Idei Fundamentale ale Educatiei
Principii fundamentale ale educației
1.1. Fundamentale educației
În pedagogia contemporană, principile reprezintă un domeniu abordat într-o mare diversitate de concepte și configurații teoretice. Definirea tradițională a principilor, cu fundamentele lor în psihologia empiristă este tot mai frecvent înlocuită cu demersuri novatoare, oferite de constructivismul psihogenetic piagetian, de teoria elaborării pe etape a noțiunilor și operațiilor mintale. Mai recent, s-a conturat o nouă prezentare a principiilor didacticii, grație aplicațiilor psihologiei cognitive în procesul de învățământ.
Este un fapt unanim recunoscut că psihologia a oferit fundamentele proiectării activităților școlare, odată cu consacrarea ei ca știință. Cercetarea naturii umane, a dezvoltării psihice, a învățării și educației a condus astăzi la conturarea unor domenii de predilecție ale psihologiei aplicate .
Progresele înregistrate în descifrarea mecanismelor gândirii, memoriei și cogniției, proceselor motivaționale au o contribuție directă la înfăptuirea actului de predare și învățare, la întreaga activitate numită generic școlarizare. În același timp, apariția unor confruntări de amploare, cum sunt abandonul școlar precoce sau mai tardiv, nivelul ridicat al dificultăților școlare, precum și alți parametrii ai Pedagogiei de recuperare aduc argumente în plus în susținerea unor demersuri metodologice centrate pe nevoile și posibilitățile beneficiarilor educației. Aceste demersuri schițează trecerea de la Pedagogia omogenizării și recuperării la o Pedagogie a diversității. Diversitatea se constituie drept valoare, care bine tradusă în strategii didactice poate să sporească rata succesului școlar și să asigure succesul reformelor educaționale contemporane.
Principiile didacticii moderne sunt produsul ultimului secol de cercetare a predării și învățării, iar acestea sunt astăzi larg diseminate în aplicațiile școlii contemporane. Acestea valorifică, de asemenea, cercetări și aplicații ale unor domenii conexe, de sociologie, antropologie și filozofie educațională.
Aplicarea principiilor didacticii moderne este un factor de susținere a reformei sistemului educațional în ansamblul lui. Analiza sistemică a procesului de învățământ focalizează atenția asupra diversității componentelor ce urmează a fi concertate: predare – învățare – evaluare – management. Fie și numai din acest unghi de vedere, practica pedagogică poate aspira la succes atunci când sistemul educațional este re-proiectat în acord cu nevoile și posibilitățile de dezvoltare ale beneficiarilor săi. Pedagogii și practicienii domeniului pot oferi factorilor de decizie informația utilă pentru re-proiectarea sistemului educațional și a școlii românești. O nouă și provocatoare viziune asupra designului și funcționării școlii este nu numai dezirabilă, dar și posibilă.
Prezentăm, în continuare 12 principii ale didacticii moderne, menite să faciliteze dirijarea învățării eficiente în diverse situații școlare concrete. Aceste principii sunt subsumate celor mai importanți factori ai reușitei școlare, decantați în cercetările contemporane.
1.2. Factori cognitivi și metacognitivi
Principiul 1:
Învățarea este un proces activ, voluntar, personal și mijlocit social. Prin învățare sunt descoperite și elaborate semnificații, grație prelucrării informațiilor și a datelor oferite de experiența personală și de confruntările inter-personale.
Subiectul uman este înzestrat în chip natural să recepteze și să prelucreze informația dobândită pe diverse canale. Această capacitate cunoaște o dinamică continuă, achizițiile acumulate în timp se organizează în structuri cognitive tot mai cuprinzătoare.
Pe durata procesului de învățare, subiectul creează și dezvoltă semnificații și interpretări personale, adeseori prin interacțiune cu alții.
Principul 2 :
Subiectul angajat în actul învățării țintește să creeze interpretări și configurații coerente în zona cunoștințelor dobândite, indiferent de cantitatea și calitatea datelor disponibile.
Cei care învață elaborează structuri integrate, reprezentări comune și sensuri condensate, chiar și în condițiile pătrunderii de suprafață, cuprinderii superficiale a faptelor, conceptelor, legităților și teoriilor prezentate. Procesul de învățare operează holistic, pe structuri relativ închegate.
Drept urmare, înțelegerea ca proces cognitiv intern precede orice validare obiectivă externă. Dar lucrurile nu se încheie cu elaborarea semnificațiilor și interpretărilor personale.
Pe măsură ce subiectul își confruntă achizițiile învățării cu alte persoane, semnificațiile și interpretările se ajustează, sunt înlăturate zonele de inconsistență și sânt revizuite concepțiile anterioare.
Principiul 3 :
Construcția cunoștințelor, structurile cognitive noi se realizează prin integrarea cunoștințelor anterioare. Deoarece background-ul și experiența diferă semnificativ de la persoană la persoană și pentru că intelectul prelucrează informația holistic și în baza unor semnificații, indivizii interpretează și organizează informația in manieră personală.
Unul din obiectivele învățământului este de a crea la toți elevii aceleași semnificații și concepții referitoare la o anume realitate, de exemplu de a conduce elevii la produse cognitive validate științific. Când se însușește un concept nou, este important ca toți elevii să rețină caracteristicile comune, care definesc conceptul. Acest lucru nu se produce de la sine, profesorul trebuie să ofere elevilor diverși organizatori cognitivi, care să sprijine și să orienteze prelucrările mintale personale.
Principiul 4 :
Învățarea este semnificativ facilitată de utilizarea strategiilor puternic structurate. Între acestea se disting strategiile meta-cognitive, cele care exersează subiectul să-și orienteze gândirea asupra propriei gândiri, să aibă acces la introspecția propriilor operații mintale în timpul efectuării unei sarcini.
Cercetările contemporane scot în evidență că, de-a lungul copilăriei timpurii și mijlocii, elevii devin deja capabili de metacogniție la nivelul operațional al gândirii. Aceste elemente ale metacogniției primare se exprimă în conștiința de sine, chestionarea sau interogația de sine, autoreglarea proceselor și conținuturilor gândirii și memoriei etc.
Componentele metacogniției cu efecte facilitatoare asupra învățării ar acoperii fenomene structurate în trei planuri :
Stăpânirea de către elev a unor cunoștințe despre sine, ca subiect angajat în procesul de învățare. Îi sunt utile elevului date referitoare la cantitatea de efort intelectual de care este capabil, volumul și complexitatea sarcinilor pe care le poate cuprinde într-un timp dat, ce program orar îi asigură productivitate optimă etc.
Cunoașterea caracteristicilor specifice diferitelor experiențe (teme) de învățare, cum ar fi memorarea unei poezii, lectura și asimilarea unui lecții de istorie sau matematică, aplicarea unor algoritmi în rezolvarea de probleme etc.
Ușurință în adecvarea metodelor de învățare la capacitățile proprii și la natura sarcinii școlare; este vorba în acest plan de stăpânirea unor metode de învățare flexibile și oportune situațiilor concrete de studiu. De exemplu, productivitatea muncii școlare este influențată de studierea pe părți ori întreguri, de succesiunea momentelor de învățare și autoevaluare, de eșalonarea efortului intelectual în timp etc.
Datele de cercetare consemnează diferențe semnificative între elevii buni și elevii slabi în ceea ce privește capacitatea lor de introspecție asupra prestațiilor școlare. Elevii buni sunt capabili de relatarea chiar în detaliu a strategiilor de învățare utilizate, în timp ce evocările elevilor slabi nu depășesc aspecte de suprafață cum sunt repetițiile, efortul de memorare adeseori supradimensionat, prezența dificultăților de reținere sau înțelegere.
Dezvoltarea metacognitivă asigură elevului mecanismele de autocontrol și autoreglare necesare în învățare, un tonus crescut, încredere în sine și angajare optimă.
1.3. Factori afectivi-motivaționali
Principiul 5 :
Influența motivației asupra învățării.
Profunzimea și complexitatea achizițiilor învățării, ce și cât anume se învață și poate fi evocat sunt capacități ce depind de o serie de factori :
încrederea în propriile mecanisme de autocontrol și în posibilitățile de reușită;
claritatea și consistența valorilor personale și sociale, a intereselor și scopurilor asumate;
expectațiile personale privitoare la succesul sau eșecul acțiunilor;
motivele activității de învățare.
Lumea interioară a elevului este foarte bogată; ea cuprinde credințe, scopuri, așteptări și trăiri ce pot susține sau slăbi funcționarea intelectului. Relația dinamică între intelect, afectivitate și comportament determină sănătatea psihică a indivizilor și capacitățile lor de învățare. De asemenea, interpretările sau constructele elevilor asupra realității pot, după natura lor, facilita ori obstacola o motivație pozitivă și performanța în învățare. Experiența succesului în învățare este un bun remediu pentru trăirile negative și pentru activarea motivației pozitive.
Principiul 6 :
Rolul motivației intrinseci în învățare.
Copiii se nasc cu o curiozitate naturală, care se manifestă în comportamentul lor interogativ și explorator. Curând, cognițiile și emoțiile intens negative din școală, insecuritatea, teama de eșec, de pedeapsă, ridiculizare sau stigmatizare temperează în mare măsură entuziasmul inițial.
Școala este încă destul de ezitantă în a utiliza căile de susținere și dezvoltare a comportamentului explorator al copiilor. Odată cu intrarea în școală, comportamentul elevilor este condiționat prin pedeapsă și recompensă, iar motivația intrinsecă este substituită de motive externe.
Principiul 7 :
Principala funcție a motivației este de a susține efortul de învățare. Efortul însă nu poate fi prelungit peste anumite limite, deoarece curiozitatea, creativitatea, gândirea puternic structurată sunt stimulate numai în sarcini de învățare accesibile, de dificultate optimă, cu elemente de noutate și provocatoare.
Învățarea se produce la acele teme la care elevul este capabil să pătrundă elementele sarcinii și să sesizeze o anumită relevanță sau utilitate personală. De exemplu, elevii revendică oportunitatea de a opta pentru anumite teme de studiu, în acord cu interesele lor.
1.4. Factori de dezvoltare a personalității
Principiul 8 :
Oportunități și constrângeri în dezvoltare.
Dezvoltarea fizică, intelectuală, emoțională și socială a indivizilor se desfășoară după o progresie stadială, iar această dezvoltare este o funcție a interacțiunii factorilor genetici și de mediu.
Un factor important al dezvoltării îl constituie oportunitățile oferite prin experiențele de învățare formală. Se știe că elevii învață mai bine când materialul de studiu se înscrie în țesătura de operații mintale de care ei sânt capabili (I. Radu) sau când sarcina școlară este situată în zona proximei dezvoltări (Vîgotski). La acestea se adaugă cerința ca materia de studiu să fie prezentată interesant, atractiv, să antreneze procesele intelectuale și emoționale.
1.5. Factori personali și sociali
Principiul 9 :
Diversitatea socială și culturală.
