Teorii Psihologice Privind Dezvoltarea Copilului

1.NOȚIUNI INTRODUCTIVE

Psihologia dezvoltării este o ramură a psihologiei apărută din necesitatea de a înțelege modul

cum se constituie caracteristicile, funcțiile, procesele psihice de la cele mai fragede vârste și evoluția

lor pe tot parcursul existenței umane, cu progresele ce caracterizează fiecare vârstă.

Baltes și colaboratorii (1980) au susținut existența a trei influențe importante asupra dezvoltării.

El le-a denumit influențe cu caracter de vârstă, influențe cu caracter istoric și evenimente de viață

fără un caracter specific.

Influențele cu caracter de vârstă se află într-o relație puternică cu vârsta cronologică. De

exemplu, modalitatea în care copiii își dezvoltă limbajul se află într-un raport foarte strâns cu vârsta

lor, un copil cu vârsta de 2 ani are o performanță a limbajului mult mai redusă comparativ cu

performanța unui copil de 5 ani.

Influențele cu caracter istoric sunt legate de evenimente ce au loc într-un anumit moment și-i

afectează pe majoritatea membrilor unei generații date. Exemple de acest gen pot fi războiul din

Irak sau perioadele de foamete.

Evenimente de viață fără un caracter specific sunt cele care influențează dezvoltarea indivizilor

în anumite momente sau la vârste diferite: efectele divorțului într-o familie sau un accident grav

care are ca rezultat o incapacitate fizică etc.

Psihologia vârstelor analizează longitudinal și vertical ființa umană în contextul existenței sale

sociale, a modificărilor psiho-fizice ce se produc sub influența condițiilor de mediu, a educației, a

culturii, a statusurilor și rolurilor sociale pe care le îndeplinește2

.

Principalele perspective de analiză s-au concretizat în teorii. Prima este teoria învățării sociale,

în care sunt luate în considerație contactele pe care le are copilul cu alte persoane, pentru a

determina influența acestora asupra dezvoltării copilului. Cea de-a doua abordare va fi abordarea

psihanalitică. A treia perspectivă este cea a abordării structuraliste în studiul dezvoltării, care pune

accent pe maturizarea biologică a copilului și pe dezvoltarea secvențială a cogniției sale.

1

Adaptare după Hayes, N. și Orrell, S. 2003 Introducere în psihologie, Editura All

2

Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura Hyperion XXI, 1993 2

2. DEZVOLTAREA COPILULUI ÎN TEORIA ÎNVĂȚĂRII SOCIALE

Teoreticienii acestei abordări avansează ideea că personalitatea sau comportamentul copilului se

dezvoltă ca urmare a interacțiunii sociale – prin recompense și pedepse, imitare, identificarea cu

anumite modele de rol și conformarea la expectanțe. În cursul dezvoltării copilului intră în joc toate

procesele sociale: percepția socială și înțelegerea comportamentului oamenilor, rolurile sociale,

comportamentele asociate și comunicarea, atât verbală cât și non-verbală.

Primul contact al copilului cu lumea exterioară are loc, în mare masură, prin gesturile, mimica și

vorbele persoanei care are grijă de el. Toate acestea îi pot oferi copilului o experiență destul de

variată: ridicarea și strângerea în brațe sunt diferite de mesajul verbal, iar zâmbetul părinților

constituie un tip de stimulare diferit de zâmbetul afișat de copil atunci când este gâdilat. Din această

diversitate de comportamente pe care le manifestă părinții (nu trebuie neapărat ca părintele să fie

principala persoana care are grijă de copil), copilul începe să își formeze cunoștințele asupra lumii.

După cum au arătat mulți cercetători, în special Schaffer (1971), copilul are o tendință mult mai

puternică de a reacționa la oameni, decât la alți stimuli din mediul său, cum ar fi licăririle de lumină

sau zgomotele. La copil pare să existe o tendință de sociabilitate foarte puternică și foarte bine

conturată.

O altă modalitate importantă de interacțiune între adulți și copii este imitarea. S-a dovedit că

până și copiii foarte mici imită expresiile mamelor lor, iar mamele afișează deseori expresii faciale

exagerate atunci când le vorbesc copiilor. Stern (1977) a arătat că bebeluși de câteva săptămâni se

angajează în interacțiuni cu mamele lor, în care imită expresiile acestora.

Plânsul poate fi de asemenea considerat o modalitate de comunicare. Pentru un copil neajutorat

locomotor acesta este o strategie esențială pentru supraviețuire. Mamele își dezvoltă adesea o

capacitate de înțelegere a plânsului copilului lor, diferențiind situațiile în care copilul este flămând,

are dureri sau este furios. Una din cele mai importante variante de comunicare între mamă și copil,

asupra căreia s-au concentrat numeroși cercetători este contactul vizual. Fitzgerald (1968) a constatat

că dilatarea pupilelor, care este o cale prin care semnalăm inconștient afecțiunea față de alte

persoane, este un semnal pe care îl transmit și copiii, mai ales față de părinții lor, începând chiar de la

vârsta de patru luni. Înainte de această vârstă îl afișează la vederea oricărei figuri. Acest aspect

sugerează două lucruri, mai întâi că persoanele care interacționează cu copilul vor primi și alte mesaje

în afară de zâmbet, care le arată că și copilului îi face plăcere interacțiunea, în al doilea rând se

observă că pe la patru luni copilul începe să aibă preferințe în privința persoanelor din jurul său.

Atunci când analizăm fenomenul de durată al dezvoltării copilului, putem observa că acesta

presupune un proces de socializare, în care copilul învață să se conformeze normelor societății și să

acționeze adecvat. Deși acest proces poate implica expectanțe diferite de la o societate la alta, se pare

că natura foarte sociabilă a copiilor presupune o disponibilitate foarte mare de a învăța și de a

răspunde la influențele sociale.

Există trei modalități principale de încurajare a socializării la copil, prin procesul de imitare și

identificare, prin educația directă, implicând pedepse și recompense și prin transmiterea

expectanțelor sociale. Majoritatea teoreticienilor învățării sociale consideră că procesul de imitare și

de identificare este cel mai important dintre cele trei.

3

Imitarea

Copilul observă și imită persoanele din jurul său: copiii mici se joacă adoptând roluri sociale și

imitând adulții pe care i-au văzut în aceste roluri. Toate aceste lucruri fac parte din procesul prin

care copilul învață o gamă de comportamente pe care le poate utiliza mai târziu.

Imitarea este deseori descrisă drept o „scurtătură” în învățare. Aceasta presupune copierea unei

anumite acțiuni sau a unui set de acțiuni și permite copilului să dobândească o serie de deprinderi

fizice, rapid și eficient. Prin imitare copilul este capabil să învețe mai mult decât ar putea prin

învățarea directă.

Identificarea

Este un proces care se realizează în două etape și este implicat în învățarea bazată pe observație.

Deseori, un copil va învăța un stil mai general de comportament asumându-și un rol complet sau

modelându-se după o altă persoană. Identificarea are loc într-o perioadă mult mai mare de timp

decât imitarea și se crede că, în mare măsură, învățarea rolurilor sociale, cum ar fi învățarea rolului de

gen și sex, are loc prin procesul de identificare.

Prezența modelelor de rol este foarte importantă în dezvoltare. În jurul copilului trebuie să existe

oameni pe care acesta să îi poată copia, ca să își poată forma o idee despre felul în care o ființă

umană reală se comportă într-un anumit rol social. Astfel de modele de rol îi oferă copilului o linie

de ghidare, care-l va orienta spre un comportament adecvat în viață. Bandura și colaboratorii (1963)

au realizat o serie de experimente prin care au investigat imitarea la copii. Aceștia au constatat că nu

toate modelele au fost imitate în mod egal. În principiu, copiii au imitat modelele pe care le-au

considerat similare lor, de exemplu pe cele de același sex.

Alți cercetători au investigat felul în care stimulii pozitivi (cum ar fi lauda sau încurajarea) pot

influența învățarea prin imitare. Dacă o purtare agresivă a copilului este ignorată sau pedepsită de

către adulți, atunci este mai puțin probabil ca acesta să repete acest comportament. Însă, acțiunile

agresive care au consecințe satisfăcătoare pentru cel ce agresează, au o probabilitate mai mare de a se

repeta.

Mussen și Rutherford (1963) au investigat efectele pe care cordialitatea și apropierea dintr-o

relație le pot avea asupra procesului de identificare. Au constatat că băieții care au relații de afecțiune

calde cu tații lor obțin, în principiu, scoruri mai mari la testele de masculinitate decât băieții a căror

relație cu tatăl este mai rezervată. Același lucru este valabil și pentru fete: cu cât relația cu mamele lor

este mai strânsă, cu atât mai puternică este identificarea cu feminitatea.

Din aceste studii putem vedea că imitarea și identificarea pot fi mecanisme importante de

învățare pentru copii. Alte tipuri de studii au investigat aspecte diferite de învățare socială, precum

efectele diverselor tipuri de pedepse asupra copiilor. Deși copiii învață foarte mult prin imitare și

identificare, există și unele comportamente care sunt dobândite prin intermediul reacțiilor directe din

partea adulților și, deseori, aceasta este o modalitate importantă de pregătire a copiilor pentru a se

comporta conform exigențelor societății.

Autoîntarirea. Oamenii își definesc standarde de succes pentru propriul comportament în diferite

situații și prin raportarea la aceste standarde își autoadministrează recompense și pedepse pentru

atingerea și depășirea standardelor. Autoîntăririle și pedepsele iau cel mai adesea forma unor întăriri

emoționale (mândria și satisfacția în primul caz, rușinea și culpabilitatea în cel de-al doilea). Depresia

face și ea parte frecvent din setul de pedepse autoadministrate. Setul inițial de standarde de apreciere

este învățat de regulă prin modelare, în principal de la părinți sau de la alte persoane semnificative în

copilărie. 4

Deși fiecare societate modelează comportamentul copiilor săi prin recompense și laude (sau prin

amuzamentul și atenția adulților, pe care copiii le consideră recompense), există o altă latură a

educației pe care fiecare societate o utilizează: pedepsirea purtării rele sau neadecvate social.

Tipul de pedepse pe care le utilizează părinții pare să se coreleze foarte bine cu dezvoltarea unui

simț puternic al conștiinței la copil.

Un studiu efectuat de Mackinnon în 1938 a arătat ca studenții care s-au dovedit că au o

conștiință puternică (nu au copiat la un test atunci când au avut ocazia), suferiseră pedepse

psihologice de la părinții lor, iar cei care au trișat (deci nu aveau probabil o conștiință puternică)

suferiseră pedepse fizice.

Când vorbim despre pedepse fizice nu sugerăm doar lovirea copiilor. Studiul a inclus și pedepse

ca: interdicția de a ieși din casă, suprimarea banilor de buzunar. Pe de altă parte, în pedepsirea

psihologică nu este necesar nici un tip de „amendă”, dar copilului îi este reproșată rănirea pe care a

produs-o părintelui sau altei persoane, ori este făcut să se simtă vinovat și responsabil de acțiunile

sale. Relațiile sociale constituie aspectul de bază al acestor tipuri de pedepse. Copilul simte că

acțiunea sa i-a dezamăgit pe părinți sau că a cauzat inutil suferință altcuiva, dar în afară de a-și cere

scuze, nu poate face nimic în compensație.

Hill susține (1964) că motivele pentru care pedepsele psihologice par să fie atât de eficiente în

producerea unei conștiințe puternice la copii, au la bază actul de a-și cere scuze. Treptat, acesta se

interiorizează, astfel încât, în loc să spună doar „îmi pare rău”, copilul ajunge chiar să îi pară rău și,

mai târziu, să se simtă vinovat și responsabil. Pe de altă parte, dacă este pedepsit fizic, copilul poate

vedea lucrurile mult mai superficial, ca pe o amendă pe care trebuie să o plătească pentru un

coastfel încât, în loc să spună doar „îmi pare rău”, copilul ajunge chiar să îi pară rău și,

mai târziu, să se simtă vinovat și responsabil. Pe de altă parte, dacă este pedepsit fizic, copilul poate

vedea lucrurile mult mai superficial, ca pe o amendă pe care trebuie să o plătească pentru un

comportament neadecvat, dar nimic mai mult. Deci, singurul efect al pedepsei fizice ar fi teama de a

nu fi descoperit și nu neapărat dezvoltarea unei conștiințe puternice.

