Educarea Limbajului In Zonele de Educatie Prioritara (rromii)

Cap I: Preșcolarul și limbajul (particularitățile psihopedagogice ale copilului preșcolar prin prisma dezvoltării limbajului)

1.1 Preșcolaritatea

Preșcolaritatea aduce în viața copilului schimbări importante în cele trei planuri ale dezvoltării: planul somatic, planul psihic și planul relațional. Achizițiile din antepreșcolaritate permit copilului ca în perioada preșcolară orizontul restrâns al familiei să fie depășit treptat prin apariția altor cerințe noi. Aceste cerințe noi se regăsesc într-un mediu mai complex dat de cadrul grădiniței.

Trecerea treptată de la antepreșcolaritate sau perioada expansiunii subiective, la preșcolaritate numită și perioada descoperirii realității fizice, a realității umane reprezintă un salt calitativ în viața copilului, îi dă posibilitatea acestuia de a se auto-descoperi privind în oglinda realității înconjurătoare.

De aceea lărgirea mediului relațional al copilului (cu obiectele, cu alți copii, cu sinele) constituie una din premizele dezvoltării psihice a copilului în toate planurile.

Strâns legate între ele, toate ariile dezvoltării copilului se schimbă deoarece exuberanța motorie și senzorială a acestei etape se va asocia firesc cu îmbogățirea și flexibilitatea limbajului, cu dezvoltarea gândirii, care câștigă coerență, claritate, comunicabilitate și se emancipează într-o oarecare măsură de dominanța afectivă și activă care o frâna în etapa anterioară, ante-preșcolară. Preșcolaritatea caracterizată prin: maturizarea posibilităților cognitiv-operaționale ale preșcolarului; prin intensificarea și creșterea capacităților sale adaptive și prin regularizarea planului relațional interpersonal – reprezintă etapa fundamentală și premergătoare etapei următoare, cea a școlarității.

Dezvoltarea copilului în perioada preșcolară urmează însă anumite etape, numite și substadii: substadiul preșcolarului mic (3-4 ani); substadiul preșcolarului mijlociu (4-5 ani) și substadiul preșcolarului mare (5-6/7 ani).

1.2 Particularitățile psihopedagogice ale copilului preșcolar

Particularitățile psihopedagogice ale copilului preșcolar prin prisma dezvoltării limbajului cunosc schimbări importante de la un substadiu la altul și depind de achizițiile pe care le cucerește copilul din mediul său de viață (familia) dar și din cel instructiv-educativ al grădiniței.

Astfel, preșcolarul mic (3-4 ani) fiind încă dependent de mamă, are dificultăți de adaptare la mediul grădiniței, dar la această dificultate se mai adaugă și faptul că preșcolarul mic nu înțelege prea bine ce i se spune și nu știe să se exprime clar. Încă egocentric, preșcolarul mic se joacă mai mult singur, fiind atras de obiectele din jurul său, gândirea sa este subordonată acțiunii cu obiectele, procesele de gândire fiind operații ajutătoare cuprinse nemijlocit în activitatea practică. În acest context, limbajul preșcolarului mic păstrează un caracter situativ iar comunicările din timpul jocului sunt reduse pentru că uneori nu înțelege prea bine indicațiile verbale care i se dau. Preșcolarului mic îi plac plimbările în timpul cărora adresează adultului nenumărate întrebări în lanț, un răspuns devenind pretext pentru o nouă întrebare. Acest joc mintal practicat cu voluptate de preșcolarul mic, îi exasperează adeseori pe adulți.

Copiii utilizează un vocabular destul de bogat. ”La vârsta de 3 ani vocabularul cuprinde 800-1000 de cuvinte, folosește pluralul în vorbirea curentă, dar gramatica lasă de dorit. Știu să asculte și se servesc de cuvinte în anumite activități. În fața unor imagini simple știu să spună ceea ce văd sau ce se întâmplă” (1 – Anne Bacus – ”Creșterea copilului de la o zi la șase ani”, 2001, pag 229).

De asemenea poate ”repeta șase silabe (este frig-este cald), dar este perioada când face greșeli de vorbire (pelticie, nazalizare,bâlbâială ).” (2 – Elena Badea – „Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului de la 3 la 18 luni”, 1993, pag 38)

Receptivitatea copilului de 3 ani este accentuată, de aceea copiilor de această vârstă ”le place să li se citească povești, să li se recitească, să povestească despre ceea ce li s-a citit” (1 – Anne Bacus – ”Creșterea copilului de la o zi la șase ani”, 2001, pag 235). Copilul va descoperi cu plăcere lucrurile lecturii, oferindu-i-se în același timp și posibilitatea să-și dezvolte vocabularul.

Interesul preșcolarului mic pentru cărțile cu povești ilustrate îi va oferi acestuia, cu timpul, prilejul de a trece de la limbajul oral la limbajul scris.

Limbajul ca element esențial al comunicării este luat în stăpânire de preșcolarul mic în mod progresiv, și treptat propria identitate, conștiința de sine. Un alt mod de a-și îmbogăți vocabularul cu noi construcții și cuvinte este repetarea ca un ecou a ceea ce spun adulții.

Treptat, la vârsta de 4 ani, preșcolarul mic ajunge să achiziționeze un vocabular cuprins între 1200-1600 de cuvinte. Progresele în stăpânirea limbajului oral sunt evidente, acest lucru datorându-se avalanșei de întrebări care încep cu „de ce?”, „când?” și „cine?”.

S-a constatat de asemenea că preșcolarul mic face mari progrese în exprimarea noțiunilor, a expresiilor și a timpurilor trecute, a prezentului și a viitorului. Uneori se întâmplă să se bâlbâie puțin, atunci când gândul lui o ia înaintea cuvintelor.

Limbajul preșcolarului mic câștigă treptat în coerență și devine astfel mai închegat și mai bine structurat.

Preșcolarul mic se străduiește să-și controleze limbajul, făcând mai puține greșeli de vorbire. Se realizează treptat trecerea de la limbajul situativ specific antepreșcolarității la limbajul contextual. Dacă limbajul situativ lua înfățișarea dialogului și avea un caracter extrem de concret, fiind legat de împrejurările și situațiile particulare la care participă cei implicați, atunci cea de-a doua formă limbajul contextual ia înfățișarea monologului, copilul povestind despre tot ce a văzut sau ce a auzit, fără ca ascultătorii să cunoască neapărat situația despre care se vorbește. Aceste două forme de limbaj – situativ și contextual – coexistă pe întreaga perioadă a preșcolarității, dar predominanța, locul și rolul lor se schimbă alternativ în funcție de sarcinile și condițiile în care are loc comunicarea.

O altă caracteristică importantă a preșcolarului este dată de apariția treptată din limbajul monologat a unei noi forme de limbaj – limbajul interior. Acest proces se declanșează între vârstele de 3 ½ și 5 ½ ani.

Limbajul interior îi dă copilului posibilitatea de a-și planifica mintal activitatea, de a și-o regla permanent.

Copilul vorbește cu sine mai ales atunci când se află în situații dificile; el își poate ordona acțiunile și găsește soluții. Limbajul interior devine astfel factorul decisiv care contribuie la dezvoltarea intelectuală a copilului, el reprezentând mecanismul fundamental al gândirii. S-a constatat că există o condiționare directă între nivelul limbajului copilului și capacitățile sale de învățare a cititului și scrisului la școala primară.

”Cu cât copilul stăpânește mai bine unealta ’limbaj’ înainte de intrarea sa în școala primară, cu atât mai bune sunt șansele sale de reușită” (1 – Anne Bacus – ”Creșterea copilului de la o zi la șase ani”, 2001, pag 258).

Acest aspect atrage atenția asupra problemelor copiilor care provin din familii de rromi, a căror limbă maternă nu este cea vorbită la grădiniță. Este important pentru copiii rromi să fie integrați în grădinițe pentru a beneficia de șansele unei socializări și școlarizări normale, să poată încă de la vârsta de 3 ani să-și dezvolte cunoștințele de limbaj.

Preșcolarul mic are însă și dificultăți de pronunție datorită unor particularități ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor și analizatorului auditiv.

Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete. În pronunțarea cuvintelor cu mai multe consoane alăturate, una dintre consoane se omite. Exemplu: ”caun” în loc de „scaun”, „crie” în loc de „scrie”…

Răspândite sunt și substituirile: ’ș’ și ’j’ sunt înlocuite cu ’s’ și ’z’ (’zoc’ în loc de ‚joc’, ‚sase’ în loc de ‚șase’); ‚s’ și ‚z’ cu ‚t’ și ‚d’ (‚tanie’ în loc de ‚sanie’, ’dice’ în loc de ’zice’…), ’ce’ și ’ci’ cu ’țe’ și ’ți’, „r” și „l” cu „i”, „v”, „u”, etc. Inversiunile presupun schimbarea ordinii firești a fonemelor în cuvinte („stlică” în loc de „sticlă”, „prentu” în loc de „pentru”).

Numărul acestor erori de pronunție scade spre sfârșitul preșcolarității, când aproape toți copiii pronunță toate sunetele. Copiii rromi trebuie să fie ajutați să stăpânească mai bine limba română deoarece s-a constat că aceștia comunică în familie doar în limba maternă și întâmpină probleme în pronunția unor foneme atunci când utilizează limba română la grădiniță. La intrarea copiilor rromi în grădiniță, mulți dintre aceștia nu au fost stimulați să comunice în limba românească.

De asemenea, greșeli de pronunție frecvente se întâlnesc la preșcolarii rromi atunci când stăpânesc cu dificultate limba română; aceștia adaugă sau omit foneme în timpul pronunțării cuvintelor în limba română.

Copiii își vor însuși treptat atât fondul lexical, cât și semnificația cuvintelor (noțiunile).

Preșcolarul mijlociu (4 – 5 ani) se adaptează cu mai mare ușurință mediului grădiniței fiindcă cercul cunoștințelor despre lume se îmbogățește simțitor.

Dezvoltarea psihică a copilului la această vârstă se produce într-un ritm alert. Se dezvoltă mult și limbajul, se câștigă cam 50 de cuvinte pe lună. Acest aspect se datorează și trecerii treptate de la jocul solitar la jocurile cu caracter colectiv. Jocul cu ceilalți copii contribuie la accelerarea socializării preșcolarului. ”Preșcolarul mijlociu vorbește cu mândrie despre ’grădinița sa’”(3 – Aurel Clinciu – ’Psihologia copilului’, 2001, pag 77).

Preșcolarul trece astfel printr-un proces de identificare cu grupul educativ din care face parte. Acest aspect este deosebit de important pentru copiii rromi, care vor fi ajutați să se integreze fără dificultăți în colectivul de copii al grădiniței. Formarea limbajului interior reprezintă atât premiza dezvoltării psihice a copilului, dar în același timp îl ajută pe acesta să-și controleze reacțiile emotive. Acestea vor fi ”mai controlate și mai în acord cu cerințele educatoarei sau a colectivului de copii” (3 – Aurel Clinciu – ’Psihologia copilului’, 2001, pag 77). În jocurile cu caracter colectiv ale copiilor se reflectă fragmente din activitatea adulților; copilul reușește să o cunoască mai bine, își precizează mișcările mâinilor, ale picioarelor, ale corpului, repetând expresiile adulților, formele de politețe, de adresare, întreținând dialoguri, etc. Li se educă curajul de a vorbi, li se perfecționează pronunția, exprimarea în propoziții, expresivitatea vorbirii.

De asemenea, interpretarea rolului asumat îl integrează pe copil în sistemul de relații impus de acesta, și anume: să se adreseze și să răspundă specificului personajului interpretat, să știe să mulțumească, să dea ajutor sau să-l ceară.

Astfel, în jurul vârstei de 5 ani dispune de un vocabular îmbogățit de circa 3000 de cuvinte și poate pronunța corect toate sunetele limbii române. Copiii preșcolari rromi care frecventează grădinița în mod constant de la vârsta de 3 ani pot avea de asemenea performanțe în pronunțarea corectă a sunetelor limbii române. Copilul manifestă curiozitate permanentă, el întreabă mereu ce înseamnă cutare sau cutare cuvânt, pe care nu îl cunoaște. Cu toate acestea, greșelile gramaticale sunt încă foarte numeroase, ele privind în general problemele de conjugare sau de terminații (formele de plural și cele de feminin sunt încă aproximative). Treptat, copilul descoperă limbajul oral ca pe un instrument, de aceea de îndată ce capătă ușurință în exprimare, copilul se folosește de acest instrument privilegiat pentru a descoperi lumea și a înțelege cum funcționează ea. Este perioada ”de ce-urilor”, o perioadă fascinantă pentru copilul curios dar epuizantă pentru părinți. În dezvoltarea psihică, copilul cunoaște progrese iarea psihică, copilul cunoaște progrese importante, de aceea tirul întrebărilor ”de ce?” este normal; ”el dovedește interesul copilului pentru lumea care-l înconjoară” (1 – Anne Bacus – ”Creșterea copilului de la o zi la șase ani”, 2001, pag 275). Copilul are nevoie de explicațiile adultului care devin un instrument de cunoaștere, ”numai că ele trebuie să fie adaptate la vârsta copilului” (1 – Anne Bacus – ”Creșterea copilului de la o zi la șase ani”, 2001, pag 275).

Limbajul devine astfel nu numai un instrument de informare, răspunsurile pe care copilul le primește de la adult au și un rol educativ.

În același timp copilul va simți cât de reticenți sau de deschiși suntem față de el. Răspunsurile adultului la întrebările copiilor trebuie însă adaptate la capacitatea acestora de înțelegere; ele vor fi scurte, de câteva fraze alcătuite din cuvinte simple.

Venind în întâmpinarea curiozităților copilului îi vom păstra vie dorința de cunoaștere, dorință care îi va fi foarte utilă o dată cu începerea școlii.

A răspunde întrebărilor copilului reprezintă un mod de a-l încuraja să se exprime, iar adultul folosind cuvintele potrivite prin răspunsurile sale, îi va îmbogăți foarte mult vocabularul. Întrebările copilului ne spun ceva despre universul său interior în formare și despre ceea ce l-a impresionat din mediul înconjurător; copilul învață să-și exprime temerile, preocupările și curiozitățile sale de moment. Limbajul devine un instrument de satisfacere a curiozității intelectuale a copilului, dar și un instrument de reglare a propriilor tensiuni interioare. Copilul are nevoie de răspunsuri simple și este foarte important ca ceea ce spune adultul să fie adevărat. Încrederea pe care o are copilul în adult depinde de sinceritatea acestuia. Preșcolarul mijlociu, în jurul vârstei de 5 ani a progresat în limbajul său, însușindu-și atât fondul lexical, dar și semnificația cuvintelor (noțiunile). În dezvoltarea limbajului preșcolarului dar și a școlarului, o problemă importantă rămâne însă însușirea structurii gramaticale a limbajului.

Dezvoltarea limbajului interior permite preșcolarului mijlociu (4-5 ani) desprinderea de acțiunea concretă a proceselor de memorare și de gândire. Acest fapt reprezintă caracteristica definitorie a preșcolarității mijlocii.

Procesele psihice mai sus amintite se vor dezvolta ca operații mintale independente.

De asemenea dezvoltarea fonetică a limbajului, stăpânirea fondului lexical și a semnificațiilor cuvintelor îi dau posibilitatea preșcolarului de 4 ½ – 5 ani să înregistreze succese ”în însușirea practică a vorbirii gramaticale: legarea propozițiilor în fraze, însușirea declinării, conjugării.” (4 –”Psihologia copilului preșcolar”, E.D.P. București, 1972, pag 32).

Copiii vor fi mai atenți la aspectul sonor al limbii la pronunțare, iar în cadrul colectivului bine închegat din grădiniță, mai ales în timpul jocului, copiii se vor corecta reciproc în timpul vorbirii; acest fapt ”îi ajută să distingă sunetele izolate ale vorbirii” (4 –”Psihologia copilului preșcolar”, E.D.P. București, 1972, pag 32).

Copilul de 4 ½ – 5 ani dispune de un vocabular bogat, de aproximativ 3000 de cuvinte. Acest fapt îi permite ”să-și exprime gândurile, să relateze în mod curent despre cele văzute sau auzite, se dezvoltă așadar limbajul închegat, gramatical”

(4 –”Psihologia copilului preșcolar”, E.D.P. București, 1972, pag 32).

Preșcolarul mijlociu parcurge perioada de 4 – 5 ani, numită și ”vârsta grației” adaptându-se cu mai mare ușurință mediului instructiv-educativ al grădiniței.

Următoarea etapă, corespunzătoare preșcolarității mari (5 – 6/7 ani) aduce transformări importante în viața copilului. La grădiniță, programul formativ este mai dens. Jocul rămâne activitatea dominantă dar în același timp își fac loc din ce în ce mai mult și activitățile de învățare sistematică.

În acest cadru, limbajul capătă o structură mult mai închegată decât în etapele anterioare, fiind construit după regulile gramaticale. Limbajul își impune oarecum gândirii exigențele sale sociale și culturale și contribuie prin însuși acest fapt la structurarea ei. Copilul observă acum mai bine ca înainte realitatea concretă, de care apelul la limbaj îi permite să se distanțeze într-o măsură oarecare.

Preșcolarul dispune de o gândire preconceptuală și intuitivă, legată de realitatea concretă, de imagine. Strâns legată de evoluția gândirii este și evoluția limbajului. Copilul apelează la realitate, dar prin limbaj se depărtează de ea, își amintește situațiile trecute, stabilește raporturi, face deducții valide. Învățarea limbajului are loc prin asocierea cuvântului, noțiunii care denumește un obiect cu obiectul concret.

Atunci când îi arătăm copilului o casă pronunțând „casă”, copilul asociază imaginea obiectului cu noțiunea corespunzătoare lui.

Învățarea limbajului se realizează permanent pe întreaga perioadă a preșcolarității și în același timp se dezvoltă coerența limbajului, caracterul său închegat, structurat.

Recapitulând, am putea spune că, încă din perioada antepreșcolară, copilul se joacă cu silabele pe care le repetă continuu, își descoperă propria voce și acest lucru îi face plăcere. Acest joc vocal nu dispare integral, dimpotrivă, el se prelungește ca joc verbal, joc cu cuvintele în perioada preșcolară, copilul flecărind bucuros fără să spună nimic, repetând fără motiv cuvinte ce i se par ciudate, grele sau hazlii, desfătându-se cu înșiruiri de silabe din care nu înțelege o iotă; această pălăvrăgeală izvorăște din plăcerea de a emite cuvinte. Materialul necesar desfășurării normale a gândirii și limbajului este furnizat de realitate, de povestirile adulților dar și de propria memorie a copiilor.