Învățarea este facilitată când elevul are posibilitatea să interacționeze cu colegi diferiți sub aspect cultural, al mediului socio-familial. Școlile care stimulează interacțiunile sociale și cultivă diversitatea, încurajează gândirea flexibilă, competența socială și dezvoltarea morală.
Principiul 10 :
Acceptare socială, imaginea de sine și învățarea
Învățarea și imaginea de sine se susțin reciproc atunci când elevii se acceptă unii pe alții ca individualități, în contextul unor relații de respect și apreciere reciprocă.
Calitatea relațiilor interpersonale oferă indivizilor acces la evaluarea corectă a situațiilor, la trăiri și comportamente pozitive. Modul de manifestare al profesorilor, stabilitatea, încrederea și grija pentru elevi sânt premise ale dezvoltării se5 :
Influența motivației asupra învățării.
Profunzimea și complexitatea achizițiilor învățării, ce și cât anume se învață și poate fi evocat sunt capacități ce depind de o serie de factori :
încrederea în propriile mecanisme de autocontrol și în posibilitățile de reușită;
claritatea și consistența valorilor personale și sociale, a intereselor și scopurilor asumate;
expectațiile personale privitoare la succesul sau eșecul acțiunilor;
motivele activității de învățare.
Lumea interioară a elevului este foarte bogată; ea cuprinde credințe, scopuri, așteptări și trăiri ce pot susține sau slăbi funcționarea intelectului. Relația dinamică între intelect, afectivitate și comportament determină sănătatea psihică a indivizilor și capacitățile lor de învățare. De asemenea, interpretările sau constructele elevilor asupra realității pot, după natura lor, facilita ori obstacola o motivație pozitivă și performanța în învățare. Experiența succesului în învățare este un bun remediu pentru trăirile negative și pentru activarea motivației pozitive.
Principiul 6 :
Rolul motivației intrinseci în învățare.
Copiii se nasc cu o curiozitate naturală, care se manifestă în comportamentul lor interogativ și explorator. Curând, cognițiile și emoțiile intens negative din școală, insecuritatea, teama de eșec, de pedeapsă, ridiculizare sau stigmatizare temperează în mare măsură entuziasmul inițial.
Școala este încă destul de ezitantă în a utiliza căile de susținere și dezvoltare a comportamentului explorator al copiilor. Odată cu intrarea în școală, comportamentul elevilor este condiționat prin pedeapsă și recompensă, iar motivația intrinsecă este substituită de motive externe.
Principiul 7 :
Principala funcție a motivației este de a susține efortul de învățare. Efortul însă nu poate fi prelungit peste anumite limite, deoarece curiozitatea, creativitatea, gândirea puternic structurată sunt stimulate numai în sarcini de învățare accesibile, de dificultate optimă, cu elemente de noutate și provocatoare.
Învățarea se produce la acele teme la care elevul este capabil să pătrundă elementele sarcinii și să sesizeze o anumită relevanță sau utilitate personală. De exemplu, elevii revendică oportunitatea de a opta pentru anumite teme de studiu, în acord cu interesele lor.
1.4. Factori de dezvoltare a personalității
Principiul 8 :
Oportunități și constrângeri în dezvoltare.
Dezvoltarea fizică, intelectuală, emoțională și socială a indivizilor se desfășoară după o progresie stadială, iar această dezvoltare este o funcție a interacțiunii factorilor genetici și de mediu.
Un factor important al dezvoltării îl constituie oportunitățile oferite prin experiențele de învățare formală. Se știe că elevii învață mai bine când materialul de studiu se înscrie în țesătura de operații mintale de care ei sânt capabili (I. Radu) sau când sarcina școlară este situată în zona proximei dezvoltări (Vîgotski). La acestea se adaugă cerința ca materia de studiu să fie prezentată interesant, atractiv, să antreneze procesele intelectuale și emoționale.
1.5. Factori personali și sociali
Principiul 9 :
Diversitatea socială și culturală.
Învățarea este facilitată când elevul are posibilitatea să interacționeze cu colegi diferiți sub aspect cultural, al mediului socio-familial. Școlile care stimulează interacțiunile sociale și cultivă diversitatea, încurajează gândirea flexibilă, competența socială și dezvoltarea morală.
Principiul 10 :
Acceptare socială, imaginea de sine și învățarea
Învățarea și imaginea de sine se susțin reciproc atunci când elevii se acceptă unii pe alții ca individualități, în contextul unor relații de respect și apreciere reciprocă.
Calitatea relațiilor interpersonale oferă indivizilor acces la evaluarea corectă a situațiilor, la trăiri și comportamente pozitive. Modul de manifestare al profesorilor, stabilitatea, încrederea și grija pentru elevi sânt premise ale dezvoltării sentimentului de apartanență la grup, de respect și acceptare, de instaurare a unui climat pozitiv pentru învățare.
1.6. Diferențe individuale
Principiul 11 :
Învățarea devine mai productivă dacă sânt respectate diferențele individuale și culturale.
Principiile de bază ale învățării, motivației, evaluării etc., sânt aplicabile la toți elevii, indiferent de etnie, limbaj, vârstă, abilități sau statut socioeconomoc. Cu toate acestea, învățarea întâlnește numeroase obstacole dacă diferențele individuale lingvistice, culturale sociale nu sânt luate în considerare. Diferențele individuale reclamă diferențierea curriculară, precum și a tuturor condițiilor în care învățarea se produce.
Principiul 12 :
Învățarea este însoțită de anumite filtre cognitive și sociale.
Structurile cognitive și afective, atitudinile și convingerile existente la un moment dat, devin repere individuale în construirea realității și interpretarea experiențelor de viață.
În baza unor structuri cognitive și atitudinale personale, indivizii adoptă decizii și comportamente ca și cum ar fi dezirabile pentru ceilalți, ceea ce adeseori determină neînțelegeri ori conflicte.
Principiile prezentate anterior au implicații în practică, în procesul predării, al curriculum-ului, evaluării, managementului didactic, precum și în formarea cadrelor didactice. Întâi, principiile oferă dascălilor sugestii metodologice privind proiectarea didactică, elaborarea curriculumul-ui, managementul clasei etc. În al doilea plan, principiile oferă o arie problematică largă ce trebuie incorporată în programele de formare inițială și continuă a profesorilor.
PEDAGOGIA ȘTINȚĂ A EDUCAȚIEI
2.1. Constituirea pedagogiei ca știință
Din punct de vedere etimologic termenul de “ pedagogie ” provine din cuvintele grecești pais, paidos – copil și agoge – acțiunea de a conduce. Sensul primar al combinației celor două cuvinte a fost paidagogus, termen prin care era desemnată persoana care conducea persoana la școală.
Ulterior, odată cu evoluția societății umane și complexificarea educației, termenul de “ pedagogie ” a fost preluat pentru a desemna ansamblul preocupărilor cu privire la problematica fenomenului educațional.
În constituirea sa ca știință pedagogia a parcurs două etape principale :
etapa reflectării în conștiința comună a oamenilor ( la acest nivel putem spune că pedagogia se rezumă la o însumare de constatări empirice, ocazionale, accidentale, cu privire la modul de realizare al instrucției și educației )
etapa analizei științifice a fenomenului educațional și a constatărilor empirice acumulate ( începând cu secolul XVII se constată existența unor preocupări sistematice referitoare la organizarea și realizarea practică a educației, preocupări obiectivate în apariția unor teorii pedagogice din ce în ce mai consistente ).
Menționăm în acest context faptul că în România termenul “ pedagogie ” s-a impus efectiv începând cu secolul XVIII când Iosif Moesiodax scrie cartea ” Tratat despre educația copiilor sau Pedagogia ” unde afirmă că “…pedagogia este o metodă care îndrumează moravurile copiilor spre virtuți și care le pregătește sufletul spre dragostea față de însușirea învățăturilor ”, menționând în același timp faptul că aceasta este “…una dintre cele mai grele îndeletniciri de care viața omenească are nevoie ”, pedagogia ocupând “…locul cel dintâi și având scopul să aducă o lumină dascălului ca să înțeleagă mai bine ce are de făcut” .
Din această perspectivă putem defini pedagogia ca fiind știința care studiază fenomenul educațional sub toate aspectele realizării sale și implicațiile pe care educația le are asupra dezvoltării ființei umane în plan cognitiv, afectiv – motivațional și comportamental.
În calitatea sa de știință a educației pedagogia studiază și analizează organizarea și structura situațiilor educative în vederea identificării posibilităților concrete de valorificare la maximum a potențialului acestora, de modelare în sens pozitiv și pe termen lung a subiectului uman.
Dezvoltând cele expuse anterior, pedagogia este în esența sa știința care analizează fenomenul educațional în toată complexitatea sa cu scopul optimizării atât a structurii sale (relația finalități educaționale – conținut informațional – metode și procedee practice de realizare) cât și a influențelor acestuia asupra devenirii și formării personalității celui care se educă.
2.2. Caracterul științific al pedagogiei
Definim în general știința ca fiind un corpus de teorii și legi cu valoare explicativă referitoare la un anumit domeniu al realității. Facem în acest context precizarea că pentru a i se recunoaște statutul de “ știință ” orice disciplină trebuie să îndeplinească mai multe condiții :
să aibă un domeniu propriu de cercetare și investigație, respectiv un obiect de studiu specific
să dispună de o metodologie adecvată și mijloace științifice specifice de studiere a domeniului său
să pună în circulație și să utilizeze un limbaj științific suficient de consistent pentru a descrie domeniul de realitate studiat
să identifice și să clarifice legitățile ce guvernează domeniul de realitate pe care îl investighează
să dovedească relativ constant capacitatea de a formula, în temeiul legilor descoperite și pe baza constatărilor teoretico – explicative, predicții valide cu privire la evoluția fenomenelor supuse cercetării
Despre pedagogie ca știință putem face următoarele constatări :
Pedagogia și-a conturat, pe baza prelucrării științifice a unor date empirice sau experimentale, un obiect de interogație, acesta fiind fenomenul educativ și implicațiile sale asupra dezvoltării personalității umane
Interogația pedagogică a ajuns la decelarea unor regularități în sfera fenomenului educațional, regularități pe baza cărora au fost formulate o serie de norme și legi ce poartă numele de principii pedagogice
Rezultatele cercetării și reflecției pedagogice sunt stocate în ansambluri explicative numite teorii; explicația pedagogică a ajuns în stadiul constituirii unor teorii consistente cu privire la fenomenul educațional și legitățile care îl guvernează
Pedagogia este același timp :
știință descriptivă ( se ocupă cu ceea ce este )
teorie normativă ( este preocupată de ceea ce trebuie să fie )
realizare practică
Analizând fenomenul educațional distingem existența a patru elemente fundamentale ale procesului educativ :
finalitățile educației ( ideal, scopuri, obiective educaționale ),
conținutul învățământului ( ansamblul informațional vehiculat )
actorii procesului educativ ( educatorul și educatul )
mijloacele și strategiile puse în joc de profesori și elevi pentru atingerea efectivă a scopurilor și obiectivelor educaționale propuse.
