Perspectiva Socio Cognitiva Si Mecanismele Prin Care Violenta Mass Media Actioneaza Asupra Copiilor P

1. INTRODUCERE

Un subiect controversat este legat de intrebarea: "Dacă mijloacele de comunicare în masă – în special TV și cinematograful – produc sau sporesc violența celor care vizionează ?".

S-a realizat o ancheta care punea întrebarea oamenilor: “Care este efectul violenței conținute în filme asupra spectatorilor?“

Marea majoritate a celor intervievați negau posibilitatea unei influențe oarecare: “cum e posibil ca oamenii maturi, în toată firea, normali, inteligenți să poată fi influențați de o ficțiune de cinema?“

Alții credeau că, din contră, violența se va diminua în urma vizualizării violenței mass – mediatizate întrucât eroul înfățișat în filmul respectiv a înfăptuit ceea ce publicul trebuia să îndeplinească.

Alții afirmau că violența de pe ecran constituie un exemplu rău pentru ca îi face pe spectatori mai agresivi.

Într-adevar așa să fie? Ceea ce s-a constatat la nivelul bunului simt va fi susținut oare și de rezultate experimentale? Adică, există într-adevar o legatură între violența mass-mediatizata și frecvența manifestărilor agresive la spectatori?

Aproximativ toți copiii sunt martorii violenței televizate. Copiii petrec un timp important în fața televizorului. Ei sunt considerați mai vulnerabili uitându-se la aceste portrete violente, pentru că se află în stadiile timpurii ale dezvoltării modelelor comportamentale, ale atitudinilor și valorilor despre interațiunea socială.

Datele americane și canadiene indică faptul că, între 2 si 18 ani, copiii privesc la TV în medie 3 ore pe zi (Nielson Television Index, 1982 ). Ținând cont de faptul că această prezență în fața televizorului se petrece la sfârșit de săptămână și în timpul vacanțelor, copiii petrec mai mult timp privind la televizor, nemaiacordând importanță altor activități, incluzând frecventarea școlii, a prietenilor și membrilor familiei (Lyle 1972; Park & Slaby 1983).

În mare parte emisiunile americane, de unde se inspiră transmisiile naționale, cuprind episoade violente ce se regasesc si in cele destinate copiilor. Dupa Gerbner, Grass, Signorelli si Morgan (1980) 70 % din emisiunile de ficțiune dramatică, prezentate între 1967 și 1979, conțineau violență. Același lucru apare și în cazul desenelor animate și a emisiunilor pentru copii prezentate la sfârșit de săptămână.

Un studiu realizat in anii ‘70 (Stein 1972) a fixat efectele vizionării desenelor animate “Batman” sau “Superman” în legatură cu comportamentul agresiv al preșcolarilor în condițiile lor obișnuite: sălile de clasă și curțile școlilor. Una din concluziile cele mai importante ale acestui studiu este aceea că acei copiii care au vizionat serialul “Batman” și “Superman” au fost mult predispusi să intre în confruntări minore, în clasă sau în curtea școlii, fiind mult mai activi în aceste împrejurări, se jucau cu mai puțin zel și erau mai puțin cooperanti cu egalii lor. Pe de altă parte, copiii care se uitaseră la serialul “Cartierul d-lui Rogers” erau mai cooperanti în joc, se ofereau să ajute alți copii și profesori, își împărțeau jucăriile și echipamentul și erau îngrijorați de starea emoțională a altora.

Majoritatea părinților nu exercită nici un control asupra calității emisiunilor sau conținutului lor neținând cont de efectele lor.

2. TEORII ASUPRA AGRESIVITĂȚII

2.1 Teoria învățării sociale a lui Bandura

Rezultatele studiilor lui Bandura (1973) sugerează ca toți copiii pot învăța comportamente agresive privind la televizor. Școala lui Bandura arată în mod convingător că, în special, copiii imită actele agresive când:

a) Actele agresive sunt întărite pozitiv;

b) Actele agresive sunt pedepsite sau agresiunea e atât de des sancționată negativ în societate încât absența întăririi negative este considerată recompensă;

c) Adulții nu dezaprobă actele aratăte pe ecran;

d) Companionii de același sex, funcționând ca întăriri pozitive, sunt prezenți în momentul imitării eroilor de către copil;

e) Agresiunea modelului se adreseză obiectelor neînsuflețite, mai mult decât persoanelor vii.

Aceste cercetări au fost efectuate cu copii mici ca subiect, insistându-se asupra imitării.

2.2 Studiul reacțiilor agresive neimitate al lui Berkowitz si Graun

Berkowitz si Graun au studiat in 1967 atat la adolescenți și cat si la adulți, reacțiile agresive neimitate ce pot surveni după vizionarea unui film violent. Iată în ce a constat paradigma experimentală utilizată:

1. Performanța subiectului la sarcina oarecare este “evaluată” de experimentator prin șocuri electrice. În condiții de iritare subiectul primește un numar mare de șocuri electrice, ceea ce semnifică o evaluare peiorativă, pe când în condiții de neiritare, numărul șocurilor e minim și deci evaluarea (drept consecință) va fi pozitivă.

2. A doua fază a experienței constă în a privi secvența filmată a unui meci de box.

3. După film, subiectul trebuia, la rândul său, să evalueze performanțele partenerului său cu ajutorul șocurilor electrice.

Alți subiecți treceau de această fază, dar în locul filmului “Campionul” vedeau un film de control, la fel de captivant ca meciul de box.

În urma rezultatelor experienței s-a constatat că:

a) Semnificația agresivă a filmului contează. În acest sens western-urile convenționale, în care violența a devenit ritualizată, și-au pierdut puterea de instigare a agresivității.

b) Filmele violente cresc agresivitatea spectatorilor, în special, când sunt gata să acționeze agresiv, adică atunci când sunt iritați sau se simt rău.

c) Anxietatea spectatorilor poate bloca apariția manifestărilor agresive. Astfel, vizionarea unei fapte justificate, cu consecințe non-tragice, ar avea un efect de creștere a agresivitătii mai mare decât dacă s-ar viziona o luptă nejustificată și cu consecințe grave, însoțită de reprezentări dureroase.

d) Efectul este mai puternic dacă lupta arată un învingător simpatic, cu care subiectul se identifică ușor. De asemenea, se întărește efectul dacă e posibilă asocierea între un învins antipatic și un ins de care spectatorul era iritat inante de vizionarea filmului.

e)Vizionarea de scene violente reale sau prezentate ca atare are un mai mare efect decât vizionarea scenelor violente fictive.

În sprijinul acestei concluzii vine și experimentul lui Ferchbach (1972) care a aratat mai multor copii între 9-11 ani, un film referitor la o confruntare dintre studenți și polițiști.

Când filmul era prezentat ca document de actualitate provoca o mai mare agresivitate decât atunci când se pretindea că este un simplu film de cinema. Ne putem întreba daca versiunea reală are o semnificație mai agresivă decât opera de ficțiune?

Dar aceste experimente au fost criticate pentru că au fost realizate în condiții de laborator, în situații artificiale, rupte de realitate.

2.3. Experimentul lui Leyens

Leyens a propus cercetarea fenomenulul într-o situație mai naturală.

El a lucrat cu adolescenți ce aveau tulburări de comportament, având probleme cu școala, părinții sau cu justiția. După terminarea orelor, acești adolescenți se retrăgeau în patru pavilioane ale instituției, unde comportamentul le era înregistrat, la prânz și seara, de observatori special antrenați pentru aceasta. După o perioadă de adaptare, în timpul căreia observatorii au luat cunostință cu adolescenții și locul lor iar aceștia s-au obișnuit cu prezența observatorilor, cercetarea s-a desfășurat pe o perioada de trei săptămâni. Modul obișnuit de comportament observat în prima săptămână a fost considerat ca etalon. Membrii primelor 2 pavilioane au văzut filme agresive: “Zorro”, Le Gaucher” etc., alții comedii plăcute: “Logodnica Papei”, etc.

Rezultatele cele mai interesante priveau agresivitatea fizică în timpul perioadei de seară, ce urma imediat proiectarii.

Vezi anexa nr.1 – tabel nr.1

S-a constatat că, raportat la prima săptămână, in cele doua pavilioane in care s-au vizionat filme dure frecvența de agresiune fizică a crescut mult, acest comportament reducandu-se in pavilioanele unde au fost vizionate comedii și rămânand neschimbat la cei considerați etalon.

Efectele sunt mai puțin marcate în timpul serilor pentru agresivitate verbală, care nu era caracteristică filmelor violente. Ea crește semnificativ în pavilioanele cu filme violente, rămâne aceeași sau scade în pavilioanele unde au fost vizionate comedii.Aceste modificări se mențin in privinta agresivitatii verbale în perioada de amiază și în cea de a treia săptămână.

Nici o schimbare notabilă nu intervine la amiază, la nivelul agresiunii fizice și aceasta nu este deloc surprinzator, gândindu-ne la tipul de instituție în care s-au făcut cercetările. Este periculos să-ți manifești agresivitatea din cauza sancțiunilor primite din partea educatorilor.

Deci, este de înțeles de ce creșterea agresivității survenită imediat după proiectarea filmelor nu se prelungește pâna la a fi detectata la amiaza sau săptămâna următoare, in timp ce agresivitatea verbală, fiind mai puțin periculoasă, este mai puțin sensibilă la fluctuații de timp.

Filmele agresive au fost alese ca să reprezinte diferite genuri de domenii film: de luptă, de capă și spadă, western, polițist, cu eroi care înving sau au eșec, eroi simpatici sau antipatici, etc.

La filmele neutre, selecția pe faze nonviolente și interesul populației experimentale este moralizatoare.

O analiză de conținut nu se distinge în privința agresiunii verbale.

Chestionarele, distribuite adolescenților după film, arată că filmele agresive erau percepute ca fiind mai violente; comediile erau judecate mai degrabă comice.

Cei ce reacționau cel mai mult la conținutul violent al filmelor erau cei dominanți, judecați de ceilalți ca fiind agresivi, cei mai populari sau mai puțin populari.

Se ințelege cu ușurință că în unele instituții violența este simbolul prestigiului.

Aceste rezultate converg cu rezultatele obținute de studiile de teren efectuate de Parke 1977, respectiv ca filmele influențează agresivitatea.

2.4. Studiul longitudinal al lui Eron

Unii cercetători s-au gândit la situații reale de viață pentru a putea culege probe ale violenței televizate. Astfel, un studiu longitudinal al lui Eron (1980) evaluează

agresivitatea unor copii – cind acestia aveau 8 ani – si incearca sa coreleze cu obisnuinta de a se uita la televizor. La 18 ani, acesti tineri au fost testati din nou. Pentru aceasta, toti colegii de clasa s-au evaluat unii pe altii, plecind de la intrebari ca “ Cine a inceput cearta fara motiv ? “, “Cine obisnuieste sa spuna lucruri meschine ? “

Vezi anexa nr.2 – tabel nr.2

S-a putut demonstra și observa că receptivitatea copiilor e maximă între 8 și 12 ani și că efectele violenței mass-mediatizate nu sunt imediate, ci cumulative, notându-se importanța urmăririi de emisiuni bogate în scene violente, la 8 ani.

S-a putut stabili o corelație între nivelul de agresivitate la acești subiecți, dupa 10 ani, și preferințele lor pentru emisiuni ce conțineau scene violente (Fron & Huesman, 1984).

