. Modalitatile DE Integrare Si Educare A Copiilor CU Dizabilitati

CAPITOLUL I

COPII CU DIZABILITĂȚI. CONSIDERAȚII GENERALE

Pentru atingerea scopului acestei lucrări, adică acela de integrare a copiilor cu dizabilități, este necesară o cunoaștere mai atentă a evoluției, integrării și evaluării copiilor cu dizabilități.

1.1 Evoluția atitudinii față de copilul cu dizabilități

Primele încercări ale societății de a „trata" copiii și persoanele cu dizabilități sunt de natură medicală și s-au manifestat prin internarea acestora în spitale sau azile. Modelul dominant al perioadei care urmează în istorie, începând cu finele sec. al XVIII-lea, a fost ca atare cel medical. Dacă până acum copiii și persoanele cu dizabilități erau segregate mai mult sau mai puțin de societate (cu excese care mergeau până la exterminarea fizică, ca de pildă în cazul societății spartane), din această perioadă persoanelor cu dizabilități a început să li se recunoască o „cetățenie redusă". Perioada modelului medical a lansat o gamă extrem de diversă de termeni, corespunzător concepției vremii (copii alienați, copii deficienți, copii irecuperabili, parțial recuperabili etc.)

Abia spre sfârșitul anilor 1960 apare tot mai pregnantă necesitatea recunoașterii drepturilor egale ale persoanelor cu dizabilități – ca o derivație directă din „Declarația universală a drepturilor omului". Începe să se instituie treptat – și încă nu definitiv și nu peste tot – un model de abordare a acestei problematici, cel social.

Încercând să facem o prezentare istorică a preocupărilor sociale în general, și a specialiștilor în special, față de copilul cu dizabilități, vom observa că evoluția atitudinii referitor la aceasta este determinată în bună măsură de formarea și dezvoltarea formelor de intervenție și educație specială.

Împreună cu Tuunainen (1997), putem evidenția cinci faze:

1. Prima fază, a constat în identificarea problemelor și recunoașterea lor, precum și în înființarea serviciilor și sprijinul special. Au apărut instituții în care au fost tratați copiii considerați ca diferiți din punctul de vedere al abilităților de viață. Primele instituții au fost create de ordinele religioase și organizațiile de caritate.

Faza a doua, a început atunci când la nivel social s-a recunoscut responsabilitatea formală asupra sprijinirii copilului cu CES (Cerințe educative speciale). Acest lucru s-a exprimat în legislație și în crearea unor servicii sociale speciale pentru a rezolva nevoile sociale ale unor copii.

Faza a treia, s-a evidențiat în perioada 1945-1970 și a fost caracterizată de expansiunea serviciilor de sprijin. Aceste servicii au devenit tot mai segregative, tot mai izolate de serviciile oferite copiilor fără probleme. O'Toole (1991) precizează că atât individul cât și problema lui, au fost excluși din contextul social în care existau până la semnalarea nevoilor speciale și s-au încercat soluții terapeutice într-un mediu tot mai artificial, pe care diferiții specialiști îl creau în acest sens. Această tendință, de a izola copilul cu nevoi speciale s-a manifestat la nivelul unor sisteme educaționale cu intensitate, prin crearea instituțiilor de sprijin, în afara comunității de viață a copilului și cât mai departe posibil (Ainscow 1994) . S-a dovedit însă tot mai pregnant, că izolarea structurilor și instituțiilor a fost discriminativă și potrivnică adaptării pe termen lung a copiilor cu dizabilități la viața socială.

Faza a patra a adus o schimbare de perspectivă (1970-1990). Au început să fie operaționale conceptele de individualizare, normalizare, integrare, adaptare la școala obișnuită. Copiii cu C.E.S. au fost tot mai mult îndrumați către școala obișnuită, ca și alți copii, primind sprijin suplimentar în această instituție, sau în alta, în afara programului școlar. Deși reușește să elimine izolarea caracteristică perioadelor anterioare, această manieră de rezolvare a cerințelor speciale educaționale nu s-a dovedit nici ea perfectă. Copiii nu sunt integrați total, deoarece trebuie să urmeze structuri de sprijin paralele cu școala obișnuită și astfel sunt separați și de colegii lor. În plus, nu sunt de neglijat nici costurile mari ale serviciilor de sprijin. Introducerea copiilor cu C.E.S. În școlile obișnuite, nu realizează total dezideratul integrării.

5. Faza a cincea, în care ne aflăm acum, începând cu anul 1990, este caracterizată de politicile incluziunii. Aceasta înseamnă pentru copiii cu C.E.S., crearea unui mediu adecvat și adaptat pentru a realiza răspunsuri potrivite capacităților, și potențialului de dezvoltare al tuturor copiilor.

Dimensiunile acestei perioade, provin din mai multe argumente:

recunoașterea drepturilor copilului la educație, participare, acțiune, decizie și dezvoltare;

recunoașterea limitelor modelului medical de rezolvare a C.E.S. ale copiilor;

focalizarea pe educația pentru dezvoltare și pentru o viață cât mai sănătoasă individual și social;

depășirea modelului strict individual și individualist a C.E.S., prin înțelegerea contextului social, cultural, economic, prin specificarea importanței organizării mediului educațional;

identificarea și recunoașterea limitelor segregaționiste a C.E.S.;

extinderea diferențelor și distanțelor între copii care sunt privați de educația specială și cei care au nevoie să fie sprijiniți în învățare;

cheltuielile mari pentru anumite forme de sprijin, de resurse, care se fac tot mai mult simțite, la un număr tot mai mare de copii;

imaginea holistică, comprehensivă asupra copilului necesită o imagine holistică, comprehensivă asupra abordării problemelor de educație specială

Prin toată argumentația de mai sus, actuala fază de dezvoltare a educației cerințelor speciale, se apropie tot mai mult de intervenția timpurie și de reconsiderarea politicilor educative la vârstele mici.

Modelul social este focalizat pe drepturile omului și ale copilului, fapt pe care îl notifică, modificând prin reducere și simplificare definiția OMS. Termenul de deficiență este absorbit de către ceilalți doi.

Termenul de dizabilitate a fost tradus și utilizat în limba română fie prin incapacitate, fie prin handicap. Mai recent a apărut o tendință, căreia ne raliem, de a folosi în locul sintagmei „copii cu deficiențe" sau „copii cu handicap" – deoarece cea de copii cu incapacitate (incapacități) are o rezonanță foarte traumatizantă, stigmatizantă, în limba română – expresia „copii cu dizabilități". În plan psihopedagogic expresia este sinonimă cu cea de „copii cu cerințe educaționale speciale" sau „copii cu dificultăți de învățare", în sensul larg al termenului. Sintagma cerințe educative speciale (C.E.S), sau cerințe speciale de educație-desemnează „necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale educației și învățământului, care solicită o educație adaptată particularităților individuale și / sau caracteristicilor unei anumite deficiențe ori tulburări – dificultăți de învățare, identificate la copii, precum și o intervenție specială (prin recuperare, reabilitare) corespunzătoare" (Florescu, 1998).

În viziunea UNESCO (Organizația Națiunilor Unite pentru Educație, Știință și Cultură) cerințele speciale de educație – sau educația cerințelor speciale – se pot referi în principal la:

dificultăți (dizabilități) de învățare

deficiențe (întârzieri) mintale

tulburări de limbaj

deficiențe motorii

deficiențe vizuale

deficiențe auditive

tulburări de comportament

Dizabilitatea, așadar, după regulile standard, „însumează un mare număr de diferite limitări funcționale ce pot fi întâlnite la orice populație, a oricărei țări din lume. Persoanele pot avea dizabilități (incapacități) cauzate de deficiențe fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiții de sănătate ori de boli mintale. Asemenea deficiențe, condiții sau boli pot fi de natură permanentă sau temporară”(Florescu,1998).