Pentru copii, importanța explicațiilor, pentru a li se clarifica expectanțele adulților și motivele

regulilor, este un alt aspect al socializării, care poate diferi de la un grup social la altul. Explicațiile par

să încurajeze copilul să se comporte sociabil. Un alt factor foarte important în dezvoltarea copilului

este felul în care acesta înțelege ceea ce se întâmplă în jurul său și rațiunea pe care o dă regulilor și

comportamentelor observate.

.3. ABORDAREA PSIHANALITICĂ

Viziunea psihanalitică a lui Freud privind dezvoltarea cognitivă a copilului a avut un efect

profund asupra gândirii psihologice încă de la apariția acesteia, în prima parte a secolului XX.

Freud susține că personalitatea este constituită din trei structuri importante: Id (Sinele), Ego (Eul)

și Superego (Supraeul). Fiecare parte a personalității are propria sa funcție, iar în personalitatea

sănătoasă matură, cele trei părți produc un comportament echilibrat, bine integrat. Aceste trei părți

ale personalității nu trebuie văzute ca fiind entități biologice tangibile.

Idul este determinat biologic și este partea primitivă a personalității ce înglobează toate pulsiunile

instinctuale: sexuale, agresive și cele care interesează satisfacerea nevoilor corporale. El acționează

după principiul plăcerii, adică caută să simtă plăcerea și să evite durerea. Idul este irațional, impulsiv și

nu este afectat de restricțiile sociale. La copiii noi născuți toate procesele mentale sunt procese ale

Id-ului.

Eul se dezvoltă odată cu creșterea copilului în încercarea acestuia de a se adapta cerințelor lumii 5

exterioare. Eul operează după principiul realității, adică gratificarea nevoilor sunt amânate până în

momentul și locul oportun. De exemplu, copilul învață că foamea îi va fi satisfăcută numai atunci

când cineva va fi disponibil să-i prepare mâncarea. Prin dezvoltarea acestei structuri de personalitate

copilul învață să ia în considerare constrângerile și restricțiile lumii înconjurătoare. Eul încearcă să

realizeze echilibrul dintre pulsiunile iraționale ale Sinelui și realitățile lumii exterioare.

Supraeul este echivalentul aproximativ al conștiinței de sine și apare în perioada 4-6 ani. Supraeul

reprezintă cadrul intern al individului, a ceea ce este „drept” și „nedrept”, așa cum sunt ele

reprezentate de sancțiunile și inhibițiile morale existente în cultura respectivă. Orice violare a

standardelor înalte, deseori nerealiste, are ca rezultat sentimentul de vinovăție și anxietatea.

Stadiile dezvoltării psihosexuale exprimate de Freud au apărut în urma investigării mai multor

traume la copii, ajungându-se la concluzia că primii cinci ani de viață au un efect permanent asupra

dezvoltării personalității acestuia. Freud s-a referit la instincte sexuale, deși atribuia acest termen

copiilor, însă conotația termenului de „sexual” a fost mai degrabă cea de „plăcere fizică”.

Stadiul oral

Primul stadiu se desfășoară în primul an de viață, sursa principală de plăcere a copilului fiind

gura. Copilul găsește o plăcere deosebită în activități orale, precum suptul și apucarea cu gura, lucru

important, după Freud, în definirea tipului de personalitate care se dezvoltă. La început, principala

plăcere a sugarului o constituie suptul și sorbitul, cunoscută drept faza optimismului oral. Mai târziu

în acest stadiu, principala plăcere este obținută prin apucarea cu gura și mestecatul, stadiul sadic-oral.

Dacă etapa anterioară este considerată mai satisfăcătoare, după Freud, copilul devine dependent,

pasiv, extrem de credul, sociabil, fluent și relaxat. Dacă principala plăcere a copilului provine însă din

mușcat și mestecat, atunci devine independent, foarte agresiv verbal sau fizic, ranchiunos, ambițios și

nerăbdător.

Copilul ar putea căpăta o fixație pentru gură, ca sursa de plăcere, dacă este înțărcat fie prea

devreme, fie prea târziu. Dacă este așa, atunci va ajunge tipul de om care ține totdeauna câte ceva în

gură: țigări, capete de creioane etc. Freud consideră că persoanele foarte independente prezintă o

formațiune reacțională împotriva dependenței de stadiul oral. Cu alte cuvinte, ele supracompensează

această dependență, transformând-o în opusul său.

Stadiul anal

Acest al doilea stadiu are loc de la unu la trei ani. În timpul lui, libidoul, imboldul și energia

sexuală a individului se concentrează asupra anusului și copilul găsește multă plăcere în acțiunea de

defecare. Aceasta este vârsta la care copilul va fi deprins cu olița și Freud consideră că această

deprindere ar putea influența personalitatea ulterioară. Dacă părinții copilului sunt prea severi,

copilul ar putea deveni anal-retentiv, făcându-i plăcere să rețină materiile fecale, în loc să ceară

imediat olița. În acest caz, va deveni ca adult un tip egoist, lacom, încăpățânat, refractar și obsesiv. Pe

de altă parte, dacă folosirea oliței i se pare deosebit de plăcută, ar putea deveni anal-expulziv, iar ca

adult ar fi extrem de generos și de darnic.

În plus, dacă deprinderea cu olița a avut loc prea devreme sau prea târziu, copilul ar putea căpăta

o fixație anală. Personalitatea anală, după Freud, este caracterizată printr-o obsesie pentru curățenie,

sistematizare, ordine, puțină spontaneitate. Tipul de personalitate în care sunt combinate aceste

trăsături este cunoscută sub denumirea de personalitate obsesiv-compulsivă.

6

Stadiul falic

În stadiul falic, de la trei la șase ani, are loc identificarea sexuală a copilului. Acest stadiu a fost cel

mai studiat de către psihanaliza clasică. Pentru prima dată, zonele genitale devin zone erogene

principale, dar nu în legătură cu reproducerea, ci în maniera specifică sexualității infantile, urmărind

doar obținerea de plăcere. În timpul acestui stadiu, Freud presupune că băieții încep să se confrunte

cu ceea ce el a numit complexul Oedip. Acesta îi produce copilului conflicte tulburătoare, care

trebuie rezolvate prin identificarea copilului cu părintele de același sex. În stadiul falic băiețelul

capătă o afinitate sexuală pentru mama sa. Datorită acestui lucru el își percepe tatăl ca pe un rival ce

trebuie înlăturat.

În această perioadă se conturează diferența între sexe, care e percepută ca diferența între a avea și

a nu avea penis. Aceasta este cauza care conduce la complexul castrării. S-a observat că acest

complex se dezvoltă chiar și atunci când nu sunt formulate amenințări explicite cu castrarea.

Există antecedente care crează teren favorabil dezvoltării acestui complex: experiențe

traumatizante în care survine o pierdere – înțărcarea, defecarea, scăparea sânului în timpul alăptării,

chiar și însăși nașterea (Otto Rank).

Rolul complexului este diferit la fată față de băiat. La băiat apariția complexului castrării pune

capăt complexului Oedip, iar la fată, complexul castrării deschide complexul Oedip (denumit

Electra).

Perioada de latență

Al patrulea stadiu psihosexual este cunoscut sub denumirea de perioadă de latență și se

desfășoară de la șase ani până la pubertate. Caracteristicile principale ale acestei perioade sunt

determinate de declinul sexualității infantile, diminuarea activității sexuale. Apar și se consolidează

sentimente esențiale pentru om ca ființă culturală și morală: pudoarea și dezgustul. Acest declin se

leagă de încheierea complexului Oedip. Freud considera că libidoul difuzează în tot corpul în loc să

se concentreze într-o anumită zonă. De asemenea, în această etapă refulările se intensifică.

Stadiul genital

Când copilul ajunge la pubertate, libidoul se focalizează asupra organelor genitale și atenția

tânărului adult se concentrează acum asupra sexului opus. Acest stadiu aduce cu sine transformările

definitive ale sexualității umane. În timp ce sexualitatea infantilă este predominant autoerotică,

sexualitatea adultă este predominant obiectală. Se trece de la excitarea zonelor erogene la activitatea

sexuală specifică, genitală, orientată spre reproducere.

Activitatea sexuală infantilă este subordonată activității genitale, sub forma plăcerii preliminare.

Contribuția Annei Freud

Cercetările clinice realizate de Freud cu privire la dezvoltarea copilului au fost preluate de fiica sa,

Anna Freud.

Abordarea ei s-a concentat mai mult asupra modalităților în care copilul își dezvoltă mecanismele

de apărare a Eului. Ea considera că Eul se manifestă în scopul obținerii echilibrului și armoniei,

încercând compensarea tuturor aspectelor extremiste ale personalității, de exemplu: făcând în așa fel

încât o persoană foarte agresivă să nutrească afinitate pentru blândețe. Ca urmare, mecanismele de

apărare pe care le utilizează Eul operează în acest scop.

Anna Freud a identificat cinci mecanisme principale de apărare a Eului:

1. Negarea prin fantasmă – de exemplu: un copil ar putea să își învingă teama de un tată puternic

inventând un leu imaginar drept prieten, astfel încât să ajungă la fel de puternic ca și tatăl. 7

2. Refuzul în cuvânt și faptă – un copil ar putea refuza, pur și simplu, să admită existența unei

amenințări sau a unei surse de amenințare. De exemplu, un băiețel ar putea afirma că este la fel de

mare și de puternic ca și tatăl său.

3. Limitarea Eului – procesul de a nu permite deliberat, dezvoltarea unei părți a personalității,

cultivând în schimb, alte părți.

4. Identificarea cu agresorul – de exemplu: un copil care abia a fost la dentist, ar putea acționa ca

și când ar fi el însuși dentistul.

5. Altruismul excesiv – copilul manifestă o grijă excesivă față de binele prietenilor săi, în

detrimentul propriei persoane.

Deși Anna Freud s-a ocupat în principal de copii, aceste mecanisme de apărare pot fi observate

și la adulți, au fost concepute pentru a clarifica și a fi adăugate la mecanismele de apărare

indentificate de Freud, și nu pentru a le înlocui.

4. TEORIA DEZVOLTĂRII PSIHOSOCIALE

Neofreudienii s-au concentrat în principal, asupra dezvoltării Eului, pe care l-au considerat un

domeniu neglijat de către Freud. Un exemplu este oferit de teoria dezvoltării psihosociale, avansată

de Erikson în 1959. Erikson, ca și Freud, a crezut că individul se confruntă cu o serie de conflicte

care trebuie să fie rezolvate în vederea dezvoltării unei personalități sănătoase. Dar în teoria lui

Erikson, conflictele nu sunt centrate pe părțile corpului ci pe relațiile individului cu alți membri ai

societății.

Erikson a evidențiat opt stadii în teoria sa; în fiecare stadiu, individul se confruntă cu un alt

conflict. Totuși, este necesară rezolvarea conflictelor inițiale, pentru a-i asigura individului capacitatea

de a le stăpâni pe cele ulterioare, procesul poate fi văzut ca un progres pas cu pas.

Primul stadiu în teoria lui Erikson are la bază conflictul încredere-neîncredere (de la naștere până

la aproximativ un an și jumătate): copilul trebuie să-și stabilească atitudinea de bază față de lumea din

jurul său. Dacă în acest stadiu beneficiează de satisfacție și confort, acest lucru îl va ajuta să-și

dezvolte o atitudine mai încrezătoare. Dacă îngrijirile nu sunt consistente, rezultă neîncredere față de

cei de care depinde copilul, apoi față de toți indivizii.

Pe măsură ce copilul învață să meargă, se confruntă cu alt conflict de autonomie-îndoială

(între1½ – 3 ani ). Noile provocări fizice pe care le înfruntă acesta îi pot susține încrederea sau îl pot

face să se simtă, pur și simplu, incapabil. Din nou, se va stabili atitudinea globală cu care copilul va

merge mai departe.

Al treilea stadiu apare pe măsura dezvoltării sociale și fizice, când copilul se confruntă cu

conflictul dintre inițiativă și vinovăție (între 3 și 6 ani). Deoarece copilului i se cere să-și asume din ce

în ce mai multă responsabilitate pentru viața sa, el poate ajunge să-și dezvolte un puternic simț de

inițiativă sau poate ajunge să se simtă vinovat că nu și-a îndeplinit corespunzător responsabilitățile.

Copilul mai mare (6-12 ani) se confruntă cu conflictul sârguință-inferioritate, pe măsură ce are de

înfruntat tot mai multe provocări noi. Copilul poate să se străduiască să le depășească sau poate să

capete un sentiment caracteristic de incapacitate.