Din această perspectivă pedagogiei ca știință a fenomenului educațional îi revin următoarele sarcini:
studierea activității și comportamentului educațional al profesorului ca agent al acțiunii educaționale ( personalitate, cunoștințe, aptitudini și deprinderi necesare derulării în condiții optime a activității instructiv – educative )
studierea tehnologiei educaționale, a strategiilor didactice de predare, a mijloacelor de învățământ și a formelor de organizare a procesului de învățământ
investigarea activității și comportamentului elevilor în activitatea de învățare
studierea sistemului de învățământ și a componentelor sale atât din perspectiva eficienței pedagogige a fiecăreia dintre ele cât și din aceea a relațiilor dintre ele
2.3. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei
Dacă gândirea premodernă și modernă au fost caracterizate de obsesia fiecărui domeniu al cogniției de a-și delimita, cât mai clar și distinct, obiectul propriu de cercetare și de a se delimita cât mai mult cu putință de alte domenii, în prezent, datorită creșterii în complexitate a oricărui act de cunoaștere, disputele privind identitatea de sine a diferitelor științe particulare și limitele câmpurilor investigative sunt înlocuite de preocuparea firească pentru interdisciplinaritate.
Complexitatea fenomenului educațional și diversitatea sarcinilor și provocărilor cărora pedagogia contemporană trebuie să le facă față ( problema soluționării corecte a raportului cultură generală / cultură de specialitate la nivelul conținutului învățământului, problema asigurării unei mai mari apropieri a școlii de viața reală etc. ) au determinat necesitatea consolidării caracterului interdisciplinar al pedagogiei.
Prezentăm în continuare principalele raporturi de interdisciplinaritate ale pedagogiei cu alte științe:
relația pedagogie – biologie ( are drept suport necesitatea studierii atât a naturii organice a dezvoltării psihice și a bazelor neurofiziologice ale vieții psihice cât și a influențelor educației asupra dezvoltării morfofiziologice, intelectuale și atitudinale a subiectului uman )
relația pedagogie-psihologie ( determinată atât de necesitatea cunoașterii în detaliu a personalității umane și componentelor sale, a determinării psihologice a situațiilor educaționale și a mecanismelor ce ghidează învățarea cât și de posibilitățile educației de a facilita evoluția unor procese și însușiri psihice )
relația pedagogie – sociologie ( impusă de faptul că în ultimă instanță acțiunea educativă este una eminamente socială și axată în special pe problematica măsurii și modului în care factorii de mediu contribuie la realizarea unei acțiuni educaționale eficiente )
relația pedagogie – logică ( utilă cu deosebire în structurarea adecvată a limbajului și terminologiei pedagogice și în realizarea unei transpuneri adecvate și eficiente a teoriei pedagogice la nivelul concret al realității educaționale la care aceasta face referire )
relația pedagogie – filosofie ( conferă acțiunii educaționale o dimensiune sistemică, integratoare, cu privire la realitate, contribuie la o mai bună definire și încadrare a finalităților educației în contextul socio-cultural al existenței umane și oferă un suport conceptual adecvat corelării diferitelor orientări și curente pedagogice )
Sintetizând putem spune că pedagogia este o știință cu caracter interdisciplinar având ca obiect studierea modalităților de producere intenționată a unor modificări în plan cognitiv, afectiv-motivațional și comportamental la nivelul elevilor în direcția formării unei personalități armonios și echilibrat dezvoltate. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei și constituirea acesteia într-un sistem de științe ale educației sunt elemente în măsură să conducă la corelarea teoriei pedagogice cu comandamentele sociale ale comunității dar și cu posibilitățile și aspirațiile celor care se educă, la asigurarea unei congruențe logice între premisele biologice, sociale, psihologice, etice și filosofice ale educației și la creșterea capacității de restructurare a pedagogiei în acord cu evoluția științei și a societății în general.
2.4. Sistemul științelor educației
Complexitatea fenomenului educațional a determinat diversificarea pedagogiei ca știință, ajungându-se la un corpus sau sistem de științe ale educației. Această diversificare a fost determinată de :
a) deosebirile tot mai mari dintre diferitele instituții de instrucție și educație :
pedagogie preșcolară
pedagogie școlară
pedagogie universitară
pedagogie specială ( pentru copii cu deficiențe )
b) necesitatea studierii mai aprofundate a unor laturi sau forme ale educației :
teoria educației intelectuale
pedagogia familiei
pedagogia socială
educația adulților
c) necesitatea racordării pedagogiei la aspectele studiate :
pedagogia prospectivă ( anticipează cunoștințele și competențele pe care societatea le va reclama de la absolvenți în viitor )
pedagogia comparată ( analizează comparativ sistemele educaționale din diverse țări )
pedagogia experimentală ( studiază experimental posibilitățile de optimizare a procesului de învățământ )
PERSONALITAEA ȘI INTELIGENȚA
3.1. Generalități asupra tipurilor de personalitate
Oamenii au fost conștienți din cele mai vechi timpuri de varietatea și de pluralitatea comportamentelor umane. În anul 450 î.Cr., Hipocrate distingea patru temperamente diferite – o ipoteză pe care mai târziu au preluat-o și alți specialiști. Însă abia C. G. Jung a adus argumente mai consistente în sprijinul acestei teorii, în cartea sa Tipuri psihologice. Savantul elvețian susținea că oamenii au anumite trăsături specifice care pot fi identificate cu ușurință. Cartea lui Jung, deși acoperă o mică parte din preocupările sale, a reprezentat o bază solidă pentru diversele studii de mai târziu.
Printre cei care au recunoscut valoarea ei s-a numărat și Katherine Myers din Statele Unite, care a găsit acolo confirmarea propriilor ei teorii. Katherine Myers era de multă vreme fascinată de diferențele psihologice dintre indivizi, iar teoriile lui Jung au încurajat-o și stimulat-o să-și continue cercetările.
Deși nu erau psihologi, Katherine și fiica ei Isabel au studiat teoriile lui Jung timp de patruzeci de ani, cu atenție și răbdare, în ciuda dificultăților și lipsei de recunoaștere. La sfârșitul acestei perioade, în 1962, au formulat un chestionar care permitea clasificarea și identificarea a șaisprezece tipuri de personalitate. Chestionarul a fost numit Indicatorul de Tipuri Myers-Briggs ( Myers-Briggs Type Indicator – MBTI ).
La început, ideea tipurilor nu a fost primită cu prea mare entuziasm, dar în 1972 s-a înființat în Florida un centru oficial de cercetare în domeniu, numit Center for the Application of Psychological Type (CAPT). Această instituție, care își propune să strângă informații și date despre tipuri de personalitate, s-a constituit cu vremea într-un centru mondial. Din 1975 Indicatorul de Tipuri Myers-Briggs este publicat în Statele Unite de către Consulting Psychologists Press. Treptat, el a fost unanim recunoscut, iar interesul în privința informațiilor pe care le conține a crescut considerabil, mai ales în perioada anilor ’60. Tipologia respectivă se poate aplica oricărui individ, indiferent de zona culturală din care provine.
În ultimii ani, profesorul american David Keirsey a adus cea mai substanțială contribuție la studiul tipurilor. Urmând, timp de aproape patruzeci de ani o metodă proprie de investigație, el a conceput o teorie despre temperament care simplifică mult Indicatorul Myers-Briggs. Keirsey susține că cele șaisprezece tipuri inițiale – altminteri greu de reținut pot fi grupate în patru temperamente de bază și dă indicații precise pentru identificarea acestora.
Nota distinctivă a oricărei personalități este dată de caracteristicile ei dominante. Dintre toate caracteristicile pe care le deține un individ, el preferă să le folosească în mod constant pe cele mai bine conturate, numite predispoziții. Celelalte caracteristici, mai puțin dezvoltate, sunt oarecum neglijate în comparație cu acestea.
Predispozițiile definesc variatele aspecte (sau funcții) pe care le îmbracă interacția individului cu lumea. Următoarele patru perechi de caracteristici (sau predispoziții) vor forma tipul de personalitate pe care îl reprezintă persoana respectivă.
3.2. Caracteristicile de bază ale personalității :
În funție de caracteristicile de bază ale personalității fiecărui elev se va opta pentru diferite abordari ale acestuia pentru ai crește performanțele școlare
Caracteristicile de bază ale personalității sunt :
Extravertirea ( e ) și introvertirea ( i ) – legate de preferința noastră pentru lumea exterioară, respectiv interioară.
Funcția senzorială ( S ) și cea intuitivă ( I ) – legate de modul în care asimilăm informații despre lumea înconjurătoare.
Funcția reflexivă ( R ) și cea afectivă ( A ) – legate de procesul prin care luăm decizii.
Funcția juducativă ( J ) și cea perceptivă ( P ) – legate de preferința noastră pentru un stil de viață mai organizat, respectiv mai flexibil.
Extravertitul :
Preferă să lucreze împreună cu alți oameni și se simte nefericit când e singur.
Dorește compania oamenilor și în momentele de destindere.
Se simte bine într-un grup și este în general vorbăreț și prietenos. Perioadele prea lungi de singurătate pot să-l deprime.
Cere noutăți despre toată lumea; este interesat de tot ce înseamnă lume exterioară.
Este de obicei deschis și se împrietenește ușor; cunoaște multă lume.
Acumulează energie din contactele cu oamenii, dar își epuizează repede rezervele.
De obicei, discută deschis cu cei din jur, își exprimă sentimentele și vorbește cu plăcere la telefon.
Este impulsiv; întâi acționează, apoi gândește.
Vorbește cu ușurință despre el însuși și își exprimă părerile fără rețineri.
Compania introvertiților îi produce o senzație de disconfort, întrucât îi displace tăcerea.
Introvertitul
Îi place, din când în când, compania oamenilor, dar are nevoie și de momente de singurătate în care să citească, să mediteze sau pur și simplu să aibă liniște.
Preferă grupurile mici și contactele cu câte un singur om.
companie prea numeroasă îl obosește și-l vlăguiește.
Așteaptă să primească noutăți de la ceilalți.
E mai interesat de lumea interioară a reflecției decăt de lumea exterioară.
Este rezervat și are uneori dificultăți de comunicare.
Își face mai greu prieteni, dar se simte foarte legat de ei.
Se “ realimentează ” din surse interioare de energie; are tendința să-și economisească energia în s-o cheltuiască.
Când se află într-un grup, are nevoie de timp de gândire înainte de a-și spune opinia.
În general nu intervine în conversația celorlalți.
Este posibil să nu-i placă să vorbească la telefon.
Preferă să gândească înainte de a acționa; uneori nu acționează la momentul oportun.
Este mai greu de cunoscut, căci își ascunde calitățile.
Compania extrovertiților îi trezește un sentiment dureros.
