
5) Care factori credeți că ar influența insuccesul într-o mai mare măsură?
a) abaterea de la conținutul lecției, distragerea atenției;
b) nerespectarea unui program strict pentru învățare, a unui program zilnic, dozat în funcție de capacitatea elevului;
c) atitudinea delăsătoare a elevului față de tot ceea ce înseamnă învățare;
6) Pentru a stimula interesul elevului pentru lecție:
a) realizați o captare a atenției printr-o povestioară interesantă, o curiozitate etc
b) recurgeți la metode și tehnici diversificate pentru o bună asigurare a feedback-ului;
c) încercați să le atrageți atenția de fiecare dată când aveți impresia că are alte preocupări decât cele legate de lecția în curs;
7) Considerați că asimilarea informațiilor în clasă reprezintă depășirea într-o oarecare măsură a nivelului minimal acceptat de performanța școlară?
a) nu, majoritatea elevilor învață în clasă doar strictul necesar;
b) de obicei întreaga clasă atinge nivelul minimal de performanță la o materie dacă sunt atenți la ceea ce li se predă în clasă;
c) cu siguranță nivelul minimal de performanță este atins și chiar depășit dacă sunt asimilate cunoștiințele din clasă;
8) Învățarea individualizată este mult mai eficientă decât învățarea în grup?
a) da, pentru că ține cont de nevoile fiecărui elev, conținutul și metodele adoptate sunt speciale pentru un anumit elev;
b) ambele forme de învățare sunt eficiente, depinde de situație;
c) învățarea în grup este mai stimulativă, antrenează curiozitatea și competiția;
9) Experiența individuală a elevului ajută la o mai bună înțelegere și asimilare a cunoștiințelor noi?
a) odată învățate, anumite cunoștiințe pot face legătura cu cele noi, ceea ce contează este cât de atent este elevul în formarea de analogii;
b) cunoștiințele dobândite nu ajută întodeauna elevul în cadrul unei lecții, fiind nevoie de mult tact pedagogic în punerea problemei;
c) experiența anterioară a elevului îl ajută în orice situație nouă de învățare;
10) Sunteți de acord cu următoarea afirmație: „Atenția face parte din categoria mecanismelor psihice prin intermediul cărora se realizează reglajul psihic al activității de învățare și comportamentul celui ce învață”?
a) da în cea mai mare măsură
b) oarecum, există și cazuri contrare
c) nu, nu consider că prin atenție se reglează comportamentul elevului
– Argumentați în câteva cuvinte
ANEXA I.
CHESTIONAR ȘCOLAR PRIVIND INSUCCESUL ELEVILOR (C.Ș.I.E)
Răspundeți încercuind a, b, c în funcție de ceea ce considerați că se potrivește situației voastre școlare
1) Care este părerea voastră cu privire la aglomerarea cunoștiințelor și informațiilor noi din manuale?
a) este un mod benefic de a învăța, doar astfel am putea ține pasul cu schimbările care survin în societate, economie, știință zi de zi;
b) multitudinea de informații ar trebui prezentată mai concis, în funcție de importanța acestora, evitând astfel surplusul de cunoștiințe;
c) există într-adevăr prea multă informație, manualele școlare ar trebui revizuite și modificate, pentru a conține doar esențialul și acesta prezentat într-o formă ușorară de asimilat;
2) Credeți că de modul în care predă profesorul depinde buna însușire a cunoștiințelor?
a) cu siguranță profesorul poate preda un conținut într-un mod mai interesant care să ne atragă atenția, chiar dacă acel conținut este greu de asimilat de către elevi;
b) profesorul poate ajuta la asimilarea cunoștiințelor, dar nu poate învăța în locul elevului, asimilarea depinde de elev, de atenția, inteligența, spiritul său de observație etc;
c) profesorul nu poate ajuta cu nimic un elev în învățare; ceea ce trebuie învățat trebuie, cu sau fără ajutorul profesorului;
3) În cadrul orelor cu un conținut științific condensat, ar fi necesară participarea și a altor persoane specializate din afara școlii?
a) da, astfel am putea învăța mult mai multe;
b) poate, dacă acest lucru nu aglomerează și mai mult informațiile;
c) nu, cred că este suficient ceea ce reprezintă profesorul;
4) Ar fi benefică o schimbare a manualelor?
a) cu siguranță ar însemna un lucru bun schimbarea manualelor, astfel am învăța doar ceea ce este necesar;
b) nu ar trebui schimbate toate manualele, dar unele lecții și teme ar trebui prezentate mai simplu;
c) manualele sunt în fiecare an depășite, având în vedere schimbările care se produc în societate, deci, ar trebui realizate mai complex de la un an la altul;
5) Care este reacția părinților voștri cu privire la cât de mult aveți de învățat în comparație cu perioada când ei erau de vrâsta voastră?
a) părinții mei aprobă toate noutățile apărute, mă îndeamnă să învăț cât mai bine pentru a mă putea descurca singur în viață;
b) familia mea susține că în cadrul disciplinelor exacte (matematică, fizică, chimie etc) ar trebui realizate manuale mai apropiate de înțelegerea mea;
c) pe când erau părinții mei la școală nu s-a învățat atât și totuși ei s-au descurcat în viață;
6) Cum reacționezi când îți dai seama că pentru a-ți rezolva temele pentru acasă îți trebuie 5 ore?
a) încerc să fiu calm, încep mai întâi cu materiile la care am mai multe de învățat;
b) oscilez între a învăța 5 ore sau a-mi petrece timpul liber în fața televizorului/calculatorului, rezolv temele în 3 ore;
c) am prea multe teme pentru acasă, oricum nu am să reușesc să le termin pe toate, așa că le abandonez, am altceva mai bun de făcut;
7) Cunoștiințele noi ar trebui să se bazeze pe cele vechi, pe ceea ce știți deja?
a) având un bagaj de cunoștiințe într-un domeniu, îmi va fi mai ușor să le înțeleg pe cele noi;
b) nu tot ceea ce știu în domeniu respectiv mă ajută să înțeleg lecția nouă;
c) cunoștiințele acumulate sunt cu totul altceva, ceea ce este nou trebuie asimilat oricum;
8) Încrederea în forțe proprii te ajută să înveți mai bine?
a) am încredere în ceea ce știu că pot și astfel tot ceea ce este nou mă stimulează;
b) degeaba am încredere în mine, dacă nu înțeleg și nu stăpânesc bine informațiile noi;
c) încrederea în sine este un mod pozitiv de a privi lucrurile, nu este nevoie doar de încredere în sine pentru a învăța;
9) Succesul tău în viață depinde de bagajul tău de cunoștiințe?
a) trebuie să deții un bagaj bogat de cunoștiințe pentru a „strălucii” în plan profesional;
b) nu întodeauna succesul profesional depinde de ceea ce știi cu adevărat, mai sunt o sumedenie de alți factori;
c) cunștiințele acumulate în școală ajută prea puțin în viața profesională;
10) Cum priviți apariția manualelor alternative?
a) manualele alternative sunt un ajutor în plus pentru cine dorește să învețe mai mult;
b) ar trebui limitate în funcție de prezentarea informației;
c) manualele alternative aduc o și mai mare aglomerare a informației, și deci, nu sunt benefice pentru învățare;9) Succesul tău în viață depinde de bagajul tău de cunoștiințe?
a) trebuie să deții un bagaj bogat de cunoștiințe pentru a „strălucii” în plan profesional;
b) nu întodeauna succesul profesional depinde de ceea ce știi cu adevărat, mai sunt o sumedenie de alți factori;
c) cunștiințele acumulate în școală ajută prea puțin în viața profesională;
10) Cum priviți apariția manualelor alternative?
a) manualele alternative sunt un ajutor în plus pentru cine dorește să învețe mai mult;
b) ar trebui limitate în funcție de prezentarea informației;
c) manualele alternative aduc o și mai mare aglomerare a informației, și deci, nu sunt benefice pentru învățare;
C U P R I N S
INTRODUCERE ………………………………………………. pag. 2- 4
CAPITOLUL I
Succesul și insuccesul, reușita și nereușita elevilor
în activitatea educațională: Delimitări conceptuale ………. pag. 5-13
CAPITOLUL II
Cauze și forme de manifestare ale succesului și
insuccesului școlar ……………….……………………… pag. 14-24
CAPITOLUL III
O abordare practică a succesului și
insuccesului școlar: Cercetări empirice………………… pag. 25-50
CAPITOLUL IV
Remedierea: profilaxie, metode și procedee …………….. pag. 51-68
CONCLUZII ȘI SUGESTII ……………….………..……….. pag. 69-71
BIBLIOGRAFIE ……………………………………………… pag. 72-73
ANEXE
I N T R O D U C E R E
Din todeauna școala a fost preocupată de asigurarea unei temeinice pregătiri a elevilor, de ridicarea continuă a nivelului calitativ al instrucției și educației. Pe diferite trepte de învățământ, în împrejurări și contexte precis determinate din punct de vedere economic, științific și cultural, însușirea cunoștințelor, rezultatelor muncii școlare, calitatea învățământului în general, au condiționat și determinat formarea și pregătirea pentru muncă și viață a tinerelor generații, au contribuit la constituirea acelor tipuri umane de care societatea avea nevoie potrivit exigențelor epocii și progresului social.
Reușita școlară a însemnat și înseamnă totodată și pentru individ o cale deschisă către viață, un debut mai mult sau mai puțin izbutit, o premisă spre existența sa însăși, o treaptă însemnată pe drumul formării personalității spre înfăpturirea idealurilor și aspiraților de cultură și civilizație, de împlinire umană.
Obiectivul însăși al acestei lucrări urmărește ca printr-o cunoaștere amănunțită a conceptului în sine de succes respectiv insucces școlar și a formelor de manifestare, să fie depistate la timp rămânerile în urmă la învățătură și totodată să fie asigurat succesul elevului în funcție de posibilități.
Problema succesului/insuccesului școlar este una dintre cele mai vechi, dezbătute de la apariția școlii ca formă de învățământ, dar care poate fi mereu în actualitate, atrăgând atenția elevilor, cadrelor didactice și părinților, pentru că de un success școlar depinde formarea personalității elevului și integrarea sa optimă în societate.
Prevenirea și combaterea insuccesului școlar constituie una dintre cele mai complexe și mai dificile probleme pedagogice, care necesită un studiu temeinic și complet. De aceea metodele folosite trebuie să asigure o abordare „multilaterală” a fenomenului, să se constituie într-un sistem metodologic divers, dar totuși unitar, în care datele obținute din diferite surse să se completeze reciproc.
O tratare unilaterală, cuprinderea parțială, incompletă, a cauzelor, a laturilor insuccesului la învățătură, duc întodeauna la ineficiența acțiunii pedagogice, la menținerea rezultatelor nesatisfăcătoare, iar uneori influențează negativ chiar și procesul de educație al elevilor respectivi.
Rolul școlii și al cadrelor didactice în prevenirea și combaterea insuccesului este foarte complex. Prima direcție de abordare a acestui fenomen constă în descifrarea mecanismului interacțiunii factorilor determinanți, elaborarea unei strategii de acțiune care să faciliteze un consens între intervențiile externe cu scopul ameliorării și depășirii stării de inadaptare; urmărirea modificării ce se produce în cadrul personlității elevului ca urmare a acestor intervenții.
Rolul preventiv al profesorului constă în adaptarea întregului sistem de acțiuni pedagogice la particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, condensate în capacitatea lor de învățare, în crearea unui mediu școlar „adaptativ”, a unei tehnologii cu un evantai larg de metode, procedee și mijloace.
Primul capitol al acestei lucrări intitulat sugestiv „Delimitări conceptuale” , aduce spre o cât mai bună însușire a termenilor de succes respectiv insucces școlar, cât mai multe definiții și exemplificări în acest sens, semnalate de specialiștii în domeniul educațional. Totodată este făcută distincția dintre insucces școlar, eșec școlar și rămânere în urmă la învățătură, etape care nesoluționate la timp duc la insucces școlar, eșec și chiar abandon școlar.
Al doilea capitol se referă la cauzele și formele de manifestare ale succesului și insuccesului școlar. Aceste cauze și forme sunt deosebit de complexe; o cunoaștere cât mai amănunțită a lor ar putea duce la asigurarea succesului deoarece în cazul unui elev care manifestă insucces școlar nu există o singură cauză determinantă a acestui insucces și nici nu se poate manifesta într-o singură formă.
În partea a treia a lucrării este cuprinsă „O abordare practică a succesului și insuccesului școlar”.
Dorind o analiză a punctului de vedere, atât al profesorilor cât și al elevilor, am realizat chestionare pentru ambele categorii, chestionare care au avut drept concluzii faptul că: aglomerarea de informații din manuale reprezintă un factor important al rămânerii în urmă la învățătură și schițarea unui portret robot al unui elev de succes văzut de cadrele didactice ca fiind cel mai eficient.
Pentru că aceste chestionare s-au adresat claselor de gimnaziu (a VII-a și a VIII-a), am decis și efectuarea câtorva cercetări empirice în cadrul ciclului primar (clasa a IV-a) referitoare la formele de manifestare ale insuccesului la 10 elevi și la modul în care acestea pot fi combătute.
Capitolul IV cuprinde „Remedierea: profilaxie, metode și procedee” dar și sfaturi pentru părinții elevilor care manifestă insucces, pentru o depistare la timp a formelor de rămânere în urmă și o soluționare educațională benefică în vederea asigurării succesului școlar.
Din orice perspectivă am aborda fenomenele reușitei și nereușitei școlare, analiza acestor realități psihopedagogice impune o cunoaștere profundă a tuturor influențelor psihoindividuale (interne) și psihosociale (externe) și a modului în care acestea interacționează în determinarea parcursului de viață școlară a elevului.
C A P I T O L U L I
Succesul și insuccesul, reușita și nereușita elevilor în activitatea educațională: Delimitari conceptuale
Determinarea și explicarea obiectivă a succeselor obținute de elev în scoală, a progreselor școlarului sunt un mijloc indispensabil pentru o reglare justă a procesului de învățământ, în vederea îmbunătățirii lui.
Cunoașterea condițiilor care determină succesele elevilor, aflarea cauzelor reușitei sau nereușitei acestora la învățătură orientează activitatea profesorului. Astfel, acesta poate să adopte măsuri corespunzătoare pentru sporirea capacităților intelectuale și morale ale elevului sau poate preveni deficiențele din propria sa activitate.
Nu trebuie să neglijăm caracterul de relativitate a noțiunii de succes școlar. Reușita și nereușita elevului la învățătură este în funcție de exigența normelor școlare. Același randament școlar este socotit ca satisfăcător sau nesatisfăcător, în funcție de înălțimea pragului minim de exigență școlară. Un grup de elevi apreciat la o școală ca fiind deasupra pragului minim de exigență poate fi considerat ca fiind în întârziere în cazul când la o altă școală este pus în condiții de exigență superioară, când se află în fața unui prag înalt. Relativitatea notei sau a calificativelor – în condiții optime de obiectivitate – este expresia relativității succesului.
În sens restrâns putem considera succesul școlar ca fiind o expresie a potrivirii între posibilitățile, capacitățile, interesele elevului pe de-o parte și exigențele școlare pe de altă parte. (Pavelcu V. – „Psihologie pedagogică” Editura Pedagogică București 1962, pag 73-74)
Succesul și insuccesul (reușita și nereușita) sunt laturi complementare, polare (una pozitivă, cealaltă negativă) ale unuia și aceluiași fenomen, rezultatul acțiunii și aprecierea sa. Succesul înseamnă un „rezultat favorabil al unei acțiuni, … cu simpla condiție ca acțiunea să comporte oarecare dificultăți, să reclame un efort și să-și atingă scopul integral” (M.Rolea și T. Hariton „Sociologia succesului” Editura Științifica București 1962, pag.12)
Se spune deci despre cineva că a avut succes, respectiv insucces într-o activitate atunci când acțiunea pe care trebuia să o realizeze a fost, sau nu a fost, dusă la bun sfârșit, la un anumit nivel de cerințe, această realizare fiind recunoscută și apreciată ca atare de către colectivitatea din care individul face parte. În acest sens, reușita apare ca efect al acțiunii, ca rezultat de o anumită valoare, de un anumit nivel calitativ. Succesul reprezintă un raport între efectul acțiunii, cerințele formulate față de ea și aprecierea rezultatului. Această apreciere se face prin compararea cu alte rezultate și cu un nivel standard de cerințe.
Irina Holdevici susține că un elev de succes ar trebui să aibă următoarele caracteristici:
să fie o personalitate echilibrată, dornică de autoperfecționare;
să dețină un potențial energic ridicat care împinge individul spre afirmarea de sine;
să aibă o excepțională rezistență la frustrare;
să fie capabil de o mare stabilitate emoțională cu posibilitatea adaptării la situațiile schimbătoare (I. Holdevici – „Psihologia succesului” Editura Cores București 1993)
Succesul școlar ca fenomen pedagogic poate și trebuie să fie privit ca unul dintre problemele cele mai importante ale activității educative, ce poate, și trebuie să fie transformată într-o coordonată a vieții colective.
Succesul școlar poate fi privit cel puțin sub o triplă semnificație:
ca indicator al unor aptitudini;
ca element motivațional;
ca expresie a atitudinii față de muncă.
Din acest punct de vedere nivelul real al succesului la învățătură este, sau poate fi, în același timp, expresie a nivelului de aspirație, a nivelului de dezvoltare a unor aptitudini, a unor trăsături de personalitate, al motivației și a unui anumit stil de muncă a elevului. În acest sens, succesul la învățătură al elevului „în anumite condiții devine din scop și rezultat, un mijloc educativ de mare eficiență” (D. Sadade „Succesul și semnificația sa pedagogică” în Revista de Pedagogie nr. 5 din 1973)
Virgiliu Radulian vede în succes respectiv insucces școlar o treaptă a calității pregătirii și rezultatelor dobândite în munca școlară, în raport cu un grad anume, general atins și acceptat (calitativ și cantitativ) ca performanță medie în funcție de care și pe baza căreia, prin comparație se diferențiază dinamic și continuu rezultatele concrete, individualizate.
Fără îndoială că un anumit nivel de succes la învățătură depinde la rândul său, de un anumit nivel de angajare a potențialului global, respectiv a personalității elevului; altfel spus, de nivelul și calitatea activității sale concrete, întrucât, după cum s-a mai arătat, randamentul elevilor depinde de nivelul de activitate, iar acesta la rândul lui este decisiv determinat de nivelul și aria de cuprindere a evaluării muncii școlare efectuate, a investițiilor de efort cuprinse în ea.
În acest fel, nivelul reușitei școlare se asociază și se exprimă prin nivelul efortului propriu, al angajării elevului, ca și prin cel al muncii formative efectuate sau implicate.
Reușita școlară nu înseamnă numai promovarea unui examen, ci un complex de trăsături definitorii pentru personalitatea și comportamentul educabilului, deci ea este exprimată și printr-un anumit mod și nivel de evaluare corelându-se cu motivația, cu conduita și atitudinea concret exprimată, cu efortul depus și cu capacitatea de mobilizare și utilizare a resurselor proprii, cu influența grupului și nevoia de autorealizare, cu aspirații, simț al răspunderii, atitudine etică etc.
Succesul la învățătură nu se reduce la însușirea unui anumit cuantum de cunoștințe, la organizarea științifică și la aplicarea lor în rezolvarea unor probleme.
Important este – înainte de toate – de a împleti modelele opționale de eficiență ale învățării cu exercitarea și valorificarea plenară și intensivă a aptitudinilor, a experienței corecte a fiecăruia, comportamentul dirijat în procesul învățării fiind și unul de adaptare diferențiator, de realizare de sine, de transfer optim de cunoștințe și de practică dobândită, de orientare anticipativă și selectivă.
Imaginea succesului școlar:
Fig.1 Imaginea succesului școlar
După cum a demonstrat cu deplin temei psihologului L.S. Vîgotski, între procesul învățării și cel al dezvoltării copilului se stabilesc interdependențe dinamice complexe, în cadrul cărora se realizează procesul de conștientizare și interiorizare a cerințelor obiective ale unei activități de învățare rodnică și eficientă, ceea ce prezintă o însemnătate esențială întrucât pune în evidență rolul factorului intern, al condițiilor interne ale învățării. Tocmai de aceea, în cadrul raportului dintre învățare și dezvoltare, logica învățării nu este același lucru cu logica științei, deși are ca obiectiv asimilarea acesteia din urmă. În realitatea școlară, logica științei arată ceea ce trebuie însușit, iar logica învățării indică modalitățile optime în care trebuie să se realizeze instruirea pentru a duce la succes.
Dimensiunea pedagogică fundamentală a succesului școlar constă în semnificația sa formativă, în creșterea contribuției sale la dezvăluirea, valorificarea și perfecționarea forței productive și creative a educabilului, a aptitudinilor și capacităților sale, la cultivarea inteligenței și creativității, la stimularea inițiativei și ingeniozității.
Din punct de vedere pedagogic, preocuparea pentru evaluarea reușitei la învățătură presupune educarea „voinței de a învăța” formarea priceperii de a învăța organizat, temeinic și eficient, crearea condițiilor pentru trăirea sentimentului eficacității, al realizării împlinirii și perfecționării neîntrerupte. (Robert M. Gagne „Condițiile învățării” Ed. Pedagogică București, 1975 pg. 248-250)
Înțelegerea în acest mod a reușitei școlare determină un ansamblu mult mai nuanțat de procedee și metode de instruire și educație în acest domeniu, o acțiune pedagogică susținută, științific orientată și fundamentată în vederea transformării acestei activități într-un mijloc hotărâtor de înfăptuire a obiectivelor învățământului modern, de prevenire și înlăturare, totodată, a insuccesului școlar, în toate formele sale de manifestare.
Pentru a desemna termenul de „insucces școlar” sau nereușită constatăm o mare diversitate de termeni utilizați în literatura psihopedagogică. Nu rareori termeni diferiți exprimă aceeași problemă, sau aspecte apropiate, sunt definite prin termeni diferiți sau sinonimi. După unii autori, de pildă, insuccesul școlar se identifică cu eșecul școlar sau cu inadaptarea școlară, fenomene care deși înrudite se deosebesc totuși prin multe caracteristici specifice. Copiii cu dificultăți de învățare sunt deseori confundați cu cei handicapați, întârziați sau cu diferite tipuri de tulburări (de dezvoltare, comportament, relație etc).
Insuccesul la învățătură trebuie înțeles și privit ca un moment și un rezultat temporar, în curgerea timpului și a acțiunii de învățare putând lua, în diferite stadii ale procesului evolutiv, fie înfățișarea rămânerii în urmă (încetinirea ritmului și diminuarea rezultatelor școlare, respectiv coborârea acestora sub nivelul considerat normal în raport cu cel obținut de alți elevi în aceeași unitate de învățământ sau chiar de către elevul însuși în etapele de muncă anterioare), fie înfățișarea eșecului școlar (abandon sau repetenție), fie pe cel al dificultăților școlare cu care este confruntat din când în când mai dramatic sau în chip obișnuit elevul pentru o anumită perioadă de timp.
Rămânerea în urmă se concretizează în câteva etape esențiale:
stadiul premergător apariției rămânerii în urmă la învățătură, care se face remarcat prin încetinirea ritmului sau pierderea temporară a „pasului” prin apariția primelor dificultăți școlare. Această situație nu se exprimă încă în rezultate școlare necorespunzătoare și nu este de natură să neliniștească profund elevul sau să „alarmeze” părinții sau profesorii.
rămânerea în urmă propriu-zisă, în care datorită acumulării de informații, apar dificultăți tot mai mari în însușirea cunoștințelor și se semnalează primele insuccese. În funcție de cauzele și împrejurările în care a apărut, rămânerea în urmă evoluează fie spre rezolvare respectiv încadrare în ritmul normal și obținerea unor rezultate școlare la nivelul cerințelor, fie spre aprofundare continuă, care poate să se încheie cu eșec școlar sau abandon.
stadiul „rezolvării” rămânerii în urmă, care se încheie pozitiv sau negativ. În cazul rezolvării favorabile a acestei probleme se impune atenției încă o etapă;
stadiul consolidării rezultatelor obținute în înlăturarea rămânerii în urmă la învățătură, necesar pentru asigurarea progresului școlar, pentru prevenirea insucceselor școlare etc.
Surprinsă în stadiile sale incipiente, când se produc primele neajunsuri în munca școlară a elevului, când este numai un moment al evoluției situației sale școlare, rămânerea în urmă la învățătură poate fi „dirijată” printr-o intervenție pedagogică adecvată, spre învingerea greutăților și asigurarea succesului.
O acțiune pedagogică eficientă în astfel de cazuri este legată de cunoașterea eficientă a elevilor, a particularităților lor individuale, de capacitatea profesorului de a intui activitatea fiecărui elev etc.
Dacă nereușita sau insuccesul este însoțit și de o apreciere nefavorabilă, produce în cele mai multe cazuri suferință morală, puternic resimțită de elev, care afectează profund personalitatea sa și se reflectă în atitudinea pe care o ia față de sine, față de colectivul clasei, profesori etc. O asemenea „suferință” dacă nu este „aplanată” la timp duce în cele mai multe cazuri la eșec școlar.
În configurarea și evaluarea eșecului școlar în raport cu un anumit elev se procedează mai ales cu compararea a două momente: cel de imput și cel de autput ale unui proces de învățare, neglijându-se evaluarea procesului însuși. De asemenea eșecul școlar este decretat în raport cu un anumit elev prin însumarea doar a tot mai deselor insuccese, pe o perioadă lungă de timp, în ciuda unor mai rare succese școlare, poate relative și minore, oricum puse în umbră de percepția globală a insucceselor dominante. (D.Ungureanu – „Copiii cu dificultăți de învățare” pag. 147)
Tot în viziunea domnului Dorel Ungureanu referitoare la eșecul școlar, există o pantă de eșuare, una de redresare, dar nu este exclusă și o pantă de agravare spre un palier critic, ce se poate termina în unele cazuri tragic, cu o pantă de irecuperare (abandon școlar).
Ceea ce este redutabil în cazul insuccesului și a eșecului școlar este caracterul său „contagios” nu atât de la un elev la altul, ci mai ales în universul psihic atitudinal al elevului pe două planuri
de la o situație de învățare la alta, în cadrul aceleiași zile, sau de la o zi la alta; inhibiție, introvertire etc
de la un obiect de învățământ la altul, tinzând treptat spre toate disciplinele, deoarece odată ce conștientizează greșit, de altfel, că nu „se descurcă” la o disciplină, își face impresia că întreaga situație școlară se află pe o pantă descrescătoare și de aici pierderea încrederii în sine și în forțele proprii.
Autoarea spaniolă Carmela Mondero prezintă o paralelă între dificultățile de învățare și eșecul școlar în raport cu mai mulți parametrii esențiali în ambele situații disperformante. (Monder C. „Dificultades del aprendizaje escolar” Ed Piramide, Madrid 1990; apud.Ungureanu Dorel „Copiii cu dificultăți de învățare” Timișoara 2000)
M. Ralea și T. Hariton în lucrarea „Sociologia succesului” consideră că succesul respectiv insuccesul sunt: „în primul rând probleme de sociologie, iar în al doilea rând probleme de psihologie socială” și că sancțiunile premiale care însoțesc întodeauna aprecierea succesului „sunt acordate în funcție de structura societății, de orânduirea socială… se diferențiază și se transformă în strictă corelație cu societatea” (M Ralea și T. Hariton – „Sociologia succesului” Ed. Stiințifică București, 1962 pg. 28-30)
În ceea ce privește succesul/insuccesul școlar putem afirma că fără a înceta să fie o problemă de sociologie și de psihologie socială, el este totodată o problemă pedagogică, chiar una dintre problemele fundamentale ale muncii instructiv-educative, atât de prezentă în viața școlii, a cadrelor didactice și a elevilor.
Insuccesul este deci, un fenomen complex social-psihopedagogic, în ultima instanță o problemă de sociologie pedagogică.
Totodată insuccesul este un fenomen individual datorat unui potențial intelectual și moral deficitar, al unei slabe mobilizări a elevului pentru învingerea greutăților în învățare.
În lucrarea pedagogului L.S. Slavina intitulată „Tratarea individuală a elevilor rămași în urmă la învățătură și nedisciplinați” (Ed. Pedagogică București, 1962) se sublinează faptul că rezultatele slabe la învățătură sunt consecința unor greșeli de educație sau de instruire în școală și în perioada preșcolară. În cazul în care se asigură pentru fiecare condiții instructiv – educative corespunzătoare și eficiente, „toți elevii pot obține rezultate bune la învățătură” cu condiția să se cunoască temeinic și să se ia în considerare particularitățile individuale și de vrâstă ale elevilor, particularități care joacă un rol important în valorificarea condițiilor create prin munca educativă.
Din păcate, modul optimist de a privi lucrurile, al autorului, nu se relevă în realitatea de zi cu zi întâlnită în școli, de cele mai multe ori elevii care manifestă insuccese la învățătură sunt tratați ca cei cu dificultăți de învățare grave, sunt marginalizați și sancționați.
C A P I T O L U L II
Cauze și forme de manifestare ale succesului și insuccesului școlar
Dacă precizarea terminologiei, definirea și interpretarea sensurilor noțiunilor de „succes și insucces școlar” au oferit posibilitatea unor abordări calitative și apropierea de unele coordonate ale fenomenului de eșec școlar, examinarea și clasificarea formelor sale concrete de manifestare și a cauzelor ce le produc vor creiona o sumedenie de nuanțe, raporturi complexe între: forme, cauze și stadii ale rămânerii în urmă la învățătură, cu cele ale manifestării succesului.
Toate aceste forme de manifestare ale insuccesului școlar ar trebui să constituie și să călăuzească personalul didactic din școli spre un comportament adecvat, respectiv spre o acțiune educativă eficientă, strategii pentru soluționarea problemelor, adaptări ale curricumului, metode moderne și deschiderea spre „nou” în vederea asigurării succesului și combaterii insuccesului.
Analiza cauzelor și formelor de manifestare ale insuccesului trebuie însoțită de indicații metodice, uneori se face o analiză superficială a acestui fenomen și succesul înrâuririi pedagogice în organizarea muncii de reeducare a unui școlar rămas în urmă la învățătură depinde foarte mult de găsirea adevăratei cauze care a determinat conduita respectivă și rezultatele slabe la învățătură de mai târziu. Pentru a se ajunge la stabilirea cauzei principale și a întregului „lanț” cauzal este necesară o analiză minuțioasă și multilaterală, deoarece, după cum arată și L.S. Slavina „Deși manifestările apar identice la prima vedere, ele sunt determinate de cele mai diverse motive, ceea ce necesită metode de înrâurire cu totul diferite” (L.S. Slavina – „Tratarea individuală a elevilor rămași în urmă la învățătură și nedisciplinați” Ed Pedagogică București, 1962 pag. 7)
Trebuie ținut seama că „motivele conduitei nu sunt întodeauna evidente și nici copilul însuși nu își dă seama totdeauna de ele, de aceea profesorul nu poate stabili dintr-odată ce anume l-a determinat pe copil să procedeze într-un fel sau altul” (ibidem – L.S. Slavina pag 13)
Schimbările se produc treptat, după un anumit număr de ore, sesizarea progresului și a evoluției la învățătură a elevilor necesitând o atitudine plină de atenție din partea cadrului didactic, stimularea și încurajarea elevilor în funcție de particularitățile lor individuale și de vârstă.
Tot L.S. Slavina semnala că „Învățătorul sau profesorul nu va izbuti să-l reeduce pe școlarul care nu-și vede lipsurile în comportare. Reeducarea acestuia este posibilă numai în cazul când va fi ajutat să aibă o atitudine critică față de propria sa conduită, când va simții dorința de a se îndrepta și va dori el însuși atingerea acestui scop.”