Al cincilea stadiu apare la adolescență (12-20 de ani) când trebuie rezolvat conflictul identificare-

confuzie de rol. Mulțimea noilor roluri sociale și apartenența la grupurile sociale diferite presupun

dezvoltarea unui simț integrator al propriei persoane; astfel, copilul este copleșit de multitudinea de

roluri pe care trebuie să le joace. Găsirea unor răspunsuri satisfăcătoare presupune integrarea unei

game variate și contradictorii de percepții despre sine și de percepții ale altora despre sine într-o

structură coerentă, respectiv propria identitate. Nerealizarea propriului viitor, asumarea de 8

responsabilități, edificarea unei identități negative, deviante (cu elemente pe care subiectul nu le

dorește) sunt elemente ale identității care se află în contradicție și sunt puțin compatibile cu normele

sociale.

Ca tânăr adult, omul se confruntă cu al șaselea conflict: intimitate-izolare în relațiile cu alții (20-

40 de ani). Intimitatea presupune fuzionarea liberă a identităților fără să existe vreo teamă și nici

pierderea acestora. Recompensele asociate intimității sunt atât de mari încât și persoanele cu

echilibru psihologic fragil vor fi dispuse să-și asume riscurile. Alternativa nefavorabilă a celor care

refuză acceptarea limitărilor propriei independențe sau riscurile intimității, este aceea a izolării.

La maturitate, idividul se confruntă cu un conflict de creație-stagnare (40-65 de ani). În această

etapă se formulează și realizează observații amplasate dincolo de limitele propriului sine și raportate

la elemente ca: familia, cariera profesională, societatea în ansamblu.

Ultimul stadiu apare la vârste înaintate (peste 65 ani), când individul trebuie să accepte realitatea

apropierii morții, care presupune conflictul de a o întâmpina integru sau cu disperare. Integritatea

Eului rezultă din faptul că individul poate privi retrospectiv propria existență, cu satisfacție, fiind

capabil să accepte atât succesele cât și insuccesele proprii. Când situația aceasta nu apare, constatarea

faptului că nu există timpul disponibil pentru operarea unor schimbări majore, stabilirea unor noi

obiective precum și realizarea acestora, rezultă disperarea. Individul este dezgustat de viață, dezvoltă

o imagine de sine negativă ce nu mai poate fi modificată.

Putem observa din teoria lui Erikson că dezvoltarea Eului continuă toată viața și că fiecare vârstă

se confruntă cu propriul său set de probleme și conflicte.

5. TEORIILE STRUCTURALISTE

Unii psihologi s-au concentrat asupra modalităților în care copiii organizează ceea ce învață. Ei

consideră dezvoltarea un proces structurat și sistematic. Una dintre cele mai valoroase teorii

structuraliste a fost avansată de către Jean Piaget, în anul 1953.

&.1. Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget

Majoritatea psihologilor sunt de acord că Piaget a fost cel mai influent psiholog în domeniul

psihologiei dezvoltării din secolul XX.

Piaget a considerat inteligența ca pe o formă de dezvoltare prin interacțiunea cu mediul. Copilul

fiind activ, acționează continuu asupra mediului său, observând efectul pe care îl are acțiunea sa.

Când se gândește, copilul efectuează operații mintale. O operație reprezintă orice set de acțiuni care

produc un efect asupra mediului. Pe măsură ce copilul începe să stăpânească noi abilități, acestea

apar în procesele sale de gândire sub forma structurilor cognitive denumite scheme.

O schemă conține toate ideile, amintirile, capacitățile și asocierile legate de un anumit set de

operații asupra mediului. Piaget considera că dezvoltarea cognitivă are loc prin procesul construirii și

dezvoltării de scheme noi și al extinderii celor existente, astfel încât să se aplice la un domeniu mai

vast. Pe măsură ce crește și interacționează cu mediul, copilul își dezvoltă și își modifică schemele în

mod continuu.

O schemă este o structură pe care o utilizăm ca fir director în comportamentul nostru. Nu

percepem fiecare lucru nou din viața noastră ca fiind la fel de nou în fiecare zi, ci facem apel la

experiențele și capacitățile dobândite anterior pentru a ști ce trebuie să facem.

Piaget considera că procesul gândirii a luat naștere ca rezultat al evenimentelor neașteptate. Prin

asta, el înțelegea că, atunci când suntem capabili să apelăm la schemele preexistente fără nici o

problemă, nu ne mai gândim prea mult la evenimentul în curs. Noua uzanță ar fi în afara a ceea ce 9

Piaget a numit domeniu de oportunitate al schemelor noastre preexistente, deci trebuie să se

modifice atât comportamentul obișnuit cât și schemele.

Piaget a considerat că toți copiii trec printr-o serie de perioade distincte în dezvoltarea

intelectuală. Astfel, stadiile dezvoltării copilului propuse de Piaget sunt:

1. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani). În acest stadiu copilul experimentează lumea prin percepții

imediate și prin activitate fizică, fără o gândire așa cum o cunosc adulții. Gândirea copilului este

dominată de principiul „aici și acum”. De exemplu, până la vârsta de 8 luni nici un copil nu deține

conceptul de permanență a obiectelor. Până atunci tot ceea ce se află în afara câmpului vizual se află

în afara minții lui, adică copilul nu va încerca să se uite după un obiect vizibil anterior care este plasat

în afara câmpului vizual.

2. Stadiul preoperațional (2-7 ani). În perioada preoperațională pot fi percepute cel mai clar

diferențele între gândirea copiilor și gândirea adulților. Aceasta este perioada în care se dezvoltă

limbajul și Piaget considera că utilizarea limbajului de către copil demonstrează o reduce treptată a

egocentrismului. La început, copilul prezintă o vorbire egocentrică, cu o conștiență redusă a

necesităților ascultătorului, dar, treptat devine conștient că, utilizând limbajul pentru comunicare,

trebuie să și-l ajusteze în vederea unei interacțiuni, în loc să își exprime pur și simplu gândurile. În

această perioadă copilul își dezvoltă capacitatea de descentrare, de adoptare a punctului de vedere al

altei persoane. Atunci când se gândește la diferite probleme, copilul are și o tendință de centrare,

concentrându-se asupra esenței problemei și ignorând alți factori. Un exemplu este lipsa reflexivității:

la această vârstă, copiilor le este foarte greu să vadă operațiile ca fiind reversibile. De exemplu, un

copil ar putea învăța că 3×3=9, dar nu ar fi capabil să ajungă, de aici, la concluzia că 9=3×3; sau

copilul poate admite că are un tată, dar nu este capabil să admită că și tatăl său are un copil. Deși o

operație este inversul celeilalte, copilul are tendința să se concentreze asupra unei laturi a problemei

și îi este greu să vadă o altă latură.

Un alt exemplu de centrare este redat de incapacitatea copilului aflat în perioada preoperațională

de a înțelege principiile de conservare. Aceasta este cea mai faimoasă dintre părțile teoriei lui Piaget.

Prin conservare înțelegem că un obiect își poate modifica forma sau aspectul, păstrându-și totuși

aceeași masă sau volum. El a efectuat mai multe studii asupra conservării. Aceste studii s-au realizat

cu mai multe obiecte: bucăți de plastilină, transformate din bile în forme alungite, sau apa colorată,

turnată dintr-un pahar larg și mic, într-unul înalt și subțire. De fiecare dată, copilul se concentra

asupra celui mai evident aspect al modificării, ignorându-le pe cele asociate, care indicau faptul că

volumul sau cantitatea a rămas aceeași.

Principala sarcină a perioadei preoperaționale este de a pregăti copilul pentru perioadele

ulterioare și, în acest scop, copilul învață tot timpul din ce în ce mai multe despre mediu. O

caracteristică a acestei perioade, observată de Piaget, este tendința de a generaliza excesiv regulile pe

care le-a învățat. Numai prin aplicarea regulii copilul învață modalități diferite de a o utiliza. De

exemplu, la începutul acestei perioade copilul ar putea numi toate animalele mici „cățel”, dar cu cât

perseverează mai mult, cu atât își dă mai bine seama că există diferite tipuri de animale mici și că

toate au nume diferite. Prin procesele de asimilare și acomodare copilul își extinde schemele,

aplicându-le la mediu, până când își formează un set operațional de structuri. La sfârșitul perioadei

preoperaționale, copilul este dotat destul de bine cu scheme adecvate pentru a face față principalelor

provocări din mediul său.

3. Stadiul operațiilor concrete (7-11 ani). Începând cu această perioadă copilul nu mai este atât de

egocentric, fiind capabil să vadă obiectele și evenimentele și din punctul de vedere al celorlalți. În

această perioadă, gândirea copilului începe să fie asemănătoare cu cea a adultului, dar copilul are

totuși dificultăți în manipularea noțiunilor pur abstracte, pentru că trebuie să le lege de lumea reală,

pentru a le înțelege. Copiii aflați în această perioadă sunt caracterizați de o dorință extraordinară de a 10

culege informații despre lume: deseori ei adună liste considerabile de fapte sau de date despre un

subiect de interes.

4. Stadiul operațiilor formale (de la 11 ani până la maturitate). Acest stadiu marchează apariția

abilității de a gândi abstract fără a se bizui pe obiecte sau evenimente concrete. El poate manevra

acum logica abstractă, elaborează ipoteze (teorii) despre lume, le testează ca un om de știință și

utilizează noțiuni abstracte în gândirea sa. Copilul este capabil să rezolve o problemă la nivel mental

prin evaluarea sistemică a mai multor propoziții și, în același timp, să analizeze intercondiționarea lor.

Piaget considera că aceasta este cea mai înaltă formă de gândire și susținea că, din acest moment,

copilul își poate extinde cunoștințele, fără a mai fi împiedicat de egocentrism sau de alte asemenea

restricții.

&.2.Teoria lui Piaget asupra dezvoltării morale

Un aspect important al teoriei dezvoltării cognitive a lui Piaget este acela care leagă nivelul

capacității de raționare a copilului cu moralitatea sa. Moralitatea are în vedere modul în care copilul

apreciază ce este corect și ce este greșit, constituind o parte importantă a socializării sale. Fiecare

societate are propriile sale idei despre tipurile acceptabile de comportament, iar copiii sunt educați să

observe normele societății lor. După cum menționa și Ianoși în lucrarea Vârstele omului, „copilul

ajuns om nu e însă nici animal și nici robot, cum nu e nici păpușa pe care o alintă. El devine capabil

să-și însușească, oricât de timid, opțiuni morale”.

Contribuția majoră a lui Piaget la teoria dezvoltării sociale a copiilor apare în „Judecata morală la

copil” (1932), în care a analizat atitudinile copiilor față de reguli, aprecierile lor asupra anumitor

infracțiuni și opiniile lor despre justiție.

Într-o încercare de a explora înțelegerea regulilor, Piaget a ales niște jocuri cu bile, în care au fost

implicați copii cu vârste diferite. El a ales aceste jocuri deoarece adesea regulile sunt inventate chiar

de către copii și rar sunt învățate de la adulți. Piaget le-a cerut copiilor să-i arate cum se joacă un joc

și să-l învețe regulile. Din observațiile sale, Piaget a descoperit că viziunea copilului asupra regulilor și

asupra a ceea ce este corect sau greșit se dezvoltă frecvent în relație cu intelectul lor. De exemplu,

copiii de trei ani și cei sub trei ani par să urmeze o oarecare ordine în jocul lor, dar nu consideră

necesar să păstreze această ordine; de fapt, ei își modifică frecvent regulile.

Între vârstele de 3 și 6 ani, majoritatea copiilor copiază, pur și simplu, unele dintre regulile pe

care le-au văzut la copiii mai mari, dar nu sunt încă în stare să joace un joc corect cu alți copii. Ei par

să-și joace propria versiune, chiar și atunci când se joacă cu alții. Piaget a asociat această constatare

cu descoperirea sa inițială asupra egocentrismului copiilor din perioada preoperațională. Cu alte

cuvinte, acești copii au tendința de a vedea lucrurile tot timpul din propriul lor punct de vedere,

lipsindu-le structura cognitivă pentru a ține cont de opiniile altora.

De asemenea, există diferențe în flexibilitatea regulilor, așa cum o percep copiii. Deși ei nu sunt

capabili să urmeze regulile, așa cum o fac copiii mari, copiii aflați în perioada preoperațională par să

creadă că regulile sunt inventate de o autoritate superioară lor, fiind fixe și imuabile. Totuși, când

ajung la perioada operațiilor concrete, majoritatea copiilor își dau seama că-și pot concepe propriile

reguli și că acestea nu sunt inventate de nici o autoritate atotputernică.

O modificare similară de raționament se poate constata în viziunea copiilor asupra justiției.