Copilul manifestă curiozitate permanentă, de aceea preșcolaritatea debutează cu vârsta întrebărilor, la care copilul nu urmărește atât să cunoască numele obiectelor, cât noțiunea lor de a fi. Este vârsta lui ”pentru ce” care are firește o funcție intelectuală de informare.

Limbajul care s-a format însoțește toate activitățile; copilul vorbește în timp ce se joacă, își povestește lui însuși ceea ce face. Treptat acest monolog se interiorizează și devine mut, apoi se va desprinde de acțiune, pe care o va putea precede și conduce.

În cadrul organizat al grădiniței, copiii desfășoară jocuri și activități la alegere, care contribuie la dezvoltarea limbajului într-un mod activ, dar și în activitățile organizate de educatoare prin care copilul, ascultând povestiri, participând la jocuri didactice, vizionând filme și privind imagini învață să rețină, să redea și să reproducă cuvinte și acțiuni. În același cadru organizat, copilului i se oferă posibilitatea de a crea propriile povestiri utilizând limbajul deja însușit. Dialogul permanent dintre copii și educatoare în timpul activităților de orice fel, desfășurate în grădiniță îi dau copilului o viziune mai largă asupra lumii înconjurătoare, aflată într-o continuă mișcare și transformare.

În această lume, preșcolarul mare iese din perioada de criză și își găsește un nou echilibru. Copilul devine capabil să-și apere punctul de vedere într-o conversație, vorbește cursiv și din ce în ce mai corect.

Vocabularul pe care îl stăpânește conține peste 3500 de cuvinte, dar caută fără încetare sensul cuvintelor noi. Îndrumat corespunzător, copilul reușește să pronunțe corect cele mai dificile consoane (r, s).

Se consideră că un copil de 6 ani are un limbaj normal dezvoltat numai dacă posedă un vocabular satisfăcător, cunoaște și denumește lucrurile din cercul său de experiență, se exprimă în propoziții coerente printr-o sintaxă adecvată, poate reproduce o povestire scurtă, răspunde corect la întrebări și nu are dificultăți grave de pronunție.

Preșcolarul mare atinge la vârsta de 6-7 ani maturitatea mintală necesară abordării cititului și scrisului în clasa I, în funcție de cuplul parental și dezvoltarea generală psiho-fiziologică a copilului.

1.3 Limbajul

Între copii există mari diferențe psiho-fizice și comportamentale care depind în primul rând de condițiile de viață și de educație. Acestea influențează major dezvoltarea lexicului, ca și însușirea structurii gramaticale a limbii. Dezvoltarea limbajului la copil se realizează printr-un proces complex care nu se reduce doar la creșterea cantitativă (a numărului de cuvinte), ci și la o creștere calitativă, pentru că ”odată cu asimilarea fondului lexical, copilul își însușește și semnificația cuvintelor, adică noțiunile, care se schimbă, se îmbogățesc și se precizează treptat, pe măsura acumulării experienței și a perfecționării operațiilor de gândire”

(4 –”Psihologia copilului preșcolar”, E.D.P. București, 1972, pag 82).

Dar vocabularul reprezintă doar ”materialul de construcție al limbii”; limba este mijloc de comunicare și cunoaștere a realității iar cuvintele se asociază în propoziții și fraze, schimbându-și forma după regulile cunoscute ale gramaticii. Un obiectiv important al educației preșcolare este dat de însușirea structurii gramaticale a limbii materne. ”În acest sens programa pentru grădinițele de copii prevede activități speciale de vorbire, care au ca scop formarea deprinderilor verbale corecte din toate punctele de vedere: fonetic, lexical și gramatical.”

(4 –”Psihologia copilului preșcolar”, E.D.P. București, 1972, pag 83).

Asimilarea structurii gramaticale a limbii se realizează printr-un proces de durată, prin acumularea de experiență verbală de către copilul preșcolar, pentru că ”acumularea experienței verbale duce treptat la formarea unor generalizări lingvistice empirice, la elaborarea așa-numitului ’simț al limbii’. Acest ’simț al limbii’ ajută preșcolarul să folosească tot mai corect formele gramaticale și chiar să intervină atunci când observă o greșeală în vorbirea altor copii” (4 –”Psihologia copilului preșcolar”, E.D.P. București, 1972, pag 83).

La rândul său, ”simțul limbii” are la bază un mecanism fiziologic constituit din stereotipul dinamic, ”care se elaborează la nivelul celui de-al doilea sistem de semnalizare în procesul vorbirii” (4 –”Psihologia copilului preșcolar”, E.D.P. București, 1972, pag 83).

La rândul lor, stereotipurile dinamice au la bază ”scheme gramaticale care posedă o anumită stabilitate, independent de elementele lingvistice corecte. O generalizare a relațiilor gramaticale îl ajută pe copil să vorbească din ce în ce mai corect!”

(4 –”Psihologia copilului preșcolar”, E.D.P. București, 1972, pag 83).

Dar generalizarea excesivă fără o suficientă diferențiere a unor relații gramaticale, conduce la apariția ”greșelilor” caracteristice vorbirii copiilor. Prin cercetările Tatianei Slama-Cazacu, autoarea a arătat că ”în utilizarea verbelor, timpul prezent se fixează cel mai bine. ”Forma prezentului” predomină multă vreme în vorbirea copiilor, generalizându-se și asupra celorlalte timpuri, mai slab consolidate. De exemplu, copiii se exprimă astfel: ”ca să se joacă cu fetița”, ”Să-l bagă în apă” în loc de ”să-l bage în apă, ”Am sughiț” în loc de ’am sughițat’. De asemenea în formarea perfectului compus apar greșeli prin extinderea unor ”scheme” mai temeinic consolidate: ”am puiat” în loc de ”am pus”, ”am ascundat” în loc de ”am ascuns”, etc. La vârsta de 7 ani această generalizare relativ difuză a stereotipurilor dinamice dispare: ”schemele gramaticale” se diferențiază, fiind aplicate în mod selectiv numai asupra unor materiale verbale, în conformitate cu regulile gramaticale ale limbii respective” (4 –”Psihologia copilului preșcolar”, E.D.P. București, 1972, pag 83).

În procesul dezvoltării limbajului la preșcolari, prin ”simțul limbii” se poate explica și un alt fenomen caracteristic vârstei preșcolare, și anume: formarea, creația independentă a cuvintelor. Acest fenomen are loc tot prin extinderea excesivă a unor relații gramaticale consolidate anterior. Din acest proces rezultă cuvinte ”noi”, ”inventate” de copii prin ”adăugarea la rădăcinile unor cuvinte cunoscute a unor sufixe, prefixe și terminații, care dobândesc în practica vorbirii o relativă independență”

(4 –”Psihologia copilului preșcolar”, E.D.P. București, 1972, pag 84).

De exemplu, combinația dintre un substantiv (câine) și sufixul –luș, duce la constituirea cuvântului „câineluș”, sau ”glumează” (de la ”glumă” plus sufixul ”ează”) în analogie cu ”glumește”. ”Această etapă a ”născocirii” cuvintelor este oarecum firească în dezvoltarea limbajului. Este un indiciu al creșterii capacității de generalizare a scoarței cerebrale”

(4 –”Psihologia copilului preșcolar”, E.D.P. București, 1972, pag 84).

Fenomenul ”creării” cuvintelor pe baza „simțului limbii” pregătește terenul pentru etapa următoare, cea școlară, în care copiii își vor însuși în mod organizat regulile gramaticale și întreaga bogăție semantică și stilistică a limbii materne. Educatoarelor și părinților le revine misiunea de a corecta cu calm și sistematic aceste ”greșeli”, cuvintele infantile create de copii, dar și erorile de pronunție, ”spre a se evita fixarea unei vorbiri incorecte, defectuoase” (4 –”Psihologia copilului preșcolar”, E.D.P. București, 1972, pag 84).

Fenomenul ”simțului limbii” ce se manifestă la vârsta preșcolară dobândește semnificații psiho-pedagogice, deoarece s-a arătat că ”prin îndrumarea justă a acestui simț pentru compoziția sonoră a limbii și prin formarea unei atitudini active față de formele verbale – la preșcolarii mari se pot elabora cu relativă ușurință deprinderi de citit-scris” (4 –”Psihologia copilului preșcolar”, E.D.P. București, 1972, pag 85).

O altă particularitate a limbajului preșcolarului constă în apariția unor defecte de vorbire, acestea reprezentând o abatere de la dezvoltarea normală a limbajului. Datele observațiilor și cercetările arată că până la 3-4 ani diferitele greșeli ușoare de pronunție, de vorbire, au un caracter fiziologic, adică nu depășesc limitele normalului.

Însă prin influențarea vorbirii corecte a adulților, prin corectare sistematică, greșelile dispar cu ușurință. Persistența acestor greșeli de vorbire la preșcolarii de 6-7 ani reprezintă însă o abatere de la dezvoltarea normală a limbajului și necesită o preocupare atentă din partea adulților (a educatoarelor, a părinților, a specialiștilor).

Cele mai răspândite defecte de vorbire întâlnite la preșcolari sunt:

Dislalia – constă în pronunția incorectă a diferitelor foneme: (1) absența totală sau denaturarea unor sunete, de exemplu absența sunetului ”r” sau pronunția lui greșită; (2) înlocuirea unui sunet, articularea incorectă;

Rinolalia sau nazalizarea constă în alterarea patologică a vocii și a majorității sunetelor;

Bâlbâiala se manifestă la copilul preșcolar prin întreruperea cursului firesc al vorbirii prin repetarea unor sunete, silabe sau împiedicarea bruscă în pronunțarea lor.

Ele nu trebuie confundate cu ușoarele greșeli de pronunție sau de vorbire, care au un caracter fiziologic și se înscriu în limitele normalului. Corectarea defectelor de vorbire se face prin intermediul unui tratament logopedic.

La copiii preșcolari rromi s-au observat întârzieri simple ale vorbirii sau defecte de pronunție în limba română, deoarece acestor copii, crescuți într-un cadru bilingv, le trebuie ceva mai mult timp pentru a se exprima în două limbi diferite, dar reușesc să se „descurce” fără dificultăți speciale, dacă cele două limbi sunt susținute afectiv și cultural. Pentru însușirea limbii române de către copil este nevoie de intervenția conștientă și sistematică a adultului; rolul anturajului, al familiei și, în primul rând al mamei este covârșitor.

Cap II: Educația limbajului în învățământul preșcolar

2.1. Rolul și locul educării limbajului

între activitățile desfășurate în grădiniță

În dezvoltarea istorică a omului, dar în mod special în dezvoltarea ontogenetică a psihicului rolul limbajului este considerabil. În mod curent limbajul este definit ca un instrument de comunicare interumană. Vorbirea este asemuită cu o ”unealtă” care i-a dat omului posibilitatea să acumuleze și să stocheze cunoștințele teoretice și experiența practică într-o formă ușor transmisibilă și utilizabilă la maximum. Această determinare pune în evidență funcțiile limbajului și în același timp relațiile dintre funcțiile limbajului deoarece ”acest instrument de relaționare cu alții și cu sine pe care doar omul îl stăpânește în mod complex se conturează, se exersează și își dezvoltă potențialitățile la această vârstă” (1, Rodica Mariana Niculescu – ”Pedagogie preșcolară – sinteze”, 1999, pag 88).

Analizând în continuare relația dintre funcțiile limbajului se constată că ”funcția cognitivă câștigă tot mai mult teren și mai sigur la intersecția sa cu funcția de comunicare; funcția expresivă a limbajului se conjugă într-un mod absolut specific cu cea ludică; funcția simbolic reprezentativă se instituie și face progrese rapide; funcția persuasivă apare mai mult prin imitație dar câștigă teren spre finele preșcolarității; funcția reglatorie și autoreglatorie se manifestă interesant de urmărit și mai ales de fructificat în plan educațional.” (1, Rodica Mariana Niculescu – ”Pedagogie preșcolară – sinteze”, 1999, pag 89).

Toate aceste funcții reliefează câteva aspecte particulare la vârsta preșcolară: ”stimularea capacităților de comunicare se constituie ca finalitate majoră a ei și condiție importantă pentru ceea ce s-ar putea numi ’nivel de maturizare’ optimă pentru debutul școlarității.” (1, Rodica Mariana Niculescu – ”Pedagogie preșcolară – sinteze”, 1999, pag 89).

Perioada de vârstă cuprinsă între 3 și 7 ani corespunde în planul dezvoltării intelectuale a copilului preșcolar gândirii preconceptuale și intuitive.

În această perioadă copilul se eliberează treptat de limitele acțiunilor motorii concrete, înlocuindu-le în cadrul jocului prin acte simbolice. Complicarea treptată a jocului ca modalitate fundamentală de exprimare și cunoaștere a copilului preșcolar corespunde în planul dezvoltării intelectuale cu o perioadă de intensă verbalizare și organizare a limbajului. Trecerea treptată a limbajului monologat într-o nouă formă, limbajul interior, sporește posibilitățile copilului de a-și planifica mintal activitatea și contribuie astfel substanțial la dezvoltarea intelectuală a copilului.

Limbajul interior îndeplinește de asemenea funcții importante cum ar fi cele de anticipare, de proiectare, fiind centrat pe înțelesuri, pe idei și imagini.

Prin activitățile de educație a limbajului se creează posibilități diverse, se oferă copiilor o paletă de structuri și conținuturi stimulative pentru evoluția normală a vorbirii lor, care are un rol major în formarea și conturarea personalității.

Progresele copilului preșcolar trebuie să fie constante și sigure, să îi dea posibilitatea acestuia de a-și exersa continuu vorbirea, de a-și practica achizițiile în acest domeniu. ”Exact așa cum trebuie să aibă experiență în mers înainte de a începe să sară și să alerge, copilul trebuie să câștige experiență în vorbire, înainte de a se angrena în forme de limbaj mai complicate, cum sunt scrisul și cititul” (2, ”Didactică preșcolară”, Elinor Shulman Kolumbus, 2000, pag 55).

Preșcolarii au nevoie firească de cât mai multe experiențe posibile. De aceea rolul educatoarei devine important în viața preșcolarilor, pentru a le oferi prilejuri multiple de exersare a limbajului.

Activitate complexă, limbajul include ascultarea, vorbirea, citirea și scrierea. Aceste activități sunt strâns legate între ele, se înlănțuie firesc, deoarece ”pentru a vorbi bine, o persoană trebuie mai întâi să audă cum sună cuvintele. Pentru ca cititul să aibă sens, persoana trebuie să cunoască conceptele exprimate de cuvintele pe care le citește. Ca să scrie independent și să nu copieze, persoana trebuie să știe utilizeze cuvintele în mod independent în vorbire. Fiecare pas se bazează și este dependent de pasul precedent!” (2, ”Didactică preșcolară”, Elinor Shulman Kolumbus, 2000, pag 56).

Experiența concretă a copilului, cunoașterea nemijlocită a mediului înconjurător contribuie la formarea reprezentărilor, oferind copilului posibilitatea, în etapa următoare, de a identifica imaginile obiectelor. Următoarea etapă este legată firesc de abordarea literelor și mai departe, de ceea ce va forma scris-cititul.

Trecerea treptată de la concret la abstract ne ilustrează cum calea către limbajul scris este construită din multe și variate experiențe.

Experiențele lingvistice din grădiniță este foarte important să ofere copiilor preșcolari posibilitatea să cunoască și să utilizeze numele persoanelor și lucrurilor din jurul lor. Participarea activă a copiilor, antrenarea lor în jocuri și activități oferă posibilitatea acestora de a-și însuși noțiuni despre animale, fructe, legume, caracteristici ale anotimpurilor, despre tot ceea ce îi înconjoară.

Toate aceste experiențe concrete îl vor ajuta pe copilul preșcolar în etapa următoare deoarece ”un copil nu este pregătit să citească și să scrie numele lucrurilor decât după ce el are toate aceste experiențe, după ce el poate să recunoască imaginile obiectelor, pe unele să le deseneze, pe măsura capacităților sale. În acest fel copilului i se dă o bază concretă pentru achizițiile sale abstracte de mai târziu.” (2, ”Didactică preșcolară”, Elinor Shulman Kolumbus, 2000, pag 59).

Conversația implică vorbirea, dar și ascultarea, este un proces bidirecțional, de aceea este important să le dăm copiilor cât mai multe prilejuri de a vorbi. Trebuie să-i ascultăm, să arătăm interes pentru ceea ce ei au de spus, să creăm o atmosferă destinsă, pozitivă în jurul copiilor preșcolari. Acum se pun bazele inițierii în adresarea către adulți, în conversație, și a inițierii în arta ascultării active. Pentru a se putea stabili relații optime cu interlocutorii, copiii trebuie să învețe de mici ”regulile” ascultării active: să nu-și întrerupă partenerul de dialog în timp ce acesta vorbește, să-l asculte cu atenție, urmărindu-i gesturile, mimica, să manifeste interes față de cele prezentate, punând la nevoie întrebări lămuritoare, reproducând cele auzite și verificând, astfel, înțelegerea justă a celor emise de partenerul de dialog.

Conversând cu copiii preșcolari și în cadrul celorlalte activități, cum sunt activitățile matematice, de cunoaștere a mediului, de educație moral-civică, artistico-plastice, educație fizică și sport, le dăm posibilitatea să achiziționeze cu ajutorul limbajului și alte cunoștințe importante, să-și formeze un limbaj adecvat pentru fiecare știință în parte, de exemplu: limbajul matematic.

În timpul activităților instructiv-educative, răspunsurile copiilor trebuie să fie evaluate în permanență pentru a corecta eventualele greșeli de exprimare ale acestora.

Limbajul contribuie decisiv la formarea capacităților cognitive ale copiilor preșcolari, dă posibilitatea însușirii unor tehnici de muncă intelectuală, astfel că pe măsură ce parcurg fiecare etapă de vârstă, educatoarea are posibilitatea să cunoască mai bine copiii și să observe foarte mari diferențe în capacitățile lor lingvistice. La aceste capacități contribuie un alt factor important – mediul familial al copilului preșcolar. ”Limbajul se dezvoltă și progresează ca un continuum și doi copii nu seamănă între ei în ceea ce privește ritmul creșterii și dezvoltării. Acest lucru se observă foarte bine chiar la copiii ce provin din aceeași familie – cu atât mai mult deci la copiii atât de diferiți din clasă.” (2, ”Didactică preșcolară”, Elinor Shulman Kolumbus, 2000, pag 56).

