. Agresivitate Si Violenta

ARGUMENT

Am ales să tratez acest subiect, întrucât, în calitatea mea de profesor și în activitatea mea de îndrumare și orientare profesională pe care le desfășor într-un liceu pășcănean mă confruntcu problema violenței și a agresivității în mediul școlar.

De altfel, violența este una din marile probleme ale lumii contemporane. Mass-media informează din abundență despre acest fenomen: de la războaie și atacuri teroriste, de la crime abominabile, tâlhării,violuri, relații incestuoase și până la cele mai puțin șocante, precum violența verbală, sau indiferența,violența, agresivitatea fac parte din universul în care trăim, reprezentând o sabie a lui Damocles ce ne amenință în permanență.

Agresivitatea este un factor perturbator al procesului instructiv-educativ, un fenomen ce pune în pericol dezvoltarea normală a persoanlității umane, iar controlul ei presupune o analiză delicată a fiecărei caz în parte și un plan de măsuri ocmplex care să amelioreze situația. Astfel, pentru a stăpâni fenomenul agresivității trebuie depistate cauzele, originile, formele de manifestare și posibilitățile de prevenție.

Societatea românească reprezintă, din păcate, un mediu în care indiferența este cel mai mare dușman al educației pentru toleranță, pentru respectul de sine și față de ceilalți. Adolescentul nu mai crede în onestitatea familiei, în promisiunile dascălilor(în plan educativ),ale guvernanților(în plan politic),având contact permanent cu modele ale nerespectării și neasumării lor responsabile.

Se poate considera că, dezvoltarea normală a personalității adolescentului apare ca un proces complex și treptat de adaptare-acomodare-socializare-integrare, datorită interacțiunii conjugate a unui mare număr de factori interni și externi de o anumită calitate ce acționează în anumite proporții și în anumite momente și din care rezultă un echilibru dinamic. În mod normal, acțiunea acestor factori conduce la dezvoltarea armonioasă a personalității tânărului și la adaptarea sa treptată la condițiile vieții sociale, ceea ce se reflectă într-un comportament social pozitiv, adecvat tuturor împrejurărilor. Dimpotrivă, din interacțiunea factorilor interni și a celor externi ca acțiune nocivă sau negativă în perioada dezvoltării personalității tânărului, rezultă de cele mai multe ori perturbări grave ale procesului normal de adaptare și de integrare în viața socială. Aceste devieri comportamentale se pot întinde pe un evantai foarte larg și pot îmbrăca diferite forme de manifestare. Comportamentul poate fi mai mult sau mai puțin încărcat de agresivitate iar tulburările comportamentale pot avea diverse determinisme și semnificații.

Studiile consacrate acestui subiect au demonstrat raportul de inversă proporționalitate dintre comportamentul agresiv și stima de sine.

Dezvoltarea conștiinței de sine este prezentă în perioada școlară mică, conturându-se pe baza rezultatelor activității, a compensării, a raportării acesteia la ceilalți și la cerințele lor (Bonchiș, 1997).Perioada adolescenței repune problemele dezvoltării conștiinței de sine datorită: modificărilor ce survin în sistemul general de cerințe ce se manifestă față de adolescent, schimbărilor prin care trece personalitatea cu structurile și substructurile sale. De aceea, dezvoltarea conștiinței de sine se complică. E vorba de intesificarea percepției de sine referitor la propria-i imagine corporală, identificarea și conștiința egoului, identificarea sensului, rolului și statutului sexual și mai ales a celui social.

Imaginea corporală, aflată la periferiile conștiinței de sine în copilărie, devine din ce în ce mai centrală încorporându-se în conștiința de sine și începe să fie percepută ca atare. Fără imaginea corporală nu se poate organiza identificarea. Dorința de retuș sau de mascare a diferitelor impurității ale pielii sau alte tipuri de aspecte devin evidente, mai întâi la fete. Aceste retușuri exprimă dorința de ajustare a sinelui corporal, dorința de a apărea agreabil și prezentabil. Totodată, aceste adjustări reprezintă conturarea sinelui social și spiritual.

Identificarea este un proces simplu și direct. Copilul și-a construit între timp o imagine de sine din experiența sa generală conturată prin ochii celorlalți. El se consideră puternic sau slab, cu trăsături plăcute sau nu. Această experiență influențează imaginea de sine din timpul puseului de creștere și dinspre finalul acesteia. De aceea, acei copii care erau slabi înainte de puseul de creștere puberal, au tendința de a se vedea mai mici și mai slabi decât sunt în realitate; cei ce erau puternici și voinici tind să se considere ca atare, chiar dacă în timpul puseului puberal au devenit longilini și firavi. Se preocupă mai mult de aspectele fizice tinerele fete.

Nemulțumit de înfățișare sa, adolescentul se îndoiește de sine, se crede mai puțin inteligent, atractiv și respectat, pentru că se percepe pe sine cu nemulțumire. Percepția de sine se poate manifesta ca negativă în cazul progresului școlar slab sau a inadaptării școlare (Cosmovici, Iacob, 1999 ). Aceasta, deoarece modul în care el este privit de colegi și de profesori afectează structurarea autoconștiinței. Între elevii, unei clase și profesori se constituie forme de feed-back complexe. În cazul în care adolescentul are o autoconștiință mai înaltă decât atitudinea evaluativă a altora despre sine se simte izolat, depresiv și se zbate în a găsi forme de exprimare care să aducă acceptarea și admirația. În aceasta optică se manifestă teribilismile, agresivitatea verbală și uneori chiar fizică, creșterea la paroxism a opozabilității, criza de originalitate, iar uneori chiar și actele delincvente.

În orice caz tinerii cu stimă de sine înaltă și cu bună acceptanță în colectiv primesc sarcini sociale sau școlare cu expectație pozitivă, cu încredere. Ei își susțin întotdeauna opiniile cu fermitate. În genere, aceștia au mai puține probleme personale. Tinerii care au stimă de sine scăzută nu manifestă inițiative, nu vor să se exprime ca să nu greșească sau să supere pe alții, dar în același timp acționeză adeseori împotriva normei tocmai că vor să atragă atenția. Au probleme personale legate de dificultățile lor.

Percepția de sine alimentează ideea de sine. Întrucât în adolescență percepția de sine se modifică și se corectează mereu, procesul de autoidentificare rămâne deschis.

Sinele cuprinde trei elemente, sinele corporal material, social si spiritual (Bonchiș, 1997). Sinele corporal material se referă la corp, îmbrăcăminte, familie, cămin, cărți, obiecte, dar și prieteni vecini etc. Deci sinele material se referă la tot ce posedă o persoană.

Al doilea, sinele social, constă din reputația și recunoașterea unei identități anume, considerația pe care o obține o persoană în mediul său. Unele componente ale sinelui social au o mare pondere și importanță decât altele. Așa sunt onoarea, reputația. Sinele social încorporează o experiență socială de roluri și de statusuri sociale.