Handicapul, semnifică „pierderea sau limitarea șanselor de a lua parte la viața comunității, la un nivel egal cu ceilalți" (Florescu,1988). Handicapul descrie „întâlnirea" (interacțiunea) dintre persoană cu dizabilitate și mediu. Scopul acestui termen este de a concentra atenția disfuncționalităților din mediul înconjurător și a unor acțiuni organizate de societate, ca de pildă informațiile, comunicarea și educația care împiedică persoanele cu dizabilități să participe în condiții de egalitate.

Includerea acestei delimitări terminologice într-o rezoluție a Adunării Generale a O.N.U. a fost necesară ca urmare a reacției puternice din partea reprezentanților persoanelor cu dizabilități și a profesioniștilor din domeniu, față de modul neclar și confuz în care cei doi termeni au fost utilizați anterior. Noua formulă terminologică exprimă, de asemenea rezultatul față de clasificarea internațională a O.M.S., în care acceptarea termenului „handicap" era încă prea medicală și prea centrată pe individ și pe dificultățile acestuia. Ca atare, terminologia „triadică" a dat o slabă orientare pentru elaborarea și implementarea unor politici adecvate (UNICEF).

Persoanele cu handicap în sensul actualelor reglementări din Legea nr. 519/2002 sunt „persoanele cărora mediul social neadaptat deficiențelor fizice, mentale, psihice, senzoriale le împiedică total sau le limitează accesul cu șanse egale la viața comunității potrivit vârstei, sexului, factorilor materiali, sociali și culturali proprii necesitând măsuri de protecție în sprijinul integrării lor sociale și profesionale" (Monitorul Oficial nr . 21).

1.2. Tipuri de handicap

Această clasificare a fost propusă de Ph. Wood (Press London, 1970, p. 83)în anul 1980 pentru Organizația Mondială a Sănătății și se referă la domeniul consecințelor pe care bolile le au. S-au definit astfel trei domenii:

deficiența

incapacitatea

dezavantajul sau handicapul (dezavantaj social pe care îl întâlnim la persoanele cu handicap ca o consecință a deficienței și / sau a incapacității.

1.2.1. Deficiența

„Toate pierderile de substanță sau alterarea unei structuri sau funcții, fiziologice sau anatomice „(Paris, 1996, p.5)

Prin deficiență se înțelege existența sau apariția anomaliilor, insuficiențelor și a pierderilor referitoare la un membru, un organ, un țesut sau structură a organismului și bineînțeles și funcțiunilor mentale.

Deficiența reprezintă exteriorizarea unei stări patologice și reflectă dereglările manifestate la nivelul organelor.

Clasificare:

1. Deficiențe intelectuale (de intelect)

retard mental profund

retard mental sever

retard mental mediu

retard mental lejer

alte deficiențe (memorie, gândire, pierderi ale abilităților intelectuale)

2. Neajunsuri psihice

deficiențe cantitative ale conștiinței și atenției

disfuncționalități ale percepției și atenției

disfuncționalități ale impulsurilor

disfuncționalități ale emoțiilor, afectului

disfuncționalități ale funcțiilor motorii

disfuncționalități ale comportamentului

3. Deficiențe de limbaj și de vorbire

deficiențe severe ale comunicării

perturbări ale exprimării în scris, dar și oral

deficiențe ale înțelegerii limbajului scris sau vorbit

deficiențe de vorbire

deficiențe ale vocii

deficiențe ale modului de a exprima gândirea prin intermediul cuvintelor (alocuțiune)

4. Deficiențe ale aparatului auditiv deficiențe profunde bilaterale ale dezvoltării urechii și pierderii auditive bilaterale profunde

deficiențe de auz severe

deficiențe de auz medii

deficiențe de auz minore

acufene (senzație auditivă fără legătură cu zgomotele)

deficiențe ale funcțiilor vestibulare și de echilibru

alte deficiențe de auz

5. Deficiențe ale aparatului ocular

deficiențe de vedere profunde ale ambilor ochi

deficiențe de vedere profunde ale unui ochi corelate cu vedere slabă la celălalt

deficiențe de vedere moderate ale ambilor ochi

deficiențe de vedere profunde ale unui ochi (al doilea fiind normal)

alte deficiențe de acuitate vizuală

deficiențe ale câmpului vizual

alte deficiențe ale funcțiilor vizuale

deficiențe ale întregului aparat ocular

6. Deficiențe ale aparatului digestiv, ale metabolismului, de nutriție

deficiențe ale funcțiilor calaterale ale dezvoltării urechii și pierderii auditive bilaterale profunde

deficiențe de auz severe

deficiențe de auz medii

deficiențe de auz minore

acufene (senzație auditivă fără legătură cu zgomotele)

deficiențe ale funcțiilor vestibulare și de echilibru

alte deficiențe de auz

5. Deficiențe ale aparatului ocular

deficiențe de vedere profunde ale ambilor ochi

deficiențe de vedere profunde ale unui ochi corelate cu vedere slabă la celălalt

deficiențe de vedere moderate ale ambilor ochi

deficiențe de vedere profunde ale unui ochi (al doilea fiind normal)

alte deficiențe de acuitate vizuală

deficiențe ale câmpului vizual

alte deficiențe ale funcțiilor vizuale

deficiențe ale întregului aparat ocular

6. Deficiențe ale aparatului digestiv, ale metabolismului, de nutriție

deficiențe ale funcțiilor cardio-respiratorii și anomalii cardio-respiratorii

deficiențe ale funcțiilor digestive

deficiențe ale funcțiilor hepatice

deficiențe ale funcțiilor renale

deficiențe de eliminare a urinei

deficiențe ale funcțiilor de reproducere

deficiențe metabolice sau enzimatice

deficiențe imuno-hematologie

7. Deficiențe motrice

deficiențe motrice ale capului sau trunchiului

deficiențe motrice ale unuia sau mai multor segmente digitale ale membrelor (deget, mână, picior)

absență sau deficit al mobilității voluntare a celor 4 membre

absență sau deficit al mobilității membrelor inferioare

deficiență a mobilității voluntare a membrelor superioare sau inferioare

deficit al forței musculare a membrelor inferioare

absență sau deficit al motricitatii unuia sau ambelor membre superioare

deficiențe complexe ale motricitatii

alte deficiențe motrice

8. Deficiențe estetice

deficiențe estetice ale feței

deficiențe estetice ale capului sau trunchiului

deficiențe estetice ale unuia sau mai multe membre

anomalii ale organelor genitale externe

anomalii ale orificiului aparatului digestiv

alte anomalii estetice

9. Deficiențe legate de cauze generale

deficiențe legate de cauze generale

deficiențe datorate unei greutăți anormale

dureri cronice

deficiențe legate de o sensibilitate anormală corelată cu un traumatism

deficiențe legate de o sensibilitate specifică la agenți toxici sau medicamente

limitarea activităților datorită unei sarcini

deficiențe generale de origini diverse

1.2.2 Incapacitatea

„Incapacitatea reprezintă reducerea parțială sau totală ca rezultat al unei deficiențe, a capacității de îndeplinire a unei activități în limitele care sunt considerate ca fiind normale pentru o viață umană”. (OCDE, Paris 1995, p.12).

Incapacitatea corespunde aspectului funcțional al handicapului. Ea se caracterizează printr-o perturbare în îndeplinirea unei activități sau unui comportament. Aceste tulburări pot fi permanente sau temporare, reversibile, progresive sau regresive.