Senzorialul
Realist, cu simț practic, rezonabil.
Se conformează instrucțiunilor
Atent la detalii
Ia lucrurile așa cum sunt
Face uz de metode deja verificate.
Dă mare importanță trecutului
Crede că orice decizie trebuie să se bazeze pe experiența trecută
Se implică în tot ce se întâmplă acum și este “ cu picioarele pe pământ ”
Știe să se bucure de clipa prezentă
Crede că datele concrete sunt importante și trebuie exploatate
În general, domeniul posibilului nu-l interesează.
Are tot timpul ceva de făcut și asta îl relaxează.
Esențial pentru el este să se simtă util.
Observă detaliile, dar uneori nu are perspectiva întregului.
Adesea, îi consideră pe intuitivi cam inconsecvenți, lipsiți de simț practic și nerealiști.
Intuitivul
Are imaginație
E închlinat spre reflecție.
Uneori nu se conformează instrucțiunilor
Acționează pe neașteptate
Nu e atent la detalii.
Inventiv; îi plac schimbările și varietatea.
Dă mare importanță viitorului și crede că deciziile trebuie luate în funcție de posibilitățile ulterioare.
Poate părea absent, căci nu e intersat de ce se întâmplă acum, ci de ceea ce s-ar putea întâmpla; are “ capul în nori ”.
Interesat mai ales de idei și posibilități; se întâmplă să neglijeze date concrete importante.
Are tot timpul în minte idei și proiecte.
Esențial pentru el este să creeze.
Vede mai curând întregul decât detaliile și poate să nu aibă simț de observație.
Adesea, îi consideră pe senzoriali cam plicticoși și incapabili să priceapă o idee.
Reflexivul
Ia decizii sub influența rațiunii
Este impersonal și obiectiv când alege.
Privește lucrurile din unghi logic și rațional.
Bun analist, are principii ferme.
Reacționează emoțional la fel ca un afectiv, dar pentru că nu se exteriorizează mulți îl cred insensibil.
E devotat firmei sau companiei în cadrul căreia lucrează
Este capabil să facă față oricărei situații fără să se implice emoțional.
În majoritatea cazurilor, rămâne ferm pe poziție.
Crede de obicei că afectivii sunt cofuzi și ilogici.
Afectivul
Ia decizii sub influența sentimentelor
Ține cont de valorile subiective și personale când alege.
Privește lucrurile din unghiul nevoilor umane; crede că acestea trebuie să primeze întodeauna.
Simpatia și armonia dintre oameni sunt pentru el esențiale.
Îsi exteriorizează sentimentele.
Este devotat șefului și colegilor de serviciu
Se simte implicat în majoritatea situațiilor și încercă să mențină armonia în relațiile umane.
În majoritatea cazurilor, se lasă convins de doleanțele oamenilor.
Crede de obicei că reflexivii sunt calculați și fără inimă.
Judicativul
Preferă să ducă lucrurile la bun sfârșit.
Își fixează termene limită și le respectă
Se conformează programului stabilit.
Are un sentiment de ușurare după ce s-a luat o decizie, căci poate trece la treabă
Lucrează mult și face lucrurile temeinic
Se pregătește serios pentru orice însărcinare și lasă lucrurile în ordine când a terminat
De obicei nu se poate relaxa câtă vreme are ceva de făcut.
Își planifică și își structurează viața, așteptându-se ca și cei din jur să procedeze astfel
Schimbările îl derutează.
Adesea se simte presat de timp și vrea să încheie ce a început.
Îi consideră pe cei perceptivi nehotărâți, verstili și lipsiți de țel.
Perceptivul
Preferă să lase lucrurile să decurgă firesc, o dată cu fluxul vieții.
Termenele limită nu-i folosesc decât ca să-și amintească ce-ar trebui făcut
Aduce frecvent schimbări programului inițial.
Amână deseori luarea unei decizii pentru a strânge cât mai multe informații
Are un sentiment de disconfort când s-a luat o hotărâre definitivă.
Nu se ferește de muncă, dar preferă să lucreze când are dispoziția necesară
Nu-i place să se pregătească din timp și nici să lase lucrurile în ordine.
E gata să se relaxeze sau să se distreze chiar dacă mai are treburi de făcut.
E mai flexibil și refuză programele fixe
Se adaptează cu ușurință la orice schimbare.
Consideră că are timp berechet
Preferă sa stea și să vadă ce se mai întâmplă.
Îi consideră pe judicativi mărginiți
Rigizi și încăpățânați.
3.3. INTELIGENȚA
Inteligența este un lucru ciudat. Unii oameni despre care se crede ca ar fi inteligenți au rezultate groaznice la testele standardizate. Oamenii care salveaza vieți nu sunt intotdeauna inteligenți și unii oameni autiști pot citi, aduna, sau scrie mai repede sau mai bine decat oamenii cu un coeficient de inteligență înalt. Realizând că sunt multe tipuri distincte de inteligență putem ințelege inteligența mult mai bine.
Caracterizarea omului ca reprezentând ființa inteligentă este valabilă în această formă generală, cât și în oricare din concretizările sale, tocmai în virtutea existenței mai multortipuri de inteligență.
Profesionalizarea indivizilor în diferite domenii de activitate duce la formarea si dezvoltarea unor tipuri particulare de inteligență, care reprezintă fie aplicarea și amplificarea inteligenței generale, fie valorificarea inteligenței fluide, fie rezultatul învățării și educației într-un domeniu determinat de activitate. Putem menționa, din acest punct de vedere, inteligența matematică, inteligența generală, inteligența tehnică.
Dintr-un punct de vedere asemănător, care evidențiază dimensiunile multiple ale inteligenței, unii autori vorbesc despre inteligența multiplă.
Astfel, Howard Gardner stabilește, în acest cadru conceptual, mai multe tipuri de inteligență despre care el a spus că pot fi diferențiate dupa un număr de observații. De exemplu, dacă cineva a suferit o rană pe creier, dar abilitatea sa a rămas intactă, atunci aceasta inseamnă ca acea abilitate este o formă de inteligență. O altă observație apare atunci când o persoană este extrem de talentată într-un domeniu dar este oarecum medie în toate celelalte.
Cele inițial șapte tipuri de inteligență sunt : lingvistică, logico-matematică, spațială, muzicală, kinestezică, intrapersonală și interpersonală, carora le-a mai adăugat inteligența naturalistă.
Aceste tipuri de inteligență, împreună cu abilitățile si ocupațiile cel mai des intâlnite ale persoanelor respective au fost grupate în urmatorul tabel:
Pe baza acestor cunoștințe s-a putut cerceta efectul și impactul tehnologiei asupra modului în care se poate accentua un anume tip de inteligență la elevii din ciclul primar și gimnazial când influența asupra acestora poate fi fundamentală.
3.4. Modul în care funcționează creierul
Un alt aspect extrem de important al unei bune educații este modul în care funcționează creierul, și anume :
Creierul functioneaza cu ajutorul unor circuite neuronale , sau celule nervoase.Comunicarera intre neuroni este atat electrica cat si chimica, si calatoreste in totdeauna de la dendritele unui neuron , prin soma , prin axon , catre dendritele unui alt neuron. Dendritele unui neuron primesc semnale de la axoni altor neuroni prin chimicalele numite neurotransmitatori. Neurotransmitatorii produc o incarcare electrochimica in soma. Soma integreaza informatia, care este apoi transmisa electrochimic mai departe de axon.
Oamenii de stiinta au 2 directii in studiul modalitatii in care functioneaza creierul. O directie este studierea functiilor creierului dupa ce o parte din creier a fost distrusa. Functiile care dispar , sau care nu mai sunt normale dupa ranirea anumitor regiuni ale creierului pot fi deseori asociate cu regiunile lezate. Cea de-a doua directie este studierea raspunsului creierului la stimulare directa sau stimularea anumitor organe de simt. Neuronii sunt grupati dupa functii in grupari de celule numite nuclee. Aceste nuclee sunt conectate la senzori motori si alte sisteme. Oamenii de siinta pot studia functiile sometosenzorilor(durerea si atingerea), motor, olfactiv, vizual, auditiv, . Aceste nuclee cat si a altor sisteme care masoara schimbarile fiziologice(fizice si chimice) care apar in creier cand aceste simturi sunt activate. De exemplu electroencefalograma (EEG) masoara activitatea electrica a unor anumitor grupuri de neuroni prin electroizi atasati suprafetei creierului.Electrozii sunt inserati direct in creier pot citi anumiti neuroni. Schimbarile in debitul sangui, glucoza, consumul de oxigen in grupul unor celule active pot fi deasemenea observate.
A Vederea Sistemul vizual al omului este unul dintre cele mai avansate sisteme senzoriale .Vizual pot fi acumulate mai multe imagini de cît prin oricare altă metodă.Pe langa structura ochiului propriu zis, numeroase regiuni ale creierului, numite impreuna cortexuri asociative vizuale , cat si mijlocul creierului sunt implicate in sistemul vizual.Constient, procesarea imaginilor se petrece in cortex, dar reflexiv, imediat si inconstient, raspunsul are loc in partea superioara a colliculus, in partea mijlocie a creierului. Regiunile corticale asociative, regiuni specializate care asociaza sau integreaza imputuri duferit in lobul frontal, cat si in parti ale lobului temporal sunt deasemenea implicate in procesul colectarii informatiilor vizuale si a stabilirii amintirilor vizuale.
B Vorbirea Vorbirea implica regiuni corticale specializate aflate intr-o interactiune complexa ,care permite creierului sa inteleaga si sa comunice idei abstracte. Cortexul motor initeaza impulsuri care calatoresc prin creier , producand sunete audibile.Regiuni vecine ale cortexului motor sunt implicate in secventele coordonate de sunete. Regiunea Broca a lobilor frontali este responsabila pentru seventa cuvintelor.Intelegerea limbajului este dependenta de regiunea Wernicke a lobului temporal.Alte circuite corticale conecteaza aceste regiuni.
C Memoria este considerata de obicei ca o mentinatoare de procese associatice, adica informatii din diferite surse pune la ol alta. Desi cercetarile nu au reusit sa identifice regiuni specifice in creier ca locatii a unor memorii individualem anumite regiuni ale creierului sunt crriticale pentru functiile creierului. Amintirea imediata, abilitatea de a repeta serii scurte de cuvinte sau numere imediat dupa ce au fost auzite este persupusa a se afla in cortexul associativ auditiv.Memoria pe termen scurt, abilitatea de a retine o cantitate limitata de informatie pana la o ora este aflata adanc in lobul tempora. Memoria pe termen lung, pare a implica schimburi intre regiunea mijlocie a lobului tempora, regiuni corrticale variate, si regiune mijlocie a creierului
D Sistemul nervos autonom regleaza sistemul de mentinere a vietii a corpului, adica reflexele. Controleaza automat muschii inimii, sistemul digestiv si plamanii, anumite glande, si homeostaza- echilibrul intern al corpului. Sistemul nervos autonom este controlat de centre nervoase aflate in coloana spinarii si anumite regiuni foarte fine aflate in partea superioara a creierului , in cotex si partea mijlocie. Reactii ca rosirea indica faptul ca centrele cognitive sau ganditoare ale creierului sun deasemenea implicatee in raspunsul autonom.