Al doilea, sinele social, constă din reputația și recunoașterea unei identități anume, considerația pe care o obține o persoană în mediul său. Unele componente ale sinelui social au o mare pondere și importanță decât altele. Așa sunt onoarea, reputația. Sinele social încorporează o experiență socială de roluri și de statusuri sociale.

A treia componentă a sinelui este sinele spiritual și se exprimă prin conștiința propriei activități, a tendințelor și a aptitudinilor psihice. Aceasta este teritoriul actelor de voință și reprezintă trăirile prin care omul se simte mai profund în sine însuși atât prin percepția lumii, cât și prin procesele intelectuale pe care le posedă. Sinele are o natură socială în toate accepțiunile și elementele sale componente.

De problemele genezei și dezvoltării conștiinței s-au mai ocupat Allport, Baldwin, dar mai ales Wallon. Acesta din urmă a analizat relația eu-sine în complementaritate cu "alter" care este, figurativ vorbind, oglinda "eului" sau a "sinelui". Relația eu-alter progresivă și efectivă (adică eul proiectează asupra altora propriile sale însuțiri, trăiri, sentimente, intenții, aspirații etc.) este socială căci se constituie în cadru și în limitele impuse social (Bonchiș, 1997 ).

Cerințele complexe ale condițiilor la care trebuie să facă față adolescenții pot fi depășite și determină constituirea de instrumente psihice adecvate în cazul adaptării bune. Există însă și dificultății de adaptare: școlare, familiale și sociale ca și situații de inadaptare și chiar de dezadaptare. Acestea din urmă se manifestă cu atât mai "delicate" ca evenimente psihice, cu cât există o iradiere a dezadaptării în structurile psihice mai largi. Așa, de pildă, frustrarea creează o formă de dezadaptare, stări depresive. Ori, acestea afectează conduita un timp mai mult sau mai puțin larg și, după ce situația de frustrate s-a consumat, alterând reacțiile la situații optime, reducând astfel oportunitatea și calitatea lor. Cu cât această extindere este mai vastă, cu atât forța ei de antrenare în resorturile de baze psihice crește mai mult.

În ceea ce privește identitatea sexuală, aceasta se dezvoltă discret, influientață intens de modelele parentale și materiale, fiind la început difuz integrată în subidentitatea familiei. În acest sens băieții, care au un model parental cu masculinitate redusă, au dificultăți de identificare. Cei ce au un model parental puternic conturat ca masculinitate sunt mai siguri de ei, mai încrezători, protectori, relaxați, exuberanți, calmi și chiar fericiți. Profesorii au o influență mai mare în determinarea dobândirii rolurilor sexuale la adolescenți.

Tinerele fete au o situație mai complicată, deoarece rolul feminin este el însuși în schimbare pe plan social. Există modele feminine diverse: tradiționale, de tranziție și moderne. În genere fetele cu identificare feminină traditională sunt mai încărcate de conflicte. Dacă modelul matern este tradițional, identificarea este mai pasională și facilă, dacă modelul matern este modern, tinerele cu identificare tradițională au dificultăți de identificare și identitate mai mari. În cazurile în care identificarea este de model tradițional, tinerele în cauză sunt centrate pe îmbrăcăminte, farduri, sunt mai mult preocupate de rolul femeii (rolul biologic ), și de căsătorie, familie. Ele privesc rolul feminin ca restrictiv de libertate, au puține interese și trec prin dificultăți în a-și face prieteni. În schimb, există tinere care se identifică antifeminin. Acestea au o autoconștiință autorejectivă și cu identificare pregnantă privind aservirea profesională și socială. Uneori sunt parțial defeminizate (Șchiopu,Verza, 1995).

Fără îndoialâ, și opiniile față de sine și față de ceilalți constituie un teren complex al subiectivității. Radu (1991 ) a atras atenția asupra prezenței unor clișeee evaluative și apreciative. Eysenck a semnalat o bipolaritate factorială în cazul atitudinilor, bipolaritate ce se consumă între pragmaticul situației (și evident presiunea consecințelor atitudinii pe plan practic) și contextul teoretic filozofic la care a aderat conștiința. Atitudinile sunt componente foarte mobile ale personalității legate de succesiunea curentă a evenimentelor, situațiilor, dar și a aspirațiilor, idealurilor, concepției despre lume și viață. Adolescentul se caracterizează printr-o mobilitate evidentă a atitudinilor implicate în evenimente, dar și printr-o statornicie a atitudinilor implicate în nivelul social și spiritual. Autoevaluarea acestei realități subiective, a lumii atitudinilor, este ceva mai rigidă decât evaluarea legată de realitatea exterioară.

Rezumând, identitatea și identificarea se nuclearizează în perioada dintre 14 și 16 ani prin afirmarea de sine (conflict de afirmare) și se constituie subidentitatea culturală, între 17 și 20 de ani, când se realizează pregătirea profesională și în perioada dintre 20 și 24 de ani, integrarea profesională prin stadii de practică și exercitare profesională.

Ieșirea din conformismul infantil este echivalentăunea consecințelor atitudinii pe plan practic) și contextul teoretic filozofic la care a aderat conștiința. Atitudinile sunt componente foarte mobile ale personalității legate de succesiunea curentă a evenimentelor, situațiilor, dar și a aspirațiilor, idealurilor, concepției despre lume și viață. Adolescentul se caracterizează printr-o mobilitate evidentă a atitudinilor implicate în evenimente, dar și printr-o statornicie a atitudinilor implicate în nivelul social și spiritual. Autoevaluarea acestei realități subiective, a lumii atitudinilor, este ceva mai rigidă decât evaluarea legată de realitatea exterioară.

Rezumând, identitatea și identificarea se nuclearizează în perioada dintre 14 și 16 ani prin afirmarea de sine (conflict de afirmare) și se constituie subidentitatea culturală, între 17 și 20 de ani, când se realizează pregătirea profesională și în perioada dintre 20 și 24 de ani, integrarea profesională prin stadii de practică și exercitare profesională.

Ieșirea din conformismul infantil este echivalentă cu câștigarea independenței întrucât există cel puțin trei feluri de dependență: material-economică (instrumentală), emoțională (de confort, afectivă și de apartenență) și de mentalitate (valori), dobândirea independenței este complicată și condiționată de ce anume se consideră în societate și de către părinți și colegi că înseamnă independență (limitele acceptate pe acest plan).

Prima care se dobândește este independența de mentalitate (valori). Acesta se realizează prin devalorizarea noilor idei considerate valide în prima copilărie și a unor obiceiuri care devin considerate învechite sau demodate și sunt tratate ca atare de către puberi și adolescenți. În adolescentă se manifestă opoziție față de rutină, deprinderi, învățare. Opoziția este de fapt îndreptată împotriva stabilității, a forței cerințelor ce reglează viața în mod meschin, rutinar și echivoc. Opoziția împotriva banalității și a mediocrității constituie un semn al formării aspirațiilor spre auto-definire în contextul lumii în continuă schimbare.

lndependența emoțională (de apartenență și confort afectiv) este dificil de dobândit mai ales în cazul tinerelor fete. Dependența afectivă ca și dependența material-economică sunt deosebit de active față de părinți în pubertate și adolescență și complică obiectivarea tendințelor naturale spre independență.