Incapacitatea poate fi consecința directă a deficienței sau un răspuns al individului (în particular la nivelul psihologic) la o deficiență psihică, senzorială sau de altă natură. Clasificare:

1 .Incapacități referitoare la comportament

incapacitatea referitoare la conștiința de sine

incapacitatea în raport cu orientarea în timp și spațiu

alte incapacități referitoare la identificarea altei persoane sau a obiectelor

incapacitatea referitoare la securitatea personală

profesionale sau de altă natură

incapacitatea referitoare la rolul familiei

incapacitatea referitoare la ocupații

alte incapacități referitoare la comportament

incapacitatea referitoare la comportament (fără alte indicații) 2. Incapacități referitoare la comunicare

incapacitatea referitoare la înțelegerea exprimării orale

incapacitatea referitoare la înțelegerea limbajului scris

alte incapacități referitoare la înțelegerea limbajului

incapacitatea referitoare la realizarea limbajului oral

incapacitatea referitoare la realizarea limbajului scris ortografic

alte incapacități referitoare la exprimarea limbajului

incapacitatea referitoare la ascultare

incapacitatea referitoare la vizualizare

alte incapacități referitoare la comunicare

■ incapacitatea referitoare la comunicare (fără alte indicații)

3. Incapacități referitoare la locomoție

incapacitatea de a merge

incapacitatea de a sări peste obstacole sau de a urca scările

incapacitatea de a alerga

alte incapacități referitoare la diverse tipuri de mers

incapacitatea de a îngenunchia și incapacitatea de a se lăsa pe vine

incapacitatea referitoare la poziție

alte incapacități referitoare la utilizarea corpului

incapacitatea referitoare la locomoție

4. Incapacitatea referitoare la manevrare

incapacitatea referitoare la abilitate

incapacitatea referitoare la apucare

incapacitatea de a ridica de jos un obiect

incapacitatea de a păstra un obiect

incapacitatea de a atinge un obiect

incapacitatea referitoare la funcționarea membrelor superioare

incapacitatea de a deplasa obiecte

alte incapacități referitoare la manevrare

5. Incapacități referitoare la îngrijirea corporală

incapacitatea referitoare la abstinență

tulburări ale excreției urinare controlate

tulburări ale excreției urinare necontrolate

tulburări ale excreției fecale controlate

1.2.3. Dezavantajul social

….al unui individ este „prejudiciul care rezultă în urma deficienței sau a incapacității sale și care limitează sau interzice împlinirea rolului pe care este normal să îl îndeplinească acesta în societate având în vedere vârsta, sexul și factorii socio-culturali" (Wnicotl, C.Face, 1986, p.28).

Dezavantajul social corespunde statutului situațional al handicapului.

Dezavantajul reprezintă, de asemenea, socializarea unei deficiențe sau a unei incapacități și reflectă pentru individ consecințele culturale, sociale, economice și de mediu generate de acestea.

Clasificarea dezavantajelor este de fapt o clasificare a condițiilor în care anumite persoane cu incapacitate se pot găsi la un moment dat sau a condițiilor care pun individul într-o situație dezavantajoasă în raport cu ceilalți, din punct de vedere al normelor sociale.

Normele în funcție de care se apreciază dezavantajul social, având în vedere rolul pe care îl joacă individul au fost denumite de „Wood" (1970, p.121) «listă de supraviețuire»:

orientarea: modul în care individul se poate orienta singur în raport cu mediul în care trăiește;

mobilitatea psihică: capacitatea de a menține obișnuințele unei existențe independente;

ocupațiile: capacitatea de a-și găsi o ocupație în mod curent, în funcție de sex, vârstă și cultură;

independența economică: capacitatea unui individ de a-și asuma o activitate socio-economică și propria economie.

Clasificare:

1. Independența psihică

total independent

independență asistată

dependență în anumite situații

dependență față de o asistență cu frecvență limitată

dependență față de o asistență cu frecvență mare

dependență față de o îngrijire continuă

2. Mobilitatea

mobilitate totală

reducere variabilă a mobilității în funcție de condițiile atmosferice sau de anotimp

mobilitate deficitară

mobilitate redusă

mobilitate limitată la deplasări scurte

mobilitate limitată la locul în care trăiește

mobilitate redusă la o cameră sau un fotoliu

3. Ocupații

ocupat în mod intermitent

dificultăți legate de ocupare

adaptare a ocupației

reducere cantitativă a ocupației

îndepărtare față de ocupație

fără ocupație sau în imposibilitatea de a avea ocupație

4. Școlarizarea

școlarizare normală

școlarizare intermitentă

scutire de la anumite activități

școlarizare și formare profesională asistată

școlarizare și formare profesională asociată cu o pedagogie normală pentru o parte din timp și tehnici specializate pentru cealaltă parte

școlarizare și formare profesională necesitând numai tehnici specializate

fără școlarizare posibilă

5. Munca

lucrează normal

lucrează intermitent

lucrează în mod obișnuit, dar are nevoie de o amenajare specială a locului de muncă

lucrează în mod obișnuit, dar are nevoie de o adaptare a duratei zilei de muncă

lucrează în mod obișnuit, dar are nevoie de prezența unei alte persoane

restricție calitativă a muncii

pentru a putea lucra are nevoie de un mediu specializat cu un randament diminuat

pentru a putea lucra are nevoie de un mediu specializat fără posibilitatea de a da randament

nu poate lucra

6. Independența economică

îndestulat

autonom, auto-mulțumit din punct de vedere economic inclusiv în ceea ce privește pe cei din familie

auto-mulțumire individuală din punct de vedere economic

independență precară

dependență economică

7. Integrarea socială

bună integrare socială

participare inhibată

participare redusă în anumite cazuri

participare diminuată în general

sărăcie a relațiilor și relații foarte limitate

relații perturbate

imposibilitatea de a avea relații cu ceilalți

izolare socială

Handicapul este în primul rând o noțiune socială care exprimă depărtarea între capacitățile pe care le are o persoană și normele sociale sau performanțele care în mod rezonabil se așteaptă de la el. Handicapul nu poate fi confundat cu cauza care poate fi medicală sau nu.

Clasificarea oferă un limbaj comun. Ea stabilește referințe, dar dă posibilitatea utilizatorului de a reține și a lucra cu varianta care i se pare cea mai potrivită putând să combine și rubricile elementare între ele pentru a obține o variantă mai detaliată. Interpretarea rezultatelor va fi mult ușurată de folosirea unei terminologii unice.

Descrierea handicapului este făcută prin folosirea succesivă a trei axe. În mod special, dezavantajul este clar evidențiat ca o consecință a incapacității și deficienței.

Această clasificare ne permite să evaluăm mai bine statutul fiecărei persoane cu handicap, să-i apreciem potențialul și să evaluăm evoluția capacităților sale.

1.3. Învățământul special și protecția socială a copiilor cu dizabilități

În mass-media internațională, România încă mai apare ca o patrie a copiilor cu dizabilități. Este acest lucru un adevăr sau doar o aureolă falsă în jurul României? Pentru a putea răspunde cât de cât la această întrebare, încercăm să definim conceptul de „copil cu dizabilități".

În anii '80, Organizația Mondială a Sănătății introduce trei termeni distincți: deficiență, incapacitate și handicap. Rezoluția Adunării Generale ONU nr. 48/1993 operează doar cu doi termeni: dizabilitate și handicap.

În studiile medicale și chiar în lucrările de pedagogie se operează încă cu modelul medical care folosește o mare diversitate de termeni: copii deficienți, copii parțial recuperabili, copii irecuperabili, copii arierați, copii cu deficiență medie, gravă sau ușoară etc.

În psihopedagogie se utilizează sintagma copiii cu cerințe educative speciale sau copii cu nevoi speciale de educație, definită prin necesitatea unor acțiuni educaționale suplimentare obiectivelor generale specifice vârstei unui copil cu dezvoltare normală. UNESCO consideră că cerințele speciale de educație le au copiii cu tulburări de limbaj sau de comportament, deficiențe mintale sau pur și simplu deficiențe de învățare. Conceptul de deficiență este definit ca absența, pierderea sau alterarea unei structuri anatomice sau a unei funcții fiziologice sau psihice. Deficiența permanentă sau temporară poate fi congenitală sau survenită ca rezultat al unui accident, al unei boli sau al unor condiții negative. Conceptul de „incapacitate" sau „dizabilitate" (englezescul “dizability" sau „incapacite" în limba franceză), definește urmarea comportamentală a unei deficiențe care se materializează printr-o serie de limitări funcționale. Conceptul de „handicap" definește efectul în plan social al unei dizabilități, el fiind din punct de vedere social o formă de discriminare.