După părerea lui J. Ronart, majoritatea copiilor cu dificultăți școlare provin nu din rândul celor cu frecvență slabă sau cu întârziere psihică și nici din rândul celor cu grave tulburări de caracter etc, ci mai ales din al celor „afectați” de insucces școlar și care resimt acest insucces ca expresie a insuccesului personal pe planul afirmării în colectivitate. (J. Ronart – „Difficultes scolaire d’origine affective et familiale” apărut în „Le revue du practicien. Journal d’enseignement postuniversitaire” Septembrie 1973)
Configurația generală a comportării școlare considerată de Ronart a fi insucces de origine afectivă cuprinde: dezinteres, un fel de intenție reactivă, refuz, opoziție față de cerințele școlii, familie, societate etc.
Insuccesul școlar de natură afectivă se poate manifesta și sub forma unui dezechilibru între interesele elevului respectiv pentru diferite discipline de învățământ, sub forma discordanței dintre rezultatele obținute și aceste interese, sau a discontinuității în activitate, care nu se explică prin lipsa aptitudinilor intelectuale.
Dezinteresul pentru anumite obiecte de învățământ poate avea ca origine afectivă situații de felul următor: lipsa de afecțiune din partea persoanei care constituie „sursa” cunoștințelor respective (caracterul rigid, dezinteres pentru predare), dificultăți afective în relațiile cu anturajul în care are aceste trăsături, preocupări, interese, năzuințe etc, sunt apreciate sau dimpotrivă, devalorizate, relațiile încordate dintre elev – profesor etc. Opoziția poate să se refere strict la activitatea școlară sau poate să coexiste cu o atitudine opozantă (încăpățânare și negativism) marcând astfel „deficiențe” de caracter.
Evitarea prin teamă a eșecului școlar apare îndeosebi la copiii mediocri, care se detașează de ceilalți prin faptul că nu pot obține satisfacția muncii desfășurate. Totodată, o astfel de manifestare îi poate caracteriza și pe cei dotați sau precoce, pe care dificultățile școlare și complexitatea crescândă a îndatoririlor îi pune în situația să renunțe la satisfacția de a fi înțeles totul fără efort și mai bine decât alții.
Dificultățile de natură afectivă care determină insuccesul școlar pot lua și forma unor neîntrerupte neliniști a copilului, teamă, nesiguranță, neîncredere în forțele proprii, marcând neajunsuri ale relațiilor copilului cu anturajul. Acestea pot provoca o slăbire a atenției, a capacității de concentrare și de muncă etc, ca rezultat al lipsei de energie psihică, potențialul energetic fiind mobilizat în încercarea de stăpânire a „tensiunii” produsă de conflicte deschise cu anturajul său, sau de conflicte interiorizate.
Interesant este comportamentul elevului „visător”, la care nestabilitatea atenției, cu repercusiuni negative asupra randamentului școlar, reprezintă o formă de manifestare a unei adevărate evadări în afara realității școlare. Acest elev nu tulbură activitatea din timpul lecției, nu-și tulbură colegii, dar efectiv este absent „spiritualicește” de la desfășurarea actului educativ.
Un factor important în desfășurarea insucceselor școlare ar fi și familia. Dintre aspectele cu influență deosebită ar fi: nivelul cultural și „ambițiile” familiei în domeniul școlar, sexul părintelui mai instruit sau mai inteligent (la băiat, dacă tatăl este mai puțin instruit și mama are studii superioare apare orientarea copilului spre o activitate mai „virilă”, iar dacă tatăl este mai instruit apare orientarea copilului spre munca culturală și științifică), comportarea părinților față de interesele și curiozitatea copilului, motivarea, atitudinea educativă a familiei etc. (adaptare după J. Ronart)
Aceste cazuri nu pot fi generalizate, nu rareori am constatat elevi aparținând unui anturaj familial nefavorabil care reușesc totuși să învingă greutățile de această natură și să se realizeze pe plan școlar, chiar la un nivel superior altor elevi, cu condiții de mediu familial favorabil. Se poate aprecia astfel că, o asemenea situație este determinată de orientarea personalității copilului, de potențialul său volițional, de structura sa psihică, temperamentală etc.
Dinamica situației generale la învățătură pe clase și semestre școlare constituie obiectul unui studiu efectuat de Ioan Cerghit („Contribuții la studierea posibilităților de revenire și înlăturare a rămânerii în urmă la învățătură” în „Revista de pedagogie” nr.11), care reușește să reliefeze unele tendințe caracteristice în evoluția situației școlare de la un semestru la altul în desfășurarea anului școlar. Este vorba de contradicția care apare între tendința generală de îmbunătățire a rezultatului muncii școlare de-a lungul anului școlar și regresul care se constată la unele grupe de elevi de la o etapă la alta, ceea ce generează o pregătire inegală, discontinuă, oscilantă, cu repercusiuni negative sensibile asupra calității învățării.
Autorul constată, pe bună dreptate, că „există un număr destul de mare de elevi care se pregătesc inegal de-a lungul anului școlar, slăbesc ritmul și intensitatea activității de învățare…”
Astfel socotim întemeiată părerea după care însăși structura anului școlar ar favoriza apariția unor regrese în situația de învățătură a elevilor.
Astfel privind lucrurile, se crede că anumite etape ale școlarității, în care se petrec transformări mai însemnate în viața și în dezvoltarea elevilor și anume trecerea din clasa a IV-a în clasa a V-a; perioada pubertății; cea cuprinsă între 17 și 19 ani, favorizează într-o oarecare măsură insuccesul școlar.
Cea mai importantă formă a rămânerii în urmă la învățătură reprezintă atitudinea greșită a elevului față de școală și față de învățare.
Această formă este reală, manifestându-se prin aceea că elevul nu învață, sau își pregătește lecțiile „din când în când” , pe apucate și incomplet. De aceea cunoștințele sale sunt superficiale, iar nivelul de pregătire prezintă trăsăturile caracteristice ale unei rămâneri în urmă la învățătură. Cauza imediată a acesteia este atitudinea elevului, de unde și caracterul ei subiectiv.
Înrâurirea educativă poate fi eficientă și pozitivă, în aceste situații numai dacă se bazează pe tratarea individuală a elevilor, deoarece elevul poate reacționa diferit la măsurile educative adoptate pentru întregul colectiv al clasei.
O altă formă generatoare de insucces școlar este însușirea mecanică a cunoștințelor. Aparent se creează impresia că elevul și-a însușit temeinic cunoștințele, dar în fapt este mascat insuccesul de mai târziu.
Memorarea mecanică a unor informații pe care nu le înțelege, îmbinată cu nivelul slab de dezvoltare a priceperilor de muncă intelectuală îl fac să obosească repede atunci când învață, să aibă lacune în însușirea unui anumit obiect de învățământ și să facă din ce în ce mai greu față la cerințele școlii.
Mulți dintre elevii care tind spre insucces provin din categoria celor care nu știu cum să învețe, deoarece:
nu știu să-și planifice și să-și organizeze rațional studiul;
calitatea deprinderilor de studiu ale majorității elevilor din această categorie este nesatisfăcătoare deoarece:
memorează textul fără a-l analiza logic,
trec la aplicații, exerciții, probleme înainte de a-și însuși materialul teoretic și regulile necesare,
au un sistem general incorect de organizare a muncii de învățare (regim necorespunzător, grabă, superficialitate etc)
ritm lent în munca de învățare și volum excesiv de activitate (execută multe operații și activități de prisos) etc.
Principalele forme ale rămânerii în urmă, în sens larg, sunt:
1) rămânerea în urmă la învățătură aparentă,
2) rămânerea în urmă la învățătură reală – temporară
– persistentă
Trecând la o înșiruire de clasificări privind factorii care stau la baza insuccesului și care combătuți ar putea duce la succes, un criteriu de împărțire este semnalat de Partenie Anucuța („Pedagogie – pentru studenți și cadre didactice” – Ed. Eurostampa Timișoara 1999, pg. 155-158)
Acești factori se împart în:
Factori sociopedagogici:
a) Structura instituțională a învățământului;
b) Familia și colaborarea sa cu școală, climatul familial, motivarea, supravegherea și organizarea programului copilului;
c) Organizarea pedagogică a procesului de învățământ: conținutul învățământului, gradul său de accesibilitate, crearea unor situații de instruire care să fie în concordanță cu ritmul elevilor, să le faciliteze participarea activă, elaborarea de sarcini diferențiate, perfecționarea strategiilor didactice evaluativ-stimulative utilizate, personalitatea profesorului, pregătirea sa psihopedagogică etc
Factori biopsihologici:
a) Factori somatofiziologici
dezvoltarea fizică (structură, greutate, forță, maturizare etc);
starea generală a sănătății;
echilibru fiziologic;
eventualele „fragilități fiziologice” (stări nervoase, disfuncții metabolice, tulburări ale somnului etc).
b) Factori psihologici:
intelectuali – particularități ale inteligenței și proceselor cognitive, formarea de comportamente cognitive, psihomotorii și afective;
nonintelectuali – motivaționali, afectiv-atitudinali și caracteriali
Alte cauze, de această dată, care produc inadaptarea școlară (premisă a insuccesului) sunt:
a) tulburări somatice;
b) tulburări endocrine;
c) tulburări neurologice;
d) insuficiențe ale elaborării intelectuale: apatie, astenie, lentoare etc.
(G. Robin „Les difficultes scolaires chez l’enfant” Paris 1963)
Pornind de la considerentul că un elev inadaptat sau cu dificultăți de natură să determine insuccesul școlar este în esență un copil care nu poate progresa, sau se află, temporar sau persistent, în imposibilitatea de a-și însuși temeinic cunoștințele. Bernard Andrez și Jean Le Men în lucrarea „La psychologie a l’ecole” (P.V.F 1968) consideră drept cauze ale unei astfel de situații fie cauze globale fie cauze specifice. Printre cele din urmă sunt enumerate:
tulburări psihomotorii: aritmii, disgrafii etc;
tulburări psihosomatice: diverse indispoziții și crize nervoase;
tulburări de activitate: dezinteres, apatie, oboseală;
tulburări de caracter: opoziție, agresivitate;
tulburări de personalitate: hiperemotivitate, nervroze de eșec, neliniște;
tulburări psihosociale: vagabondaj, delicvență etc.
Autorii apreciază, pe bună dreptate, că inadaptarea școlară se prezintă întodeauna ca un produs al unui mănunchi de cauze care se distribuie în proporții variabile și care nu sunt, de fapt, decât expresia unor relații nesatisfăcătoare sau de suferință chiar între copil și mediul în care trăiește, învață etc.
După natura lor, cauzele sunt clasificate de către unii autori și în: individuale (intrinseci) și de mediu (extrinseci).
Unul dintre cele mai complete tablouri ale cauzelor care produc insucces școlar este înfățișat în studiul : „Pierderile în învățământ” elaborat de Institutul de Cercetări Pedagogice și Psihologice din București. Autorii menționează o serie de cauze potențiale, cu însemnată acțiune negativă cumulată cum ar fi:
organizarea defectuoasă a învățământului preșcolar;
sistemul ineficient de selecție la intrarea în clasa I;
urmărirea ineficientă a procesului de dezvoltare psihopedagogică a elevilor;
existența unor clase critice (I, V, IX) cu solicitare maximă a adaptabilității
atitudinea negativă a unor familii față de școlaritate (mai ales în mediul rural)
aprecierea subiectivă, deficitară a rezultatelor școlare;
non-individualitatea procesului de învățământ;
caracterul abstract al conținutului învățământului;
prezentarea într-un mod neatractiv, insuficient de logic al conținuturilor;
tensiunile din familie, dezorganizare, lipsa de supraveghere;
mobilitatea populației;
tensiunea dintre profesor – elev;
supraîncărcarea timpului liber al elevului;
distanța mare între domiciliu și casă (mai ales în mediul rural) etc
Factorii care acționează fie în sens pozitiv (ameliorativ), fie în sens negativ (adâncind neajunsurile) sunt grupați în:
1) Factori personali:
a) de natură fiziologică
b) de natură psihică
2) Factori de ambianță:
a) de natură școlară
b) de natură extrașcolară (societate, familie)
Rezultatele concordante (succesul la învățătură) sau neconcordante (insuccesul) cu așteptările sunt apreciate ca fiind efecte combinate ale acestor tipuri de cauze și factori. Pe bună dreptate se remarcă faptul că orice încercare de unilateralizare în favoarea aspectelor pedagogice, psihologice, sociale, fiziologice induce în eroare și îndepărtează de soluțiile realiste.
Remarcabile contribuții la elucidarea acestor aspecte ale fenomenului rămânerii în urmă și insuccesului școlar aduce lucrarea psihologului francez Michel Gilly, intitulată semnificativ „Elev bun, elev slab” (Ed. Pedagogică București 1976 pag. 90), o cercetare asupra factorilor care determină diferențele de reușită școlară în condiții egale de inteligență și de mediu social.
Autorul se pronunță în mod justificat împotriva importanței exagerate acordate unor factori determinanți ai insuccesului școlar de natură psihiatrică și sublinează insuficienta atenție îndreptată asupra datelor de ordin somatofiziologic, calității proceselor de mobilizare (factori energetici) implicate în reușita acțiunii de învățare, ca și calitatea climatului educativ familial.
Se insistă asupra mobilității cauzelor și factorilor angajați și se concluzionează, pe bună dreptate, că un factor poate deveni activ într-un anumit context și inactiv în alt context, de unde efectul nociv al rigidității și inerției acțiunii pedagogice ameliorative, precum și faptul că o condiție defavorabilă poate fi cauza unui eșec în funcție de „… constelația de condiții în care ea se înscrie și de efectele de compensare care pot exista”.
Ainscow M. și Creddle D. în „Preventing class failure: an objective approach” (Ed. Wilez&Sons, Toronto 1979) vorbind despre eșecul școlar, evidențiază o pantă de eșuare și o pantă de redresare, dar nu exclud și o pantă de agravare, spre un palier critic, ce se poate termina în unele cazuri tragic, cu o pantă de irecuperare (abandon, repetenție etc).
Se fac, de asemenea, referiri și la o „cotă” a eșecului școlar și la o „durată” a acestuia, ceea ce relevă percepția sa ca fenomen temporar, pasager și redresabil. Toate aceste elemente sunt ușor figurabile în schema următoare:
Fig.2 Cota și durata eșecului școlar
Cauzele eșecului școlar sunt astăzi îndeobște cunoscute, ceea ce din păcate, nu ușureză combaterea lui, atunci când s-a declanșat, ci mai degrabă prevenirea sa. Între principalele cauze semnalate de Mondero C. („Dificultades del aprendizaje escolar; une perspectiva neuropsiquica” Ed. Piramide, Madrid 1990; apud.D Ungureanu „Copiii cu dificultăți de învățare” Timișoara 2000) se numără:
lacunele acumulate în pregătirea elevului, în special pentru disciplinele de învățământ cu o programă curriculară și o structură puternic integrativă;
scăderea motivației școlare, factor ce nu doar precede, ci și autogenerează și potențează din interior, chiar pe parcurs, eșecul școlar;
supramotivarea elevului în mod artificial și conjunctural „constituită” în familie;
efecte didacsogene repetate sistematic;
voluntarismul subiectiv al elevului deturnat valoric (dorința de a-i îngrijora pe părinți și de a-i face să sufere);
frauda sau tentația de fraudă școlară din partea elevului, surprins în flagrant de către cadrul didactic;
conduita duplicitară, disimulativă a elevului, suspectată parțial de cadrele didactice etc
Ceea ce este redutabil în cazul eșecului școlar este caracterul său „contagios”, nu atât în plan interpersonal, de la un elev „eșuat” la altul normal, din punct de vedere performanțial, atât mai ales în plan intrapersonal, în universul psihic intern al elevului ce „debutează” parțial, în zona de eșec școlar se produce de multe ori o „contagiune” pe două direcții:
de la o situație de învățare la alta, în cadrul aceleiași zile, sau de la o zi la alta;
de la un obiect de învățământ la altul, tinzând, treptat, spre toate disciplinele școlare
Trebuie subliniat însă că această „contagiune”, acest transfer este de natură în special simptomatologică, indusă subiectiv ca atitudine și nonimplicare și nu de natură bazal-etiologică, îngrijorătoare la propriu, ca fenomen. Aceasta lasă întodeauna loc pentru posibilitatea de intervenție adecvată și de reducție reală a eșecului școlar, din partea educatorilor, părinților etc.
Romeo Poenaru susține că: „A eticheta pe cineva ca fiind elev problemă, leneș ori slab de minte, înseamnă deja a porni în interacțiunea cu acesta de la premise negative. Profeția care confirmă are un efect negativ clar demonstrat de cercetările din psihologia socială” (R. Poenaru și F. Sara „Didactogenia în școală” Ed. Danubius, București 1998).
Luând în considerare astfel de cazuri, situația școlară a elevului care este etichetat ca fiind un elev slab la învățătură, încă de la primele intervenții educative este dusă cu o oarecare rapiditate spre declin, spre rămâneri în urmă și implicit spre eșec școlar.
CAPITOLUL III
O abordare practică a succesului și insuccesului școlar: Cercetări empirice
I.
SCOP:
– evidențierea faptului că aglomerarea și supraîncărcarea cu informații și cunoștințe a manualelor școlare este un factor important al insuccesului în activitatea educațională.
OBIECTIVE:
O1 – să evidențiem faptul că aglomerarea de informații prezente mult prea condensat în manuale și nu într-o formă motivantă duce la insucces;
O2 – să identificăm rolul experienței anterioare a elevilor în vederea înțelegerii conținuturilor noi ce urmează a fi asimilate;
O3 – să distingem modul de înțelegere a informațiilor, prezentarea corectă, succintă, într-o formă ierarhică, de la simplu spre complex sau de la concret spre abstract, în viziunea elevilor;
O4 – să observăm motivarea, încurajarea de către cadrele didactice, dobândirea încrederii în forțele proprii, stima de sine a elevilor.
IPOTEZA:
Aglomerarea și supraîncărcarea cu informații și cunoștințe a manualelor, la fiecare disciplină de învățământ, favorizează insuccesul și împiedică apariția succesului și reușitei la învățătură a elevilor.
EȘANTION:
50 de elevi din clasele a VII-a și a VIII-a din mediul rural.
MODALITĂȚI DE CERCETARE (instrumente, probe):
Chestionar școlar privind insuccesul elevilor (C.Ș.I.E)
ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR:
– interpretare cantitativă
Dorind să cunoaștem mai bine situația școlară a elevilor dintr-o școală rurală, de care profesorii și părinții se plângeau că au rămâneri în urmă la învățătură, am evidențiat și conturat această problemă, împărțind 50 de chestionare la fiecare elev al clasei a VII-a respectiv a VIII-a din acea comună.
Rezultatele și părerile au fost împărțite, într-o oarecare măsură, reieșind o lipsă de interes pentru școală și pentru învățare, în general, dar și o „revoltă” împotriva materialului mult prea condensat pe care elevii îl au de învățat.
Interpretând răspunsurile primite din partea elevilor, la chestionarul propus, am descoperit că:
1) Majoritatea elevilor, mai precis, un procent de 60% consideră că există informație în surplus în manuale, acestea trebuind modificate, pentru a conține doar strictul necesar unei asimilări mai ușoare.
Un procent mai mic, dar destul de semnificativ, 24% din elevi susțin că informațiile ar trebui prezentate concis, în funcție de importanța acestora, nedorind aglomerarea și supraîncărcarea.
Cu toate că majoritatea elevilor sunt împotriva informațiilor în surplus și a manualelor încărcate cu cunoștințe, există și un procent de 16% care susțin că este un lucru benefic, cât mai multă informație în manualele școlare, pentru că doar astfel ar putea ține pasul cu schimbările care survin pe zi ce trece în societate.
Ca o completare la aceste constatări, aș dori să adaug, că acei 16% din elevii care au gândit benefică multitudinea de cunoștințe, prezintă cele mai bune rezultate la învățătură, conform notelor obținute în ultima perioadă, fiind recunoscuți de cadrele didactice printre cei mai buni elevi din școală.
2) Referitor la a doua întrebare: „Credeți că de modul în care predă profesorul depinde buna însușire a cunoștințelor?”, majoritatea elevilor, mai precis, un procent de 50% consideră că un profesor poate preda un conținut într-un mod interesant, care să le atragă atenția, să-i motiveze și să le stârnească interesul, chiar dacă acest conținut este greu de asimilat, sarcina profesorului este de a-l modela în așa fel încât elevii să poată învăța într-un mod mai plăcut.
Un procent asemănător, 40% din elevi, susțin că profesorul ajută la asimilarea cunoștințelor, dar nu poate înlocui munca de învățare a elevului.
Un grup de elevi, mai restrâns, 10% cred că profesorul nu poate ajuta cu nimic un elev în învățare, elevul trebuie să învețe oricum, oricând, în orice situație, descurcându-se singur.
3) „În cadrul orelor cu un conținut științific condensat, ar fi necesară participarea altor persoane din afara școlii?”
46% din elevi susțin că este suficient ceea ce le poate prezenta profesorul de specialitate, de la disciplina respectivă, astfel prezența altor specialiști din afara școlii ar fi prea mult pentru capacitatea lor de înțelegere pentru nivelul de școlarizare la care se află elevii.
Un procent aproximativ asemănător, 40% din elevi susțin că astfel ar învăța mai multe lucruri, ar putea manifesta mai mult interes pentru o disciplină care, din manualele lor școlare nu le-a fost destul de accesibilă. Astfel și cei care prezintă rămâneri în urmă la învățătură ar putea să-și „umple golurile” și să înțeleagă mai bine informațiile noi.
Există și 14% din numărul elevilor care ar dori prezența altor specialiști în cadrul disciplinelor, doar dacă aceasta nu le-ar aglomera și mai mult informațiile.
4) „Ar fi benefică o schimbare a manualelor?”
Un procent mult mai mare, adică 70% din elevi, susțin că o schimbare a manualelor ar însemna un lucru bun, astfel ar avea posibilitatea să învețe doar ceea ce le este folositor mai târziu în viață.
30% din elevi susțin că nu ar trebui schimbate toate manualele, doar unele lecții și teme ar trebui prezentate mai simplu, cu mai multe exemple, reușind să facă astfel relaționări cu cunoștințele anterioare.
Nici un elev nu consideră că manualele sunt depășite datorită progresului științei și deci nu ar trebui modificate cu fiecare an școlar.
5) „Care este reacția părinților voștri cu privire la cât de mult aveți de învățat, în comparație cu perioada când ei erau de vrâsta voastră?”
O jumătate din numărul elevilor 50%, consideră că părinții aprobă noutățile apărute, susținându-i să învețe cât mai mult și cât mai bine, pentru a-și face un rost în viață.
30% din elevi susțin că pe când erau părinții lor la școală nu s-a învățat atât de mult și totuși ei s-au descurcat în viață, astfel considerând că manualele sunt prea încărcate cu informații, elevii trebuind să învețe doar strictul necesar.
Un procent de 20% susțin totuși că manualele de matematică, fizică, chimie, în general științele exacte, ar trebui modificate după înțelesul elevilor, acestea având conținuturi mult prea apropiate de știința din care fac parte.
6) „Cum reacționezi când îți dai seama că pentru a-ți rezolva toate temele pentru acasă îți trebuie 5 ore?”
44% din elevi, privesc situația cu calm, încercând să rezolve temele pentru acasă în funcție de importanța materilor sau în funcție de numărul de sarcini pe care trebuie să le rezolve.
Un procent destul de important, 36% din elevi tratează destul de superficial sarcinile pe care le au de rezolvat acasă, reușind să scurteze timpul destinat rezolvării temelor la 3 ore, restul timpului liber petrecându-l în fața calculatorului/televizorului.
20%, un procent alarmant aș putea spune, realizând că trebuie să muncească 5 ore pentru a-și rezolva toate temele pentru ziua următoare, abandonează, reușind să găsească o scuză sau o absență a doua zi în fața profesorilor.
Analizând îndeaproape problema acestor elevi și notele pe care le-au obținut la mai multe discipline, am putea constata că au rămâneri în urmă la învățătură, acestea prelungindu-se cu insuccesul școlar manifestat la mai multe materii și chiar cu situații de corigență.
7) „Cunoștințele noi ar trebui să se bazeze pe cele vechi?”
La această întrebare marea majoritate a elevilor, 60%, susțin că având un bagaj de cunoștințe într-un domeniu, le va fi mult mai ușor să înțeleagă pe cele noi, realizând interrelaționări și legături între materialul nou și ceea ce știu deja.
Într-un procent egal de 20% se împart alte două grupuri de elevi care susțin că nu tot ceea ce știu îi ajută să înțeleagă lecția nouă și respectiv că informațile noi sunt cu totul altceva, ceea ce trebuie asimilat, este oricum necesar.
8) „Încrederea în forțele proprii te ajută să înveți mai bine?”
Într-un procent asemănător 42% respectiv 40% elevii susțin că:
– încrederea în sine este un mod pozitiv de a privi lucrurile, nu este nevoie doar de încredere în sine pentru a învăța și respectiv;
– elevii au încredere în ceea ce știu și în ceea ce pot, astfel ceea ce este nou îi stimulează și le dezvoltă interesul.
Un procent mai mic, de 18%, susțin că degeaba au încredere în forțele proprii, dacă nu stăpânesc informațile noi. Această lipsă de încredere în forțele proprii vine din teama de eșec și chiar din eșecul și insuccesul trăit la școală în cadrul mai multor discipline.
9) „Succesul tău în viață depinde de bagajul tău de cunoștințe?”
50% din elevi susțin că trebuie să deții un bagaj bogat de cunoștințe pentru a străluci pe plan profesional și pentru a avea un număr minim de cunoștințe în fiecare domeniu.
30% din elevi consideră că nu întodeauna succesul profesional depinde de ceea ce știi cu adevărat, existând o sumedenie de alți factori.
20% din numărul elevilor susțin că prea puține cunoștințe acumulate în școală ajută mai târziu în viața profesională, experiența realizându-se doar practic, cu fiecare zi ce trece.
10) „Cum priviți apariția manualelor alternative?”
40% consideră că manualele alternative sunt un ajutor în plus pentru cine dorește să învețe mai mult.
Într-un procent egal de 30% elevii se împart în:
– cei care susțin că trebuie limitate manualele alternative și conținutul lor în funcție de importanța informației, și
– cei care susțin că manualele alternative aduc o și mai mare aglomerare a informației și deci, nu sunt un lucru benefic.
CONCLUZII:
Reunind răspunsurile care au fost apreciate cu un număr ridicat de procente, am sublinia că, în ceea ce privește aglomerarea cunoștințelor și informaților din manuale, care este un factor al rămânerii în urmă la învățătură, elevii ar dori:
– modificarea manualelor, acestea să conțină doar strictul necesar de informații;
– ca profesorii să predea conținutul lecțiilor noi într-un mod mai interesant care să-i motiveze să învețe;
– excluderea altor persoane care nu sunt cadre didactice, chiar specialiști fiind, într-o anume disciplină, fiind suficient ceea ce prezintă profesorul;
– o schimbare a manualelor, în vederea excluderii informației redundante;
– o organizare strategică a timpului liber, în vederea rezolvării temelor pentru acasă în funcție de importanța lor și de numărul de exerciții și sarcini pe care le au de rezolvat;
– o bază de cunoștințe asimilate, de care să se ajute în însușirea informaților noi;
– să dobândească încredere în forțele proprii și astfel o gândire pozitivă în învățare;
– să existe manuale alternative, ca un ajutor în plus, pentru cei care doresc să își îmbogățească cunoștințele într-un anumit domeniu.
Analizând aceste concluzii desprinse din chestionarele adresate elevilor, se pot deosebi anumite forme ale insuccesului și factori ai eșecului școlar pe care deseori cadrele didactice și părinții le sesizează la elevi.
Ceea ce este important este faptul că prin intermediul chestionarelor s-a demonstrat într-o oarecare măsură „revolta” elevilor în ceea ce privește aglomerarea informațiilor din manuale.
II.
SCOP:
– sublinierea rolului important pe care îl are atenția dar și capacitatea de asimilare a cunoștințelor în cadrul procesului instructiv-educativ, factorii favorizanți ai succesului școlar.
OBIECTIVE:
O1 – să evidențiem modul în care este văzut de către cadrul didactic un elev care manifestă atenție și interes în timpul lecției;
O2 – să distingem în ce măsură depinde interesul elevilor de metodele și procedeele folosite de cadrul didactic în predare;
O3 – să observăm cum este influențată atenția elevilor pentru o mai bună asimilare a cunoștințelor;
O4 – să indentificăm modul în care capacitatea de asimilare a cunoștințelor poate fi un factor al succesului școlar.
IPOTEZA:
Succesul respectiv insuccesul la învățătură al elevilor depinde în cea mai mare parte de atenția pe care elevul o manifestă la clasă și în special în timpul orelor, dar și de capacitatea sa de asimilare.
EȘANTION:
30 de cadre didactice din mediul rural, atât învățătoare cât și profesori.
MODALITĂȚI DE CERCETARE (instrumente, probe):
Chestionar pentru cadre didactice (C.C.D)
ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR:
– interpretare cantitativă
Dorind să cunoaștem și punctul de vedere al profesorilor am realizat un chestionar și pentru cadrele didactice din aceeași școală rurală (comuna Iablanița, județul Caraș-Severin)
Eșantionul a cuprins 30 de cadre didactice, fiecare cadru didactic, învățător sau profesor, având cel puțin 5 ani de muncă în cadrul școlii.
Ca o primă părere a cadrelor didactice, la întrebarea: „De ce credeți că un elev are rămâneri în urmă la învățătură?” majoritatea au răspuns: „datorită faptului că nu este atent în clasă, în cadrul lecției, la explicațiile oferite, astfel învățarea fiindu-i mult mai dificilă”. Pornind de la aceste constatări, am realizat un chestionar care se focalizează pe atenția în clasă, în cadrul lecției, pe asimilarea cunoștințelor și mai ales pe schițarea câtorva trăsături ale unui elev care manifestă insucces.
1) „Considerați că atenția este un factor primordial în însușirea cunoștințelor din timpul lecției?”
Marea majoritate a cadrelor didactice, 83,3%, au concluzionat că nu doar atenția este necesară asimilării informaților, există și alte procese la fel de importante, cum ar fi memoria, gândirea, imaginația etc.
Un procent mai mic, de 16,7% consideră că atenția este cel mai important factor care ajută la însușirea cunoștințelor noi.
Nici un cadru didactic nu consideră atenția ca fiind un factor infim în asimilarea cunoștințelor noi.
2) „Dacă ar trebui să exemplificați în câteva cuvinte cum se prezintă în viziunea dumneavoastră elevul de succes, ce ați alege?”
Majoritatea răspunsurilor, adică 66,6% au conchis că un elev de succes are o motivație interioară puternică ce îl poate stimula.
Alte două răspunsuri cu aceeași însemnătate, adică 16,7% dintre profesori, consideră că un elev de succes:
– merge acasă cu lecția învățată mai bine de jumătate din clasă, pentru că a fost atent la explicațile primite și respectiv;
– un elev de succes este foarte muncitor și conștincios.
3) „Interesul manifestat în cadrul lecției poate degenera în reușită școlară?”
73,3% dintre cadrele didactice consideră că: dacă interesul la lecție este constant, reușita școlară este garantată, elevul fiind stimulat și reușind astfel să înțeleagă și să asimileze conținutul lecției în clasă.
16,7% consideră că interesul doar pentru anumite obiecte de învățământ și teme specifice nu poate duce la un succes garantat din toate punctele de vedere, ci doar la rezultate bune în cadrul obiectului de învățământ respectiv.
10% susțin că interesul în cadrul lecției poate fi de multe ori „mascat”, elevul fiind atent doar când știe că se află sub privirea atentă a cadrului didactic.
4) „Cum considerați că ar trebui să se facă asimilarea cunoștințelor?”
66,6% susțin că asimilarea cunoștințelor ar trebui să se facă de la simplu spre complex, respectiv de la concret spre abstract, indiferent de tema sau disciplina studiată.