În plus, s-a putut observa că la vârsta de 30 de ani, bărbații care au privit mai multe emisiuni violente, în copilarie, erau mai susceptibili de a fi recunoscuți ca vinovați pentru crime grave (Eron & Huesmann, 1985).

Totuși, rezultatele sunt valabile numai pentru populația de sex masculin.

3. PREDISPOZIȚIA BIOLOGICĂ

A

COPILULUI SPRE AGRESIUNE

Există o predispoziție mai mare a băieților de a fi agresivi?

Maccoby si Jacklin sunt de acord că există o predispoziție biologică spre agresiune a băieților, cum subliniază anumite studii de psihologie comparată și etiologie.

Hormonii androgeni, responsabili de dezvoltarea caracterelor sexuale secundare, pot fi cauza. Dacă la femelele maimuțe se injectează testosteron, ele vor avea tendințe de a prezenta comportamente de amenințare și de inițiere a unor jocuri agresive, în comparație cu femelele care nu au fost injectate (Eaton, Goy & Phoenix 1973; Goy 1970). Astfel de experimente sunt imposibil de realizat asupra omului.

Alți cercetători au fost tentați sa evalueze gradul de agresivitate a coonstra și observa că receptivitatea copiilor e maximă între 8 și 12 ani și că efectele violenței mass-mediatizate nu sunt imediate, ci cumulative, notându-se importanța urmăririi de emisiuni bogate în scene violente, la 8 ani.

S-a putut stabili o corelație între nivelul de agresivitate la acești subiecți, dupa 10 ani, și preferințele lor pentru emisiuni ce conțineau scene violente (Fron & Huesman, 1984).

În plus, s-a putut observa că la vârsta de 30 de ani, bărbații care au privit mai multe emisiuni violente, în copilarie, erau mai susceptibili de a fi recunoscuți ca vinovați pentru crime grave (Eron & Huesmann, 1985).

Totuși, rezultatele sunt valabile numai pentru populația de sex masculin.

3. PREDISPOZIȚIA BIOLOGICĂ

A

COPILULUI SPRE AGRESIUNE

Există o predispoziție mai mare a băieților de a fi agresivi?

Maccoby si Jacklin sunt de acord că există o predispoziție biologică spre agresiune a băieților, cum subliniază anumite studii de psihologie comparată și etiologie.

Hormonii androgeni, responsabili de dezvoltarea caracterelor sexuale secundare, pot fi cauza. Dacă la femelele maimuțe se injectează testosteron, ele vor avea tendințe de a prezenta comportamente de amenințare și de inițiere a unor jocuri agresive, în comparație cu femelele care nu au fost injectate (Eaton, Goy & Phoenix 1973; Goy 1970). Astfel de experimente sunt imposibil de realizat asupra omului.

Alți cercetători au fost tentați sa evalueze gradul de agresivitate a copiilor în stadiul fetal, în prezența unei concentrații mari, anormale de testosteron, dereglare hormonală sau în cazul injectării vizând evitarea unui avort. Aceste rezultate au susținut ipoteza conform căreia prezența hormonilor dăunători, în stadiul fetal, cresc agresivitatea ulterioara (Meyer-Bahlburg & Ehrhardt, 1982). Aceste studii prezintă mai multe lacune metodologice (greutatea controlului, eșantioane prea mici).

Alte studii au observat o relație între nivelul de testosteron și comportamentele agresive legate de dominarea lor în adolescență (Mattson & alții 1980; Olwens, Mattson, Schalling & Law 1980). Aceste studii sunt de natura corecțională și nu implică decât băieți.

Ținând cont de lacunele metodologice ale acestor studii, Tieger (1980) contesta ideea unei predispoziții biologice invocând faptul că diferențele sexuale nu se observă decât dupa 5 ani. Ca răspuns la aceasta, Maccaby si Jacklin (1980) subliniază ca, de la o vârsta foarte mica (0 – 6 ani), băieții sunt fizic și verbal mai agresivi cu companionii lor și cu fetele. Fără a minimaliza influența socializării, cercetătorii persistă asupra efectului biologic.

Expunerea la violența TV, a fetelor, nu are același efect, impact asupra comportamentului ulterior. Eron susține că, în cultura noastră, femeile nu sunt învățate să fie la fel de agresive ca și bărbații.

4. PREDISPOZIȚIA SOCIO – COGNITIVĂ ASUPRA

AGRESlVITĂȚII

Pe plan mondial, în ultimele două decenii se observă o preocupare crescută a psihologilor sociali pentru răspunsurile cognitive ale indivizilor la situațile sociale. Acest interes susținut pentru cogniția socială reflectă o percepție conform căreia începuturile sociale implică procese cognitive complexe. Importanța arătată interpretării cognitive a individului este egal manifestată în tendințele explicării comportamentului agresiv. În această perspectivă, o importantă contribuție o au doi cercetători: Zillmann privind rolul interpretării cognitive a activării fiziologice în agresiune – și Dodge – privind prelucrarea cognitiva a informației sociale la copiii agresivi.

4.1 Rolul interpretării cognitive a activarii fiziologice în agresiune

Pentru o mai bună înțelegere a poziției lui Zillmann și a contribuției sale, privind legătura între frustrare și agresiune, este necesar să revenim la definirea emoției.

După Schachter și Singer (1962) cea mai mare parte a teoriilor comportamentale ale emoției au cel puțin două componente: activitatea fiziologică și interpretarea contextului, acestea dând o semnificație activării fiziologice (frică, agitație, etc.),

După Zillmann, creșterea activității sistemului nervos autonom (creșterea tensiunii arteriale, a ritmului cardiac, a ritmului respirator) constituie una dintre caractersiticile fiziologice ale situației de frustrare, tot acestea caracterizând starea de frică sau agitație.

Zillmann demonstrează că activitatea fiziologică este un element care crește probabilitatea unei reacții agresive. De asemenea, audierea unor zgomote puternice, participarea la jocuri competitive, un exercițiu fizic riguros pot induce un comportament agresiv.

El explică toate aceste fenomene prin noțiunea de transfer de excitație. Activitatea fiziologică consecutivă unui eveniment care se desfășoara lent poate persista un anumit timp, in cazul in care contextul sufera modificari. De exemplu un individ care vrea sa evite un grav accident de circulație va risca la câteva minute mai tarziu sa dea răspunsuri de natură agresivă la insulta altei persoane, pentru că el este tot sub efectul unei activări fiziologice reziduale cauzate de prima situație.

Primele studii care au demonstrat că activitatea reziduală poate incita la agresiune au fost făcute de Zillmann (1971). În aceste studii studenții erau mai întâi provocați, apoi li se prezentau filme susceptibile la activare fiziologică, iar apoi erau puși în situația de a sancționa persoana care i-a provocat. În mai multe momente ale proiecției filmului li s-a măsurat nivelul indicilor fiziologici.

S-a constatat că:

filmele nonviolente și fără scene erotice nu provoacă decât o slabă activitate fiziologică;

la filmele considerate ca usor excitante subiecții devin agresivi (grupul al II-lea),

la filmele cu scene clare de activitate sexuala, s-a constatat o puternică activare fiziologică (condiții erotice).

Agresivitatea a fost măsurată prin intensitatea șocului electric aplicat agentului provocator.

Vezi anexa nr.1 – tabel nr.3

Acest studiu demonstrează că activitatea reziduală, rezultată din stimularile anterioare, determină creșterea agresivității.

Transferul de excitație ca element facilitant al agresiunii nu apare în orice condiții. După Zillmann, acest efect depinde în egală măsură de context si de interpretarea cognitivă a individului (deci de atribuțiile cauzale).

S-au făcut mai multe experimente care demonstrează legătura dintre factorii excitatori și gradul de agresivitate.

4.2 Prelucrarea informatiei sociale la copiii considerati agresivi

În ultimii ani s-au aprofundat studiile legate de particularizarea producerii comportamentului agresiv la copii, legate de interpretarea situatiei sociale.

Chiar și copiii de vârsta preșcolară răspund la actul provocator în funcție de circumstanțe (Rule, Nesdale & Mc Ara; 1974).

La copii, în primii ani de viață se observă un grad de stabilitate mai mare. Acest lucru a determinat cercetătorii să caute sa identifice mecanismele care explică această stabilitate și cauzele care duc la comportamente agresive ulterior.

S-au abordat subiecți copii, având aceeași vârstă și același nivel de cunoștințe, care au fost puși să facă față la diferite situații. S-a constatat că în situațiile care sugerează o activitate ostilă și când este simulat un accident, copiii agresivi, ca și cei neagresivi, reacționează la fel. Dar, în situații ambigue, copiii agresivi adoptă un comportament mai agresiv decât cei neagresivi.

În procesul de prelucrare a informației sociale există 5 etape:

codarea informației agresive

interpretarea de informații

cercetarea răspunsurilor

performanța (a ști să adopte un comportament)

1. Codarea informației accesibile – copilul trebuie să asimileze informații pertinente, fiind atent la indicii improprii furnizați de situație. La acest nivel, eroarea de atribuire poate servi în selecția indicilor.

2. Interpretarea de informații codate pe baza experienței anterioare. În această etapă, copilul trebuie să decidă dacă evenimentul este accidental sau deliberat. Aceasta se face în general pe baza experienței anterioare, dar care poate fi programată în cazul în care exista o amenințare pentru integritatea fizică. Aici, eroarea de atribuire se observă, în special, la băieții agresivi. Dodge (1986) subliniază că această etapă este rar disociata de prima, ținând cont de dificultățile decodării indicilor fără interpretare. El crede în alternanța rapidă a celor doua etape, copilul revenind la căutarea indicelui semnificativ pentru a confirma sau infirma interpretarea emergentă.

3. Căutarea de răspunsuri care corespund interpretării situației. Cât timp repertoriul copiilor conține mai multe răspunsuri, trebuie aplicate anumite reguli de răspunsuri adaptate la situație.

4. Alegerea de răspunsuri – după o evaluare a consecințelor potențiale și eficacității sale în raport cu obiectivele urmărite. Se consideră că, băieții agresivi elaborează un numar mai mic de soluții, atunci când li se cere să rezolve probleme interpersonale (Rubin & Krosner, 1986). Aceste soluții vor fi de mai slabă calitate, decât cele propuse de băieții nonagresivi. Copiii agresivi au tendința de a opta pentru strategii mai agresive și sunt mai susceptibili de a fi judecați agresivi de anturajul lor.

5. Performanța – copilul trebuie să acționeze după strategia pe care a reținut-o. Calitatea răspunsului depinde de capacitatea sa de mobilizare a resurselor verbale și motrice. Dodge (1986) sublinia că poate fi un decalaj important între etapele cognitive anterioare și punerea în acțiune, primele putând fi limitate de nivelul de competență al copilului.

Copilul agresiv (judecat agresiv pentru că el are tendința de a răspunde în mod agresiv la situații deplasate) era mai susceptibil de a selecționa indici sugerând ostilitate, interpretarea intenției altuia ca fiind agresivă, alegerea unei soluții agresive ca urmare a unei evaluări sumare sau neadecvate. Aceste răspunsuri agresive riscă a fi considerate ca inoportune de anturajul care efectuează același tip de tratare a informației.

Mai recent, Dodge, Bater si Pettit (1990) au demonstrat că, maltratările aplicate copiilor sunt un element predictiv al agresivității care se manifestă ulterior, și că aceasta relație se explică prin faptul că copiii supuși la maltratări sunt mai susceptibili de a obține interpretări ostile în tratarea informației sociale.