Dependența material-economică (instrumentală )devine greu de suportat deși creează condiții de exercitare de mici acte de independentă. Mulți tineri au un mic buget personal care le oferă săptămânal, lunar sau la cerere (ocazional). lndependența material economică se conturează și se integrează ca aspirație la identificarea vocațională spre o profesie și alimentează proiectele de viitor ale tinerilor. Procesul acesta de apropiere și integrare se realizează în perioada adolescenței, fapt ce face ca subidentitatea familială să capete noi consistențe și să se apropie de subidentitatea acțional responsabilă.

Grupul- țintă al experimentului a fost format din 120 de elevi de la Liceul Teoretic „Miron Costin”, respectiv de la Grupul Școlar „Mihai Busuioc”, din municipiul Pașcani, urmărindu-se dacă nivelul agresivității variază în funcție de tipul instituției școlare și în ce măsură acest fenomen este influiențat de stimma de sine.

I. AGRESIVITATEA –NOȚIUNI GENERALE

I.1. AGRESIVITATE ȘI VIOLENȚĂ

Termenul „agresivitate” provine din latinescul ”adgradior” care înseamnă „ a merge către”. Evoluția limbii a impus o nouă formă, „agrediere”, ce semnifică „a merge cu intenția de aataca”. Etimologic, noțiunea de agresivitate trimite la o potențialitate individuală, la capacitatea de a înfrunta un obstacol și de a nu da înapoi în caz de dificultate; în acest sens agresivitatea fiind necesară. Treptat însă, termenul a dobândit un sens nou, acela de comportament distructiv și violent, orientat spre persoane, obiecte, sau spre sine.

Violența constituie una dintre problemele majore ale sfarsitului de secol XX, din cauza formelor de manifestare multiple pe care le imbraca si , poate, din cauza extinderii excesive a conceptului in sine.

Se vorbește de “violența interetnică” și de “violența politică” care “bântuie” în numeroase puncte ale globului, unde specia umană dă impresia că se lasă în voia unor impulsuri autodistructive iraționale.

Se vorbește de asemenea de “violența stadioanelor” legată de dezlănțuirea agresivă și distructivă a anumitor bande organizate și de “violența izbucnirilor interrasiale” care se pot declanșa pe neașteptate în urma unui incident nesemnificativ în comparație cu consecințele pe care le generează. Pe langă manifestările colective, abundă exemplele de violență individuală: reacții excesiv de agresive în cazul automobilistilor, al persoanelor enervate peste masură de vecini, al adulților ce iși lovesc copii sau ii supun unor maltratări corporale.

Intr-o altă accepție se vorbește de violență pentru a desemna abuzul de putere exercitat asupra celorlalți: “violența părinților, a profesorilor, a șefilor” etc.

“Violent” califică și intensitatea ridicată a unui afect: frica, furia, tandrețea pot fi violente.

Violența apare frecvent sub forme deviate: simbolice, indirecte, inconștiente.

Simbolice sau indirecte : cuvintele ambigue, calomnioase, ironice.

J. C. Chesuais identifica trei tipuri de violență:

1. violența fizică include fapte grave: omorurile voluntare sau tentativele de omor, violurile, loviturile și rănirile voluntare grave, tâlhăriille, etc.

2. violența economică este cea care afectează bunurile materiale ( distrugeri, degradari de bunuri).

3. violenta morală ține cont de conceptul de autoritate , de modul în care se exercită raporturile de dominație.

Michel Floro încearca o diferențiere între agresivitate și violență pe baza a trei criterii:

criteriul topologic: agresivitatea este mai ales internă și violența este mai ales externă;

citeriul funcțional: agresivitatea permite dirijarea acțiunii, ține de proiect, de analiză, iar violența ține de acțiune, în funcție de un anumit obiectiv.

criteriul etic: trimite la distincția acceptabil/inacceptabil. Agresivitatea, ca potențialitate poate fi considerată acceptabilă in timp ce violența, ca acțiune ce produce suferință, durere, este neacceptabilă.

1.2. COMPORTAMENTUL AGRESIV

1.2.1. CARACTERISTICI GENERALE

Comportamentul, în sens larg, desemnează ansamblul reacțiilor unor ființe ca răspuns la o situație trăită, în funcție de stimuli din mediu și de tensiunile interne ale organismului, care într-o structură unitară dispun de o anumită motivație, o anumită direcție și un anumit scop.

În sens global, comportamentul are trei aspecte importante: conștiința situației trăite și ca o consecință, angajarea persoanei în acțiune, cu toate percepțiile, sentimentele și întreținerea, precum și situația persoanei de a rezolva situația; manifestările sunt general observabile, iar manifestările sunt strict legate de relația persoanei cu mediul de viață și cu mediul său interior.

" Comportamentul se referă la manifestările exterioare prin care adolescentul
exprimă în mod vizibil atitudinea și reacțiile sale într-o anumită situație, ținând
seama de normele, regulile și legile sociale, respectând persoana și drepturile
legitime ale celorlalți” ( Dicționar de Psihologie Larousse, 1996, p.19).

Tulburările comportamentului sunt definite ca abateri de la normalitatea ansamblului de manifestări observabile, trăite de subiect sau manifestate obiectiv într-o atitudine socio-morală a indivizilor față de mediul în care traiesc și în raport cu posibilitațile pe care le prezintă.

Agresivitatea se înscrie în cadrul tulburărilor de comportament. Tulburările de comportament depind de modificarea afectivității, a stimei de sine, uneori a personalității și sunt frecvent confundate cu tulburările de caracter, neavând însă în comun fixitatea (Boțiu, Vintilă, 1998, p. 92).

Comportamentul agresiv și formele sale întâlnite în cadrul delicvenței juvenile reprezintă atitudini și acte, fapte constatate și repetitive, cu conținut antisocial, cu manifestări de agresivitate de cele mai multe ori explozive sau premeditate, față de propria persoană, autoagresiune, sau față de alții, heteroagresiune.

Comportamentul adolescentului se structurează progresiv în cadrul familie, al instituțiilor educative și al celorlalte relații sociale. În cadrul școlii această socializare progresează rapid.

Tulburările de comportament implică încalcarea normelor de conduită care se pretind în mod legitim la un moment dat. Comportamentul poate fi mai mult sau mai puțin încărcat de agresivitate iar tulburările comportamentale pot avea diverse determinisme și semnificații.

Comportamentul agresiv este stimulat, provocat, declanșat, întreținut de conduita partenerului relației interpersonale, ce suportă consecințele agresiuni.

Comportamentul agresiv se exprimă prin tendința adolescentului de a arata ostilitate, tendința de autoafirmare prin promovarea neabătută a propriilor interese; hiperenergie în atitudini și reacții; tendința de dominare în grupul social sau comunitate.