Pornind de la „Declarația Universală a Drepturilor Omului" în anii 60 se declanșează o activitate concentrată pentru dezvoltarea socială a problemelor persoanelor cu dizabilități. Apare și se dezvoltă în plan normativ și doctrinar conceptul de egalizare a șanselor, ca un drept al persoanelor și al copiilor cu dizabilități de a rămâne și de a se dezvolta în comunitate.

România este printre primele state care, în septembrie 1990, ratifică Convenția cu privire la Drepturile Copilului, care afirmă că: „toți copiii trebuie tratați în mod egal" instituind nondiscriminarea ca valoare și concept obligatoriu în toate sistemele de drept. Constituția României prevede la art. 46 „Persoanele handicapate se bucură de protecție specială. Statul asigură realizarea unei politici de prevenire, de tratament, de readaptare, de învățământ, de instruire și de integrare socială a handicapaților."

Ordonanța de urgență nr. 102/1999 definește la art. 1 alineat 1 persoanele cu handicap ca „acele persoane care au un dezavantaj datorat unor deficiențe fizice, senzoriale, psihice sau mentale, care le împiedică sau le limitează accesul normal și în condiții de egalitate la viața socială, potrivit vârstei, sexului, factorilor sociali, materiali și culturali, necesitând măsuri de protecție specială." (Monitorul Oficial nr. 21). În Ordonanța de Urgență nr. 192/1999, la art.22, alin.2 „Comisiile pentru Protecția Copilului recomandă comisiilor de expertiză, copiii cu handicap pentru încadrarea în gradul de handicap potrivit criteriilor de acordare a acestuia." În acest moment a apărut o mare problemă, s-a constatat că numeroși copii aflați în școlile speciale nu puteau fi încadrați în categoria persoanelor cu handicap și nu puteau beneficia de protecție fundamentată pe existența certificatului de handicap. Mulți copii au ajuns în școlile speciale datorită discriminării pozitive instituite de O.U. nr. 56/1994 conform căreia, copiii din școlile speciale beneficiau de o anumită protecție socială. Se constata că o discriminare pozitivă făcută printr-un act normativ a avut un rezultat negativ pe plan social și instructiv educativ.

Pentru serviciile publice specializate, aplicarea O.U.(Ordonanța de Urgență) nr. 192/ 1999 a constituit o mare provocare. Ca părinți, suntem convinși că o mare parte dintre copiii pe care îi protejăm ar putea să nu mai fie încadrați ca și „handicapați" dacă sistemul de învățământ ar fi cu adevărat mai flexibil în organizare și conținut. Sunt situații în care, din diferite motive sociale, copiii nu frecventează școala sau nu dau un randament așteptat de curricula uniformă pentru copii evident diferiți. În aceste situații, conducerile școlilor susțin, în numele unei „intangibile legi a învățământului" că nu se mai poate face nimic, ci, eventual copiii se pot salva prin integrarea în învățământul special. Astfel, ajungem să nu rezolvăm situația copiilor, îngroșându-se numărul analfabeților, fie să creștem rândurile „falșilor handicapați".

Cu siguranță că o rezolvare a problemelor sociale ale copiilor, garantarea drepturilor lor la învățătură, un învățământ nobil în structură și conținut, programe de recuperare pentru copilul cu vârstă de 0-5 ani, ar conduce la o diminuare a numărului de copii cu deficiențe. Promovarea unei protecții sociale, ar putea diminua numărul copiilor cu handicap care să devină viitori maturi dependenți.

Toate aceste politici ne-ar permite să ne aplecăm cu atenție și să putem acorda mai multe resurse celor care sunt într-adevăr în situația de dependență față de un ajutor din partea semenilor.

1.4. Principiile evaluării copilului cu dizabilități.

Adunarea generală ONU din septembrie 2001 propune următoarele principii de evaluare a copilului cu dizabilitați:

• evaluarea trebuie să fie subordonată interesului major al copilului – creșterea nivelului de „funcționalitate" în planul vieții individuale și sociale;

evaluarea necesită o abordare complexă și completă a elementelor relevante (sănătate, educație, adaptare psiho-socială, situație economică etc.) precum și a interacțiunii acestora;

evaluarea trebuie să fie unitară, să opereze cu aceleași obiective, criterii, metodologii, pentru toți copiii cu dizabilitate;

evaluarea trebuie să aibă un caracter informativ-formativ altfel spus să determine dezvoltarea prezentă pentru a oferi un pronostic și recomandări privind dezvoltarea viitoare a copilului;

Evaluarea se bazează pe un parteneriat autentic cu beneficiarii direcți ai acestei activități, copilul și persoanele care îl au în ocrotire.

1.4.1. Evaluarea complexă

proces complex, folosind instrumente variate

presupune colectarea sistematică a informațiilor

interpretarea unei game variate

în scopul orientării deciziei și acțiunii

proces de rezolvare de probleme, cu rezultate parțiale

1.4.2. Tipuri de evaluare

Formală – implică folosirea unor teste, procedee, strategii formale, care măsoară abilități specifice

Informală – observarea sistematică

– analiza rezultatelor

– analiza de sarcini

– analiza erorilor

– inventarele

– diagnoza predării

– interviurile

– chestionare, înregistrări etc.

Statică – arată ce poate face, ce știe, ce poate produce Dinamică – potențialul de învățare = analiza procesului

1.4.3. Orientarea curriculară

este complexă, un proces continuu, legat de decizii curriculare;

nu se reduce la diagnoză, notare, etichetare;

implică reflectare și interpretarea rezultatelor la clasă;

este parte a procesului de predare – învățare;

este o activitate mentală ce dă informații relevante învățării;

implică responsabilitatea profesorului, a părintelui, autoevaluarea;

scopul este îmbunătățirea calității predării-învățării.

1.5. Abordarea evaluării persoanelor cu dizabilități

1.5.1. Ce evaluăm?

Funcționalitatea desemnează nivelul de calitate al funcționării corpului, structurilor corpului, al activității și participării unei persoane cu deficiențe, care trăiește într-un mediu și beneficiază sau nu de anumite servicii (protezare, ortezare, mijloace tehnice, îngrijire, recuperare, educație ș.a.)

Autonomia personală în viața cotidiană a copilului sau adultului cu deficiențe reprezintă unul dintre nivelele de calitate ale funcționării care trebuie atins. De nivelul autonomiei unei persoane depinde punerea în funcțiune a unor servicii de sprijin (asistent social, resurse financiare, servicii în instituții).

Este vorba de autonomie, mai ales în activitățile cotidiene privind:

igiena corporală;

alimentația;

îmbrăcarea și dezbrăcarea;

orientarea spațială, temporală și la propria persoană;

deplasarea în interiorul locuinței (inclusiv transferul; a se așeza la masă, a se culca, a se scula);

deplasarea în interiorul locuinței (de la ușa de intrare, cu ce mijloace);

mersul la toaletă și igiena eliminării;

comunicarea;

Deci prin evaluare medicală și psihologică se stabilește:

tipul de handicap (senzorial, fizic, mintal, ș.a.);

încadrarea într-un grad de handicap (care are o dimensiune juridică, ce determină anumite drepturi, inclusiv dreptul la asistent personal) solicită evaluarea autonomiei personale în condițiile existenței unor facilități (proteze, orteze, cărucior, adaptări ale medicului, ale mijloacelor de comunicare: telefon, sonerii) sau dimpotrivă a unor bariere;

trebuie luați în considerare și anumiți factori personali (de exemplu: destructurarea personalității în bolile psihice, afectarea memoriei de lucru la unii bătrâni, introversia patologică la autiști ș.a.;

Evaluarea ca dimensiune juridică poate fi făcută și din perspectiva drepturilor inalienabile ale ființei umane: la viață, la securitate, la familie.