Studiile făcute pe copii ai femeilor bătute sugerează că observația violenței conjugale poate fi de asemenea dăunătoare pentru copil, că maltratările; ca efect, copiii martori ai violenței, manifestă mai multe tulburări de comportament și dezechilibre psihice (anxietate socială, slabă stimă de sine) (Fantuzzo & Lindquist 1989, Hughes 1988, Jaffe, Wolfe, Wilson & Zak 1986). Ei subliniază că, toți copiii de vârstă preșcolară care au fost martori ai violenței, prezintă dezavantaje, de dereglare psihică, ca și copiii mai mari. Crescând, copiii care au fost martori la violență, au tendința de a recurge la strategii agresive, ca mod de rezolvare a problemelor (Hughes, 1986).

Configurația generală a rezultatelor cercetărilor și observațiilor clinice stipulează existența unui mod de transmitere intergenerații a violenței. În teoria lui, Bandura (1973) stipulează ideea că un copil martor sau victima comportamentelor violente acasă va fi mai susceptibil de a adopta acest mod de acționare la vârsta adultă.

Studiile actuale susțin ideea că părinții riscă să fie mai violenți dacă ei la rândul lor au fost supusi maltratării în copilărie.

Cercetările asupra transmiterii intergenerații a violenței au vizat și mecanismele de transmitere. Aceste mecanisme pot fi multiple, Bandura (1973) sugerează că acel copil provenit din familii violente poate adopta un comportament violent prin observație și imitație și poate considera comportamentul violent o strategie adecvata pentru rezolvarea problemelor interpersonale.

Teoria atașamentului, a lui Bowiby (1982), arată că între tată, mamă și copilul lor se stabilește o relație de atașament care duce la formarea unui sentiment de securitate și permite o bună dezvoltare psihică și socială a copilului. Cu timpul, un sistem de reprezentări proprii și figura de atașament se elaborează după aceste experiențe relaționale și servesc ca ghid relațiilor sociale ulterioare. În această perspectiva, Crittinden și Ainsworth (1989) postulează că acei copiii supusi la violența familială sunt susceptibili de a elabora un model de atașament anxios și o reprezentare a lumii marcată de conflict și dominare. Aceste tendințe cognitive il incită să fie hipersensibil la indici ostili, la interpretare eronată a comportamentului altuia și la a răspunde agresiv.

Patterson (1982) menționează un alt mecanism care explică transmiterea violenței familiale. După acest cercetător, modelele de explicație care mențin accentul pe copil sau pe părinți sunt inadecvate. Câțiva factori, proprii situației familiale, puteau, în egală măsură, contribuie la explicarea dezvoltării comportamentelor violente în celula familială. În elaborarea de comportamente agresive este important de recunoscut că familia constiutie o unitate de analiză si că atât copilul, cât și părinții săi, frații și surorile se influențează reciproc, familia reprezentând un sistem individual în interacțiune, care vrând să adopte anumite comportamente, în virtutea obișnuinței, răspund unul de altul. La originea comportamentelor agresive în familie se găsesc: un copil dificil, o carență de competență a părinților și prezența factorilor stresanți care accentuează o competență parentală deja limitată.

5. MECANISMELE PRIN CARE VIOLENȚA MASS-MEDIA

ACȚIONEAZĂ ASUPRA AGRESIVITĂȚII

În fostele țări comuniste, inclusiv în țara noastră, au crescut impresionant de mult actele de violență antisociale, cu deosebire în rândul tinerilor și minorilor. Conștiința comună, chiar la nivelul educatorilor și profesorilor, a intelectualilor în general, tinde să plaseze cauza majoră a respectivului fenomen în liberalizarea mass-mediei, în violența promovată de aceasta.

Nu trebuie omiși sau neglijați însa alți factori, mult mai importanți, care sunt prezenți și ei nu numai în această perioadă (de tranziție), dar care sunt oarecum interesele societăților democratice și pluraliste, în centrul cărora stă, ca valoare fundamentală, libertatea individuală. Față de regimurile totalitar-comuniste, violența pare acum mult mai accentuată, pentru că e recunoscută și facută publică. Desprinderea de statul de tip jandarmeresc a însemnat slăbirea dintr-o dată a controlului social atât ca și forțe specializate, cât și ca libertate generală de mișcare, întrunire, organizare, trecerea dintr-o țară în alta. S-au înmulțit mai ales crimele organizate, de grup. Accesul la mijloacele de agresare (arme) reprezinta, de asemenea, o cauză majoră. Împrejurarea in care mulți oameni sunt acum purtătorii unor mari sume de bani sau bunuri materiale (automobile, aparate electronice, etc.) sporește considerabil probabilitatea de acte antisociale violente.

În spatele intensificării agresiunii față de situația din trecut, în care violența mediatizată era mult redusă, se regaseste un complex cauzal în cadrul căruia este greu de stabilit contribuția exactă a fiecărui factor. Prin comparație temporală și interculturală putem însa estima importanța diferitelor variabile. Sunt sugestii că influența mass-media asupra creșterii violenței în perioada de tranziție este mult mai mică decât cea prezentă în cunoașterea socială comună. Astfel, de exemplu, s-a constatat că în anumite regiuni din S.U.A. unde s-a introdus prima dată televiziunea și unde alți factori au ramas semnificativ neschimbați – nu s-a înregistrat o creștere a comportamentelor violente, antisociale frecvent prezentate de programele TV, cum ar fi furturile de mașini, jafuri, tâlhării, etc. (Heningan și alții, 1982).

Majoritatea studiilor concrete ce privesc relația dintre expunerea la violență televizată și comportamentul agresiv par să îndreptățească, așadar, afirmația lui R. Liebert (1989) anume că violența mass-medială are un efect mare asupra unui mare procentaj dintre ei.

Fie că admit o influență slabă, fie una puternică a mass-mediei asupra comportamentului agresiv, psihologii sociali se întreabă care sunt mecanismele prin care respectiva influență operează. Răspunsurile nu se ridică mult deasupra “teoriei” simțului comun, anume aceea a imitării, dar se aduc multe clarificări și nuanțări. Figura următoare condensează impactul mesajelor violenței mass-media.

Vezi anexa nr.4 – tabel nr.4

Cum se observă în figură, în afara catharsisului, care în anumite condiții, funcționează reducând tendința spre agresivitate (notată în figură cu “-“), toate celelate efecte induse de violența mass-medială conduc la creșterea agresivității (notate cu ” +”).

Trebuie subliniat că, vizionarea unor competiții sportive care presupun agresivitate, nu au un efect de catharsis (prin catharsis se crează posibilitatea ca indivizii să iși descarce mânia și ura prin mijiloace inofensive se reduce tensiunea emoțională și, prin urmare, posibilitatea ca ei să săvârșească acte antisociale). Mai mult, se pare că întărește tendința spre violență (Stephan, Stephan, 1985).

Prin dezinhibiție, conținutul încărcat de violență promovată prin mass-media acționează in sensul că deși, multe acte agresive sunt prezentate ca reprobabile și autorii lor pedepsiți, cele mai multe apar ca mijloace de satisfacere a unor interese, ca aducătoare de câștiguri. Mai mult, autorii unor acte agresive, asociați cu personaje pozitive, cu eroi și eroine, prezinta comportamente care sunt gratificate, în final, ca demne de urmat. Deci, la spectatorii mai slabi, mai ezitanti, reținerile față de agresiune sunt dobândite si ameliorate prin socializare și educație.

Caracterul spectacular al unor scene violente determina pentru om aparitia tendinței de a le reduce în realitate, în special in stadiul de varsta tânara sau copilarie. Prin simpla observație, jocurile copilăriei ca “Trecea un prinț călare“ sau “Printre munți și printre văi“ au fost înlocuite cu jocuri imitând eroi din filme, eroi pozitivi sau negativi cu prezenta cinetica deosebita (Superman, Robocop, Xena, etc.).

Studii experimentale arată că vizionarea frecventă de filme și programe TV saturate de agresivitate afectează procesele cognitive, responsabile la rândul lor de acțiunile noastre. Încărcate cu conținuturi informaționale pe tema violenței, gândirea și memoria indivizilor e orientată în sensul violenței. Prin recența și relevanța lor, subiectii in fata scenelor de violență mobilizează cogniția – conținutul sau noi interpretări și acțiuni în termeni de agresivitate. La aceasta se adaugă faptul că, expunerea la violență prin mass-media presupune și însușirea unor scenarii după care evenimentele se desfașoară. Deci, vor fi tentați să le utilizeze în viața reală, vor transpune, nu numai procedee specifice de luptă și agresiune, ci si scenarii mai complexe, dezvoltate amplu prin emulatia de la subiectul original prin prisma propriei imaginatii.

Prin vizionarea sistematică a unor scene violente, în care se arată nu doar suferința omului, ci se insistă și asupra detaliilor de cruzime, a detaliilor lor fiziologice, se produce desensibilitatea emoțională, se stinge sau se reduce atitudinea empatică, de mila față de cei agresați, crește gradul toleranței la agresiune, deci cum spunea Thomas & Drahamn, (1975) violența ajunge să fie acceptată ca mod de viață.

Se pare că desensibilizarea are un efect sporit în impactul mass-medial asupra creșterii violenței sexuale. Pornografia asociată cu violența, prezentă în atât de multe materiale vizuale, potentează pornirile înspre acte propriu-zise de acest fel, pentru că la motivele generale legate de influența mass-mediei asupra comportamentului agresiv se adaugă incitarea libidoului sexual. În cazul promovării violenței erotice prin mijloace de comunicare în masă avem de-a face cu un cumul ridicat de efect datorat interacțiunii, asocierii pozitive dintre sex și agresivitate. Astfel, desensibilizarii i se adauga un accent în plus potrivit următorului mecanism: social (poate și genetic) suntem “programați“ ca bărbații să aibă grijă, să ocrotească, să nu folosească forța față de femei, ori expunerea de lungă durată și sistemică la scene de răpiri, bătai, violuri din partea bărbaților asupra femeilor conduce la o slăbire a inhibiției și sensibilității emoționale și în acest domeniu.

S-a constatat, în urma unei anchete (Gerbner, 1980), că urmarirea emisiunilor la televizor dezvoltă anumite atitudini care tind să devalorizeze locul și importanța violenței în realitatea sociala înconjurătoare. E vorba de un fenomen de identificare prin care realitatea televizată este confundată și asimilată realitații înconjurătoare. Aceasta se traduce prin faptul că persoanele care urmăresc frecvent emisiuni cu scene violente au tendința să perceapă mai multă insecuritate în jurul lor și manifestă o nevoie de protecție, dar și represie mai mare.

În concluzie, în ceea ce privește copiii, trei efecte posibile pot apărea în modul cel mai îngrijorător, în legătura cu violența televizată:

copiii pot deveni mai puțin sensibili la durerea și suferința altora;

copiii pot fi mai voluntari, spre un comportament agresiv, malefic chiar, fata de ceilalți copii.

Cu toate că, efectele violenței televizate nu sunt simple, publicațiile unui mare grup de cercetători (Huston și alții 1992; Wood, Woug and Chachere, 1991) sugerează că există motive clare de îngrijorare și prudență în legătura cu impactul violenței televizate.