1.2.2. DEFlNIREA AGRESIVITĂȚII

Agresivitatea este un concept care provine din latina "agrossio", care înseamnă "a ataca". Este o stare a sistemului psihofiziologic, de răspuns al organismului, printr-un ansamblu de conduite ostile, cu scopul distrugerii, degradării, constrângerii, negării sau umilirii unei ființe sau lucru, investite cu semnificație, pe care agresorul le simpte ca atare și reprezintă pentru el o provocare (Păunescu, 1994 ).

Agresivitatea își are originea în mecanismul de excitabilitate al sistemului nervos central. Este o însușire a ființelor vii pe toată scara evoluției acestora.

Manifestările agresivității umane sunt extrem de diverse și la diferite niveluri; pulsional, afectogen, atitudinal, comportamental. În noțiunea de agresivitate sunt incluse și noțiunile care desemnează comportamentul agresiv, cât și implicarea actului agresiv în viața socială.

Agresivitatea este reacția cea mai comună a frustrării și este orientată către un obstacol (Petcu, 1992).

Un alt autor Dollard (apud. Petcu, 2001) sublinează ca persoanele frustrate tind să dezvolte o agresiune directă asupra sursei frustrării.

Comportamentul prosocial caracterizat prin echilibru, cooperare, toleranță, are la polul opus al conduitei umane agresivitatea, care poate fi considerată ca o caracteristică a formelor de comportament orientate în sens distructiv, cu scopul de a produce daune, fie ele materiale, moral-psihologi ce sau mixte.

În sens larg, agresivitatea vizează tendințe hetero și autodistructive, iar în sens restrâns atacul brutal, brusc nepremeditat asupra unei persoane având diferite niveluri: pulsional, afectogen, atitudinal, pulsional, comportamental.

Baron, ( apud. Rădulescu, 2001) definește, agresivitatea ca un comportament deliberat, întreprins cu intenția de a dăuna sau aduce prejudicii unui alt individ care nu dorește să fie tratat în acest mod. Această definiție implică patru factori: comportamentul, intenția, autorul și victima.

La animale, agresivitatea intra-specie se declanșează numai în cazuri de pericol extern. Similar, ar trebui ca omul să reacționeze agresiv numai în cazul unei frustrări externe, a unei încălcări a drepturilor sale. În realitate există agresiuni fără un temei real. Aria de desfășurare, a agresiunii umane este largă. Omul își poate orienta agresiunea în mod direct asupra unui obiect ( dar și animal sau semen ), lovindu-l, jignindu-1, sau ironizându-1. Agresivitatea umană se poate manifesta și indirect, atunci când adversarul este" vorbit de rău" sau "păcălit". Tot o manifestare ostilă reprezintă și refuzul contactului social (neacordarea de ajutor, neacceptarea comunicarii). Agresivitatea poate fi îndreptată împotriva unui individ sau grup și poate include atât conflictul ideologic cât și cel armat (Eilb-Eibesfeldt, 1995, apud. Soitu,2001).

1.2.3. FORME ALE AGRESIVITĂȚII

Ca impact antisocial Dragomirescu (1990) distinge:

– agresivitatea nediferențiată, ocazională, care nu are răsunet social;

comportamentul agresiv propriu-zis, polimorf și cronic;

comportamentul agresiv ca expresie integrantă, nemijlocită, a unei stări patologice;

Agresivitatea băieților în adolescentă, poate duce la comiterea unor delicte minore, dar astfel de delicte nu au de obicei o mare importanță din punct de vedere psihologic dacă băiatul nu le comite decât o dată sau de două ori și este antrenat de grup.

Delictele majore includ multă agresivitate și arată nu numai că băiatul a fost crescut fără dragoste, dar și că a fost supus cruzimii și persecutării.

Fetele manifestă în medie mai puțină agresivitate decât băieții, ele având mai mult tendința să supere părinții decât să sfideze autoritățile sau să atace alte persoane.

Formele de agresivitate pot fi identificate după următoarele criterii:

l.În funcție de agresor sau persoana care adoptă o conduită agresivă:

a) agresivitatea tânărului și agresivitatea adultului;

b) agresivitatea masculină și agresivitatea feminină;

c) agresivitatea individuală și agresivitatea colectivă;

d) agresivitatea spontană și agresivitatea premeditată;

2.În funcție de mijloacele utilizate în vederea finalizării intențiilor agresive:

agresivitatea fizică și agresivitatea verbală;

agresivitatea directă, cu efecte directe asupra victimei;

agresivitatea indirectă, între agresor și victimă existând intermediar;

3. În funcție de obiectivele urmărite:

agresivitatea ce urmărește obținerea unor beneficii;

agresivitatea ce urmărește predominant rănirea sau chiar distrugerea victimei;

4. În funcție de forma de manifestare a agresivității:

agresivitatea violentă și nonviolentă;

agresivitatea latentă si agresivitatea manifestă;

5. În funcție de scopul urmărit:

agresivitatea ostilă;

agresivitatea instrumentală;

În perspectivă socială nu orice agresivitate este antisocială, după cum nu orice fapt antisocial este agresiv

Agresivitatea inconștientă: fapte cu consecințe negative pentru ceilalți, dar efectuate “cu cele mai bune intenții”. Forma cea mai caracteristică se realizeaza prin ceea ce psihanaliștii numersc “formațiuni reacționale”. Subiecții care se confruntă cu propriile impulsuri agresive le realizează radical și devin modele de bunătate și amabilitate și până la urmă iî agresează pe cei din jur punându-i în situația de a fi recunoscători și dependenți de ei in mod fortat

I 2.4. Formele de manifestare ale agesivității sunt:

Excitabilitatea: exprimă starea sistemului nervos central, caracterizată printr-o sensibilitate față de mediul extern sau intern.

În adolescentă persistența unei excitabilități crescute poate ascunde debutul unei psihoze periodice acute.

Formele de manifestare a hiperexcitabilității sunt: gesturi de nerăbdare, ton ridicat și iritat al vocii, voiciune crescută cu o stare accentuată excitativă, ideație accelerată, labilitate emoțională, încredere exagerată în sine și agresivitate. Coloratura afectivă este marcată prin furie.

Impulsivitatea: este definită ca o trăsătură caracteristică implicată în mod impulsiv de a reacționa prin impulsuri.

La rândul lor, impulsurile sunt modalități acționale de reacție involuntară, bruscă, necontrolată și neintegrate într-o activitate reacțională (acte violente descărcări explozive, reacții de manie).

Lafon definește impulsivitatea ca o "descărcare incoercibilă și imediată a unei stări de tensiune emoțională, într-un act sau comportament".

Propulsivitatea: este declanșare agresivității datorită unui resort intern.Ea apare în mod fortaț, automat fără să se supună controlului voluntar. Ca mod de manifestare propulsiunile pot fi monotipii ritmice, ca balansarea .capului sau a unui membru.