3.5. EDUCAȚIA ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII
Protagonistul comunicării nu este cuvântul, ci persoana în integralitatea sa de trup, minte, inimă și suflet. Oricare din aceste dimensiuni constitutive în care a fost decompusă pentru comoditate, unitatea persoanei vorbește într-un limbaj propriu, folosește un mod expresiv propriu, care înainte de a fi decodat de partener, e descifrat în eu-l său interior. În concluzie, trebuie să fim limpezi în și cu noi înșine pentru a putea comunica în mod profitabil cu celălalt.
Trupul, fie masculin, fie feminin, vorbește limba lui, are gramatica lui. Antonio Raspanti observa despre bucurie: “ când persoana este bucuroasă, trupul se transformă: ochii, expresia lor, mimica se schimbă;crește fluxul de sânge către creier și sunt activați neuronii specifici. Nu este întâmplător că pentru a vorbi de bucurie de cele mai multe ori se utilizează aforisme legate de corp: amuri de râs, a exploda de bucurie, a respira fericirea prin toți porii, a răde cu lacrimi, a râde din inimă…Corpul este vehicolul bucuriei și casa acesteia. ”
Dar același lucru se poate spune despre alte sentimente: tristețe, frică, plictiseală, mânie, dezgust, gelozie, indiferență, invidie, antipatie…Va fi deci oportun să știm să recunoaștem vocea propriului trup în diferite sirutuații: strângerea în stomac, un jiung în inimă, un tremur al picioarelor, un nod în gât…O dată recunoscut mesajul interior al fiecărui trup, rămâne să fie comunicat, fără al cântării „ mi-ai dat o durere de cap” , nu este o comunicare, ci o judecată. Dar în mod real, nu există elemente obiective care să permită un asemenea diagnostic: cine știe ce alți factori puteau provoca această durere de cap? Mult mai corect ar fi după regurile comunicării să spunem: „mă doare capul”. Oricine este responsabil de ceea ce face și cum decide să o facă. A-i învinovății pe alții sau destinuri pentru propria reacție emotivă este cel mult o interpretare , nu totdeauna de susținut și nu extensibilă la orice situație.
Corpul este dotat cu niște canale receptoare care leagă exteriorul de interior:simțurile.Prin acestea , senzațiile (care sunt doar acțiunile simțurilor) ajung la eu-l interior.Odată ajunse la interior sunt triate (oare trierea este operată de spirit sau de eu-l interior?) în diverse direcții sau trimise la diverse destinații:către minte fiindcă gândește, elaboreză concepte; către inimă fiindcă palpită, simte se emoțonează, se pasioneză; către suflet fiindcă vibrează, dorește, hotărăște, se lasă pătruns de mister. Deci spiritul interior reflectă în oglinda minții gândurile, în oglinda inimii sentimentele și emoțiile, iar în cea a sufletului dorințele arzătoare legate de sensul vieții.
A dialoga înseamnă înainte de orice, a distinge gândirea de emoție, ideea de vibrație emotivă, dorințe religioasă de sentiment. Deși ne servim de cap pentru a înțelege inima și sufletul, nu înseamnă că inima și sufletul trebuie subevaluate, nici că trebuie presupus de la sine că mecanismul lor de funcționare este „rațional”. Este suficient să ne gândim la cât există încă pentru a fi descoperit în aceste medii misterioase și fascinante ale vieții interioare. Acestea sunt de ajuns pentru a sugera o atitudine de respect și umilință în abordarea lumii raționale, emotive sau religioase a partenerului. Respect și umilință plecând de la sine însuși.
Mintea este locul elaborării gândirilor, interpretărilor, subpozițiilor, intuițiilor, rațonamentelor (inteligența), ca și al alegerilor umane, al deciziilor, al opțiunilor (voința). A dialoga știind acest lucru înseamnă a recunoaște marea varietate a modurilor de a gândi, a ritmurilor inteligenței, a raționalității. A recunoaște înseamnă a primi această diversitate ca pe o bogăție.
Inima este locul de elaborare a sentimentelor, a emoțiilor. Inima (sau după cum spune psihologia „pântecul”, iar după vechea știință biblică „viscerele”) este capabilă de tot: de ai fi frică de un telefon, sau de a-l dori (deși sunetul este același), de a fi iritat pentru un lucru de nimic sau de a se bucura de acesta, de a simți tristețe pentru o viață ce se termină sau seninătate pentru a o ști ajunsă la un final liniștit. A recunoaște imprevizibilitatea acestor sentimente și intensitatea lor mutuală este premiza indispensabilă entru comunicarea reciprocă.
Sufletul este locul secret al elaborării sensului vieții. Vârful acestei elaborări este acceptarea misterului vieții ca având sens, deși nu i se înțeleg rațional toate fațetele.Tocmai în acest spațiu multe dialoguri se prăbușesc, întrucât protagonistă a dialogului este persoana în integralitatea sa de trup, minte, inimă și suflet. Dar, în afara acestei „structuri de bază” există factori de diversitate ce intră în joc, în dialog: sexualitatea, educația familială mai mult sau mai puțin asimilată sau refuzată, mediul social și caracterul personal înțeles ca alegere liberă a relației lor. Este ușor de a recunoaște diversitatea evidentă a tuturor acestor factori, dar este ușor de a constata, în realitatea vieții, cum aceștia se pot transforma. Atât în subiect de confruntare cât și în motive de „întâlnire”
A se naște bărbat sau femeie și a se simți astfel nu este același lucru. A se naște într-o familie sau alta nu este același lucru: se acceptă acum „deranjamentele de personalitate” sau influxurile negative ocazionate de abordări educative discutabile. A se naște și a se dezvolta într-un mediu cultural sau în altul, nu este de neglijat pentru libertatea de a-și conduce propria viață cu o alegere liberă a voinței. Este vorba despre caracter. Atâția cercetători s-au înfruntat pe acestă temă și au ajuns la o concluzie : chiar dacă și caracterul rămâne structurar același, sunt totuși posibile modificări „funcționale” plecând de la recunoașterea caracteristicii structurale de bază. Se vorbește despre caracter coleric, nervos, sanguin, sentimental, amorf, pasional, flegmatic, apatic, dar trbuie spus că nu îm orice situație prevaleză caracteristica dominantă. De aici necesitatea unei autoobservații finalizată de o gestionare corectă a personalității fiecăruia.
Esta deci foarte important de a recunoaște această diversitate pentru o comunicare profitabilă și pentru a neutraliza sarcina distructivă a anumitor litigii. Nu trebuie să ne temem de conflicte în general, ci de conflicte stupide, adică bazate pe presupunerea inconștientă că diferența partenerului, în loc să fie o bogăție de care să ne bucurăm, este un atentat la demnitatea personală.
3.6. Dezvoltarea psihică a adolescentului
Planul psihic suportă la vârsta adolescenței prefaceri profunde. Este vorba de acele transformări care vor conduce treptat la cristalizarea și stabilizarea celor mai multe dintre structurile psihice ale adolescentului.
Deși traseele pe care evoluează acest proces sunt sinuoase, complicate, presărate cu numeroase bariere și dificultăți, deși procesul ca atare poate fi mai calm sau mai năvalnic, cu devansări spectaculoase, dar și cu întârzieri descurajante, la sfârșitul acestui proces ne vom afla în fața prezenței unor structuri psihice bine închegate și cu un grad mare de mobilitate. Acum au loc dramaticele confruntări dintre comportamentele împreunate de atitudinile copilărești și cele solicitate de noile cadre sociale în care acționează adolescentului și cărora el trebuie să le facă față, dintre aspirațiile sale mărețe și posibilitățile încă limitate de care dispune pentru traducerea lor în fapt, din ceea ce dorește societatea de la el și ceea ce dă el sau poate să dea, dintre ceea ce cere el de la viață și ceea ce îi poate oferi viața. Totodată, prefacerile psihice la care este supus sunt generate de nevoile și trebuințele pe care el le resimte, atât de nevoile apărute încă în pubertate, dar convertite acum sub alte forme, cât și de noile nevoi apărute la acest nivel al dezvoltării. Nevoia de a ști a școlarului mic, converită în nevoia de creație a puberului, devine și mai acută la adolescent, luând forma creației cu valoare socială, nu doar subiectivă. Nevoia de a fi afectuos se amplifică, luând la început forma unui nou egocentrism afectiv, pentru ca pe parcurs, acesta să lase locul unei "reciprocități" afective; are loc o senzualizare a individului, reapare agitația instinctuală, se instituie nevoia de a i se împărtăși sentimentele. Nevoia de grupare se "sparge",se destramă pentru a lăsa loc nevoii de prietenii efective, nevoia unui cerc intim de prieteni. Relațiile dintre sexe sunt foarte strânse, mai mult platonice, romantice, cu mare încărcătură de reverie și fantezie; au loc furtuni afective, "ruperi" spectaculoase și dramatice de prietenie.
Nevoia de distracție a puberului se continuă și în adolescență, dar distracțiile se intelectualizează, sunt trecute prin filtrul personalității; alegerea distracțiilor este electivă în funcție de propriile preferințe. Aspectele de ordin cultural, estetic trec pe prim plan. Nevoia de independență și autodeterinare a puberului se convertește în nevoia de desăvârșire, autodepășire, autoeducare a adolescentului care "dispune" într-o mai mare măsură de sine. Nevoia de imitație a școlarului mic convertită în nevoia de a fi personal, a puberului, suportă noi metamorfozări în adolescență. La început , dorința adolescentului de a fi unic se exacerbează mult luând forma nevoii de singularizare, de izolare, tânărul fiind preocupat și absorbit aproape în exclusivitate de propria persoană, pentru ca spre sfârșitul adolescenței să ia forma nevoii de a se manifesta ca personalitate, ca subiect al unei activități socialmente recunoscută și utilă, valoroasă. Nevoia de a fi personalitate se manifestă adeseori prin tendința expresă a adolescentului spre originalitate, cele două forme ale sale: creația, producerea a ceva nou, original, și excentricitatea. Din dorința de a ieși din comun, de a fi ca nimeni altul, adolescentul își întrece prietenii în comportamente sociale și deviante.