Ca o interpretare deosebit de actuala psihologii americani se tem pentru copiii traumatizati considerand ca in perioada urmatoare va creste sensibil rata suicidului in SUA. Acesti sprecialisti au recunoscut ca se descurca greu in fata temerilor copiilor din SUA, traumatizati de atentatele teroriste din 11 septembrie 2001, in conditiile in care experienta lor profesionala nu i-a pregatit pentru astfel de evenimente. Potrivit medicilor, dificultatile abia au inceput. Potrivit lui Daniel Neuspiel, director al Asociatiei Pediatrilor Beth Israel (BIPA), copiii reactioneaza in maniera diferita in fata dezastrelor, in functie de virsta lor. "Cei mai mici copii ar putea prezenta simptome psihosomatice cum ar fi dureri de cap sau abdominale, in timp ce adolescentii isi manifesta teama si anxietatea", explica medicul. "Copiii au tendinta de a fi extrem de concreti la varste mici", explica dr. Neuspiel. "Turnurile erau un monument important", continua el. Adolescentii sint vulnerabili in mod deosebit, afirma pediatrul, iar parintii au fost sfatuiti sa supravegheze toate simptomele ce pot aparea la copii, cum ar fi tulburari de somn, oboseala, consum de droguri. "Nu vedem decit inceputul", explica medicul. "Trebuie sa prevenim alte forme de anxietate post-traumatica, inclusiv tendinta catre sinucidere", avertizeaza el. Medicul a precizat ca nu este deloc bine ca cei mici si adolescentii sa fie lasati sa revada din nou si din nou prin mijloacele mass-media scenele atentatelor si in nici un caz sa nu fie lasati singuri in fata acestor imagini, pentru ca discutiile sint foarte importante in acest tip de situatie.

Intrebat daca declaratia de razboi contra terorismului a presedintelui Bush ar putea ajuta in aceasta situatie, dr. Alan Lyman, specialist in psihologia copilului, a estimat: "Este un mesaj dificil pentru copii, pentru ca incercam mereu sa-i invatam sa nu fie violenti, totusi acest lucru poate si trebuie sa ii asigure ca raul este pedepsibil.’’.

6. O POZITIE POSIBILA DE MASURARE A CONTROLULUI

PENTRU COPIII PRESCOLARI

Cercetarea privind pozitia probabilitatilor (expectantelor, sperantelor, asteptarilor) controlului copiilor (Rotter, 1966) s-a limitat la copiii de scoala elementara si mai mari din cauza lipsei unei tehnici de masurare potrivita copiilor mai mici. Multe dintre cele mai importante intrebari teoretice si sociale privind dezvoltarea pozitiei probabilitatilor controlului sunt mult mai relevante pentru varsta prescolara decat pentru copii mai mari. Mark W. Stephens si Pamela Delys de la Universitatea Purdue, West Lafayette, Indiana, S.U.A. Aceasta lucrare: (a) descrie logica si dezvoltarea metodei de intervievare Stephens – Delys pentru stabilirea pozitiei probabilitatilor controlului pentru copii mici, cum ar fi cei prescolari, (b) descrie in detaliu investigatia sistematica initiala a rentabilitatii si validitatii metodei, si (c) recapitularea rezultatelor studiilor ulterioare privind siguranta, validitatea si problemele metodei.

Exista cateva intrebari specifice cu privire la prima etapa a dezvoltarii pozitiei probabilitatilor de control ce trebuiesc investigate la prescolari. Una dintre acestea este intrebarea daca sperantele relativ “externe” ale copiilor dezavantajati (vezi Coleman, Campbell, Hobson, McPartland, Mood, Weinfeld si York, 1966) sunt antecedentele sau consecintele (sau ambele) experientelor inceperii scolii. Daca sunt antecedente, atunci ar trebui proiectate posibile programe prescolare compensatorii, special pentru a spori dezvoltarea probabilitatilor controlului intern. Acest lucru, totusi, ridica o a doua intrebare: Ce fel de experiente educationale prescolare sporesc sau in ce fel inhiba dezvoltarea probabilitatilor controlului intern? Aceasta intrebare este foarte importanta nu numai social, dar si teoretic, din moment ce ar putea oferi o intelegere mult mai buna a ontogeniei probabilitatilor controlului intern. O a treia intrebare se refera la ponderea comportamentului parintilor in afectarea dezvoltarii centrului de control; deoarece Crandall a descoperit ca atitudinea parintilor legata de pozitia controlului la copii la anumite varste poate devia comportamentul relational al acestora la alte varste, fiind de o importanta deosebita investigarea antecedentelor comportamentului parintilor asupra dezvoltarii centrului de control la varsta prescolara. O a patra problema este daca dezvoltarea timpurie a centrului de control poate intermedia dezvoltarea intelectuala ulterioara (Stephens, 1972) prin influenta exercitata asupra desfasurarii atentiei. Acestea sunt intrebarile ce au stimulat dezvoltarea masurarii centrului de control la copiii prescolari.

Metodele conventionale de testare par a fi prea cognitive pentru copiii prescolari. Chestionarul privind responsabilitea acumularii intelectuale (Crandall, Katkovsky, 1965), sub forma unui test bazat pe alegerea fortată a fost cel mai uzitat in studiul acestei probleme până acum dar, Crandall precizează că nu este bine sa fie folosit pentru copii mai mici decât vârsta clasei a treia. Crandall a raportat că la prezentarea orală (determinată de inabilitatea copiilor de această vârsta de a citi), subiecții prezintă o tendință evidentă de a repeta ultimul răspuns alternativ citit, prezumtiv datorat dificultății in a reține prima alternativa citită. Testul pilot pentru acest studiu a confirmat acest fenomen. Gruen a dezvoltat in 1970 un test creat pentru a evita sau minimaliza această problemă prin folosirea stimulilor picturali ca reprezentare alternativa pentru a suplimenta prezentarea orală, reducând astfel dificultatea in care este pus copilul in a-și aminti primul răspuns posibil; acest test fiind proiectat pentru copiii de clasa a doua si (ca si testul lui Crandall) specific pentru stabilirea programei scolare. Testul Nowicki-Strickland (1971) este bazat pe un sistem de răspuns binar, da sau nu, nerecomandat copiilor mai mici de clasa a doua. Si in cadrul acestui test pilot se manifesta o tendinta puternica, in randul prescolarilor, de a raspunde cu da si nu, aparent reflectand inabilitatea copilului de a intelege intrebarile testului. Unele studii (cum ar fi cel din 1970 a lui Reimanis) au utilizat teste existente pentru a stabili pozitia controlului la copiii de clasa intai, dar ele nu dau randament in evidentierea trainiciei sau lipsei de sens a intrebarilor testului pentru copii atat de mici, si nici nu au inclus vreun studiu al prescolarilor dezavantajati.

Munca pilot pentru prezentul studiu confirma ca una dintre problemele utilizarii testelor de tip conventional cu prescolarii este ca subiectii au un vocabular limitat: concepte cum ar fi « noroc » si « aptitudine » sunt de neinteles pentru majoritatea copiilor prescolari, si chiar termeni mai putin abstracti din teste sunt necunoscuti multora. In afara de acest lucru, la testarea pilot s-a mai constatat ca e mai usor pentru un copil daca i se permite sa utilizeze propriul limbaj (cerandu-i-se explicatii suplimentare cand este necesar), decat sa i se ceara sa inteleaga alte constructii verbale, exceptie facand intrebarile foarte simple care i se pun. A fost mult mai dificil pentru copil sa raspunda chiar cu da si nu la o intrebare importanta in stabilirea pozitiei controlului, decat sa-si construiasca propriul raspuns la o intrebare cat se poate de simplificata (cum sunt cele din procedura de testare « raspuns liber »). Aceasta descoperire a sugerat ca forma testelor conventionale, ca si notiunile specifice continute, nu pot fi folosite cu prescolarii.

Din moment ce testarea pilot si alte experiente au facut imposibila utilizarea procedurilor de testare conventionala, a fost necesara referirea la modelul teoretic in care este definita pozitia controlului (Rotter, 1966) pentru a se vedea ce metode alternative de masurare pot fi posibile. Dupa cum au subliniat Jessor si Hammond (1957) masurarea unei constructii teoretice ar trebuie sa corespunda cu definitia teoretica a acelei constructii ; ceea ce inseamna ca tipul de comportament studiat trebuie sa corespunda modelului teoretic reprezentativ ce denota din constructia respectiva. Deoarece pozitia controlului este, conform modelului Rotter, o probabilitate, o variabila, o masurare a pozitiei ideale a controlului poate fi o serie de precizari a probabilitatilor (preferabil de la 0% la 100% decat din categoria prezent-absent). Pozitia actuala a controlului este o probabilitate de existenta a probabilitatilor. Este probabilitatea subiectului ca propriul lui comportament va schimba probabilitatea de a se produce o completare (intarire). De exemplu, un copil poate avea o probabilitate de 0,10 sau de 0,85, sau orice valoare cuprinsa intre 0,00 si 1,00, ca profesoara sa va aproba sau nu orice actiune a lui intreprinsa pentru a reusi sa obtina aprobarea ; probabilitatea pozitionarii controlului fiind pe cat de mult crede el ca aceasta probabilitate se va schimba (sau cat de probabil considera el ca aceasta sa se schimbe) daca isi schimba comportamentul. Intrebarea teoretica pentru pozitionarea controlului poate imbraca urmatoarea forma : « Am o sansa de ____ % ca profesoara sa ma placa daca incerc s-o fac ca mine si o sansa de ____% daca n-o fac. » sau, alternativ, « Exista o sansa de ____% ca probabilitatea, ca profesoara sa ma placa, sa se schimbe, daca incerc s-o fac ca mine ».

In mod evident, este imposibil sa se reuseasca obtinerea precizarii cantitative a probabilitatii de la un copil prescolar. Totusi, este posibil de calculat gradul de asociere pe care-l foloseste intre evenimentele de intarire, pe de o parte, si propriul sau comportament, pe de alta parte. Poate fi considerat ca tendinta copilului de a asocia manifestarea sprijinului cu propriul sau comportament, mai degraba decat cu alte evenimente sau conditii, poate reflecta gradul in care isi percepe propriul comportament ca prima intamplare neprevazuta pentru acel sprijin si probabilitatea de a se intampla sa foloseasca sprijinul respectiv in comportamentul sau. Un indice al puterii de asociere poate fi de fapt un indice al probabilitatii subiective a relatiei dintre comportament si sprijin, apoi se va alege testul cu raspunsurile adevarat si fals sau alte teste cu raspunsuri contrase, ce implica procese de gandire mai complicate si care este vulnerabil deoarece poate fi influentat de probabilitatea ca subiectul sa aleaga raspunsul pe care-l considera preferabil din punct de vedere social. O masurare prin raspunsuri libere poate oferi o imagine sincera a indicelui puterii de asociere si a relatiilor percepute sau a probabilitatii subiective a relatiei de intarire a comportamentului, decat poate orice fel de masurare cu posibilitati limitate de raspuns. Din moment ce prescolarii trebuiesc testati individual si oral, o testare prin raspunsuri libere nu trebuie sa dureze mai mult decat o forma de test conventional.

Modelul general este folosit pentru a determina gradul de asociere intre intariri si comportamente, prin intermediul metodei raspunsurilor libere, utilizandu-se intrebari extraordinar de simple. Este posibil sa se foloseasca doua tipuri de intrebari pentru a determina puterea de asociere. Un tip va pozitiona producerea unui comportament ce va determina daca si copilul asociaza sau nu acelui comportament o intarire sau altceva, de exemplu,  « Ce se intampla cand asculti cu atentie profesoara ?». Acest tip de intrebari a fost incercat in testarea pilot ; dar acolo se pare ca s-au folosit prea multi stimuli, de la fiecare comportament care s-a preconizat a fi subiectul intaririi, la diferentele randamentului individual in raspunsuri. Celalalt tip de intrebari va pozitiona producerea unui sprijin si intreaba care sunt intamplarile ce stau la baza producerii unui astfel de eveniment – si se observa ca subiectul citeaza propriul comportament sau comportamentul altcuiva sau altfel de eveniment sau conditie. Acesta este tipul de intrebare pe care testul pilot o indica ca fiind fiabila.