Evaluarea completă a calității funcționării presupune și cunoașterea facilităților și barierelor din mediu, a normalității (integrarea, stimularea, valorizarea persoanei cu handicap și autocontrolul acesteia) pentru a evalua integrarea socială a persoanei, măsura în care își exercită rolurile conform vârstei, sexului, comunității din care face parte.

Evaluarea socială completează evaluarea medicală și psihologică. Din această perspectivă se va evalua mobilitatea și deplasarea persoanei în afara locuinței, desfășurarea unor activități zilnice, participarea la viața familiei, comunității și integrarea profesională.

Evaluarea complexă medico-psiho-socio-pedagogică (în terminologie tradițională) presupune evaluarea calității vieții și integrării persoanei cu handicap în urma punerii în funcțiune a serviciilor educaționale, de sprijin, recuperare și de asistență socială.

Potențialul biopsihic al persoanei, interesează măsura în care prezența unei deficiențe afectează dezvoltarea și nivelul dezvoltării unei persoane (mai ales copil). Încadrarea într-o anumită categorie și grad de handicap indică și asupra limitelor existente în diferite domenii ale vieții fizice și psihice.

Evaluarea potențialului biopsihic presupune identificarea achizițiilor, capacităților și comportamentelor (în domeniul cognitiv, afectiv și psihomotor) la o anumită vârstă, în condiții obișnuite de mediu și educație și relație.

• Progresul (în recuperare, compensare, educație)

Evaluarea progresului se realizează prin raportarea la obiectivele vizând recuperarea, evaluarea, compensarea, precum și cele educaționale, obiective stabilite în urma actului de evaluare. Evaluarea progresului presupune comparația între o stare inițială și alta finală.

Evaluarea progresului poate viza de exemplu

progrese în gradul de autonomie;

progrese în limitarea efectelor (prevenirea lipsei de echilibru în mers la nevăzători);

progrese în antrenarea potențialului restant (ameliorări în special la hipoacuziei, ambliopi);

progrese în compensare (creșterea sensibilității și a capacității de explorare la analizatorii neafectați ai nevăzătorului)

1.5.2. De ce evaluăm?

pentru a stabili cele mai potrivite servicii de terapie, educație și recuperare;

pentru a acorda drepturile și serviciile necesare potrivit legii;

pentru a stabili compatibilității între cerințele speciale ale persoanei și profilul asistentului personal;

pentru a stabili cerințele educative ale copiilor cu handicap

pentru a decide ce tip de servicii de asistență socială necesită o persoană (în mediu deschis sau o instituție);

pentru a organiza mediul de viață și grupele de persoane în instituțiile de ocrotire (ținând cont de aspectele psihologice și compatibilități);

pentru a găsi un loc de muncă în comunitatea locală pentru o persoană cu handicap ale cărei incapacități nu au relevanță în raport cu exigențele locului de muncă respectiv;

pentru a stabili progresele efectuate în recuperare, educație;

pentru a evalua eficiența serviciilor, strategiilor, metodelor, fenomenelor și procedurilor și pentru a le ameliora;

pentru a produce informații pentru administrație, pentru angajații serviciilor sociale și de educație;

evaluarea progresului presupune existența serviciilor de educație, recuperare pentru persoana cu handicap;

1.5.3. Pe ce bază evaluăm?

Evaluăm pe baza cunoașterii complexe în plan medical, psihologic, educațional și social a persoanei cu handicap și a problemelor sale, în mediul său obișnuit de viață.

Evaluarea este un progres și nu o fotografiere instantanee; solicită un contact prelungit diferențiat al echipei de evaluatori cu persoana cu handicap.

1.5.4. Criterii de evaluare:

medicale;

psihologice;

educaționale;

sociale;

Sensibilitatea absolută și diferențiată este un criteriu psihologic pentru evaluarea tipului de handicap și a gravității deficienței (hipoacuzie, surditate, cofoză).

Evaluarea nu este completă dacă nu vizează calitatea funcționării cu sau fără proteză auditivă, nivelul comunicării nonverbale (limbaj mimico-gesticular, dactileme, limbaj Makaton), nivelul demutizării și eficiența reală a comunicării în cercul apropiat de prieteni sau cu persoane necunoscute.

Evaluarea este un progres și nu o fotografiere instantanee; solicită un contact prelungit diferențiat al echipei de evaluatori cu persoana cu handicap.

Viziune

• Procesul real de evaluare să țină cont de evoluțiile în domeniu, bazate îndeosebi pe:

o filozofie socială raportată la drepturile persoanei cu handicap de a juca, pe cât posibil toate rolurile sociale pe care le au concetățenii săi de aceeași vârstă, sex, pregătire;

standardele, conceptele, constructele, definițiile și clasificările care au gir oficial (noua clasificare OMS) și ale căror consecințe în planul evaluării țin cont de condițiile naționale;

Funcțiile tradiționale definite ale evaluării (constatativă, diagnostică, prognostică, formativă, ș.a.) trebuie regândite în acest sens.

În România, în momentul actual, la nivel comunitar este în plină desfășurare crearea serviciilor sociale în favoarea persoanei cu deficiență/ handicap (dizabilitate), a ceea ce în clasificările internaționale poartă denumirea de facilități, „factori care prin prezența lor îmbunătățesc funcționarea și reduc dizabilitățile".

Actul individual de evaluare trebuie legat de evaluarea la nivel comunitar a accesului la servicii de recuperare, educaționale, protezare, ortezare, la anumite mijloace tehnice ș.a.,la schimbarea mentalităților. La fiecare comisie de evaluare trebuie să existe harta serviciilor din județul/ localitatea respectivă.

1.5.5. Cum și ce evaluăm?

Dispunem de o diversitate de metode și instrumente (medicale, psihologice) validate științific, în situații formale (la comisia de evaluare), dar și informale (în situațiile concrete ale vieții persoanei) într-un timp și cu precauții adaptate specificului persoanei (a se evita situațiile de tipul: copilul preșcolar a fost adus unei comisii de adulți necunoscuți, s-a speriat și a izbucnit în plâns).

Comisiile de evaluare pentru copii trebuie să aibă săli de joc și săli neutre.

Instrumentele, fișele de observație, testele de evaluare vor fi selectate de profesioniști cu respectarea normelor deontologice. Este necesar să se țină cont de faptul că majoritatea testelor nu au mai fost recent etalonate pe populația României, ultimele etalonări datând din anii' 60 (Bontila 1960, p. 29).

Evaluarea va fi dinamică, va surprinde progresele, cu reversibilitatea deciziei.