Impulsionat de aceste nevoi, adolescentul își elaborează instrumentarul psihic necesar satisfacerii lor. Astfel, nevoia de cunoaștere și de creație poate fi satisfăcută datorită faptului că în această etapă inteligența generală a copilului se apropie de încheiere. Se consolidează structurile gândirii logico-formale, capacitatea de interpretare și evaluare, de planificare, de anticipare, de predicții, spiritul critic și autocritic. Gustul excesiv pentru raționament, accesul la noțiunea de lege, reactivarea curiozității orientală spre explicarea rațională, cauzală a fenomenelor și relațiilor dintre ele, vor conduce spre abordarea mai amplă, filozofică a realității, la apariția atitudinilor critice față de valori. Ca urmare, se dezvoltă caracterul de sistem al gândirii, dar și unele instrumente ale activității intelectuale (capacitatea de argumentare și contraargumentare, de demonstrare, de elaborare a unor ipoteze etc.).
La această vârstă se dezvoltă mult debitul verbal, fluența verbală, flexibilitatea verbală. Se adoptă un mod propriu de iscălitură, se elaborează algoritmi și stereotipii verbale ce servesc în soluționarea diferitelor situații (ca introduceri într-o conversație, ca modalități de încheiere a convorbirilor etc.).
Conștientizând valoarea de influențare a cuvântului, vorbirea devine mai nuanțată, plastică, se desfășoară în funcție de particularitățile situațiilor ( oficiale sau intime ).
MOTIVAȚIA ÎNVĂȚĂRI
4.1. Motivația învățării. Valențe psihopedagogice
Concept cu largă rezonanță în istoria comportamentului uman, motivația exprimă faptul că la baza conduitei omului ( fie ea de cunoaștere sau practic acțională ) se află întotdeauna un ansamblu de mobiluri, trebuințe, atracții, emoții, acțiuni, fapte, atitudini.
Produs al întâlnirii biologicului cu socialul, motivația operează ca un sistem dinamic și plastic, asigurând programul social – adaptativ al subiectului. Genetic, acest program există în forme primare și la niveluri preumane. Prin învățare și educație unele din aceste mecanisme sunt amplificate și reconstituite, altele suspendate, astfel că la un anumit nivel al dezvoltării subiectului ele poartă amprenta unei înalte subiectivități, unicități și originalități. Dispunând de o relativă autonomie, acestea sunt capabile să mobilizeze, să întrerupă, să transforme activ cauzele externe, să medieze variabilitatea infinită a raporturilor omului cu mediul, cu sine însuși și să asigure energia și constelația de sensuri pe care acesta le dă realității.
Este lesne de înțeles de ce științele educației sunt interesate în a asimila acele teorii psihologice care oferă premise viabile pentru a spori eficiența procesului de învățământ și a inventaria categoriile motivaționale capabile să potențeze scopurile învățării. Subiectul, nota psihologul francez P. Fraisse, este capabil „ să îndeplinească anumite acțiuni: să perceapă, să învețe, să facă un ocol, dar aceasta nu se realizează decât motivat, respectiv(…) dacă ceva îl pune în mișcare(…) și care depinde(…) de o stare a subiectului, de prezența unei stimulări valorizate ”.
Eficiența maximală a învățării este condiționată de potențarea resurselor dinamogene și direcționarea activismului psihic al elevului. Cunoscând natura și varietatea motivelor, precum și legile după care se manifestă, putem prevedea, influența și direcționa conduita, scria cu mult timp în urmă Al. Roșca. Ar fi de așteptat, continua autorul, ca problema motivației să constituie o parte esențială din programul oricărei școli, dar în loc de acesta se fac studii laborioase cu privire la diferitele „metode” de prezentare a materialului în situația actuală a învățării și se are în vedere în mică măsură sau deloc motivația preliminară”.
Se impun câteva referiri în acest sens. Accepțiile termenului “a fi motivat la învățătură” corelează și exprimă în plan comportamental o stare prezentă dinamogenă, mobilizatoare și direcționată spre atingerea unor scopuri. Este vorba de acele elemente stimulatoare pe care adesea educatorii le numesc impuls către… (”driving”), dorință, interesat de… („turned on”) etc. Este logic să acceptăm ideea că pe asemenea rute motivaționale elevul va fi profund implicat în sarcinile de învățare, va fi orientat spre finalități, într-o mare măsură conștientizate. El transferă în învățare, în mod relativ constant pe o anumită perioadă de timp, potențialul cognitiv, stările afective și cognativ – acționale, experiența de viață, etc..
La polul celălalt, starea de „a nu fi motivat pentru învățătură” este identificabilă prin absența „absorbirii”, prin pasivitate, anactivitate, concentrare foarte lentă și greoaie într-o sarcină de învățare, lipsă de spontaneitate și chiar stări de anxietate. Transpunerea subiectivă a elevului în acțiunea proiectată este plină de ezitări și, deci, fără randamentul dorit.
A cerceta în mod real motivația educațională înseamnă a surprinde nu numai mobilul intern sau extern ca atare ce declanșează o dorință, o atracție, un interes imediat de învățare, cât mai ales caracterul de mobilizare, de angajare a potențialului psihic în rezolvarea sau adaptarea la finalitățile învățământului, precum și de implicare, organizare și autoreglare interioară a personalității elevului.
Determinarea semnificațiilor pedagogice ale motivației școlare necesită luarea în considerație a trei aspecte principale de care profesorii trebuie să țină seama.
În primul rând, ea trebuie concepută ca o construcție psihică rezultată din observații îndelungate făcute asupra comportamentului elevilor din cele mai variate situații educaționale și din datele controlabile ale stimulării și răspunsurilor firești ale acestora.
În al doilea, considerăm motivația drept esențialul vector al personalității, care direcționează conduita elevului spre realizarea scopurilor educaționale și în al treilea rând ca variabila care a asigurat și asigură continuu organizarea interioară a comportamentului în cele mai multe din acțiunile sale. În esență ea implică „efort, activitate, consum de energie, comportamente voliționale stimulatoare și frenatoare, opțiuni și acte decizionale privind modelele oferite de școală, de familie, de instituțiile extrașcolare tec.”
În concordanță cu cele trei dimensiuni enunțate, există posibilitatea prezentării unui model genetic și operațional ce sintetizează și evidențiază structura, semnificațiile gnoseologice și evolutive ale configurațiilor motivaționale din activitatea școlară.
4.2. Structura sistemului motivațional școlar
Dacă acceptăm că sfera comportamentelor de învățare este plurimotivată, atunci trebuie să se evidențieze complexitatea fațetelor mecanismului motivațional al învățării.
Astfel, după locul pe care îl ocupă motivația în structura activității de învățare, distingem:
motivația intrinsecă, ale cărei caracteristici dinamogene decurg din înseși sarcinile și conținutul activității de învățare, și motivația extrinsecă, căreia îi sunt proprii elemente ce țin de efectele sau factorii externi care dinamizează activitatea de învățare. Această clasificare are o mare valoare operațională pentru educatori, cercetat și atestat fiind faptul că, în general, eficiența motivelor intrinseci este mai ridicată decât a celor extrinseci;
motive stimulatorii (lauda, încurajarea, aprecierea obiectivă, relații socio – afective tonice, respectul opiniei, organizarea logică și sistematică a informațiilor tec.) și motive inhibitive (situații contradictorii, teama de notă, blamul, pedeapsa, aprecierea subiectivă, indiferența, monotonia tec.), funcționalitatea lor fiind condiționată de nivelul de vârstă al elevilor, de structura și particularitățile personalității acestora, de relațiile socio – afective din colectivul școlar;
motive adaptative (de semn pozitiv) și motive dezaptative (de semn negativ), caracterul lor polar fiind dat de: finalitățiile formative ale procesului de învățământ; tipul și structura metodologiei educaționale; gradul de insatisfacție pe care îl provoacă în personalitatea elevului un anumit tip de relații educative; valoarea diagnostică și prognostică pe care o capătă pentru școală, pentru educatori, pentru elev și pentru alți factori școlari, stările dinamogene ale psihismului elevului;
motivație înaltă (ridicată), medie și redusă (scăzută), calificând gradul de angajare educațională al elevilor, statutul lor în structura clasei și în situații variate de învățare, de pregătire profesională.
În funcție de scopurile pe care și le propun cadrele didactice în clasă, de echilibrul creat de învățare în structurile personalității, în funcție de caracterul structurat sau nestructurat al organizării stărilor motivatorii și al caracterului homeostazic (de deficit) sau de dezvoltare, practica educațională conturează câteva categorii de motive:
motive profesionale; dominantele tensionale ale activității de învățare se centrează în jurul profesiunii: învață pentru a se pregăti în vederea viitoarei profesiuni, din dorința de a dovedi măiestrie și pricepere în profesiunea pe care o va alege, din interes pentru disciplinele ce profilează profesia dorită, de a urma o anumită școală sau facultate;
motive cognitive, rezultate din caracterul procesual al învățării și din nevoia de a i se asigura un continuum de stimulare cognitivă: satisfacții provocate de conținutul învățării, de nivelul aplicării practice a multora din ideile predate și învățate;
motive social – morale, caracterizate prin elemente atitudinale cu nucleu social relativ conturat: învățătura e o datorie socială și morală, învață din dorința de a putea produce mai târziu ceva folositor, dorește să fie evidențiat și apreciat.
motive individuale (personale) cuprinde acele stimulente sau valori a căror sferă de semnificație este legată de propria personalitate: învață pentru a ajunge om de seamă, recunoscut, etc.
motive materiale, care confirmă filtrajul subiectiv realizat de complexul motivațional asupra valorilor de ordin material cu funcții de întărire a comportamentului: sisteme premiale; condiții materiale de studiu în școală și în familie, etc.
motive relaționale, care exprimă stările motivaționale derivate din relațiile pe care elevul le stabilește cu alți elevi, cu grupul și colectivul școlar sau familial, etc.
Este cert faptul că pentru profesor conținuturile motivaționale ale activității de învățare sunt mult mai complexe, mai nuanțate, mai direct sau mai puțin direct legate de scopul învățării, cu un aspect valoric temporal și orientativ mai diferențiat decât cel prezentat mai sus. Dinamica unor asemenea categorii este în funcție de: vârstă și sexul subiecților, sensul și semnificația pe care o capătă activitatea de învățare pentru întregul lor univers de viață.
4.3. Învățarea de tip școlar
Activitatea elevului este în mod esențial una de asimilare conștientă a valorilor culturii și civilizației pe care școala și societatea, la un anumit nivel al dezvoltării lor, le consideră necesare pregătirii și formării viitorilor cetățeni. Finalitatea acestor eforturi se leagă de asigurarea echilibrului funcțional al întregului proces de personalizare și școlarizare a elevului. Obiectiv, procesul se manifestă printr-o dinamică specifică a structurilor cognitive, afective și de control, realizate în termeni operaționali: tehnici de învățare, deprinderi, abilități, concepții, atitudini, convingeri, conduite etico –sociale tec.
Experiențele de viață ale elevului se subordonează procesului de selecție și de integrare realizat de structurile motivaționale în unitatea personalității elevului. Procesul de echilibrare și adaptare a elevului la influențele externe va deveni treptat o funcție a acestor stări motivaționale. Fenomenul este observabil încă din perioada școlarității mici – cazul proceselor intelectuale – în condiții de incongruență și disonanță cognitivă. Dezvăluirea ponderii reale a motivațiilor educaționale presupune identificarea naturii factorilor propulsori care au cea mai mare forță de a determina și schimba comportamentul elevului.