I.2.5. TEORII ALE AGRESIVITĂȚII

Comportamentul agresiv, considerat drept o caracteristică a formelor de comportament orientat în sens distructiv se regăsește în formele de vârf ale manifestării la nivelul delincvenței.

Legată de problematica originii tendințelor agresive există mai multe teorii.

1.2.5.1. Teoria impulsului nativ

Freud susține că agresivitatea are la bază un instinct înnăscut.

Lorenz, în lucrarea "On aggression", accentuează natura biologic instinctuală a
agresivității care oferă șansa de supraviețuire și reproducere pentru că asigură un mai mare

acces la hrană, atât nemijlocit cât și prin dispersia indivizilor bătăioși pe o suprafață de teritoriu mai mare, implicit posibilitatea de a controla noi resurse.

Etiologii, care consideră valoarea adaptativă, a agresivității, susțin că este evident
accentul pus pe funcțiile ei pozitive.

Există la oamenii bolnavi mintal o agresivitate răutăcioasă cu tulburări instinctuale.
Fromm stabilește o corelație între aceasta forma de agresivitate și sadism, cu manifestarea plăcerii de a lovi, de a cauza suferințe, deformare care-și are originea în tulburările instinctului sexual.

Agresivitatea poate fi dublată în contextul unei confruntări violente, cu instinctul ce
împiedică distrugerea totală a adversarului. În acest caz, oprirea acțiunii agresive se rezolvă prin comportamentul agresiv ritualizat în care, în desfășurarea luptei, apare superioritatea unuia. Adversarul învins, dând semne de recunoaștere ca atare, îl determină pe câștigător să se oprească și el, terminând pericolul de distrugere conspecifică.

Etologii recunosc că există factori sociali și culturali care limitează instinctul agresivității, dar ei sublinează ca la om lipsește capacitatea inhibitivă înnăscută în
a-l tempera.

Influiența biologicului asupra declanșării reacțiilor agresive nu poate fi ignorată, evidențiindu-se următoarele tipuri de influiențe:

– influiențe neuronale: există formațiuni nervoase care, în urma stimulării electrice declanșează agresivitatea, dar una de ordin reactiv;

– influiențe hormonale: masculi sunt mai agresivi decât femelele, datorită diferențelor de natură hormonală;

– influiențe biochimice: creșterea alcoolului în sânge, scăderea glicemiei pot intensifica agresivitatea;

Dar, chiar și aceste evidențieri a exercitării influiențelor biologice asupra reacțiilor agresive, condiționarea preponderent instinctivă a agresivității nu se susține.

Argumentele aduse împotriva teoriei naturii instinctive sunt rezultatele cercetărilor care arată, chiar la nivelul animal, că cel puțin la nivelul manifestărilor superioare nu funcționează o matrice genetică rigidă de agresivitate, comportamentele competitive fiind flexibile și în cea mai mare parte învățate. La om este mai puțin susținută ideea considerării unui instinct universal al agresivității prin rezultatul analizelor transculturale, ce indică o mare varietate a modurilor de manifestare, eterogenitatea manifestării lor cât și sub raportul frecvenței și intensității.

I.2.5.2. Agresivitatea ca răspuns la frustrare

Teoria are ca adepți pe cei care pun accentul pe determinarea agresivității de condițiile externe și a fost formulată de Dollard. El caută să explice mecanismul agresiunii prin apariția unor frustrări.

În lucrarea "Frustrarea și agresivitatea" cele două direcții fundamentale sunt:

agresivitatea este întotdeauna o consecință a frustrării;

frustrarea conduce întotdeauna către o anumită formă de agresivitate;

Blocajul care apare în atingerea scopului propus este generat într-adevar de frustrări, care la rândul lor se constituie în surse de agresivitate, dar nu întotdeauna orice frustrare duce la agresivitate.

În traiectoria detensionării frustrante poate apărea o redirecționare către o altă tință mai accesibilă pentru manifestarea agresivă. În acest sens este convingător exemplul lui Myers (1990 ) cu anecdota privind omul care, fiind mustrat de șef, își dăscălește violent soția, care țipa puternic la copil, acesta lovește câinele, iar câinele mușcă pe poștaș.

Tot în cadrul susținerii teoriei agresivitate-frustrare, Adler vorbește de un complex de inferioritate la unii indivizi care îi face sensibili, reacționând exagerat de agresiv la orice supărare.

Teoria lui Dollard a fost supusă ulterior unor revizii și astfel Berkowitz ( apud. Petcu,2001) sublinează exagerarea relației agresivitate-frustrare susținând că frustrarea poate produce supărare, o stare de pregătire emoțională pentru agresor. Persoana frustrată însă poate da curs furiei ajungând în anumite condiții până la manifestări agresive. În primul caz stimulii asociați pot conduce la amplificarea agresivității.

1.2.5.3. Agresivitatea ca trăsătură învățătă

Agresivitatea, ca și alte forme de comportament social, este dobîndită prin învățare socială. În procesul de socializare, răspunsurile agresive sunt achiziționate fie pe calea învățării directe, ca urmare a acordării unor recompense sau pedepse, fie prin observarea și imitarea conduitelor și consecințelor la ații.

Bandura (apud. Petcu 2001) lansează teoria învățării sociale a agresivității, demonstrînd rolul adultului ca model în insutirea agresivității la copii. Bandura a efectuat un experiment: un actor a dat un spectacol într-o gradiniță. În timpul spectacolului s-a comportat violent, agresând o papușă mare de plastic. Copiii au fost puși, în zilele următoare, în situația de a avea ei înșiși de a face cu o serie de jucării printre care și păpușa respectivă. S-au comportat și ei agresiv, comparativ cu copiii care nu au asistat la spectacol. Mai mult, s-a observat că agresivitatea a crescut atunci când modelul a fost recompensat. Astfel, chiar dacă copiii nu sunt expuși la agresiuni, ei învață din experiența proprie prin reîntărirea persoanelor semnificative sau cu statut de autoritate. Acest fapt se explica prin teoria transferului de agresivitate și teoria modelului agresiv (Bandura, 1968,Ranschburg, 1971).

Cel mai frecvente, consideră Bandura, modele de conduită agresivă pot fi întâlnite în:

mediul social: în culturile în care modelele de conduită agresivă sunt acceptate și admirate, agresivitatea se transmite ușor noilor generații;

mass-media: în special televiziunea prin oferirea aproape zilnică a modelelor de agresivitate fizică și verbală;

Normele sociale elaborate în diferite contexte sociale pun în evidență intensitatea și modalitățile conduitelor agresive precum și circumsțantele în care ele trebuie să se desfășoare. Considerată ca dimensiunea comportamentală învățată, agresivitatea angajează o viziune mai optimistă (Baron& Bryne) prin faptul că dacă este învățată poate fi mai ușor controlată și prevenită, reducând violența.