1.6. Modalități de integrare socială a copilului cu dizabilități

In luna octombrie 2000, a avut loc la Edmonton, în Alberta, Canada, al IV-lea Congres internațional al integrării în comunitate a copiilor cu dizabilități, unde au participat 300 de specialiști oficiali, guvernamentali, părinți și lucrători din peste 30 de țări. Cu această ocazie participanții din toată lumea și-au împărtășit experiența proprie legată de excluderea socială, economică și politică a copiilor. Împreună au analizat câteva modele adecvate de ajutor social, dezvoltare comunitară, suport familial și mobilizare politică. Investigând diverse sectoare și reunind probleme de politică, practică și drepturi umane, participanții au prezentat următoarele declarații care implică angajamentul lor în acțiune:

copiii cu dizabilități, sunt în primul rând ființe umane, membrii unor familii, membrii unor comunități, capabili să-și aducă propria contribuție în a-și construi un viitor și au dreptul de a fi respectați ca cetățeni cu drepturi depline;

handicapul este determinat de mediul social, economic, politic, cultural și natural;

este necesar ca guvernele, instituțiile internaționale, ONG-urile și societatea în ansamblu să fie educate pentru a aduce o schimbare de atitudine și pentru a determina noi abordări ale situației și conduitei copiilor cu dizabilități și a familiilor lor, pentru a înțelege pe deplin nevoile lor ca cetățeni cu drepturi depline;

excluderea copiilor cu dizabilități este masivă;

asociațiile părinților din unele comunități și țări nu sunt încă bine stabilite și organizate;

asigurarea suportului pentru copiii cu dizabilități și pentru familiile lor nu este o problemă de caritate, ci una de drepturi umane și de întărire a lor;

organizațiile internaționale care se ocupă de copii, de dezvoltarea și promovarea drepturilor umane nu au elaborat suficiente politici care să se adreseze integrării copiilor cu dizabilități;

în cadrul societății civile și a mai multora dintre organizațiile sale, există încă o viziune confuză referitoare la locul copiilor cu dizabilități;

două țări nu au ratificat încă Convenția Drepturilor Copilului;

majorității guvernelor le lipsesc politicile, resursele și demersurile care să răspundă nevoilor și modalităților de integrare a copiilor cu dizabilități;

Recomandări

Toate fondurile disponibile pentru beneficiul copiilor trebuie să ajungă și la copiii cu dizabilități și să accelereze integrarea lor.

Guvernele trebuie avertizate că nu pot avea politici și practici atât de integrare, cât și de segregare. Dihotomia în practică trebuie eliminată.

Trebuie întărite mecanismele de monitorizare a Convenției Drepturilor Copilului. Toate nivelurile societății trebuie implicate în procesele de monitorizare a Convenției. Monitorizarea trebuie să acorde o atenție deosebită integrării copiilor cu dizabilități.

Acele țări care nu au ratificat Convenția Drepturilor Copilului trebuie determinate urgent să o facă.

Vocea copiilor cu dizabilități și a familiilor lor trebuie auzită în monitorizarea Convenției Drepturilor Copilului și în dezvoltarea politicii de formulare a scopurilor și indicatorilor de integrare.

Cerem guvernelor și instituțiilor internaționale să stabilească o agendă globală care să includă copiii cu dizabilități într-un mod care să fie adecvat Convenției Drepturilor Copilului.

Cerem să se atingă promovarea și validarea schimbării politicilor naționale pentru a integra copiii – toți copiii – în programele naționale pentru copii.

Procesul de evaluare include indicatori ai calității vieții, cum ar fi: îngrijirea, sănătatea, educația integrată, răspândirea modalităților de sprijin, autodeterminarea, demnitatea și accesul la suportul de care au nevoie, precum și alți determinanți socio-economici ai sănătății care reflectă aprecierea copiilor asupra modului în care nevoile lor sunt satisfăcute.

În elaborarea și implementarea politicilor guvernelor, organizațiile nonguvernamentale și grupurile sociale civile (incluzând organizațiile oamenilor cu dizabilități și familiile lor) trebuie să fie implicate ca participanți activi.

Recomandăm dezvoltarea rețelelor locale naționale și internaționale pentru a facilita comunicarea informațiilor strategiilor și tehnologiilor de accelerare a integrării copiilor cu dizabilități.

Modalitățile de sprijin oferite copiilor și familiilor lor trebuie să fie flexibile, receptive la nevoile și aspirațiile lor și flexibile la alegerile lor.

Este nevoie de o strategie de informare pentru a trezi conștiința publicului și pentru a asigura părinților, specialiștilor și oficialilor guvernamentali informațiile necesare pentru a promova integrarea deplină a copiilor cu dizabilități. Această strategie trebuie să pătrundă în zonele rurale și defavorizate.

Recomandăm stabilirea unui grup de presiune internațional format din copii și părinți care să elaboreze imaginea unei societăți bazate pe mai multă egalitate și corectitudine pentru copiii lor, incluzând și copiii din familii mai sărace.

Programele de integrare a copiilor cu dizabilități trebuie să-și propună cu prioritate reducerea sărăciei familiei.

Pe lângă procesul de planificare al celui de-al Vl-lea Congres Internațional și de analiză a problemelor discutate în Congres, au decurs patru domenii de acțiune în vederea avansării programului de integrare a copiilor cu dizabilități:

construirea unei mișcări internaționale a familiilor și asocierea cu organizații ale persoanelor cu dizabilități

cooperarea și investiția internațională sunt esențiale pentru programul de integrare: cum putem să asigurăm dezvoltarea strategiilor adecvate acestui program

guvernarea și rolul guvernelor: care este rolul guvernului, al sectorului privat, al societății civile și al agenților de servicii: ce direcții ale politicii, ce mecanisme sunt necesare pentru o guvernare ca să asigure statutul, reprezentarea și exprimarea opiniei familiilor;

evaluarea și indicatorii dezvoltării: ce tipuri de rezultate trebuie să planificăm și să măsurăm pentru a ține sub control guvernele, instituțiile internaționale, sectorul profesional și de servicii.

Aceste patru puncte oferă a schemă menită să îndeplinească recomandările care au rezultat din discuțiile Congresului și să avanseze integrarea acestor copii în comunitățile noastre.

Integrarea copiilor cu dizabilități presupune trecerea, transferul unei persoane, dintr-un mediu, mai mult sau mai puțin separat, segregat, într-un mediu obișnuit.

Baza sa teoretică este derivată din principiul normalizării.

În accepție restrânsă se definește sub aspectul domeniilor în care are loc:

integrare școlară;

integrare și calificare profesională;

integrare socială și / sau societate;

1.6.1. Procesualizarea integrării

Integrare fizică – cuprinderea, prezența copiilor împreună, reducerea distanței fizice dintre ei.

Integrarea funcțională – sau pedagogică: semnifică participarea la un proces în care și copilul cu dizabilități are contribuția sa.

Integrarea socială – includerea copilului cu dizabilități în toate activitățile comune din viața școlii. Se stabilesc relații de acceptare și participare relativ egală la viața grupului școlar.

Integrarea în societate – persoana integrată dobândește sentimentul de apartenență și participare deplină la viața grupului.

1.7.1. Integrarea copilului cu dizabilități NU înseamnă

1. plasarea copiilor cu dizabilități în școli sau medii sociale obișnuite fără pregătire prealabilă;

localizarea claselor speciale în exteriorul școlii obișnuite sau la marginea acestora;

gruparea elevilor foarte diferiți ca cerințe în același program de studiu;

ignorarea nevoilor/cerințelor individuale ale tuturor copiilor;

expunerea copiilor la riscuri inutile;

plasarea unor solicitări exagerate asupra profesorilor sau a directorilor;

ignorarea preocupărilor și neliniștilor părinților;

izolarea copiilor cu dizabilități în școala obișnuită;

plasarea copiilor cu dizabilități în școli unde copiii au vârste mai mari sau mai mici;

1.8. Integrarea copiilor cu dizabilități în școli normale

1.8.1. Perspectiva educațională a deficienței severe sau profunde

În majoritatea țărilor occidentale, copiii cu handicap sever și profund sunt integrați în școlile obișnuite. Confruntarea cu școala și cu ceilalți copii implică adaptarea complexă a intervenției educaționale pentru ei și reprezintă un element de dezbatere și reflexie profesională aprofundată în cadrul școlilor.

În România, copiii cu deficiențe severe și profunde se găsesc în căminele spital, uneori în căminele școală, în centrele de plasament și, cel mai des, la domiciliu, fără a beneficia de servicii de educație sau recuperare. Programele educaționale sunt limitate și în general, inadecvate handicapului sever. În multe dintre instituțiile rezidențiale, copiii sunt doar supravegheați, hrăniți și li se asigură igiena zilnică. Atitudinea generală a adulților este, din păcate, astfel: „acești copii sunt needucabili".