Piaget a chestionat mulți copii de vârste diferite în legătură cu opiniile lor asupra unor infracțiuni,

relatându-le întâmplări despre persoane care au mințit, escrocat sau furat. El a tras concluzia că, în

perioada preoperațională, copiii pot fi caracterizați de realism moral. Prin aceasta, el sugera că

aprecierea lor cu privire la gravitatea unei fapte sau a unei minciuni depinde foarte mult de

consecințele faptei sau ale minciunii respective. De exemplu, un copil care răstoarnă accidental un 11

set întreg de farfurii este considerat mai obraznic decât un copil care sparge deliberat una. Acești

copii nu țin seama de intenția cu care este comisă infracțiunea.

Când au în jur de opt ani, copiii își pierd acest realism moral și încep să țină seama de intenția

persoanei. Acum, o persoană care răstoarnă intenționat o farfurie este considerată mai rea decât una

care sparge neintenționat mai multe.

Deci, în perioada preoperațională, copiii au o viziune mai mult dogmatică. În general, Piaget

consideră copiii ca fiind capabili să lege natura pedepsei de delict. Ei cred, pur și simplu, că este cu

atât mai bine, cu cât pedeapsa este mai severă, oricare ar fi delictul. Interesant, ei au și o idee de

„justiție iminentă”, care presupune că orice accident care se întâmplă după o infracțiune, are loc

datorită infracțiunii. De exemplu, o persoană care se împiedică atunci când fuge de la locul unei

crime este pedepsită pentru crima sa. Același simț al justiției iminente poate fi observat și la adulți, în

noțiunea de „justiție poetică”. Piaget descrie acest nivel de dezvoltare morală ca unul de

„constrângere a adultului”, deoarece copiii cred că orice spune un adult este adevărat și că adulții

aplică întotdeauna pedepse corecte și adecvate. Totuși, copiii mai mari sunt din ce în ce mai capabili

să aprecieze pedepsele care „se potrivesc infracțiunii”, lucru cunoscut sub denumirea de „justiție

reciprocă”.

Deci, după Piaget, există o progresie treptată în simțul moral al copilului. Copilul mic parcurge o

etapă heteronomă în care disciplina este impusă de către autorități și copilul accceptă regulile lor.

Copilul mai mare parcurge o etapă autonomă, în care poate gândi pentru el însuși și moralitatea sa

este mai curând un produs al propriului său raționament, decât al constrângerilor altor persoane.

Pe scurt, Piaget considera că există o legătură între nivelul raționamentului cognitiv al unui copil

și simțul său asupra a ceea ce este corect sau greșit. În parte, procesul de a învața corect din greșeli

implică înțelegerea regulilor, momentul și motivul pentru care acestea sunt impuse. După Piaget, în

perioada preoperațională, copiii înțeleg rar că regulile sunt create de către un grup pentru binele

grupului, ca întreg. Copiilor li se pare că regulile le sunt impuse de către o autoritate. Atunci când

copilul are în jur de opt ani, începe să țină seama de intenția cu care a fost realizată greșeala,

infracțiunea și găsește o pedeapsă adecvată pentru gravitatea acesteia.

&.3.Teoria lui Kohlberg asupra dezvoltării morale

O altă versiune structuralistă a dezvoltării morale a fost avansată de către Kohlberg, în 1963. El

era interesat în investigarea căilor prin care oamenii ajung să rezolve dilemele morale și a cercetat

dezvoltarea morală oferind copiilor și adulților o serie de probleme morale. În fiecare dintre acestea

apărea dilema: dacă era cazul să faci un bine cuiva sau să asculți de regulile societății. De exemplu,

într-una dintre aceste povestiri era vorba de un bărbat care a intrat prin efracție în farmacie, ca să

fure medicamente pentru soția sa muribundă. Subiectului i s-a cerut să aprecieze ce este corect și ce

este greșit în acest caz și cum trebuie pedepsită greșeala.

Din analiza rezultatelor, pe baza argumentelor pe care le utilizează oamenii atunci când încearcă

să ia o decizie, Kohlberg a elaborat o teorie în care apar trei etape principale în dezvoltarea morală,

fiecare având două niveluri distincte.

Prima etapă este cea premorală, în care individul crede în anumite idei pentru simpla lor valoare

instrumentală. La primul nivel, credința în ideile morale are ca scop doar evitarea pedepsei, iar la

nivelul al doilea, această credință este menținută pentru a-i asigura individului simpatia celorlalți.

A doua perioadă este cea a moralității convenționale, în care individul este preocupat în principal

de respectarea regulilor sociale. La primul nivel al acestei etape, individul caută aprobarea socială

generală și se conformează moralei altora, pentru a o dobândi. La al doilea nivel, îndividul începe să

susțină cu putere „legea și ordinea”, deoarece respectarea legilor și a regulilor societății este

considerată, în sine, corectă din punct de vedere moral. 12

A treia perioadă este cunoscută drept perioada moralității autonome. În această etapă, individul

își elaborează un cod moral personal, în loc să accepte automat codurile stabilite de alții. La nivelul

inițial al etapei, individul acceptă regulile societății deoarece simte că sunt adoptate democratic, spre

binele tuturor. La al doilea nivel, oamenii își stabilesc codurile și principiile morale reflectând asupra

problemelor și dezvoltându-și propriile lor idei. Astfel, ei pot ajunge să nu fie de acord cu unele

reguli ale societății, dacă le consideră greșite din punct de vedere moral.

Studiile lui Kohlberg și Elfenbe în 1975 au arătat că mulți copii de zece ani se află încă la primul

nivel de dezvoltare morală și că foarte mulți adulți nu ating niciodată nivelurile finale. Kohlberg

susținea că dezvoltarea structurilor cognitive ne influențează mult nu numai nivelul de gândire, dar și

felul în care ne comportăm în lume. El credea că o bună metodă de a ajuta oamenii să-și dezvolte

gândirea morală este ascultarea punctelor de vedere ale altor persoane, care se află într-o etapă

superioară de dezvoltare morală. Acest lucru este important pentru părinții care doresc să ajute la

dezvoltarea morală a copiilor lor, deoarece, dacă le spun, pur și simplu, copiilor ce este corect și ce

este greșit, fară să le explice motivele, pot ajunge să-și încurajeze copilul să rămână la nivelul de

dezvoltare pe care l-au atins deja.

&.4. Teoria atașamentului

Cercetările realizate asupra atașamentului la copil au fost puternic influențate de teoria

psihanalitică a lui Freud, care a accentuat importanța relației mamă-copil. Bowlby (1969) și alți

cecetători influențați de teoria psihanalitică credeau că relația de atașament care se dezvoltă între

copil și mamă conduce la formarea bazelor tuturor relațiilor interpersonale de mai târziu. În primul

an de viață copilul își dezvoltă securitatea și atașamentul de bază față de părinți sau alte persoane

care-l îngrijesc.

Termenul de atașament a fost introdus de John Bowlby (1959) pentru a descrie legătura afectivă

și durabilă dintre indivizi, adeseori între mamă și copil.

3

Un atașament față de cineva înseamnă să fii absolut dispus să cauți apropierea și contactul cu

persoana în cauză și, mai presus de toate, atunci când situația este nesigură.

4

Comportamentul de atașament evidențiază formele diferite ale atașamentului pentru realizarea

sau menținerea acestei apropieri. Atașamentul poate fi observat cel mai bine atunci când copilul (sau

adultul) este speriat, obosit, bolnav sau are nevoie de forme speciale de îngrijire.

Ainsworth și colaboratorii (1971) au descris trei modele de atașament care pot fi prezente în

grade variate:

Atașamentul sigur – copilul are încredere că părinții vor fi disponibili, receptivi și îi vor acorda

ajutor dacă s-ar ivi situații dificile sau i-ar fi teamă. Cu această convingere, copilul are curajul să

exploreze lumea. Acest model este dezvoltat și menținut de către părinți, fiind în primii ani

disponibili, atenți la semnalele copilului și capabili să-i ofere liniște și alinare ori de câte ori acesta are

3

Băiceanu L., Dicționar ilustrat de psihologie, englez-român, Editura Tehnică – 2004

4

Irimescu Gabriela, Asistența socială a persoanelor abuzate, note de curs, Iași – 2003 13

nevoie de ea.

Atașamentul anxios – copilul este nesigur că părinții vor fi disponibili, receptivi și gata să-i ofere

ajutorul când sunt solicitați. Din cauza incertitudinii, copilul trece prin anxietate/teamă de separare și

tinde să fie timorat în manifestarea comportamentului în mediului său. Acest model este menținut de

părinții care uneori sunt disponibili, dispuși să acorde ajutor copilului lor, iar alteori nu. Amenințările

cu bătaia sau cu abandonul sunt folosite în creșterea și educarea copilului. Acestea pot conduce la

trăirea de către copil a sentimentului de nesiguranță care se poate croniciza în timp. Acest tip de

atașament poate fi observat la tipul de copil „iubitor”, cel care-și sacrifică propriile nevoi pentru a le

satisface pe cele ale adulților.

Evitarea anxioasă a atașamentului – copilul nu are încredere că părinții vor reacționa în mod pozitiv

și vor fi gata să-și ofere ajutorul. Copilul se așteaptă la respingere din partea părinților și încearcă să

se descurce fără dragostea și ajutorul celorlalți. El luptă pentru a deveni independent emoțional.

Acest tip de atașament este văzut în relațiile părinți-copil în care copilul a devenit independent în

mod prematur.

Main și Solomon (1986) au descoperit că un număr redus de copii nu au o strategie coerentă

pentru a face față stresului datorat unei „situații străine” și au introdus termenul de atașament

dezorganizat și dezorientat. Comportamentul acestor copii este total dezorientat și dezorganizat; acesta

se caracterizează prin mișcări și reacții incomplete, uneori sunt circumspecți față de o persoană

străină, uneori chiar față de mamă.

Evaluarea schemei de atașament al copilului aflat la vârsta de un an este înalt predictivă pentru

comportamentul copilului la grădiniță. Copiii care la vârsta de 4-5 ani dovedesc o relație de

atașament sigură cu mama lor vor fi cooperanți, iubiți de ceilalți copii din colectivitate, plini de

energie, pricepere și resurse. Copiii cu relație de atașament anxioasă, evitantă, vor manifesta

comportamente ostile, antisociale, vor fi izolați afectiv și vor căuta prea multă atenție. Copiii cu

atașament nesigur vor fi tensionați, încordați, impulsivi, cu sentimente de neputință, ușor de frustrat

și vor cere multă atenție de la persoanele din jur.

Cercetările recente au subliniat importanța atașamentelor care se formează între copil și ceilalți

adulți, în special cu tatăl. Referitor la rolul tatălui, Parke arată că există o diferință mică între reacțiile

mamelor și cele ale taților față de copiii lor (Parke și O’Leary, 1976).

Kotelchuck (1976) a demonstrat că supărarea copiilor este aceeași față de o persoană străină

dacă părinții nu se află în cameră. Lamb (1977) a depistat puține diferențe între semnele de

atașament, atunci când copiii s-au jucat singuri, mai întâi cu un părinte și apoi cu celălalt. Totuși,

când ambii părinți au fost prezenți, majoritatea copiilor au arătat un atașament mai puternic față de

mamă.

Cu privire la analiza modului în care părinții se joacă cu copiii, Lamb (1977) a descoperit că, în

mod tipic, tații s-au jucat mai dur cu copiii față de cum s-au jucat mamele; ei nu stăteau atât de

aproape de copii și nu le vorbeau într-un limbaj mai avansat. Mamele aveau tendința să 14

interacționeze cu copiii într-o manieră blândă, pe un ton liniștit.

ETAPELE DEZVOLTĂRII COPILULUI

5

1. VÂRSTA PREȘCOLARĂ (A DOUA COPILĂRIE), 3 – 6/7 ANI

Având în vedere polivalența ei de ființare precum și tonalitatea impetuoasă și ingenuă a

trăirilor, perioada preșcolară constituie, pe drept cuvânt, "vârsta de aur" a copilăriei.

Reperele psihologice fundamentale, ce dau contur și individualitate celei de a doua copilării

sunt: activitatea de bază – jocul și respectiv, tipul relațiilor în care este antrenat individul

(concret, se produc nuanțări în relațiile interfamiliale și o diversificare a celor extrafamiliale, ceea ce

conduce la cristalizarea identității sale primare).

Acestă perioadă cuprinde următoarele etape:

• a preșcolarului mic (3-4 ani);

• a preșcolarului mijlociu (4 ani);

• a preșcolarului mare (5-6/7 ani).