Principiile care fundamentează procesul de dirijare educațională a dezvoltării progresive a motivațiilor superioare la elev sunt:
a). cel al conștiinței realului pe care o are elevul sau colectivul;
b). al activității fundamentale ce se desfășoară în școală;
c). al valorilor și standardelor care trebuie atinse în școlaritate.
Recurența consecințelor aplicării acestor principii în analiza subiectivității elevului este hotărâtoare ca valoare metodologică. Conștiința realului copilul o capătă abia după vârsta de 3 – 4 ani. Raportul motivație – conștiință evidențiază legătura genetică între motivațiile educaționale și activitățile de joc, de învățare și de muncă. Inițial, într-o formă imitativ – reproductivă, apoi productivă și în final creativă, activitatea școlară dezvăluie elevilor drumul și direcția „dirijării permanente prin imagini – model ale viitoarei stări de atins”.
Procesul învățării intenționale evidențiază capacitatea elevului de a depăși progresiv și eficient condițiile specifice asimilării spontane, nedirijate, lente, cu abateri, ezitări, reveniri și renunțări până ajunge la asimilare conștientă și eficientă, bazată pe motivații superioare.
Sensul și finalitatea acestui transfer vizează atingerea optimului progresiv în conștiința elevului, trecerea treptată de la stimularea externă, coercitivă, pur instrumentală, la una interioară, de coloratură social – politică și morală. Premisa principală a înțelegerii formării de motivații înalte o va constitui descifrarea, fixarea, controlul și autocontrolul realizării scopurilor instructiv – educative.
A asimila structuri motivaționale în context educațional înseamnă:
a). a înțelege, integra și valorifica scopurile educaționale;
b). a interioriza normele și modelele comportamentale socotite de școală ca fiind adecvate și utile adaptării la exigențele societății viitoare;
c).a realiza echilibrul și armonia între socializarea și individualizarea personalității.
Aceste scopuri sunt esențiale în stabilirea și alegerea metodologiei de elaborare, programare și evaluare a obiectivelor învățării. În calitate de categorii ale procesului educațional, obiectivele exprimă în termeni specifici modificările pe care cadrele didactice doresc să le producă în comportamentul subiecților umani. Intenționalitatea explicită, forța de a comunica elevilor imaginea pe care o au educatorii asupra sensului evoluției personalității, circumscrierea lor pe linia de mișcare a dorinței subiecților de a se angaja în atingerea scopurilor propuse, capacitatea lor diagnostică și prognostică, toate acestea fac din cuplul categorial scop – motiv o structură ce asigură eficiență întregii activități de educare și formare a elevilor.
Valoarea condițiilor de eficiență a raportului obiectiv educațional – motivație școlară este dependentă de capacitatea educatorilor de a transforma aceste obiective în sisteme de acțiuni previzibile și realizabile, în performanțe, în economie de timp, în plusuri de exactitate, în reducerea erorilor etc Pentru școală aceasta înseamnă a gândi serios și continuu asupra orientării și sistematizării structurilor logico – psihologice și logico – pedagogice ale predării spre a fi stimulatorii pentru comportamentul de învățare. Cum însă organizarea comportamentului de învățare pune serioase obstacole în fața educatorilor, se apelează frecvent la o descompunere a metodologiei și conținutului învățământului în termeni operaționali: unități de acțiuni – scop și acțiuni – motive, modele atitudinale, sisteme de abilități și capacități de diferite tipuri etc.
Educarea semnifică, în aceste condiții, creștere, dezvoltare, asimilare, construcție, organizare, unitate între creator (modelator) și produs, iar ca atribute obligatorii coerența și consistența internă a raporturilor dintre categoriile enunțate.
4.4. Structuri și mecanisme de integrare a motivelor școlare
A forma și dezvolta o motivație superioară în școală presupune:
a). potențarea rolului pe care îl joacă variabilele cognitive, afective, atitudinale, sociale, caracteriale etc., în determinarea rezultatelor și a reușitei activităților școlare;
b). restructurarea continuă a variabilelor dinamogene pentru a putea fi mai ușor manipulate de profesori și elevi;
c). întărirea pozitivă a acelor proprietăți ale instruirii care pot conduce la autoinstruire, la activism specific autoorganizării activității de învățare;
d). producerea deliberată de noi conexiuni și de asimilări comportamentale stabile, cu valoare socială ridicată care să-l angajeze pe elev în acțiuni de învățare pe termen lung.
Dacă se întreprinde o cercetare, se încearcă surprinderea evolutivă a gradului de conștientizare și într-o anumită măsură și de interiorizare a uneia dintre componentele cu valoarea cea mai semnificativă în repertoriul personalității elevului – înțelegerea necesității pregătirii continue, permanente.
4.5. CONCLUZII ASUPRA MOTIVATIEI
Prin motivație înțelegem o formă specifică de reflectare prin care se semnalează mecanismelor de comandă – control ale sistemului personalității o oscilație de la starea inițială de echilibru, un deficit energetico – informațional sau o necesitate ce trebuie satisfăcută.
La nivelul mecanismelor corespunzătoare de reglare, aceste semnale sunt transformate în comenzi, care selectează și pun în funcțiune comportamente mai mult sau mai puțin adecvate. Motivația transformă ființa umană dintr-un simplu receptacul al influențelor externe, în subiect activ și selectiv, cu un determinism intern propriu în alegerea și declanșarea acțiunilor și comportamentelor.
Posedând o structură motivațională proprie, omul se va pune într-o dublă relație față de mediul extern: una, de independență, constând în capacitatea lui de a acționa pe cont propriu, în absența unor stimuli sau solicitări externe; cealaltă, de dependență, constând în satisfacerea stărilor de necesitate pe baza schimburilor substanțiale, energetice și informaționale cu mediul ambiant.
De aici rezultă caracterul interacționist complex al comportamentului și activității umane. Aceasta înseamnă că, indiferent unde se plasează inițial stimulul declanșator, realizarea comportamentului implică obligatoriu interacțiunea celor două planuri.
Motivația ne apare ca o cauzalitate externă transpusă în plan intern: dacă obiectul corespunzător satisfacerii unei trebuințe lipsește și, deci, nu are cum să declanșeze comportamentul corespunzător, locul său este luat de starea de necesitate în raport cu el, actualizată spontan, în urma unor modificări de ordin fiziologic sau psihologic.
În același timp, motivația trebuie considerată și ca o lege generală de organizare și funcționare a întregului sistem psihic uman, ea operând distincția necesară între plăcut și neplăcut, între util și inutil, între bun și rău. Toate celelalte procese psihice – percepție, gândire, memorie, voință, precum și componentele caracterială și aptitudinală ale personalității – sunt subordonate legii motivației, conținutul lor dezvăluind semnificația și valențele „motivaționale” ale obiectelor și fenomenelor din jur.
4.6. Finalitățile educației
Educația, așa după cum demonstrează inclusiv etimologia acestui concept ( lat. educe, educere – a duce, a conduce ), nu este o activitate desfășurată în sine și pentru sine ci una care urmărește atingerea anumitor finalități. O abordare corectă și sistemică a fenomenului educațional poate fi realizată doar prin prisma intențiilor urmărite și a rezultatelor scontate.
Sensul finalist al acțiunii educaționale se referă la faptul că, în fiecare moment al desfășurării sale, educația este orientată și dirijată în funcție de finalitățile (rezultatele) pe care aceasta le urmărește. Aceste finalități sunt determinate preponderent de contextul social-istoric în care se desfășoară acțiunea educațională și mai puțin de dorințele proprii ale elevului sau ale celui care organizează, declanșează și conduce acțiunea educativă.
Din această perspectivă educația reprezintă un sistem de acțiuni informativ-formative, desfășurate în mod conștient și sistematic asupra subiectului uman în vederea transformării acestuia în conformitate cu finalitățile educaționale urmărite. Aceste finalități exprimă orientările asumate la nivel de politică educațională în vederea dezvoltării personalității umane în conformitate cu anumite valori.
Finalitățile educației, în funcție de nivelul lor de generalitate și de intervalul de timp rezervat atingerii acestora, se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate :
Ideal educațional
Scopuri educaționale
Obiective educaționale
4.6.1. Idealul educațional
Idealul educațional exprimă cerințele și aspirațiile unei societăți într-o anumită etapă istorică sub forma unui model dezirabil de personalitate umană, fiind în fapt una dintre legăturile principale prin intermediul căreia se realizează interdependența dintre acțiunea educativă și sistemul socio-economic în general. Idealul educațional are un nivel ridicat de generalitate și se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în ansamblul său. Prin conținutul său instructiv-educativ, idealul educațional este rezultatul unui proces de raționalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice și pedagogice, specifice unei etape istorice, proces în urma căruia se proiectează apoi trăsăturile fundamentale ale omului pe care educația urmează să-l formeze. Idealul educațional exprimă astfel modul sau tipul de personalitate solicitat de condițiile sociale ale unei etape istorice și pe care educația urmează să-l formeze în procesul desfășurării ei.
Prin intermediul idealului educațional societatea își proiectează propriile sale aspirații în legătură cu achizițiile fundamentale ale mebrilor săi, pe care educația urmează să le realizeze.
Idealul educațional se conturează și obiectivează la nivelul a trei coordonate sau dimensiuni fundamentale:
Dimensiunea socială – care vizează tendința generală de dezvoltare a acelei societăți și care va anticipa unele stări posibile, elemente definitorii ale societății viitoare în raport cu care trebuie educat omul;
Dimensiunea psihologică – se referă la tipul de personalitate pe care societatea îl solicită, respectiv la ansamblul de trăsături psiho-comportamentale ale membrilor societății;
Dimensiunea pedagogică – are în vedere posibilitățile efective de care dispune acțiunea educațională pentru a transpune în practică idealul respectiv;
Din analiza celor trei dimensiuni prezentate anterior rezultă că idealul educațional realizează legătura dintre ceea ce este și ceea ce trebuie să devină omul în procesul educației.
În ceea ce privește idealul educațional actual al învățământului din țara noastră, acesta este sintetizat prin formularea următoarelor cerințe: “dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane în vederea formării unei personalități autonome și creative. Astfel, idealul educațional românesc al acestei perioade vizează desăvârșirea potențialului uman și valorificarea acestuia în vederea formării unei personalități armonioase și creatoare capabilă să se integreze în societate și să facă față cu succes cerințelor de orice natură ale societății.