Despre „educabilitatea" copiilor cu deficiențe severe s-a discutat și s-a scris foarte mult. Sunt cunoscute cazurile în care familiile copiilor cu handicap sever din Statele Unite au atacat în justiție școlile care nu îi primeau pe copiii lor în clasele obișnuite. Astăzi, în toate țările civilizate occidentale, se consideră că toți copiii, indiferent de natura sau de gradul dizabilității, pot beneficia de activități educaționale organizate și deci trebuie să li se alcătuiască programe educaționale adecvate nevoilor lor individuale. In interiorul școlilor trebuie să existe un efort conjugat în vederea educării tuturor copiilor.

În general programul educațional pentru copilul cu dizabilități severe sau profunde este centrat pe formarea deprinderilor de viață independentă. Acest program trebuie să fie secvențial și să țină cont de etapele mari de dezvoltare ale copilului.

Programul trebuie să includă deprinderi de funcționare cotidiană (îmbrăcatul, spălatul pe dinți, dar și spălatul rufelor, gătitul etc), elemente de stimulare senzorială, psihomotricitate, comportament social și adaptiv, deprinderi și abilități pre -vocaționale, activități de timp liber.

Câteva elemente trebuie reținute referitor la particularitățile intervenției educaționale în cazul copiilor cu deficiențe severe:

abordarea copilului trebuie să fie multidisciplinară: educație, activități ocupaționale, terapii specifice, îngrijire medicală, asistența socială etc;

un curriculum centrat inițial pe stimulare senzorială și motorie și apoi gândit în jurul celor cinci axe importante: comunicare, abilități cognitive, dezvoltare motorie, autonomie personală, autonomie socială;

un program de intervenție obligatoriu personalizat;

importanța mai mare acordată pregătirii pre-vocaționale și vocaționale, precum și a organizării timpului liber al copiilor;

adaptare permanentă a spațiului clasei sau sălii de lucru, pentru a putea oferi toate facilitățile necesare de îngrijire (medicație, dietă, deplasare cu mijloace auxiliare etc.);

folosirea pe scară largă a adaptărilor tehnologice, inclusiv a calculatorului, în programul educațional al copilului.

Profesorii trebuie să știe că integrarea copiilor cu dizabilități severe în școli sau grădinițe obișnuite poate aduce beneficii nebănuite în experiența de viață a tuturor copiilor, cu condiția ca aceste experiențe să fie bine planificate și organizate.

Studiile realizate până acum au pus în evidență faptul că elevii care au învățat alături de copiii cu dizabilități severe au dezvoltat atitudini considerabil mai bune față de aceștia, decât elevii care nu s-au confruntat cu această situație.

Domeniile de intervenție educațională

Acest paragraf va contura sfera abilităților fundamentale care trebuie exersate și consolidate în cadrul unui program complex de îngrijire, educație și recuperare a copilului cu handicap sever, precum și domeniile de intervenție educațională propriu-zise.

1.8.2.Abilități fundamentale

Iată, în primul rând, o listă a tuturor abilităților considerate fundamentale:

A1. Abilități și competențe de bază:

Comunicarea; Operațiile logice, pre-aritmetice și folosirea numărului; Folosirea mijloacelor tehnologice auxiliare și a calculatorului; Lucrul în grup; Evaluarea propriilor acțiuni; Rezolvarea de probleme

A2. Abilități cognitive Senzoriale cognitive Deprinderi cognitive elementare: predicție, anticipare, rememorare, înțelegerea relației, cauză-efect, analiza și sinteza elementelor, gândirea creativă și imaginația

A3. Alte deprinderi și competențe prioritare, cross-curriculare:

Deprinderi psihomotrice de bază: organizare și orientare spațio-temporală, schema corporală Autonomie personală și socială; Auto-control emoțional și comportamental; Deprinderi și abilități de organizare și petrecere a timpului liber: Educație senzorială; Educația psihomotricității; Limbajul și comunicarea; Operații logico-matematice; Arte/educație artistică (muzicală, plastică, etc.); Deprinderi casnice și deprinderi practice generale; Programe de stimulare (terapiile complementare); Educație pentru sănătate; Educație sexuală; Educație pentru viața de adult; Informare și tehnologie (a se vedea în acest sens capitolul corespunzător din lucrarea)

„Curriculum pentru copii cu deficiențe severe și profunde" (Reninco 2002)

1.9. Criteriile de încadrare a copiilor (0-18 ani) cu dizabilități

Necesitatea revizuirii și adaptării criteriilor medicale de încadrare a copiilor într-un grad de handicap a fost susținută puternic și consecvent de către specialiștii Autorității Naționale pentru Protecția Copilului și Adopție (ANPCA) și, în consecință, introdusă într-un articol expres în Hotărârea de Guvern nr. 1205/2001 pentru aprobarea metodologiei de funcționare a comisiei reorganizate pentru protecția copilului (art. 22).

La inițiativa ANPCA, s-a constituit un grup de lucru abilitat pentru elaborarea acestor criterii și s-a hotărât aprobarea lor printr-un ordin comun între ANPCA și Ministerul Sănătății și Familiei, fapt consemnat și în Legea nr. 519/08.2002.(art. 1. alin.3).

Grupul de lucru, constituit din experți din cadrul ANPCA, MSF, Secretariatul de Stat pentru Persoane cu Handicap, UNICEF, USAID (United State Agency for International Development), RENINCO (Rețeaua Națională de Cooperare pentru Integrarea în Comunitate a Copiilor cu Cerințe Educative Speciale) și World Learning, a stabilit că aceste criterii nu trebuie să mai fie doar de ordin medical, ci să fie abordate din perspectiva convențiilor internaționale moderne din domeniul protecției copilului cu dizabilități, prin care se urmărește normalizarea vieții și integrarea socială a acestor copii.

Totodată, grupul de lucru a aderat la principiile Clasificării Internaționale a Funcționării (CIF), aprobată de Organizația Mondială a Sănătății în anul 2001, care are statut de ordin pentru țările membre ale UE și de recomandare pentru țările candidate. CIF introduce o viziune care exclude stigmatizarea persoanelor cu dizabilități și care permite aprecierea sensibilă a handicapului. Cu alte cuvinte, în locul termenilor de deficiență, dizabilitate și handicap, se folosesc termenii de afectare, limitare în activitate și restricții în participare. Referitor la aceasta din urmă – care este echivalența vechiului termen de „handicap"- se poate aprecia că numai anumite aspecte ale vieții persoanei sunt afectate în ceea ce privește integrarea sa socială. Datorită acestei abordări, intervenția familiei și a statului se va putea realiza punctual și cu eforturi financiare restrânse.

Cu alte cuvinte, abordarea pe care o propune proiectul de ordin este una bio-psiho- socială, care valorizează, alături de datele medicale, și pe cele rezultate din analiza aspectelor psihologice, sociale și educaționale. Aceasta permite definirea nevoilor de intervenție de sprijin, ține cont de unicitatea persoanei și asigură dezvoltarea optimă a copilului.

Noile criterii sunt detaliate în cele patru anexe ale ordinului:

Anexa I: Criteriile generale medico-psiho-sociale de identificare și încadrare a copiilor(0-18 ani) cu deficiențe și handicap (dizabilități).

Aceasta cuprinde, printre altele, principiile noii abordări, criteriile generale de încadrare și definițiile celor patru grade de handicap (dizabilitate).

Anexa II: Categorii de afectări (deficiențe) structurale și funcționale ale organismului care pot determina starea de handicap (dizabilitate).

S-au detaliat și clarificat o serie de aspecte privind încadrarea într-un grad de handicap în relație cu afecțiunile medicale, cum ar fi de ex.: afectările sistemului nervos și funcțiile mentale globale, intervențiile chirurgicale din sfera cardiacă, intervenția HIV/ SIDA, diabetul zaharat juvenil, boala canceroasă, bolile genetice, stările post-transplant.