Urmatorul pas este deciderea tipului de intaritori (populatiei de ajutatori) care se vor folosi pentru intrebari. Se poate stabili o populatie de intaritori fara o definitie anterioara explicita a domeniului pe care se doreste sa serveasca drept esantion. Totusi, este preferabil, acolo unde este posibil, sa se defineasca clasa de evenimente esantion. In aceasta problema au fost urmate literatura ce priveste modificarea de comportament, in special in utilizarea in clasa (Becker, Thomas si Carnine, 1969), si punctul de vedere a lui Rotter. S-a presupus ca pentru copiii de aceasta varsta intaritorii primari – cel putin cei mai importanti in scoli si in socializare – sunt atentia, aprobarea parintilor si a educatorilor, intelegerea la un nivel mai scazut a  « egalilor », si probabil diferite moduri de proprie aprobare. Mai clar, s-a presupus ca semnele observabile de aprobare si de atentie, sau evenimentele asociate cu probabilitatea crescuta de aprobare si atentie pot servi ca evenimente intaritoare. Aceste semne de aprobare si atentie pot constitui intrebarile pentru o masurare a pozitiei controlului de tipul raspuns liber ; si ele pot exprima suficienta informatie fara a fi nevoie sa se depaseasca limitele limbajului prescolarilor. Astfel, intrebarile incercate, pe care testul pilot le-a indicat ca fiind eficiente, au fost intrebari ca : « Ce le face pe mame sa zambeasca ? » si « Ce te face pe tine fericit ? ». Prescolarii nu au avut probleme sa inteleaga acest tip de intrebari. Copiii au citat frecvent propriul comportament pentru a raspunde la aceste intrebari, reflectand o asociatie sau chiar o posibila probabilitate a relatiei dintre intarire si comportament ; si deasemenea, copiii citeaza des altele decat propriul comportament, cum ar fi vremea sau comportamentul altei persoane. De exemplu, la intrebarea « Ce le face pe mame sa zambeasca ? » au fost date raspunsuri ca : « Cand ii fac un desen » sau « Cand aranjez masa », care reflecta clar intamplari percepute de controlul intern, si raspunsuri ca : « Cand vine tata acasa » sau « Cand isi cumpara pantofi noi », care reflecta intamplari ”externe”.

Odata ce testarea pilot informala a stabilit ca intrebarile sunt fiabile cu prescolarii dezavantajati, studiul initial amintit anterior, a fost desemnat sa evalueze: (a) masura in care raspunsurile reflectau probabilitatile de control intern sau extern; (b) masurarea rezultatelor aplicarii metodei; (c) validitatea rezultatelor, si (d) posibila influentare a continutului raspunsurilor legate de stabilirea pozitiei controlului de catre intervievator.

Metoda

Probematica testului

A fost generat un set de intrebari folosind un model 2 x 5 cu patru intrebari pe categorie. Jumatate din intrebari implica intariri negative, in timp ce cealalta jumatate va implica intariri pozitive. Acest model a permis proportionarea probabilitatilor intaririlor pozitive in comparatie cu cele negative, dupa cum indica testele lui Crandall si ale lui Gruen, si previn confundarea pozitiei controlului cu probabilitatea intaririlor pozitive. Cei cinci agenti de intarire erau propria persoana, „egalii” (ceilalti copii), mamele, tatii si profesorii („mamele” si „tatii” au fost folosite in loc de „mama ta” si „tatal tau” din doua motive: pentru evitarea problemele ocazionate de lipsa unuia din parinti si pentru „depersonalizarea” intrebarilor pentru a evita invadarea intimitatii). Intrebarile folosite sunt listate in continuare:

Ce te face fericit?

Ce-i face pe ceilalti copii fericiti?

Ce le face pe mame fericite?

Ce-i face pe tati fericiti?

Ce-i face pe profesori fericiti?

Ce te face nefericit?

Ce-i face pe ceilalti copii nefericiti?

Ce le face pe mame nefericite?

Ce-i face pe tati nefericiti?

Ce-i face pe profesori nefericiti?

Ce te face sa fii dragut?

Ce-i face pe ceilalti copii sa fie draguti?

Ce le face pe mame sa fie dragute?

Ce-i face pe tati sa fie draguti?

Ce-i face pe profesori sa fie draguti?

Ce te face sa nu fii dragut?

Ce-i face pe ceilalti copii sa nu fie draguti?

Ce le face pe mame sa nu fie dragute?

Ce-i face pe tati sa nu fie draguti?

Ce-i face pe profesori sa nu fie draguti?

Ce te face sa zambesti?

Ce-i face pe ceilalti copii sa zambeasca?

Ce le face pe mame sa zambeasca?

Ce-i face pe tati sa zambeasca?

Ce-i face pe profesori sa zambeasca?

Ce te face sa fii rau?

Ce-i face pe ceilalti copii sa fie rai?

Ce le face pe mame sa fie rele?

Ce-i face pe tati sa fie rai?

Ce-i face pe profesori sa fie rai?

Ce te face sa te simti bine?

Ce-i face pe ceilalti copii sa te placa?

Ce le face pe mame sa te iubeasca?

Ce-i face pe tati sa te iubeasca?

Ce-i face pe profesori sa te placa?

Ce te enerveaza?

Ce-i enerveaza pe ceilalti copii?

Ce le enerveaza pe mame?

Ce-i enerveaza pe tati?

Ce-i enerveaza pe profesori?

Pentru a comunica intentia intrebarilor, au trebuit uneori schimbate cuvintele la intrebarile specifice sau repetate, in special pentru copiii cu un limbaj redus care faceau grimase. Procedura nu a urmat rigiditatea continutului semantic a fiecarei intrebari specifice, dar intreba „ Ce duce la intarirea comportamentului in sens pozitiv (sau negativ) daca se intampla?” de patru ori in patru feluri diferite. (Nu este iesit din comun ca subiectii sa se planga „Dar deja ai intrebat asta” la intrebarile finale, desi pe tot parcursul testului se mentine stilul aranjarii cuvintelor in intrebari). Deasemenea, nu se recomanda ca intrebarile sa fie puse intr-o anumita ordine, desi modificarea ordinii lor impiedica buna interlievare unui copil dificil si testarea pilot indica ca ordinea citata a parut mai usoara pentru majoritatea copiilor decat ordinea alternativa.

Evaluarea procedurii

Un numar de raspunsuri de control intern au fost catalogate; „Nu stiu” (care a fost descurajat cat mai mult posibil prin reformulari) a fost catalogat ca extern. (Logica acestui lucru a fost ca in cadrul experientelor anterioare de crestere a asteptarilor controlului intern cu varsta, in copilarie si adolescenta, primul pas a fost contextul in care a invatat sa perceapa conceptele de control intern; daca nu putea percepe nici un concept pentru intarire, aceasta conditie fiind considerata a fi echivalenta cu absenta asteptarilor controlului intern chiar in prezenta asteptarilor controlului extern. In unele studii „Nu stiu” a fost omis; acest lucru nu prezinta dovezi ca aceasta procedura ofera rezultate mai puternice sau mai de incredere).

Subiectii

Subiectii au fost 14 fete si 10 baieti de culoare ce studiau in anul unu din patru a unui program Head Start, in sesiunea de vara, urmand sa inceapa gradi- nita in toamna urmatoare.

Masuratori

Intrebarile interviului erau impartite in doua forme paralele, Forma A si Forma B (intrebarile 1-20 si 21-40). Dupa ce copilul raspundea la fiecare intrebare, era rugat sa dea un al doilea raspuns (exemplu: „Foarte bine. Acum, ce altceva te mai face fericit?”). Scopul acestui lucru a fost sa se ajunga la un numar de 40 de raspunsuri pentru fiecare forma; scopul construirii formelor alternative a fost de a obtine o dovada a validitatii tipurilor de forme paralele.

In incercarea de a obtine dovezi urmatoare ale validitatii convergente, au fost adaptate 30 de intrebari din testele de pozitionare a controlului de Crandall, Nowicki-Strickland si Bialer-Cromwell. Aceste intrebari au fost cele mai pline de sens si cel mai bine intelese de prescolari, fiind rescrise pentru a fi simplificate cat mai mult posibil. Cincisprezece din aceste intrebari erau de tipul da-nu, adaptate din testele Nowicki-Strickland si Bialer-Cromwell, celelalte cincisprezece fiind de alegere fortata, adaptate din testul Crandall. Ele, deasemenea, au fost organizate in stilul interviului individual, cu un altfel de intervievator cei precizati de Stephens-Delys.

Manipularea de catre intervievator

Pentru interviul Stephens-Delys, un intervievator a fost o fata de culoare in varsta de 16 ani si celalalt o tanara alba. Aproximativ unei jumatati dintre subiecti le-au fost puse intrebarile din forma A de catre ambii intervievatori. Forma B a fost utilizata doua saptamani mai tarziu; pentru aceasta forma aproximativ jumatate dintre copii au fost interlievati de celalalt intervievator.

Analiza datelor

Toate cele 48 de faze ale metodei Stephens-Delys au fost evaluate independent de doi analisti, fara ajutorul manualului de evaluare problema cu problema, ci pe baza unui set de reguli generale. Au fost efectuate o serie de corelatii pentru a determina valoarea de adevar. Rezultatele de la Forma A si de la Forma B au fost corelate sub forma unei combinatii de indici de limita inferioara pe evaluarea retestarii la doua saptamani si validitatea convergenta a celor doua forme. Rezultatele Stephens-Delys (separate pe fiecare forma in parte si rezultatele combinate) au fost corelate cu rezultatele variantelor de tip chestionar (toate fiind combinate cu rezultatele testului Crandall si ale variantelor de tipul da-nu). Corelatiile au fost bazate pe problemele de intarire pozitiva in comparatie cu cea negativa, si in cadrul celor cinci subdiviziuni definite de agentul de intarire.

A fost efectuata o analiza factoriala a variatiei de tipul 2x2x2x2x2x5, in primul rand pentru a investiga efectele intervievatorului asupra frecventei raspunsurilor de control intern. Variabila secundara fiind numarul raspunsurilor de control intern. Variabilele independente fiind intervievatorul de la Forma A (Intervievatorul 1, adolescenta de culoare, Intervievatorul 2, tanara alba), intervievatorul de la Forma B, tipul de intarire (pozitiva sau negativa), numarul de raspunsuri si agentul de intarire.

Rezultatele

Valoarea de adevar estimata de analist pentru rezultatele totale a fost de 0,98. Corelatia intre rezultatele celor doua forme fiind de 0,69. La masurarea tipului chestionar, rezulatele obtinute la tipul Crandall au avut o corelatie negativa (r = – 0,19) cu rezultatele obtinute la tipul da-nu; in timpul testarii a fost evident ca ambele variante, in ciuda eforturilor, au fost prea dificile pentru copii. Rezultatele Stephens-Delys, combinatia Forma a cu Forma B, au fost corelate 0,29 (0,23 pentru Forma A si 0,32 pentru Forma B luate separat) cu rezultatele combinate ale masuratorii chestionarului, 0,17 cu rezultatele Crandall, si 0,25 cu ale testului da-nu; niciuna dintre cortelatii nu implica problemele semnificative abordate de chestionar.