Specialiști din diverse domenii de abordare a agresivității, etologi, psihologi, sociologi, criminologi au dat o interpretare mai nuanțată fenomenului. Astfel, Eibl-Eibesfeldt (1998) sublinează determinarea multiplă biologică, psihologică și socială a fenomenului de agresivitate. Deși, puseurile de agresivitate ale omului izvorăsc, dintr-un dinamism specific făcând parte din echipamentul natural, totuși afirma, Mailloux ( apud. Petcu,2001) nu s-a descoperit nici un mecanism specific al agresivității ca atare

Agresivitatea este comportamentul caracterizat prin reacții brutale, distructive, de atac, manifestate prin reactii afective ( intimidarea celorlalți); reactii verbale ( injurii, cuvinte amenințătoare ); reacții fizice ( lovire, bătăi, răniri ). “Agresivitatea nu este generată de o singura cauză; ea este urmarea unor interacțiuni complexe dintre fiziologic, psihologic și diverse împrejurări: afecțiuni ale creierului, tulburări metabolice, sex bărbătesc, alterări ale SNC-ului, accesul liber la arme, expune la violență, etc.”(Eleanor Guetzloe – 1997)

Aceeași autoare distinge cinci condiții ce favorizează învațarea și manifestarea agresivității :

1. Copilul are numeroase ocazii să observe acte de agresiune. Conflictele de zi cu zi în societate pot fi observate cu ochiul liber de copil, cu atât mai mult cu cât mass-media tratează în mod exarcebat tema agresivității.

2. Copilul este obiectul agresiunii;

3. Copilului i se dau puține ocazii să dezvolte legături pozitive socio-afective cu alții;

4. Copilul este pregătit pentru propria agresiune. In țările puternic industrializate, păturile sociale superioare sunt pregatite pentru apărare, în timp ce indivizii de la periferie vor fi intr-un procent foarte mare victime ale agresiunii și ulterior vor deveni ei inșiși agresori.

5.Există numeroase asociații de copii cu scopuri malefice (așa-zisele “găști” în care se intră și se ramâne doar prin dovedirea unor anumite “calități”)

I.2.5.4. Punctul de vedere psihanalitic.

Tinând cont de dihotomia propusă de Freud care împarte instinctele în două mari categorii ( de conservare în serviciul individului și de reproducere în favoarea speciei ), agresivitatea se poate pune în serviciul amândurora.

Unii psihanaliști consideră că trebuie diferențiate doua perioade în geneza afectelor agresive. In cursul primei perioade numite arhaică, sunt activate numai instinctele de conservare. Referitor la tipul de relație pe care îl poate avea nou-nascutul întâlnim o dependență primitivă, care, în caz de ruptură se transformă în angoasă și/sau manifestări violente ce pot fi interpretate drept agresive. Școala Kleininană consideră că efectele resimțite în acel moment se împart între durerea persecutorie provocată de obiectul care dispare și agresivitatea față de obiectul respectiv. Această agresivitate primă este resimțiăa ca irepresibilă și se conformează unor nevoi de descărcare spontană.

J. Bergeret, autorul conceptului de violență fundamentală considera că trebuie să se facă distincție în sânul relației mama/copil între ceea ce îi aparține registrului agresivității, conținând un amalgam de dragoste și ură, și ceea ce ține doar de “violența fundamentală”, instinct primar de apărare al vieții care nu exprimă capacitatea de a iubi sau de a urî.

Intoarcerea la modelul arhaic este oricând posibilă. Agresivitatea competitivă se poate transforma în violență arhaică la cea mai mica scurtcircuitare a mecanismelor de reglare

II. AGRESIVITATEA ȘCOLARĂ

II.1. TIPOLOGII ALE VIOLENȚEI

Jacques Pain reperează două tipuri de violență în mediul școlar :

violențe obiective care sunt de ordinul penalului și asupra cărora se poate interveni frontal.

violențe subiective care țin de atitudine : atitudini ostile, disprețul, jicnirea, umilirea, lipsa de politețe, absenteismul, neimplicarea in activitățile școlare etc. O forma de violență foarte frecventă în mediul școlar este violența verbală.

Violența în mediul școlar produce deteriorarea climatului afectiv, afectează raporturile elev-elev și elev-profesor, generează sentimente de insecuritate, de teamă, ce influențează negativ dezvoltarea personalității elevului.

Fenomenul violenței școlare este într-o creștere alarmantă, astfel în urma unei anchete desfașurate în S.U.A.în 1979 s-a demonstrat că 14% din furturile comise cu violenta, 12% din atacurile cu vătămare corporală grava, 64% din tâlharii s-au comis în școli. In Norvegia un studiu național asupra violenței școlare realizat in 1993 a arătat că 15% din elevi au fost implicați în acte de violențe în școală. In Marea Britanie o cercetare realizată în 1998 raportează că 27% din elevi au fost victime ale violențelor în școală: dintre aceștia 10% au fost agresați de mai multe ori pe saptămâna.

Literatura de specialitate operează cu terminologie specifică pentru a nuanța conceptul general de “ violență în școală ”. In literatura de specialitate anglo-saxonă se folosesc termenii:

agression ( comitarea unui atac fara o provocare, atac consumat in plan fizic sau verbal );

agressivity ( componenta normală a personalitătii, agresivitatea latentă, potentialul de a comite atacul );

agressiveness ( o stare relativ propice comiterii unei agresiuni, susținută de anumite trasaturi ale persoanei care se pot exprima ca forme adaptate social ale agresivității : competitivitatea, combativitatea, inițiativa, curajul, ambiția, etc.);

mobbing ( atacuri în grup produse de copii asupra unui copil; sensul acestui termen este acoperit de notiunea de bullying care se referă și la atacurile : intimidarea/terorizarea în grup cât și cea individuală );

bullying ( gen de violență pe termen lung, atat fizică dar și psihologică, inițiată de un individ sau de un grup și direcționată împotriva unui individ care nu se apăra în contextul respecitv. Acest termen nu trebuie folosit atunci când conflictul se produce între doi subiecți de o putere aproximativ egală );

In literatura francofonă de specialitate circulă următorii termeni:

violence ( situația de interacțiune în care unul sau mai mulți actori acționează, direct sau indirect, prejudiciindu-i pe alții la nivele variabile: fie in integritatea lor fizică, fie in integritatea lor morală, fie în posesiunile lor etc. );

violence ressentie ( violența resimțită, subiectivul, care nu poate fi receptată din exterior, deoarece este resimțită ca atare numai de victimă );

brimodes ( violența psihologică, insulta, forța, minciuna );

bullying ( termen preluat din engleză cu aceeași semnificație );

In funcție de planul de manifestare al atacului, corelat cu tipul de prejudiciu adus victimii, se poate discerne între violența fizică și violența psihologica, verbală. Efectele violențelor fizice vizează sănatatea și integritatea corporala a victimei, violența verbală afectează în pricipal stima de sine.