26,7% consideră că o asimilare a unui număr cât mai mare de cunoștințe într-un domeniu duce la rezultate bune și la succes școlar.
6,7% consideră că nu toate cunoștințele sunt necesare, putând fi asimilate doar ideile principale ale unui conținut.
5) „Care factori credeți că ar influența insuccesul într-o mai mare măsură?”
50% dintre cadrele didactice susțin că nerespectarea unui program strict pentru învățare, a unui program zilnic, dozat în funcție de capacitatea elevului, duce spre insucces școlar.
33,3% consideră că atitudinea delăsătoare a elevului față de tot ceea ce înseamnă învățare duce cu rapiditate la rămânerea în urmă la învățătură și respectiv la insucces.
16,7% susțin că abaterea de la conținutul lecției, distragerea atenției în timpul predării conținutului nou, reprezintă un factor al insuccesului.
6) „Pentru a stimula interesul elevului pentru lecție:”
Majoritatea cadrelor didactice, adică 66,6%, susțin că ar recurge la metode și tehnici diversificate pentru o mai bună asigurare a feedback-ului.
26,7% susțin că ar realiza o captare a atenției printr-o povestioară interesantă sau o curiozitate.
6,7% ar încerca să le atragă atenția elevilor când aceștia au alte preocupări în timpul lecției.
7) „Considerați că asimilarea informaților în clasă reprezintă depășirea într-o oarecare măsură a nivelului minimal acceptat de performanță școlară?”
40% dintre cadrele didactice susțin că de obicei în cadrul lecțiilor pe care le predau, întreaga clasă atinge nivelul minimal de performanță la o materie, dacă sunt atenți la explicațiile din timpul lecției.
33,3% susțin că au convingerea că nivelul de performanță minim este atins și chiar depășit dacă participă activ la lecție.
26,7% cred că elevii în clasă învață de multe ori doar strictul necesar, care în anumite situații se dovedește prea puțin chiar și pentru o performanță minimală.
8) „Învățarea individuală este mult mai eficientă decât învățarea în grup?”
Jumătate din cadrele didactice chestionate susțin că ambele forme de învățare sunt benefice, cu o mică excepție, în cazul copiilor cu dificultăți de învățare și integrare, când ar fi mai importantă învățarea individuală, personalizată, bazată pe nevoile elevului.
33,3% susțin că învățarea în grup este mai stimulativă, antrenându-i pe elevi și stimulând curiozitatea și competiția.
16,7% susțin că învățarea individuală este mai benefică pentru că ține cont de nevoile elevului, astfel conținutul și strategiile didactice fiind adaptate pentru fiecare elev.
9) „Experiența individuală a elevului ajută la o mai bună înțelegere și asimilare a cunoștințelor noi?”
53,3% susțin că, odată învățate, anumite cunoștințe pot face legătura cu cele noi, ceea ce contează este cât de atent este elevul în formare de analogii.
33,4% dintre cadrele didactice consideră că experiența anterioară a elevului îl ajută în orice situație nouă de învățare.
13,4% consideră că informațiile și cunoștințele anterioare nu ajută întodeauna elevul în cadrul unei lecții, fiind nevoie de mult tact pedagogic în punerea problemei.
10) „Sunteți de acord cu următoarea afirmație: Atenția face parte din categoria mecanismelor psihice prin intermediul cărora se realizează reglajul psihic al activității de învățare și comportamentul celui ce învață?”
Părerile profesorilor în acest caz nu diferă mult, astfel:
40% consideră că într-adevăr atenția este un mecanism psihic prin intermediul căruia se realizează reglajul psihic al activității de învățare și comportamentul celui ce învață, deoarece atrăgându-i de multe ori atenția elevului, ajunge într-o situație de automatism, de gest involuntar, prin care își reglează comportamentul.
33,3% consideră că există și cazuri contrare în care nu doar atenția este importantă.
Un procent mai mic, de 26,7%, consideră că nu prin atenție se reglează comportamentul elevului, având exemple concludente din activitatea profesională în care elevii deși manifestă interes și atenție deosebită la sfaturile cadrului didactic, nu valorifică aceste sfaturi în practică.
CONCLUZII:
Ipoteza conform căreia „atenția este un factor important al succesului școlar dar și capacitatea elevului de asimilare are un rol important” s-a confirmat într-o oarecare măsură:
– nu doar atenția este un factor important care duce la succes școlar;
– dacă interesul în cadrul lecțiilor este constant, se ajunge la reușită școlară;
– asimilarea cunoștințelor ar trebui să se facă de la simplu la complex, de la concret spre abstract, doar așa elevii pot ajunge la rezultate bune și la reușită școlară;
– majoritatea cadrelor didactice susțin că „atenția face parte din categoria mecanismelor psihice prin intermediul cărora se realizează reglajul psihic de învățare și comportamentul celui ce învață”.
Concluzionând și reunind răspunsurile afirmative ale cadrelor didactice, am putea alcătui un portret al elevului de succes în viziunea acestora.
Un elev de succes:
nu este doar atent la lecție, manifestând și alte forme de înțelegere, de implicare și activizare;
are o motivație interioară puternică ce îl poate stimula în învățare și receptare;
trebuie să aibă un interes constant în timpul lecțiilor pentru o înțelegere cât mai bună a conținuturilor;
să învețe pornind de la simplul spre complex, de la concret spre abstract în cele mai multe cazuri, făcând analogii cu cunoștințele dobândite;
să respecte un program strict pentru învățare, să-și formeze un program zilnic bine dozat, cu ore de masă, cu timp liber suficient pentru relaxare, cu somn, exerciții fizice etc;
să atingă la fiecare lecție nivelul minimal de performanță, doar astfel ar putea avea reușită școlară;
să poată învăța la fel de bine atât individual cât și în grup cu ceilalți colegi, susținuți sau nu de un cadru didactic;
să realizeze legături între cunoștințele vechi, asimilate și cele noi care trebuie învățate la fiecare disciplină;
să fie atent în general la explicațiile și sfaturile cadrului didactic, doar astfel și-ar putea regla activitatea de învățare și comportamentul.
Pentru a studia mai îndeaproape situația școlară a elevilor clasei a VIII-a în semestru I al anului în curs (2003-2004), conform mediilor la fiecare disciplină, am întocmit un grafic care cuprinde evoluția elevilor slabi, mediocri și buni, de la începutul anului școlar și până la vacanța de iarnă, pe intervale de câte două săptămâni în care au fost prezenți zi de zi la școală și examinați așa cum se vede din grafic.
Rezultatele au fost concludente, fiecare perioadă având semnificația ei și asupra fiecărei perioade ar trebui insistat de către cadrele didactice pentru a-i ajuta și pe cei slabi să obțină rezultate mai bune și pe cei buni să se mențină la un nivel ridicat de performanță.
Clasa a VIII-a
9
8
7
6
5
4
3
2
1
15-30.09 01-15.10 16-31.10 01-15.11 16-30.11 01-19.12
Fig.3 Evoluția școlară în funcție de examinări în semestrul I, anul școlar 2003-2004
elevi slabi
elevi mediocri
elevi buni și foarte buni
Analizând acest grafic după cum se observă, în prima perioadă a anului școlar 15.09-15.10 curba evoluează aproximativ la fel în toate cele trei cazuri, și la elevii buni și la cei mediocri și la cei slabi. Este perioada de adaptare, care durează însă prea mult și în care s-ar putea și ar fi recomandabil să se remarce totuși anumite diferențieri. În prima parte a acestei perioade considerăm că ar fi normal ca elevii buni să fie mai intens mobilizați să se adapteze mai repede la cerințele școlare, iar în a doua perioadă 1-15.10 examinarea elevilor slabi și mediocri ar trebui să treacă pe prim plan, pentru a fi din timp mobilizați la o muncă școlară intensă și ajutați în vederea unei evoluții cât mai favorabile a situației școlare. Astfel ar trebui făcută o verificare „răspândită” , relativ omogenă, ca mijloc de prevenire a rămânerii în urmă la învățătură.
În perioada 16-31.10 se constată o oarecare „staționare”, o ușoară tendință de creștere a frecvenței examinărilor elevilor buni și mediocri. Și în acest caz lucrurile evoluează altfel decât ar trebui, creșterea ar trebui să se producă în continuare la elevii mediocri și slabi cel puțin în aceeași măsură ca la elevii buni.
Urmează perioada cea mai dificilă a semestrului, 1-30.11 când solicitarea elevilor este maximă (perioada lucrărilor de control, a tezelor). Contrar așteptărilor, după cum se vede pe grafic, elevii buni sunt avantajați în această perioadă (curba crește puțin), în timp ce elevii slabi și mediocri suportă un adevărat „asalt” din partea profesorilor, fiind suprasolicitați. La aceste două categorii se înregistrează creșterea maximă a frecvenței examinărilor, ceea ce confirmă observațile făcute anterior. Urmează o scădere ușoară a examinărilor, care este relativ normală pentru acea perioadă, 16.11-19.12.
Acest caz, deși particular, referindu-se la o singură școală, nu este departe de situația altor școli cu același nivel de învățământ.
Ceea ce este cel mai important este faptul că verificarea neritmică, nesistematică, întâmplătoare a elevilor, în unele cazuri care nu respectă cerințe pedagogice, este una dintre cele mai serioase cauze ale rămânerii în urmă la învățătură.
Cadrelor didactice revenindu-le rolul deosebit de stimulare atât a elevilor slabi cât și a celor mediocri și buni, examinându-i omogen și valorificându-le rezultatele în funcție de capacitățile lor de vârstă și individuale.
Fișă de observație a unui elev care a înregistrat insucces în activitatea educațională
Elevul: A.M – elev al clasei a VIII-a dintr-o școală rurală (comuna Iablanița, județul Caraș-Severin)
Diriginte: doamna T.V – profesor de fizică
Fișă extrasă din caietul dirigintelui
Observații curente
* Are condiții bune de învățat acasă;
* Vine cu lecțiile nepregătite la materiile pentru care nu manifestă interes;
* Se poartă obraznic cu anumiți profesori, și în special cu doamnele profesoare;
* Nu comunică părinților notele obținute;
* Lipsește frecvent de la ora de istorie;
* Nu participă la activitățile de grup;
* Este indiferent față de situația școlară la limba română;
* Este nemulțumit de calitatea predării lecțiilor de fizică și istorie;
* Solicită mai mult control și mai multă îndrumare, fiind destul de receptiv la observații, dar rareori
Aprecieri speciale
* Manifestă unele trăsături negative de caracter, printre care: nesinceritate,
îngâmfare, lipsă de politețe și în special lipsă de colegialitate;
* Dovedește interes pentru lucrările practice efectuate în școală;
* Este o fire impulsivă, nervoasă, capabilă de jigniri;
* Prezintă o dezvoltare intelectuală corespunzătoare, dar este unilateral în pregătire, deseori manifestă eșecuri;
* Nu are trăiri emotive intense fiind greu impresionat de ceva;
* Idealul său este să lucreze în agronomie;
* Este atașat de animale;
* Întâmpină dificultăți la limbile străine, deși susține că știe și le stăpânește foarte bine;
punând în practică ceea ce este sfătuit să facă;
* Nu își organizează bine timpul de după amiază, nici timpul liber, dar nici cel rezervat pregătirii temelor;
* Tatăl nu se interesează de soarta sa, iar mama este prea sensibilă, suferă de pe urma comportării fiului;
* Face mici progrese la chimie, științele naturii;
* Nu are prieteni și nu îl interesează colectivul clasei din care face parte.
* Prin educarea trăsăturilor de caracter și printr-o activitate mai diferențiată și personalizată poate deveni un elev bun.
Fișă de observație a unei eleve care a obținut rezultate foarte bune la învățătură
Eleva: C.D – clasa a VIII-a, Școala Generală din comuna Iablanița, județul Caraș-Severin.
Diriginte: doamna T.V – profesor de fizică.
Informații obținute din caietul dirigintelui
Observații curente
* Are condiții nu foarte bune de învățat acasă;
* Își pregătește lecțiile la toate materiile, de multe ori în avans pe 2-3 zile;
* Manifestă respect pentru toate cadrele didactice și în general pentru persoanele în vârstă;
* Nu are absențe nemotivate;
* Participă la activitățile școlare: serbări, excursii etc;
* Este preocupată în special de matematică;
* Participă activ la lecții, manifestând interes pe tot parcursul lecției;
* Uneori întâmpină mici dificultăți, dar consultă colegii sau cadrele didactice;
* Este foarte ordonată organizându-și eficient timpul;
Aprecieri speciale
* Posedă încredere în forțele proprii, este modestă și prietenoasă;
* Dovedește interes pentru toate materiile;
* Este o fire comunicativă, deschisă;
* Are o memorie distributivă și o atenție deosebit de bine dezvoltată;
* Este un copil dotat, care printr-o activitate controlată și personalizată ar putea avea rezultate extraordinare, valorificându-și potențialul intelectual;
* Este ușor emotivă, reușește să empatizeze și să comunice foarte bine cu colegii care manifestă rămâneri în urmă la învățătură;
* Idealul său este să devină doctoriță;
* Ar avea nevoie de mai mult sprijin din partea părinților și a fraților mai mari.
* Părinții nu sunt preocupați de situația sa școlară, nu au o profesie, trăind din munca agricolă;
* Face progrese deosebite, are rezultate foarte bune la matematică, fizică, chimie, limba română, în special la gramatică;
* Participă la olimpiade, obținând de fiecare dată rezultate foarte bune la faza județeană;
* Are prieteni, manifestând un deosebit spirit de colegialitate.
Cercetări empirice privind nereușita la învățătură a elevilor din ciclul primar (clasa a IV-a)
Considerând că una din condițiile esențiale de reușită a elevilor rămași în urmă la învățătură este aceea ca modalitățile de recuperare să fie stabilite în funcție de natura cauzelor care determină o asemenea stare în pregătirea lor școlară, ne-am propus să rezolvăm, în baza unei observații longitudinale modalitățile prin care un grup de elevi au fost orientați către problemele școlii, remediinduli-se golurile la învățătură.
GHID DE OBSERVAȚIE:
Prin observațiile efectuate am urmărit:
– să evidențiem rolul hotărâtor al familiei în ceea ce privește remedierea situației școlare a elevilor;
– să subliniem importanța susținerii afective, a stimei de sine, a motivației intriseci și extrinseci a elevilor;
– să oferim posibilitatea de manifestare într-un domeniu/disciplină preferată;
– să apreciem și să încurajăm rezultatele pozitive obținute de elevi.
În cazul când rămânerea în urmă la învățătură este determinată de cauze psihologice și sociale este nevoie de o organizare și o coordonare specifică a modalităților de lucru cu acești elevi.
Am studiat în mod special un grup de zece elevi din clasa a IV-a de la o școală generală rurală, a căror rămânere în urmă la învățătură a fost determinată de prezența conflictelor familiale, lipsa de îngrijire și de supraveghere de către părinți precum și din cauza lipsei de comunicare atât elev-părinte cât și părinte-școală.
Am pornit de la faptul că elevii aleși au nevoie de multă înțelegere, apreciere și motivare, iar întregul „tratament pedagogic” împreună cu cadrele didactice susținătoare trebuie să meargă în direcția de a le asigura condițiile necesare obținerii unor succese în cadrul diferitelor discipline, la care au înregistrat calificative nesatisfăcătoare.
Prin ameliorarea situației lor la învățătură am luat măsuri speciale împreună cu învățătoarea clasei și cu păriții elevilor în cauză. Doamna învățătoare a înțeles și susținut faptul că este necesară o mai bună cunoaștere a individualității elevilor și o atitudine care să compenseze ceea ce nu se găsea în cadrul familiei.
În prima etapă, am urmărit în mod special să oferim elevilor posibilitatea să se afirme într-o direcție școlară oarecare. Pentru a realiza acest obiectiv a fost necesară o cunoaștere amănunțită a elevilor, pentru a putea identifica la ei o anumită preferință, un gen de preocupări, o atitudine pozitivă prin care să le oferim posibilitatea să se afirme pentru ca succesele obținute într-o direcție să devină puncte de sprijin în învingerea lipsurilor la învățătură, contribuind astfel la o echilibrare afectivă a fiecăruia.
Am identificat la cinci dintre ei preocupări pentru lectură, desen, muzică, activități practice, sport etc, iar în alte cinci cazuri am desprins ca laturi pozitive ale personalității ordinea, spiritul colegial, o anumită sensibilitate manifestată prin faptul că săreau în ajutorul altuia, dar mai ales prin plăcerea cu care primeau anumite sarcini practice.
ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR:
Împreună cu învățătoarea clasei respective am stabilit că elevii cu preferințe pentru diverse activități să fie mult antrenați în direcțiile respective pentru a le da posibilitatea să se afirme, iar odată cu ivirea primelor succese și rezultate pozitive obținute să fie stimulați prin laude, prin sublinierea succeselor atât direct cât și în fața colegilor de clasă. Astfel, la una din orele de lectură, eleva S.A. (din clasa a IV-a) a fost pusă să prezinte în fața colegilor rezumatul poveștii „Zâna Zânelor” de Petre Ispirescu, pe care o citise în vacanța de iarnă. La fel, elevilor D.A și N.A li s-au evidențiat lucrările îngrijite efectuate în cadrul orelor de desen și lucru manual, câteva desene fiind expuse în cadrul expoziției din clasă cu lucrări deosebite ale elevilor. A fost necesară, evident, o prelungire și o repetare a acestor măsuri.
Ceilalți elevi, din a doua categorie, au fost antrenați în rezolvarea unor probleme, ca de exemplu: aranjarea clasei, de care s-au achitat în mod corect. Primele succese și rezultate obținute de ei erau de asemenea evidențiate de învățătoare, care în felul acesta căuta să se apropie mai mult de elevi, mai ales că unii simțeau acut nevoia de afecțiune.
Concomitent, în cadrul ședințelor cu părinții, s-a căutat să se desfășoare o discuție cu părinții elevilor implicați pentru sprijin și susținere, de asemenea s-au efectuat vizite la domiciliul elevilor. De la început le-a fost explicat faptul că proprii lor copii au posibilități intelectuale de a învăța și de a obține succese școlare mai mari decât cele obținute până atunci. Dar pentru ca elevii să-și poată umple într-o oarecare măsură golurile la învățătură și să obțină rezultate satisfăcătoare, s-a subliniat faptul că și familia trebuie să respecte unele cerințe și să le dea un anumit ajutor în această direcție.
Un pas următor a fost semnalat în momentul în care s-a observat că elevii participă activ în direcțiile în care au obținut succesele respective.
Acum am urmărit să asigurăm subiecților condițiile necesare obținerii unor succese pe linie școlară la mai multe discipline în cadrul cărora au manifestat insucces. Pentru atingerea acestui obiectiv s-au urmărit cunoașterea naturii dificultăților întâmpinate de ei, în special la matematică și limba română. Acest aspect s-a realizat prin rezolvarea mai multor probleme la matematică, alese în mod special de doamna învățătoare.
În alegerea problemelor s-a ținut seama ca acestea să se rezolve prin operații simple de adunare, scădere, înmulțire și respectiv împărțire, toate în vederea stabilirii eventualelor lacune în însușirea obiectului de învățământ și care contribuie la menținerea insuccesului în studierea matematicii.
Elevii au putut în general să rezolve problemele, atât oral cât și în scris. După ce fiecare elev rezolva problema propusă, urma întrebarea: „Cum ai ajuns la rezultat?”, obligându-l să relateze verbal modul de rezolvare a problemei pentru a vedea felul cum a gândit în timpul rezolvării. Analizând rezultatele obținute am constatat că la obiectul de studiu matematică, unii dintre elevi întâmpinau dificultăți în rezolvarea problemelor cu operații de înmulțire și împărțire din cauză că nu cunoșteau tehnica de lucru. O altă categorie de elevi aveau greutăți în rezolvarea problemelor complexe, deoarece nu făceau efortul să înțeleagă legătura între datele problemei.
La obiectul limba română, s-au făcut exerciții de citire cursivă și scriere fără greșeli de punctuație și ortografie și s-a constatat că elevii întâmpinau greutăți de un anumit tip în scrierea corectă și înțelegerea textelor citite cursiv.
După ce s-a stabilit natura dificultăților, s-a început exersarea în conformitate cu datele obținute în prealabil, prin exerciții, prin îndrumări asupra studiului individual, prin introducerea unor metode raționale de studiu, prin control și activizarea elevilor în cadrul efectuării temelor.
Concomitent cu această muncă suplimentară s-a urmărit de către învățătoare, ca să stimuleze succesele obținute de acești elevi nu numai prin laudă, dar și prin antrenarea lor în serbările organizate de 8 martie și de Paști, reușind astfel să-i includă în circuitul social normal al clasei din care făceau parte.
Am constatat că elevii:
– au obținut satisfacție prin muncă proprie;
– le-au fost compensate într-o oarecare măsură insuccesele;
– le-a fost aplanat sentimentul de inferioritate și nemulțumire;
– le-a crescut încrederea în forțele proprii;
– au manifestat interes deosebit pentru situațiile școlare care i-au dus la succes.
După o anumită perioadă, calificativele au fost apreciabile în cea mai mare măsură, iar faptul că la unii subiecți succesele dobândite au fost mai evidente decât la alții se explică prin natura dificultățiilor întâmpinate la cele două discipline.
Odată cu creșterea performanțelor școlare s-au mai produs schimbări importante în conduita și comportamentul elevilor, au devenit mai receptivi și mai interesați pentru problemele clasei și ale școlii, atitudinea celorlalți elevi față de ei s-a schimbat, devenind mai atenți, mai buni colegi, a crescut gradul de comunicare și relaționare cu cadrul didactic etc.
„Tratamentul educativ” nu a influențat numai pe elevi, dar și pe părinți, contribuind la înțelegerea de către aceștia a faptului că exemplul lor personal, interesul și încurajarea din partea lor prezintă o deosebită importanță în educarea copiilor. Au putut nu numai înțelege dar și constata concret că, atunci când familia manifestă preocupare și grijă în instruirea și educarea copiilor, ea devine un factor educativ puternic.
Din stabilirea acestor cazuri, am ajuns la concluzia că, în remedierea fenomenului de insucces la învățătură, a cărui cauză determinantă o constituie tulburările afective, este foarte important să li se acorde copiilor posibilitatea de a se afirma, de a obține succese și satisfacții deosebite din munca lor, ca ei să fie permanent stimulați, motivați și susținuți în munca pe care o desfășoară.
Rezultatele obținute dovedesc adevărul, de altfel exprimat de mult timp în literatura de specialitate și anume că: „elevul nu este o noțiune abstractă, ci o realitate vie; el vine la școală nu numai cu inteligența, ci cu întreaga personalitate, cu emoțiile sale, cu dorințele sale, sentimentele, interesele sale; această realitate nu trebuie pierdută niciodată din vedere. Inteligența va acționa după cum va fi mânată de factorii emotivi, activi, de către mobilurile interne ale organismului”. (Roșca Al. „Motivele acțiunii umane. Studii de psihologie dinamică” Ed. Institutul de Psihologie al Universității din Cluj, Sibiu 1943 pag. 248).
CONCLUZII:
Din studiul literaturii de specialitate, precum și din cercetările efectuate rezultă cu certitudine că insuccesul elevilor în cadrul activității educaționale este un fenomen complex, cu numeroase implicații sociale, psihologice și pedagogice.
Atât din cele constatate cât și din observațiile sistematice coroborate cu experimente, se desprinde ideea că nereușita elevilor la învățătură și expresia acesteia prin note școlare și calificative este de fapt un simptom, reprezintă un punct final, în spatele căruia se află procese de natură variată și în constelații de fiecare dată noi. Într-adevăr, faptul că în condiții egale de predare, elevii reacționează diferit, dau randamente diferite, înseamnă că dincolo de diversitatea înzestrării naturale a fiecărui elev mai acționează și alți factori determinanți care explică diversitatea și mai ales inegalitatea performanțelor obținute.
Făcând distincție între elevii care obțin rezultate școlare slabe, dar care sunt capabili de performanțe mai bune și elevii care dau rezultate slabe la învățătură din pricina unei inteligențe scăzute, de fapt distingem elementele recuperabile de cele irecuperabile pe căile sistemului școlar obișnuit. Acestea din urmă ar fi bine să fie îndrumate spre sistemul școlar ajutător.
Prin studiul fenomenelor de rămânere în urmă la învățătură, am putut stabili cu certitudine că acestea nu pot fi explicate printr-o singură cauză, așa cum au încercat unii autori să susțină, ci de regulă prin cauze concomitente și convergente, de natură fiziologică, psihologică, socială și educațională, complex cauzal care la fiecare elev în parte trebuie să fie analizat cu deosebită acuitate, pentru a se face nu numai un diagnostic adecvat, ci și pentru a stabili o acțiune educativă corespunzătoare de redresare a situației școlare în care se află elevul respectiv.
La fiecare subiect există o cauză determinată, dar de reținut este faptul că în cele mai multe cazuri de insucces școlar sunt manifestate cauze de ordin psihologic-afectiv, social, familial etc.
Printre cauzele psihologice care frânează activitatea școlară a elevilor, tulburările afective ca rezultat al atmosferei necorespunzătoare din familie, ocupă un loc decisiv.
Ca urmare a faptului că unii copii sunt preocupați de evenimente care se petrec în jurul lor (conflicte familiale, tensiuni între părinți), ideea că este un copil nedorit, neîngrijit, respins de cei mari (părinți) dar și de cei mici (prieteni, colegi) le absoarbe întreaga energie spre aceste probleme deosebit de grave pentru ei și le influențează negativ activitatea de învățare.
În cele mai multe cazuri, la toate acestea se mai adaugă și unii factori de ordin social. În general elevii care manifestă insucces la învățătură sunt din familii dezorganizate sau numai aparent organizate, cu relații intrafamiliale negative, copii semiorfani sau cu unul din părinți vitregi, familii ale căror condiții nefavorabile, sub aspect moral, au repercusiuni serioase asupra evoluției psihice a copilului. Fie că părinții îl tratează cu o seriozitate excesivă, fie că este tratat cu indiferență și nepăsare totală, climatul afectiv în toate aceste cazuri este negativ și reprezintă o serioasă piedică în concentrarea atenției copilului asupra sarcinilor școlare.
S-ar cuveni subliniat faptul că motivele reale ale insuccesului nu pot fi găsite printr-o analiză superficială și că numai adâncind cu toată seriozitatea problemele putem decide cauzele reale asupra cărora trebuie să acționăm spre a îmbunătății situația. Unele dintre aceste cauze, deși au o pondere deosebită, pot fi greu recunoscute deoarece acționează cumulativ. Această dificultate ne explică de ce munca de recuperare a elevilor rămași în urmă la învățătură din cadrul școlilor nu se desfășoară încă în bune condiții și nu dă rezultatele scontate.
Dacă, în general, cadrele didactice sunt pregătite și pot face față sarcinilor obișnuite, pentru problemele atât de complicate ale recuperării elevilor cu nereușită școlară sunt mai puțin „înarmate”, aceasta și pentru că nu au suficiente cunoștințe psihopedagogice și sociologice adecvate care să le ajute.
Ceea ce este cel mai important este faptul că trebuie găsite, chiar dacă prin muncă susținută, metodele cele mai eficiente, personalizate și motivante; doar astfel recuperarea fiind posibilă.
C A P I T O L U L IV
Remedierea: profilaxie, metode și procedee
Acțiunea de prevenire și combatere a insuccesului la învățătură este una dintre cele mai complexe și mai dificile acțiuni pedagogice. Ea presupune mai întâi participarea conștientă și activă la efortul general, menit să ducă la creșterea neîntreruptă a calității instrucției școlare, a tuturor factorilor implicați în procesul instructiv-educativ: cadre didactice, elevi, părinți, societate.
O adevărată prevenire a rămânerii în urmă la învățătură nu este posibilă decât în condițiile unei puternice și susținute mobilizări și a unei continue și eficiente conlucrări a tuturor acestor factori. Ea presupune, în al doilea rând, o acțiune sistematică îndreptată spre sporirea eficienței muncii de instruire și educare a elevilor, identificându-se, în acest sens, cu acțiunea de ridicare a nivelului calitativ al întregului proces de învățământ.
Rolul școlii în asigurarea succesului și în combaterea insuccesului la învățătură
Această intercondiționare este munca de prevenire și combatere a insuccesului și nivelului de desfășurare a activității instructiv-educative și are o singură „soluție”: creșterea continuă a calității muncii instructiv-eductive, sporirea neîntreruptă a eficienței învățământului.
Pentru a înfăptui în cele mai bune condiții prevenirea și combaterea rămânerii în urmă și a insuccesului la învățătură, se cuvine precizat faptul că prevenirea rămânerii în urmă la învățătură este cu mult mai eficientă decât înlăturarea ei. Este cu mult mai ușor să preîntâmpini apariția acestui fenomen decât să fie luate măsuri după ce s-a produs și manifestat ca atare. Condiția realizării acestei probleme în domeniul care ne interesează este realizarea la timp a greutăților întâmpinate de elevi la învățătură. Profesorul trebuie să simtă mereu, să „intuiască” ceea ce se întâmplă cu elevul în fiecare moment, să prevadă și să-i acorde sprijinul pentru depășirea dificultăților la timpul potrivit. Cu cât cadrul didactic acționează mai devreme, cu atât rezultatele pozitive vin mai repede și sunt mai bune.
Munca de reeducare și combatere a insuccesului, după ce acesta s-a produs, este și mai grea, dar are și implicații educative dintre cele mai diverse. Chiar dacă este încununată în cele din urmă de un succes desăvârșit, ea a pricinuit sau pricinuiește amărăciune atât elevului cât și părinților săi și cadrelor didactice. Aceasta nu înseamnă că o astfel de muncă nu trebuie să se desfășoare cu toată energia și convingerea atunci când devine necesară.
Însă nu orice fel de ajutor la învățătură se dovedește a fi eficient. Pentru a fi eficient și pentru ca elevul să obțină rezultate din ce în ce mai bune la învățătură și succes școlar, trebuie ca ajutorul dat elevului să fie conceput în funcție de particularitățile sale de vârstă și individuale.
Sensul corect al ajutorului la învățătură, văzut de Virgil Radulian în lucrarea sa „Contra insucceselor școlare” (Ed Pedagogică București, 1967 pag.150), cuprinde unele aspecte importante, și anume:
1) Formele principale și cele mai eficiente de ajutorare la învățătură a elevilor sunt cele acordate în timpul lecției. În afara lecției, ajutorul trebuie să fie dat de profesor, „vremelnic și diferențiat”, punându-se accent pe efortul personal al elevilor și urmărind ca „ei să se poată dispensa cât mai curând de acest ajutor”.
2) Ajutorul trebuie să fie dat, în așa fel, încât să asigure „participarea maximă a individualității elevului la procesul de însușire a cunoștințelor, să pună în valoare toate resursele sale, să-l mobilizeze la nivelul posibilităților de care dispune, să-i educe simțul de răspundere personală”. Ajutorul dat la învățătură nu trebuie deci să se substituie muncii elevului, să diminueze efortul propriu al acestuia, ci să-l identifice și să-l facă eficient.
3) „Efectul ajutorului la învățătură să fie activizarea și dezvoltarea intelectuală a elevului și nu numai însușirea unui anumit volum de cunoștințe, asigurându-se astfel ridicarea neîntreruptă a nivelului calitativ al învățăturii și aptitudinile acestuia”.
Un asemenea mod de a sprijini activitatea școlară se dovedește eficient numai atunci când profesorul diferențiază și nuanțează gradul de dificultate al sarcinilor pe care elevii trebuie să le rezolve, asigurând participarea lor intensă la activitate și mobilizarea optimă a capacităților, în funcție de nivelul și de aptitudinile fiecăruia. Se impune deci, obișnuirea elevilor cu o muncă susținută, la nivelul de care ei dispun, care trebuie să fie perfecționată continuu.