Exprimarea clară și corectă trebuie urmărită la copiii preșcolari în permanență și în toate momentele petrecute de aceștia în grădiniță.

Copiii preșcolari au nevoie de un model și în acest sens, educatoarea trebuie să ofere un model de exprimare pentru copii, vorbind clar și corect.

Crearea unui climat receptiv, stimulativ care să-i motiveze pe copiii să participe cu interes la activități, reprezintă o modalitate importantă care să asigure succesul tuturor activităților. Copiii sunt sensibili la calitatea vocală plăcută și relaxantă a educatoarei și în același timp la comportamentul verbal și mimico-gestual al acesteia. Limbajul copiilor ne spune ceva despre personalitatea lor și despre felul în care sunt educați în mediul familial. Mediul familial este un factor important care influențează capacitățile lingvistice ale copilului, de aceea educatoarea trebuie să stimuleze atât copilul vorbăreț cât și copilul tăcut, rușinos în timpul tuturor activităților instructiv-educative desfășurate în grădiniță.

Formarea-dezvoltarea limbajului preșcolarului are la bază experiența cognitivă a acestuia în relațiile cu cei din jur, grădinița oferă multiple posibilități de interrelaționare, intercomunicare cu copiii din grupă și cu adulții. În activitățile organizate cu întreaga grupă, cât și în activitățile libere, accentul se pune pe exprimarea copiilor, pe utilizarea permanentă a unui limbaj viu, colorat, și o intonație expresivă.

Limba română ocupă un loc central în ansamblul tuturor disciplinelor școlare și se învață sistematic, începând cu învățământul primar, procesul menținându-se pe tot parcursul școlarizării.

Putem spune că rolul hotărâtor în domeniul educării limbajului îi revine educatoarei, prin exemplul pe care-l oferă aceasta, prin modul în care își organizează activitățile, stimulând imaginația copiilor în interpretarea unor imagini, a unor roluri, în crearea unor povestiri, în cadrul jocurilor, valorificând la maximum fiecare posibilitate ivită pentru a cultiva limbajul, exprimarea verbală a copiilor.

Educatoarea trebuie să cultive în rândul preșcolarilor dragostea pentru o exprimare clară, frumoasă și corectă. Rolul ei este să corecteze toate deficiențele de exprimare și, în același timp, să ofere modele de vorbire corectă, îngrijită, folosind cuvinte bine articulate, cu un ritm și intonații potrivite, cu pauze și accente corespunzătoare conținutului de idei și mesajului transmis.

Capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a folosi limbajul este o achiziție importantă pe care se bazează însușirea altor abilități de maximă importanță pentru activitatea desfășurată în școală.

Prin programa de educare a limbajului în grădiniță se urmărește în primul rând dezvoltarea bazei fonetice a limbajului; încă din grupa mică, educatoarea trebuie să urmărească dezvoltarea aparatului fonoarticulator, să insiste asupra mișcărilor de articulare corectă a sunetelor (fricative, velare, vibrante) și a diftongilor, folosind diferite exerciții fonoarticulatorii, corectând dacă este cazul tulburările din vorbirea copiilor.

În același timp se pune accent pe îmbogățirea vocabularului activ al preșcolarilor, care crește de la 800 – 1000 de cuvinte la 3 ani până la 3500 – 4000 cuvinte la 7 ani. Dezvoltarea gândirii și a limbajului preșcolarului urmărește pregătirea copiilor pentru școală, stabilește o strânsă legătură între conținutul muncii educative din grădiniță și integrarea cu succes în învățământul primar al copiilor.

Grupa pregătitoare pentru școală a grădiniței și clasele I și a II-a se încadrează în același ciclu curricular – ciclul achizițiilor fundamentale. Acesta are ca obiectiv major acomodarea copiilor preșcolari la cerințele vieții școlare și alfabetizarea inițială.

2.2 Programa de educare a limbajului

În viziunea noului curriculum, conceptul central al proiectării didactice este demersul didactic personalizat.

Acest concept exprimă dreptul educatoarei de a lua decizii asupra modalităților pe care le consideră optime în creșterea calității procesului de învățământ, și în același timp răspunderea personală pentru a asigura copiilor un parcurs educațional individualizat, în funcție de condiții și cerințe concrete.

Limbajul este un instrument de cunoaștere a realități, acest fapt regăsindu-se în nevoia firească de comunicare a copiilor. ”Achiziția limbajului se face într-o manieră globală, ca întreg și nu pe elemente componente. Astfel, actele comunicării: ascultarea, vorbirea, citirea, scrierea, nu se achiziționează de către copil în trepte bine determinate și succesive.” (1. A. Glava, C. Glava ”Introducere în pedagogia preșcolară”, pag 105)

Grădinița este prima treaptă a sistemului de învățământ, care își asumă sarcina de a organiza experiențele de limbaj ale copiilor. Astfel sunt implicate două categorii de activități organizate:

în direcția educării limbajului oral;

în sensul pregătirii pentru citit-scris.

În privința comunicării orale, se urmărește dezvoltarea capacităților de exprimare a gândurilor în limbaj verbal și nonverbal, utilizând structuri lingvistice complexe, într-o manieră corectă, cursivă, expresivă, în contexte cât mai variate.

Educarea comunicării orale reprezintă premiza principală care stă la baza achiziționării de mai târziu a cititului și scrisului în clasa a I.

Educarea comunicării orale cuprinde trei obiective cadru.

1) Primul dintre ele se referă la dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale.

Acest obiectiv permite copiilor să achiziționeze cunoștințe despre: ”elemente noi de vocabular (cuvinte, expresii, structuri verbale); cunoașterea a noi semnificații pentru cuvintele deja cunoscute și nu în ultimul rând cunoașterea particularităților diferitelor situații comunicaționale (dialogul cu colegii de aceeași vârstă, dialogul cu adulții, dialogul prin telefon, etc). (1- A. Glava, C. Glava ”Introducere în pedagogia preșcolară”, pag 106)

Același obiectiv cadru contribuie la însușirea unor priceperi și deprinderi importante: ”copilul învață să susțină in dialog atât în calitate de vorbitor, cât și de auditor; în cadrul activităților, copilul va învăța să manifeste inițiativă în rezolvarea sarcinilor de grup (în jocuri, activități de învățare) prin comunicarea punctelor de vedere, a deciziilor, a soluțiilor proprii; să formuleze și să răspundă la întrebări; perfecționare a limbajului îi va permite copilului să răspundă adecvat (verbal sau comportamental) la stimulii verbali; deoarece structurile gândirii devin din ce în ce mai rafinate odată cu dezvoltarea limbajului, copilul își va însuși priceperea de a urmări linia logică a discursului (în povestiri, descrieri, mesaje audio-vizuale).”

(1 – A. Glava, C. Glava ”Introducere în pedagogia preșcolară”, pag 106)

Cunoștințelor, deprinderilor și priceperilor li se vor adăuga de asemenea, atitudini și valori ce constau în: ”respectarea punctelor de vedere, a opiniilor diferite, a dreptului la cuvânt a co-vârstnicilor și responsabilitatea față de cuvântul rostit.” (1. A. Glava, C. Glava ”Introducere în pedagogia preșcolară”, pag 106)

Prin dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale, copilul achiziționează competențe care îi permit: ”să coopereze prin comunicare în activități impuse sau autoimpuse; să se afirme și să demonstreze înțelegerea textului prin modalități diferite de redare, rememorare a acestuia (repovestire, dramatizare, desen, formulare de întrebări, idei principale).” ( A. Glava, C. Glava ”Introducere în pedagogia preșcolară”, pag 106)

2. Educarea limbajului oral cuprinde un alt obiectiv-cadru important care urmărește educarea unei exprimări orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic. Acest obiectiv permite însușirea următoarelor cunoștințe despre: ”recunoașterea și numirea sunetelor unui cuvânt rostit, exersarea pronunției corecte a sunetelor limbii române și intuirea sensurilor unor cuvinte prin activități de joc și învățare. În activități de învățare și în timpul jocului copilul va alcătui propoziții simple și dezvoltate corect, copilul va intui elementele componente ale unor structuri gramaticale (sunete, silabe, cuvinte, propoziții).” (A. Glava, C. Glava ”Introducere în pedagogia preșcolară”, pag 107)

Același obiectiv-cadru permite achiziționarea de priceperi și deprinderi care se referă la ”pronunțarea corectă a unor sunete care în general pun probleme specifice (”r”, ”l”, ”v”, ”f”, ”s”, ”z”, ”g”, ”h”) în structuri verbale variate, complexe; analiza și sinteza fonetică din cadrul unei silabe, cuvânt, propoziție.”

( A. Glava, C. Glava ”Introducere în pedagogia preșcolară”, pag 107)

Personalitatea fiecărui copil este întregită de atitudini și valori care constau în ”interes pentru semnificația cuvintelor și inițiativă în comunicarea orală.”

( A. Glava, C. Glava ”Introducere în pedagogia preșcolară”, pag 107)

Obiectivul cadru care își propune dezvoltarea exprimării orale corecte – fonetic, lexical și sintactic dezvoltă copiilor competențe care privesc ”utilizarea unui limbaj corect din punct de vedere ortoepic și edificări cu privire la construcția și transmiterea mesajelor orale de naturi variate (întrebări, răspunsuri, solicitări, descrieri, argumentări, etc.).” (1. A. Glava, C. Glava ”Introducere în pedagogia preșcolară”, pag 107)

3. Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral este un obiectiv cadru la fel de important ca și celelalte obiective prezentate.

Prin acest obiectiv putem observa cunoașterea bogăției vocabularului copiilor și maniera în care știu să-și exprime impresiile utilizând un limbaj cât mai corect și expresiv. Copiii vor achiziționa cunoștințe despre ”reținerea și utilizarea în limbajul obișnuit a unor structuri verbale expresive (adjective, adverbe, epitete, expresii ritmate și rimate). Limbajul oral implică de asemenea și nuanțarea vocii, adecvarea vocabularului, folosirea intonației adecvate pentru situații și trăiri emoționale particulare; iar prin limbajul non-verbal copiii vor achiziționa unele elemente de limbaj non-verbal care să sporească expresivitatea limbajului verbal.”

(A. Glava, C. Glava ”Introducere în pedagogia preșcolară”, pag 108)

Copilul preșcolar își va dezvolta creativitatea și expresivitatea limbajului oral, devenind chiar el „actorul principal” din lumea poveștilor. Implicarea copilului ca actor principal îi permite acestuia achiziționarea unor priceperi și deprinderi care privesc: ”utilizarea calităților expresive ale limbajului oral și corporal în transmiterea ideilor și sentimentelor; înțelegerea intuitivă a caracteristicilor expresive și estetice ale unui text; participarea afectivă la recitarea poeziilor cu respectarea intonației, ritmului, pauzei, în concordanță cu mesajul transmis și conform indicațiilor educatoarei.” (A. Glava, C. Glava ”Introducere în pedagogia preșcolară”, pag 108)

Copilul preșcolar își va însuși, prin atingerea acestui obiectiv atitudini și valori despre ”interesul pentru originalitatea exprimării orale, atitudinea critică față de calitatea mesajului rostit, și nu în ultimul rând evitarea vulgarizării limbajului.” ( A. Glava, C. Glava ”Introducere în pedagogia preșcolară”, pag 105)

Toate aceste aspecte importante se regăsesc și în competențele care se dezvoltă astfel încât copilul să fie capabil să-și dezvolte: ”capacitatea de decodare a mesajelor verbale; adecvarea facială a elementelor de limbaj verbal și non-verbal, în funcție de contextul comunicării și mesaj; crearea unor structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări originale, cu utilizarea intuitivă a unor elemente de expresivitate a limbajului.” (A. Glava, C. Glava ”Introducere în pedagogia preșcolară”, pag 108)

În programa activităților instructiv-educative din grădiniță, a fost reconsiderată poziția limbajului scris-citit.

În ceea ce privește educarea comunicării scrise, învățarea propriu-zisă a scris-cititului rămâne preocuparea școlii.

În grădiniță sunt propuse activități pentru pregătirea scris-cititului, în primul rând în sensul înțelegerii semnificației și utilității acestor activități, recunoașterii cuvântului scris, achiziției unor elemente ale scrierii: trasarea unor litere, înțelegerea unor convenții ale scrisului și transmiterea unor gânduri prin intermediul semnelor grafice variate și a desenului. O atenție deosebită se va acorda semnificației textului scris și nu pe grafie ca atare.

Copiii trebuie să fie stimulați și motivați în direcția înțelegerii și achiziției competențelor de comunicare.

Mediul grădiniței trebuie să fie unul stimulativ, de aceea în sala de grupă trebuie să existe cărți, ziare, reviste, indicatoare cunoscute copiilor, simboluri grafice comerciale, dar și notițe, jurnale, însemne create de copii cu ajutorul elementelor grafice învățate.

Activitățile organizate trebuie să fie prilej de comunicare a gândurilor, intențiilor, punctelor de vedere, atât către educatoare, cât și către colegi.

Prin crearea premiselor accesului la modalități variate de comunicare orală și scrisă, programul de educație preșcolară își propune egalizarea șanselor de succes școlar pentru toți copiii provenind din medii socio-culturale diverse.

4. Educarea comunicării scrise cuprinde următorul obiectiv cadru: dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris. Acest obiectiv se împarte, la rândul său, în două secțiuni: CITIRE și SCRIERE. Captarea interesului copilului pentru cele două secțiuni presupune cunoașterea psiho-pedagogică a copiilor preșcolari, a posibilităților lor intelectuale și motrice. Cunoașterea la copiii de vârstă preșcolară se realizează la nivelul senzațiilor, percepțiilor și al reprezentărilor, întregul conținut cognitiv având un caracter predominant concret.

Copilul trebuie ajutat în permanență să-și stăpânească mai bine limbajul oral prin învățarea numirii obiectelor, a imaginilor și a altor lucruri prin desemnarea lor cât mai exactă. La vârsta preșcolară sunt anumite capacități care trebuie dezvoltate la copil și care îi sunt necesare în învățarea ulterioară a cititului și scrisului.

Copilul trebuie să știe să asculte, de aceea întreținerea curiozității naturale a copilului se poate realiza prin citirea de povești.

Dacă povestea pe care i-o citim îl interesează, copilul va asculta cu atenție. Apoi vom putea să vorbim cu el despre ceea ce a ascultat și a reținut dintr-o poveste. Ascultând povestea, copilul va putea să știe cum să se concentreze – un lucru necesar și foarte important în orice proces de învățare.

O altă competență importantă este reprezentată de capacitatea de a observa și a diferenția. Prin observarea micilor diferențe dintre două desene, copilul va putea deosebi cu ușurință, mai târziu, litere ca p, g, d și b de exemplu. Cititul cere o bună putere de discriminare vizuală. De asemenea, pe lângă cunoașterea propriei scheme corporale, preșcolarul trebuie antrenat să urmeze instrucțiunile date oral de către educatoare (fără ajutorul gesturilor).

Învățarea scrisului presupune la copilul preșcolar dezvoltarea capacității de coordonare oculo-motorie. Coordonarea între ochi și mână nu este la fel de bine dezvoltată la copii. Pentru unii, lucrul acesta va fi foarte greu: ochii văd, copilul ar vrea, dar mâna nu-l urmează.

Strâns legat de capacitatea de coordonare oculo-motorie este și capacitatea de a obișnui copiii să urmărească un traseu de la stânga la dreapta. Această capacitate este indispensabilă, atât pentru citit, cât și pentru scris.

Programa pentru educarea comunicării scrise propune un conținut divers, astfel încât copilul preșcolar să achiziționeze cunoștințe, priceperi și deprinderi, atitudini, valori și competențe.

Cunoștințele pe care le asimilează copii preșcolari constau în ”realizarea distincției dintre desene (imagini) și simbolurile grafice, dintre litere și cifre; intuirea rostului, utilității scrisului în general și în diferite contexte particulare; cunoașterea și identificarea în text a literelor alfabetului și a altor convenții ale limbajului scris (semne de punctuație și semnificația lor); în continuare copilul va putea să compună cuvinte scurte, familiare, inițial după model și apoi independent „d.ex.: propriul nume, cuvinte scurte din silabe repetate: mama, tata, baba).”

(A. Glava, C. Glava ”Introducere în pedagogia preșcolară”, pag 109)

Copilul preșcolar trebuie ajutat să descopere cartea prin cunoașterea elementelor componente ale acesteia: coperte, foi, pagini, titlu, autor, text scris, imagine, numerotarea paginilor, prețul cărții, diferențele în scrierea textelor; faptul că titlurile se scriu altfel decât restul textului, etc.

Scrisul ca activitate presupune cunoașterea instrumentelor și materialelor necesare scrierii: hârtia, creionul, creioanele colorate, stiloul, creta albă și colorată, etc. Limbajul vorbit și scris este structurat dintr-o mulțime de semne: simbolul sunetelor, simbolul literelor; pentru aceasta copilul trebuie să știe să lege sunetul de litera corespunzătoare.

Educarea comunicării scrise la copiii preșcolari presupune și formarea de priceperi, deprinderi pentru această activitate specific umană. Copilul preșcolar este un mic exploatator al mediului înconjurător, acasă în familie, la grădiniță, în cartierul sau strada unde locuiește.

În familia sa sau la grădiniță, copilul preșcolar își va însuși o serie de priceperi și deprinderi ”despre comunicarea scrisă, astfel încât acesta va recunoaște prezența scrisului, oriunde este el întâlnit (în tipărituri, bannere stradale, plăcuțe indicatoare, sau în cadrul dirijat al jocurilor de rol – numele magazinului, etichetele unor produse, indicatoare pentru ”stație de metrou”, ”stație de autobuz”, „ieșire”, „intrare”, „pericol”, „atenție”, numele diferitelor instituții: grădiniță, spital, școală, poștă, gară…” (A. Glava, C. Glava ”Introducere în pedagogia preșcolară”, pag 109)

În cadrul organizat al grădiniței, copilul preșcolar învață atât respectul pentru carte, cât și deprinderea comportamentului de utilizare a cărții și a bibliotecii /librăriei.