&.1. Dezvoltarea somato-fiziologică

Se produce o creștere a dimensiunilor sale antropometrice, aproximativ de la 14 la 22 kg,

iar înălțimea de la 92 cm la 116/118 cm, cu o ușoară diferență în favoarea băieților. Continuă

procesul de perfecționare a sistemului nervos, atât pe plan structural cât și funcțional;

Se conturează și câteva diferențe între cele două sexe, sub raport comportamental: fetele

sunt mai cooperante și mai vorbărețe, în timp ce băieții sunt mai rezervați și mai neliniștiți.

&.2. Evoluția psihologică

Vârsta preșcolară constituie perioada structurării viitoarei personalități; în această perioadă

asistăm la progrese remarcabile ale sensibilității tuturor organelor de simț;

Cooperarea dintre tact și văz se îmbogățește așa încât un obiect poate fi identificat fără a fi

văzut, doar prin simpla palpare și invers;

Sub aspect auditiv se perfecționează auzul fonematic, muzical precum și abilitatea de a

repera obiectele și fenomenele numai după sunetul lor;

5

Adaptare după Șchiopu, U., Verza, E. 1997, Psihologia vârstelor, ciclurile vieții, Editura Didactică și Pedagogică

București. 15

Copilul face progrese și pe plan gustativ și olfactiv, mediul de proveniență având un rol

decisiv în reglarea preferințelor și aversiunilor sale pe acest plan;

Sub raport perceptiv apar o serie de achiziții notabile, în sensul trecerii de la forme

elementare de percepție la forme superioare, ca observația;

În domeniul reprezentărilor se produc modificări, ceea ce conferă mai multă consistență și

fluiditate vieții sale interioare, contribuind la dezvoltarea gândirii.

Datorită modestei experiențe de viață, granițele dintre real și imaginar sunt încă labile.

Memoria

• Formele predominante, în această etapă, sunt cea mecanică, cea involuntară (bazată inițial

pe asociația de contiguitate). Progresele sunt însă rapide și evidente, dovadă că după 4-5

ani, intră în scenă și memoria voluntară.

• Memoria are o puternică amprentă afectogenă (reține, mai ales, ceea ce l-a emoționat

intens, fie pozitiv, fie negativ), dar și intuitiv-concretă (se memorează mai ușor acea

informație care este ilustrată prin imagini plastice).

Limbajul

• Dacă debutul vârstei este caracterizat de limbajul situativ, format din propoziții simple,

treptat se impune limbajul contextual;

• Zestrea de cuvinte a vocabularului sporește, la 3 ani este de aproximativ 100 de cuvinte, iar

la 6 ani de cel mult 5000 de cuvinte;

• Sub aspect calitativ progresele sunt evidente:

a) se ameliorează corectitudinea pronunției, expresivitatea vorbirii și folosirea acordului

gramatical;

b) comunicarea gestuală se estompează;

c) apare conduita verbală reverențioasă (de pildă utilizarea pronumelui de politețe

"dumneavoastră" în relațiile cu persoanele străine);

d) se dezvoltă și caracterul generativ al vorbirii, în sensul capacității copilului de a construi

cuvinte noi mai mult sau mai puțin inspirate (ex. "urlăreț");

e) Se structurează și limbajul interior (vorbirea pentru sine), după B.F.Baiev (1960).

Gândirea

• La 5, ani se formează aproximativ 50% din potențialul intelectual al individului (conform opiniei

lui W. Jacques).

• Din perspectiva școlii piagetiene, la vârsta preșcolară, gândirea copilului se află în stadiul

preoperatoriu, cu următoarele două secvențe:

1. Până la 4 ani, gândirea este preconceptual-simbolică, identificându-se prin câteva

particularități: 16

• Egocentrismul (datorită confuziilor dintre planul obiectiv și cel subiectiv, totul este filtrat doar prin pro

• Sincretismul (înțelegerea globală, nediferențiată a fenomenelor);

• Animismul (tendința de a însufleți întreaga realitate înconjurătoare);

• Realismul nominal (copilul consideră numele obiectelor ca pe o însușire intrinsecă a

lor);

• Caracter practic-situațional (judecățile individului sunt dependente de experiența

concretă pe care o posedă).

Deși cunoaște caracterul grupării în ființe și lucruri, el clasifică cele patru cartonașe (om, car, cal, lup), în

două, după rațiuni absolut pragmatice: omul, carul și calul, pe de o parte și lupul, pe de altă parte. Rațiunea: omul

folosește carul și calul pentru a scăpa de lup.

2. Între 4 -7/8 ani gândirea este intuitivă din mai multe considerente:

• Se formează și ea sub influența investigațiilor practice ale copilului;

• Este destinată nu atât cunoașterii adevărului, cât rezolvării unor probleme imediate

precum și achiziționării unor cunoștinte elementare de viață;

• Raționamentul transductiv sau preconceptual (de la particular la particular) este

înlocuit, mai ales, după vârsta de 5 ani cu cel intuitiv, care apelează masiv la

reprezentare.

Imaginația

• Jocul, în general, și cel cu roluri, în particular, oferă un teren deosebit de fertil pentru

dezvoltarea imaginației la vârsta preșcolară. În plus, o serie de activități organizate (desen,

muzică, modelaj) contribuie și ele la stimularea fanteziei preșcolarului.

Mare admirator de basme și de povestiri pe care le ascultă cu un viu interes și le trăiește deosebit de intens, ceea ce

atestă o mare saturație afectivă.

• Capacitatea fabulatorie este deosebit de activă în această etapă, el povestind cu maximă

siguranță și dezinvoltură despre lucruri și întâmplări pur imaginare.

La 3 ani copilul confundă fantasticul cu realul, după vârsta de 5 ani, fantasticul devine doar o conversație dictată

de joc.

Atenția

• Jocul prin registrul amplu de situații atractive, solicită și funcțiile atenției, mai ales a celei

involuntare și treaptat a celei voluntare.

• Se consolidează volumul, concentrarea și mobilitatea atenției. Astfel, concentrarea

înregistrează ameliorări succesive: dacă la preșcolarul mic este de 5-7 minute, la preșcolarul

mijlociu de 20-25 minute, iar la preșcolarul mare de 45-50 minute.

Ascultarea de povești, diafilme, desene animate, teatru de păpuși solicită atenția.

Afectivitatea

• Adultismul (imitația adultului) constituie și sursa unor noi trăiri afective (frica de reptile, 17

dezgust față de unele alimente etc).

• Se accentuează fenomenul de identificare în special prin intermediul situațiilor în care

preșcolarul depistează diverse similitudini cu adultul (fizice, psihice, de conduită);

• Uzual, identificarea se produce cu părintele de același sex. Acest proces are două consecințe:

pe de o parte, copilul adoptă conduite specifice sexului căruia îi aparține, pe de altă parte, i se

formează superegoul (conștiința), ca o sinteză de conduite morale;

În afara părinților, frații și surorile constituie modele pentru copil. După vârsta de 5 ani copilul își caută elemente

ale identificării în afara căminului părintesc, inclusiv în basme, cărți și filme. Identificarea constituie un element

important în evoluția personalității copilului. (R.R. Sears).

• Afectivitatea preșcolarului, ca aspect general, se distinge prin caracterul ei exploziv, instabil.

Apoi stridențele se mai estompează, stările afective devin mai profunde și mai nuanțate;

• La 3 ani apare vinovăția și pudoarea (eritemul de pudoare – înroșirea feței);

• La 4 ani se schițează mândria;

• La 5 ani apare sindromul bomboanei amare, respectiv starea afectivă pe care o traversează

copilul când primește o recompensă nemeritată;

• La 6 ani se manifestă criza de prestigiu, adică disconfortul pe care îl trăiește copilul ori de câte

ori este mustrat în public.

Voința

• Apar o serie de trăsături pozitive: stăpânirea de sine, ierarhizarea motivelor acțiunii;

• Preșcolarul va fi capabil să îndeplinească și activități care nu îi plac, sau îi plac mai puțin,

dacă poate procura o bucurie celor dragi sau își pregătește, astfel, teren pentru o activitate mai

plăcută;

• Părinții pot contribui la exersarea voinței sale atribuindu-i o serie de sarcini permanente: șters

praf, așezat tacâmuri pe masă, udat flori etc.

Carențele volitive pot prefața debutul unei maladii, dar evocă de cele mai multe ori deficiențe

educative (răsfăț, neglijare, inconstanță).

Personalitatea

• La vârsta preșcolară se pun bazele personalității;

• Joaca este importantă pentru evoluția copilului, permițându-i să se identifice cu adultul și să-și

descarce stresul. Jucându-se, copilul își folosește mintea și corpul și învață lucruri esențiale

despre lumea din jurul lui.

¾ Copilul se joacă pentru că aceasta îl distrează.

¾ Jocul îl ajută pe copil la dezvoltarea capacităților de vorbire, gândire și organizare.

¾ Jocul consolidează cunoașterea și experiența și ajută copilul să-și dezvolte curiozitatea,

încrederea in sine și puterea de a se controla.

¾ Jocul îl ajută pe copil să-și descarce micile sau marile traumatisme. Atunci când copilului

îi vine greu să depășească un conflict, el îl pune în scenă. Acesta este mijlocul cel mai

bun de a admite un eveniment neplăcut, de a exprima ceea ce i-ar fi greu să transmită

prin cuvinte.

• Pe fondul temperamentului (eredității) se schițează primele trăsături caracteriale pozitive:

inițiativă, independență, hotarâre, stăpânire de sine, perseverență etc. 18

• Formarea caracterului la preșcolar are o motivație practică și presupune, mai ales, adeziune

afectivă decât rațională la normele morale: interiorizează regulile postulate de familie sau de

grădiniță;

• Acum apar și primele aptitudini speciale (în domeniul muzical – Mozart, Haydn, Chopin,

Enescu; literatură – Goethe, Goldini; pictură – Rafael, Giotto; tehnic – Gauss, Pascal, Edison,

Vuia).

Atunci când analizăm fenomenul de durată al dezvoltării copilului observăm că acesta

presupune un proces de socializare în care copilul învață să se conformeze normelor societății și

să acționeze adecvat. Deși acest proces presupune expectanțe diferite de la o societate la alta, se

pare că natura foarte sociabilă a copiilor determină o disponibilitate foarte mare de a învăța și de a

răspunde influențelor sociale. Există trei modalități de încurajare a socializării la copil: imitare și

identificare, educația directă (pedepse și recompense) și transmiterea expectanțelor sociale.

Procesul de imitare și de identificare este cel mai important dintre cele trei.

Imitarea:

• Copilul observă și imită persoanele din jurul său;

• Copilul se joacă adoptând roluri sociale și imitând adulții pe care i-a văzut în aceste roluri;

• Copilul învață mai mult prin imitare decât ar reține prin învățare directă;

• Copilul imită în funcție de întărirea pe care o primește: întărirea pozitivă precum lauda sau încurajarea

duc la repetarea comportamentului, în timp ce pedeapsa sau ignorarea scad probabilitatea

repetării comportamentului;

Identificarea:

• Învățarea se interiorizează rapid, astfel încât copilul ajunge să se identifice cu persoana sau

cu rolul respectiv;

• Are loc într-o perioadă mai mare de timp decât imitarea, de aceea rolurile de sex se învață

prin identificare; prin urmare, prezența modelelor de rol în preajma copiilor este foarte

importantă; modelele de rol îi oferă copilului un fir de ghidare, care-l va orienta spre un

comportament adecvat în viață;

• Copilul nu imită toate modelele ci numai pe cele similare lor, de exemplu cel de același sex

(experimentul lui Bandura);

Identificarea și imitarea sunt mecanisme importante de învățare pentru copil. Există însă

unele lucruri care sunt dobândite prin intermediul reacțiilor directe ale adulților, acestea fiind o

modalitate importantă de pregătire a copiilor pentru a se comporta conform cu exigențele

societății. Printre ele se numară pedeapsa și încurajarea.

Un alt aspect al socializării îl reprezintă clarificarea expectanțelor adulților și motivele

regulilor. Explicațiile încurajează copilul să se comporte sociabil. Copilul trebuie să înțeleagă ce se

întâmplă în jurul său, să dea o rațiune regulilor și comportamentelor observate.

2. VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ (MAREA COPILĂRIE), 6/7- 10/11 ANI 19

Această etapă a fost denumită și copilăria adultă sau maturitatea infantlă.

&.1. Dezvoltarea somato-fiziologică

Dacă la 6-7 ani ritmul creșterii trenează, ulterior devine alert, astfel încât până la debutul

pubertății, copilul crește în greutate aproximativ 10 kg, iar în înalțime cu circa 20 cm. Corpul și

extremitățile se lungesc, ceea ce provoacă o modificare a proporției dintre cap și trup. Sistemul

muscular progresează, îndeosebi sub raportul masei sale. Crește forța musculară, precizia și viteza

motrică a micului școlar.