Sprijinul profesorului îl îndeamnă pe elev „să-și mobilizeze resursele interne pentru găsirea unor noi mijloace și procedee de lucru, îl determină să experimenteze și să dobândească însușiri și cunoștințe necesare unei activități rodnice” (A.G Kovalev și V.A Measișcev „Particularitățile psihice ale omului” Volumul II, Ed Pedagogică 1963, pag.115-116), facilitând valorificarea crescândă a potențialului său intelectual.
Problema accentuării laturii formative a instrucției este fundamentală pentru învățământul contemporan și îndeosebi pentru reușita elevilor la învățătură și prevenirea insuccesului. Datorită progresului vertiginos al științei și culturii și conținutul învățământului cunoaște implicit o dezvoltare continuă. Astfel trebuie perfecționate și mijloacele de transmitere a acestui conținut. Deocamdată, aceste înnoiri, au avut ca efect o încărcare excesivă a volumului de cunoștințe predate în școală, aspect care reprezintă una dintre cele mai importante cauze ale insuccesului școlar.
După cum se poate vedea în practica școlară, pentru elevii buni și foarte buni, însușirea cunoștințelor noi este posibilă, nu însă fără mari eforturi, nu fără un consum de timp apreciabil, dacă năzuiesc spre o însușire temeinică și profundă a cunoștințelor. Dar, pentru elevii mai slab înzestrați cu aptitudini, cu condiții mai puțin favorabile desfășurării unei munci școlare rodnice ar exista o singură soluție: revizuirea conținutului învățământului respectiv a programelor școlare și accentuarea caracterului formativ al acestuia, pentru a contribui la ridicarea capacității și randamentului muncii școlare a elevilor la un nivel corespunzător cerințelor actuale.
Aceasta înseamnă că în școală trebuie să se depună eforturi sistematice pentru ca fiecare elev să-și formeze priceperi și deprinderi de studiu eficiente, un stil de muncă individuală corespunzător, să-și dezvolte aptitudinile. Printre altele, elevii trebuie să dobândească, în mai mare măsură, priceperea de a folosi judicios, de a selecta și prelucra materialul studiat, de a efectua independent observații, planuri, schițe, conspecte etc. Aceste elemente importante ale pregătirii intelectuale trebuie să fie mai mult în atenția cadrelor didactice, pentru a fi însușite de către elevi în procesul de învățământ, în activitatea practică de asimilare a cunoștințelor, deoarece ele determină într-o măsură însemnată reușita școlară.
Dacă rezolvarea în acest fel a contradicției – volum sporit de cunoștințe – limite fizice de efort școlar – este necesară pentru asigurarea randamentului muncii tuturor elevilor, cu atât mai mult este necesar pentru cei care, din diferite cauze, sunt „predispuși” la insucces școlar.
Realitatea impune deci modificarea raportului dintre funcțiile informativă și formativă ale învățământului în favoarea celei din urmă și evidențiază încă o dată faptul că reușita elevilor la învățătură este strâns legată de calitatea muncii instructiv – educative în general, și de felul cum sunt rezolvate problemele organizării procesului de învățământ în special.
Pavel Apostol consideră în mod just că restructurarea conținutului învățământului și intensificarea efectului său formativ se pot desfășura prin:
(P.Apostol, „Accelerația dezvoltării sociale și învățământul” – articol extras din Revista de pedagogie nr.7-8, 1964)
a) schimbarea raportului dintre cantitatea cunoștințelor faptice și cunoștințele referitoare la principii;
b) înlocuirea acțiunii educative de stimulare a aptitudinilor de memorare și reproducere cu o acțiune energetică de dezvoltare a aptitudinilor de sinteză, orientare, critică și inventivitate/creativitate (capacitate, nivel de înțelegere);
c) dezvoltarea deprinderilor de muncă intelectuală și independentă;
d) „confruntarea” diferitelor obiecte de învățământ în vederea unei mai bune corelări a acelor categorii sau principii care se regăsesc în mai multe discipline, pentru „…a ușura în acest fel dezvoltarea capacității de sinteză la elevi…” și aprofundarea cunoștințelor;
e) studierea posibilităților unei corelări a conținutului învățământului cu mijloacele de informare cultural – științifice extrașcolare (literatură, mass-media etc).
Un alt punct de vedere deosebit de important în cazul remedierii insuccesului este axat pe rolul cadrului didactic.
În viziunea sa, Virgil Radulian, susține că profesorul trebuie să pună un accent tot mai mare pe lecție, atât în predarea cunoștințelor cât și în aplicațiile practice pe care le efectuează cu elevii, pe „esențializare, sistematizare și integrarea cunoștințelor”, pe „operarea practică” și variată cu cunoștințele elevilor, pe munca independentă a acestora. Totodată, profesorul trebuie să insiste mai mult asupra formării priceperilor de muncă intelectuală la elevi. Stilul muncii sale la lecție are o influență considerabilă, din acest punct de vedere. „Felul cum efectuează observații, demonstrații, analize, cum expune, ordonează și sistematizează materialul constituie adevărate modele de activitate intelectuală pentru elevi.” Munca profesorului are astfel un puternic efect formativ. „Tonalitatea lecției, coloritul ei afectiv, îmbinate cu temeinica stăpânire a mijloacelor de expunere, dicția profesorului, contribuie hotărâtor la nuanțarea ideilor cuprinse în lecție, la relevarea celor mai însemnate dintre ele.”
În felul acesta cunoștințele predate nu par elevilor „o masă amorfă”, ci un sistem în care esențialul rezultă din amănunte, generalul se desprinde din particular, ajutându-i astfel să observe, să analizeze, să gândească. Aceste mijloce didactice, „folosite cu multă pricepere de profesor la lecție”, au menirea de a trezi interesul elevilor, de a stârni „setea de cunoștințe”, una dintre cele mai prețioase căi de dezvoltare intelectuală. Intensificarea gândirii elevilor și „deprinderea acestora cu o învățare rațională” se realizează astfel prin însăși desfășurarea lecției, prin metodele și procedeele folosite în cadrul ei. (Virgil Radulian „Contra insucceselor școlare” Ed Pedagogică București, 1967 pag.160).
O altă cauză care determină apariția insuccesului la elevi este nerespectarea cerințelor igienice în organizarea muncii școlare a elevilor.
Respectarea cerințelor de igienă școlară, atât în determinarea conținutului lui și fixarea formelor optime de organizare a învățământului în ansamblu, cât și în desfășurarea muncii cotidiene în clasă, este menită să stabilească echilibru dintre cerințe și posibilități, să întemeieze întreaga activitate instructiv-educativă pe o concepție pedagogică realistă, să fixeze „limitele” acceptabile ale pretenților școlii și familiei față de elevi.
Doar în felul acesta vor fi asigurate condiții pentru randament maxim în munca lor școlară, rezultate corespunzătoare cerințelor la învățătură. Astfel, în loc să se obțină stimularea și ridicarea generală și continuă a nivelului muncii elevilor, se va „produce” o diminuare a efectului mobilizator și a influenței pozitive exercitate de școală și mediul familial, o creștere a decalajului dintre rezultatele obținute și cerințele exprimate, oricât de bune ar fi intențiile. În această privință se impun câteva probleme, printre care: întocmirea rațională a unui orar al clasei de elevi, organizarea optimă a activității școlare, o alternare benefică a muncii și odihnei în cadrul desfășurării programului școlar etc.
Pentru întocmirea orarului ar trebui să se țină seama de curba de efort a elevilor din cursul săptămânii și în fiecare zi, de alternarea judicioasă a obiectelor de învățământ, astfel încât prin succesiunea lor să se asigure odihna activă a elevilor în cursul unei zile de activitate școlară, de „așezare” corespunzătoare a orelor de educație fizică, muzică, desen etc. Sunt înlăturate astfel și unele cauze ale slăbirii atenției elevilor la lecție, ale scăderii interesului și nivelului de participare la activitatea instructivă, cauze care, fără îndoială, au efect în privința rămânerii în urmă la învățătură și respectiv a insuccesului.
La fixarea diferitelor obiecte de învățământ în orar, pe zile și pe ore, este necesar să se respecte unele cerințe de igienă școlară, printre care:
* randamentul muncii elevilor crește zi de zi, de luni până miercuri inclusiv, pentru ca apoi să scadă spre sfârșitul săptămânii;
* în cursul unei zile de activitate școlară, curba de efort cunoaște o evoluție caracteristică. În prima oră, capacitatea de asimilare și de fixare a cunoștințelor de către elevi este mai redusă. De aceea în această oră se recomandă evitarea activitățlor care solicită încordare și intensitate deosebită a efortului intelectual (matematică, fizică, chimie). În ora a doua, a treia și a patra, randamentul crește, devenind maxim, iar după ora a treia (la clasele mici) și a patra (la clasele mari) începe o scădere a capacității de muncă a elevilor.
* modul de „așezare” în orar a orei de educație fizică poate contribui la refacerea capacității de muncă a elevilor și sporirea randamentului acestora. Efectul poate fi însă negativ când educația fizică este situată în primele două zile de școală și când intensitatea efortului la care sunt angajați elevii este mare.
* în succesiunea disciplinelor este indicat să se evite pe cât posibil desfășurarea concomitent a unor activități de același fel; de exemplu, dacă limba franceză și limba latină se succed, randamentul muncii școlare scade, indicat ar fi ca între aceste două ore să fie situată o oră diferită, de exemplu geografie, chimie, biologie etc.
Printre condițiile generale, menite să asigure prevenirea insuccesului încă de la începutul anului școlar sunt și lecțiile de recapitulare inițială care își ating menirea atunci când, reluând cunoștințele predate în anul precedent, nu urmăresc să constate numai ce știu elevii și dacă se pregătesc de la început pentru lecții, ci și cum învață ei.
Lecțiile de recapitulare, ca și cele introductive, au un rol deosebit în instruirea elevilor asupra metodelor de studiu, în consolidarea și perfecționarea priceperilor și deprinderilor de muncă intelectuală, potrivit noilor cerințe ale obiectului și clasei respective.
În timpul lecțiilor, cadrele didactice trebuie să țină seama de:
– verificarea și notarea sistematică și ritmică a elevilor, acordându-se o atenție deosebită elevilor mediocri și slabi;
– fixarea înainte de intrarea la oră a elevilor care urmează a fi examinați. În verificarea acestora se va pune accent pe problemele esențiale, iar notarea se va face pentru activitatea desfășurată de elevul respectiv pe parcursul mai multor lecții. Verificarea va fi însoțită de analiza răspunsurilor, indicându-se elevilor căi concrete de îmbunătățire a pregătirii proprii;
– profesorii trebuie să țină cont de lacunele tipice din cunoștințele elevilor și vor asigura continuitatea în muncă pentru înlăturarea lor;
– se va urmări de asemenea supraîncărcarea cu informații noi, cu lucrări de control și teze.
Un mijloc benefic de refacere a capacității de muncă a elevilor după fiecare oră este recreația. În practica școlară se întâlnesc situații diferite, uneori o strictă dirijare a activității tuturor elevilor în recreație, alteori o neglijare totală a acestora în acest timp. Cel mai benefic mod de a-și petrece recreația este în aer liber, în curte împreună cu alți elevi din alte clase.
Nu poate fi vorba de o reglementare strictă a „activității” elevilor în recreație deoarece ei se diferențiază, în funcție de particularitățile de vârstă și individuale, în felul de a se odihni, ca și în felul de a muncii. Unii elevi se mulțumesc cu o plimbare, o convorbire cu un coleg, alții se reculeg în liniște, iar alții simt nevoia unei „descărcări” a surplusului de energie printr-o activitate motrică mai mult sau mai puțin intensă.
Ca și măsurile prezentate anterior, educarea atitudinii conștiente și a simțului de răspundere față de învățare în general, are o importnță fundamentală atât pentru reușita procesului instructiv-educativ cât și pentru prevenirea insucceselor.
Învățarea nu reprezintă numai calea pentru însușirea cunoștințelor, ci și cel mai important factor de educație, de formare a personalității elevilor. Învățarea are intrisec efecte formative multiple: dezvoltarea capacităților, aptitudinilor și priceperilor de muncă intelectuală, formarea și dezvoltarea sentimentelor morale, a trăsăturilor și însușirilor de caracter, de voință etc. Simțul de răspundere, perseverență, capacitatea de a învinge greutățile, exigența față de sine și alte însușiri ale personalității care exprimă o atitudine activă a elevului față de sarcinile școlare, se dezvoltă în procesul învățării. Rezultatele obținute în munca școlară devin criteriu de apreciere a valorii și de câștigare a prestigiului, onoarei și demnității personale. Succesul muncii de însușire a cunoștințelor reprezintă astfel condiția cea mai importantă și unul dintre mijloacele de seamă pentru realizarea obiectivelor fundamentale ale activității instructiv-educative.
Realizarea acestei sarcini se dovedește a fi necesară din cel puțin două puncte de vedere: ca premisă și condiție a succesului și a randamentului muncii școlare (productivitatea ei) și ca mijloc de educare a personalității elevului.
Atitudinea față de învățătură devine cu timpul o trăsătură a personalității, determinând activitatea și conduita școlară a elevului, transformând învățătura într-un izvor de satisfacție personală, de bucurie și creație.
Câteva trăsături caracteristice ale atitudinii față de învățătura la elevi:
– conștiința și responsabilitatea (înțelegerea semnificației învățării, motivație, interese)
– inițiativă intelectuală și independență creatoare față de învățare și față de cunoștințe (capacitatea de prelucrare, sinteză, rezolvare de probleme);
– spirit autocritic și năzuința activă de a asigura temeinicia învățării, perfecționarea continuă a muncii școlare (spirit de organizare, cultivarea aptitudinilor, tendința de autodepășire);
– „trăirea” învățării ca „izvor de bucurie” creatoare și de satisfacție morală și capacitatea de concentrare, de mobilizare a resurselor proprii în vederea învingerii greutăților etc.
Este evident că atitudinea față de munca școlară a elevilor nu se învață ci se educă. Mijloacele și metodele care se folosesc în acest scop sunt aceleași care servesc în general realizării educației elevilor: lecția și activitatea desfășurată de elevi sub îndrumarea și coordonarea nemijlocită a cadrului didactic, exemplul, autoritatea profesorului și natura raporturilor sale cu elevii-exigența, înțelegerea, comunicarea, pasiunea, convingerea, atitudinea creatoare care au o deosebită influență asupra elevilor și atitudinii lor față de școală și învățare; tratarea individuală a elevilor, asigurarea coloritului afectiv-emoțional al muncii educative etc.
Măsurile cu caracter general care pot fi promovate de cadrele didactice în vederea prevenirii rămânerii în urmă la învățătură cuprind:
* crearea climatului și atmosferei psihice necesare;
* creșterea treptată a nivelului exigențelor;
* verificarea sistematică a pregătirii elevilor;
* activizarea elevilor în timpul lecției;
* ridicarea continuă a nivelului muncii independente a elevilor;
* instruirea sistematică a elevilor asupra metodelor de studiu specifice obiectului de învățământ respectiv;
* cunoașterea temeinică a elevilor, a particularităților muncii și evoluției lor școlare;
* verificarea gândirii elevilor, crearea de condiții favorabile pentru ca aceștia să dea răspunsuri „productive” adică argumentate logic.
În vederea cunoașterii lacunelor din cunoștințele elevilor și înlăturări lor pot fi folosite și lucrările scrise urmate de analiza și notarea lor.
Un asemenea procedeu este în măsură să contribuie la prevenirea și combaterea insucceselor școlare, la înlăturarea din timp a golurilor din cunoștințele elevilor, la ridicarea neîntreruptă a nivelului învățării. Acest procedeu cere profesorului eforturi susținute și tip, dar rezultatele sunt mulțumitoare.
Procedeul mobilizează pe elevii mediocri și slabi de la un studiu sistematic și îi determină pe ceilalți să completeze și să aprofundeze cunoștințele învățate. În acest fel influențează pozitiv asupra rămânerii în urmă la învățătura temporară, ca și asupra celei persistente în domeniul cunoștințelor, determinate de studiul neritmic. Totodată, elevii sunt dezobișnuiți de a mai învăța în „asalt”, creându-se astfel condiții pentru trăinicia celor învățate.
Activizarea elevilor și ridicarea nivelului muncii independente presupune, înainte de toate, intensificarea muncii cognitive a elevilor în toate etapele lecției. De înfăptuirea acestor sarcini este legată și îmbunătățirea continuă a muncii independente a elevilor. Și această măsură îi „avantajează” pe elevii „predispuși” la insucces școlar, întrucât le mobilizează posibilitățile și le valorifică optim. Participarea independentă, intensă și conștientă la activitatea cognitivă care se desfășoară la lecție asigură în mare măsură reușita muncii școlare. Dacă nu există o prelucrare individuală a cunoștințelor care se însușesc, nu pot exista nici condiții pentru dezvoltarea gândirii.
Instruirea elevilor asupra felului cum să-și pregătească lecțiile independent, în mod eficient, este necesar să se facă în cadrul fiecărui obiect de învățământ.
Instruirea elevilor privind metodele de studiu trebuie să se facă neîntrerupt, în toate clasele, deoarece odată cu îmbogățirea cunoștințelor se dezvoltă și priceperile intelectuale, respectiv metodele de învățare.
Dintre elementele esențiale în programul general de instruire a elevilor V. Radulian semnalează: (V.Radulian „Contra insucceselor școlare”, Ed Pedagogică București, pag.198)
1) „Tehnica de lucru”: cum se iau notițe, cum se întocmește un plan, un conspect, cum se extrag ideile principale, cum se lucrează cu manualul sau cu alte cărți, cum se utilizează notițele din timpul lecției, cum se folosesc dicționarele, hărțile, culegerile etc).
2) „Programarea muncii și individualizarea ei”- cerințele fundamentale ale unui regim corect și rațional de muncă în familie și criterile de adaptare a acestui regim la particularitățile elevului, în funcție de greutățile sale, de gradul relativ de dificultate a obiectului de învățământ la care se pregătește, de capacitatea sa etc.
3) „Metode și procedee pentru depășirea dificultăților în studiul problemelor complexe” cum ar fi: utilizarea analizei, sintezei, comparației, analogiei etc, în vederea înlăturării greutăților ivite în studiu etc.
4) „Metode și procedee de autoverificare”- cum se pot verifica elevii dacă și-au însușit temeinic cele învățate sau nu, prin chestionare, planuri, schițe, expuneri independente etc.
5) „Metode de recapitulare și consolidare sistematică a cunoștințelor însușite” – procedee de utilizare eficientă a repetiției.
În concepția aceluiași autor primii care trebuie să beneficieze de cunoașterea amănunțită a cauzelor insucceselor sunt elevii. Pentru aceasta profesorul ar trebui:
– să cunoască ceea ce gândește elevul despre insuccesele sale, cum apreciază el posibilitățile de îmbunătățire a situației școlare;
– să transmită elevului punctul său de vedere, părerea sa asupra cauzelor neajunsurilor, sugerându-i mijloacele cele mai potrivite de acțiune.
Studii recente privind componentele învățării succesuale promovează ideea analizei factorilor endogeni în corelație cu cei exogeni care influențează asupra randamentului școlar. Conceptul de „învățare succesuală” întâlnit în literatura de specialitate pune în evidență tocmai importanța pe care o prezintă organizarea și funcționarea activității de învățare pentru reușita școlară.
Cunoașterea particularităților psihofizice ale elevilor reprezintă condiția necesară adoptării strategiilor de tratare diferențiată a elevilor, atât sub raportul nivelului exigențelor conținutului instruirii cât și al modalităților de instruire-învățare. Din această perspectivă reușita școlară se prezintă ca o stare relativă, în raport cu exigențele normelor școlare.
Obținerea succesului școlar presupune o adaptare cu sens dublu:
– pe de o parte a copilului la activitatea școlară;
– pe de altă parte a școlii, la factorii interni ai acestuia.
Această relație constituie temeiul aprecierii multor autori potrivit căreia insuccesul școlar indică mai degrabă „inadaptarea” școlii la elev decât eșecul acestuia în fața cerințelor școlii.
În ansamblul problematicii succesului/insuccesului școlar, unele implicații psihopedagogice și cerințele didactico-metodologice specifice le prezintă debutul școlarității. La intrarea în școală anumiți elevi prezintă unele caracteristici care le crează dificultăți în îndeplinirea cerințelor școlii și a progresul în învățare.
În unele cazuri aceste caracteristici constau în handicapuri mentale, senzoriale, fiziologice, ceea ce face necesară integrarea celor în cauză în unități de învățământ speciale.
În unele cazuri însă, copiii întâmpină dificultăți de adaptare la cerințele școlii, datorită unei dezvoltări mai lente sau unor tulburări comportamentale ce pot fi depășite, corectate în școala obișnuită printr-o tratare adecvată. Problemele pe care le generează situațile de acest fel sunt definite, în literatura psihopedagogică, prin conceptele de „maturitate școlară” și „aptitudine de școlaritate”. Aceste concepte definesc capacitatea copiilor – prin dezvoltarea lor fizică și psihică – de a se integra în activitatea școlii și de a răspunde adecvat cerințelor acesteia.
Câteva sensuri desprinse din „Didactica” (Manualul pentru clasa a X-a – Școli normale; I.Cerghit, I.T.Radu, E. Popescu, L.Vlăsceanu; Ed Pedagogică București 1999) referitor la „maturitatea școlară”:
* este o stare de personalitate a copilului la începutul școlarității;
* vizează atât dezvoltarea intelectuală a acestuia cât și aspecte non-intelectuale ale personalității (afectivitatea, sociabilitatea, motivația etc);
* este o stare complexă pluridimensională;
* este un proces în devenire;
* este un rezultat al interacțiunii creșterii și învățării, care conduce la dezvoltare.
Întrucât dezvoltarea nu este un proces pasiv, simplu rezultat al creșterii, ci are loc sub incidența învățării, amânarea școlarizării unui copil, pe motivul imaturității școlare a acestuia, reprezintă soluția potrivită numai în cazurile în care gradul de dezvoltare psiho-fizic se află evident sub nivelul considerat necesar pentru activitatea școlară. Ideea psihologică a „zonei proximei dezvoltări” potrivit căreia învățarea trebuie să se sprijine numai pe etapele încheiate ale dezvoltării psihice ci și pe funcțiile psihice potențiale, în formare, își găsește aplicarea în acest caz.
Potrivit acelorași autori ai „Didacticii”, înțelegerea maturității școlare, ca proces, pune în evidență totodată faptul că „această stare poate fi pregătită”. Ea constituie condiția integrării în activitatea școlară și în același timp, rezultatul unei acțiuni de formare în familie și mai cu seamă la grădiniță. Această pregătire pentru școală a dovedit în educația contemporană unul din obiectivele pedagogice fundamentale ale învățământului școlar. Cerința esențială a reușitei pregătirii pentru școală, a grădiniței, o constituie asigurarea unei „relații de continuitate autentică între aceasta și școală”.
Relația pedagogică prezintă note distinctive mai accentuate decât oricare altă latură a activității, trecându-se de la una preponderent nondirectivă, cu puternice accente afective și întemeiată pe acțiunea comună a educatoarei cu copii, către o relație pedagogică cu caracter directiv mult accentuat, în care comunicarea se face prin cooperare.
Pe lângă comunicarea cu elevii, un rol hotărâtor îl are natura activității desfășurate în școală. Dacă pentru copiii de la grădiniță ea apare ca un lucru firesc, ca un „fapt obișnuit de viață”, în școală are caracter de program de muncă sistematică, ordonată, ghidată după anumite norme și reguli ale școlii și ale cadrului didactic, bazată pe efectuarea unor „pași” în direcția asimilării cunoștințelor din manuale.
Pregătirea copilului în scopul adaptării la cerințele școlare, astfel încât să-i fie asigurat succesul, mai ales în primele clase primare, vizează structura întregii personalități a acestuia, cu referire, îndeosebi la dezvoltarea fizică și senzorială, adecvată cerințelor formării deprinderilor de scriere, intelectual-cognitivă, a interesului pentru cunoaștere, afectiv-motivațională, psiho-socială, exprimată în sociabilitate, în capacitatea de mobilizare energetică și psihică pentru activitatea pe care o implică programul zilei școlare, menținerea atenției etc, a trăsăturilor de voință, exprimate în capacitatea de concentrare asupra unei activități, de realizare integrală a unei sarcini școlare, de autoreglare a conduitei etc.
În ansamblul strategiei vizând îmbunătățirea rezultatelor școlare, un mijloc de seamă îl constituie și promovarea unei relații pedagogice educator-elev, caracterizată prin încrederea în forțele proprii, cooperare și stimulare a acestora.
Valoarea acestei componente a învățării succesuale rezidă în adevărul confirmat de experienta școlară că „succesul are un efect mobilizator, stimulativ asupra elevului”, după cum insuccesul, mai ales atunci când este întărit insistent prin aprecierile educatorului, este deranjant. Prin urmare, succesul corelează pozitiv cu performanța școlară, cu satisfacția în muncă și cu dorința de a învăța din ce în ce mai bine. În acest fel, din scop și rezultat al activității școlare, el devine și mijloc de progres școlar.
Rolul mediului familial în asigurarea succesului elevului la învățătură
Pornind de la cadrul cel mai general al condițiilor externe, trebuie menționată însemnătatea pe care o are mediul familial, natura influențelor acestuia pentru întreaga dezvoltare a copilului.
O importanță deosebită prezintă perioada antepreșcolară, dat fiind ritmul accentuat al dezvoltării somato-fiziologice și psihice a copilului la această vârstă.
Această perioadă are un rol decisiv pentru formarea morală, dezvoltarea intelectului, a vorbirii și educarea afectivă a sensibilității. Toate acestea constituie premise ale integrării copiilor, cu șanse de reușită în activitatea școlară. De aceea necesitatea integrării copiilor într-un sistem de educație organizată, sistematică și dirijată competent în grădiniță este unanim acceptată.
Condițiile favorabile de dezvoltare fizică și psihică, climatul spiritual și nivelul aspiraților familiei și al mediului social lărgit, conlucrarea familiei cu școala, constituie premise temeinice pentru educarea capacității de învățare a copiilor.
Recunoașterea contribuției mediului familial la formarea și dezvoltarea personalității elevilor a generat multiple forme și modalități de colaborare a școlii cu familia, privind participarea părinților la gestiunea instituților de învățământ, realizarea în comun a unor activități educative, interesul manifestat de cadrele didactice pentru o mai bună cunoaștere a mediului familial și chiar pentru ameliorarea acestuia în concordanță cu țelurile școlii.
Părinții pot face mult în ceea ce privește cunoșterea cauzelor insucceselor școlare ale elevilor. Cunoscând copilul și manifestările sale în general, mai bine decât profesorul, fiind informat totodată cu privire la părerile și observațile acestuia din urmă, părintele poate aduce o contribuție extrem de prețioasă la stabilirea cauzelor reale ale insuccesului, atunci când apare, informând util profesorul și influențându-l pe elev.
Sintetizând cerințele pe care reușita muncii școlare a elevilor le impune părinților, am cuprinde: unitatea, înțelegerea și colaborarea între părinți și copii, stimularea inițiativei copiilor și grija față de nevoile lor materiale și culturale, control din partea părinților, independență și inițiativă din partea copiilor, măsură și echilibru între exigențe și posibilități, atmosfera de optimism, voie bună, încredere și respect reciproc între membrii familiei.
Un asemenea tip de familie, spre înfăptuirea căreia năzuiesc părinții, contribuie optim la succesul muncii școlare a copiilor, creând totodată condiții favorabile pentru învingerea eventualelor greutăți care apar.
Un rol hotărâtor în prevenirea rămânerii în urmă la învățătură îl are elevul însuși. Fără participarea lui activă la însușirea conștientă a cunoștințelor nici nu poate fi vorba de succes școlar, de prevenire a rămânerii în urmă la învățătură. De aceea, una dintre cele mai importante preocupări ale educatorilor este înlăturarea a tot ceea ce împiedică sau frânează dezvoltarea interesului și inițiativei elevului în procesul instrucției școlare și crearea condiților optime pentru stimularea răspunderii și independenței în muncă. Interesul manifestat de elev este decisiv pentru atitudinea sa față de această problemă.
Principalele laturi ale sistemului muncii educative în familie, care contribuie la prevenirea și combaterea rămânerii în urmă la învățătură (apud: V. Radulian „Contra insucceselor școlare” Ed Pedagogică București, 1967, pag. 214-215):
1) Familia trebuie să educe la copil o atitudine justă față de școală și față de învățare, să-l influențeze pozitiv în vederea formării unei motivații corespunzătoare. Părinții pot rezolva această sarcină prin:
– interesul pe care îl manifestă pentru activitatea școlară a elevului și față de rezultatele sale, controlând permanent evoluția situației la învățătură și menținând un contact cu școala;
– sprijinul acordat autorității cadrului didactic, acționând cu premeditare și conștient în unitate cu cerințele formulate de școală;
– felul în care este organizată și desfășurată întreaga viață a familiei, atitudinea părinților față de muncă, felul cum trăiesc și comentează evenimentele legate de aceasta etc.
2) Familia trebuie să asigure condiții optime pentru studiul elevului acasă, asigurând:
– loc de muncă corespunzător și condiții materiale necesare efectuării studiului;
– climat cultural care să stimuleze continua preocupare a copilului pentru însușirea cunoștințelor și realizarea obligațiilor școlare;
– spijinul acordat elevului în rezolvarea dificultăților de învățare, în limita posibilităților, fără a submina independența acestuia, efortul personal.
3) Asigurarea unui regim de viață corespunzător, care să susțină efortul de muncă a elevului și să-i creeze condiții pentru creșterea randamentului:
– odihnă activă;
– petrecerea corespunzătoare a timpului liber;
– condiții igienico-sanitare necesare unei vieți sănătoase și echilibrate etc.
4) Să conlucreze mereu cu școala printr-o informare reciprocă cu învățătorul și respectiv cu dirigintele și celelalte cadre didactice, asupra educației copilului etc.
De asemenea părinților le revine sarcina de a:
* se asigura dacă elevul nu are probleme cu auzul sau cu văzul, de a-l duce la un control medical specializat;
* de a-l lăuda pentru a-i stimula încrederea în forțele proprii și nu de a-l subestima;
* de a observa dacă elevul s-a adaptat la cerințele vieții de școlar;
* de a-l stimula să povestească întâmplările din cadrul unei zile școlare, pentru a nu deveni timid, retras, introvertit;
* de a-l supraveghea zilnic și nu de a-l lăsa din clasa a V-a să se descurce singur pentru că „acum este mai mare”;
* de a nu-l răsfăța peste măsură, de a nu-i oferi după fiecare notă bună un cadou;
* de a avea răbdare cu elevul în adaptarea sa dacă acesta a schimbat clasa sau chiar școala în care învață;
* de a stabili împreună cu cadrele didactice maniera de recuperare în cazul în care elevul a lipsit o perioadă mai lungă de timp de la școală din diferite motive; etc.
CONCLUZII ȘI SUGESTII
Rămânerea în urmă la învățătură este un fenomen complex social-pedagogic, determinat de factorii diverși și având implicații variabile de la caz la caz, în funcție de formele sale de manifestare, de particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor și de împrejurările concrete în care se produce. În condițiile școlii noastre există premise favorabile pentru rezolvarea optimă a problemelor luptei împotriva insucceselor școlare. Prevenirea și combaterea lacunelor în învățare fiind o problemă de complexitate deosebită, presupune îmbinarea acțiunii de ridicare a eficacității procesului de învățământ cu elaborarea și aplicarea unor măsuri speciale. Fiind un rezultat al muncii elevilor, în mod hotărâtor determinant de participarea lor activă la lecție și de îndrumarea pedagogică, insuccesul școlar nu poate fi despărțit de rezolvarea acestor probleme generale ale procesului de învățământ care condiționează randamentul muncii școlare.