Prin activitățile instructiv-educative, copilul este învățat să recunoască global și contextual (ajutându-se de imagini) cuvinte simple, simboluri din calendarul naturii, din catalog (prezent – P, absent – A), din lista cu sarcini a copilului de serviciu precum și litere în contexte familiare.

Scrisul este o activitate complexă, destul de dificilă și de aceea utilizarea corectă a instrumentelor de scris este deprinderea care aduce în atenția educatorilor atât considerarea particularităților dezvoltării psihomotrice a copilului, cât și găsirea acelor varietăți de activități specifice, d.ex.: exerciții grafice, activități de desen, pictură, modelaj, etc., care să vină în întâmpinarea acestor particularități psihomotrice ale dezvoltării sale.

În pregătirea semnelor grafice se pornește de la cele mai simple elemente, folosind diverse materiale: mozaic, bețișoare de diferite mărimi, piese geometrice și de construcție pe care copiii le sortează după anumite criterii și le așează pe tăblițele magnetice sau pe foi de hârtii în diferite poziții, de la stânga la dreapta, vertical, orizontal, oblic, etc.

Toate aceste activități vor contribui ulterior la însușirea corectă a deprinderii de a trasa (relativ) corect contururi, semne grafice (după model și independent) și la urmărirea perceptivă și motrică a unor trasee.

Prin învățarea citirii și scrierii, copilul preșcolar își va însuși alte deprinderi importante, cum ar fi d.ex. interpretarea unor date și simboluri pentru extragerea de informații din: calendarul naturii, tabelul responsabilităților, calendarul bunei purtări, jurnalul grupei.

Prin educarea comunicării scrise, copilul preșcolar își dezvoltă și modelează personalitatea cu ”atitudini și valori specific umane: interes pentru scris-citit și nu în ultimul rând respect pentru carte.” (A. Glava, C. Glava ”Introducere în pedagogia preșcolară”, pag 109)

Finalitatea programei de educare a comunicării scrise constă în dezvoltarea la copilul preșcolar a unor competențe importante: ”utilizarea unor materiale scrise pentru rezolvarea unor sarcini de lucru; găsirea și redarea ideii sau a mesajului unui text după indiciile oferite de o imagine sau o succesiune de imagini.”

(A. Glava, C. Glava ”Introducere în pedagogia preșcolară”, pag 109)

Legarea imaginii de cuvântul scris alăturat, înțelegând că acesta este un nume; ascultarea unui text citit simultan cu urmărirea imaginilor corespunzătoare.

Copilului i se va da posibilitatea să discute despre textele ”citite” și să argumenteze preferința pentru anumite texte, persoane, descrieri, etc.

În același context vor fi stimulate percepția și discriminarea între diferite forme, mărimi și culori.

Astfel, copiii preșcolari vor conștientiza că transmiterea de idei și mesaje se realizează atât prin utilizarea limbajului verbal dar și prin utilizarea simbolurilor grafice.

Propuneri de adaptare a programei de educare a limbajului

pentru copiii rromi

Programa activităților instructiv-educative din grădinița de copii cuprinde toate activitățile destinate să promoveze și să stimuleze dezvoltarea intelectuală, afectivă, socială și fizică a fiecărui copil în parte.

Deoarece numărul copiilor rromi este în creștere atât în mediul urban cât și în cel rural, este necesar să avem în vedere particularitățile de etnie și de vârstă ale acestor copii.

Despre situația specifică a acestor copii și a familiilor lor, sub aspect etnic, am constatat următoarele:

Conform tradiției lor, părinții copiilor preșcolari rromi se căsătoresc la vârsta pubertății, când sunt încă minori (12-14 ani). Fetele sunt ”promise” conform unor înțelegeri între clanurile de rromi încă de la naștere.

În clanurile de rromi observate am constatat că în general acești oameni nu agreează divorțul. Conform principiilor lor, ”divorțul” este un act laș, rușinos din partea celor care-l practică. De aceea rromii care divorțează sunt ostracizați de restul membrilor.

Familiile de rromi concep copiii imediat după căsătorie deoarece restul membrilor clanului îi conduc încă pe părinții minori și le sugerează acestora propriile așteptări.

În raporturile femeie-bărbat, cel care ia inițiativa și își impune autoritatea este bărbatul, femeia este văzută în grupul lor ca o sclavă care trebuie să asigure traiul de zi cu zi al familiei. Nesupunerea femeii este aspru pedepsită de bărbat. Acest aspect l-am constatat și în educația pe care o dau propriilor copii. Fetele sunt puse încă de mici la treburile casnice, pe când băieții sunt ocrotiți și lăsați liberi să se plimbe cu tații lor și eventual să participe la munca acestora atunci când sunt solicitați.

Majoritatea adulților nu au frecventat școala și sunt analfabeți. Bărbații au ca ocupație tinichigeria, confecționarea de scocuri, iar femeile sunt casnice. Sursa de venit constă în vânzarea ocazională a produselor proprii executate în breasla lor (scocuri, găleți, etc.).

Din perspectiva școlarizării, doar o mică parte din bărbați au frecventat școala și doar clasele I – IV, iar femeile într-o și mai mică parte, deoarece sunt angrenate în treburile casnice de la vârste fragede. În comunitatea observată, nici un rrom nu a frecventat liceul.

Deoarece mediul familial este caracterizat în majoritatea cazurilor de o situație economică și socială precară, în ultimii ani o parte din bărbații rromi sunt plecați în străinătate, unde muncesc sau cerșesc pentru a întreține familiile numeroase formate în medie din 6-7 și chiar mai mulți membrii.

Copiii preșcolari rromi provin în mare parte din familii numeroase (în medie 4-5 copii de rromi la o familie). Mediul socio-economic și cultural carențial determină la acești copii o maturizare timpurie, la această maturizare contribuind în mare parte și căsătoria la vârste fragede – 12-14 ani.

Familiile mai înstărite de rromi îi stimulează și îi ajută pe copii să frecventeze grădinița și școala în permanență, nu același lucru constatându-se la familiile mai nevoiașe, care îi stimulează pe copii să meargă la grădiniță doar pentru mâncare și bani.

Comportamentul și limbajul preșcolarilor la grădiniță sunt marcate uneori de o ușoară agresivitate care trebuie permanent corectată.

La intrarea în grădiniță, majoritatea copiilor rromi observați nu știu să vorbească românește. Educatoarea trebuie să depună eforturi considerabile atât în ceea ce privește integrarea socială a copiilor rromi în grupa de copii cât mai ales în ceea ce privește stăpânirea limbii române. Dacă copilul este adus la vârsta de 3-4 ani la grădiniță, până la intrarea acestuia la școală se realizează cu succes achiziția limbii naționale, dar sunt multe cazuri când copiii rromi sunt aduși târziu la grădiniță, pe la 5-6 ani, când este foarte dificil să se realizeze alfabetizarea verbală.

Un alt aspect important al copiilor rromi se referă la maturizarea psiho-fizică a acestora: am întâlnit și câteva cazuri de copii care născuți din mame minore au avut probleme de ordin fizic și mintal: dacă un copil se naște din părinți minori, de maturitatea psihică a viitorului copil nici nu poate fi vorba.

Un aspect pozitiv și stimulativ îl constituie disponibilitatea copiilor și părinților rromi de a se adapta relativ ușor la normele sociale corespunzătoare.

Aceste aspecte psiho-sociale și pedagogice sunt imperios necesare de cercetat și subliniat pentru a trece la etapa următoare: propuneri de adaptare a programei de educare a limbajului pentru copii rromi.

Atât în organizarea instituției preșcolare aflată într-un mediu cu populație rromă, cât și în programa activităților preșcolare trebuie să se distingă mai clar și să se organizeze grupele de copiii rromi pentru cele două trepte din segmentul preșcolar: treapta de socializare (3-5 ani) și treapta de pregătire pentru școala (5-6/7 ani).

Activitatea instructiv-educativă ar fi mult mai eficientă dacă în mediul rural s-ar crea câte o clasă pentru fiecare treaptă existentă în segmentul preșcolar. O clasă de copii pentru segmentul socializării și o clasă de copii care să fie pregătiți pentru școală. Motivul este următorul: copiii preșcolari rromi când se înscriu la grădiniță nu știu limba română. Educatoarea desfășoară pentru început jocuri și activități de alfabetizare verbală pentru a-i învăța pe copiii rromi să vorbească în limba română.

Un aspect negativ care îngreunează activitatea didactică este dat de faptul că în instituția școlară, fie că este grădiniță sau școală, educatoarea și învățătoarea depun eforturi să-i învețe pe copiii rromi limba română în activitățile susținute conform programului, dar în restul timpului nu sunt stimulați de părinți să vorbească și în limba română. De asemenea sunt și copii rromi care nu frecventează grădinița și sunt înscriși direct în clasa I.

Se știe că o limbă învățată odată ce copilăria a trecut nu va mai putea niciodată să fie perfectă. Toți copiii rromi ai căror părinți au vorbit foarte devreme două limbi, limba familială și limba socială română, au o mai mare șansă, căci ei au învățat fără efort ceea ce va cere ani de muncă celorlalți.

Prin prisma carențelor de ordin social și economic, dar și cultural, abordarea programei instructiv-educative trebuie să includă și pregătirea pentru școală a copiilor rromi. Pentru segmentul socializării, copiii rromi cu nivelul de vârstă 3-5 ani își vor însuși deprinderi igienico-sanitare elementare, familiarizarea cu un regim de viață ordonat care impune reguli de comportare și de educare, și totodată însușirea primelor cuvinte în limba română. Este o perioadă foarte grea și dificilă, în dese rânduri simțindu-se nevoia unui translator (d.ex. ”ni lopta” tradus în limba română prin ”vreau mingea”).

Toate grădinițele din mediul rural au un singur post didactic, și acesta determină eliminarea sau desfășurarea concomitentă a celor două etape de an preșcolar: socializarea și pregătirea pentru școală, iar rezultatele sunt pe măsura neajunsurilor. Tot în perioada de socializare se învață primele elemente de alfabetizare verbală din mediul ambiant, adică educarea comunicării orale iar pentru nivelul 6/7 ani să se pună accent pe comunicarea scrisă, folosindu-se metoda analitico-fonetică (cum pronunțăm așa vom scrie în clasa I).

Pentru aceste etape programa ar trebui să cuprindă jocuri-exercițiu, jocuri libere sau dirijate – didactice, conform particularităților de vârstă și de etnie, totodată e necesar material didactic pentru învățarea intuitivă, obiectivele cadru și de referință fiind împărțite pe etape: de receptare, de exersare și apoi de analiză fonetică.

De asemenea să fie introduse în programă activitățile de exerciții grafice, adică pregătirea copilului pentru scris. Unii copii rromi întâmpină dificultăți la scris, nu se pot orienta în pagină și nu respectă proporțiile acesteia.

Cap III – Metode și procedee folosite în activitățile de educare a limbajului în grupa pregătitoare pentru școală cu copii aparținând minorității rrome

3.1 – Motivarea alegerii temei

Edificiul personalității omului se construiește progresiv, pornindu-se de la fundație (bază), continuându-se apoi cu parterul, celelalte paliere, etaje și finalizându-se cu acoperișul. În planul devenirii educaționale a omului, ”fundația” corespunde tocmai ciclului preșcolar și primar. Acest ciclu reprezintă baza devenirii personalității omului. În acest context, educația preșcolară este parte integrată a activității educaționale realizate cu ființa umană pe traiectoria construcției personalității sale.

În activitatea didactică mă bazez întotdeauna pe crezul meu: ”Fiecare om are ceva bun, valoros, un dar, atunci când vine pe lume. Darul în sine este viața cu toate calitățile sufletești adăugate omului. Educatorul are menirea să descopere și să pună în valoare acest ”dar” miraculos al vieții. De aceea fiecare etnie are caracteristici psiho-fizice deosebite și elementul comun care trebuie să prevaleze înainte de toate este calitatea umană”.

În contextul creat de ”noile educații”, educația interculturală și nediscrimarea, ”luptă” pentru echitate și egalitate de șanse, integrarea socială firească și benefică atât individului cât și societății (locale și în ansamblul ei). Sunt situații însă în care fără sprijin din interiorul mediului respectiv realizarea acestor deziderate nu se poate traduce integral în fapte.

În societatea românească a noului mileniu s-a constatat că populația școlară rromă din unele medii urbane și rurale este în proporție covârșitor majoritară și deosebit de săracă. Din experiența didactică proprie am constatat că în pofida acestei situații, majoritatea părinților rromi simt nevoia de culturalizare a copiilor lor, dar în special de integrare socială pe această cale. Integrarea socială implică cunoașterea și utilizarea limbii române. Limbajul este asimilat comunicării pentru că nu poate fi conceput fără existența celor doi poli ai acesteia – emițător și receptor și pentru că el include: ascultarea, vorbirea, citirea și scrierea ca elemente esențiale ale comunicării.

În acest context, tema lucrării de licență – ”Educarea limbajului pentru copiii rromi” – reprezintă pentru mine mai mult decât o provocare, deoarece în condițiile realității școlare și sociale, integrarea socio-profesională a populației de etnie rromă reprezintă o necesitate.

Am pornit de la realitatea conform căreia preșcolarul rrom posedă deja o limbă maternă, limba rromă, iar limba română reprezintă un instrument de socializare, de integrare în comunitate. Prin urmare, formele și conținutul comunicării devin mai ample și mai variate, practic de aici începe vorbirea limbii, căci înainte de orice, preșcolarul rrom trebuie învățat să rostească cu participare sufletească, afectivă și intelectuală cuvintele limbii române.

3.2 Obiectivele cercetării

1. Exersarea organului fonator în vederea pronunțării clare a tuturor fonemelor limbii române.

2. Folosirea unui limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.

3. Formarea de propoziții simple și dezvoltate și analizarea cuvintelor ce le compun.

3.3 Ipoteza de lucru

Respectând particularitățile de vârstă ale preșcolarului rrom și folosind metode și procedee didactice specifice educării limbajului putem realiza obiectivele din programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii?

3.4 Metode de cercetare

În strategia cercetării intră și metodele de cercetare în concordanță cu scopul propus. Acestea sunt: observația, experimentul, testele, ancheta (chestionarul).

Prin metoda observării s-au urmărit în mod sistematic faptele educaționale în mod concret, iar pe baza unui plan de observație întocmit în prealabil, de fiecare dată s-au consemnat imediat datele observate în condiții și împrejurări diferite.

S-a folosit de asemenea metoda experimentului în faze diferite: faza prealabilă pentru selectarea eșalonului, apoi experimentul propriu-zis prin care s-au stabilit strategia și controlul acțiunii educative urmate de înregistrarea și consemnarea concluziilor.

Metoda anchetei (convorbirea și chestionarul) este o cale de investigație pa baza dialogului purtat cu copiii, din care s-au dedus opinii, interese, dorințe ale acestora.

3.5 Eșantionul de lucru

Cercetarea s-a efectuat pe un eșantion care cuprinde 20 de copii rromi de la grupa pregătitoare pentru școală. Grupa cuprinde 10 copii rromi care s-au înscris la grădiniță pentru prima dată la vârsta de 6 ani.

În aceeași grupă sunt 3 copii rromi care frecventează grădinița începând cu vârsta de 4 ani .

La înc eputul cercetării s-a constatat că din cei 20 de copii rromi sunt 9 copii care, deși înțeleg limba, nu vorbesc corect românește pentru că nu au fost stimulați de familie să vorbească în limba română și nu au fost înscriși la grădiniță la începutul perioadei preșcolare..

3.6 Etapele cercetării

3.6.1 Etapa inițială

În această etapă s-a realizat o testare a nivelului de dezvoltare a preșcolarilor rromi din punct de vedere al limbajului.

Pentru început am testat preșcolarii rromi pentru evaluarea capacităților lingvistice prin aplicarea unor probe:

a) Să pronunțe corect sunetele limbii române

Pentru atingerea acestui comportament s-a folosit o fișă pentru educarea limbajului cu patru imagini reprezentând acțiuni diferite – fișa 1, vezi anexa.

În prima imagine doi copii privesc niște păsărele care stau pe o creangă acoperită cu zăpadă.

Cea de-a doua imagine reprezintă aceiași copii care taie o scândură pentru a construi într-un pom o cantină pentru hrănirea păsărilor.

Imaginea a treia reprezintă un băiat urcat pe scară care construiește în copac cantina păsărelelor.

În cea de-a patra imagine păsărelele se hrănesc bucuroase, iar copiii privesc fericiți.

Pentru colectarea datelor s-a folosit ca metodă chestionarul.

Fiecare copil trebuie să răspundă la întrebările adresate:

1 – Ce observați în această imagine? (doi copii privesc niște păsărele).

2 – Ce fac păsărelele? (stau pe creanga plină de zăpadă, tremură de frig și foame).

Răspunsurile au fost diferite (că așa vor ele, că tremură de frig, dorm…).

Pentru cea de-a doua imagine s-au adresat următoarele întrebări:

Ce face băiatul? Răspunsurile au fost: taie o scândură, privește, se joacă…

Ce se poate pune pe scândură? Răspunsurile au fost: mâncare pentru ciori, pentru vrăbii..

Acțiunea din următoarea imagine a fost descrisă cu ajutorul următoarelor întrebări:

Ce vedeți în această imagine? Răspunsurile au fost: băiatul privește în copac, casă pentru vrăbii, dă boabe la păsări, etc.

De ce credeți că le hrănește? Toate răspunsurile au fost: ca să nu moară.

Pentru a patra imagine avem:

Ce vedeți în această imagine? – păsărelele ciugulesc boabele, sunt bucuroase că au căsuță, copiii sunt fericiți pentru ajutorul dat păsărelelor…

Datele obținute prin chestionar le-am completat și susținut cu ajutorul observației. S-au urmărit și notat aspectele semnificative din comportamentul copiilor în timpul pronunțării (unii sunt timizi, pe când alții curajoși; unii au experiență și dau răspunsuri corecte, pe când alții nu pot pronunța corect unele cuvinte sau refuză să răspundă).