O altă tipologie a conduitelor de violență în școală a fost realizata in 1991 de J. Nebert :

1. agresiuni active fizice directe: lovirea unui elev;

2. agresiuni acitve fizce indirecte : lovirea unui substitut al victimei

3. agresiuni active verbale directe: injuria, amenințare;

4. agresiuni active verbale indirecte : calomnia;

5. agresiuni pasive fizice directe: impiedicarea producerii unui comportament al victimei;

6. agresiuni pasive fizice indirecte: refuzul de a realiza o sarcina, de a da curs unei rugaminți;

7. agresiuni pasive verbale directe: refuzul de a vorbi;

8. agresiuni pasive verbale indirecte: negativism.

Tipurile de violență prevazute până acum pot fi observate și în alte contexte: familiale, profesionale, etc.

II.2. Factori catalizatori ai agresivității

Literatura de specialitate evidențiază câțiva factori favorizanți pentru manifestarea agresivității: situațiile aversive, autoaprecierea, cultura de masă, contextul grupului.

Situatiile aversive: durerea, căldura, comportamentul atacant ( pricinuirea conștientă a durerii sau ofensele )înghesuiala, excitarea.

Autoaprecierea: daca în cazul unui atac sau al ofensei va fi lezată demnitatea, agresivitatea va fi orientată pentru restabilirea demnității.

Cultura de masă: violența tot mai frecventă în rândul adolescenților are drept cauze intensificarea individualismului si a materialismului, iar altă cauză este creșterea discrepanței dintre puterea bogăției și slăbiciunea sărăciei . La aceste cauze s-au adăugat în ultimii ani frecvența violenței fizice și sexuale provocate de mass-media.

Influența grupului: grupurile sporesc agresivitatea pe baza difuziunii răspunderii.

II.3.1.CAUZELE AGRESIVITĂȚII ÎN MEDIUL ȘCOLAR.

Sursele favorizante ale agresivitățiii în școală sunt de regulă factori exteriori școlii: mediul familial, mediul social și factori ce țin de personalitatea individului. Mulți dintre copiii care prezintă un profil agresiv provin din familii dezorganizate și trăiesc în familii monoparentale. Părinții sunt confruntați cu numeroase dificultăți materiale, dar și psihologice. Violența intrafamilială, consumul de alcool, neglijența, utilizarea mijloacelor violente de sancționare a copilului iar pe de alta parte relația afectivă exagerată în detrimentul rolului educativ, lipsa oricăror reguli și interdicții sunt tot atatea cauze ale apariției, violenței la elevi.

In societatea românească se adaugă din ce în ce mai frecvent lipsa supravegherii copiilor întrucât un numar din ce în ce mai mare de părinți pleacă la munca în străinatate. La lipsa autorității paterne, o protecție de care au nevoie copiii , se adaugă și faptul că mulți dintre părinți cred că pot compensa absența lor cu sume de bani considerabile. Lipsit de supraveghere, de constrângeri, dispunând de surse financiare apreciabile, copilul, adolescentul alunecă ușor spre alcool, droguri, violență.

Așa cum spuneam, mediul social poate reduce sau menține la rândul său violența scolară. Situatia economică, inegalitatea socială, mass-media , lipsa cooperării instituțiilor abilitate în educație etc. sunt tot atatea cauze ale devierilor de comportament indentificate la elevi.

Trăsăturile de personalitate ale elevilor sunt și ele într-o strânsă corelație cu comportamentele violente: trăsaturi de ordin egocentric, instabilitatea emoțională, incapacitatea de autocontrol coraborate cu problemele specifice adolescenței stimulează violența școlară.

Printre alte surse ale violenței în școală putem enumera:

1. Conceperea și realizarea relației pedagogice exclusiv ca relație de putere definată prin faptul că profesorul domină elevii, elevi se lasă dominați. Astfel în timp ce elevii își doresc un învățământ comprehensiv, personalizat, profesorii recurg la un stil autoritar, de aici provine frustrarea elevilor

2. Decalajul între aspirațiile elevilor și oferta școlară :

a) atitudinea profesorului față de elev (elevii vor să fie tratați ca ființe mature, profesorii percep elevii ca fiind dependenți de știința lor )

Atitudinea educatorului influențează atitudinea elevului. Dragostea de copii este prima condiție pentru a deveni un bun educator. Pe lânga cultura profesională, un bun educator are nevoie de alte cateva calități :

“aptitudinea de a cunoaște și înțelege psihicul celui supus acțiunii educative : capacitatea intuitivă, de pătrundere și sesizare rapidă a particularităților psihice individuale, cunoașterea lumii interioare a elevului

aptitudinea empatică ce presupune a privi toate influențele prin prisma celor cărora li se adrsează și de a prevedea nu numai eventualele dificultăți ce ar putea fi întâmpinate, dar și rezultatele posibile ce ar fi atinse

aptitudini organizatorice ce prevăd organizarea propriei munci, pregătirea și desfășurarea lecțiilor, îndrumarea elevilor

“spiritul de obsevație, tactul pedagocic și măiestria pedagogică sunt condițiile unei personalităti depline ale unui dascal și totodată calitățile ce îl ajuta să gasească forma cea mai adecvată de atitudine și tratare a elevilor, să aibă simțul măsurii” (Ivan Nicola, 1994)

Profesorii autoritari și dogmatici au idei conservatoare, antidemocratice, moduri de gândire și comportare fixiste. Specialiștii consideră că autoritatea rezultă din cauza a două categorii de factori :. factorii interni inconștienți și conștienți ( slăbiciune și dependența psihică de alții; gândire limitată cu noțiuni și scheme fixe sau rigide; abilități intelectuale reduse de a asimila și procesa informația ); factori externi de mediu ( educație nefavorabilă în familie, relații negative cu cei din jur; influențe sociale stresante, etc ).

Abuzul de “disciplinare” poate provoca neîncrederea, suspiciune, angoasa dar chiar și agresivitatea umană.

Profesorii autoritari nu comunică, nu dialogează ci monologhiază, ceea ce provoacă elevilor dezinteres, inhibare, refuzul de a colabora.

De multe ori adresate involuntar, ironiile, injuriile au un efect frustrant asupra elevilor, stima de sine și încrederea scad cu timpul. Unii copii reacționează violent în fața atitudinilor profesorului mai sus menționate. Apare astfel riscul eșecului școlar. Elevul are tendința de a reacționa astfel încat să confirme eticheta de “elev rău”, se interiorizează, se insingurează. La preadolescenți, cuvintele jignitoare sunt percepute ca o desconsiderare a personalitătii; atmosfera creată în clasă este indecvată pentru instruire.

b) tipul de disciplină ( elevii doresc un stil al disciplinei școlare bazat pe negociere, profesorii preferă supravegherea și controlul excesiv )

c) tipul de valori : elevii apreciază aspectul practic al unei discipline, profesii; profesorii valorizează dimensiunea teoretică.

d) tipul de profesori ( elevii își doresc profesori deschiși, comunicativi, înțelegători; profesorii își doresc elevi liniștiți și conformiști, etc )

3. Nedreptatea profesorului : elevii doresc din partea profesorilor tratamente egale; când acest lucru nu se întâmplă, avem de-a face cu o formă de violență psihologică din partea profesorului.