În ceea ce privește sistemul nervos, asistăm la o creștere a creierului (aproximativ 1200 g) și

la o organizare de căi funcționale noi. .

&.2. Evoluția psihologică

Achiziționarea scris-cititului solicită complex întreaga paletă de senzații,

percepții,reprezentări. Se dezvoltă sensibilitatea tactilă a mâinii dar și cea vizuală și auditivă. Se

îmbunătățește vederea la distanță și capacitatea de apreciere vizuală a mărimii. Auzul fonematic

evoluează considerabil.

Pe plan gustativ și olfactiv crește abilitatea individului de a identifica și clasifica gusturile

și mirosurile.

Sub raport tactil, asistăm la o evoluție deosebită a chinesteziei mâinii prin scris, desen,

lucru manual.

Spiritul de observatie, ca etapă superioară a percepției, face progrese, devenind acum

deliberat, sistematic, analitic.

Ameliorări multiple survin și în planul percepției spațiului și a timpului. Cât privește

percepția timpului, datorită implicării copilului în diverse activități școlare, care presupun

respectarea unui orar, se dezvoltă capacitatea acestuia de a percepe și aprecia corect durata de

desfășurare a fenomenelor.

Reprezentările sporesc în volum și apar reprezentări noi: istorice, geografice, topografice.

Memoria.

• Predomină memoria mecanică (moment de apoteoză la 8 ani), involuntară și cea de

scurtă durată;

• Memoria este condiționată de încărcătura afectogenă (reține preponderent ceea ce l-a

impresionat mai mult);

• Uitarea apare frecvent în jurul vârstei de 7 ani (el uită frecvent tema de pregătit, penarul,

caietul etc.); La 9 ani școlarul face eforturi voluntare de a-și cultiva memoria (repetiții);

• Raportul dintre capacitatea de recunoaștere și de reproducere se modifică. La 6-7 ani

procesul de recunoaștere este mai ușor de realizat, iar pe măsura înaintării sale în vârstă 20

crește posibilitatea de reproducere. Deficitul din acest plan se datoreaza dificultății de a

transpune limbajul interior (care a stat la baza înțelegerii) în limbaj exterior;

• La acestă vârstă micul școlar este mare amator de basme și povestiri, trăindu-le cu mare

intensitate;

• În această perioadă se dezvoltă și imaginația creatoare (joc, momente de fabulație etc.).

Copilul cochetează cu preocupările artistice (desen, compuneri literare etc.).

• Trăsăturile distincte ale desenului la școlarul mic sunt:

1. În primii doi ani de școală primară desenul infantil mai conservă trăsăturile specifice

vârstei anterioare (într-un singur plan, deficitar în respectarea mărimii și proporțiilor dintre obiecte

și fenomene, colorit estompat, grad de originalitate redus – apelează frecvent la clișee);

2. În ultimele două c1ase ale cic1ului primar conținutul tematic, perspectiva și adâncimea

desenului se îmbunătățesc considerabil;

• In desen și în creația literară este prezentă grija pentru detaliu, ceea ce evoca o încărcătură

afectivă. Ambele prezintă trăsături pozitive ca bunătatea, cinstea etc.

Atenția.

• Crește capacitatea de mobilizare voluntară, dar sunt frecvente fluctuațiile de atenție;

• Neatenția fortuită – apariția neașteptată a unui stimul oarecare spre care școlarul mic se

orientează;

• Neatenția activă – agitație motrică care deranjează pe cei din jur;

• Neatenția pasivă – sub o mască de implicare aparentă deturnează traiectul intelectiv în cu

totul alta directie;

• Neatenția activă și cea pasivă trebuie rezolvate prin cunoașterea cauzelor care le-au

alimentat (biologice, psihologice, educationale).

Voința

• Până la intrarea în școală, activitatea copilului se reduce numai la a face ceea ce îi procură

plăcere. Școala determină copilul să se sacrifice diverselor tentații, interese, care îi ocupa

majoritatea timpului diurn;

• Se exersează caracterul voluntar al conduitei și se pun bazele unor deprinderi, priceperi

automatizate, ce vor fi active prin voință;

• Toate procesele psihice (percepție, memorie, gândire, atenție, afectivitate) se impregnează

volitiv;

• Demararea unei activități este declanșată de forța autorității adultului;

• În desfășurararea acțiunii se lasă ușor perturbat și sustras, ceea ce demonstrează caracterul

fragil al voinței.

Afectivitatea

• Viața emoțională a micului școlar devine mai echilibrată și apare sentimentul datoriei;

• Imitația adultului, dorința de a demonstra că nu mai este mic, constituie o altă cale de

socializare afectivă (recurge la bravaj, acte de curaj – cînd se lovește pozează ca nu îl doare;

intră într-o încapere făra lumină chiar dacă îi este frică);

• Apare un progres semnificativ în ceea ce privește capacitatea de reproducere. Dacă inițial 21

reproducerea era fidelă (textuală) pe masura acumulării de cunoștinte, școlarul mic este

tentat să facă mici reorganizări ale textului acumulat;

• Crește volumul memoriei (A. Memon fji R. Vartoukian -1996). Referitor la efectele pe care

le au asupra perfomanțelor memoriei, interogațiile repetate adresate unor copii (ce au fost

martorii unui eveniment regizat) au pus în evidență faptul că evocarile subiecților sunt mai

precise la 7 ani decât la 5 ani. Ca o notă comună, pentru ambele vârste, s-a constatat că

atunci când întrebarile amănunțite sunt repetate, copilul crede că primul său raspuns a fost

eronat, așa încat îl va retușa sau îl va modifica integral pe următorul. .

Limbajul

• Intrarea copilului în școală accelerează procesul eliberării limbajului de anumite clișee

parazitare, elemente dialectale, jargoane, pronunții deficitare etc., altfel spus micul școlar are

acces în mod organizat la limbajul cult;

• Potențialul lingvistic diferă la începutul clasei I în funcție de educația primită în familie, de

fomula sa temperamentală etc.;

• Vocabularul se dublează (1500/1600 cuvinte formează vocabularul său activ). Progrese

evidente se înregistrează în ceea ce privește debitul vorbit și cel scris pe măsură ce se

aproprie de sfârșitul clasei a IV -a.

• Impactul cu limba literară provoacă modificări calitative:

1. Exprimarea se rafinează și se nuanțează;

2. Se ameliorează pronunția odată cu dezvoltarea auzului fonematic;

3. Se învață sinonimile, omonimele, antonimele;

4. Până la nivelul clasei a IV -a, limbajul interior acompaniază în forme sonore actul

scrierii.

Gândirea

• Se instalează gîndirea operatorie concretă, prin trecerea de la cunoașterea intuitivă,

nemijlocită a realității (cu ajutorul reprezentărilor) la cea logică, mijlocită (cu noțiunile și

relațiile dintre ele);

• Apare caracterul operatoriu al gândirii – posibilitatea de a manipula obiectele și fenomenele

în plan mental, făra a le deforma, păstrându-le permanența;

• Operațiile gândirii au un caracter concret. La 7-8 ani individul este capabil numai de

conservarea cantității (adica înțelege că îngustînd o cantitate de plastilină, cantitatea ei nu

se modifică). Abia la 9-10 ani apare și capacitatea de conservare a greutății. La 11-12 ani

apare capacitatea de conservare a volumului;

• La 7 ani este evident spiritul critic al gîndirii ("vîrsta gumei"); la 8 ani gândirea se

detașează prin independența sa; la 9/1 0 ani, gândirea este caracterizată de flexibilitate;

• În jurul vârstei de 6-10 ani copilul își conștientizează cu adevărat vârsta.

Imaginația

• Imaginația reproductivă permite micului școlar să înțeleagă timpul istoric, raportul dintre

evenimente și fenomene, poate călători în trecut pentru a reconstitui fapte și evenimente

petrecute. Aceste incursiuni sunt deseori populate cu elemente fantastice, fabulatorii care 22

evocă fragilitatea experienței;

• Se modifică exprimarea reacțiilor: la 7 ani este reținut, meditativ; la 8 ani devine mai

expansiv, mai bine dispus; la 9 ani recade într-o stare meditativă; la 10 ani dobândește o

mare expresivitate a feței.

Personalitatea

• Sub raport temperamental, se produce o mascare a fomulei temperamentale, adică

trăsăturile primare, generate de tipul de activitate nervoasă superioară sunt redistilate,

ajustate în tipare noi (impulsivitatea se domesticește, inerția se diminuează etc.);

• La această vârstă se pun baze1e convingerilor morale fundametale;

• Datorită cerințelor morale ale școlii și familiei asistăm la o întărire și modelare a trăsăturilor

de caracter. În formarea trăsăturilor caracteriale contribuie carțile (prin eroii săi pozitivi) și

mijloacele mass-media (tv, filme);

• Când școlarul nu găsește suficientă energie pentru a depăși greutățile generate de școală, se

pot profila o serie de trăsături negative de caracter (lene, superficialitate, trișaj, minciună,

dezordine);

• Apare procesul de diferențiere a aptitudinilor; pe lângă aptitudinile generale (spirit de

observație, inteligență) se dezvoltă și aptitudinile speciale (literatura, muzica etc.).

3. PUBERTATEA ȘI ADOLESCENȚA ( 14 – 2 4 /2 5 ANI)

• Pubertatea (10-14/15 ani), este corespunzătoare gimnaziului;

• Adolescența propriu-zisă (14/15-18/20 ani), este corespunzătoare liceului;

• Adolescența prelungită (18/20-24/25 ani), caracterizată printr-o diversitate de situații

(studii superioare, stagiu militar, diferite școli post-liceale, serviciu etc.).

După Ursula Șchiopu și Emil Verza, această perioadă de vârstă se subetapizează în:

&.1. Dezvoltarea somato-fiziologică

La această vârstă se produce, ca rod al cooperarii dintre ereditate și mediu, atât o creștere

spectaculoasă, cât și o maturizare evidentă.

Datorita creșterii nivelului de viață și a schimbărilor survenite în calitatea alimentației, se poate

observa, la ultimele generații de adolescenti, o creștere a dimensiunilor antopometrice față de

generațiile anterioare. Există două revoluții:

• Fiziologică (de creștere);

• Hormonală (care se instalează îndată ce se temperează creșterea).

Dacă timusul (glanda copilăriei) își diminuează treptat activitatea, începand cu 15 ani, tiroida și

hipofiza activează la cote ridicate. În plus, intră în scenă glandele sexuale. Biochimismul este într-o

autentică "fierbere", ceea ce conduce la un aflux suplimentar de impulsuri subcorticale, de unde și

irascibilitatea și nervozitatea acestei etape.

1. În pubertate 23

Ritmul de creștere este spectaculos, el se instalează mai repede la fete (aproximativ către 10 ani și

jumătate) decât la baieți (12-13 ani). De asemenea, este mai intens în mediul urban decât în cel

rural. Individul crește mai întâi în înălțime, apoi și în greutate. Odată cu dezvoltarea masei

musculare crește și puterea fizică, cu mențiunea ca, la băieți, aceasta se angajează pe un traseu

ascendent atât cât durează adolescența, în timp ce la fete, puterea atinge apogeul aproape de data

declanșării ciclului menstrual.

• Pofta de mâncare este în general bună, chiar dacă apar și unele capricii alimentare.

• Somnul se instalează ușor și e reconfortant.

• Starea de sănătate este bună, umbrită uneori de episoade virale.

• Maturizarea sexuală demarează vertiginos, atât la fete, cât și băieți.

Debutul, ritmul și nivelul creșterii este influențat de mai multi factori: condiții climaterice,

clasa socio-economică din care provine individul, premise genetice, nutriția, gradul de sănătate al

persoanei. Ca aspect, puberul are o alură caricaturală, întrucât își ajustează cu dificultate gestica la

noua sa configurație. Ansamblurile vestimentare sunt uneori grotești, obligatoriu acute pentru a se

epata anturajul. Moda grupului devine imperativă pentru el.

2. În adolescență

• ritmul de creștere se temperează treptat, dar continuă lent până la 25 de ani;

• datorită echilibrului hormonal fragil, apetitul este inconstant;

• ritmul somnului este deseori perturbat, datorită obiceiului de a învăța noaptea;

• starea oscilează: de la 14-18 ani e bună; între 18-24 se fraglizează, ceea ce îl expune la o

serie de maladii;

• adolescentul manifestă interes pentru amenajarea camerei proprii. Gustul vestimentar se

rafinează. Maturizarea sexuală se desăvârșește și de regulă, se organizează conduita sexuală.