Experiența cadrelor didactice a dovedit că în cele mai multe cazuri, insuccesul poate fi înlăturat, Pentru aceasta sunt necesare câteva condiții fundamentale. În primul rând trebuie cunoscute temeinic și multilateral cauzele, atât obiective cât și subiective, care au produs o formă sau alta de rămânere în urmă la învățătură. După aceea este necesar ca procedeele de prevenire și combatere a rămânerii în urmă la învățătură să fie constituite în sistem, ținând seama de faptul că, cel mai adesea , procedeele izolate nu sunt pe deplin eficiente. Acțiunea pedagogică pentru prevenirea și combaterea insucceselor la învățătură trebuie să înceapă la timp și să se întemeieze pe încrederea în posibilitățile elevului și în forța creatoare a cadrului didactic. Posibilitățile elevului trebuie valorificate la maxim, trebuie, de asemenea, să se obțină adeziunea sa, participarea sa activă și interesată.
Aceasta înseamnă că, în funcție de caracterul științific al analizei insuccesului și de caracterul realist al măsurilor stabilite, succesul prevenirii și combaterii acestui fenomen este asigurat.
Ca o privire de ansamblu asupra succesului și reușitei la învățătură a elevilor, acestea ar fi condiționate de:
– rolul cadrului didactic;
– procesul propriu-zis de predare-învățare-evaluare și modalitățile prin care acestea se exercită;
– conținutul învățământului, de importanța informațiilor, cunoștințelor care urmează a fi asimilate;
– comunicarea profesor-elev, elev-elev, elev-părinte, părinte-școală etc;
– curriculum la nivelul școlii și al clasei respective;
– particularitățile de vârstă și individuale ale elevului;
– implicarea familiei în sprijinirea elevului;
– implicarea altor instituții de cultură, extrașcolare;
– motivația intrinsecă a elevului pentru învățare;
– stima și imaginea de sine;
– o mai bună cunoaștere a elevului, a personalității sale, din partea cadrului didactic;
– consiliere psihopedagogică în situații de criză;
– resursele materiale specializate din partea școlii;
– un regim de viață sănătos și echilibrat, cu respectarea orelor de odihnă și somn, a orelor de masă, joacă etc.
Considerând că aceștia sunt cei mai importanți factori care pot asigura succesul elevului în activitatea școlară, putem spune că pe aceste direcții ar trebui să se insiste cel mai mult, doar o asigurare continuă a succesului la învățătură al elevilor, ar putea duce învățământul românesc pe culmi de glorie.
Ca sugestii ce se aduc pentru îmbunătățirea șituației școlare, ar fi:
– valorificarea cât mai amănunțită a ceea ce elevii posedă deja, a ceea ce știu și spre care manifestă o înclinație deosebită;
– atribuirea importanței fiecărei condiții care asigură succesul la învățătură;
– o cât mai bună informare a părinților;
– o specializare continuă a cadrelor didactice;
– o mai mare importanță asigurată activităților practice și de interrelaționare și comunicare;
– o mai bună pregătire pentru viață, pentru societate, pentru viitor;
– un sprijin și un suport specializat în cazul elevilor cu probleme: consiliere, examinări medicale, logopedice, psihologice etc.
Doar astfel, oprindu-ne asupra fiecăruia dintre elevi, le vom putea înțelege dorințele și așteptările, lacunele, modul de relaționare și inițiativă, temerile și capacitățile, și doar cunoscându-i îi vom putea reabilita, forma și instrui spre rezultate bune, spre succes.
B I B L I O G R A F I E
1) Andrez, Bernard și Jean Le Men în lucrarea „La pszchologie a l’ecole”, PVF Paris, 1968
2) Apostol, P. – „Accelerația dezvoltării sociale și învățământul” în Revista de pedagogie nr. 7-8, 1964.
3) Buda, Carmen – „Dinamica reușitei elevului în școală” în Revista de științe ale educației anul V, nr. 1-2, Editura Universității de Vest din Timișoara 2003
4) Cerghit, Ioan – „Contribuții la studierea posibilităților de revenire și înlăturare a rămânerii în urmă la învățătură” în Revista de pedagogie nr.11 din 1975
5) Cerghit, I.; Radu I.T; Popescu E.; Vlăsceanu L. – „Didactica” – Manual pentru clasa a X-a – Școli normale, Editura Didactică și Pedagogică București, 1999.
6) Dumitru, Ion Al. – „Psihologia educației”, Editura Mirton, Timișoara 2001
7) Gagne, Robert M. – „Condițiile învățării”, Editura Pedagogică București, 1975
8) Gilly, Michel – „Elev bun, elev slab”, Editura Pedagogică București, 1976
9) Holdevici, Irina – „Psihologia succesului”, Editura Cores București, 1993
10) Partenie, Anucuța – „Pedagogie – pentru studenți și cadre didactice”, Editura Eurostampa Timișoara, 1999
11) Pavelcu, Vasile – „Psihologie pedagogică”, Editura Pedagogică București, 1962
12) Poenaru, Romeo și Sara, F – „Didactogenia în școală”, Editura Danubius București, 1998
13) Radulian, Virgil – „Contra insucceselor școlare”, Editura Didactică și Pedagogică București, 1967
14) Ralea, M. și Hariton, T. – „Sociologia succesului”, Editura Științifică București, 1962
15) Ronart, J – „Difficultes scolaire d’origine affective et familiale” apărut în Le revue du practicien – Journal d’enseignement postuniversitaire, Paris, Septembrie 1973
16) Roșca, Al. – „Motivele acțiunii umane. Studii de psihologie dinamică”, Editura Institutului de Psihologie al Universității din Cluj-Napoca, Sibiu 1943
17) Salade, D. – „Succesul și semnificația sa pedagogică” în Revista de Pedagogie nr. 5 din 1973
18) Slavina, L.S – „Tratarea individuală a elevilor rămași în urmă la învățătură și nedisciplinați”, Editura Pedagogică București, 1962
19) Ungureanu, Dorel – „Copiii cu dificultăți de învățare”, Editura Mirton Timișoara, 2000
=== bibliografie dizertatie ===
Referințe bibliografice:
Anexa 1 – Exercițiul Holland
TIPUL REALIST
TIPUL INVESTIGATIV
TIPUL ARTISTIC
TIPUL SOCIAL
TIPUL ÎNTREPRINZĂTOR
TIPUL CONVENȚIONAL
Anexa 2 – Sunteți un idealist?
Urmăriți cu atenție solicitările de mai jos. Pentru fiecare secțiune (A – F) avem mai multe variante de răspuns. Alegeți răspunsul notându-l cu cifre de la 1 la 5, în funcție de cât de mult vi se potrivește. Fiecare variantă de răspuns trebuie notată. Un număr se poate folosi o singură dată.
Se adună punctajul acordat pentru fiecare variantă de răspuns din cele 6 secțiuni și se întocmește tabelul astfel:
Inițialele reprezintă un stil de gândire. Punctajul cel mai mare definește felul de a fi și modul de rezolvare a problemelor.
Anexa 3 – Ce meserie vi-se potrivește?
Urmăriți întrebările de mai jos și marcați răspunsul cu X pentru da sau nu.
Acordați câte 2 puncte pentru fiecare răspuns marcat cu da și 0 puncte pentru răspunsurile cu nu.
Anexa 4 – Chestionar M. B. T. I.
Distribuiți 5 puncte între variantele a și b ale fiecărei afirmații, proporțional cu măsura în care acestea sunt conforme cu modul dumneavoastră de a fi și de a vă comporta. (treceți notele în fișa de răspuns: exemplu – a-4, b-1 sau a-3, b-2, sau a-5, b-0 etc.)
Prefer……….
Fișă de răspunsuri – chestionar MBTI
Treceți notele acordate itemilor chestionarului în următoarele coloane. Aveți grijă ca suma notelor date fiecărei variante să nu depășească 5.
MBTI
CALCULAREA SCORURILOR
CORESPONDENȚA ÎNTREBĂRI SUB-DIMENSIUNI
SE CALCULEAZĂ SUMELE PENTRU FIECARE SUB-DIMENSIUNE;
SE COMPARĂ SUMELE;
SE AFIȘEAZĂ VALORILE MAI MARI;
DACĂ VALORILE SUNT EGALE SE AFIȘEAZĂ AMBELE VALORI.
Anexa 5 – Chestionar pentru evaluarea stilului de gândire
Vă rugăm să marcați cu X răspunsul dumneavoastră la fiecare întrebare, în funcție de acordul sau dezacordul gradat cu conținutul acesteia. Aceste gradații sunt:
DFP (dezacord foarte puternic) – 1 punct
DP (dezacord puternic) – 2 puncte
D (dezacord) – 3 puncte
A (acord) – 4 puncte
AP (acord puternic) – 5 puncte
AFP (acord foarte puternic) – 6 puncte
Chestionar – stil de gândire
stil legislativ: 1 – 14 – 27 – 40 – 53
stil executiv: 2 – 15 – 28 – 41 – 54
stil judiciar: 3 – 16 – 29 – 42 – 55
stil monarhic: 4 – 17 – 30 – 43 – 56
stil ierarhic: 5 – 18 – 31 – 44 – 57
stil oligarhic: 6 – 19 – 32 – 45 – 58
stil analitic: 7 – 20 – 33 – 46 – 59
stil global: 8 – 21 – 34 – 47 – 60
stil local: 9 – 22 – 35 – 48 – 61
stil intern: 10 – 23 – 36 – 49 – 62
stil extern: 11 – 24 – 37 – 50 – 63
stil progresist: 12 – 25 – 38 – 51 – 64
stil conservator: 13 – 26 – 39 – 52 – 65
=== Cercetari actuale privind relaţiile socio-afective la elevi ===
Cuprins
I. Introducere
II. Capitolul1. Relațiile socio-afective din perspectiva psiho-sociala.
Interacțiunea sociala
Relațiile interpersonale
Relațiile preferențiale
Niveluri de analiza
Factorii care conditioneaza formarea relațiilor preferențiale
Capitolul 2.Generalitati privind grupurile sociale.
2.1. Noțiunea de grup
2.2. Caracteristicile generale ale grupurilor
2.3. Caracterizarea grupurilor scolare
2.4. Fenomene psihosociale in cadrul grupurilor scolare : conflict, cooperare, competitie.
2.5. Etapa de varsta 9-12 ani. Caracterizare psihologica.
Capitolul 3. Teorii aferente.
3.1. Psihanaliza
3.2. Teoriile fenomenologice
3.3. Sociometria
3.4. Teoria psihosociologica
Capitolul 4. Tehnici de evaluare a relațiilor socio-afective.
4.1.Sociometria. Perspective sociometrice
4.2. Sociomatricea
4.3. Sociograma
Capitolul 5. Cercetari actuale privind relațiile socio-afective la elevi.
5.1. Cercetarile lui J. L. Moreno
5.2. Cercetarile efectuate de Ana Tucicov-Bogdan si Mielu Zlate
III. Partea experimentala.
Capitolul 6. Obiective, ipoteze si metodologia cercetarii
6.1. Obiectivele cercetarii
6.2. Ipoteze de lucru
6.3. Metodologia cercetarii
Capitolul 7. Prezentarea modului de cercetare. Date, rezultate, interpretarea rezultatelor si concluzii
Capitolul 8. Concluzii generale
IV. Anexe
V. Bibliografie
Introducere
Chiar din primele zile ale existentei sale, omul este inconjurat de semenii sai, este inclus in diverse relatii sociale, prin intermediul carora insuseste si interiorizeaza valori fundamentale, comune, simboluri, reprezentari colective, asteptari, etc.
Procesul socializarii incepe din timpul copilariei, cand intervin primele contacte sociale si experiente de viata, derulandu-se de-a lungul intregii vieti, pe masura dobandirii de catre individ a noi statutusuri si roluri successive.
Socializarea se realizeaza ca individualizare-socializare-personalizare, procese aflate intr-o stransa interdependenta si avand ritmuri diferite. Daca in cadrul socializarii primare are loc cu preponderenta un proces de individualizare, copilul invata unicitatea sa de fiinta distincta fata de alte fiinte umane, prin socializare, de tip scolar, copilul isi construieste o identitate sociala, in urma unui process extreme de complex care nu exclude manifestarile de individualizare.
In scoala, se construieste dinamica sociala, fiind primul complex social in care indivizii isi construiesc identitatea sociala.
Intrarea copilului in rolul de scolar, presupune o noua forma de adaptare sociala, ce reflecta masura in care el reuseste sa raspunda cerintelor programate cu privire la conduita sa si la acumularea cunostiintelor.
Procesul de socializare, la nivelul scolii, se desfasoara intr-un cadru formal, depersonalizat. Copilul devine “unul dintre ceilalti”, pierde situatia privilegiata de care se bucura in familie.
Scoala reprezinta primul contact major, al copilului cu lumea din afara familiei. Copilul se loveste pentru prima data de impersonalitatea lumii. Scoala ofera copiilor posibilitatea contactului cu un numar mare de persoane cu care se pot imprieteni, accentuand efectul socializator al grupului de prieteni si reduce influenta familiei.
Invatarea presupune interactiune cu profesorul, cu ceilalti elevi, cu grupul. Profesorul trebuie sa cunoasca nu numai caracterul pozitiv sau negative al relatiilor, ci si sensul de manifestare al acestora. In literatura se sustine rolul pozitiv al relatiilor de preferinta reciproca, care dispun de un caracter mobilizator in activitate, in timp ce relatiile de respingere reciproca ar avea efecte negative, antrenand atmosfere tensional-conflictuale, care pot perturba si inhiba starea generala de spirit a membrilor grupurilor, ca si randamentul activitatii lor. Aceste relatii pot fi cercetate folosind o serie de instrumente elaborate de cercetarea psiho-sociologica. Tehnica sociometrica, initiata de J. L. Moreno, este cel mai des folosita si ne furnizeaza informatii referitoare la relatiile afective, deci preferentiale dintre membrii grupului ca si stadiul concret de structurare a acestora la un anumit moment. Relatiile afectiv-simpatetice, dintre membrii unui grup sunt mult mai importante decat s-ar parea la prima vedere. Ele actioneaza ca un catalizator, ca un factor ce dinamizeaza permanent comportamentul membrilor grupurilor, introducand directii diversesi uneori imprevizibile de evolutie a acestuia.
Cercetarea sociometrica a relatiilor interpersonale se dovedeste a fi utila din punct de vedere practic, deoarece indica structura psihosociologica a clasei, nivelului ei si mai ales continutului ei, daca este pozitiva sau negativa. Relatiile interpersonale, in afara de faptul ca prilejuiesc ajutorarea, cooperarea copiilor intre ei in vederea realizarii unor sarcini mai dificile, ca si invatarea si jocurile in colectiv, duc la restructurarea modului de comportare al unora dintre ei. Ele au rolul de a asigura cadrul afectiv, climatul de regula optimizant pentru activitatea educativa.
Pe masura ce elevul se maturizeaza, creste capacitatea sa de a aprecia si de a se raporta critic la modelul cultural in care se integreaza, creste capacitatea sa de reflecta asupra propriului comportament, de a identifica alternative comportamentale, creste capaciatatea sa de a lua decizii responsabile.
CAPITOLUL 1
Relațiile socio-afective din perspectiva psiho-sociala.
1.1. Interacțiunea sociala
Caracteristica de baza a grupurilor sociale este interacțiunea. Hubert Bonner definea interacțiunea sociala „un tip de relații dintre doua sau mai multe persoane in care acțiunea uneia este afectata de acțiunea celeilalte”. Interacțiunea este un proces de dependenta fundamentala, activa si reciproca a indivizilor, prin care actele unuia se răsfrâng asupra comportamentelor celuilalt si invers. După G. C. Homans, interacțiunea psihosociala a persoanelor se produce atunci când activitatea unei persoane este recompensata sau penalizata de o alta persoana. Interacțiunile se produc la niveluri mai generale, fara a presupune cunoașterea directa a celor implicați. Un exemplu in cazul nostru ar fi vorba de raporturile cu caracter indirect care se stabilesc intre direcția scolii, corpul profesoral luat in ansamblu sau si elevii, acțiunile unora putând modifica comportamentul celorlalți, fara a fi nevoie de cunoașterea directa. Modelele de comunicare, ca si anumite structuri ale grupului sunt expresii ale interacțiunii persoanelor, care la rândul lor au o influenta inversa asupra interacțiunii, determinând anumite modele de interacțiune. Atunci când interacțiunea se particularizează, când este raportata la nivelul grupurilor mici, ea apare cel mai adesea sub forma relațiilor interpersonale, adică a unor relații care se formează si functioneaza intre doua sau mai multe persoane, relații care au un caracter psihologic, sunt conștiente si directe. Interacțiunea, la nivelul relațiilor interpersonale, păstrează aceleași raporturi cu comunicarea si structura grupului. Intre elevi si profesori exista posibilitatea de a apărea modele de comunicare si o anumita structura a grupului, in care cu timpul se produce o armonizare si o ierarhizare a statutelor si rolurilor membrilor. Spre exemplu, dirigintele vrea sa primească anumite informații despre evenimentele care se petrec in interiorul clasei de la seful de clasa, astfel acesta devenind important, dar nu neapărat esențial in constituirea modelului de comunicare, respectiv a structurii grupului.
Interacțiunea ca baza a actului interpersonal, implica confruntarea a trei categorii de elemente: particularitatile psihice individuale ale subiectului (trebuinte, motive, preferințe, atitudini), ceilalti indivizi cu cerintele, motivele, atitudinile lor individuale si de grup, așa cum sunt ele percepute de individul in cauza si situatia in care interactioneaza indivizii. Interactitunea apare ca un liant intre psihologia persoanei, particularitatile psihice de grup si situatia sociala.
1.2.Relațiile interpersonale.
Oamenii nu pot trai izolați unii de altii dimpotrivă, ei „au si au avut nevoie intotdeauna unii de alti”, stabilind o gama foarte variata si diversa de relații de diferite tipuri.
Relațiile interpersonale sunt un caz particular ale relațiilor sociale, reprezentand legaturile psihologice, conștiente si directe intre doua sau mai multe persoane. Relațiile interpersonale sunt legaturi psihologice deoarece presupun intrarea in acțiunea doua surse psihologice,care sunt active din punct de vedere psihologic si orientate reciproc una spre cealalalta. Sunt directe deoarece presupun prezenta „unui minim contacat perceptiv”, de tipul „fata in fata” intre persoanele care intra in relație.
Dumas (1923) definea relatia interpersonala ca „mecanismul prin care se exercita acțiunea unui spirit asupra altui spirit, avand ca rezultat asemanarea sau opozitia celor doua spirite”.
Astfel, relatia dintre doua persoane, dintre care una doarme, iar cealalta sta de veghe nu este o relație interpersonala; relatia dintre mama si copilul care inca nu vorbeste, nu este o relație interpersonala.
James S. Coleman considera ca relațiile interpersonale care pot apărea sunt: structuri de comunicare, sociometrice sau afective si de dominare, de conducere a grupurilor. Relațiile de comunicare se refera la schimbul de mesaje informaționale dintre indivizi si au drept principal instrument de codificare si transmitere a informației mijloacele lingvistice, in speța limbajul.
Jean Piaget împarte relațiile in relații intelectuale; relații afective; relații morale. D. Anzieu clasifica relațiile in relații verbale, de comunicare; relații afective; relații voluntare. J. L. Moreno absolutizează relațiile afective, absolutizare care nu duce la construirea unei teorii eficiente a relațiilor interpersonale ființa umana fiind biopsihosociala.
Intru-un grup mic întâlnim relații intre mai multe persoane, nu doar intre doua persoane, astfel relațiile se organizează intre ele, se ierarhizează, dând naștere la adevărate structuri interpersonale. Structurile întâlnite sunt afective (sociometrice), de comunicare, de putere. Cercetând relațiile dintr-un grup putem afla daca el e construit si functioneaza după criterii afective, preferențiale, daca in interiorul lui exista un climat cald, apropiat, de simpatie reciproca, sau dimpotrivă, relații conflictuale, tensionale. Spre exemplu, intr-un grup existenta relațiilor afective pozitive, precum si multe preferințe reciproce face ca productivitatea muncii sa fie mai crescuta, așa cum existenta unor relații de antipatie explica o productivitate scăzuta in munca.
Cunoașterea relațiilor interpersonale dintre membrii unui grup este utila si pentru ca ele lasă urme adânci in personalitatea partenerilor. Prietenia cu cineva poate influenta pozitiv sau negativ personalitatea oamenilor, adică poate fi stimulatoare, creatoare sau chiar distrugătoare, nefasta.
In cadrul procesului de invatamant relațiile interpersonale dintre elevi, dintre ei si profesori sunt nu numai numeroase, dar si foarte bogate in continut, variate din punct de vedere al formelor de manifestare, cu pregnante finalitati educative, pozitive sau negative.
In plan ontogenetic, când personalitatea copiilor este in plin proces de cristalizare si formare, pe prim plan trece relatia interpersonala a cărei importanta creste intr-atât încât devine determinanta in formarea personalitatii copiilor. Relatia interpersonala faciliteaza consolidarea unor modalitati psihocomportamentale individuale care incep a deveni tipice, dicteaza la un moment dat cum sa ne comportam unii cu altii in plan interpersonal. De calitatea relațiilor pe care elevul le traverseza ca „spectator” sau carora trebuie sa le faca fata ca „actor” va depinde calitatea personalitatii lui. Ca produs final, personalitatea elevului reflecta particularitatile mediului socio-relational in care s-a format. Un mediu socio-familiar sau socio-scolar cu numeroase relații tensional-conflictuale, duc spre formarea unor personalitati fragile, timide, fluctuante, cu dificultati de adaptare sociala care uneori se pot refugia in conduite antisociale. Mediile organizate, cu valori educative, conduc la formarea unor personalitati autentice, originale, valoroase din punct de vedere social.
In plan functional, când personalitatea este formata, consolidata ea este cea care joaca un rol deosebit de important, de cauza, in raport cu relațiile interpersonale. In acest caz, personalitatea, isi selecteaza anumite relații, iar pe altele le evita, sau respinge, pe unele le accepta, promoveaza si chiar dezvolta, amplifica, pe altele le anuleaza. Persoanele flexibile, sensibile la schimbari, pot stabili usor contacte interpersonale, se adapteaza usor la situatii noi, in timp ce persoanele rigide, dogmatice, orientate excesiv spre propria persoana, sunt aproape incapabile de a intretine si stabili relații. Elevii cu atitudini pozitive, exagerate exprimate fata de propria persoana, si fata de propriile trasaturi de personalitate, tind sa nu sustina trasaturile de personalitate ale celorlalți, devin domonatori si autoritari, intimp ce elevii cu atitidini depreciative a propriilor trasaturi de personalitate traiesc sentimente de inferioritate, tind sa se supuna si subordoneze pana la uitarea de sine. Se inchid in sine, persoanele care sunt incapabili de a intelege si asimila trairile semenilor, cad intr-o stare de automultumire, considera ca lumea din afara este menita de a servi sporirea sau satisfacerea tendintelor lor egocentrice si egoiste, transforma pe altii in simple instrumente in vederea satisfacerii trebuintelor proprii.
La nivel grupal, întâlnim o multitudine de relații interpersonale, dintre care cele mai semnificative sunt: relațiile cognitiv-perceptive; relațiile comunicationale ( arata cine cu cine comunica si cat comunica); relațiile afectiv-simpatetice, care cuprind relațiile de simpatie, antipatie si indiferenta, dintre membrii grupului, indicand atmosfera afectiva placuta sau neplacuta in care actioneaza membrii. Fiecare dintre aceste tipuri de relații actioneaza si influenteaza negativ sau pozitiv personalitatea elevilor. Interpretarea eronata a intentiilor unui elev de către un altul, l-ar putea face pe cel din urma sa devina suspicios, sa intarzie in stabilirea unor relații corespunzatoare, sau l-ar determina sa-si intensifice contactele cu elevul respectiv, in vederea cunoasterii lui lui adevărate
Toate aceste relații combinate, dau naștere la structuri interpersonale variate de la un grup la altul., intalnind atât structuri interpersonale pozitive, in sensul ca toate cele trei tipuri de relații sunt pozitive, cat si structuri interpersonale negative, toate cele trei tipuri de relații au orientari negative: cunoastere superficiala, comunicare scurt-circuitata de baraje, distorsiuni ale informatiilor, numar mare de elevi izolați sau respinși afectiv corelat cu numar mic al elevilor ce se prefera. Putem intalni si structuri interpersonale mixte, in care partile „slabe” ale unora sunt compensate cu partile „tari” ale altora. Cele trei structuri interpersonale de grup, sunt ceea ce in limbaj empiric denumim „clase bune”, „clase rele”, „clase așa si așa”, aceste etichetari nereferindu-se neapărat la pregatirea profesionala a elevilor, ci la profilul psiho-social al clasei. Daca in cadrul grupurilor cu structuri interpersonale predominant pozitive exista o atmosfera umana, calda, tonifianta, nu acelasi lucru putem sa spunem despre grupurile cu structuri interpersonale negative unde influenta educativa are un efect intarziat.
La nivel interpersonal influenta relațiilor dintre elevi asupra formarii propriei personalitati este si mai evidenta. O personalitate slab conturata, orientata chiar negativ, se poate transforma radical sub influenta unei personalitati puternice, cu marcanta orientare pozitiva, la fel cum si procesul invers este posibil. In procesul realizari unei astfel de transformari, relațiile cognitiv-perceptive si afectiv-simpatetice, au un rol foarte mare. O insuficienta cunoastere a partenerului sau o supraapreciere a unor trasaturi ale personalitati lui, o incredere oarba bazata mai mult pe simpatie si nu pe ratiune, pot conduce nu numai la alterarea unor personalitati pozitiive, ci chiar la impingerea lor pana la pragul delicventei. De aceea cercetarea si cunoașterea amanuntita a relatiilor dintre elevi, îndeosebi a celor afectiv-simpatetice, joaca un foarte mare rol.
La nivel individual relațiile interpersonale iau o forma cristalizata, concentrata, solidificata. Individul isi elaboreaza diverse tipuri de relații ce antreneaza anumite modalitati comportamentale. Acestea sunt in funcție de atât de particularitatile relației ca atare, a situației in care apare si functioneaza, cat si de unele particularitati ale fiecarui partener. Relațiile se stabilesc rapid la elevul expansiv, in timp ce la cel timid se stabilesc mai greu. Insasi trăirea psihologica a relatiei ( intensa, calma, cu suspiciuni, cu reticente, etc.) si mai ales suportul ei motivational ( dezinteresat, din smpla placere sau interesat, urmarind obtinerea unor avantaje) difera de la individ la individ.
1.3. Relațiile preferențiale.
Relațiile preferențiale formează categoria principala de raporturi interpersonale in care:
-componenta afectiv-evaluativa are rolul principal in raport cu componentele de comunicare, influenta si co-acțiune
-au un caracter de trăire nemijlocita
-relațiile preferențiale sunt elemente de fond ale vieții personale, dar si elementele funcționale ale oricărui sistem social.
Relațiile preferențiale se diferentiaza de celalalte relații prin cativa indicatori cu valoare operaționala:
sensul orientării afective
profunzimea
persistenta
fundamentarea
dinamica
simetria
Sensul se refera la orientarea pozitiva sau negativa a sentimentelor
unuia in raport cu celalalt. Semnul pozitiv sau negativ este legat de o operație complexa de valorizare, care determina specificul modului de integrare in lume a individului. Relațiile preferențiale se definesc intru-un spațiu bipolar al atracției-respingerii, simpatiei-antipatiei, dragostei-urii, apărând si o stare neutra, de indiferenta. Datorita acestei bipolaritati, afectivitatea devine instrument de „discriminare si delimitare a situațiilor si obiectelor externe in agreabile si dezagreabile, plăcute sau neplăcute, consonante sau disonante cu stări proprii de motivație”. (Pantelimon Golu 2002; pag. 546)
Profunzimea exprima incarcatura tensional-energetica a trăirii subiective interne. Valoarea profunzimii este determinata si de structura de personalitate, de experiența de viata si afectiva anterioara. Ea poate avea anumite limite: de la o stare zero, preferința superficiala, intensa si profunda, respectiv lipsa de contact afectiv, atracție difuza, simpatie, prietenie, dragoste, pasiune. Profunzimea relațiilor preferențiale depinde intr-o mare măsura si de tipul de temperament, socotit ca un teren de manifestare a afectivitatii.
Persistenta evidentiaza durata in timp a relației, a anumitor stări afective, putând fi măsurata in clipe, ore, zile sau ani, păstrându-se datorita „unui mecanism psihofiziologic special de autointretinere: reamintirea spontana si periodica a situației sau evenimentului cauzativ duce la o reactivare si la întărirea trăirii emoționale provocate inițial (Golu 2002, pag. 548). Spre exemplu o supărare pe care am avut-o de la cineva poate sa dispară in câteva minute, dar poate dura o viata întreaga, devenind astfel cu timpul sursa de ura, de resentimente, de tendințe de răzbunare. La copii mici persistenta acestor trăiri este mai greu de evaluat datorita instabilitatii de care dau dovada in absenta unor mecanisme neurofiziologice mature si a unei experiențe bogate de viata.
Fundamentarea „denota factorii de context individuali si psihosociali care au avut rolul determinant in inițierea si structurarea relației in prima etapa, devenind ulterior elemente de fond ale acesteia”.(Cristea, pag. 155) Factorii individuali de natura cognitiva, afectiva, motivaționala si atitudinala, împreuna cu factorii de climat si motivație sociala, sunt cei mai importanți in acest context.
Simetria ne arata modul in care se implica cei doi in relație; sensul preferinței adoptat: pozitiv sau negativ, intensitatea sentimentelor, motivațiile implicate, satisfacțiile trăite, dinamica relației.
Afinitatea este noțiunea care implica preferințele interpersonale. Prin noțiunea de afinitate se intelege „predispoziția spontana de apropiere si dezvoltare a unor relații afective pozitive si privilegiate cu o anumita persoana” (Cristea, pag 156). Afinitatea este o relație socioafectiva pozitiva, caracterizata prin tendințe de apropiere intre indivizi, sau grupe umane, prin atracție reciproca. Afinitatile dintre persoane este nelipsita in alcătuirea oricărui grup, ea fiind premisa necesara aderării lor la scopuri comune, desfasurarii unor activitati colective. Factorii afectivi, cognitivi-evaluativi, motivaționali, axiologici sunt cei care constituie preferințele interpersonale. In funcție de context, fiecare dintre acești factori pot avea un rol important in inițierea unei afinitati, dar ulterior, aceștia vor lua o conotație afectiva, astfel încât relația va avea o dimensiune emoționala accentuata.
J. Maisonneuve a făcut câteva cercetări in ceea ce privește interpsihologia afinitatilor, subliniind câteva aspecte:
-incertitudinile si dificultatile comunicării dintre oameni, au efecte asupra relațiilor afective dintre aceștia. Realizarea schimburilor si a armonizărilor relațiilor interpersonale este un proces destul de dificil. Foarte multe dintre relații sunt instabile, dizarmonice prin asimetria implicării partenerilor si echitatea „schimburilor” realizate.
-procesele dominante in dinamica asteptarilor si alegerilor au un caracter net autist si narcisist
-de cele mai multe ori intr-o relație preferențiala exista tendința de ai idealiza pe cei pe care-i preferam in raport cu cei care ne sunt indiferenți. In funcție de simpatiile sau antipatiile noastre ii evaluam diferit pe cei din jurul nostru. Aceasta evaluare afectează climatul de grup si funcționarea sistemului de relații al fiecărei persoane, precum si a grupurilor in general.
-toate celalalte tipuri de relații interpersonale (comunicarea, influenta, co-acțiunea) sunt afectate de componenta emoționala specifica relațiilor preferențiale.
1.4. Niveluri de analiza
Planurile de analiza intrapsihica, interpsihica si intragrupala au câteva diferențieri structurale si funcționale.