Printre subdiviziunile Stephens-Dalys, intarirea pozitiva s-a corelat cu cea negativa 0,83 pentru Forma A si 0,79 pentru Forma B, pentru mame, tati si profesori (toate corelate cu rezultatele totale de la 0,75 la 0,83), si apoi a propriei persoane si a egalilor (care au fost corelate cu rezultatele totale de la 0,21 la 0,60).

Diferentelele intervievatorilor nu au avut un efect semnificativ asupra rezultatelor totale. Un intervievator a avut tendinta de a accepta mai multe raspunsuri “Nu stiu”, in special pentru al doilea raspuns, care erau comune oricum, decat a acceptat celalalt intervievator. Acest lucru duce la diminuarea rezultatelor pentru controlul intern pentru copiii pe care i-a interlievat ea, dar nu in mod semnificativ.

Au fost intregistrate rezultate superioare pentru mame, tati si profesori decat pentru propria persoana si egali (efectul cel mai important al agentului de intarire, F = 17,1; df = 24/80; p < 0,001). Rezultatele controlului intern au fost mai ridicate pentru primul raspuns decat pentru al doilea (F = 14,5; df = 1/20, p < 0,001), aproape in totalitate a rezultat o mare frecventa a raspunsului “Nu stiu” pentru al doilea raspuns.

Discutie

Evaluarea anumitor pasi a fost problematica, dar acest lucru nu afecteaza validitatea; majoritatea raspunsurilor fiind in mod evident raspunsuri interne sau externe. De curand, a fost pregatit un manual pentru strabilirea regulilor de evaluare a raspunsurilor ambigui si pentru a pune la dispozitie o definitie extinsa a pozitiei controlului, dupa cum a fost definit in aceasta metoda.

Alte studii secundare au oferit informatii suplimentare privind trainicia si validitatea metodei; in toate aceste studii, Forma A si Forma B au fost combinate, si a fost cerut doar un singur raspuns la fiecare intrebare. Un studiu efectuat pe un esantion de 49 de copii prescolari, albi, de conditie medie, a fost repetat dupa patru luni avand o soliditate de 0,62, pentru a suplimenta valoarea coeficientului de stabilitate pentru retestarea dupa doua saptamani, de 0,69, obtinuta in studiul initial. Un alt studiu (Stephens, 1971, 1972) a descoperit un coeficient al situatiilor interne de 0,82; intr-un esantion de 575 de elevi de clasa a doua. In acest caz, metoda pare sa ofere rezultate demne de incredere. Stransa legatura dintre subdiviziuni sustine in continuare siguranta testului si indica, la modul general, diferentele dintre probabilitatile pozitiei controlului ce pot fi intalnite (vezi Mischel, 1968); totusi, mai indica faptul ca subdiviziunile pot limita utilizarea in mod discriminativ. Pe de alta parte, analiza factorilor si a problemelor (Muller,1972; Stephens, 1971) copiilor de clasa a doua indica faptul ca intarirea-sine reflecta o variabila diferita decat cele reprezentate de ceilalti patru agenti de intarire; si intr-un studiu (Stephens, 1971,1972) intarirea-sine si intarirea-profesor sunt diferentiat sensibile la diferente in cadrul primelor experiente educationale.

Dovezile privind validitatea convergenta sunt mai putin clare. In prezentul studiu, corelatia de 0,69 intre administrarea formelor paralele, efectuate la interval de doua saptamani, reflecta validitatea convergenta prin incrucisarea notiunilor (si timp) in cadrul metodei. Cele doua tipuri de testare conventionala folosite in acest studiu nu s-au suprapus cu rezultatele Stephens-Delys; dar ofera dovada clara a lipsei de sens a acestor notiuni in cadrul acestei populatii, neputand fi trasa nici o concluzie din aceste date. Cele doua studii secundare, unul pentru copiii de clasa a doua (Stephens, 1971,1972) si unul pentru 83 de elevi in clasa a treia, au rezultate intercalate din testele Stephens-Delys, Gruen, si in cazul celui de-al doilea studiu, din testele Crandall. Aceste studii au evidentiat: (a) in general corelatii destul de scazute intre cele patru teste pentru aceasta varsta, (b) diferente privind tipul corelatiilor intre teste in functie de sex, si (c) testul Gruen implica corelatii importante cu alte teste (desi rar mai mult de 0,30), dar nu atat de mari ca testul Stephens-Delys. Implicatia cea mai clara si mai importanta a acestor date este ca aceste patru teste reflecta variabile diferite, chiar daca oricare dintre acestea ar putea fi numita, in mod justificat, pozitia controlului. Verificarea formatului acestor notiuni, ca si a corelatiilor dintre teste, discutate cu alta ocazie (Stephens, 1971,1972), sustine concluzia cum ca testele reflecta variabile diferite (in ciuda faptului ca acestea contin aceleasi proprietati si corelatii), ce prezinta conotatii diferite ale termenului de pozitie a controlului insusit de literatura de specialitate.

Constructia datelor valabile e foarte clara. Testul Stephens-Delys a fost singura pozitie discriminativa a controlului intre elevii de clasa a doua ai “clasei deschise”, tipul “modificare a comportamentului” Elgelmann-Becker, si experientele din cadrul scolilor de cartier (Stephens, 1971,1972). Rezultatele Stephens-Delys deasemenea au facut discriminari intre grupurile socioeconomice (Delys, 1971; Stephens, 1971,1972; Stephens, Delys and Parker, 1971) grupurile culturale (Stephens, 1971,1972), precum si grupurile de varsta. Parker (1971) a descoperit ca rezultatele controlului intern, in cadrul unui grup de 40 de baieti de la un centru de ingrijire, sunt direct legate de performantele unei imagini in oglinda a unei sarcini legate de invatatura. Waite (1971) a gasit dovezi sugestive, in cadrul unui grup de 36 de elevi ai unei gradinite, ale relatiei dintre rezultatele controlului intern si reflectarea impulsului; diferentele pozitii ale controlului aparand doar in cazuri dificile, dar existand si o dovada a faptului ca sarcina a fost prea usoara pentru populatie. Rezultatele controlului intern sunt legate direct de performante intr-o sarcina discriminativa, dupa cum a fost cofirmat in cadrul unui grup de 69 de prescolari de conditie medie. McCann (1972) a descoperit ca rezultatele controlului intern si varsta cronologica (fara nici o legatura cu rezultatele Stephens-Delys pe un esantion) au in general aceleasi relatii cu performanta in cazul unei sarcini de invatatura in randul a 59 de prescolari de conditie medie: Copiii mai mici si cei exteriorizati au aratat mai mult decat ceilalti o stategie stai-castigi pierzi-pleci.

Pe de alta, parte rezultatele Stephens-Delys nu au reusit sa se coreleze semnificativ cu toate aspectele masurarii, doar cu una din masuratorile atentiei si a performantei prin testul de figuri (Stephens, 1972); aceste masuratori insasi nu au reusit sa arate relatiile asteptate intre subiecti si cu alte variabile – rezultatele testelor de inteligenta, varsta cronologica, influenta profesorilor – atfel esecul rezultatelor Stephens-Delys de a se corela cu acestea poate reflecta un grad substantial de inadecvare a acestor masuratori.

Alte studii au suplimentat datele cu privire la efectele pe care le are intervievatorul. Un studiu (Stephens, Delys, Lopez-Roig si Vilez, 1971), cu copii portoricani au evidentiat influentarea continutului raspunsului pentru stabilirea pozitiei controlului de catre diferenta etnica a intervievatorului; dar in nici un alt studiu nu au mai aparut influentarea rezultatelor de catre intervievator. In alt studiu, aproximativ la jumatate din cei 575 de elevi in clasa a doua testati li s-au pus prima jumatate a intrebarilor de catre un intervievator si a doua jumatate de altul; acesti copii au aratat aceeasi corelatie (0,61) intre rezultatele primei jumatati si a celei de a doua, la fel cum au facut copiii carora li s-au pus intrebarile de aceeasi persoana, diferentele rezultatelor obtinute de fiecare intervievator in parte fiind nesemnificative (Stephens, 1971). Va parea posibil ca intervievatorul, neintentionat, sa intaresca selectiv raspunsurile interne sau externe. Acestia sunt preveniti de aparitia acestei posibilitati cand sunt instruiti si sunt rugati sa monitorizeze acest posibil artefact; neexistand o dovada ca acest lucru s-ar fi intamplat.

Problema majora in intervievare a fost tendinta copiilor de a repeta acelasi raspuns la intrebari consecutive. Acest lucru este des intalnit in randul copiilor foarte mici, cei care nu se pot exprima, cei speriati si cei plictisiti. Conventia adoptata este de a se accepta repetarea unui raspuns numai o singura data, apoi sa se insiste cu un comentariu de genul “Da, bine, acum sa ne gandim la altceva care-i face pe profesori fericiti”. Totusi, copiii mici si cei greu de interlievat au tendinta de a repeta, daca nu exact acelasi raspuns, atunci raspunsuri apartinand aceleiasi clase. Urmariti: “Ce le face pe mame fericite?” “Pisicile.” “Ce-i face pe tati fericiti?” “Pisicile.” “Foarte bine. Acum sa ne gandim la altceva care-i face pe tati fericiti.” “Catelusii.” Cerinta de a se gandi la un raspuns este destul de dificila pentru unii copii, gasind un raspuns dintr-o anumita clasa (fie ca este vorba de un raspuns intern sau extern) va creste probabilitatea sa foloseasca raspunsuri din clasa respectiva. Acest fenomen pare sa creasca in mod fals nivelul rezultatelor Stephens-Delys (deviatiile de la standarde fiind in jurul valorii de 7,0) si sa scada sensibilitatea masurarii diferentelor individuale intre copiii mici. Alta problema este raspunsul lipsit de sens (“Ce-i face pe profesori fericiti?” “Scaunele.”) dat de copiii greu de interlievat. Evenimente recente sau importante, cum ar fi Craciunul sau o zi de nastere, deasemenea afecteaza raspunsul in mod evident, dupa cum este de asteptat in tehnicile asociative; dar ele nu favorizeaza aspectele contolului intern in comparatie cu cel extern ale raspunsurilor. Masurarea ar putea fi de o mai mare acuratete daca tendintele de repetare a raspunsurilor si a raspunsurilor lipsite de sens ar putea fi eliminate. Totusi, masurarea poate stabili suficient de bine diferentele dintre grupuri si, cu un esantion suficient de mare, poate stabili diferentele individuale din cadrul grupurilor.

Corelatiile diferentelor individuale pot fi obturate uneori de relatia dintre pozitia controlului si variabilele comportamentale. Pentru anumite variabile de performanta, daca subiectii sunt impartiti dupa rezultatele Stephens-Delys, copiii cu rezultate (interne) superioare au dat raspunsuri mai putin bune decat copiii cu rezultateG medii, iar gruprurile cu rezultate (externe) inferioare au dat raspunsuri mai slabe decat ambele categorii mentionate. Aceasta descoperire poate reflecta un arfefact (produs artificial) in cadrul masuratorii. Deasemenea, este reflectat un fenomen de stabilizare a pozitiei controlului la copiii mici. Dovezile preliminare (Stephens, 1972) indica faptul ca rezultatele superioare de control intern pot fi produsul interactiunilor, experientelor parinte-copil (mame perfectioniste, ambitioase, orientate pe realizari), spre deosebire de rezultatele moderate ale controlului intern (ce pot fi asociate cu mame ce nu impun restrictii). Aceste diferente in experientele acumulate pe baza interactiunilor mama-copil pot duce la obtinerea unor rezultate superioare in ciuda rezistentei pasive a copilului sau a comportamentelor de intrerupere a performantei. In orice caz, a fost observata o tendinta catre dezvoltarea liniara a relatiei dintre rezultatele testului Stephens-Delys si rezultatele performante, in mai multe studii.