Rezultatele acestei probe au fost: din eșantionul de 20 de copii, 3 copii au primit calificativul „Bine” în proporție de 15%, 7 copii au primit calificativul „Suficient” în proporție de 35% și 10 copii au primit calificativul „Insuficient” în proporție de 50%, conform tabelului:

Fișa 16 – Teste de evaluare inițială

b) Testarea capacității de a forma propoziții:

Pentru această probă se folosește un set de jetoane cu imagini. Copilul testat își alege jetoanele pe baza cărora se poartă o conversație cu următorul plan de întrebări:

Ce observați pe jeton? O veveriță, un urs, o capră, o pasăre…

Ce face veverița? Veverița privește, veverița mănâncă, veverița stă…

Ce face ursul? Ursul mormăie, ursul stă, ursul privește…

Ce face capra? Capra sare, capra zbiară, capra privește…

Ca face pasărea (vrabia)? Vrabia ciripește, vrabia zboară…

Rezultatele acestei probe au fost: din eșantionul de 20 de copii, 3 copii au primit calificativul ”Bine” în proporție de 15%, 8 copii au primit calificativul „Suficient” în proporție de 40% și 9 copii au primit calificativul „Insuficient” în proporție de 45%, conform tabelului:

3.6.2 Etapa experimentală

Etapa experimentală a urmărit următoarele obiective:

1 – Exersarea organului fonator în vederea pronunțării clare a tuturor fonemelor limbii române.

2 – Folosirea unui limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.

3 – Formarea de propoziții simple și dezvoltate și analizarea cuvintelor ce le compun.

Jocuri didactice pentru exersarea organului fonator

1. Joc – Cum face?

Obiectivele: pronunțarea corectă a sunetelor ”ș”,”s”,”t”,”ț”,”r”,”v” și dezvoltarea auzului fonematic.

Sarcina didactică: imaginile cu păsări și animale vor fi așezate pe un panou și vor fi descoperite pe rând. Jetoanele vor avea imagini pentru exersarea sunetelor ș, s, t, ț, r, v: frunze, șarpe, trompetă, telefon, morișcă… La început educatoarea va emite câteva sunete, propunând copiilor să spună împreună cu ea aceleași sunete: uuu (ca trenul), ta ta (trompeta), ga ga (ca gâsca), oac oac (ca broasca).

Un copil va primi sarcina de a denumi obiectul (ființa) de pe un jeton și în funcție de imagine să reproducă sunetele corespunzătoare. Dacă ia, de exemplu, jetonul cu șarpele va spune:

”Eu am un șarpe.

Șarpele face sss, sss, sss”

Acest sunet va fi emis de mai multe ori, de toți copiii din grupă. Se vor alege pe rând jetoanele până la terminarea acestora.

Pe celelalte jetoane copiii vor găsi următoarele imagini: gâscă, oaie, cățel …

Pentru fiecare animal / pasăre se va reproduce glasul specific. Sunetele vor fi pronunțate de toți copiii, apoi de 1-2 copii.

2. Joc – Trenul

Acest joc ajută la exersarea sunetelor „U” și „Ș”.

Educatoarea va numi 5-6 copii care vor alcătui trenul. Ei se vor deplasa în șir prin clasă imitând sunetul de pornire al trenului ”Uu” și apoi sunetul ”ș” – glasul roților.

Astfel: U, u, u – u, u, u; ș, ș – ș, ș – ș, ș.

Aceste sunete vor fi pronunțate apoi de toată grupa, împreună cu grupul ce formează trenul.

3. Joc – Numește obiectul

Obiectiv: consolidarea deprinderii de a pronunța corect consoanele s, ș, c, g, t, r aflate în diferite poziții în cadrul cuvântului.

Sarcina didactică: recunoașterea și denumirea imaginilor; pronunțarea clară a sunetelor din cuvinte.

Modalități didactice: denumirile tuturor materialelor trebuie să conțină sunetele ce trebuie exersate.

Educatoarea va purta o convorbire cu copiii, spunându-le că ar dori să realizeze o fermă.

Copiii vor alege din imaginile de pe masa educatoarei jetoanele pe care le vor așeza pe un panou, pentru a aranja un mic țarc al animalelor și o curte a păsărilor.

Panoul cuprinde păsări și animale.

Se va folosi fișa 8 și fișa 9 (vezi anexa).

4. Joc – Vrăbiuța și copacii

Obiectiv: educarea pronunțării corecte a sunetelor în combinații (f, s, v).

Sarcina didactică: copiii vor emite sunetele onomatopee și mișcările respective odată cu expunerea poveștii.

Educatoarea va expune povestea:

Într-o zi copiii din grupa mare pregătitoare pentru școală au plecat la plimbare în parc. Pe când se jucau mai frumos a început să bată puternic vântul: vâj, vâj, vâj … Frunzele copacilor foșneau fâșș, fâșș, fâșș…

Copiii repetă onomatopeele dirijați de educatoare, însoțite de mișcări potrivite.

Furtuna a-ncetat, vântul s-a oprit, iar pe crengi au apărut vrăbiuțele. Copiii recită:

”Pe copacul înverzit / Vrăbiuța a sosit / Hu-ța, hu-ța cu crenguța / Ce voioasă-i vrăbiuța / Că o leagănă crenguța.”

Versurile se repetă de către copii împreună cu educatoarea, însoțite de mișcările sugerate de versuri, apoi individual.

5. Joc – Jocul onomatopeelor

Obiectiv: exersarea sunetelor m, n, g, r.

Sarcină didactică: educatoarea va arăta preșcolarilor ilustrații sau jucării și va recita versurile:

”Ma – ma – ma / Este mama mea. / Na – na – na / Păpușica mea. / Piu – piu – piu / Puișoru-i viu. / Ga – ga – ga / Gâsculița mea. / Mac – mac – mac / Rața e pe lac.

Fâș – fâș – fâș / Mergem prin tufiș. / Vai – vai – vai / Pe coadă o călcai”

Se repetă până la învățarea versurilor, pentru a fi reproduse apoi, de fiecare copil în parte.

6. Jocul – Focul și vântul

Obiectiv: urmărește exersarea organului fonator prin pronunțarea corectă a sunetelor ”f”, ”v”.

Sarcina didactică: este reproducerea onomatopeelor: puff, paff, piff, vâjj (cu pronunțarea prelungită a mișcărilor pomilor bătuți de vânt, suflatul în foc, trasul cu pușca).

Exersarea pronunțării sunetelor ”f” și ”v” izolate și incluse în cuvinte și propoziții. Jocul se desfășoară pe bază de jetoane cu imagini cunoscute de copii, care servesc ca fond intuitiv și a unei povestiri. Îndrumătorul jocului va alege un număr de 6-10 imagini care cuprind la începutul cuvântului sunetul ”f – v”, copiii antrenați în joc vor trage câte un jeton din stoc pe care-l vor așeza cu fața în jos pe masă, copiii se așează în jurul mesei unde se află materialul didactic (jetoanele). Unul câte unul ia câte un jeton. Imaginile care încep cu ”f” (fetița, focul, fusta, fereastra) vor fi așezate pe masa de alături (unde se află un cerc de hârtie roșie ce reprezintă focul). Imaginile care încep cu sunetul ”v” (vânător, vrabie, vulpe, veveriță) vor fi așezate pe masa cu cercul verde (numit vânt). Pe măsură ce iau un jeton, copiii citesc imaginea cu glas tare, o denumesc corect și hotărăsc unde îi este locul (la foc sau la vânt).

Activitatea corectă a fiecărui copil este apreciată prin bătăi din palme (aplauze) și primirea unei buline confecționate din hârtie glasată.

În complicarea jocului, îndrumătorul (copilul care nu a comis nici o greșeală) aduce jetoanele din cele două cercuri, le așează cu fața în sus pe una din mesele la care au stat copiii și alcătuiesc o povestire în care sunt prezente personajele de pe jetoane. În partea finală a jocului, copiii așezați în semicerc vor imita mișcarea vântului, vor sufla în foc, vor trage cu pușca, pronunțând onomatopeele respective, care se adaptează la mișcare.

Pentru exersarea organului fonator sunt foarte multe jocuri, exemple: ”Spune cum face”, ”Citește și ghicește ce spun”, ”Cocoșul și gâsca”, ”Șarpele și albina”, etc.

În perioada preșcolară se dezvoltă și senzațiile olfactive, gustative, cutanate, auditive, etc. Copiii disting anumite mirosuri și gusturi, numai în aspectele lor de contrast: dulce – sărat, dulce – amar, acru, miros plăcut sau neplăcut.

Toate acestea s-au realizat prin următoarele jocuri:

”Spune ce ai gustat” – denumind produsele gustate își exersează organul fonator.

”Ce culoare are ecranul” – s-a realizat familiarizarea copiilor cu noțiunea de culoare și totodată pronunțarea corectă a culorilor cromate (roșu, galben, albastru, maro, negru, verde, alb). Pentru fiecare culoare s-a confecționat din carton un pătrat din culoarea respectivă. Arătate pe rând copiilor, aceștia trebuie să denumească corect culoarea ecranului.

”Ce se află în săculeț” este jocul care antrenează senzațiile cutanate dar și organul fonator prin denumirea fiecărui obiect. Într-un săculeț s-au introdus mai multe obiecte confecționate din materiale diferite. Pe rând fiecare copil caută în săculeț, își alege un obiect, îl pipăie și fără să-l scoată, îl denumește. După ce a denumit obiectul i se cere să spună din ce este confecționat.

Experimentul efectuat cu copiii în timpul unui an școlar a demonstrat că întreaga gamă de exerciții și jocuri senzoriale a avut o contribuție valoroasă în dezvoltarea copiilor, prin creșterea activității senzoriale, prin verbalizarea mai nuanțată, prin dezvoltarea spiritului de cercetare și observare. Pe tot parcursul acestor jocuri s-a asigurat participarea activă și independentă a fiecărui copil, pe mai multe planuri: obiectual, mintal, verbal; practica experimentală a dovedit că jocurile senzoriale contribuie la dezvoltarea copilului atât pe plan cognitiv, dar mai ales pe planul exersării vorbirii; sunt exerciții de vorbire care determină dezvoltarea auzului fonematic. În timpul pronunțării s-au urmărit în mod special copiii cu defecte de pronunție depistați în etapa activităților libere, realizându-se tratarea diferențiată a copiilor.

”Ce s-a mișcat” este un joc de mare eficiență în sensul celor de mai sus.

Pe un stativ sunt așezate mai multe obiecte desenate pe jetoane. Se cere copiilor să observe bine jetoanele, să le denumească și să le observe succint, insistând mai cu seamă asupra poziției obiectelor. Apoi copiii își acoperă ochii iar îndrumătorul jocului schimbă poziția unor jetoane sau locul ocupat de acestea. Copiii deschid ochii, observă obiectele (jetoanele) și sunt solicitați să relateze ce modificări au survenit în așezarea lor. Jocul aduce o contribuție de seamă în îmbogățirea vocabularului cu noțiuni referitoare la relațiile spațiale, dezvoltă capacitatea de a analiza, de a compara, de a exprima clar și corect cele observate, exersând totodată organul fonator. Toate aceste acțiuni și procese formativ-educative au o însemnătate deosebită pentru pregătirea copilului în vederea însușirii cititului și scrisului de mai târziu.

”Ce se aude?”

Obiective: dezvoltarea auzului fonematic prin diferențierea sunetelor din mediul înconjurător.

Sarcina didactică: copiii trebuie să asculte și să recunoască sunete: zgomotul străzii, voci de copii, scârțâitul ușii, ciripitul păsărelelor, cântecul cocoșului și al găinii, etc. (casetă unde sunt imprimate zgomote din natură)

”Ghicește cine te-a strigat”

Obiective: dezvoltarea auzului fonematic prin diferențierea timbrului vocal al copiilor și a adultului.

Sarcina didactică: aleg pe rând un copil care-și va acoperi ochii; alt copil îi strigă numele, el trebuie să-l ghicească după voce.

Frământările de limbă contribuie la cultivarea pronunției și creează buna dispoziție a copiilor. La început versurile se pronunță lent, iar după învățarea lor se recită mai repede.

Exemple:

”Capra calcă piatra / Piatra crapă-n patru”, ”Racul croiește / Crapul clămpănește”, ”Stanca stă-n castan ca Stan”, ”Cot-co-dac! Sar în sac”, ”Sacul e-al săracului / Din marginea satului”, ”Sarea sare din sărar / Și Săraru spune: sar”, ”Bucură-te de bucuria lui Bucuroaie, c-a plecat Bucuroaie bucuros la București”, ”Șase sași în șase saci”, ”Fata fierarului face fasole frecată fără foc, fiindcă focul face fum”, ”Vulturul stă pe pisc cu un pix în plisc”…

”Huța noi ne legănăm / Și o horă apoi formăm / Huța-n sus și huța-n jos / Jocu-i vesel și frumos.”

”Cela și Geta / Surioare gemene / Geantă și-au luat / La școală-au plecat”

”Gheorghiță s-a ghemuit / Angheluță a sărit / Jocul lor s-a terminat / Înghețată au mâncat”.

Pe tot parcursul anului în diferite jocuri se pot folosi structuri ritmate și numărători.

Exemple:

”Balonul ușor plutește / Și la tine se oprește / Noi cu toții am lucrat / Și lucrul l-am terminat / Bucuroși să ne-nvârtim / Pentru că știm să muncim”.

”Noi ne învârtim / Până obosim / Hai să ne oprim un pic / X scoate un plic”.

”Roata vremii se-nvârtește / Fiecare se gândește / Apoi spune cu glas tare / Ce va fi când va fi mare?”

”Foaie verde de cicoare / Spune ce-i aceasta oare”

”Galați, Brăila / Oraș frumos / Mă duc călare / Mă-ntorc pe jos”

Proverbele și zicătorile create pe baza figurilor de stil, greu de înțeles de către viitorii școlari, pot fi folosite prin intermediul lecturilor, basmelor, poveștilor și povestirilor. Funcția lor educativă este realizată prin faptul că acestea spun în mod direct ce este bine și ce este rău în viața reală. Literatura română este bogată și aceste creații literare, plăcute și atractive pentru copii.

Exemple: ”Graba strică treaba”, ”Prietenul la nevoie se cunoaște”, ”Vorba dulce mult aduce”, ”Cine vorbește treabă multă nu gătește”, ”Până nu bați la ușă, nu îndrăzni să intri”.

Expresii sub formă de zicători putem găsi foarte multe în opera lui Ion Creangă: în povestea Capra cu trei iezi („căci iedul cel mic cuminte tăcea molcom în horn cum tace peștele în borș la foc”), în Povestea lui Harap Alb („tare mi-ești drag, te-aș târî în râu dar nu-ncapi de urechi”) sau în Amintiri din copilărie („de plăcinte râde gura, de vărzare și mai tare … decât codaș la oraș mai bine-n satul tău fruntaș”).

Prin zicători ca ”Nu vorbi neîntrebat” sau ”Nu te amesteca nepoftit în vorba altora”, „Cine vorbește treabă multă nu gătește” folosite la momentul potrivit, pot avea o influență pozitivă asupra copiilor, pot frâna manifestările neadecvate ale copiilor.

Tot în etapa experimentală s-a urmărit cultivarea unei exprimări corecte în propoziție prin formele de activitate: memorizare, reproducerea poeziilor învățate, povestirea, repovestirea, povestirile create de copii, observările, lecturi după imagini, convorbiri, etc.

Memorizările ca formă de activitate pentru educarea limbajului au fost planificate pe tot parcursul anului școlar, pentru cultivarea exprimării corecte în propoziție. Poezia, prin valențele ei formative, mai contribuie și la dezvoltarea gustului pentru frumos și a proceselor psihice. Momentele principale ale memorizării (captarea atenției, enunțarea temei și a obiectivelor urmărite, reactualizarea structurilor învățate, prezentarea optimă a conținutului, dirijarea învățării, obținerea performanței, asigurarea conexiunii inverse, evaluarea) emoționează și stimulează dorința de creație a copiilor. Învățând și recitând versuri, copiii descoperă în cuvinte sensuri noi, neașteptate, își însușesc expresii literare, figuri poetice, care intră în vocabularul lor. Au fost planificate poeziile: ”Toamna” de Demostene Botez, ”Iarna pe uliță” de George Coșbuc, ”Somnoroase păsărele” de Mihai Eminescu, ”Cântec de primăvară” de Șt. O. Iosif, ”Primăvara” de Vasile Alecsandri, ”Zdreanță” de Tudor Arghezi, precum și multe altele. După ce poeziile au fost bine învățate de către copii și reproduse cu ușurință de aceștia, unele dintre ele se pot dramatiza cu diferite ocazii (serbări, șezători). Aceste poezii pentru dramatizare sunt: ”Balada unui greier mic” (George Topârceanu), ”Uite vine Moș Crăciun” (Otilia Cazimir), ”Zdreanță” (Tudor Arghezi), ”Vrabia și pisicuța”, etc.

Povestirile sunt activități de expunere orală a unor creații literare (povestiri, povești, basme) cu rol informativ-formativ pentru copii, dar și pentru adulți.

După ce au fost învățate de către copii, ele trebuie povestite cu propriul limbaj, contribuind la activizarea vocabularului.

Dezvoltarea capacității de a se exprima în propoziții, într-o succesiune logică s-a urmărit prin poveștile: ”Doi prieteni”, ”Pățania lui Costi”, ”După faptă și răsplată” (Rodica A Catargiu și Elena Carpiuc), ”Capra cu trei iezi” (Ion Creangă), ”Albă ca zăpada” (Frații Grimm) etc.

Un rol deosebit de important îl au povestirile în educarea limbajului, dar și însușirea regulilor de comportare. Gândirea copilului este viu stimulată și face posibilă înțelegerea semnificației faptelor eroilor. Dacă repovestirea este bine redată, povestirile care conțin dialog („Coliba iepurașului”, „Ridichea uriașă” ș.a.) pot fi dramatizate de către copii. Prin dramatizare întregul vocabular al copilului este activizat, cuvintele pasive din vocabularul lui pot deveni active.

Știm că la vârsta preșcolară copiii trebuie să dobândească deprinderea de a-și exprima cu ușurință dorințele, impresiile, gândurile și de a crea cu ușurință o poveste după un plan, după ilustrații, după jucării, după un început dat.

Povestirile după plan: ”Iepurașul neascultător”

Predarea planului de către educatoare:

Iepurașii stând în jurul mamei, care le dă sfaturi;

Mama iepuroaică plecând după hrană cu traista pe umăr;

Codiță Albă părăsind culcușul și plecând singur prin pădure după hrană;

Vulpea care apare în fața iepurașului;

Vânătorul împușcând vulpea.