Anexa III: Activități și participare. Factori de mediu

Reprezintă noutatea acestor criterii și sunt extrase din CIF și abordate pe grupe de vârstă, pentru a ușura munca echipei de evaluare. Diversele componente se apreciază pe bază de calificative și procentaje, iar factorii de mediu se apreciază ca facilitatori sau bariere asupra funcționării persoanei respective. Acest capitol al criteriilor poate constitui fundamentul pe care se concepe planul de servicii personalizat.

Anexa IV: Glosar — în care sunt definiți noii termeni utilizați, cu precădere cei preluați din CIF.

Conform noului viitor ordin comun, datele medicale coroborate cu cele psiho-sociale și educaționale trebuie să fie sintetizate în raportul de evaluare complexă, pe baza căruia vor fi adaptate decizia de încadrare într-un grad de handicap, de orientare școlară și planul de servicii personalizat. Pentru aplicarea instrumentelor precizate în acest ordin comun, se intenționează ca, în termen de 60 de zile de la publicarea acestuia în Monitorul Oficial, să fie pus la dispoziție și ghidul metodologic privind evaluarea și intervenția pentru copilul cu dizabilități, fapt ce va fi stabilit printr-o convenție de colaborare între instituțiile reprezentate în grupul de lucru și care va fi aprobat tot printr-un ordin comun între MS, SSPH, ANPCA și MET.

CERCETARE PERSONALĂ REFERITOARE LA MODALITĂȚILE DE INTEGRARE ȘI EDUCARE A COPIILOR CU DIZABILITAȚI

3.1 Tematica cercetării

Scopul lucrării este culegerea de informații referitoare la perspectivele integrării și educare a copiilor cu dizabilități în centre de tip familial, familie maternală, familie naturală sau centru de plasament, pe baza unui chestionar elaborat de autor.

Ancheta a fost una de cercetare directă și selectivă prin contactul nemijlocit cu un eșantion din municipiul Arad.

Cercetările au fost făcute pe teren știind că populația municipiului Arad era la data efectuării cercetării de 461.578 mii locuitori, conform Anuarului Statistic al României secțiunea Arad.

Metode: anchetă, interviu.

3.2 Lotul studiat

Cerința de bază care s-a pus pentru reușita anchetei este reprezentativitatea eșantionului de sondaj. Un eșantion este reprezentativ dacă are în structura sa caracteristici asemănătoare celor ale populației studiate.

Determinarea mărimii eșantionului

Mărimea eșantionului a fost determinată după cum urmează:

În mod arbitrar, dar în conformitate cu teoria statistică am considerat fenomenul studiat de 0,50, deci p și q din formula eșantionului nonexhaustiv vor fi egale cu 0,50.

Ținând seama de faptul că potențialul uman antrenat în colectarea informațiilor a fost redus și ancheta s-a făcut pe cont propriu, mărimea eșantionului s-a stabilit pentru marja de eroare de ± 6,5% corespunzând un prag de încredere de 0,90%. Aferent acestui prag de încredere valoarea coeficientului t va fi: t = 1,65.

3.3 Variabile de selectare a subiecților

1. Variabila sex:

Masculin

Feminin

2. Grupe de vârstă:

între 20 și 30 ani

între 30 și 40 ani

între 40 și 50 ani

între 50 și 60 ani

3. Nivelul de școlarizare sau nivel de instrucție:

studii medii

studii superioare

4. Variabila stare civilă:

căsătorit

necăsătorit

3.4. Metodologia de lucru

Mi-am ales ca metodologie de lucru aplicarea unui chestionar pe un lot de 160 persoane cu privire la educarea și integrarea copiilor cu dizabilități în viața socială.

Chestionar

Pentru anchetă s-a elaborat un chestionar ce conține 12 întrebări referitoare la copii cu dizabilități.

Tema de bază se referă la sondarea populației din orașul Arad, dar și cu privire la modalitățile de educare și integrare a copiilor cu dizabilități în viața socială, și percepția populației investigate cu privire la această problemă.

Întrebările din chestionar sunt închise și sunt grupate în modul următor:

Întrebarea nr. 1 este de introducere;

Întrebările 2,3,4,5,6,7 sunt întrebări de conținut;

Întrebarea nr. 8 este o întrebare conținut de control;

Întrebările 9,10,11,12, sunt întrebări de identificare.

Eșantionul de populație asupra căruia s-a exercitat sondajul a fost ales în mod egal pe sexe, vârste și grad de pregătire dorindu-se a fi omogen.

Chestionar

Chestionar nr

Localitatea Arad

Chestionarul este anonim. Răspunsurile dumneavoastră vor fi utilizate numai pentru elaborarea unor lucrări științifice

1. Cunoașteți obiectul activității Centrului pentru copiii cu dizabilități de pe strada Tudor Vladimirescu?

a)Da

b)Nu

2. Credeți că este necesar înființarea unui centru de consiliere pentru părinți și copii cu dizabilități?

a)Da

b)Nu

c)Nu știu

3. Unde considerați că ar trebui integrați copiii cu dizabilități?

Centru de tip familial

Familie maternală

Familie naturală

Centru de plasament (organizarea actuală)

4. Ce instituții considerați că ar trebui să se implice în procesul de educare și integrare a copiilor cu dizabilități?

Primăria

Consiliul Județean (prin Protecția Copilului)

Ministerul Muncii și Protecției Sociale

Biserica

Ministerul învățământului

5. Sunteți dispuși să luați în îngrijire copii cu dizabilități?

a)Da

b)Nu

6. Considerați că acești copii au șanse de integrare în societate la împlinirea vârstei de 18 ani?

a)Da

b)Nu

c)Nu știu

7. In ce domenii de activitate considerați că pot fi integrați acești copii după împlinirea vârstei de 18 ani?

agricultură

zootehnie

construcții

gospodărie locală

mică industrie locală (manufacturieră)

frizerie, coafură

croitorie

Nici unul

8. Dacă ați avea un copil cu dizabilități în care din formele de organizare credeți că are șanse de recuperare și educare în vederea integrării în societate?

Centru de tip familial

Familie maternală

Familie naturală

Centru de plasament

9. Sexul?

Masculin

Feminin

10. În ce categorie de vârstă vă încadrați?

între 20-30 ani

între 30-40 ani

între 40-50 ani

între 50-60 ani

11. În ce categorie de studii (pregătire) vă încadrați?

studii medii

studii superioare

12. Stare civilă?

căsătorit

necăsătorit

BIBLIOGRAFIE

Lucrări de specialitate

Albu, C, Asistența psihopedagogică și medicală a copilului deficient fizic, Editura Polirom, Iași, 2000

Bocancea,C, Neamțu, G., Elemente de asistență socială, Editura Polirom, Iași, 1999

Cole G.A., Managementul personalului, București, ed. Codex, 2000

Dragomirișteanu, A, Managementul proiectului – curs de formare șefi de centre de plasament pentru copii cu handicap, București, Crisp, 2001

Enăchescu D, Tereanu C, Management – management general/ gestiunea resurselor umane, București, 2002

Killen, K., Copilul maltratat, Editura Eurobit, Timișoara, 1998

Mănoiu F., Epureanu V., Asistența socială în România, București, Ed. AII, 1996

Mihăilescu, I., Politici sociale în domeniul populației și familiei, Editura Universității, București, 1999

9. Miftode, V., Fundamente ale asistenței sociale, Teorii, Metode, tehnici specifice și exemple practice destinate universitarilor și profesioniștilor din serviciile sociale, Editura Eminescu, București, 1999

Minca D.G., Voinea G.A.- Noțiuni de bază ale managementului organizațional în sănătate, București, 2002

Neamțu G.- Tratat de asistență socială, Iași, Ed. Polirom, 2003

Rotaru A., Prodan A.,- Managementul resurselor umane, Iași, Ed. Sedom Libris, 1998