Cea mai des evitata problema in evaluare este raspunsul in care copilul citeaza ambiguu “cineva”, care poate fi sau nu copilul insusi, ca actor, de exemplu, “Ce-i supara pe profesori?” “Cand cineva nu sta cuminte.” Trebuie clarificat daca copilul se refera la propria persoana, la ceilalti copii sau la copii in general (caz in care raspunsul este evaluat ca fiind intern, din moment ce copilul insasi este membru al unui grup – copiii). Experientele secundare indica faptul ca raspunsurile de tipul “Nu stiu.” Pot fi in totalitate evitate daca se insista suficient.

Datele normative pentru diferite grupuri au fost publicate in alta parte (Stephens, 1971, 1972). In special pentru prescolari, datele normative trebuiesc aproximate: cateva variabile – varsta, statulul socioeconomic, statulul cultural, natura experientelor educationale – toate afectand atat interlievarea, cat si rezultatele finale, grupurile normative diferind intre ele prin aceste variabile. In cadrul grupurilor de varsta prescolara, cu varsta cuprinsa intre 50 si 66 de luni, exista un nivel al copiilor dezavantajati albi si de culoare cu valori cuprinse intre 0,5 si 10,8; cu un nivel usor mai ridicat la fete dacat la baieti, la albi, decat la negri. In cadrul a sapte grupuri ameroindiene cu statul socioeconomic si varste apropiate, numai unul din grupuri a inregistrat rezultate slabe, nivelul celorlalte inregistrand valori cuprinse intre 12,5 si 15,0 (rezultatele baietilor fiind mai bune decat ale fetelor). Grupurile albilor de conditie medie au inregistrat valori cuprinse intre 12,5 si 17,0. Grupurile de conditie inferioara (negrii, portoricanii) au fost intermediarii intre grupurile de conditie medie si cei dezavantajati. Intre copiii de clasa a doua, s-au inregistrat valori incepand de la 18,7 (pentru un grup de negri dezavantajati de la o scoala de cartier) si 22,4 (pentru un grup de albi de conditie medie de la o scoala ce functiona pe sistemul “clasa deschisa”), pentru patru grupuri diferite. Testarea unui esantion de 83 de elevi in clasa a treia a inregistrat rezultate totale de 26,0.

Aproximativ 10-15% din copii in varsta de patru ani s-au dovedit a fi imposibil de testat datorita dezvoltarii insuficiente a limbajului. Procedura a fost utilizata cu copii de trei ani (si chiar de doi ani), dar proportia copiilor imposibil de testat a crescut pe masura ce scadea varsta. La limita superioara, a fost utilizata intr-un studiu important cu copiii de clasa a treia, si cu copiii de clasa a patra, fara sa apara vreun efect negativ sau vreo problema.

Interviul complet de 40 de intrebari poate fi mai lung decat este necesar; este posibil ca variantele simplificate de 20 de intrebari sa fie la fel de puternice ca varianta intreaga, economisindu-se timp si energie. In toate studiile efectuate pana la aceasta data, toate cele 40 de intrebari au fost folosite, la putere maxima. Daca a fost utilizata o varianta scurta cu prescolarii exista o mai mare probabilitate de obtinere a unor raspunsuri originale. Pentru copiii mai mari (de clasa an doua si mai mari), intrebarile 1-10 si 21-30 sunt cele mai indicate, din moment ce ultimele 10 intrebari pot stabili limite pentru acestia.

7. METODOLOGIE

(DESIGN EXPERIMENTAL)

Pornind de la aceste date teoretice s-a efectuat următorul design experimental. Ipoteza formulată este că în urma vizionării filmelor cu conținut încărcat de violență are loc creșterea gradului de agresivitate la copii.

Scopul acestui studiu este încercarca de a demonstra că ipoteza mai sus menționată este valabilă.

Predictori

1. Pentru realizarea designului experimental a fost folosită o scală de apreciere a agresivitătii având cinci grade de comparație.

1 2 3 4 5

Deloc Putin Agresiv Foarte Excesiv

Agresiv agresiv agresiv agresiv

Pe această scală, învățătoarea a fost rugată să aprecieze gradul de agresivitate, în general, al fiecărui copil în parte.

În cadrul activităților cultural-distractive, printre altele, copiii au fost duși să vizioneze un film saturat cu scene de violență (Batman, Superman).

Pe aceeași scală de comparație, învățătoarea a menționat dacă comportamentul agresiv al copilului s-a modificat ca urmare a expunerii copilului la scenele de violență din film. Trebuie menționat că prin termenul de agresivitate se înțelege atât agresivitatea verbală (înjurături, jigniri, impertinență, etc.) cât și agresivitatea fizică față de colegii lor.

2. Chestionarul “Locus of Control “ varianta pentru școlari.

Conceptul de localizare internă sau externă a controlului a fost propus de Julian Bernard Rotter în cadrul teoriei învățării sociale.

Posibilitatea apariției unui comportament definit variază în funcție de expectanța (așteptarea) rezultatului iar aceasta, la rândul ei, are două variabile:

posibilitatea atingerii rezultatului (șansele)

valoarea lui subiectivă.

Pentru localizarea internă a controlului, cauza acțiunii este omul însuși cu posibilitățile și capacitățile sale, cu eforturile constante și cunoștințele accumulate.

Pentru localizarea externă a controlului, cauza este situată în afara personalității fiind independentă de personalitate și necontrolabilă (rezultatele comportamentului sunt datorate soartei, norocului sau șansei).

Localizarea controlului descrie așteptarea stabilă generală a individului și credința în influența pe care o poate exercita asupra evenimentelor.

Persoanele cu localizare internă a controlului sunt mai încrezătoare în faptele proprii, consecvente țelurilor propuse și încăpățânate, predispuse la autoanaliză, echilibrate și binevoitoare, independente.

Localizarea externă a controlului se manifestă prin lipsa încrederii în faptele proprii, dezechilibru, amânare pe termen nelimitat a realizării intențiilor, conformism, resemnare și agresivitate.

Localizarea controlului reprezintă o atitudine individuală formată în procesul socializării.

Chestionarul de “Locus of Control“ cuprinde 40 de itemi pe baza cărora se poate determina locul controlului (intern sau extern) al comportamentului copiilor.

Copiii sunt puși să răspundă dihotomic (da sau nu) fără o analiză prelungită a întrebărilor.

Nu există răspunsuri bune sau greșite.

Pentru fiecare răspuns considerat că reprezintă internalitate (răspunsurile cu nu) se acordă un punct iar pentru cele cu da, adică externalitate, nu se acordă nimic. Vezi chestionarul anexa 1.

Subiecții

Subiecții au fost aleși prin randomizare stratificată, eșantioanele fiind alcătuite după criteriul vârstei ( cl. – 6 ani, cl. II – 7 ani, cl. III – 8 ani, cl. IV – 9 ani).

Modelul de design experimental utilizat a fost al planului de experiență mixtă.

8. ANALIZA ȘI PRELUCRAREA DATELOR

Conform histogramei realizate pentru aprecierea valorii agresivității înainte ăi după vizionarea filmului s-a dovedit că curba de distribuție a frecvențelor este asimetrică.

Din acest motiv s-au folosit pentru analiza datelor metode neparametrice.

Astfel, a fost comparată valoarea agresivității înainte de vizionare cu valoarea agresivității după vizionare prin metoda de comparație a eșantioanelor perechi, Wilcoxson. Ipoteza nulă a fost că nu există nici o diferență între agresivitate 1 (înainte de vizionare) și agresivitate 2 (după vizionare).

Cele de mai sus sunt susținute de rezultatele care urmează:

Valoarea |Z| obținută este de 6,7. Această valoare fiind mai mare decât 1,96 corespunzătoare pragului p = 0,09 se poate spune că ipoteza nulă este infirmată, iar ipoteza specifică este acceptată.

Adică, în urma vizionării filmelor cu încărcatură violentă, agresivitatae crește indiferent de vârstă.

Pentru a vedea dacă se confirmă faptul că internalitatea crește odată cu vârsta, au fost efectuate scoruri de internalitate si externalitate pentru fiecare eșantion în parte.

Astfel, s-a constatat ca internalitatea la cl. I -a este de 402, la cl. II de 406, la cl. III de 506, la cl. IV de 562.

Din aceasta rezultă că Il <I2 <I3 <I4.

Pe baza scorurilor de internalitate, externalitate efectuate pentru fiecare elev în parte s-a putut face o legătura cu nivelul agresivității apreciată pentru fiecare individ de învățătoare înainte și după vizionarea filmului. Astfel, s-a observat că acei copii care aveau scoruri mai mari la internalitate au fost apreciați pe scală, de către învățătoare, ca fiind mai puțin agresivi. Cei care aveau scoruri mari la externalitate pe scala de apreciere a agresivității erau cotați ca și agresivi înainte de vizionare și foarte sau excesiv de agresivi. duăa.

Nu s-au observat diferențe semnificative după criteriul vârstei.

Dupa criteriul sex, au fost observate anumite diferențe. Astfel fetele, indiferent de vârsta, nu și-au modificat nivelul de agresivitate în urma vizionării filmelor sau într-un procentaj foarte scazut.

9. Concluzii

Agresivitatea crește în urma vizionării filmelor cu încărcătură agresivă;

Prima concluzie este valabilă numai pentru băieți;

Copiii care au locul controlului intern sunt mai puțin agresivi față de cei care au locul controlului extern.

4. Copiii care au vizionat emisiuni TV cu actiune hiperdinamica si scene violente, chiar si in cazul serialelor de desene animate ce se pot incadra in acest tip, au avut o predispozitie deosebita spre implicarea în confruntări minore, în clasă sau în curtea școlii, precum si un comportament mai activ in astfel de situatii, in timp ce atunci cand se jucau o faceau cu mai puțin zel, fiind mai puțin cooperanti cu egalii lor. Pe de altă parte, copiii care urmarea seriale descriptive, comice, antrenante pentru spiritul lor analitic, bazate pe invatarea unor lucruri logice (ex: vocabular, cantece, basme, poezii, etc.) erau mai cooperantii în joc, se ofereau să ajute alți copii și profesori, își împărțeau jucăriile și echipamentul și erau îngrijorați de starea emoțională a altora.

5. Majoritatea părinților nu exercită nici un control asupra calității emisiunilor sau conținutului lor neținând cont de efectele lor.

Anexa nr. 1

Tabel nr. 1 Agresivitatea fizica in timpul perioadei de seara, ce urmau imediat proiectarii.

Anexa nr. 2

Tabel nr. 2 Relatia intre preferinta pentru violenta televizata si tendintele agresive

Anexa nr. 3

Tabel nr. 3

Anexa nr. 4

Efectele mass-media asupra agresivitatii (Baron & Byrne)

Anexa nr. 5.1

CHESTIONAR LOC

Te rog să răspunzi la următoarele întrebări prin DA sau NU. Nu există răspunsuri corecte sau greșite. Contează doar părerea ta personală.