Povestirea creată de copii după o jucărie: ”O întâmplare din viața mea”

Pe masă, în fața copiilor, sunt așezate mai multe jucării. Copilul creator de povești își alege o jucărie, o denumește dându-i nume de ”erou” sau personaj iar după aceea alcătuiește o poveste cu început, desfășurare (întâmplare) și sfârșit.

Exemple de povești create de copii după o jucărie sunt multe, sugerate de educatoare: o întâmplare la mare, în parc, la săniat împreună cu cățelul, pe munte, cu ursulețul, etc. Acest tip de activitate scoate în relief spiritul de creație al copilului, preferințele, onestitatea lui, sacrificiul față de ceva îndrăgit de el în perioada preșcolară, modelarea propriului comportament.

Povestirea creată de copii după un șir de ilustrații: o întâmplare hazlie sau o pățanie datorată neascultării.

Pe un stativ așezat în fața copiilor sunt înșirate patru ilustrații acoperite. Se descoperă prima ilustrație, se numește un copil care expune verbal cele văzute în ilustrată, apoi se descoperă pe rând celelalte ilustrații, alcătuind o poveste cu început, desfășurare și sfârșit. La final se dă titlul povestirii după ilustrații. Prima ilustrație reprezintă un copil înarmat cu ustensile pentru pescuit; a doua – copilul pe malul apei pescuind; a treia ilustrație – micul pescar se întoarce de la pescuit cu mult pește iar un pui de vulpe naiv, încercă din spate să tragă un pește din plasă; ultima ilustrație reprezintă copilul ajuns acasă cu peștele și vulpea agățată de plasă, iar câțiva săteni întrebându-l dacă vulpea a fost pescuită din apă (”a crescut în apă?”).

Acest gen de activitate împletește hazul cu ridicolul, creând bună dispoziție și atractivitate preșcolarului rrom.

Povestire cu început și temă: ”Ce-a pățit un copil sau un pui de căprioară”…

După anunțarea temei se prezintă începutul povestirii: ”Într-o seară, Ionel și tatăl său se întorceau acasă. Drumul lor trecea printr-o pădure deasă și întunecoasă. Mergând încet și cu grijă prin pădure, deodată au auzit un copil plângând și strigând…”

Ce au făcut când au auzit plânsul de copil?

De ce credeți că plângea copilul?

Unde l-au dus ei?

După aceste întrebări copiii vor continua povestirea îndrumați sau dirijați de educatoare, pe baza chestionarului.

Observarea reprezintă o altă modalitate importantă pentru cultivarea exprimării corecte în propoziții, prin răspunsurile copiilor la întrebările adresate în timpul desfășurării ei. Exemple de observări: sala de grupă, cabinetul medical, băiatul și fetița, școala, rechizitele școlarului … din mediul ambiant, apoi universul cu cele două componente – pământul și cosmosul (soare, lună, stele) și din viața copilului: cum circulăm, cum ne păstrăm sănătatea, cum ne comportăm în familie, la grădiniță, la școală, etc. Toate observațiile s-au desfășurat după un plan de întrebări pe baza căruia s-au obținut răspunsuri în propoziții bine închegate. Observările pot fi abordate individual, cu grupuri mici de copii și cu întreaga grupă ca activitate comună, conform programei.

Lectura după imagini este o formă didactică pentru educația limbajului prin care se realizează cultivarea unei exprimări corecte în propoziție. Exemple de teme: „Familia”, „Munca în grădină, pe câmp, în atelier, în sala de grupă, pe anotimpuri”„(primăvară, vară, toamnă, iarnă), „La magazinul de legume” etc.

Exemplu – tema ”Munca în grădină” :

Dirijarea lecturii după imagini se realizează prin orientarea asupra unui lucru esențial, în obținerea răspunsurilor:

Priviți ce fac copiii în acest atelier?

Unde se găsesc ei?

Ce fac ei în grădină?

Se precizează rolul fiecăruia în colectivitate:

Cine a mai venit în grădiniță?

Ce fac acești școlari?

Cu cine au venit ei?

Cine sapă gropile în vederea plantării pomilor?

Cu ce se cară gunoiul?

Unde se depozitează?

Pentru o cunoaștere aprofundată se vor adresa întrebări suplimentare:

Ce fac unii preșcolari?

Dar alții?

Cine pune pomul în groapă?

Cine adaugă pământul în groapă?

Se precizează rolul muncii în colectiv, rolul conducătorului:

Cine a mai venit în grădină cu școlarii?

Da ce a venit și doamna lor?

Cine dă sfaturi, cine îndrumă activitatea?

Este bine să lucrezi în grup?

De ce?

Se scoate în relief când plantăm pomi, de ce îi plantăm (foloasele), cum îi îngrijim, etc.

Sinteza finală a lecturii după imagini este următoarea: Este sfârșit de iarnă. Timpul este mai călduros pentru că este început de primăvară. Totul este înverzit. Preșcolarii și școlarii au venit în grădină să planteze pomi, flori, după ce grădina a fost bine curățată. Ei se ajută între ei: unii plantează, alții stropesc. Dacă nu s-ar fi ajutat între ei, le-ar fi trebuit mai mult timp – timpul trece repede, plantele trebuie puse la timpul potrivit.

Pe tot parcursul lecturii se va cere copiilor să formuleze răspunsuri în propoziții, acolo unde este cazul, vor fi ajutați în inițiere se cere copiilor să denumească tabloul.

Convorbirea este modalitatea didactică pentru cultivarea exprimării corecte în propoziție a copiilor rromi: Ce mi-a plăcut mai mult în vacanța de vară? Ce știm despre toamnă, iarnă…; Ce culeg părinții noștri toamna? Cum putem fi de folos familiei? În fiecare zi o faptă bună…

Pe lângă cultivarea unei exprimări corecte în propoziție, prin convorbire se urmărește verificarea și sistematizarea cunoștințelor însușite prin alte activități desfășurate cu preșcolarii rromi sau cu ocazia plimbărilor și vizitelor efectuate în cursul anului. Exemple de convorbire: Ce știm despre animalele domestice ; Ce știm despre primăvară? Întrebările folosite în timpul convorbirii sunt diferite după conținut și după scop (obiective).

Întrebări de judecată:

Care este cel mai mare animal domestic?

Care este cel mai mic?

Care este cel mai gras dintre ele?

Ce știm că are fiecare dintre ele mai deosebit la cap?

Întrebările de verificare a cunoștințelor sunt:

Cum este gâtul acestor animale?

Cu ce este acoperit trunchiul lor?

Ce fel de picioare are vaca, calul, porcul?

Dar câinele și pisica?

Oaia seamănă cu capra?

Prin ce se deosebesc?

În convorbire se folosesc întrebări care cer din partea copiilor generalizări, de exemplu:

Ce foloase aduce omului vaca, oaia, capra?

Apoi putem particulariza:

Ce mănâncă oaia?

Dar vaca?

Ce se întâmplă dacă nu-i dăm apă?

Întrebările trebuie să fie legate de tema convorbirii. Nu sunt corecte întrebările care cer răspunsuri monosilabice. Participarea activă a copiilor rromi la convorbire este condiționată nu numai de conținutul și forma întrebărilor, ci și de felul în care sunt folosite pe tot parcursul activității (succesiunea logică între întrebări).

O modalitate eficientă pentru consolidarea deprinderii de exprimare o constituie concursurile organizate la sfârșitul trimestrului sau anului școlar. –

Exemple: Labirintul ”Caută jucăria, formează o propoziție după ea!”

– Cine știe mai multe poezii?

– Cine știe mai multe povesti?

– O întâmplare din viața mea.

– Cine găsește greșeala?

– Cine formează cele mai multe propoziții despre mine

Șezătorile literare constituie o modalitate eficientă pentru cultivarea exprimării la copii. Periodic se pot organiza și desfășura șezători de către preșcolarii rromi împreună cu școlarii din clasa I.

Exemple:

– Cine știe răspunde.

– Ce tradiții populare sunt în comună (Crăciun, Paște)?

Obiectivele șezătorii: verificarea exprimării orale și a vocabularului activ.

Se explică regulile de desfășurare a șezătorii: într-un săculeț vor fi puse biletele cu câte o ghicitoare. Fiecare copil pe rând trage din săculeț un bilet și-l prezintă educatoarei spre a fi citit cu glas tare. Ghicește copilul care l-a tras, iar dacă nu știe este ajutat de grupă. Ex: „Moșul mormăie de zor/ Prin pădure: mor, mor, mor” (ursul) „Are ace-n cojocele / Dar nu prea coase cu ele.” (ariciul) „O cutie minunată / Ne arată lumea toată” (televizorul) „Roșioara și codata/ Umblă noaptea prin poiată / Și la voi și la vecini/ Ca sa cumpere găini/ De plătit nu le plătește/ Dar pe loc le jumulește.” (vulpea)

Să învețe un joc de cuvinte și anume:

„Anicuța are ață/ Și a vrut de dimineață/ Să coasă un sac / Însă n-are ac.”

„Baba, baba oarba/ A plecat cu roaba/ Roaba are roată/Roata nu e toată”.

„Dinu și cu Dan vor da/ De o mare dandana/ Fiindcă au dat de-o dura-n doi/

Două pietre într-un butoi.”

„De joi Joiana are/ În grajdul nostru mare/ Un pui de vițeluș/ Frumos și jucăuș/ Ce zburdă fără teamă/ De joi Joiana-i mamă”.

c) Dramatizarea unei poezii învățate în prealabil la activitățile comune din timpul anului sau semestrului. Ex: „Ursul păcălit de vulpe”; „Gospodina” după Otilia Cazimir, „Zdreanță”de Tudor Arghezi.

d) Joc pentru cunoașterea personajelor din poveștile învățate: se dă textul din poveste iar copiii vor recunoaște din ce poveste face parte.

Ex: Un urs sărac, bătrân și prost/ Pe vulpe a întâlnit/ Și vrând să-și facă poftei rost/ Cam astfel i-a rostit: / Cumătră, hai nu mă lăsa/ Că eu mă prăpădesc/ Un borș de peste aș mânca/ Dar pește nu găsesc./ Mă miră sfatul ce mi-l ceri/ Flămând cum de te lași/ Când pește poți găsi cât vrei/ Și balta-i la doi pași./ Te duci la baltă liniștit/ Și coada-n apă o întinzi/ Și ai să rămâi nedumerit/ Cât pește ai să prinzi./ Și ursul prost, plecând la drum/ În apă se opri/ Să vezi ce pește am să prind/ Gândea el fericit./ Dar peste noapte un ger nespus/ I-aduse mult necaz/ Că-n loc de pește, coada lui/ În apă sta și azi.”

Cum se numește povestea? (Ursul păcălit de vulpe)

Ce personaje vorbesc? (Ursul și vulpea)

Alte modalități pentru exprimarea clară și corectă sunt: teatrul de păpuși, diafilmele, diapozitivele, jocuri de rol, audierea unor povești pe bandă redate cu ajutorul aparatelor electronice.

Pe lângă dezvoltarea pronunțării corecte și cultivarea unei exprimări clare, activitățile pentru educarea limbajului, desfășurate cu preșcolarii rromi pot forma și deprinderea de a descompune propozițiile în cuvinte, cuvintele în silabe iar silabele în sunete, cu o condiție: să fie analizate numai propozițiile simple și cuvintele monosilabice și bisilabice pentru numărarea silabelor.

Acest obiectiv se poate realiza cu copii rromi având în vedere jocurile didactice, libere și dirijate analizate la începutul prezentei lucrări. Prin aceste jocuri preșcolarii rromi sunt familiarizați cu sunetele limbii romane:(c-g, t-ț, s-ș, f-v, s-j) precum și silabele obținute din onomatopee (ga-ga, mac-mac, na-na, ma-ma, poc-poc), cunoștințe pe baza cărora folosind metoda fonetică, analitico-sintetică se poate realiza componenta fonetică a propoziției, cuvânt-silabă-sunet și invers.

În mod practic, încă din perioada preșcolară, copii trebuie să știe ce este o propoziție (neconștientizată regula gramaticală) să separe o propoziție după vorbire, să o împartă în cuvinte, să împartă cuvintele în silabe, silabele în sunete, să separe sunetele din cuvinte și silabe. Numai realizându-se aceste deziderate enumerate mai sus putem să declarăm că am realizat obiectivele propuse.

Pentru că în mediul rural copilul rrom nu parcurge cele trei grupe (mică, mijlocie și mare-pregătitoare pentru școală) și deci el nu beneficiază de cunoștințele învățate la aceste grupe – înainte de a se familiariza cu noțiunea de propoziție, educatoarea desfășoară câteva activități prealabile pentru familiarizarea copiilor rromi cu noțiunea de cuvânt.

Pentru realizarea acestui deziderat sunt folosite fișele 10 și 11 din setul ”Ne pregătim pentru școală”. (vezi anexa)

Prin activități practice, cu multe exerciții, se poate forma noțiunea de proporție fără reguli gramaticale.

Din setul “Ne pregătim pentru școală” se folosește fișa 20 și 22. (vezi anexa)

Pe fișa 20, copiii rromi găsesc imaginile după care alcătuiesc propoziții simple: Câinele stă – Câinele latră; Pisica stă – Pisica se joacă; Oaia stă – Oaia mănâncă; Porcul stă – Porcul mănâncă; Vițelul stă – Vițelul mănâncă.

Se prezintă bine ca material intuitiv, iar pe bază de întrebări se determină ușor copilul să formeze propoziții singur.

Ce observați pe fișă? Un câine.

Ce face câinele? Câinele stă.

Ceea ce ați răspuns este o propoziție.

Se repetă încă o dată propoziția: Câinele stă, cu întreaga grupă. Se analizează imaginea următoare cu animalul în acțiune.

Ce observați în următoarea imagine? Tot un câine.

Ce face câinele? Câinele latră – aceasta este o propoziție.

Se analizează imaginile următoare în paralel

Ce observați în imagine? O pisică.

Ce face pisica? Pisica stă – aceasta este o propoziție.

Dar cealaltă pisică ce face? Pisica se joacă

După aceste modele se analizează celelalte imagini cu oaia, porcul, vițelul, folosind chestionarul și repetând de fiecare dată – răspunsul la fiecare întrebare este o propoziție.

Împreună cu preșcolarii rromi se analizează fișa 22, folosind chestionarul. Exemple de propoziții formate din trei cuvinte.

Ce observați pe fișă? Un urs.

Ce face ursul? Ursul mănâncă mure.

Răspunsul la întrebare este o propoziție. Dacă citim mai rar aceste cuvinte se pot număra, bătând din palme. Ele sunt trei: primul cuvânt “ursul”, al doilea mănâncă, al treilea mure. Deci propoziția “Ursul mănâncă mure” este formată din trei cuvinte – vor repeta 2-3 copii

După acest model se analizează, pe rând, imaginile următoare – “Vulpea mănâncă rața”, “Iepurele fuge”; “Iepurele mănâncă morcovi”; “Veverița mănâncă alune”; “Căprioara bea apă”, “Ariciul stă”; “Lupul privește”.

Prin toate aceste exerciții verbale; copilul își formează noțiunea de propoziție; componenta ei (cuvintele) prin metoda bătăii din palme. El deduce singur sau ajutat de educatoare că propoziția este simplă (din două cuvinte) și dezvoltată din trei sau mai multe cuvinte. Pentru început ei numesc propoziția simplă – mică și propoziția dezvoltată – mare.

Pentru consolidarea noțiunii de propoziție sunt organizate și desfășurate în multe activități sau jocuri didactice.

Exemplu: Ce face….?

Obiective – Formarea deprinderii de a alcătui propoziții și de a număra cuvintele componente.

Sarcina didactică: Formarea unei propoziții și despărțirea ei în cuvinte.

Modalități didactice:

Se va expune materialul pe panouri, încât copiii rromi să-l poată vedea. Va fi formulată prima propoziție S + P (Subiect și Predicat)

Educatoarea va marca propoziția cu o linie continuă ca reprezentare grafică pe tablă. Apoi va marca sub ea cuvintele după ce fiecare cuvânt a fost individualizat prin bătăi din palme.

Ana citește. ___________________

Ana citește. A_____ _____C____

primul cuvânt al doilea cuvânt

Educatoarea numește un copil care are sarcina să aleagă un jeton și să formuleze o propoziție despre imaginea de pe jeton.

Mama coase. Sunt două cuvinte.

__________________

M C___

Jocul poate continuă, formulându-se și alte propoziții apoi numărarea cuvintelor, redarea grafica pe tablă a fiecărei propoziții

Fixarea noțiunii de propoziție și componentele sale (cuvintele) se realizează eficient în toate formele de activitate desfășurate în grădiniță (cunoștința despre natură, matematică etc.) repetându-se de fiecare dată – răspunsurile copiilor la întrebări se realizează numai prin propoziție.

După toate aceste activități educatoarea realizează evaluarea cunoștințelor copiilor despre propoziție, printr-un joc-exercițiu fără material și anume: educatoarea rostește un cuvânt, copilul numit trebuie să alcătuiască o propoziție despre acest cuvânt și să numere cuvintele din propoziție.

Exemplu: Se pronunță cuvântul minge – ei vor alcătui propoziția despre minge. “Mingea este mare” , “Mingea sare”, “Mingea are buline”, “Mingea este roșie” … etc. cerând fiecărui copil să numere cuvintele din propoziția sa, prin bătăi din palme.

Dacă fiecare copil alcătuiește cu ușurință propoziții și numără cuvintele din ea, înseamnă că preșcolarul rrom stăpânește noțiunea de propoziție și o analizează numeric.

Din mai multe exemple practice, copiii își dau seama că propoziția este formată din mai multe cuvinte. Exemple : „Hai să formăm propoziții”; „Răspunde repede și bine”; „Alegeți și grupați”; „Material publicitar de la Metrou” … etc.

Pentru familiarizarea copiilor cu noțiunea de silabă se procedează astfel: mai întâi se separă un cuvânt din propoziții ca: “Mama stă”. Cuvântul “mama” se pronunță de educatoare despărțit în silabe așezând sub bărbie dosul palmei în timp ce pronunță cuvântul ma-ma. Prima silabă este “ma”, a doua silabă din cuvântul mama este tot “ma”.

Se analizează cu copiii al doilea cuvânt “stă” folosind procedeul de mai sus (mâna sub bărbie).

După modelul de mai sus se analizează cuvintele din fisa 18 – “Cuvinte monosilabice” vezi anexa “Exerciții de formarea propozițiilor și de descompunere a lor în cuvinte.”