&. 2. Dezvoltarea psihologică

2.1. Pe plan senzorial

1. În pubertate asistăm la o scădere a tuturor pragurilor senzoriale, ceea ce evocă creșterea

sensibilității sale. În plus, se produce o erotizare a tuturor simțurilor. Individul are o mai mare

capacitate în a percepe culorile. Se dezvoltă spiritul de observație odată cu diversificarea

consumurilor culturale. Se constată o capacitate mai bună de verbalizare a trăirilor sale.

2. În adolescență – erotizarea senzorială continuă și apare în plus o intelectualizare a

acestei dimensiuni. Se stabilizează câmpul vizual și cromatic, individul dobândește o capacitate

suplimentară în a denumi culorile. Interesul pentru activitatea școlară este fluctuant, nu de puține

ori apar perioade când școala i se pare anostă, devitalizantă și în compesație se activează

deschiderea culturală.

2.2. Pe plan intelectual 24

Gândirea

1. În pubertate coexistă două stadii de evoluție a intelectului:

• stadiul operațiilor concrete (7-12 ani);

• stadiul operatiilor formale, care debutează dupa vârsta de 11- 12 ani și continuă dincolo de

acest palier ontogenetic.

În ceea ce privește operativitatea gândirii, ea este de două feluri: nespecifică (în sensul că regula

gândirii se aplică în orice situație) și specifică (regula gândirii este valabilă doar la unele probleme).

În pubertate este prezentă îndeosebi operativitatea nespecifică (abstractizare, sinteză,

generalizare, analiză, comparație etc.) dar se schițează și operativitatea specifică (capacitatea de a

utiliza algoritmi).

• Notă: algoritmul este o suită de reguli pe care trebuie să le parcurgem pentru a rezolva o problemă.

Se formează judecăți și raționamente tot mai complexe, inclusiv de probabilitate. Se strucurează

și un stil de gândire, adică un mod personal prin care individul acționează intelectiv asupra unui

aspect sau altul din realitate. Există trei stiluri care se referă la: simplu-complex, intuitiv-abstract,

primar-secundar (dacă reacționează imediat sau dimpotrivă, chibzuit, amânat). Tot la această vârsta

apare o curiozitate intelectuală deosebită, iar pe fondul aspectului contestatar se structureaza și

caracterul critic al gândirii.

2. În adolescență, specific este stadiul operatiilor formale care în viziunea lui Piaget,

semnifică punctul terminus în evoluția gândirii și inteligenței.

Apare un nou tip de gândire: logic, cauzal, dialectic. Altfel spus, gândirea individului

evadează din perimetrul lui "aici și acum" dominând cu pertinență și dezinvoltură problemele

complexe, ipotetice și în general lumea abstracțiunilor.

Se dobandesc cateva abilități noi:

• distincția dintre real și posibil;

• utilizarea de simboluri secundare;

• coordonarea unor variabile multiple;

Curizitatea continuă să evolueze, apare nevoia de a filozofa, ceea ce va contribui la apariția primei

concepții despre lume și viață a individului.

Memoria

Ea asigură consistența vieții psihice și inserția pe dimensiunea temporală a existenței. Există

mai multe tipuri de memorie: voluntară-involuntară; mecanică – logică; de scurtă durată – de lungă

durată; episodică (empirica) – semantică (abstractă).

1. În pubertate este specifică memoria voluntară, logică și mai ales cea de scurtă durată

deși funcționează și cea de lungă durată. Preadolescentul evocă, mai ales, evenimente școlare,

învăluind în mister (după ani) întâmplarile din familie. 25

2. În adolescență caracteristică este mai ales memoria de lungă durată iar în adolescența

prelungită atât memoria de lungă cât și cea de scurtă durată. Adolescența se caracterizează și prin

memoria logică.

În adolescență individul evocă mai ales evenimente socio-culturale, iar după 17 ani, acele

fapte care îl proiectează într-o lumină favorabilă. Dacă puberul manifestă față de eșecul școlar o

mare seninătate, la începutul adolescenței, persoana devine sensibilă la eșec, pentru ca după 18 ani,

din nou să se instaleze dezinteresul școlar.

Limbajul

1. În pubertate limbajul se caracterizează prin urmatoarele particularități:

• crește debitul verbal oral (120 cuvinte/minut) și cel scris (7-9 cuvinte/minut);

• vocabularul se îmbogățește în termeni de știintă, tehnică, literatură;

• dispar expresiile fonematice parazite;

• exprimarea devine mai fluentă, mai logică, mai elocventă;

• este specifică vorbirea în jargon, populată cu expresii pitorești, teribilisme, vulgarisme.

2. În adolescență apar noi trăsături pe plan lingvistic:

• debitul verbal continuă să crească, atât cel oral (200 cuvinte/minut) cât și cel scris (14-20

cuvinte/minut) ;

• apare limbajul literar, dar în același timp se cristalizează și un anumit stil personal în

exprimare;

• vocabularul continuă să se nuanțeze, fiind prezente și numeroase expresii tehnice;

• se consolidează corectitudinea gramaticală a limbii materne;

• se stabilizează caracteristicile scrisului și ale semnăturii;

• apare plăcerea discuțiilor în contradictoriu;

• jargonul se estompează, dar e încă prezent;

• apare disponibilitate spre limbile străine.

2.3. Pe plan reglatoriu

Motivația

Conform piramidei trebuințelor (Maslow, 1954), există șapte tipuri de trebuințe care

enumerate de la inferior la superior, sunt urmatoarele:

• fiziologice (foame, sete, sex, odihnă);

• securitate;

• dragoste și afiliere la grup;

• stimă și statut;

• cunoaștere;

• estetice; 26

• autorealizare a propriului potențial.

Dinamica trebuințelor este regizată de cîteva reguli:

• trebuință devine forța motrică a comportamentului dacă e nesatisfăcută;

• pentru a trece la o trebuință superioară, cea imediat anterioră trebuie satistfăcută în

proporție de cel putin 25%;

• cu cât urcăm spre vârful piramidei, cu atât vorbim de trebuințe mai specific umane;

• nu există ființă umană care să poată străbate toate treptele piramidei.

1. In pubertate, specifice sunt trebuințele de securitate precum și cele de dragoste și

afiliere la grup.

2. În adolescență, întregul set este prezent, critice fiind trebuințele sinelui (de cunoaștere

și estetice).

În adolescența prelungită se manifestă cu pregnanță trebuința de autorealizare.

Notă: referitor la raportul dintre motivație și pârghia recompensă-pedeapsă, succesul și recompensa sunt mai

stimulative decât insuccesul și pedeapsa. Nu se pedepsește un insucces pentru că accentuează sentimentul de

insecuritate.

Afectivitatea

1. În pubertate:

• Afectivitatea are un caracter vulcanic, debordant;

• Emotivitatea oscilează între extreme;

• Toată gama de stări afective este prezentă: anxietatea, teama, timiditatea. S-a constatat că

față de stress, puberul manifestă intoleranță, reactionând recalcitrant.

• Spiritul contestatar îmbracă accente corozive, ceea ce provoacă o serie de distorsiuni în

ambianță. Primul destinatar al acestei virulențe îl constituie familia, deoarece exercită cea

mai veche și perseverantă tutelă; de asemenea, profesorul reprezintă ținta criticismului său;

• În interiorul grupului format din persoane de același sex, relațiile sunt calde, tandre, grupul

îl securizeaza și îi dă forță;

• Prin urmare, în cadrul aceluiași sex se schițează prieteniile cele mai sincere.

• Referitor la atitudinea față de sexul opus, inițial, se manifestă o aparentă indiferență și

distanțare, care ascunde de fapt o tatonare a "adversarului". După ce puseul puberal s-a

încheiat, la băieți apare o agresivitate de coloratură sexuală, materializată în comportament

și limbaj, iar la fete se schițează primele iubiri, corelate cu tăceri și priviri prelungi, iubiri

romantice care adeseori rămân neâmplinite.

2. În adolescență:

• viața afectivă se nuanțează;

• emotivitatea devine mai echilibrată;

• pe fondul deschiderii față de bine și frumos apar sentimente superioare intelectuale,

estetice, morale;

• Raporturile cu familia, asperitățile se estompeaza și armonia se restabilește; 27

• Față de sexul opus apare o deschidere particulară, adolescența fiind cotată drept vârsta

celor mai frenetice iubiri. În alegerea partenerului, modul cum individul se raportează la

imaginile parentale, nu trebuie deloc minimalizat, deoarece, în caz de respingere al acestora,

mecanisinul alegerii va funcționa după criterii antinomice sau aleatoare.

• Dupa 18 ani apar deseori primele cupluri maritale.

Personalitatea

Pubertatea și adolescența se caracterizează prin definitivarea și stabilizarea structurilor de

personalitate, fenomen care se produce la 14 -15 ani. Dincolo de multitudinea transformărilor ce

invadează întreaga personalitate a adolescentului, există trei dominante care dau culoare și

specificitate acestei vârste:

a) cristalizarea conștiintei;

b) identitatea vocațională ;

c) debutul independenței.

În pubertate și adolescență, conștiința de sine înregistrează un salt calitativ remarcabil, datorită

frecventelor replieri ale individului în propriul său for interior.

Procesul de cristalizare a imaginii de sine implică mai multe fațete:

• Identificarea e-ului personal, al E-ului spiritual și al E-ului social. Referitor la e-ul corporal,

pentru a se familiariza cu noua sa entitate anatomică, dialogurile puberului cu oglinda sunt

deosebit de frecvente, oscilând între satisfacție și critică virulentă. Pe lângă teribilismul

vestimentar și comportamental, apare o gală de modalități de sublimare prin artă și

literatură dar și acte delincvente (fuga de acasă, furtul, violul etc.);

• Cât privește formarea E-ului spiritual, acesta se referă la capacitatea individului de a-și

evalua corect propria activitate și nivelul de cunoștinte și aptitudini pe care le posedă;

• E-ul social semnifică reputația socială a individului și conștientizarea statusurilor și rolurilor

pe care le îndeplinește în prezent, sau cele pe care le proiectează.

Identitatea vocațională desemnează abilitatea persoanei de a-și cunoaște calitațile și

defectele, ca pe baza lor să poată decide asupra opțiunii sale profesionale. Dacă puberul manifestă

abilitate îndeosebi în cunoașterea trăsăturilor de caracter și a intereselor la adolescent apare

capacitatea de a-și defini aptitudinile.

Dobândirea independenței constituie un corolar firesc al inventarului minutios și sever pe

care individul și l-a făcut pe plan interior.

Cazurile cele mai frecvente apar în jurul vârstei de15-16 ani, la sexul masculin, fiind

provocate, mai ales de un climat familial instabil, sărăcie, carente educative.

Există numeroși factori care contribuie și influențează numărul comportamentelor

delincvente ale adolescenților. Ultimele cercetări au arătat că prezența unui singur factor nu

cauzează un comportament violent sau antisocial, ci este nevoie de acțiunea mai multor factori.

Factorii care pot determina comportamentul delincvent pot fi casificați în:

• Factori individuali: disfuncții cerebrale, deficiențe intelectuale, tulburări ale afectivității 28

(imaturitate, instabilitate, frustrare, indiferență afectivă, ambivalență afectivă, absența

înclinațiilor altruiste), tulburări caracteriale (lipsa autocontrolului, impulsivitate, agresivitate,

indiferență și dispreț față de muncă, indolență, respingerea normelor sociale, juridice și

morale, egocentrism), inițiere timpurie în comportamentul violent, atitudini și credințe

favorabile comportamentului deviant sau antisocial.

• Factori familiali: climat familial conflictual și imoral, familie dezorganizată, implicare

scăzută în educarea copiilor, lipsa de autoritate a părinților, atitudine tiranică a părinților.

• Factori de natură educațională: eșec școlar, legatură slabă cu școala, tranziții frecvente de

la o școală la alta, greșeli ale educatorilor (de atitudine și relaționare, de competență

profesională, de autoritate morală).

• Factori ce țin de comunitate: accesul la droguri și arme, deteriorarea și dezorganizarea

comunității, nivel ridicat al criminalității, existența găștilor.

• Factori ce țin de mediu: sărăcie, expunerea la violența din mass-media, neîncrederea

adulților în valorile și cultura tinerilor, lipsa implicării instituțiilor de stat și civile prin

programe pentru copii și tineri.