Crezi că majoritatea problemelor (necazurilor) se vor rezolva singure dacă pur și simplu nu-ți bați capul cu ele?

Crezi că ești în stare să te ferești singur să nu răcești?

Crezi că unii copii s-au născut pur și simplu norocoși?

E foarte important pentru tine să obții note bune?

Ai fost de multe ori acuzat fără să fii de vină?

Crezi că dacă cineva învață destul de mult poate lua oricând o notă bună?

De multe ori ți se pare că nu merită să muncești prea mult pentru că oricum lucrurile nu vor merge mai bine?

Dacă ziua începe bine de dimineață crezi ca va fi în continuare o zi bună în orice pnivință?

Crezi că părinții țin seama aproape întotdeauna de părerile copiilor?

Crezi că simplul fapt de a-ți dori un lucru poate face ca acesta să se și întâmple?

Când ești pedepsit de obicei ți se pare că e fără un motiv serios?

În general ți se pare greu să schimbi părerea unui pnieten?

Crezi că încurajări1e ajută o echipăsă învingă, mai mult decât norocul?

După părerea ta e aproape imposibil să schimbi concepțiile părinților tăi?

Crezi că părinții ar trebui să te lase să hotărăști singur mai multe lucruri?

Când greșesti, de obicei, ți se pare că nu poți face mare lucru ca să îndrpeți acea gresea1ă?

Crezi că mulți copii iși au calitățile sportive din naștere (înnăscute)?

Crezi că cei mai mulți copii de vârsta ta sunt mai puternici decât tine?

Crezi că o cale foarte bună de a depăși anumite probleme (necazuri) este sa nu te mai gândești la ele?

De obicei tu hotărăști care să-ți fie prietenii?

Dacă găsești un trifoi cu patru foi crezi că-ți va aduce noroc?

Crezi că rezultatele tale școlare depind foarte mult de felul în care îți pregătești 1ecțiile?

Dacă un copil de vârsta ta ar vrea să te 1ovească, ți s-ar părea foarte greu să-l oprești?

Ai purtat vreodată un talisman (obiect) aducător de noroc?

Faptul că oamenilor le place sau nu le place de tine depinde de ceea ce faci?

De obicei părinții te ajută atunci când le-o ceri?

Ți s-a întâmplat adesea ca oamenii să fie răi cu tine fără motiv?

Crezi că ceea ce faci azi poate influența de multe ori ce se va întâmpla mâine?

Crezi că atunci când e să se întâmpIe ceva rău se va întâmpla orice ai face?

După părerea ta copiii se pot descurca de unii singuri dacă se străduiesc?

Acasă (în familie) ți se pare adesea fără rost încercarea de a face cum crezi tu că e mai bine?

Când se întâmplă un lucru bun crezi că acesta se datorează efortului depus?

Dacă cineva de vârsta ta vrea să-ți fie dușman ți se pare foarte greu să schimbi acest lucru?

Ți se pare ușor să-i convingi pe prietenii tăi să facă ceea ce dorești?

Crezi că ceea ce mănânci acasă depinde prea puțin de dorințele tale?

Atunci când cuiva nu-i place de tine ți se pare foarte greu să-i schimbi această părere?

Ți se pare adesea fără rost să te străduiești din greu la scoală pentru că alți copii sunt oricum mai deștepți decât tine?

Crezi că lucrurile îți vor ieși mai bine dacă le planifici dinainte?

Ți se pare că părinții țin prea puțin seama de părerea ta atunci când iau o hotărâre?

Crezi că e mai bine să fii deștept decât să fii norocos?

Anexa nr. 5.2

FOAIE DE RĂSPUNS

1. 11. 21. 31.

2. 12. 22. 32.

3. 13. 23. 33.

4. 14. 24. 34.

5. 15. 25. 35.

6. 16. 26. 36.

7. 17. 27. 37.

8. 18. 28. 38.

9. 19. 29. 39.

10. 20. 30. 40.

Anexa nr. 6

SCALA I-E A CONTROLULUI INTĂRIRII

(LOCUS OF CONTROL)

a. Copii au necazuri pentru că părinții îi pedepsesc prea des.

b. Necazurile celor mai mulți copii, în ziua de azi, provin din faptul că părinții îi lasă prea liberi.

a. Multe din eenimentele nefericite din viață se datorează în parte ghinionului.

b. Eșecurile oamenilor rezultă din greșelile pe care chiar ei le fac.

a. Unul din motivele majore pentru care există războaie, este insuficienta implicare în politică a cetățenilor.

b. Vor exista întotdeauna războaie, indiferent cît am încerca să le prevenim!

a. În cursul vieții orice individ poate câștiga stima și respectul pe care le merită.

b. Din păcate valoarea unui om este adesea nerecunoscută, oricât de mult s-ar strădui el.

a. Ideea că profesorii sunt nedrepți cu studenții este un nonsens.

b. Majoritatea studenților nu realizează în ce măsură notele lor sunt întâmplătoare.

a. Fără o “porție sănătoasă” de noroc nu poți fi un lider eficient.

b. Oamenii capabili care nu reușesc să se impună n-au știut să profite de ocaziile care li s-au oferit.

a. Unora pur și simplu nu le placi, oricât te-ai strădui.

b. Oamenii care nu pot să se faca plăcuți de ceilalți nu știu să se poarte.

a. Ereditatea are rolul principal în determinarea personalității.

b. Experiența vieții determină ceea ce este un individ.a. Nu odată mi-am dat seama că ceea ce trebuia să se întâmple s-a și întâmplat.

b. Lăsate la voia întâmplării, problemele nu mi s-au rezolvat niciodată la fel de sigur, ca atunci când mă hotăram să acționez eu însumi pentru a le rezolva.

a. În cazul unui student foarte bine pregătit poate fi foarte rar vorba de o examinare nedreaptă.

b. De multe ori întrebările de examen tind să fie atât de departe de cursul predat încât studiul este într-adevar fără folos.

a. Obținerea unui succes este o chestiune de muncă serioasă, norocul având prea puțin de a face cu asta.

b. Obținerea unui lac de muncă depinde de a fi in bocul potrivit la momentul potrivit.

a. Omul de rând poate influența deciziile guvernamentale.

b. Lumea este condusă de câțiva oameni puternici, iar omul de rând are prea puțină importanță.

a. Când îmi fac planuri sunt aproape întotdeauna sigur că voi putea sa le îndeplinesc.

b. Nu este întotdeauna înțelept să îți faci planuri pe termen lung , pentru că oricum multe întâmplări țin de șansă sau neșansă.

a. Există unii oameni care pur și simplu nu sunt buni.

b. În orice om există ceva bun.

a. În cazul meu, a obține ce vreau are puțin de-a face cu norocul, sau chiar deloc.

b. De multe ori putem foarte bine să decidem ce e de facut dând cu banul.

a. A deveni șef depinde de căt de norocos este cineva pentru a se gasi la locul potrivit înaintea altora.

b. Reușita oamenilor în a face ceea ce trebuie depinde de abilitatea lor, norocul având puțină importanță, sau deloc.

a. Atâta timp cât problemele mondiale sunt îngrijorătoare, cei mai mulți dintre noi suntem victime ale unor forțe pe care nici nu le înțelegem, nici nu le controlăm.

b. Luând parte în mod activ la problemele sociale și politice, oamenii pot controla evenimentele mondiale.

a. Majoritatea oamenilor nu realizează în ce masură viața lor este controlată de evenimente întâmplătoare.

b. Nu există “noroc”.

a. Omul ar trebul să admită întotdeauna posibilitatea de a greși.

b. De obicei este de preferat să acoperi greșelile.

a. Este dificil de știut dacă o persoană te place sau nu.

b. Câți prieteni ai, depinde de cât de plăcut ești.

a. În cursul veții întâmplările negative sunt cumpănite / echilibrate de cele pozitive.

b. Cele mai multe eșecuri se datorează fie lipsei abilității, fie ignoranței, fie lenei sau tuturor la un loc.

a. Cu puțin efort putem învinge corupția politică.

b. Este dificil pentru cetățeanul de rând să controleze activitatea de culise a oamenilor politici.

a. Uneori nu pot înțelege cum ajung profesorii să dea notele pe care le dau.

b. Există o relație directă între nivelul pregătirii și notele pe care le obțin.

a. Un lider bun așteaptă ca oamenii sa decidă pentru ei înșiși.

b. Un lider bun trasează fiecăruia ceea ce are de făcut.

a. Adesea simt că am prea puțină influență asupra lucrurilor care mi se întimplă.

b. Îmi este imposibil să cred că șansa sau norocul joaca un rol important în viața mea.

a. Oamenii sunt singuri pentru că nu încearcă să fie prietenoși.

b. Nu trebuie să te străduiești prea mult pentru a fi pe placul oamenilor: dacă te plac atunci te plac și gata.

a. Se pune prea mult preț pe sport în liceu.

b. Sportul de echipă este un excelent mod de a construi caracterul tinerilor.

a. Ce se petrece cu mine e treaba mea!

b. Uneoni simt că nu controlez suficient sensul în care evoluează viața mea.

a. Cel mai adesea nu înțeleg de ce politicienii se comportă așa cum se comportă.

b. În cursul vieții lor oamenii sunt responsabili de proasta guvernare atit la nivel național cât și la nivel local.

10. BIBLIOGRAFIE

BOIVIN MICHEL

BERRYL. GORDON,

ASAMEN J. KEIKO

COMSTOCK AND PAIK

OZUNU DUMITRU

RADUI, ILUȚ P.,

MATEI L.

ROMAN GEORGE VALENTIN

– “LES FONDMENTS DE LA “PSYCHOLOGIE SOCIALE” “UNE ANALYSE PSYCHOSOCIALE DE L'AGRESSION”, GAITAN MORIN EDITEUR, 1994;

– “CHILDREN AND TELEVISION, IMAGES IN A CHANGING SOCIAL CULTURAL WORLD”, “ VIOLENCE”, SAGE PUBLICATION, INTERNATIONAL EDUCATIONAL AND PROFESIONAL PUBLISHER, NEW-YORK, LONDON, NEW DELHI,1993

– AMERICAN CHILD AND TELEVISION, VIOLENCE, 1991

– “PSIHOLOGIA COMPORTAMENTULUI”, INFLUENȚA MASS-MEDIA ASUPRA COMPORTAMENTULUI, CLUJ-NAPOCA, EDITURA EXE S.R.L., 1994;

– “PSIHOLOGIA SOCIALĂ, COMPORTAMENTUL PROSOCIAL

– COMPORTAMENTUL ANTISOCIAL”, VIOLENȚA ȘI MASSMEDIA, CLUJ-NAPOCA, EDITURA EXE S.R.L., 1994;

– ‘PSIHOLOGIA SOCIALĂ, COMPORTAMENTUL PROSOCIAL

– COMPORTAMENTUL ANTISOCIAL”, PREVENIREA ȘI REEDUCAREA VIOLENȚEI, CLUJ-NAPOCA, EDITURA EXE S.R.L., 1994;

– “REVISTA DE ȘTIINȚĂ PENITENCIARĂ”, NR. 3,4, ASPECTE ETIOLOGICE PRIVIND DELINCVENȚA JUVENILĂ, EDITOR:

DIRECȚIA GENERALĂ A PENITENCIARELOR, BUCUREȘTI, 1994