Se folosește chestionarul:

Ce observați în imagine? O stea

Cate silabe are cuvântul stea? O silabă

Se folosește dosul palmei sub bărbie.

După acest model se analizează următoarele imagini pentru cuvintele: pat, bec, pom, cerc, coș din fișa amintită.

Consolidarea deprinderii de a despărți cuvintele în silabe s-a realizat prin alte exerciții, folosindu-se planșele 14 și 15 (vezi anexa).

Fișa 15 cuprinde imaginile cuvintelor: bostan, ceapă, morcov, varză.

Verificarea deprinderii de a despărți cuvintele în silabe și numărarea lor se realizează printr-un exercițiu fără material. Educatoarea va da exemple de cuvinte: casă, covor, scaun, tablă, dulap, etc. iar copiii rromi vor analiza numărul silabelor și ordinea lor în cuvânt – prima, a doua silabă…

Redarea grafică a silabelor folosind buline, după fișa 15: avem imaginile:

Bostan –– bos – tan

Ceapă – cea – pă

Morcov – mor – cov

Varză – var – ză.

Întrucât copiii au tendința de a face confuzie între silabă și sunete, pentru a evita aceasta, sunt necesare multe exerciții pentru fixarea acestor noțiuni distincte.

Familiarizarea copiilor cu noțiunea de sunet și separarea în silabe și cuvinte este bine să se înceapă cu separarea sunetelor legate de sensul cuvintelor.

Se pornește de la onomatopee:

Cum face trenul? (u, u, u) – aceasta introduce sunetul U.

Noțiunea de sunet se formează analizând onomatopeele: cu-cu, mu-mu, ta-ta (trompeta), apoi cu trei sunete: ham-ham, cri-cri, câr-câr și altele cunoscute de copii din alte jocuri.

În activitățile următoare se vor desfășura exerciții de separare a sunetelor în silabe, în mod gradat, începând cu cuvintele monosilabice. Se analizează cuvintele: ac, mac, pac, lac, car, măr.

De exemplu cuvântul ”ac”:

Care este primul sunet? (A)

Care este al doilea sunet? (C)

Cuvântul ”ac” are două sunete.

Se analizează cuvântul ”mac”:

Care este primul sunet? (M)

Care este al doilea sunet? (A)

Care este cel de-al treilea sunet? (C )

Deci cuvântul ”mac” are trei sunete.

Exercițiile de reproducere a sunetelor din silabe și cuvinte se realizează folosind fișa 14 (vezi anexa).

După modelul de mai sus se realizează exercițiul pentru despărțirea sunetelor din silabă și cuvânt, folosind fișa 12 (vezi anexa), care conține imaginea cuvintelor formate din două silabe (casă, masă, stofă, sticlă, sită, bancă). Se separă sunetele din fiecare silabă pe rând.

Pentru fixarea sunetului se fac multe exerciții de analiză și sinteză a mai multor cuvinte, chiar și-n alte activități (muzică: cântecul ”Greierașul”, ”Broscuțele oac-oac-diri-diri-da”, ”În pădurea cu alune”, ”Taraful Chiț”). Se organizează și desfășoară multe jocuri didactice prin care se analizează sunetul în poziția inițială, mediană și finală. Exemple: ”Cu ce începe cuvântul?”, ”Unde se află sunetul… ” ….. în cuvintele ”ac-mac” sau ”Unde se află sunetul „r” ?” din cuvintele: rouă, mărul, car”. Pentru verificarea deprinderii de a separa sunetele din silabă și cuvânt se folosesc fișe individuale cu imagini, iar copiii redau aproape sub fiecare cuvânt, prin puncte, numărul sunetelor (vezi fișa 18 din anexă).

Coș – . . .

Moș – . . .

Cui – . . .

Pe parcursul cercetării s-au constatat următoarele: copiii rromi au tendința de a face confuzie între silabe – sunet; fac confuzie între consoanele ”f” și ”v”; sunt sunete care se percep cu dificultate de către preșcolarii rromi (”p” cu ”f” – ei spun ”pișă” în loc de ”fișă”).

3.6.3 Etapa finală

În grădiniță copiii primesc calificative, de regulă aceleași ca în învățământul primar, constituind o componentă a procesului instructiv-educativ și un act de conștiință al educatoarei. Aceasta pentru că succesul sau insuccesul copiilor este determinat atât de stilul de muncă al educatoarei cât și de participarea activă și anticipativă a copiilor în procesul formării lor.

Evaluarea zilnică orală a copiilor în procesul instructiv-educativ contribuie la determinarea stadiului de dezvoltare intelectuală a lor. Evidența evaluării se ține în registre (caietul) de observație al educatoarei și apoi se trece în fișa de observație. Pe tot parcursul evaluării s-a urmărit comunicarea preșcolarului cu adultul: poate sau nu să acționeze independent după criteriul sau cerința dată?

Didactica modernă pune un nou accent pe racordarea acțiunilor instructiv-educative la nevoile și potențele copilului preșcolar, pe considerarea particularităților individuale ca indicator orientativ prioritar: unii copii au frecventat grădinița, alții nu, unii copii provin din medii culturale precare.

Evaluarea obiectivelor s-a realizat pe baza unor itemi pentru fiecare obiectiv:

Exersarea organului fonator în vederea pronunțării clare a tuturor fonemelor limbii române.

Folosirea unui limbaj oral corect gramatical pentru a sesiza sunetele proprii sau ale copiilor în pronunțarea cuvintelor.

Reproducerea povestirilor cu respectarea succesiunii episoadelor.

Memorizarea poeziilor, identificarea titlurilor după câteva versuri sau continuarea strofei următoare.

Formarea de propoziții simple și dezvoltate.

Separarea cuvintelor din propoziție.

Separarea silabelor din cuvinte.

Separarea sunetelor din silabe sau cuvinte.

Pentru evaluarea rezultatelor obținute la sfârșitul etapei experimentale s-au aplicat următoarele probe sau teste:

Proba utilizării de către copii a obiectelor prin care s-a evaluat cunoștințele copiilor despre obiecte, însușirile și utilitatea lor.

Proba clasificării imaginilor pentru evaluarea volumului de cuvinte din vocabular.

Proba pentru schimbarea formei cuvintelor ”eu zic una – tu spui multe”

Proba utilizării de către copii a obiectelor prin care s-a evaluat comunicarea preșcolarului. S-au folosit întrebările:

Spune ce faci cu caietul? (desenez, scriu, pictez…)

Spune ce faci cu o carte? (Să citesc, să privesc imagini)

Ce poți să faci cu un creion? (să desenez, să scriu…)

Ce poți să spui despre un măr? (este rotund, este roșu, este un fruct bun de mâncat, de preparat gem…)

Proba clarificării imaginilor (jetoanelor) pentru evaluarea volumului de cuvinte din vocabular:

Caută uneltele grădinarului! (sapă, greblă…)

Caută uneltele zidarului (ciocan, mistrie, cancioc, găleată…)

Caută uneltele bucătarului. (cratiță, oală, cuțit, lingură…)

Caută uneltele cizmarului (ac, ață….)

Caută obiectele necesare doctorului (medicamente, termometre).

Proba pentru schimbarea formei cuvintelor ”eu zic una – tu spui multe”

Comportamente măsurabile:

– să pronunțe corect sunete integrate în cuvinte;

– să formuleze propoziții simple și dezvoltate ca răspuns la întrebările primite;

– să pronunțe cuvinte la singular sau la plural, găsind forma corectă a numărului opus.

Itemi:

a) Pronunță corect vocale și grupuri de consoane.

b) Se exprimă corect în propoziții respectând acordul dintre părțile propoziției.

c) Pronunță corect cuvinte la singular sau plural, exprimându-se corect în propoziție.

În urma aplicării probelor de evaluare s-au obținut următoarele rezultate statistice:

Din eșantionul de 20 copii rromi au obținut următoarele calificative: ”Foarte Bine” 5 copii, în procent de 25%, ”Bine” 9 copii, în proporție de 45% și ”Suficient” 6 copii, în procent de 30%.

2 – Proba evaluării comportamentului copiilor cu privire la folosirea unui limbaj oral corect gramatical pentru a repara greșelile proprii sau ale copiilor în pronunțarea cuvintelor.

a) Proba concurs – ”Cine știe mai multe povești” astfel: se pronunță numele unui personaj iar copilul trebuie să ghicească titlul povestirii sau este întrebat care sunt personajele din povestea ”Scufița Roșie”, ”Coliba Iepurelui”, ”Sarea în bucate”, ”Capra cu trei iezi”… Ultima cerință este să repovestească la alegere o poveste.

b) Pentru verificarea poeziilor învățate s-a organizat și desfășurat concursul ”Cine știe mai multe poezii?” după criteriile: să recite poezia cerută de educatoare, să ghicească titlul poeziei recitate de educatoare, să continue poezia începută de educatoare. În final se poartă o scurtă convorbire:

– Ce poezie ți-a plăcut mai mult?

– Ce poezie dorești să reciți la serbarea finală?

În urma acestei convorbiri se constată că la prima întrebare copiii enunță titlul, recită la comandă, copiii timizi reacționează cu întârziere.

Comportamente măsurabile:

– să răspundă adecvat la întrebările educatoarei;

– să discute cu colegii și cu educatoarea;

– să demonstreze înțelegerea textului apelând la diferite modalități de redare sau rememorare a acestuia (repovestire, dramatizare, etc.);

Itemi:

a) Redă titlul povestirii din care face parte personajul prezentat de educatoare;

b) Recunoaște personajele din poveștile învățate;

c) Repovestește la alegere o poveste, redând versurile sau dialogurile dintre personaje.

În urma aplicării probelor de evaluare s-au obținut următoarele rezultate statistice:

Din eșantionul de 20 copii rromi au obținut următoarele calificative: ”Foarte Bine” 4 copii, în procent de 20%, ”Bine” 10 copii, în proporție de 50% și ”Suficient” 6 copii, în procent de 30%.

3 – Proba de verificare a cunoștințelor copiilor cu privire la alcătuirea propozițiilor: jocul ”Eu nu știu mai departe, poate știi tu”, ”Eu încep, tu continui”, în care se dau propoziții incomplete iar copii trebuie să le completeze singuri.

Exemple:

Zăpada este …

Mărul este …

Eu cumpăr …

Eu citesc povestea …

Tu mănânci …

El are …

Voi știți multe…

Noi suntem la …

Iepurele are …

Pisica prinde …

Merele cresc …

Sau

Mama … rufe.

Tata … ziarul

Ionel … mașina

O altă probă de evaluare – se dau întrebările următoare, iar copiii vor răspunde în propoziții:

– Ce știți despre iarnă? Ce știți despre primăvară?

– Ce știți despre vară? Ce știți despre toamnă?

Se poartă o convorbire despre meserii pe baza întrebărilor:

Cine conduce mașina? Șoferul conduce mașina.

Cine conduce locomotiva? Mecanicul conduce locomotiva.

Cine conduce vaporul? Căpitanul conduce vaporul.

Cine conduce avionul? Pilotul conduce avionul.

Cine coase haine? Croitorul coase haine.

Cine zidește case? Zidarul zidește case. (poezia ”Micul constructor”)

Cine repară încălțămintea? Cizmarul repară încălțămintea.

Seria întrebărilor se continuă până la epuizarea tuturor meseriilor învățate în cursul anului prin diferite forme de activitate.

Componente măsurabile:

– să alcătuiască propoziții despre obiecte, ființe, personaje de poveste sau aspecte ale vieții sociale.

Itemi:

Denumește obiectele sau imaginile de pe jetoane;

Formează propoziții alcătuite din două cuvinte;

Formează propoziții alcătuite din trei sau mai multe cuvinte.

În urma aplicării probelor de evaluare s-au obținut următoarele rezultate statistice:

Din eșantionul de 20 copii rromi au obținut următoarele calificative: ”Foarte Bine” 6 copii, în procent de 30%, ”Bine” 9 copii, în proporție de 45% și ”Suficient” 5 copii, în procent de 25%.

Pentru cel de-al treilea obiectiv urmărit în realizarea ipotezei de cercetare s-au dat copiilor probe pentru evaluarea deprinderii de a descompune propoziția în cuvinte, cuvintele în silabe și silabele în sunete.

Deoarece în grădiniță se pun bazele citit-scrisului, este necesar ca și copiii rromi să fie stimulați să-și însușească deprinderi de analiză și sinteză fonetică a propoziției, cuvântului, silabelor și sunetelor.

Toate aceste deprinderi devin instrumente intelectuale eficiente în învățarea ulterioară a citit-scrisului la clasa I-a.

Copiii rromi care și-au însușit corect și sistematic vorbirea în limba română pot realiza performanța de a-și însuși aceste deprinderi la grupa pregătitoare pentru școală.

Toți copiii rromi au obținut rezultate bune și foarte bune în clasa I dacă au frecventat grădinița de la vârsta de 3 ani. Acest aspect l-am observat în experiența didactică.

În acest sens s-au aplicat următoarele probe:

a) Separarea cuvintelor din propoziții formulate de copii

Fiecare copil primește un creion și o fișă volantă pe care să reprezinte grafic numărul de cuvinte care formează propoziția enunțată de educatoare. Copiii vor desena pe fișă tot atâtea liniuțe câte cuvinte are propoziția:

Exemple:

Pentru analiza și sinteza fonetică a propozițiilor s-au avut în vedere următorii itemi pentru fiecare calificativ acordat:

Foarte Bine:

– Formulează oral propoziții alcătuite din trei cuvinte cu ilustrații;

– Distinge după auz cuvintele și stabilește numărul acestora cu ajutorul bătăilor din palme;

– Stabilește ordinea și locul cuvintelor în propoziție (primul, al doilea…);

Bine:

– Formulează oral propoziții alcătuite din două cuvinte după ilustrații;

– Distinge după auz cuvintele și stabilește numărul acestora cu ajutorul bătăilor din palme;

– Precizează locul fiecărui cuvânt cu ajutorul educatoarei.

Suficient:

– Formulează oral propoziții alcătuite din două cuvinte după ilustrații cu ajutorul educatoarei;

– Distinge după auz cuvintele propoziției și stabilește numărul acestora cu ajutorul educatoarei.

În urma aplicării probelor de evaluare s-au obținut următoarele rezultate statistice:

Din eșantionul de 20 copii rromi au obținut următoarele calificative: ”Foarte Bine” 6 copii, în procent de 30%, ”Bine” 9 copii, în proporție de 45% și ”Suficient” 5 copii, în procent de 25%.

b) Separarea silabelor din cuvinte:

Se distribuie copiilor creioane și fișe pe care vor reprezenta grafic numărul silabelor din cuvinte.

Se prezintă fișa 11 (câte un exemplar pentru fiecare copil) cu imaginile: cireșe, fluture, râu, coif, soare, nori, grâu, combină, fulger. Folosind procedeul ”dosul palmei sub bărbie” vor reprezenta grafic prin cerculețe numărul silabelor din fiecare cuvânt, după modelul: cireșe – ci – re – șe O O O

Pentru analiza și sinteza fonetică a cuvântului s-au avut în vedere următorii itemi pentru fiecare calificativ acordat:

Foarte Bine:

– Percepe global cuvântul în propoziții formate din 2-3 cuvinte;

– Pronunță corect cuvinte din 2-3 silabe, prin articularea și accentuarea corectă a acestora, fără omisiuni, înlocuiri sau adăugiri de sunete;

– Desparte după auz silabele care intră în alcătuirea cuvântului și precizează numărul acestora;

– Distinge după auz silabele care intră în alcătuirea cuvântului și precizează numărul acestora.

Bine:

– Percepe global cuvântul în propoziții de 2-3 cuvinte;

– Pronunță cuvinte de 2-3 silabe prin articularea și accentuarea corectă a acestora, fără omisiuni, înlocuiri sau adăugiri de sunete;

– Desparte după auz silabele care intră în alcătuirea cuvântului și precizează numărul acestora;

– Distinge după auz silabele care intră în alcătuirea cuvântului și precizează numărul acestora cu sprijinul educatoarei.

Suficient:

– Percepe global cuvântul în propoziții de 2 cuvinte;

– Pronunță cuvinte de 2 silabe prin articularea corectă a acestora cu sprijinul educatoarei;

– Desparte corect în silabe cuvinte alcătuite din 2 silabe cu sprijinul educatoarei.

În urma aplicării probelor de evaluare s-au obținut următoarele rezultate statistice:

Din eșantionul de 20 copii rromi au obținut următoarele calificative: ”Foarte Bine” 5 copii, în procent de 25%, ”Bine” 10 copii, în proporție de 50% și ”Suficient” 5 copii, în procent de 25%.

c) Separarea sunetelor din silabe sau cuvinte

La această probă, redarea grafică de către copiii preșcolari se va executa cu ajutorul punctelor. Sunt fișe diferite care cuprind imaginile: stea, bec, pat, pom, coș, cerc, casă, masă sită, bancă, sticlă, bostan, ceapă, cartof, ardei, morcov, varză, cireșe fluture, etc;

Pentru analiza și sinteza fonetică a silabei s-au avut în vedere următorii itemi pentru fiecare calificativ acordat:

Foarte Bine:

– Percepe auditiv o anumită silabă în contextul unor cuvinte alcătuite din 2-3 silabe;

– Stabilește corect numărul de sunete care intră în componența silabei, locul și poziția fiecărui sunet (la început, în interior sau la sfârșitul silabei).

Bine:

– Percepe auditiv o anumită silabă în contextul unor cuvinte alcătuite din 2-3 silabe;

– Stabilește corect numărul de sunete care intră în componența unei silabe și locul ocupat de fiecare sunet cu ajutorul educatoarei.

Suficient:

– Percepe auditiv o anumită silabă în contextul unui cuvânt alcătuit din 1-2 silabe având ca element de sprijin tactarea fiecărei silabe cu sprijinul educatoarei.

– Stabilește corect numărul de sunete care intră în componența silabei cu sprijin din partea educatoarei.

În urma aplicării probelor de evaluare s-au obținut următoarele rezultate statistice:

Din eșantionul de 20 copii rromi au obținut următoarele calificative: ”Foarte Bine” 4 copii, în procent de 20%, ”Bine” 11 copii, în proporție de 55% și ”Suficient” 5 copii, în procent de 25%.