Idealul educațional al școlii românești nu se referă doar la desăvârșirea interioară a personalității ci are în vedere și asigurarea dimensiunii de ordin vocațional al procesului instructiv-educativ, vizând exercitarea unei profesiuni cu randament optim. În acest mod se realizează asigurarea unei corespondențe cât mai bune a caracteristicilor personalității subiectului uman cu activitatea prestată în contextul solicitărilor societății. Un asemenea ideal vocațional este un proiect ce cuprinde un ansamblu de valori și însușiri posibil de a fi asimilate și formate în grade diferite, în funcție de dispozițiile interne ale personalității și de calitatea organizării educației. Societatea trebuie să ofere cadrul potrivit pentru desăvârșirea personalității umane, iar aceasta să se implice în mod creator în dezvoltarea acelei societăți.
Concluzionând putem spune că oricare ar fi societatea în care funcționează idealul educațional, acesta urmărește să atingă aspectele definitorii pentru contextul istoric și socio-economic în care acesta urmează a se realiza. Astfel idealul educațional are valoare orientativă și prezintă generalitate descriptivă pentru tot ceea ce se întreprinde în direcția formării și educării omului. Idealul educațional este deasemenea cel care impune o anumită atitudine față de ființa umană în general, față de copilul ce este educat în special. Această atitudine este în fapt aceea care jalonează organizarea și desfășurarea acțiunii educaționale cu toate comportamentele ei ( scopuri, obiective, mijloace, forme de realizare ș.a.) și care, în ultimă instanță, condiționează măsura atingerii efective a idealului educațional.
4.6.2. Scopurile educaționale
Scopurile educaționale reprezintă finalități educaționale cu nivel mediu de generalitate care se realizează în intervale medii de timp. Scopurile educaționale sunt anticipări mentale ale diverselor acțiuni de formare a personalității umane și se referă la rezultatele ce urmează să se obțină în cadrul unui șir de acțiuni educaționale. Specificul scopurilor educaționale constă în faptul că acestea practic detaliază idealul educațional la nivelul diverselor situații instructiv-educative. Astfel dacă idealul educațional este unul singur, scopurile educaționale vizează finalități educaționale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educației, diferitelor nivele și profile de învățământ și diferitelor tipuri de școli ( Ionescu, M., 2001 ).
Analizând structura scopurilor educaționale, Geissler ( cf. Cucoș, C., 1996 ) distinge existența a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, în ultimă instanță, complentare:
scopuri materiale ( centrate pe asimilarea de informații ) și scopuri formale (urmărind modelarea aptitudinilor și cultivarea personalității )
scopuri de conținut (centrate pe achiziționarea de cunoștințe punctuale) și scopuri comportamentale (formarea și interiorizarea unor acțiuni sau deprinderi);
scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor și competențelor cerute de activitatea practică) și scopuri nepragmatice (vizează formarea unor conduite fără o finalitate practică imediată);
scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecărei materii) și scopuri supradisciplinare (dezvoltarea inteligenței, motivației etc.);
Prin conținutul lor, scopurile educaționale posedă o anumită autonomie în raport cu idealul educațional și subordonează mai multe obiective particulare. În timp ce idealul este specific unei etape istorice, scopurile educative ce-i corespund sunt multiple și variate, în funcție de tipul acțiunilor educaționale concrete. Facem în acest context precizarea că trecerea de la idealul educațional la scopuri educaționale și de la acestea la obiective poartă numele generic de derivare pedagogică.
4.6.3. Obiectivele educaționale
Obiectivele sunt finalități educaționale care au un nivel redus de generalitate și se realizează în intervale scurte de timp, referindu-se la lecții sau secvențe de lecții. Obiectivele educaționale sunt enunțuri cu caracter anticipativ care descriu în termeni exacți rezultatele așteptate a fi obținute la finele unei secvențe de instruire. În funcție de natura și conținutul rezultatelor vizate, obiectivele educaționale se împart în obiective de ordin cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivațional și obiective de ordin comportamental
În lanțul finalităților educaționale, obiectivul este ultima verigă, cel care va particulariza și concretiza idealul și scopurile educaționale. Obiectivul indică modificarea ce urmează a se produce în mod intenționat în structura personalității celui educat. Modificările pot surveni, așa după cum precizam anterior la nivelul proceselor și însușirilor psihice, calități intelectuale, aptitudini, motivații ș.a.
Asigurarea funcționalităților specifice obiectivelor educaționale necesită operaționalizarea acestora. A operaționaliza un obiectiv înseamnă a-l transpune în termeni de comportament concret, direct observabil și măsurabil. Operaționalizarea unui obiectiv educațional presupune realizarea unei suite de precizări: precizarea performanței, precizarea autorului performanței, precizarea condițiilor concrete în care va avea loc realizarea performanței respective și stabilirea unui nivel minimal acceptat de reușită.
Așa după cum idealului educațional îi corespund mai multe scopuri educaționale, unui scop îi corespunde un șir de obiective educaționale. Idealul și scopurile educaționale fiind mai generale și mai îndepărtate ca timp de realizare, este necesară detalierea acestora printr-un șir de obiective, fiecare anticipând o performanță ce va putea fi observată și evaluată la sfârșitul acțiunii educaționale. Facem în acest context precizarea că, în general, eficiența acțiunii educaționale poate fi apreciată parcurgând traseul de la obiective la idealul educațional: atingerea obiectivelor ne ajută să ne pronunțăm asupra realizării scopului, iar scopul ne oferă o imagine despre încadrarea acțiunii educaționale în ideal. Între ideal, scopuri și obiective educative există o strânsă interdependență. Idealul educației determină scopurile și obiectivele educative, iar acestea, la rândul lor, concretizează pe diverse planuri cerințele generale ale idealului. Dacă obiectivele și scopurile educaționale nu sunt atinse atunci idealul educațional devine imposibil de realizat.
Idealul, scopurile și obiectivele educaționale se constituie într-un sistem, călăuzind întreaga organizare și desfășurare a acțiunii educaționale. În funcție de idealul educațional, de scopurile și obiectivele preconizate și în vederea realizării acestora, se organizează întregul sistem de învățământ, se structurează conținutul învățământului, se alege și se utilizează tehnologia și metodologia educațională considerată a fi cea mai eficientă. Odată precizate, scopul și obiectivele educaționale aferente constituie un important criteriu de evaluare al eficienței activităților educaționale realizate efectiv.
CONCLUZII
5.1. Sugestii metodologice privind procesul de instruire
Implicarea activă a elevilor în procesul de învățare, în ritm și la nivele de dificultate accesibile, utilizând cu frecvență sporită interacțiunile în perechi și grupuri mici;
Relevarea cunoștințelor ancoră în predarea noilor conținuturi și exersarea elevilor în elaborarea unor structuri conceptuale și operaționale;
Utilizarea simulării, studiilor de caz și a problematizării, în vederea susținerii curiozității, a reflecției și evaluării situațiilor, pentru stimularea gândirii înalt structurate și a strategiilor metacognitive.
Includerea în secvența de predare a feedback-ului constructiv și informativ în legătură cu demersul și achizițiile învățării, sporirea aplicațiilor practice, a exercițiilor și diversificarea problemelor supuse spre rezolvare;
Tratarea egală a tuturor elevilor, fără discriminare sau părtinire a unora, în ceea ce privește respectul și valorizarea lor ca indivizi, evaluarea constructivă și sistematică, oferta de sprijin în învățare, angajarea în sarcinile de lucru etc.;
Crearea unei atmosfere de colaborare și lucru în echipă, în locul uneia de concurență și rivalitate;
Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevanță în viața reală și adecvate diferitelor grupuri culturale, care să solicite elevilor să opereze cu informații interdisciplinare și să valorifice posibilitățile lor de progres;
Includerea unor experiențe care să promoveze empatia, înțelegerea și respectul reciproc între elevi.
5.2. Sugestii metodologie privind evaluarea
Evaluarea să fie sistematică și continuă, integrată în actul predării curente, să fie autentică în conținut și în performanțele proiectate;
Să fie utilizată în principal evaluarea de progres (achizițiile individuale) în locul evaluării normative, în care achizițiile individuale sânt comparate cu norma de grup;
Progresia învățării să fie bine tradusă în standarde și descriptori de performanță, iar standardele să fie formulate în așa fel încât fiecare elev să aibă posibilitatea succesului;
Evaluatorii să angajeze elevii în aprecierea prestațiilor proprii, precum și ale colegilor.
5.3. Sugestii metodologice privind managementul didactic
Designul predării să fie conceput de așa manieră încât să asigure timp și spațiu și pentru activități de învățare individuală, dar să fie descurajate eventualele tendințe de segregare sau izolare în clasă;
Să se asigure metode specifice și suporturi de învățare pentru elevii cu dificultăți și pentru cei cu cerințe speciale, precum și profesori specializați în munca cu aceste categorii de școlari;
Programele educaționale să fie însoțite de asistență complementară, pentru fiecare caz în parte, ca de exemplu, în domeniul sănătății mintale, asistenței sociale etc.;
Crearea unui mediu de învățare eficient pentru toți, ceea ce pretinde satisfacerea opțiunilor elevilor pentru teme de învățare, tipuri de proiecte practice, modalități de muncă independente sau în grup;
Preocuparea constantă pentru un climat de respect și acceptare a diferențelor, evitarea practicilor de discreditare și stigmatizare;
Utilizarea unor modalități flexibile de grupare a elevilor pentru activitățile didactice, pe baza nevoilor de învățare și în acord cu tipul de sprijin pedagogic de care elevii au nevoie.
BIBLIOGRAFIE :
Cristea, S. – “ Fundamentele pedagogice ale reformei invatamantului “, EDP, Bucuresti, 1994;
Cucos, C. – “ Pedagogie “, Ed. Polirom, Iasi, 1996;
Jinga, I., Istrate, E. – “ Pedagogie “, Ed. ALL, 2001;
Nicola, I. – “ Pedagogie “, EDP, Bucuresti, 1994;
Schwartz, B. – “ Educatia maine “, EDP, Bucuresti, 1976;
Tarcovnicu, V., Popeanga, V. – “ Pedagogia generala “, EDP, Bucuresti, 1973 – manual pentru anii I si II , licee pedagogice );
Vrasmas, E. – “ Scoala pentru toti “ – materialul pentru studenti;
“ Declaratia de la Salamanca, Spania, 7-10 iunie, 1994 “, UNESCO (sursa: Internet);
“ Dictionar de pedagogie “, EDP, Bucuresti, 1979;
Hayes, Nicky; Orrell, Sue – Introducere în psihologie; Ed. All Educational, 1997
Reuchlin, Maurice – Psihologie generală; Ed. Științifică; București, 1999
Crașovan, Fibia – Psihologie teoretică generală; B.C.U. Timișoara, 1998
Golu, Mihai – Bazele psihologiei generale; Ed. Universitară; București, 2002
Cosmovici, Andrei – Psihologie generală; Ed. Polirom, Iași, 1996
Nacșu, Ioan – Motivație și învățare; Ed. Didactică și Pedagogică; București, 1978
Ghid general de evaluare si examinare – Editura Aramis, 1996 – 1
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Idei Fundamentale ale Educatiei (ID: 164359)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.