Planul stărilor preferențiale cuprinde procesele intrapsihice, prin care se realizează afinitatea fata de o anumita persoana, precum si trăirile subiective ale unei persoane fata de partenerul sau, in lipsa acestuia. Se studiază procesele cognitive, afective si motivaționale prin care, in urma unui contact interpersonal, se structurează o atitudine preferențiala, fie pozitiva, fie negativa, fata de persoana celuilalt. Geneza preferințelor implica procese de evaluare, rezonanta afectiva, identificare, proiecție etc.
Planul relației prefentiale diadice, implica procesele interpsihice subiacente structurării relației interpersonale pe anumite coordonate particulare vizând geneza, dinamica si manifestarea interacțiunii, comunicării si influentei interpersonale, precum si fenomenele care se desfasoara in contextul desfasurarii relației. Diada, conform „Dicționarului de psihologie sociala”, „este un cuplu interpersonal, forma fundamentala de existenta a relațiilor dintre (doua) persoane, alcătuita structural din atitudinile pe care le au partenerii de interacțiune unul fata de altul. Diada interpersonala, sta la baza structurării grupului, constituie mecanismul trecerii de la nivelul interpersonal la cel al interacțiunii psihosociale”.
Planul structurii preferențiale , vizează modul cum se organizează, formal sau informal, relațiile preferențiale in cadrul unui grup social, ca o forma de integrare suis generis a relațiilor diadice dintre membrii.
1.5.Factorii care conditioneaza formarea relațiilor preferențiale.
Nașterea si evoluția relațiilor preferențiale, pe lângă factorii psihoindividuali si psihosociali, sunt condiționate si de o serie de factori generali:
-apropierea fizica si sociala;
-asemănarea personala;
-aspectul fizic al persoanei;
-considerația pozitiva manifestata intre parteneri: informarea reciproca si inducția psihosociala.
Factorii de apropiere geografica, fizica si sociala au un rol important in inițierea si dezvoltarea relațiilor preferențiale.
Acești factori actioneaza astfel:
-atât apropierea fizica cat si cea sociala determina creșterea probabilitatii întâlnirii repetate a unor persoane
-persoanele care sunt vecine, sunt accesibile unele altora, formarea si evoluția unei relații implicând astfel eforturi si costuri psihologice mult mai reduse fata de situațiile in care acestea s-ar afla la distante mai nari unele de altele.
-întâlnirile frecvente face ca persoanele respective sa devină familiare unele cu altele.
Cele mai multe prietenii apar intre persoane apropiate fizic si social, adică din același oraș, cartier, grup social, de aceeași cultura, educație, etc. Cu cat se simpatizează mai mult unul pe altul, cu atât stau mai aproape unul de altul.
Câteva cercetări au evidențiat rolul important al similitudinilor unor trăsături de personalitate in dezvoltarea unei relații interpersonale stabile. Simpatizam de foarte multe ori persoanele care sunt asemănătoare cu noi in planul atitudinilor, valorilor, personalitatii. Persoanele care se simpatizează una pe alta tind sa impartaseasca atitudini similare si invers, creșterea similitudinii opiniilor si atitudinilor influenteaza puternic asupra atracțiilor. Atracția este generata si de similitudinile vestimentare, emoționale, conceptuale.
Similaritatea poate produce atracție, dar si efecte negative atunci când sunt prea pronunțate. Oamenii doresc de foarte multe ori sa fie percepuți ca fiind unici, iar atunci când apar persoane care le sunt asemănătoare, pot sa nu le fie plăcute.
Bunele relații pot sa depindă de gradul de complementaritate al trăsăturilor celor doua persoane. Spre exemplu, unui partener căruia ii place sa domine, ii va face plăcere supunerea celuilalt. Elevii prefera un profesor cu cunostiinte superioare cunostintelor lor, decât unul având cunostinte asemănătoare cu ale lor.
Infatisarea, stilul vestimentar, mimica, mersul structurează prima impresie intr-o relație. Oamenii fizic atrăgători sunt priviți mult mai bine decât cei neatragatori. In urma unor cercetări, Dian a concluzionat ca persoanele mature vad comportamentele rele ale copiilor fizic atrăgători intr-o lumina mult mai pozitiva decât a celor neatragatori. Modelul de frumusețe fizica, este diferit in funcție de epoca, grup, spațiu social etc.
De foarte multe ori persoanele considerate foarte frumoase sunt considerate superficiale, egoiste, profitoare etc, șansa lor de a ajunge lideri fiind redusa. O femeie frumoasa poate fi considerata inaccesibila, existând riscul sa ramana singura.
O persoana care este considerata o sursa importanta de informații, se bucura de o înalta considerație sociala.
Capitolul 2. Generalitati privind grupurile sociale
2.1. Noțiunea de grup.
„Grupul este o noțiune fundamentala in sistemul de categorii al psihologiei sociale desemnând o pluralitate de persoane, asociate intr-un anume fel intre ele prin legături integrative de tip normativ, comunicativ, afectiv, funcțional.”( Dicționar de sociala, pag.107)
„Grupurile sunt formațiuni sociale in care indivizii interactioneaza direct reguli acceptate si se recunosc ca membri ai unei entitati distincte, intr-un anumit moment si loc”.( Cristea, pag. 237)
Jean Maisonneuve arata ca „grupurile constituie foaierele de control social, mediile concrete unde se efectuează invatarea sau nașterea modelelor; câmpurile determinate unde se articulează statuturile si rolurile si unde interactioneaza indivizii care si le asuma.”
Bay si Johnson scriu ca „ un grup se poate spune ca exista când doua sau mai multe persoane sunt in interdependenta si unitate.”
Krech si Crutchfield definesc grupul ca fiind „ doua sau mai multa persoane care nutresc in mod explicit relații psihologice unele cu altele.”
R. B. Cattel afirma: „grupul poate sa acționeze ca cel mai bun mijloc, prin care orice individ isi poate satisface anumite dorinte individuale.”
„Conceptul sociologic de grup – sustine R. Merton – definește un ansamblu de indivizi care se afla in interacțiune după reguli stabilite sau mai bine zis un numar oarecare de oameni avand intre ei raporturi sociale caractreistie si stabile. Si intr-un caz si in altul criteriul obiectiv este interacțiunea.
Th. Newcomb mentioneaza cel putin doua conditii pe care trebuie sa le indeplineasca un grup: una consta in aceea ca membrii săi trebuie sa impartaseasca anumite norme privitoare la activitatea si preocuparile lor comune, iar cealalta presupune ca intre rolurile sociale sa se stabileasca intercorelatii, comportarea indivizilor trebuind sa fie directionata de către anumite asteptari mutuale.
2.2.Caracteristicile generale ale grupurilor.
Indiferent de natura sa, grupul ca sistem psihosocial isi fundamentează existenta pe capacitatea de a satisface in mod diferentiat trebuintele psihologice ale membrilor săi. După cum remarca J. P. Sartre, grupul nu este o totalitate amorfa, ci o „ celula-mama”, capabila sa asigure individului protectie psihica, caldura afectiva si un mediu in care se poate descoperi, forma, manifesta si dezvolta.
Din punctul de vedere al numărului de membrii putem distinge: grupurile primare, grupurile secundare, grupurile tertiale (mulțimile).
C. H. Cooley a facut deosebirea intre grupuri primare si grupuri secundare.
„Prin grup primar eu inteleg acela care este caracterizat printr-o asociere si cooperare intima fata in fata. Rezultatul unei asocieri intime constituie, din punct de vedere psihologic, o anumita fuziune a individualitatilor intr-un intreg comun.”( C. M. Cooley, The Principles and Traits of Leadership, 1966. p.660)
Grupul primar se caracterizează prin numărul mic de membrii, prin faptul ca scopurile sunt asumate de toți membrii, relațiile dintre participanți sunt foarte strânse, afective intime si nemijlocite, ceea ce duce la prezenta solidaritatii in grup, a constituirii unor scopuri si valori comune.
Grupurile secundare sunt grupuri mai mari, cu durata determinata. Ele se constituie pentru un scop precis. Relațiile intre indivizi sunt „secundare”, relativ impersonale. Investitia afectiva a membrilor grupului este mai mica, relațiile dintre ei concentrandu-se mai degraba asupra activitatii decat asupra nevoilor si dorintelor lor. Deseori, membrii grupului au putine cunostinte unii despre altii.
In caracterizarea grupului distingem trei planuri: unul general, comun pentru toate grupurile, in care sunt incluse caracteristicele generale ale grupurilor; altul particular, comun doar unor anumite tipuri de grupuri; unul individual, specific doar unui singur grup.
Toate grupurile, indiferent ca sunt de joaca, educaționale, de munca, etc., au o serie de caracteristici.
Mărimea grupului este data de numărul de membrii care compun grupul. S-a constatat ca, cu cat grupul este mai mare, cu atât apare mai pregnant tendința de a se subdivide in subgrupe.
Scopul grupului consta din obiectivul care trebuie realizat in urma activitatii comune a grupului. Scopurile pot fi impuse din afara sau elaborate de membrii grupului.
Distinctia cea mai clara dintre un numar oarecare de indivizi si grup este ca are o structura. Structura grupului definește modul concret in care membrii se leagă intre ei, factorii care stau la baza acestor legături, vizând direct modelele care se formează in urma interacțiunii. Structurile pot apărea sub diferite forme: stelare, circulare, etc.
Compoziția reflecta caracteristicile psihosociale ale membrilor grupului, sub aspectul vârstei, sexului, stării civile, etc. Membrii grupați pot fi de aceeași vârsta sau de vârste diferite, de același sex sau de sexe diferite, cu același nivel de pregătire sau cu niveluri diferite, etc.
Funcționarea grupului, da nastere la o serie de efecte: coeziunea membrilor grupului (este data de ansamblul forțelor care mențin unitatea grupului si circumscrierea limitelor sale), conformismul sau noncomformismul, deviaționismul, tonul hedonic, omogenitatea, stabilitatea grupului, etc.
2.3 Caracterizarea grupurilor școlare.
Scoala este nu numai sediul relațiilor profesionale, dar si locul de formare a unor variate relații interpersonale. Invatand, elevul stabileste, inevitabil, relații cu ceilalti, devenind receptor si sursa de mesaje cognitive, simpatetice si comunicative, si invers. Invatarea se combina cu dinamica pozitiilor sociale ale subiectului care invata. In scoala, elevul, venind in contact cu obiectele de invatare, vine in contact si cu alti subiecti- colegi, profesori, directori- care-i afecteaza puternic conduita, prin atitudinile lor stimulative sau inhibitorii, calde sau ostile, amicale sau indiferente.
Grupurile scolare fac parte din categoria grupurilor naturale, deoarece se constituie si functioneaza pe temeiul uneia dintre formele esentiale de activitate sociala si anume invatarea. Din anumite puncte de vedere, ele se aseamana cu grupurile industriale. In scoala ca si in intreprinderea industriala, pot fi identificate doua categorii de relații: unele care se dezvolta ierarhic, pe axul vertical al scolii: elev-profesor, elev-diriginte, elev-director; si relații care se dezvolta pe axul orizontal al scolii, la nivelul clasei: elev-elev, elev-grup. E. Lily Herbert, descrie clasa ca „un grup de munca specific, compus din membrii egali intre ei si din unii animatori, si deci raporturile dintre ei sunt determinate de sarcinile pe care le au de îndeplinit.” Ea caracterizează grupul școlar prin prezenta unui adult, care intretine raporturi strict determinate cu un grup de copii, a căror prezenta este obligatorie in cadrul procesului respectiv.
Pentru Jean-Claude Filloux, grupul școlar „ intra in categoria micilor grupuri de munca, numai ca el este un grup de munca de o natura specifica.”
„Clasa de elevi, scrie Adrian Neculau, este un grup de munca specific, compus dintr-un numar de membrii egali intre ei (elevi), si dintr-un animator (profesorul), ale caror raporturi sunt reglementate, oficial, de tipul sarcinii si de normele de funcționale” ( Neculau, 1983, p 105).
Clasa de elevi este foarte importanta pentru un copil, caci se perpetueaza de-a lungul catorva ani, in unele cazuri, elevii raman împreuna ciclul primar si gimnazial.
Prin analogie cu diferite categorii de grupuri putem considera clasa ca fiind un grup primar, intre membrii săi stabilindu-se relații directe, nemijlocite, fiecare putând cuprinde si suferind, la rândul sau, influenta totalitatii relațiilor structurale ce se stabilesc la acest nivel. Clasa este un grup formal, creata in mod artificial, pe baza unor criteri de varsta, de raspandire geografica a populației scolare, intervenția permanenta a unor organe si persoane investite de societate cu aceasta funcție, sunt factori de natura externa, care-si pun amprenta pe asupra constituirii si evolutiei acestui grup.
Numărul de membrii al unui grup educațional variază, fiind intre 25 si 40 de elevii, deosebindu-se de alte grupuri, fie mai restrânse ca cele de joaca, unde întâlnim cam 5-6 copii, sau mai extinse, cele de munca, in care putem întâlni pana la 100 indivizi. Numărul de membri din cadrul grupurilor educaționale nu e chiar atât de mic încât sa dea naștere la subiectivism, dar nici chiar așa de mare ca sa favorizeze apariția unor subdiviziuni in interiorul lui.
Interacțiunile membrilor, in cadrul grupurilor educaționale, se realizează pe doua niveluri: interacțiunea dintre profesor si elev si cea dintre elev-elev. Aceste interacțiuni, diferă intre ele atât ca sens, cat si in ceea ce privește mijloacele prin care se realizează. Interacțiunea profesor-elev, are un sens strict determinant, este stric reglata, cu un caracter prestabilit, in funcție de statutele si rolurile diferite pe care le au cei doi parteneri ce intra in relație. Ea este reglata de planurile de invatamant, programe, manuale, si de dubla poziție pe care o are profesorul, aceea de adult si conducător, in raport cu elevul. Profesorul este cel care afectează profund sau superficial comportamentul elevului.
In cuplul elev-elev, interacțiunile au un caracter mai puțin determinat, cuprinzând aspecte mai variate si mai multiple, decât in primul caz.
Printre mijloacele de realizare a interacțiunii profesor-elev, întâlnim comunicarea verbala, iar in planul elev-elev comunicarea afectiva, prin relații preferențiale, având ca suport comunicarea verbala.
Scopurile pe care le au deosebesc grupurile școlare de celalalte grupuri. Ele privesc procesul de instrucție si educație, sunt deci scopuri de ordin formativ si sunt introduse din afara in grup. In grupul educațional se urmareste, producerea unor schimbări la membrii componenți ai grupului.
Așadar, scopurile sunt strâns corelate si determinate practic de activitatea fundamentala pe care trebuie sa o desfasoare membrii grupului, adică activitatea instructiv-educativa, activitatea propriu-zis didactica, de predare si asimilare a cunostiintelor in clasa. „ Clasa de elevi este un grup angajat in activitati cu obiective comune, ce creează relații de interdependenta functionala intre membrii săi” ( Radu, 1976, p. 180).
Ca orice grup, clasa poseda structuri ce-i confera stabilitate. Structura grupurilor educationale este datorata diferitelor particularitati ale membrilor participanti. Exista o structura specifica in funcție de statusurile si rolurile ce apar si evolueaza in cadrul grupului. Statutul de profesor este cel principal, el transmite cunostiinte, este organizator si conducator al grupului scolar. Este un conducator impus din afara , nu ales.
Grupul educativ are o compozitie relativ omogena, cel putin din punctul de vedere al varstei, nevoilor, intereselor, aspiratiilor sexului, nationalitatii. „Când se instituie o clasa de elevi, evenimentul nu apare ca o insumare de optiuni individuale,ci mai curand ca o decizie administrativa, care urmareste sa asigure o compozitie omogene, echilibrata,in clase paralele” ( Radu, 1974, p.173). Grupul scolar este format din membrii cu statute egale care au in plus si alte trasaturi ce confera o omogenitate greu de gasit la alte grupuri.
Organizarea omogena a colectivelor de elevi presupune, existenta unor clase cu elevi foarte buni si a altora cu elevi slabi sau foarte slabi. O astfel de organizare inlesneste, in cazul claselor cu elevi buni, predarea si comunicarea profesorului cu grupul elevilor.
Omogenitate pare sa favorizeze clasele bune, desi unii autori sustin ca interactiunea elevilor buni cu cei mai putini buni, aduc foloase ambelor categorii de elevi. In grupurile incluzand elevi cu acelasi nivel al rezultatelor, ce rezolva probleme de matematica, o intrebare adresat unuia este mai probabil sa ramana fara raspuns decat in grupurile eterogene. Aceleași cercetari par sa indice faptul ca in grupurile cu elevi de trei nivele diferite, buni, medii si slabi, elevii cu rezultate medii au de pierdut, caci sunt lasati in afara interacțiunii. Un alt factor deosebit in rândul scolarilor este nivelul educational, dar care o data cu avansarea procesului instructiv-educativ, se poate uniformiza.
Durata in timp sau persistenta grupului este un alt parametru important. Spre deosebire de alte grupuri, in care după indeplinirea scopurilor sau sarcinilor, se destrama, grupul scolar nu se destrama.
In unele grupuri se manifesta dependenta afectiva fata de o autoritate oarecare, de obicei fata de lider ( conducator, sef ). Conceptul de lider reflecta modul in care o persoana sau uneori un numar restrans de persoane reusesc sa-si impuna punctul lor de vedere, sa controleze si sa directioneze pe cei din jur in vederea indeplinirii unei sarcini, unui scop etc. Fiecare membru al grupului este intr-un anumit grad lider.
N. I. Skomorohov distinge trei categorii de elevi: a) activi, cu initiativa, accepta corect relațiile din clasa; b) participa constiincios la activitate, fara initiativa, accepta relațiile din colectiv, dar nu militeaza pentru formarea lor; c) participa mai mult obligatie la activitate, din dorința de a se conforma cerintelor dirigintelui, se adapteaza pasiv la relațiile de grup, le interpreteaza superficial, uneori gresit. ( mielu zlate pg 156 )
Clasa scolara, este un grup social, ce mediaza de-a lungul timpului, schimbari cognitive fundamentale, la nivelul fiecarui membru. Clasa indeplineste mai multe funcții, integrarea sociala, fiind una dintre cele mai importante asigurate de acest grup. Buna integrare in sanul sau asigura individului confort psihologic. Relațiile armonioase cu ceilalti, conduc la o stima de sine ridicata, la dorința de a coopera, si cotribuie la creșterea nivelului de aspiratie, in vreme ce izolarea coreleaza cu anxietatea, slaba stima de sine, sentimente ostile fata de colegi, comportament agresiv, atitudini negative fata de scoala. Alte doua funcții ale grupului sunt cea de reglementare a relațiilor din interiorul grupului si cea de reglementare a relațiilor intraindividuale. Functia de reglementare a relațiilor din interiorul grupului se refera la faptul ca grupul are puterea de a sanctiona comportamentele membrilor săi, cealalalta funcție, referindu-se la constituirea identitatii de sine din perspectiva calitatii de membru al grupului.
Neculau si Zlate, vorbesc despre procesele de grup care „actualizeaza structura si functiile grupului in stransa dependenta de scopurile acestuia.” (Neculau si Zlate, 1983, p. 186):
Sarcina constituie ceea ce trebuie sa faca grupul pentru a-si atinge scopul, procesul realizarii ei avand o importanta aparte. Sarcina trebuie sa fie precis formulata, ea fiind cea de invatare, devenind specifica in funcție de diferitele segmente ale activitatii. Daca indeplinirea sarcinii apropie grupul de scopul sau, membrii vor fi motivationati sa depuna eforturi pentru realizarea ei.
In stransa legatura cu realizarea sarcinii se afla comunicarea. Retelele de comunicare ale grupurilor difera in funcție de tipul sarcinii. Retelele centralizate faciliteaza indeplinirea de sarcini simple, iar cele decentralizate sunt eficiente in cazul sarcinilor complexe.
Atractia dintre membrii grupului de clasa constituie o conditie fundamentala a performantelor scolare inalte. Este o sursa de satisfactie personala si un factor al coeziunii grupului. Interacțiunea intensa, contactele frecvente, fac ca atractia personala sa aiba un nivel foarte ridicat. Similaritatea perceputa a celorlalți, faptul ca elevii inteleg ca ceilalti membrii au aceleași atitudini si opinii similare,se constituie ca un factor insemnat al atractiei interpersonale. Profesorul trebuie sa cunoască reteau relatiilor afective, de atracție, sau de respingere din clasa, si sa modeleze pattern-urile de atracție, pentru ai sprijinii pe cei izolați sa reintre in grup si sa evolueze multimitor in cadrul lui. Pentru aceasta, el are o serie de metode derivate din concepția sociometrica a lui Moreno.
Procesul de influenta asigura uniformitatea comportamentelor. Simpla prezenta a celorlalți, faptul ca elevul invata inconjurat de elevi, nu izolat, care au acelasi tip de activitate, se constituie intr-o forma de influenta sociala, numita facilitare sociala. S-a demonstrat, ca in sarcinile simple, prezenta celorlati in calitate de privitori sau de co-actori (indeplinind fiecare aceeasi sarcina individuala ca subiect), are darul de a ameliora performanta.
2.4. Fenomene psihosociale in cadrul grupurilor scolare: conflict, cooperare, competitie.
„ Competitia este o forma motivationala a afirmarii de sine, incluzand activitatea de afirmare propie, in care individul rivalizeaza cu ceilalti pentru dobandirea unei situatii sociale sau a superioritatii. Ea stimuleaza efortul si productivitatea individului, promoveaza norme si aspiratii mai inalte, micsoreaza distanta dintre capacitate si realizari. ” (Ausubel si Robinson 1981, p. 491-492). Competitia este rivalitatea mutuala sau o „ lupta intre doua sau mai multe persoane pentru atingerea unui scop indivizibil”. Ea este afectata puternic de cultura, traditii, de invatare. La copiii din cultura contemporana, competitia apare la 4-5 ani si se bazeaza pe modele competitionale furnizate de parinti, de membrii grupului de joc din care fac parte copiii, de invatatori sau profesori.
De foarte multe ori competitia este cea care determina conflicte si comportamente agresive in grup, interacțiune slaba intre colegi, incercari de a-i impiedica pe ceilalti sa obtina performante inalte, lipsa comunicarii, a increderii reciproce. „ Sublinierea aspectului competitiv al muncii scolare – prin sistemul premial si de penalizare – se poate rasfrange negativ in sfera relațiilor interpersonale, se creează rivalitati, conflicte, sentimente de invidie, egoism” (Radu, 1976, p. 192). Structura competitiva amplifica in general anxietatea elevilor si teama lor de esec, încât cei mai multi o resping.
Karen Horney spunea ca competitia ar insemna un centru constant de conflicte nevrotice, anxietatea nevrotica si ostilitatea rezultand îndeosebi din competitia exagerata.
Cooperarea reprezintă coordonarea eforturilor indreptate spre atingerea unui scop comun, o interacțiune mutuala orientata spre un obiectiv care nu poate fi atins pe calea eforturilor individuale pure. La copii conduiata de cooperare apare in jurul varstei de 3 ani. Mediul scolar se constituie ca un mediu competitiv, datorita manierei de notare practicate de majoritatea invatatorilor si profesorilor. In clasele organizate in maniera cooperativa, elevii sunt apreciati pozitiv si ajung sa aiba rezultate bune in condițiile in care ceilalti membrii ai grupului au aceleasi rezultate. Elevii manifesta reticenta de a participa la situatiile de invatare cooperativa, caci au fost obisnuiti sa asculte numai explicatiile profesorului si sa raspunda numai la intrebarile lui. Chiar daca in unele cazuri cooperarea poate duce la pierderea motivatiei, multe cercetari efectuate de psihologi sociali din sfera educatiei atesta avantajele structurarii cooperative a claselor. Cooperarea înseamnă un castig in planul interacțiunii intre elevi, generand sentimente de acceptare si simpatie. Ea instaureaza buna intelegere, armonie, stimuleaza comportamentele de facilitare a succesului celorlalți, determina creșterea stimei de sine, increderea in fortele proprii, diminueaza anxietatea pe care multi copii o resimt la contactul cu institutia educativa si contribuie la intensificarea atitudinilor pozitive fata de profesori.
Conflictul este o opozitie mutuala sau o agresiune raportata la o tinta indivizibila, legata de prestigiu sau de o recompensa oarecare. Conflictul are un caracter mai degraba intermitent decat permanent si se poate ivi intr-un moment sau altul din procesele de interacțiune sociala latente sau stabile. Park si Burgess, considera ca conflictul se naste din competitie, din competitia de o anumita intensitate. Conflictul se naste ori de cate ori un sentiment individual, puternic motivat de altul. Conflictul este mai mult decat o dezbatere sau negociere, este o escaladare a competitiei cotidiene, survenite in urma unor intalniri ostile secventional-provocative care luxeaza linistea personala sau interpersonala.
Taylor (1994) considera ca exista trei tipuri de persoane: cooperantii, care sunt interesati sa maximizeze atât recompensa proprie, cat si pe cea a partenerului; competitorii, orientati spre maximizarea beneficiului propriu in raport cu acela al partenerului, urmarind sa fie mai bun cu orice preț si individualistii preocupati sa obtina cat mai mult ei insasi, indiferent daca partenerul pierde sau castiga.
2.5. Etapa de varsta 9-12 ani. Caracterizare psihologica.
Perioada in care copilul incepe scoala este descrisa ca un sfarsit al copilariei. Perioada scolara mica prezinta caracteristici importante si progrese in dezvoltarea psihica, procesul invatatii constientizandu-se. Invatarea devine tipul fundamental de activitate. Scoala ofera copilului cunostinte pe care el nu ar putea sa le acumuleze singur.
Etapa de varsta 9-12 ani, prezinta urmatoarele incadrari:
Stadiul dezvoltării psihosociale: harnicie versus inferioritate. In acest stadiu este inportant de oferit copiilor o activitate constructiva, limitand comparatiile intre cei buni si cei mai slabi la invatatura.
Stadiul dezvoltării cognitive; operatii concrete ale gândirii si inceputul informatiilor formale. Unii copii pot sa lucreze cu abstractiuni, in clasele mai mari, cei mai multi avand nevoie de generalitati pornind de la experiențe concrete.
Stadiul dezvoltării morale: apare o trecere de la moralitatea constrangerii la moralitatea cooperarii, de la preconventional la conventionali.
Factori generali in atentie: entuziasmul inițial pentru invatatura poate se dispară pe măsura ce caracterul de noutate se pierde. Diferentele de cunostinte intre cei ce invata repede si cei ce invata mai incet sunt vizibile.
Este etapa in care apare un puseu de crestere la majoritatea fetelor si o parte din baieti, fetele traind cu doi ani mai devreme decat baietii acest puseu de crestere. Coordonarea motorie este foarte fina la aceasta varsta, manipularea obiectelor fiind mult mai usoara si distractiva. Conduita generala capata caracteristici de alternanta intre momente de voiciune, de conduite copilaroase exuberante si momonte de oboseala, apatie.
Copiii sunt mai selectivi in alegerea prietenilor, prezinta o tendina de a avea „cel mai bun prieten” si de a-si fixa un „inamic” semistabil. Sunt agreate jocurile si activitatile didactice organizate sub forma de joc, in grupuri mici. Așa cum am spus mai sus, se activeaza moralitatea constrangerii, iar copiilor le este greu sa inteleaga de ce si cum trebuie adaptate regulile la diferite situatii. Certurile sun cele mai frecvente la aceasta varsta, fiind prezenta rafuiala vebala, baietii ajungand chiar si la tranta.
Piaget a tras concluzia ca intre 10 si 12 ani, copii se afla intr-un proces de depasire a limitelor realismului moral. Isi formuleaza propriile reguli si incep sa ignore regulile adultilor.(cosmovici, pag.44)
La 11 ani copilul incepe sa aiba inițiative, largindu-si regimul de independenta. Creste integrarea in grupul de copii de aceeasi varsta, in care el se simte puternic si plin de inițiative.
In colectivul clasei, apare o distantare intre fete si baieti, si o competitie incarcata de forme usoare de rivalitati intre aceștia. Fetitele sunt mai disciplinate si mai dezvoltate din punct de vedere fizic.
Varsta 9-12 ani, este privita ca o etapa de echilibru afectiv prin raportare la etapele cu dominanta afectiva certa ( primul an de viata, debutul prescolaritatii, adolescenta). Atât in delincventa juvenila, cat si in tulburarile comportamentale, este implicata problematica afectiva. Frustrarea, provocata la copil de diferenta dintre codul grupului si regulile adultilor ii pot conduce pe cei cu o constelatie afectiva aparte ( lipsa increderii in sine, relationare sociala dificila, motivație scolara redusa) spre incalcarea normelor. Acesti copii par a cauta satisfactie si recunoastere in alt cadru decat cel scolar.
Capitolul 3
3.Teorii privind natura relațiilor afective
3.1. Psihanaliza
Pornind de la o serie de concepte specifice: libido, identificare, sublimare, proiecție, transfer, rezistenta, ambivalenta, agresivitate, refuz al realitatii, etc, psihanaliza ne oferă o baza teoretica pentru intelegerea a numeroase fenomene psihosociale: relații interpersonale si cele din cadrul microgrupurilor, tulburări comportamentale, procese de influenta comportamentala etc. Psihanaliza oferă o interpretare monadica si ecologica asupra genezei relațiilor afective.
Libidoul este energie psihica, considerata de Freud ca fiind reprezentata de pulsiunea sexuala.
Identificarea este un proces interactiv, dintre subiect si mediul social, prin care individul se proiectează către ceilalți, incorporându-si atributele altor persoane ale grupului, regăsindu-se in acestea si manifestând deci comportamente similare. Identificarea persoanei se produce in cadrul unor relații socioafective conștiente subiectului si opțiunilor sale in funcție de statusuri si roluri îndeplinite.
In ontogeneza, procesul de identificare, se desfasoara pe mai multe etape:
-in prima faza este vorba despre o investire a obiectului cu insusirile subiectului
-o prima decentrare afectiva a copilului, are loc odată cu constituirea complexului Oedip si formare a idealului eului. In acest caz, tatăl si mama sunt pe rând obiect de iubire si rivalitate. Complexul lui Oedip, după Freud este o etapa a vieții trăita de individ intre doi si cinci ani, si un organizator permanent al fantasmelor si dorințelor inconștiente. Ambivalenta si polimorfismul fata de obiectul identificării, devin caracteristicile acestui proces. Ambivalenta este stare psihologica interna caracterizata prin activarea simultana a unor tendințe si trăiri contadictorii (atracție-repulsie, iubire-ura, simpatie-antipatie) in raport cu unul si același obiect (persoana). La nivelul relațiilor interpersonale, ambivalenta se manifesta prin simultaneitatea sentimentelor de atracție si respingere intre doua sau mai multe persoane, fiind evidențiata mai ales prin folosirea mai multor criterii (profesionale, fizice, afective, morale, etc) de alegere interpersonale. („Dicționar de psihologie sociala”, Mihai Golu)
– are loc o a doua decentrare afectiva, când prin rezolvarea complexului Oedip, are loc o sublimare a unei parți dintre sentimentele fata de obiectele libidinale ale identificărilor succesive, rezultând sentimente de tandrețe, afectivitate si prietenie.
– in a treia decentrare afectiva, criteriile axiologice sunt cele care vor prevala in alegerea obiectului identificării.
Psihanaliza considera, simpatia, tandrețea, prietenia, dragostea, rezultate ale identificării subiectului cu un obiect ales după anumite criterii.
Freud distinge doua forme de alegeri interpersonala:
Alegerea narcisica in care subiecții isi iubesc propriile imagini
proiectate in alții, imagini trecute, actuale sau numai dorite, dar in
egala măsura generatoare de afinitati interpersonale.
Alegerea anaclitica in care subiectul se orientează către persoanele capabile sa reactualizeze alte persoane cu valoare pentru experiența sa psihosociala: este exemplul când ne alegem partenerul de viata sa semene modelului parental, sau modelului oferit de o persoana care a avut un rol important in viata noastră.