3.7 Prelucrarea și compararea rezultatelor

Evaluarea este o componentă importantă a procesului de învățământ, ce permite luarea, în cunoștință de cauză, a unor decizii de reglare, ameliorare, perfecționare a activității. Evaluarea ca acțiune finală constă în coroborarea rezultatelor verificărilor anterioare ale progresului și formularea, pe baza lor, a unei concluzii finale. Prin ea se pregătește terenul pentru anul următor, prin elaborarea unor noi practici educaționale.

În etapa inițială, cu ajutorul testelor date la grupa pregătitoare pentru școală, s-au constatat următoarele rezultate:

Din eșantionul de 20 preșcolari rromi, 3 copii rromi pronunță relativ corect sunetele limbii române; 7 copii rromi pronunță incorect sunetele limbii române prezentând ușoare defecte de pronunție, înțeleg și vorbesc românește, uneori cu dezacorduri, iar 10 copii rromi înțeleg doar puțin vorbirea, nu știu să vorbească în limba română deoarece nu au frecventat grădinița la grupele mică-mijlocie și provin din familii unde s-a vorbit în majoritatea timpului numai limba proprie etniei și mai puțin limba română.

La testul privind formarea de propoziții, doar 3 copii rromi alcătuiesc propoziții simple, obținând calificativul ”Bine”, 8 copii rromi alcătuiesc propoziții simple ajutați fiind de educatoare prin întrebări, obținând calificativul ”Suficient” iar 9 copii rromi dau răspunsuri monosilabice sau preferă să tacă, obținând calificativul ”Insuficient”.

Etapa finală cuprinde teste de evaluare pentru verificarea cunoștințelor însușite de copiii rromi, urmărite de cele trei obiective ale ipotezei.

Din primul test reiese că 5 copii au obținut calificativul ”Foarte Bine” pentru că pronunță corect vocale și grupuri de consoane, se exprimă corect în propoziții respectând acordul dintre părțile propoziției, pronunță corect cuvinte la singular sau plural, exprimându-se corect în propoziții; 9 copii obțin calificativul ”Bine” pentru că pronunță corect cuvinte la singular sau plural, se exprimă în propoziții cu mici greșeli, iar 6 copii obțin calificativul ”Suficient” deoarece atât în exprimare cât și în formarea de propoziții sunt ajutați de educatoare.

Dacă comparăm rezultatele inițiale cu cele finale se observă un progres al copiilor rromi – în etapa inițială nu avem copii rromi cu calificativul”Foarte Bine, pe când în final am reușit să-i învățăm să vorbească corect, obținând calificative ”Bine” sau ”Foarte Bine” un număr de 14 copii.

Al doilea test aplicat în etapa finală are ca rezultat: 4 copii rromi cu calificativul ”Foarte Bine”, 10 copii rromi cu calificativul ”Bine” și 6 copii rromi cu calificativul ”Suficient”, spre deosebire de etapa inițială unde am constatat că nici un copil rrom nu a primit calificativul „Foarte Bine”,calificativul”Bine” au obținut 3 copii, ”Suficient” au primit 8 copii iar ”Insuficient” – 9 copii rromi, care înțeleg dar nu știu să vorbească românește.

La al treilea test – alcătuirea de propoziții – s-au obținut următoarele rezultate: ”Foarte Bine” au obținut 6 copii rromi, alcătuiesc singuri propoziții de 2-3 cuvinte;”Bine”au bținut 9 copii rromi, alcătuiesc propoziții de 2-3 cuvinte ajutati, ”Suficient” au obținut 5 copii rromi alcătuiesc propoziții din 2 cuvinte doar ajutați de educatoare.

La al patrulea test – determinarea cuvintelor din propoziție – s-au obținut rezultatele: ”Foarte Bine” – 6 copii rromi, determină singuri cuvintele din propoziție; ”Bine” – 9 copii rromi, determină cuvintele din propoziție cu puțin ajutor; ”Suficient” – 5 copii rromi determină cuvintele din propoziție doar ajutați de educatoare.

La al cincilea test – determinarea silabelor din cuvinte – s-au obținut următoarele rezultate: ”Foarte Bine” – 5 copii rromi, numără singuri toate silabele din cuvinte (2-3 silabe); ”Bine” – 10 copii rromi, numără singuri toate silabele din cuvinte cu puțin ajutor (2 silabe); ”Suficient” – 5 copii rromi numără toate silabele din cuvinte doar ajutați de educatoare (1-2 silabe).

Al șaselea test – separarea sunetelor din silabe și cuvinte – a avut următoarele rezultate: ”Foarte Bine” – 4 copii rromi percep auditiv silaba, numără sunetele din silabă, determinând și locul lor în silabă; ”Bine” – 11 copii rromi percep auditiv silaba, numără sunetele și determină locul lor în silabă cu puțin ajutor din partea educatoarei; ”Suficient” – 5 copii rromi percep auditiv silaba, tactează fiecare sunet cu sprijinul educatoarei , redă numărul de sunete.

Dacă comparăm constatările din etapa inițială referitor la alcătuirea de propoziții de către copiii rromi observăm că la început nu existau rromi care să alcătuiască propoziții pentru a obține calificativul ”Foarte Bine”, pe când în etapa finală, aceștia au progresat, reușind ca 6 copii rromi să alcătuiască propoziții, să determine cuvintele din propoziție, iar pentru determinarea silabelor și sunetelor doar 4-5 copii rromi le percep și le determină singuri. Pe măsură ce copii rromi sunt evaluați la noțiunile de cunoștințe de analiză și sinteză fonetică s-a observat că aceștia întâmpină dificultăți privind deosebirea dintre silabă și sunet. Această ușoară confuzie dispare cu timpul în urma desfășurării unui număr mare de activități pe această temă (jocuri de separare numai pentru silabă, apoi pentru sunete și în final jocuri având ca sarcină didactică determinarea silabei și a sunetelor toate aceste jocuri respectând principiul aplicării de la simplu la complex în funcție de răspunsurile copiilor ).

Așadar copii rromi realizează progrese mici dar constante în însușirea limbii române într-un timp mai îndelungat (frecventând 2-3 ani grădinița) și numai prin adaptarea obiectivelor și a conținuturilor la particularitățile de vârstă.

Fișa comparativă a rezultatelor :

Concluzii

Societatea zilelor noastre este tot mai mult preocupată de stimularea și valorificarea factorului uman. La nivelul grădiniței, acest obiectiv se realizează prin cunoașterea și dirijarea grupei pregătitoare, în așa măsură încât ea trebuie să devină aptă pentru școală (o integrare rapidă și fără abandon școlar în clasa I). Aceasta deoarece orice fenomen psihopedagogic urmărit într-o cercetare concretă are drept scop rezultatele școlare. Cercetarea psihopedagogică sugerează câteva teme de cercetare în acest scop, cu o condiție: practicianul care efectuează cercetarea să fie în stare să-și organizeze de așa manieră munca instructiv-educativă, încât să determine remedierea neajunsurilor, îndreptarea greșelilor, înlăturarea deficiențelor, integrarea copilului sau formarea deprinderilor și priceperilor de exprimare.

Lucrarea ”Educarea limbajului în zonele de educație prioritară (rromii)” este compusă din trei capitole.

Primul capitol, intitulat ”Preșcolarul și limbajul” tratează preșcolaritatea, particularitățile psihopedagogice ale copilului preșcolar și limbajul ca element esențial al comunicării.

Subcapitolul ”Preșcolaritatea” vorbește despre schimbările importante în plan somatic, psihic și relațional – reprezintă etapa fundamentală și premergătoare etapei următoare, cea a școlarității. Preșcolaritatea se caracterizată prin maturizarea posibilităților cognitiv-operaționale, creșterea capacităților adaptive.

Particularitățile psihopedagogice ale copilului preșcolar prin prisma dezvoltării limbajului la cele trei grupe, caracteristice fiecărei etape de vârstă.

Pentru însușirea limbii române de către copilul rrom este nevoie de intervenția conștientă și sistematică a adultului. Un copil de 6 ani are un limbaj normal dezvoltat numai dacă posedă un vocabular satisfăcător, cunoaște și denumește lucrurile din cercul său de experiență, se exprimă în propoziții coerente, cu o sintaxă adecvată, răspunde corect la întrebări și nu are dificultăți de pronunție.

Al doilea capitol – ”Educația limbajului în învățământul preșcolar” abordează trei subpuncte, și anume: rolul și locul educării limbajului între activitățile desfășurate în grădiniță, programa de educare a limbajului și propuneri de adaptare a programei de educare a limbajului pentru copiii rromi.

Subcapitolul Rolul și locul educării limbajului între activitățile desfășurate în grădiniță prezintă rolul limbajului ca instrument de comunicare interumană, funcțiile lui fiind: cognitivă, expresivă, simbolică, reprezentativă, persuasivă, reglatorie și de autoreglare. Activitate complexă, limbajul include ascultare, vorbire, citire și scriere.

Participarea activă a copiilor, antrenarea lor în jocuri și activități oferă posibilitatea acestora de a-și însuși noțiuni despre animale, fructe, legume, caracteristici ale anotimpurilor, despre tot ceea ce îi înconjoară. În timpul activităților, răspunsurile copiilor trebuie să fie evaluate în permanență pentru a corecta greșelile de exprimare ale acestora. Această exprimare trebuie urmărită în permanență și în toate momentele petrecute de aceștia în grădiniță. Limbajul preșcolarului are la bază experiența cognitivă a acestuia în relațiile cu cei din jur. Rolul hotărâtor în domeniul educării limbajului îi revine educatoarei prin exemplul pe care îl oferă aceasta, prin modul în care își organizează activitatea, stimulând imaginația copiilor. Ea este cea care corectează toate exprimările copiilor. Prin programa de educare a limbajului în grădiniță se urmărește în primul rând dezvoltarea bazei fonetice a limbajului, a aparatului fonoarticulator, corectând dacă este cazul tulburările de vorbire.

În subcapitolul- ”Programa de educare a limbajului” se arată importanța grădiniței ca primă treaptă a sistemului de învățământ care își asumă sarcina de a organiza experiențele de limbaj ale copiilor în două direcții: pentru educarea limbajului oral și pregătirea pentru citit-scris.

Educarea limbajului cuprinde patru obiective cadru: dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale, educarea unei exprimări orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic, dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral și dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris. Acesta din urmă se împarte în două secțiuni: citire și scriere. Realizarea obiectivelor din programă permite copiilor să achiziționeze cunoștințe, priceperi și deprinderi, atitudini și valori precum și competențe de limbaj.

În subcapitolul”Propuneri de adaptare a programei de educare a limbajului pentru copiii rromi” se arată că la intrarea în grădiniță, majoritatea copiilor rromi nu știu să vorbească românește, iar educatoarea trebuie să depună eforturi considerabile pentru socializarea lor, dar mai ales pentru învățarea limbii române. Ar fi necesar să se organizeze grupele de preșcolari rromi pe socializare și pregătirea pentru școală. Atât educatoarea cât și învățătoarea depun eforturi să-i învețe pe copiii rromi limba română în activități susținute conform programului, dar în restul timpului nu sunt stimulați de părinți să vorbească și în limba română. Toate grădinițele din mediul rural au un singur post didactic, într-un singur an de zile trebuie să realizeze și socializarea și pregătirea pentru școală, iar rezultatele sunt pe măsura neajunsurilor.

Programa ar trebui să fie mai simplă, cu obiective și cerințe pe măsura preșcolarilor rromi.

Al treilea capitol „Metode și procedee folosite în activitățile de educare a limbajului în grupa pregătitoare pentru școală cu copii aparținând minorității rrome” cuprinde subpunctele: motivarea alegerii temei, obiectivele cercetării, ipoteza de lucru, metode de cercetare, eșantionul de lucru și cele trei etape ale cercetării.

Cât privește alegerea temei, aceasta reprezintă pentru mine mai mult decât o provocare, deoarece în condițiile realității școlare și sociale, integrarea socio-profesională a populației de etnie rromă reprezintă o necesitate. Prin urmare, formele și conținutul comunicării devin mai ample și mai variate, căci înainte de orice, preșcolarul rrom trebuie învățat să vorbească cu participare sufletească, afectivă și intelectuală cuvintele limbii române.

Obiectivele cercetării au fost:

– Exersarea organului fonator în vederea pronunțării clare a tuturor fonemelor limbii române.

– Folosirea unui limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.

– Formarea de propoziții simple și dezvoltate și analizarea cuvintelor ce le compun.

Ipoteza de lucru este: respectând particularitățile de vârstă ale preșcolarului rrom și folosind metode și procedee didactice specifice educării limbajului, putem realiza obiectivele din programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii.

Cercetarea s-a efectuat pe un eșantion care cuprinde 20 de copii rromi la grupa pregătitoare pentru școală, diferiți fizic și intelectual.

În etapa inițială s-au testat capacitățile lingvistice ale preșcolarilor rromi, aplicându-se două probe: testarea capacității de a pronunța corect sunetele limbii române și testarea capacității de a forma propoziții.

În etapa experimentală s-a urmărit realizarea obiectivelor, și anume:

– Exersarea organului fonator în vederea pronunțării clare a tuturor fonemelor limbii române.

– Folosirea unui limbaj oral corect din punct de vedere gramatical;

– Formarea de propoziții simple și dezvoltate și analizarea cuvintelor ce le compun.

Mijloacele de educare a limbajului sunt: jocul didactic, memorizările, povestirile (povestirile după plan, după o jucărie, după un șir de ilustrații, cu început și temă), observarea, lectura după imagini, convorbirea. Pe lângă acestea mai sunt și alte modalități, și anume: frământările de limbă, proverbe și zicători, șezători literare, teatrul de păpuși, diafilmele și diapozitivele, concursurile organizate la sfârșitul semestrului. Toate aceste forme de activitate sunt folosite cu întreaga grupă sau individual în diferite momente ale zilei.

Pe lângă dezvoltarea pronunțării corecte și cultivarea unei exprimări clare, activitățile pentru educarea limbajului desfășurate cu preșcolarii rromi pot forma și deprinderea de a descompune propoziția în cuvinte, cuvintele în silabe și acestea în sunete.

În mod practic (fără conștientizarea regulii gramaticale), copiii rromi trebuie să știe ce este o propoziție, să o separe în cuvinte și cuvintele în silabe și sunete. Numai realizându-se toate acestea enumerate mai sus putem să declarăm că am pregătit copiii rromi pentru o bună integrare în ciclul primar.

Prin activități practice, cu multe exerciții, se poate forma noțiunea de propoziție folosind ca material setul ”Exerciții de formare a propozițiilor”, precum și metodele didactice adecvate activ-participative, intuitive, verbale și prin descoperire. O dată formată noțiunea de propoziție se trece la analizarea ei, adică împărțirea acesteia în cuvinte, prin procedeul bătăii din palme pentru fiecare cuvânt. La început se analizează propoziții simple din două cuvinte, apoi cu trei cuvinte.

Pentru familiarizarea copiilor cu noțiunea de silabă se procedează astfel: mai întâi se separă un cuvânt din propoziție, se separă în silabe, așezând sub bărbie dosul palmei în timp ce pronunță cuvântul silabisit. La început se analizează pe bază de fișe cuvinte monosilabice, apoi bisilabice (fișele 14, 15, 17, 18). Consolidarea și verificarea lor se realizează prin mai multe exerciții cu material și fără material, cu ajutorul fișelor individuale și cere copiilor redarea grafică a numărului de silabe astfel: desenează tot atâtea buline câte silabe are fiecare cuvânt din imagine.

Familiarizarea copiilor rromi cu noțiunea de sunet și separarea sunetelor din silabe și cuvinte se realizează astfel: la început se analizează onomatopeele: cu-cu, cri-cri, miau-miau, etc, apoi cuvintele monosilabice, bisilabice… în mod gradat.

Pentru fixarea noțiunii de sunet se desfășoară multe exerciții de analiză, apoi jocuri didactice: ”Cu ce sunet începe cuvântul…?”, ”Formează cuvinte care încep cu sunetul A, B, … ”, eșalonat. După multe exerciții și jocuri de genul celor enumerate, preșcolarul rrom stăpânește analiza și sinteza cuvintelor ce-i folosește mult atât la citit cât și la scris în perioada școlară.

Din cele prezentate până acum în etapa experimentală a reieșit că:

– Indicatorii observaționali stabiliți pentru realizarea ipotezei s-au demonstrat și înfăptuit în totalitate prin probe practice;

– Valoarea metodologică a operaționalizării depinde deci de echivalența pe care practicianul reușește să o stabilească între conceptualizarea teoretică a fenomenului și descrierea analitică a conținutului său prin indicatorii observaționali stabiliți.

– Cercetarea psihopedagogică arată că numai în măsura în care prescripțiile teoretice se regăsesc în indicatorii observaționali, se înfăptuiește acea structură indispensabilă între teoretic și metodologic în cercetare.

Pentru a demonstra veridicitatea celor arătate în etapa experimentală s-a trecut în etapa finală la măsurarea rezultatelor concrete ale activităților instructiv-educative. Succesul sau insuccesul copiilor este determinat atât de stilul de muncă al educatoarei cât și de participarea activă și anticipativă a copiilor rromi în procesul formării lor. Evaluarea orală zilnică a copiilor în procesul instructiv-educativ a contribuit la determinarea stadiului de dezvoltare intelectuală a lor. Pe tot parcursul cercetării s-a urmărit comunicarea preșcolarului cu educatoarea – poate sau nu să acționeze independent după criteriul sau cerința dată.

Pentru evaluarea rezultatelor obținute s-au aplicat următoarele probe:

a) Proba utilizării de către copiii rromi a obiectelor prin care s-a evaluat comunicarea preșcolarului prin chestionarul ”Spune ce faci cu caietul, creionul…?”

b) Proba clasificării imaginilor: caută uneltele grădinarului, ale zidarului …

c) Proba pentru schimbarea formei cuvintelor: ”Eu zic una, tu spui multe…”

În urma acestor probe de evaluare finală, rezultatele obținute au demonstrat că preșcolarii rromi stăpânesc analiza și sinteza propoziției.

În concluzie, ipoteza prezentei lucrări se confirmă dacă sunt respectate particularitățile de vârstă și etnie și totodată se folosesc metode și procedee adecvate. Trebuie să avem în vedere motivarea pozitivă privind actul învățării și interesul pentru limba română vorbită, cultivată în mod deosebit la preșcolarii rromi. De aici rezultă necesitatea de a exista un ciclu pregătitor care să unească într-un scop unic grupa mare cu clasa I.

Bibliografie