Unii autori, precum Patterson, De Barysche și Ramsey considera că majoritatea

indivizilor cu probleme comportamentale în copilarie vor conserva aceste comportamente

și în pubertate.

De a1tfel la puberi, agresivitatea înregistreză un salt consistent, de la 3.2% la 10%.

Comportamentul agresiv oscilează nu numai în funcție de vârstă, dar și de sex, raportul dintre băieți

și fete fiind de 5 la1, ceea ce înseamnă un supliment remarcabil de agresivitate masculină.

Conform opiniei vehiculate de Robertson (1977) pubertatea și adolescența furnizează un

număr mare de criminali (43% au vârsta sub18 ani, iar 20% sub 15 ani). Majoritatea dintre ei provin

din rândul categoriilor dezavantajate din punct de vedere socio-economic, dar nu lipsesc nici

exemplarele claselor avute și care au fost pierdute de sub controlul parental.

Indiferent de ipostaza prin care delincvența se manifestă, ea evocă, un lamentabil eșec în

rezolvarea inerentelor crize de identitate pe care le traversează individul în această perioadă.

O interesantă contribuție la problema comportamentelor este furnizată si de R. Rășcanu

(1994), printr-un studiu medical și psihologic, pe un număr de 144 de subiecți cu asemenea

tulburări. La apariția manifestărilor respective concură, în doze greu de precizat, factorii genetici și

cei care aparțin unui mediu patoplastic.

S-a constatat ca peste 61 % dintre tulburările de comportament se grefează pe fondul

unor maladii psihice ( epilepsie, schizofrenie, nevroze) sau ale oligofreniei.

Mai apoi, indivizii cu tară de comportament sunt mai raspândiți în mediul urban decât

în cel rural și se multiplică în condiții de subcultură. Recuperarea lor presupune un efort multifocal,

în care terapia biologică să se asocieze cu cea psihologică și socială.

Stresul adolescentin poate cauza și consumul de alcool, nicotină și droguri. Printre cauzele

acestora se numără: 29

Cauze interne: curiozitatea, dorința de senzații tari, lipsa de maturitate și de

responsabilitate, plictiseală, teribilism.

Cauze externe: anturaj, climat familial defavorabil, nivel educațional și cultural redus, lipsa

informațiilor, imitarea modelelor din filme.

Studiile realizate de Warners și Smith (1982), Mayer (1982) au scos în evidență câteva

caracteristici ale adolescentului care apelează la asemenea surogate existențiale:

• majoritatea dintre ei au avut o copilarie nefericită, au un tonus psihologic dezolant,

încordat, acuză nervozitate, depresie, gânduri sinucigașe;

• acest tip de adolescenți au puține reușite școlare, iar imaginea de sine și proiecția lor în

viitor este profund deteriorată;

• aproximativ 25 % dintre ei au avut în familie modele nefaste, respectiv, un părinte sau chiar

pe amândoi cu vicii similare.

Ca o expresie a unei dezadaptări ajunsă la limită extremă se plasează sinuciderea.

Conform unor date recente, fumizate de O.M.S., mijlocul și sfârșitul adolescenței sînt cele mai

afectate de acest fenomen, cifra sinuciderilor dublându-se în ultimii 5 ani. Printre cauzele care pot

alimenta un comportament suicidar se numără:

• Destrămarea familiei, mai ales prin divort;

• Absența părinților mai ales în prima copilărie, abuzul fizic și sexual;

• Mediul familial traumatizant, alcoolismul, consumul de droguri etc.

În 95% din cazuri sinucigașii prezintă tulburări psihiatrice evidente.

4. PROFILUL PSIHOLOGIC AL ADOLESCENTULUI CU COMPORTAMENT

DEVIANT

Percepția. De la 15 ani adolescentul dobândește capacitatea completă de discriminare a

detaliilor. Criza de originalitate îl va împinge pe adolescentul nesigur, nepregătit, să alerge după

senzatii tari, să șocheze, provocând la rândul său senzații similare anturajului și părinților.

Limbajul. Adolescentul deviant este ostil la dialog, răspunde vag și lacunar, comunică

greu și monosilabic, aderă la limbajul argotic pentru a-și ascunde abilitățile verbale sărace.

Gândirea. Adolescentul deviant prezintă insuficiențe de combinatorică abstractă,

capacitate redusă de analiză și sinteză, nu poate interpreta critic realitatea, conștientizând doar

parțial importanța majoră a sferelor vietii și activității sociale, nu poate formula explicit unele

întrebări de esență asupra locului și menirii propriei persoane, autoreflexia și autoanaliza sunt

distorsionate.

Imaginația. Adolescentul deviant are o fantezie debordantă, fabulații și reverii prelungite,

disimulează frecvent, recurge la minciuna de imaginație pentru a-și exprima un eu ideal. 30

Memoria. Putenic colorată emoțional, memoria afectivă este mai dezvoltată în raport cu

cea verbală și cea motrică, tulburările de percepție spațială și temporală determină înregistrarea și

fixarea incorectă a dimensiunilor spațio-temporale.

Învățarea. Adolescentul deviant învață copiind conduitele negative ale celor din anturajul

său, înregistrează performanțe slabe la obiectele teoretice.

Motivația și voința. Conflictele motivaționale determină minciuna de justificare (de

motivație, de apărare, de vanitate), nivelul de aspirație este scăzut, se amăgește, este încăpățânat,

control voluntar slab ceea ce duce la lașitate, disimulare, tendința spre consumul de droguri, alcool,

distracții cărora nu le poate rezista, adoră falșii eroi.

Deprinderile și obișnuințele. De obicei, adolescentul deviant nu posedă deprinderi

igienico-sanitare, de comportare civilizată, de planificare a activității proprii, de relaționare socio-

afectivă, are ticuri, dificultăți de percepere și diferențiere rapidă a stimulilor, culorilor, mirosurilor,

gusturilor.

Procesele afective și sexualitatea. Devianța afectivă reprezintă starea de normalitate a

adolescenților. Interesul față de sexul opus guvernează toate acțiunile adolescentului, stimulând

eforturile sale în celelalte domenii, justificând deseori abaterile de la norma morală sau legală.

Inteligența. Adolescenții devianți prezintă fie un intelect de limită, fie unul de nivel

superior, manifestă disonanțe cognitive profunde. Aptitudinile sunt cultivate puțin sau deloc.

Frecvent, adolescenții devianți au aptitudini sportive, artistice, de integrare. Fiind deseori lipsit de

orientare, de consiliere școlară și profesională, adolescentul nu conștientizeză posibilitațile lui

aptitudinale.

Caracterul. Tabloul atitudinilor adolescentului deviant (față de sine, de oameni, de muncă,

de valorile sociale) reflectă o imaturitate caracteriologică: autocontrol insuficient, impulsivitate,

agresivitate, subestimarea actelor antisociale comise, indolență, dispreț față de muncă, respingerea

societății în ansamblul ei, dificultăți de integrare socială, indiferență sau repulsie față de școală,

minciună, neglijență, dezorientare, confuzia valorilor sociale, dorință de aventură, lipsă de idealuri,

frustrație educatională, opoziție față de universul adulților.

O problemă care nu poate fi minimalizată este aceea a abuzului sexual la vârsta pubertății și

adolescenței. În S.U.A., una din patru adolescente constituie victima unui viol. Din păcate numărul

real al agresiunilor nu poate fi contabilizat (mai ales cele care se produc în mediul familial). Oricum,

60% dintre violatori își aleg victimele dintre fetele sub 19 ani. Majoritatea persoanelor agresate

sexual prezintă leziuni fizice și genitale (unele chiar majore), care pot duce chiar la moarte. Trauma

psihologică este oricum severă, novicitatea fiind cu atât mai accentuată cu cât victima se afla la o

vârstă mai fragedă. Relațiile incestuoase începute în copilarie se pot prelungi în adolescență dar,

uneori, se încheie odată cu apariția ciclului mentrual.Victimele prezintă simptome diverse, de tipul

isteriei, fobiilor, depresiei, anxietății, comportamentului psihotic, de aceea, psiho-terapia pe termen

lung devine salutară în astfel de cazuri. 31

Dincolo de toate situațiile indezirabile semnalate mai sus, majoritatea adolescenților reușesc

să tranziteze fără "șifonări " de fond această vârstă, ieșind la suprafață mai drepți, mai frumoși, mai

căliți și purtând cu ei, așa cum afirmă Ursula Șchiopu "schița curată a omului bun".

Un alt aspect important al dezvoltării copilului și adolescentului îl constituie dezvoltarea

raționamentului moral. Toate stadiile sau nivelurile constituirii raționamentului moral sunt deschise

achiziției individuale, dar nu sunt parcurse de toți oamenii. Dupa Kholberg nivelurile și stadiile

dezvoltării raționamentului moral sunt:

1. Premoralitatea – criteriile de judecată a ceea ce este bine și rău sunt preluate din

exterior, fără a fi interiorizate. Este tipică înainte de 10 ani, dar și la unii adolescenți. Principalele

repere sunt: pedeapsa și beneficiul. Cuprinde două stadii:

• Stadiul moralității ascultării și supunerii: cei mari și regulile lor trebuie ascultate pentru că ei

știu și sunt putemici.

• Stadiul hedonismului instrumental naiv: este bine să te porti astfel încât să eviti pedeapsa;

este plăcut să fii recompensat. Esența acestui stadiu poate fi cuprinsă în formula:Dacă te

ajut ce câștig?

2. Moralitatea convenținală – ceea ce grupul de referință (familie, covârstnici, școală)

valorizează, contează prioritar. Începe interiorizarea regulilor și conformarea la normele grupului.

Este tipică adolescenței la adulți. Principalele repere sunt: statutul în grup și datoria față de normă.

Cuprinde urmăoare1e stadii:

• Stadiul bunelor relații al copilului bun: este bun comportamentul care place celorlalti și

care-l face acceptat. Sunt valorizate încrederea, loialitatea, respectul.

• Stadiul moralității ordinii și datoriei: respect legea chiar dacă nu-mi place sau mă

nedreptățește.

3. Moralitatea postconvențională sau autonomă – criteriile de judecare se bazează pe

raportarea critica la normă. Autoritatea care ghidează judecata este internă. Este forma adultă, dar

foarte rară. Principalul reper este conștiința proprie. Cuprinde următoarele stadii:

• Stadiul drepturilor individuale și al contractului social: norma este vazută ca un contract

social, nu este perfectă, are contradicții și poate fi schimbată. Norma nu se poate opune

unor valori fundamentale: viață, libertate.

• Stadiul principiilor individuale de conduită: ceea ce este bun sau rău este rezultatul unui

demers personal. Cam 6% din populație atinge acest stadiu, fiind considerat moralitatea

eroilor sau sfinților.

Până la 7 ani majoritatea copiilor se află în stadiile 1 și 2, la 10 ani în stadiile 1,2,3 și foarte puțini în

4 (18%), la 16 ani ajung și în stadiile 4 și 5 (22%, respectiv 25%)

32

BIBLIOGRAFIE

Atkinson, R.,L.; Atkinson,R.,C.; Bem,D., J.; Smith,E.,E., Introducere în psihologie Ediția a XI-a,, Editura

Tehnică, București, 2002

Băiceanu, L., Dicționar ilustrat de psihologie englez-român, Editura Tehnică, București, 2004

Beverly, J., Handbook for treatment of attachment- trauma, problems in children,The Free Press, New York,

1994

Brich, A., Psihologia dezvoltări, Editura tehnică, București, 2000

Cosmovici, A.; Iacob L.(coordonatori) ; Psihologie școlară, Polirom, Iași, 1999

Hoffman, E., Psychologicaly testing at work, McGraw-Hill, London, 2002

Fischer, G., & Riedesser P., Ttratat de Psihotraumatologie, Editura Trei, București, 2001

Gudjonsson, G.H.; Haward L.R.C., Forensic Psychology, a guide to practice, Routledge, London, 1998

Marcelli, D., Tratat de psihopatologia copilului, Editura Fundației Generația, București, 2003

Munteanu, A.,Psihologia Copilului și Adolescentului, Editura Augusta, Timișoara , 1993

Munteanu, A., Stadiile Dezvoltării, Editura Augusta, Timișoara, 1997

Popa, S., (coordonator), Abuzul și neglijarea copilului, studii de caz, UNICEF& FICF, București, 2000

Studiul Abuzul și Neglijarea Copilului, Salvați Copiii România, București 2000

Șchiopu U.; Verza E., Psihologia Vârstelor, ciclurile vieții, Editura Didactică și pedagogică, București,

1997

Verza E., Psihologia vârstelor, Editura Hyperion XXI, București, 1993