3.2. Teoriile fenomenologice.
Teoriile fenomenologice, pun accentul pe aspectul trăirii nemijlocite si semnificării subiective a actului interpersonal si adopta o perspectiva diadica si interpersonologica ( ex. simpatia este o disponibilitate înnăscuta, generatoare de relații sociale).
După părerea lui Max Scheler, alegerile afective nu conțin conotații sexuale, ci sunt dispoziții înnăscute ale subiectului care fundamentează orice act social prin relațiile interpersonale pe care le generează. El considera simpatia si iubirea predispoziții sociale fundamentale, prin care doua persoane comunica, predispoziția actualizându-se intr-o experiența interpersonala de intelegere reciproca. Acest proces de intelegere trebuie inteles ca un proces interpsihologic, care implica atât o dimensiune intelectuala cat si una axiologica, de semnificare si valorizare a trăirii emoționale intr-un anumit spațiu cultural. Dimensiunea intelectuala consta in intelegerea si interpretarea emoției celuilalt.
3.3. Sociometria.
Tehnica sociometrica a fost inițiata după anul 1930 de J. L. Moreno, psiholog american de origine romana, născut in 1892 la București. Aceasta tehnica are o larga răspândire in investigarea si cunoașterea relațiilor interpersonale dintre oameni, mai ales a celor afectiv-simpatetice, de preferința, de indiferenta sau de respingere. Condiția de realizare cea mai importanta este întâlnirea, punerea in fata a doua sau mai multe persoane. Manifestarea preferințelor interpersonale se manifesta in mod spontan si creator, procesul fiind de natura afectiva. Spontaneitatea si creativitatea sunt luate drept „pietre unghiulare” ale întregului sistem sociometric. Spontaneitatea este considerata ca reacție la situațiile inedite, ca eliberare a energiei psihice actuale, iar creativitatea constituie substanța destinului cultural al omului, factor trezit de spontaneitate. Prin interacționarea creativitatii si a spontaneitatii, apar modele culturale care se acumulează neîntrerupt si care trebuie revitalizate prin catalizatorul spontaneitatii. Reacțiile de atracție -respingere – indiferenta, iau naștere din energia eliberata prin spontaneitate. Moreno considera ca fiecare dintre cele trei reacții reprezintă un teleelement, „cea mai mica unitate de sentiment transmisa de la un element la altul”.
Relațiile afectiv-simpatetice dintre membrii unui grup sunt destul de importante. Ele actioneaza ca un catalizator, ca un factor ce dinamizează permanent comportamentul membrilor grupurilor, introducând direcții diverse si uneori imprevizibile de evoluție a acestuia. De foarte multe ori părerile personale ale unui membru din grup despre un altul făcute publice, comportamentele cotidiene ale partenerilor dintr-un grup, nu ne lasă indiferenți din punct de vedere afectiv. Ele confirma sau infirma propriile noastre păreri, ne răscolesc profund, ne determina sa ne schimbam atitudinea fata de unii membrii, adică unele simpatii sau antipatii se adâncesc sau isi schimba conținutul devenind opusul lor. Tehnica sociometrica a lui Moreno incerca sa „măsoare” relațiile interpersonale afectiv-simpatetice dintre oameni, stabilirea rolului lor in dinamica si evoluția grupurilor sociale mici.
Relațiile preferențiale implica atât un proces de comunicare interpersonala, cat si unul de co-orientare, persoanele aflate in contact sunt alternativ sursa si obiect de orientare pentru celelalte. Orientarea desemnează capacitatea unei persoane de a intra in relație cu un anumit obiect, ceea ce implica direcționare, selectivitate si persistenta.
Newcomb a introdus noțiunea de „gratificație interpersonala”, care reprezintă frecventa si intensitatea satisfacțiilor obținute de actorii unei relații interpersonale. Astfel, atracția este o dispoziție asociata unei recompense, reala sau posibila, iar respingerea este o dispoziție asociata unei pedepse sau pierderi.
Instrumentul cu care lucrează sociometria este testul sociometric, prin care se cere membrilor unui grup sa-si manifeste alegerile si respingerile fata de colegi, pe baza unui anumit criteriu: petrecerea timpului liber, o activitate anume, etc.
3.4. Teoria psihosociologica.
Fondatorul teoriei, J. Maisonneuve a realizat mai multe lucrări asupra afinitatilor interpersonale, care au inspirat mai multe dintre dezvoltările teoretice si cercetările din acest capitol al psihologiei sociale. Teoria psihosociologica, pe fondul conceptual oferit de teoria generala a sistemelor sociale, ne oferă o sinteza a diferitelor perspective privind natura preferințelor interpersonale.
Tezele principale ale teoriei psihologice asupra relațiilor afective sunt:
In momentul in care se realizează interacțiunea dintre doua persoane, apar afinitatile si preferințele interpersonale. Interacțiunea se realizează intr-un cadru social determinat, calitatea acestora de ființe sociale având un rol determinant.
Relațiile preferențiale sunt rezultatele unei situații sociale, in care interactioneaza diferiți factori psihoindividuali care pot fi fie innascuti, fie dobanditi, factori psihosociali de grup si factori socioculturali.
Relațiile preferențiale se desfasoara in cadrul social, care implica câteva dimensiuni principale: 1) spațialitatea; 2) sistemul rolurilor sociale; 3) sistemul de statute sociale; 4) normele si modelele culturale care reglează raporturile sociale.
Adecvarea interpersonala se realizează pe baza unor feed-back-uri negative, care corectează dinamic schimburile din cadrul relației, rezultând un echilibru afectiv, cognitiv si motivațional.
Factorii cognitivi, afectivi, motivaționali si axiologici au ponderi si funcții diferențiate de la o situație sociala la alta in structurarea preferințelor interpersonale.
Fenomenele care se manifesta in cadrul relațiilor preferențiale au un caracter psihosocial, care nu poate fi redus la simpla însumare a unor particularitati fenomenale de ordin psihosomatic, psihologic sau sociologic.
Capitolul 4
Tehnici (metode) de evaluare a relațiilor socio-afective.
4.1 Sociometria. Perspective sociometrice.
„Sociometria apare odata cu cristalizarea tendintei de a descrie si măsura dinamica diferitelor grupuri, miscarea sociometrica implica influenta pe care, in afara acestor limite stricte, sociometria a exercitat-o asupra tuturor stiintelor umane particulare, cum ar fi antropologia, sociologia, psihologia, psihiatria, etc.” (J. L. Moreno, Fondements de la sociometrie, Paris, P.U.F., 1954.) Sociometria se ocupa doar cu unele elemente de natura spirituala care apar si se manifesta intr-un cadru delimitat in spațiu si timp, respectiv cu relațiile preferențiale care se stabilesc intre oameni in cadrul unei comunitati date.
„Sociometria are ca obiect realitatea interpersonala care este viata grupurilor, structura interrelatiilor subiectilor in situatia unui grup ce axctioneaza, adică functiile dinamicii grupului”(Mary L. Northway, Initiation a la sociometrie, p. XXI).
J. Maisonneuve, afirma ca sociometria „nu este decat o resursa metodologica capitala pentru toate cercetarile privitoare la sociabilitatea in cadrul grupelor restranse” ( M. L. Northway, Initiation a la sociometrie, 1964 ) . Din aceasta afirmatie rezulta cat se poate de clar ca, din punct de vedere al continutului, pot fi investigate cu ajutorul testelor sociometrice nu numai relațiile psihologice de atracție, respingere si indiferenta, ci si alte aspecte, care se refera la sociabilitatea in cadrul unui grup social.
J. L. Moreno este inițiatorul sociometriei, testul sociometric fiind cel mai valoros instrument in studiul relațiilor preferențiale. Prin intermediul testului sociometric se obțin date referitoare la relațiile preferențiale dintre membrii grupului, se determina membrii de grup care sunt izolați sau preferați, alegerile reciproce, opozițiile de sentiment, coezivitatea grupurilor etc.
J. L. Moreno considera testul sociometric „un instrument care examinează structurile sociale prin măsurarea atracțiilor si repulsiilor care au loc intre indivizii unui grup”; „testul sociometric consta in a cere subiectului sa aleaga din grupul al cărui membru este sau ar putea sa fie, indivizii pe care ar vrea sa-i aiba ca partener… este un instrument care studiază structurile sociale in lumina atractiilor si respingerilor ce se manifesta in sanul grupului.”( J.L. Moreno, Fondements de la sociometrie, 1954, p.42.)
M. L. Northway- „ un test sociometric este un mijloc care permite determinarea treptei in care indivizii sunt acceptați in grup, de a descoperii relațiile dintre acești indivizi si de a releva structura grupului insusi.” ( M. L. Northway, Fondements de la sociometrie, 1954, p.42 )
Pentru R. Mucchielli, „testul sociometric este un instrument facil si simplu pentru evaluarea relațiilor socioafective dintre membrii grupului, pentru reperarea subiectiilor „populari”, izolați, respinși, subgrupurilor, clicilor, pentru detectarea centrelor de influenta sau liderilor si pentru reprezentarea sistemului de comunicatie sau transmitere a acestei influente.”
Tehnica de lucru este relativ simpla, ea presupunând formularea unor întrebări prin care cei supuși testului trebuie sa indice una sau mai multe persoane pe care le prefera sau nu le prefera, ori ii sunt indiferente intr-o activitate de munca, invatare, joc etc. Spre exemplu: „Cu cine din grup iți place sa inveti?”, „Dar sa te joci?”, „Daca s-ar schimba așezarea in bănci, cu cine ti-ar plăcea sa stai ?”, „Cu cine nu ti-ar plăcea?” etc. Cel care urmează sa aplice testul, trebuie sa formuleze instructajul astfel încât sa cuprindă următoarele: motivarea aplicării testului (de ce se cere completarea acestui test, spre exemplu „am vrea ca in semestrul următor sa va reașezam in bănci”), crearea unei stări de încredere in rândul subiectiilor (ei sunt asigurați de caracterul strict confidențial al testului), determinarea situației de alegere, care la rândul ei, trebuie sa cuprindă: conținutul activitatii subiectiilor, limitarea ariei preferențiale, precizarea criteriului testului, limitarea sau nelimitarea numărului răspunsurilor, ordinea de preferința. Subiectiilor li se atrage atenția asupra faptului ca nu au voie sa comunice intre ei, sa răspundă la toate întrebările, sa răspundă prin nominalizări, nu prin formulări de tipul „cu toți”, „cu nici unul”, sa fie sinceri in răspunsuri.
4.2. Sociomatricea
„Prin matricea sociometrica, sustinea Moreno, se intelege totalitatea structurilor sociometrice invizibile la nivel macroscopic, dar care devin vizibile prin procsul sociometric de analiza” (J. L. Moreno,” Three dimensions of society”, din vol. The Sociometry Reader, 1960). Moreno considera fenomeul social, un produs al sintezei originale a doua realitati, una vizibila, numita macroscopica, iar alta invizibila, numita microscopica. Cunoașterea acestei sinteze originale, este posibila atunci când reusim sa surprindem cele doua realitati in dinamismul si conexiune lor. Daca realitatea macroscopica este mai usor de observat si inregistrat, fiind vorba de manifestari perceptibile, lucrurile se prezinta altfel la nivelul celei microscopice, al cărei continut este raportul interpersonal.
Sociomatricea este un tabel cu dubla intrare, in care se trec toți membrii grupului investigați, cu alegerile sau respingerile emise si primite de fiecare. Pe orizontala, in dreptul fiecărui subiect, figurează alegerile sau respingerile făcute de el, iar pe verticala alegerile si respingerile primite de fiecare subiect de la toți ceilalți membrii ai grupului. Însumarea datelor de pe orizontala ne va indica gradul de expansivitate afectiva a fiecărui subiect, in timp ce cele de pe verticala ne indica locul ocupat de individ in cadrul grupului.
In urma testului sociometric putem constata ca unii au un număr mare de alegeri, alții mai puține, iar alții de loc. Profesorii pot folosi datele furnizate de sociometrie in cadrul procesului educativ. Ei pot ameliora statutele prea ridicate sau prea scăzute ale elevilor, trebuie sa acorde o atenție sporita elevilor respinși sau izolați, căutând cauzele acestor stări de lucruri, pentru ca apoi sa poată lua masuri.
4.3.Sociograma.
Sociograma reprezintă redarea grafica a relațiilor afectiv-simpatetice dintre membrii grupului, putând astfel ști daca relațiile de alegere sau de respingere sunt reciproce sau doar unilaterale, daca preferințele sunt întâmpinate de respingeri. Sociograma poate fi individuala, adică reda situația relațiilor afective doar a unui singur individ din cadrul grupului, si sociograma colectiva, care reda situația relațiilor afective dintre toți membrii grupului. In sociograma se pot citi mai bine datele furnizate de matricea sociometrica, dar si o serie de date noi ( principalele tipuri de structuri, natura relațiilor dintre indivizi, alegerile efectuate in interiorul unui grup, alegerile efectuate in afara grupului etc). Aceste date furnizează profesorului date asupra nivelului de dezvoltare al grupului, asupra coeziunii lui.
CAPITOLUL 5
Cercetări actuale, privind relațiile socio-afective la elevi.
5.1. Cercetările lui J.L. Moreno.
J. L. Moreno este unul dintre primii autori care s-au ocupat cu cercetarea grupurilor școlare. El a pus accentul asupra relațiilor afective, preferențiale din cadrul grupurilor de elevi, oprindu-se asupra câtorva relații: atracție, repulsie, indiferenta; a dinamicii si structurilor lor sub diverse forme ( lanț, cerc, stea etc.). Un rol semnificativ îl au datele referitoare la lideri, populari si izolați, apoi cele care sondează dimensiunea relațiilor dintre sexe, cele care se ocupa cu studiul sociometric al motivației. In urma cercetărilor s-a ajuns la câteva concluzii: atracțiile apar ca fiind foarte crescute la gradinita si la clasele primare (27 si 26). Pentru clasa a II a primara atracțiile scad pentru 16,5, ajungând in clasa a IV a la doar 2,5%, nivelul cel mai scăzut. In clasele următoare atracțiile intre sexe încep sa crească, ajungând in clasa a VIII a la peste 5,5%. Moreno a mai realizat grafice care indica fercventa alegerii fetelor de către baieti, si a baietilor de către fete, frecventa atracțiilor reciproce dintre copii, frecventa cazurilor de copii izolați. In ultimul caz, procentul copiilor izolați la gradinita si primele doua clase primare este foarte mare, după vârsta de 7 ani, el începând sa scadă.
Rezultatele obținute, îl determina pe Moreno spre distingerea a trei stadii de evoluție a grupurilor sociale de copii si adolescenți. Primul este cel anterior socializării si este cuprins intre 7 si 9 ani, intre 13-14 ani, este cel al primei socializări si al treilea care pornește de la vârsta de 14 ani in sus si este al doilea stadiu al socializării.
Alți autori: I.L. Kolominski si A.I. Rozov au obținut si ei rezultate asemănătoare, rezultând ca relațiile afective afectează nu numai grupurile ci si personalitatile copiilor.
5.2. Cercetările efectuate de Ana Tucicov-Bogdan si Mielu Zlate.
Ana Tucicov-Bogdan si M. Zlate au evidențiat câteva fenomene care au loc in grupurile școlare. Datorita faptului ca, clasele a V-a si a IX-a sunt formate prin gruparea copiilor ce provin din diverse clase a IV-a sau a VIII-a, apar inca de la început mai multe subgrupuri de elevi intr-o clasa. Un subgrup dominant, constituit din copii care se cunosc destul de bine, provenind de la aceeași școala sau clasa; un subgrup secundar, mai puțin numeros, cu o buna cunoaștere reciproca a membrilor, dar care tinde sa se opună subgrupului dominant prin aceea ca membrii lui componenți se aseaza împreuna in bănci, încearcă sa-si promoveze proprii lor lideri, si subgupuri labile, care cuprind copii ce provin din scoli diferite, orașe diferite, care nu se cunosc. S-a constatat ca in primele saptamani de școala apare izolarea intre grupuri, pe parcurs granițele dintre subgrupuri dispar, copii făcând alegeri indiferent de subgrupul din care fac parte.
OBIECTIVUL CERCETARII
Studiul isi propune sa cunoască tipurile de relații care iau nastere in cadrul grupului scolar. Scoala este primul complex social in care copilul intra in contact cu un numar mare de oameni cu care interactioneaza. Ea accentueaza efectul socializator al grupului de prieteni. In cadrul procesului educativ, relațiile dintre elevi, sunt nu numai numeroase, dar si foarte bogate in continut si variate din punct de vedere al formelor de manifestare. De calitatea relațiilor la care elevul este spectator sau carora trebuie sa le faca fata ca actor, va depinde calitatea personalitatii lui. Un mediu scolar cu numeroase relații conflictuale, tensionante, duc spre formarea unei personalitati timide, fragile, cu dificultati la adaptarea sociala. Mediile organizate, cu o atmosfera afectiva calda, va determina personalitati valoroase din punct de vedere social, autentice, calme, etc.
Cunoașterea unor asemenea structuri socioafective, ale claselor sau etape de formare a relațiilor interpersonale de către profesori faciliteaza procesul dirijarii influentei educative. Viata in grup, relațiile care se creaza, functioneaza si evolueaza in diferite momente intre copii au efecte inverse asupra comportamentului lor, asupra procesului constituirii personalitatii.
IPOTEZELE DE LUCRU
Considerand obiectivul propus, cercetarea urmareste demonstrarea urmatoarelor ipoteze:
La aceasta etapa de varsta, fetele relationeaza mai bine cu fetele decat cu baietii, si baietii relationeaza mai bine cu baietii decat fetele.
Caracteristica definitorie a interactiunilor sociale in perioada 9-12 ani este faptul ca inca predomina jocul si gruparile in functie de gen si activitatile pe care le desfasoara. Daca dupa varsta de 8 ani se constata o crestere a sensibilitatii sociale, copilul devine mai echilibrat si cu o stapanire de sine mai pronuntata, dupa varsta de 9 ani incep sa se difrentieze spontan grupurile de baieti si fete, in functie de preocuparile lor. Fetele cauta compania fetelor, iar baietii – compania baietilor.
Fetele sunt mai coezive decat baietii.
Gradul de coeziune a unui grup sau integrarea mediilor intr-o unitate functionala este expresia capacitatii stabilirii legaturilor de apartenenta a membrilor. Sentimentele comune favorizeaza coeziunea grupului si crearea unui climat afectiv favorabil activitatii comune.
Reprezintă măsura în care membrii grupului sunt uniți și, implicit, măsura în care microgrupul dispune de unitate. Ea variază de la un minim (grupuri slab coezive) la maxim (grupuri puternic coezive);
Principalii factori care contribuie la mărirea coeziunii de grup sunt:
aderența la scopurile și normele grupului; aceasta coagulează grupul și interacțiunile structurale pentru realizarea cu succes a obiectivelor respective;
frecvența interacțiunilor dintre membrii grupului mărește probabilitatea dezvoltării unor relații afective, dar nu în mod obligatoriu. Cunoașterea mai bună a partenerilor de interacțiune nu se soldează întotdeauna cu acceptarea lor, ci dimpotrivă, pot apărea fenomene de incompatibilitate interpersonală, liderul fiind nevoit să intervină fie pentru restructurarea grupului fie pentru dezvoltarea situațiilor critice apărute;
competiția cu alte grupuri, când se desfășoară într-un cadru acceptat și în domeniul sarcinii, este deosebit de utilă;
evaluarea favorabilă a eficienței grupului, evidența rezultatelor sale sporesc prestigiul și importanța grupului în ochii membrilor săi; se satisfac astfel trebuințele de apartenență;
în general stilul de conducere adecvat al liderului duce la creșterea coeziunii.
Fetele sunt mai des lideri decat baietii.
Liderul este persoana care ocupa pozitia si rolul de conducere in cadrul grupului. Un lider puternic ridica moralul grupului. Membrilor unui grup le face placere sa aiba un conducator respectat si eficient in rolul sau de reprezentant al intereselor lor. In conceptia lui Freud liderul este „individul in jurul caruia un grup se cristalizeaza, si cu care ceilalti membrii se identifica”. ( Cristea)
Elevii cu randament scolar mare au indice de statut preferential mare.
Premisa de la care am plecat este ca diferenta intre rezultatele scolre ale copiilor considerati foarte buni si foarte slabi consta in atitudinea diferita a acestora fata de scoala, educatie. Scoala influenteaza procesul de socializare a copilului. Cei cu randament scolar idicat se afla printre popularii clasei, au un statut preferential ridicat. Randamentul scolar reprezinta performantele obtinute de un elev la un obiect, la un examen, la un cocurs, care pun in evidenta un anumit nivel de pregatire teoretica si practica, un anumit nivel de dezvoltare psihica.
Printre factorii externi care actioneaza asupra randamentului scolar, amintim factorii sociali: mediul scolar cu interactiunile, relatiile si climatul lui, mediul extrascolar.
Liderul sociometric se confunda oarecum cu elevul cel mai bun la invatatura si tot el realizeaza cel mai bun scor la interapreciere.
METODOLOGIE
Esantionul: In cadrul acestei cercetari a fost cooptata o clasa primara (clasa a 4-a), formata din 21 de elevi, cu varsta cuprinsa intre 9-11 ani. Cercetarea a fost efectuata in orasul Bucuresti, subiectii fiind selectionati din cadrul Scolii nr. 148 „G. Calinescu”.
Scopul acestui studiu a determinat alegerea ca metoda principala de colectare a datelor, testul sociometric, pentru ca acesta ofera posibiltatea obtinerii unor date relevante inaccrsibile poate prin alte metode.
Testul sociometric este un instrument relativ simplu, prin care se incearca masurarea relatiilor afectiv-simpatetice dintre membrii grupului. In studiul de fata am utilizatun test sociometric format din patru intrebari:
1.Cu cine ai vrea sa stai in banca?
2.Cu cine ai vrea sa te joci in timpul liber?
3.Cu cine ai vrea sa-ti faci temele?
4.Cu cine ai vrea sa mergi intr-o excursie?
Instructajul testului a cuprins: motivarea aplicarii testului ( “am vrea sa facem o cercetare despre relatiile care se realizeaza in cadrul unui grup scolar”); asigurarea caracterului confidential al testului ( “raspunsurile date nu vor ramane confidentiale”); determinarea situatiei de alegere, care la randul ei, trebuie sa contina: continutul activitatii subiectilor (“va trebui sa indicati pe cine anume preferati si pe cine nu preferati”), limitarea ariei preferentiale (“alegeti doar colegii din clasa”), limitarea numarului de raspunsuri (“alegeti doar trei dintre colegii vostri”) ; ordinea de preferinta (“pe cel pe care il doriti cel mai multi l treceti pe primul loc, pe un altul pe locul doi, si asa mai departe”)
In faza aplicarii testului se atrage atentia subiectilor asupra urmatoarelor aspecte: san u comunice intre ei, sa raspunda la toate intrebarile, sa raspunda prin nominalizari, nu prin formulari generale de tipul “cu toti”, “cu nici unul”, sa fie sinceri in raspunsuri.
Raspunsurile obtinute la testul sociometric, nu sunt decat materiale brute, urmand sa fie prelucrate in scopul determinarii in primul rand al locului preferential pe care-l ocupa individul in grupul din care face parte.
Rezultatele obtinute sunt trecute intr-un tabel cu dubla intrare, sociomatrice, in care se trec toti membrii grupului investigat cu alegerile sau respingerile emise si primite de fiecare. Pe orizontala, in dreptul fiecarui subiect figureaza alegerile si respingerile facute de el, iar pe verticala alegerile si resingerile primite de fiecare subiect de la toti ceilalti membrii ai grupului. Dat fiind faptul ca alegerile si respingerile se fac intr-o anumita ordine de preferinta, primul subiect primeste un punct (+1), ce de-al doilea doua puncte (+2), cel de-al treilea trei puncte (+3). La fel se procedeaza si cu respingerile, primul subiect respins primeste -1, al doilea -2, al treilea -3. La randul lor, rezultatele din sociomatrice, se folosesc in realizarea sociogramei colective, redarea grafica a relatiilor afectiv-simpatetice dintre membrii. Cu ajutorul sociogramei putem sti daca relatiile de alegere sau de respingere sunt reciproce sau doar unilaterale.
Indicii sociometrici folositi sunt urmatorii:
Indicele de expansivitate afectiva al fiecarui subiect este dat de chiar prin testul sociometric. Cerandu-se sa se exprime doar trei alegeri si trei respingeri, înseamnă ca el este egal cu 3 la toti subiectii.
Indicele de statut sociometric al membrilor grupului est dependent de numarul de alegeri primite de fiecare:
Iss =
N = numarul membrilor din grup
Indicele de statut preferential al unui membru, ia in considerare atât alegerile cat si respingerile primite de fiecare subiect. Formula lui este urmatoarea:
Isp =
Valorile obținute in urma calcularii indicelui de statut preferential, ne furnizează informații cu privire la locul, poziția ocupata de fiecare individ in cadrul grupului. Cei cu valori negative sunt respinși, cei cu valori zero sunt izolați sau indiferenti, iar cei cu valori pozitive, in funcție de marimea acestora, acceptati, populari sau foarte populari.
Indicele de putere preferentiala al grupului ne furnizează informații cu privire la intensitatea fortei de atracție preferentiala intragrupala a membrilor grupului. El se calculeaza prin luarea in considerare a marimilor concrete pe care le iau indicele de putere ai membrilor grupului cercetat, aceștia din urma i-am stabilit in funcție de zonele preferențiale ale sociogramei, a caror valoare preferentiala variaza. Formula prin care se calculeaza indicele de putere preferentiala al grupului este urmatoarea:
IpG = unde,
Ip = frecventa indicelui de putere preferentiala individuala;
N = numarul membrilor din cadrul grupului.
Pentru o analiza mai ampla, am calculat indicele de putere preferentiala al grupului de fete si al grupului de baieti, comparand rezultatele obținute cu indicele de putere preferentiala al grupului.
Indicele de stabilitate preferentiala al grupului evidentiaza echilibrul interpersonal realizat in cadrul grupului, sau intre membrii grupului care intra in relații reciproce. O importanta mare in realizarea stabilitatii preferențiale a grupului o au preferințele reciproce dintre membrii grupului, nu numai in sens stric cantitativ (numarul lor), ci si in sens calitativ, valoric, in grup existand reciprocitati negative si pozitive. Reciprocitatile preferențiale au cea mai mare pondere in realizarea stabilitatii, dispunand de o mai redusa probabilitate de a se desface, fapt mult mai probabil pentru preferințele unilaterale, care in orice moment isi pot modifica sensul de actiune. Cu cat grupul va contine mai multe reciprocitati pozitive, cu atât stabilitatea sa preferentiala va fi mai mare. Prezenta in grup a unui numar mare de reciprocitati negative, duce la apariția unei stabilitati negative, deci la negarea stabiliatati grupului, la apariția unor tensiuni, conflicte interpersonale, lipsa de angajare psihologica a membrilor grupului la activiatea acestuia.
Indicele de stabilitate prferentiala se calculeaza după formula:
IspG = , unde
Rp = reciprocitati pozitive,
Rn = reciprocitati negative,
N = numarul subiectilor din cadrul grupului
La fel ca si la indicele precedent am calculat indicele de stabilitate preferentiala la grupul de fete si grupul de baieti.
Un alt indice important pentru cercetarea noastra, care ne va confirma sau infirma una din ipoteze, este indicele de coeziune a grupului. Acest indice rezulta din totalitatea fortelor atractive si repulsive din cadrul grupului, forte care la rândul lor depind de o multitudine de factori: natura si marimea grupului, scopurile lui, motivatia membrilor componenti, etc. Una din formulele cel mai des folosita este stabilita de Proctor si Loomis, bazata pe raportarea numarului de perechi pozitive, aparute in grup la numarul posibil de perechi:
CG = C/N(N-1)/2 unde,
C = numarul alegerilor reciproce din cadrul grupului,
N = numarul membrilor de grup.
Cu aceeasi formula vom calcula si indicele de coeziune a grupului de fete si de baieti.
Subiectii care au avut indicele de statut preferential pozitiv, au fost plasati pe cercul din centrul sociogramei, cercul cu valoarea +1, subiectii indiferenti, au fost plasati pe cercul cu valoare 0, iar subiectii cu indicele de statut preferential negativ, au fost plasati pe cercul cu valoare –1.
Pentru verificarea rezultatelor am folosit ca metoda de control si un tabel statistic completat de invatatoarea clasei cu date referitoare la randamentul scolar al fiecarui elev. Acest tabel a grupat clasa de elevi in 4 grupe, in functie de rezultatele scolare obtinute: elevi foarte slabi, slabi, buni si foarte buni. (anexa……………………..)
PRELUCRAREA DATELOR
Ca urmare a prelucrarii rezultatelor cercetarii am obtinut:
Pentru intrebarea 1: „Cu cine ai vrea sa stai in banca?”
La nivel individual, luand in considerare statutul preferential, putem deduce ce pozitie ocupa fiecare membru din cadrul grupului. In primul rand se detaseaza doua pozitii extreme: membrii care au statute preferențiale in intregime pozitive, deci numai cu alegeri ( subiectii 4, 6, 10, 12, 20, 21 ) si membrii care au statute preferențiale in intregime negative, deci numai cu respingeri ( subiectii 3, 5, 14, 18 ). La ceilalti subiecti valoarea pozitiva sau negativa a statutelor deriva din așa-zisele statute mixte, care contin, in proportii diferite atât alegeri cat si respingeri. Subiectul 2 are un statut preferential negativ, derivat din doua alegeri si patru respingeri, in timp ce subiectul 7, are un statut preferential pozitiv derivat din cinci alegeri si o respingere. Ultima categorie de subiecti o reprezintă cei cu statut preferential egal cu zero, adică numar egal de alegeri si respingeri subiectii 8, 15, 17 ). Alegerile exprimate exprima atitudinea de simpatie pe care un elev o manifesta in mod direct fata de colegii săi. Prin intermediul lor, elevul isi exprima intentia si dorința de a stabili legaturi subiective cu ceilalti, fiind astfel un indiciu al deschiderii sale spre altii, al realizarii unor schimburi de idei si sentimente. Respingerile reprezintă o manifestare directa a atitudinii de antipatie fata de partenerii respectivi.
Statutele preferentiale pozitive indica gradele diferentiate de integrare a membrilor grupului in reteaua sa sociometrica, de la simpla acceptare la popularitate si pana la poziția de lider formal sau informal al grupului, in cazul intrebarii noastre de lider formal. Subiectul 6f, are cele mai multe alegeri primite si nicio respingere, ceea ce ne determina sa o consideram cea mai populara persoana din clasa, lider formal al grupului. Subiectul are un statut preferential de 0.30, intretine relații de preferința reciproca cu subiectul 21f, ce dispune de un statut preferential destul de mare (0.25), dar si cu subiectul 19f, care are un statut preferential negativ (-0.05), fapt care ii dimuneaza puterea de influentare asupra structurii afective a grupului. Din acest punct de vedere poziția subiectului 19f, desi cu statut preferential negativ, este mai buna decat cea a lui 6f, deoarece el se asociaza cu subiecti care la randu-l lor dispun de o importanta ascendenta in structurile afectiv-simpatetice ale grupului ( 6f si 7f, cu statute preferențiale pozitive mari), fapt care implicit ii ridica si lui prestigiul sau puterea de influenta. Statutele negative pun in evidenta faptul ca cei ce la detin sunt respinși, neagreati, iar cei cu statute cu valoarea zero redau faptul ca subiectii respectivi sunt indiferenti sau izolați, intr-un fel la periferia relațiilor afectiv-simpatetice si fara valoare in functionalitatea lor.
In total exista 9 statute preferentiale pozitive, 9 statute preferentiale negative, 3 statute nule. La baieti sunt 5 statute negative, 2 statute nule si 6 statute pozitive, la fete sunt 4 statute negative, 3 statute pozitive si un statut nul.
La nivel interpersonal, analiza ne evidentiaza tipurile de relații care exista intre membrii grupului si daca preferințele sau respingerile sunt reciproce sau unilaterale.
Mai intai se face o analiza globala pur cantitativa. In grup au fost emise 45 de alegeri si 39 de respingeri, deci un total de 84 de preferințe, dintre care 6 sunt preferințe reciproce, o respingere reciproca, 31 alegeri unilaterale si 40 respingeri unilaterale. in grupul nostru sunt predominante preferințele reciproce, ceea ce înseamnă ca membrii colectivului sunt suficient de bine relationati pozitv unii cu ceilalti.
Indicele de putere preferentiala a grupului este egal cu zero.
Comparand indicele de putere preferentiala al grupului de fete si baieti, vom constata ca grupul de fete este slab preferentiat, avand un indice de putere preferentiala -0.125, in timp ce grupul de baieti este preferentiat pozitiv ( 0.07 ).
Indicele de stabilitate preferentiala a grupului, are valoare pozitiva, 0.23. Comparand grupul de fete si de baieti cu indicele intregului grup, vom constata ca grupul de fete dispune de o stabilitate pozitiva, 0.23, egala cu cea a grupului, in timp ce grupul de baieti, se caracterizeaza printr-o stabilitate negativa, -0.07.
Indicele de coeziune a grupului, este de 0.02. Calculand indicele de coeziune la grupul de fete, vom observa ca fetele sunt mai coezive decat baietii, obtinand un rezultat egal cu 0.17 iar baietii un rezultat egal cu 0.01. Raportarea indicelui de coeziune al celor doua grupuri la indicele de coeziune al intregului grup evidentiaza faptul ca grupul de baieti dispune de o coeziune slaba, aproximativ ca aceea a intregului grup, in timp ce grupul de fete, se caracterizeaza printr-o coeziune mare.
Intrebarea numarul 2: „Cu cine ai vrea sa te joci in timpul liber?”
Subiectii 4, 6, 8, 10, 20, au statute preferențiale in intregime pozitive iar subiectii 3, 5, 15, 16, au statute preferențiale in intregime negative. Subiectul 1 are un statut preferential negativ, derivat din o alegere si 6 respingeri; in timp ce subiectul 11 are un statut preferential pozitiv, derivat din 5 alegeri si o respingere. Subiectii 2, 14 si 18 sunt indiferenti grupului, avand un indice de statut preferential egal cu 0. In total exista 9 statute preferențiale negative, 9 statute preferențiale pozitive, 3 statute nule.
La grupa de baieti, sunt 6 statute negative, 5 statute preferențiale pozitive si un statut preferential nul, iar la grupa fetelor sunt 2 statute preferentiale negative, 4 statute negative si 2 statute preferentiale nule. Subiectii 7f si 12b au au cele mai multe alegeri primite si cate o singura respingere, cei doi fiind considerați cei mai acceptati din grup, lideri informali ai grupului. Subiectul 7f intretine relații de preferința reciproca cu subiectul 21f, care are un statut preferential destul de mare (015), dar se afla si in relații de preferința reciproca cu subiectul 19f care are un statut preferential negativ (-0.05), ceea ce ii diminueaza puterea de influentare asupra structurii afective a grupului. Cel de-al doile lider, 12b, se afla in relatii de preferința unilaterale cu subiectii 4b si 21f, care au un statut de preferința pozitiva (0.20 respectiv 0.15). Subiectul 1b, primeste cele mai multe respingerisi o singura alegere de la subiectul 5b, cu un statut preferential negativ (-0.20) si este respins chiar de unul dintre lideri (subiectul 12b), cu un statut preferential negativ, deci cu o buna integrare socioafectiva in cadrul grupului. Subiectii 2f, 14f si 18b se afla printre subiectii izolați ai grupului, ei avand un numar egal de alegeri si respingeri.
La nivel interpersonal, se face mai intai o analiza cantitativa, obtinandu-se, 42 de alegeri si 2 de respingeri, deci un total de 84 preferințe pozitive si negative. Dintre acestea 7 sunt preferințe reciproce, 28 alegeri unilaterale, 2 respingeri reciproce si 38 respingeri unilaterale. In grup exista patru reciproci cu valoare disonanta (alegeri intampinate de respingeri). Cum insa aceste preferințe au un caracter foarte mobil, putandu-se schimba fie in reciprocitati pozitive, fie in reciprocitati negative, ele semnifica starea premergatoare realizarii unei stabilitati sau a unei instabilitati preferențiale evidente.
La aceasta intrebare exista 9 subiecti cu indicele de putere 1, 3 subiecti cu indicele de putere 0 si 9 subiecti cu indicele de putere –1. Comparand indicele de putere preferentiala al grupului care este 0, cu indicele de putere preferentiala a grupului de fete egal cu 0.25, cu cel al baietilor –0.15, vom constata ca grupul de baieti este slab preferentiat in timp ce grupul de fete este puternic preferentiat.
Indicele de stabilitate preferentiala arata ca grupul de fete are o stabilitate preferentiala dominanta (0.50), in timp ce grupul de baieti dispune de o stabilitate preferentiala scăzuta, sub medie (0.08).
Avand in vedere ca in grupul nostru exista 7 perechi de alegeri pozitive, coeziunea grupului este de 0.03. Raportarea indicelui de coeziune al grupului de fete si baieti la indicele de coeziune al intregului grup, evidentiaza faptul ca fetele dispun de o coeziune mare ( 0.18 ), fata de baieti care au o coeziune egala cu cea a intregului grup. (fig…….)
Intrebarea 3. „Cu cine ai vrea sa-ti faci temele?”
Luand in considerare statutul preferential, se detaseaza doua pozitii: membrii care au statute preferențiale in intregime pozitive, subiectii 4, 6, 18, 21, si membrii care au statute preferențiale in intregime negative, subiectii 3, 10, 13, 14, 15, 16, 17. In total exista 9 statute preferențiale pozitive, 11 statute preferențiale negative si un statut preferential nul ( sbiectul 8 ). Baietii au 8 statute negative, 5 statute pozitive si niciun statut nul fata de fete care au 3 statute negative, 4 statute pozitive si un statut nul. Subiectii 6f si 21f au cele mai multe alegeri primite, si nici o respingere, astfel putandu-le considera pe cele doua fete lideri formali ai grupului. Cei doi subiecti intretin relații preferentiale reciproce, intretinand in acelasi timp si relații cu subiectii cu statute preferențiale pozitive (subiectii 12 si 2).
Facand o analiza globala pur cantitativa, observam 43 de alegeri, 41 de respingeri, deci un total de 84 de preferințe, dintre care 4 sunt preferințe reciproce, 2 respingeri reciproce, 34 alegeri unilaterale si 38 respingeri unilaterale.
La intrebrarea 3, sunt 9 subiecti cu indicele de putere +1, un subiect cu indice de putere 0 si 11 subiecti cu indice de putere –1. Fiind mai multi subiecti cu statute preferențiale negative decat cei cu ele pozitive, indicele de putere preferentiala a grupului este negativ, -0.09. Fetele au un indice de putere preferentiala egal cu 0.125, in timp ce baietii au indicele –0.15.
Indicele de stabilitate preferentiala a grupului este egal cu 0.09. Comparand indicele grupului de fete care este 0 si cel al baietilor egal cu 0.07 cu indicele intregului grup, vom observa ca grupul de fete dispune de o stabilitate preferentiala scăzuta fata de cel al baietilor, care au o stabilitate preferentiala aproape de cel al intregului grup.
Indicele de coeziune al grupului este egal cu 0.01. Avand in vedere ca in grupul de fete exista 2 perechi de alegeri pozitive, coeziunea grupului este 0.07, ceea ce înseamnă ca dispune de o coeziune mare. Baietii dispun de o singura alegere reciproca, ceea ce face ca indicele de coeziune sa fie egal cu cel al intregului grup, 0.01.
Intrebarea 4. „Cu cine ai vrea sa mergi intr-o excursie?”
Pornind de la datele inscrise in sociomatricea intrebarii 4 (fig…….), putem evidentia urmatoarele aspecte in legatura cu structura preferentiala a grupului. Subiectii 6, 7, 11, 21 au statute preferențiale in intregime pozitive, iar subiectii 1, 3, 5, 14, 15, 16 au statute in intregime negative. Exista de asemenea trei subiecti indiferenti grupului: 8, 10 si 17. Grupul de baieti se prezinta cu 8 statute negative, 3 statute pozitive si 2 statute nule. Fetele au 3 statute negative, un statut nul si 4 statute pozitive. Subiectul 6f are 8 alegeri primite si nicio respingere din partea grupului, fiind considerata cea mai populara dintre membrii grupului, lider informal al grupului.
In grup au fost emise 42 de alegeri si 42 respingeri, deci un total de 84 de preferințe, dintre care 5 sunt preferințe reciproce, o respingere reciproca, 32 alegeri unilaterale si 42 respingeri unilaterale.
In grupul studiat exista 7 subiecti cu indicele de putere 1, 3 cu indicele de putere 0 si 11 subiecti cu indicele de putere –1, rezultand astfel un indice de putere preferentiala negativ, -0.19. Grupul de fete dispunand de 4 statute pozitive, un statut nul si 3 statute negative, va avea un indice de putere egal cu 0.12. Grupul de baieti are un indice de putere preferentiala de –0.38. Comparand cei trei indici de putere preferentiala, putem spune ca grupul de fete este puternic preferentiat fata de cel al baietilor.
Indicele de stabilitate preferentiala a intregului grup este 0.29. Grupul de fete are un indice de stabilitate preferentiala mai mare, 0.38, fata de cel al baietilor, 0.23.
Uitandu-ne la graficul urmator, putem observa ca indicele de coeziune al grupului de fete (0.11), este mult mai mare fata de cel al baietilor (0.04). In grup sunt 6 preferințe reciproce, rezultand astfel un indice de coeziune al grupului egal cu 0.03. Reciprocitatile preferențiale au cea mai mare pondere in realizarea stabilitatii, deoarece dispun de o redusa probabilitate de a se desface, fapt mult mai probabil pentru preferințele unilaterale, care in orice moment isi pot modifica sensul de actiune.
Facand o comparatie intre situatia scolara si indicele de statut preferential al elevilor, am obtinut:
din cei 7 subiecti foarte buni la invatatura, 5 au indicele de statut preferential pozitiv la toate cele 4 intrebari. Subiectul 20 are un singur statut preferential negativ, la intrebarea 4, iar subiectul 2 are statut negativ la intrebarea 1 si un statut preferential nul la cea de-a doua intrebare.
Din 4 subiecti buni la invatatura, subiectul 4 are statut prerferential pozitiv la toate cele 4 intrebari, subiectul 1 are statut preferential negativ in totalitate, subiectul 8 are 3 stataute nule la intrebarile 1, 3 si 4 si un statut pozitiv la intrebarea 2. Subiectul 10 are doua statute preferentiale pozitive, un statut negativ si unul nul.
Din cei 7 subiecti catalogati ca fiind slabi la invatatura, 5 au statute prefereniale negative (subiectii 3, 5, 9, 16 si 19). Subiectul 15 are 3 statute negative si un statut nul. Subiectul 18 are doua statute preferentiale negative, un statut nul si unul pozitiv.
Din 3 subiecti cu rezultate foarte slabe la invatatura, subiectul 13 are un singur statut preferential pozitiv, restul negative, subiectul 14 are 3 statute negative si unul nul, subiectul 17 are doua statute preferentile negative si doua statute nule.
Comparand randamentul scolar cu indicele de statut preferential, am obtinut ca elevii cu indice de statut preferential, au un randament mare la invatatura.
Pentru a demonstra prima ipoteza, „ fetele relationeaza mai bine cu fetele decat cu baietii si baietii relationeaza mai bine cu baietii decat cu fetele” am centralizat alegeri facute de fete si cele ale baietilor, rezultand urmatoarele valori:
Din rezultatele de mai sus, fetele au ales fetele 87,5% iar pe baietii doar 12.5%, iar baietii au ales baietii in proportie de 72.1% si pe fetele in proportie de 27.9% , ipoteza fiind astfel demonstrata.
CONCLUZII
Am incercat in aceasta lucrare sa oferim o viziune generala asupra relatiilor socio-afective din cadrul grupului scolar, printr-un dublu demers teoretic si practic.
In cadrul teoretic am realizat o analiza a principalelor aspecte care alcatuiesc obiectul studiului de fata: relatii socio-afective, grupul scolar, sociometria.
Activitatile din gradinita au cotribuit mult la socializarea copilului, la cultivarea trebuintei si placerii de a venii in contact cu alti copii si de a comunica cu ei. In scoala, continua sa se dezvolte contactele sociale dintre copii. Se amplifica nevoia copilului de a se afla in colectivitate, de a stabili relatii interpersonale cu cei de o varsta, de a forma, impreuna cu ei, grupuri,echipe care sa se intreaca cu alte echipe.
In ce priveste partea practica a acestui studiu, ne-am propus sa determinan relatiile din cadrul unui grup scolar, caracteristicile acestor relatii.
In urma rezultatelor obtinute, prima ipoteza “fetele relationeza mai bine cu fetele decat cu baietii si baietii relationeaza mai bine cu baietii decat cu fetele” a fost confirmata. La aceasta varsta 9-12 ani, copii se simt mai bine in compania celor de acelasi gen. ( tabelul…….)
Cea de-a doua ipoteza “fetele sunt mai coezive decat baietii” s-a confirmat in totalitate, indicele de coeziune al fetelor, calculate la toate cele patru intrebari, a iesit de valoare mai mare decat al baietilor. (tabelul……….) Coeziunea are o serie de efecte: grupurile coezive au standarde de activitate mai ridicate, existand deci premise ca ele sa fie mai productive decat cele necoezive; coeziunea ridicata confera un prestigiu mai mare grupului ca atare si fiecaruia dintre membrii sai; membrii grupurilor coezive arata mai putina anxietate in situatiile stresante.
Cea de-a treia ipoteza, “fetele sunt mai des lideri decat baietii”, a fost confirmata. Cei cu indice de statut preferential mare sunt cosiderati liderii grupului. In cadrul cercetarii noastre, la toate cele patru intrebari ale testului sociometric, subiectii 6f, 21f, 7f, 12b, au obtinut un indice de statut preferential mare, fiind situati printre cei mai populari membrii ai clasei. Trei dintre acesti lideri sunt fete si un singur baiat, fapt ce ne confirma ipoteza, fetele sunt mai des lideri decat baietii.
Ultima ipoteza, “elevii cu randament scolar mare au indicii de statut preferential mare”, a fost demonstrata. Cei cu note bune la scoala, dispun de un indice de statut preferential mare, aflandu-se printre cei populari ai clasei.(fig…………) Inca din clasele mici, apar elevi care, concomitent cu faptul ca reusesc bine la invatatura, reusesc sa fie si comunicativi,expansivi,cooperatori, agreati, preferati, ocupand o pozitie superiara in sistemul de relatii, perceptii si judecati de valoare ale grupului.
Observand in ansamblu si comparand rezultatele obtinute la grupul fetelor cu cel al baietilor, putem afirma ca grupul baietilor a obtinut rezulatate slabe la toti indicii calculati, acesta dispunand de o atmosfera generala socio-afectiva nu foarte buna, fapt care se poate rasfrange nefavorabil si asupra randamentului activitatilor pe care le desfasoara impreuna.
BIBLIOGRAFIE
1.Badea, E. – „Caracterizarea dinamica a copilului si adolescentului (de la 3 la 17/18 ani) cu aplicatii la fisa scolara”, Editura Tehnica, București, 1997.
2.Bonchis, E. – „ Psihologia copilului”, Editura Universitara din Oradea, 2004.
3.Cosmovici, A. – „Psihologie scolara”, Editura polirom,Iasi,, 1998
4.”Dictionar de psihologie sociala”, Editura Stiintifica si Enciclopedica, București, 1981.
5.Dolto, F. – „Psihanaliza si copilul”, Editura Humanitas, București, 1993.
6. Enachescu, C.- „Tratat de psihanaliza si psihoterapie”, Editura Polirom, 2003.
7.Golu, M.- „Bazele psihologiei generale”, Editura Universitara București, 2002.
8.Golu, P.- „Psihologie sociala”, Editura Politica, București,1974.
„Fenomene si procese psihosociale”, Editura Stiintifica si Enciclopedica, București, 1989.
„Fundamentele psihologiei sociale”, Editura, Ex. Ponto, Constanta, 2000.
9.Holban, I. – „Cunoastera elevului – o sinteza a metodelor”, Editura Politica,București, 1987.
10. Malim, T. – „ Psihologie sociala”, Editura Tehnica, Bucuresti, 2003.
11.Mihu, A. – „Sociometria”, Editura Politica, București, 1967.
12.Neculau, A. – „ Manual de psihologie sociala”, Editura Polirom, 2003.
„ Dinamica grupurilor”, Editura Polirom, 2001.
13.Popescu-Neveanu, P. – „Psihologie scolara”, Editura Stiintifica, București.
14. Radu, N. – „Teoria grupurilor si cercetarea colectivelor scolare”, editura Stiintiifica, bucuresti, 1974.
15.Smith, E. – „Introducere in psihologie”, Editura Tehnica, 2005.
16.Schiopu, U., Verzea, E.- „Psihlogia varstelor – ciclurile vieții”, Editura Politica, București, 1997.
17.Radu, I. – „ Psihologia scolara”, Editura Stiintifica, București, 1974.
18.Zlate, M. – „Psihologia sociala a grupurilor scolare”, Editura Politica, București,1972.
19.Zlate, M., Zlate, C – „Cunoașterea si activarea grupurilor sociale”, Editura Politica, București, 1982.
=== Chestionare ===
Exercițiu: Holland – joc
Obiective:
identificarea hobby – urilor;
identificarea abilităților, a caracteristicilor personale, a preferințelor pentru anumite activități;
identificarea tipului Holland căruia îi aparține subiectul;
conștientizarea relației între hobby și posibile profesii, conform lui Holland.
Desfășurare:
varianta I
se distribuie elevilor fișele care conțin elementele caracteristice fiecărui tip de personalitate (Ești…, Poți să…, Îți place să…, Hobby – uri);
elevii aleg itemii care li se potrivesc din cadrul fiecărei fișe;
se calculează totalul elementelor alese pentru fiecare categorie și se iau în considerare primele trei punctaje (cele mai mari);
se citește descrierea fiecărui tip de personalitate;
elevii analizează și confruntă informațiile din descrieri cu propria percepție.
varianta a II – a
se cere subiecților să menționeze câte cinci caracteristici pentru următoarele componente: caracteristici personale (cum sunt), abilități (ce știu să fac), preferințe (ce mi-ar plăcea) și hobby – uri;
se afișează sistematizarea acestor caracteristici în funcție de tipurile propuse de Holland;
după identificarea tipului căruia aparține, elevul va alege câteva profesii posibile adecvate acestui tip;
se formează grupe în funcție de tipul ales și se cere elevilor să identifice alte caracteristici ale tipului respectiv;
se reface grupul în întregime și se discută modalități de dezvoltare a elementelor caracteristice tipului întreprinzător;
fiecare elev își alege o profesie și i se cere să găsească elemente din celelalte tipuri, elemente necesare practicării profesiei respective, inclusiv hobby – uri potrivite.
TIPUL REALIST
TIPUL INVESTIGATIV
TIPUL ARTISTIC
TIPUL SOCIAL
TIPUL ÎNTREPRINZĂTOR
TIPUL CONVENȚIONAL
Obiective:
să identifice stilul personal de raportare la viață
să exemplifice câte 6 meserii pentru fiecare stil și să argumenteze alegerea făcută
să identifice câte o profesie pentru fiecare latură a hexagonului
Desfășurare:
se distribuie fișa exercițiului fiecărei grupe
se explică trăsăturile fiecărui stil
se cere grupelor să identifice câte o meserie potrivită fiecărui stil și câte una pentru fiecare latură a hexagonului (meserii în care se îmbină câte două stiluri)
Hexagonul Holland
REALIST
tipul practic, puternic din punct de vedere fizic;
îi place să muncească în spații deschise;
are dificultăți în comunicarea sentimentelor;
respinge ideile radicale;
îi place să construiască sau să repare;
agresiv;
îi place să muncească folosind mâinile;
îi plac activitățile care cer coordonare motrice.
INVESTIGATIV
îi plac activități intelectuale, rezolvări de probleme;
nu îi plac regulile;
are înclinații spre știință;
nu este interesat în mod special de a lucra în colaborare cu ceilalți;
este original și creativ în special în ariile științifice;
este independent;
este rațional;
este curios;
este pasionat de probleme teoretice.
ARTISTIC
capacitate de relaționare prin mijloace specifice;
își exprimă trăirile la nivel simbolic;
creativ în medii de artă;
lucrează singur;
este sensibil;
nu îi plac mediile structurate;
este neconvențional;
îi place să fie original.
SOCIAL
are abilități de a stabili relații interpersonale, de a se implica în activități de ajutorare, de susținere;
este preocupat de starea celorlalți;
este responsabil;
comunică bine cu oamenii;
își exprimă sentimentele;
este sociabil;
îi place să i se dea atenție;
este popular;
îi place să fie lider;
dorește relații de prietenie cu ceilalți;
rezolvă problemele prin discuții.
ÎNTREPRINZĂTOR
îi place să domine;
are dorința de putere și statut social;
se pricepe să vorbească;
este entuziast;
este aventurier;
îi place să convingă pe ceilalți;
are energie;
este încrezător în sine;
nu îi plac activitățile care îi solicită perioade lungi de efort intelectual;
pune accent pe bunăstarea intelectuală.
CONVENȚIONAL
are respect față de lege, autorități, ierarhii;
îi displac muncile care cer abilități fizice;
este dependent;
îi place să știe ce se așteaptă de la el;
este stabil;
preferă activitățile structurate;
are un sistem de valori clar;
nu caută roluri de lider;
îi plac sarcinile bine definite.
Sunteți un idealist?
Urmăriți cu atenție solicitările de mai jos. Pentru fiecare secțiune (A – F) avem mai multe variante de răspuns. Alegeți răspunsul notându-l cu cifre de la 1 la 5, în funcție de cât de mult vi se potrivește. Fiecare variantă de răspuns trebuie notată. Un număr se poate folosi o singură dată.
Se adună punctajul acordat pentru fiecare variantă de răspuns din cele 6 secțiuni și se întocmește tabelul astfel:
Inițialele reprezintă un stil de gândire. Punctajul cel mai mare definește felul de a fi și modul de rezolvare a problemelor.
Sintetic (S) – bun observator, orientat spre lucrurile de detaliu, manifestă o foarte bună capacitate de prelucrare a informațiilor. Inteligent, atent la tot ceea ce se petrece în jurul său, sesizează cu ușurință minciuna.
Sever cu sine, nu-și iartă ușor micile slăbiciuni. Caută să impună perfecțiunea în tot ceea ce face. Adaptabil la efort, constant în acțiune, nu se lasă furat de mersul lucrurilor. Intervențiile sale pentru soluționarea unei probleme sunt bazate pe logică și argument. Este cel care cunoaște totul despre toți. Riscă să fie apreciat ca o persoană inflexibilă și rece.
Idealist (I) – preocupat de viitor, manifestă deschidere față de tot ceea ce este nou. Bun ascultător, provocat de cunoaștere, acordă atenție celor din jurul său.
Creativ, generator de idei, susține eficiența în grupul în care acționează. Există riscul de a fi ușor exploatat de către cei interesați. Sufletist, depune interes în tot ceea ce face. Există riscul să fie apreciat ca un nonconformist. Din păcate, nu este pe deplin ascultat.
Pragmatic (P) – intelectual, eficient, cu o viziune pozitivă asupra vieții, are o bună capacitate de adaptare în condiții de efort.
Centrat pe sarcină, sigur de sine, are puterea să ducă lucrurile până la capăt. Flexibil, evită conflictul deschis. Manifestă un simț tactic excelent și aptitudini de negociator. Încăpățânat, își susține punctul de vedere, fără însă a-i deranja pe cei din jur. Știe să aplaneze un conflict.
Analitic (A) – practic, realist, manifestă simț critic. Atent la detalii, are o bună capacitate de analiză și sinteză. Inflexibil, interesat direct de adevăr, nu cedează ușor când se implică în soluționarea unor probleme. Calculat, rece, ia în considerație toate elementele unei situații. Meticulos, sever cu sine, nu merge ușor de compromis.
Există riscul să-și atragă antipatia din partea unor persoane. În general, în soluționarea unor probleme are nevoie de timp. Lucrează încet, dar bine. Combină eficiența cu competența profesională.
Realist (R) – adaptabil la efort, cu preferință pentru ceea ce e practic, nu se lasă îmbătat cu apă rece. Centrat pe sarcină, cu o bună capacitate de autocunoaștere, știe să-și fixeze scopurile în viață. Muncitor, constant în acțiune, nu este adeptul compromisului ca formă de supraviețuire. În general, luptă pentru a-și promova ideile. Punctual, poate fi apreciat ca un om de încredere. Ține la respectarea cuvântului dat. Interesat de afirmare, depune efort pentru a-și construi o carieră.
Constructiv, sigur de sine, își asumă responsabilități cu un nivel ridicat de dificultate.
Ce meserie vi-se potrivește?
Urmăriți întrebările de mai jos și marcați răspunsul cu X pentru da sau nu.
Acordați câte 2 puncte pentru fiecare răspuns marcat cu da și 0 puncte pentru răspunsurile cu nu.
Dacă scorul de la „Inventiv” se încadrează între 4 și 16 puncte – se poate spune că sunteți o persoană cu i imaginație bogată. Trăiți intens fiecare clipă și vă propuneți tot felul de experiențe. Curios din fire, nonconformist, provocat de ceea ce se spune și de ceea ce se aude mai nou, riscați să îi supărați pe cei din jur cu „trăsnăile” ce vă trec prin cap. Inteligent, original în gândire, sesizați cu ușurință mersul lucrurilor. De regulă, reușiți să descifrați esența unor probleme în locuri în care alții nu văd nici măcar umbre. Prin definiție sunteți un învingător. Fiecare realizare nu vă aduce decât satisfacție și îndemnul de a merge mai departe. Rămâneți perseverent și evitați pe cât posibil mânia șefilor. Vă reprezintă un post de cercetător științific.
Dacă scorul se încadrează între 0 și 3 puncte, sunteți o persoană interesată strict de lucrurile practice. Lipsit de imaginație, acționați eficient în limita regulilor de lucru ce vă sunt stabilite. Conformist, atent la relațiile cu șefii, nu vă permiteți luxul de a visa. Adept al stabilității, schimbarea vă îngrijorează. Preferați să vedeți ce faceți azi și apoi să gândiți la ziua de mâine. Sunteți recomandabil pentru un mediu de lucru cu multă mișcare și mai puțină creativitate.
Dacă scorul înregistrat la „Directiv” este între 4 și 16 puncte, sunteți o persoană perspicace. Capabil să rezolvați mai multe probleme în același timp, nu vă pierdeți ușor cu firea. Sunteți responsabil și acționați cu sânge rece în tot ceea ce faceți. Realist, adaptabil la schimbare, nu dați ușor înapoi în fața greutăților. Energic, destul de inteligent, ca să nu spunem foarte inteligent, impuneți respect și disciplină în mediul în care vă desfășurați activitatea. Stăpân pe propriile forțe, vă asumați alegerile pe care le faceți, fără să vă gândiți la ce ar putea spune alții. Neîndurîtor cu lenea și ipocrizia, preferați sinceritatea. Aveți suficiente abilități pentru a vă face ascultat. Combativ, hotărât, aprig la mânie, nu vă lăsați ușor ănfrânt sau abătut din drum, nu renunțați până ce nu obțineți ceea ce v-ați propus. În unele momente folosiți chiar forța sau remarcile dure, fără să vă întrebați dacă e bine sau rău. Felul în care vă manifestați vă recomandă pentru funcții de conducere.
Dacă scorul este între 0 și 3 – acțiunile vă sunt alimentate de nevoia de a fi lăsat în pace. Căutați confirmare în tpt ceea ce faceți și mergeți mai departe numai cu sprijinul celorlalți. Nu doriți să îi deranjați pe cei din jur și nu vă simțiți atras de o funcție mare, de conducere.
Dacă scorul obținut la „Organizat” este între 4 și 16 – sunteți un bun strateg, dețineți controlul total al informațiilor, aveți puteri ascunse și mereu un as în mânecă. Abil, vă infiltrați ușor printre necunoscuți, serios prin ceea ce faceți, nu acceptați pierderea de vreme. În situația unor urgențe, vă impuneți voința în fața altora și reușiți să vă faceți ascultat. Sunteți apreciat ca fiind șeful din umbră. Insensibil pentru unii, periculors pentru alții, nu sunteți o persoană condamanată la singurătate. Evitați pe cât posibil provocările și atacați direct numai atunci când nimeni nu se așteaptă. Vă respectați principiile de viață, încercând tot ce se poate pentru a învinge. Succesul este mai mult decât o obișnuință.
Dacă scorul este între 0 și 3 puncte – vă aflați sub presiunea lucrurilor. Semnele de oboseală și stima de sine scăzută sublinează o atitudine nesigură, căutați ajutor, sprijin și răspunsuri de la alții. Nimic din ceea ce faceți nu vă este recunoscut și simțiți nevoia de odihnă și schimbare.
CHESTIONAR MBTI
Distribuiți 5 puncte între variantele a și b ale fiecărei afirmații, proporțional cu măsura în care acestea sunt conforme cu modul dumneavoastră de a fi și de a vă comporta. (treceți notele în fișa de răspuns: exemplu – a-4, b-1 sau a-3, b-2, sau a-5, b-0 etc.)
Prefer……….
Fișă de răspunsuri – chestionar MBTI
Treceți notele acordate itemilor chestionarului în următoarele coloane. Aveți grijă ca suma notelor date fiecărei variante să nu depășească 5.
MBTI
CALCULAREA SCORURILOR
CORESPONDENȚA ÎNTREBĂRI SUB-DIMENSIUNI
SE CALCULEAZĂ SUMELE PENTRU FIECARE SUB-DIMENSIUNE;
SE COMPARĂ SUMELE;
SE AFIȘEAZĂ VALORILE MAI MARI;
DACĂ VALORILE SUNT EGALE SE AFIȘEAZĂ AMBELE VALORI.
Chestionarul pentru evaluarea stilului de gândire
Vă rugăm să marcați cu X răspunsul dumneavoastră la fiecare întrebare, în funcție de acordul sau dezacordul gradat cu conținutul acesteia. Aceste gradații sunt:
DFP (dezacord foarte puternic) – 1 punct
DP (dezacord puternic) – 2 puncte
D (dezacord) – 3 puncte
A (acord) – 4 puncte
AP (acord puternic) – 5 puncte
AFP (acord foarte puternic) – 6 puncte
Chestionar – stil de gândire
stil legislativ: 1 – 14 – 27 – 40 – 53
stil executiv: 2 – 15 – 28 – 41 – 54
stil judiciar: 3 – 16 – 29 – 42 – 55
stil monarhic: 4 – 17 – 30 – 43 – 56
stil ierarhic: 5 – 18 – 31 – 44 – 57
stil oligarhic: 6 – 19 – 32 – 45 – 58
stil analitic: 7 – 20 – 33 – 46 – 59
stil global: 8 – 21 – 34 – 47 – 60
stil local: 9 – 22 – 35 – 48 – 61
stil intern: 10 – 23 – 36 – 49 – 62
stil extern: 11 – 24 – 37 – 50 – 63
stil progresist: 12 – 25 – 38 – 51 – 64
stil conservator: 13 – 26 – 39 – 52 – 65
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Aspiratiile Profesionale Si Consilierea Privind Construirea Carierei (ID: 164404)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.