De multe ori, în mod inconștient, profesorul face diferențieri între elevi în funcție de performanța atinsă. Parkoy si Standford au reliefat câteva dintre aceste atitudini diferențiatoare:

a. Acordă mai puțin timp elevilor cu realizări mai modeste:

– le acordă mai puțin timp să gândească un raspuns;

– le acordă mai puțină atenție și intră în relație cu ei mai rar;

– evită să utilizeze cu ei cele mai potrivite metode de instruire, deoarece necesită mai mult timp;

b. Au mai putină rabdare cu acești elevi:

– preferă să le ofere chiar ei răspunsul sau să numească pe unul dintre elevii buni în loc să pună întrebari ajutătoare sau să reformuleze întrebările;

– le oferă feed back-uri neglijente și neconcludente;

– îi solicită mai rar să răspundă

c. Ignoră elevii cu realizări mai modeste:

– le repartizează locuri mai departate de traseul sau obișnuit prin clasă

– nu acceptă și nu utilizeză ideile lor

– interacționează cu ei mai degrabă în particular decât în public

d. Le acordă mai puțin interes:

– se poartă mai puțin prietenos cu ei, le zâmbește mai rar

– stabilește mai rar contactul din priviri cu ei

– le acordă mai puțini indici nonverbali de sprijinire, atenție si întelegere

e. Discriminează elevii cu realizări mai modeste:

– îi premiază mai rar pentru succesele obtinute și îi critică mai des pentru eșecuri

– solicită mai rar ceva de la ei

– le notează și le administrează în mod diferit testele si temele

4. Imobilismul : elevii sunt în mod firesc dinamici, expansivi; școala le cere să fie silențioși și ascultători

5. Funcția de selecție a școlii care nu se bazează întotdeauna pe criterii de merit, dovedind de multe ori marginalizare si excludere nejustificată

6. Competiția între elevi care generează sentimente de rivalitate și conflicte

De cele mai multe ori violența instituțională coexistă cu cea non-instituțională. Autorii violențelor școlare au experimentat forme de maltratare fizică din partea părinților, au deficiențe de autocontrol, sunt impulsivi și imaturi social. Ei au rezultate școlare mediocre și slabe, motivație redusă pentru studiu. Adesea autorii violențelor sunt foste victime. Victimile elevi, fie ca devin agresori sau nu, au o stima scazută de sine, sunt victime ale abuzului emoțional din partea parinților. Din punct de vedere fizic au o constituție mai fragilă și probleme de imagine.

Olwens a descris urmatoarele tipuri de victime :

– victime provocatoare ( copii care provoaca intenționat conflicte cu alții )

– victime participative (îsi asumă voluntar rolul de victimă pentru a fi acceptați de ceilalți )

– falsele victime ( elevi care reclamă incidente imaginare , semnalând în acest mod nevoia de atenție din partea adultului ) Sindromul eșecului școlar este un factor de risc al violenței școlare. Elevul în situație de eșec și care este pus de nenumarate ori in fața unor sarcini de învățare pe care nu le poate rezolva traiește o angoasa profundă. Elevul suferă pentru că și-a decepționat parinții și profesorii, pentru că este disprețuit de colegi, își pierde stima de sine, încrederea în capacitatea de a reuși. De aici până la conduitele violente e doar un pas.

In ceea ce privește victimele profesori, majoritatea sunt femei. Dintre profesorii bărbați, cei mai agresați sunt cei tineri, lipsiți de experientă.

II.4. RELAȚIA PROFESOR-ELEV

ȘI EFECTELE FRUSTRANTE ALE APRECIERII ȘCOLARE

Fiind un act ce ține de sfera relațiilor interpersonale, actul educativ, eficiența sa, se decide pe terenul raporturilor concrete zilnice, dintre profesor și elev. In problema relației profesor-elev, pe lângă o bogată experiență pozitivă ce s-a acumulat în decursul anilor, se constată că uneori predomină arbitrariul, practici învechite și prejudecăți pe care o atitudine conservatoare le menține. Pentru perfecționarea relației profesor-elev este necesar să se ia în considerație, pe de o parte, obiectivele educației, iar pe de altă parte psihologia tineretului contemporan, actul educativ fiind un proces de continuă invenție socială.

Relațiile dintre profesor și clasă se polarizează, în general, în sentimente de simpatie, încredere reciprocă sau, dimpotrivă, de antipatie, neîncredere și chiar ostilitate. Sunt și cazuri când contactul spiritual dintre profesor și elev nu trece de zona indiferenței: clasa nu există pentru profesor și nici profesorul pentru clasă. Initiațiva trebuie să aparțină însă profesorului, care ținând seama de legea esențială a relațiilor afective interumane potrivit căreia simpatia și bunăvoința naște simpatie și bunavoință , antipatia și ostilitatea trezesc sentimente de aceeași calitate, trebuie să conducă, să dirijeze aceste relații și să le structureze pe colaborare. In urma studiilor efectuate s-a constatat că o parte din profesori nu reacționează adecvat nici în cazul raspunsurilor bune (corecte ) ale elevilor și nici în cazul răspunsurilor greșite (nule).

Deosebit interes psihologic prezintă reacția acelor profesori care, după opinia elevilor, nu se bucură când aceștia dau raspunsuri corecte, ci dimpotrivă, le pare rău, se arată surprinși, se miră că răspund bine, stau la îndoială dacă să le puna nota, îi ironizează etc. S-a ajuns la concluzia că în aceste cazuri nu se respectă un principiu fundamental al educației: încurajarea printr-o judicioasă folosire a laudei și a dojanei. Un profesor care dojenește mai mult decât lauda sau care nu spune nimic atunci când ar trebui să spună, nu folosește suficient criteriile aprecierii pozitive pentru formarea și schimbarea comportamentului elevului.

Sursa de nemulțumire a elevilor își are originea în comportamentul unor cadre didactice, în imaginea deformată pe care pe care unii elevi o au despre profesori și profesorii despre ei. Utilizarea noilor tehnologii didactice, cum ar fi verfixul și instruirea programată, duc în cele din urmă tocmai la selecționarea și întărirea comportamentelor adecvate, la realizarea în condiții optime a conexiunii inverse, la aprecierea performanțelor școlare ale elevilor pe baze științifice și în condițiile unei obiectivități știute.

După cum rezultă în urma constatărilor, o parte însemnată din profesori, în aprecierile pe care le fac asupra elevilor, pun accentul cu precădere pe eșecurile acestora , fac prognoze descurajatoare, pierzând din vedere perspectiva optimistă a viitorului elevului .

Autoritatea profesorului, bazată pe principiul „magister dixit”, trebuie înlocuită cu una întemeiată pe relații în care profesorul are rol de îndrumător și coordonator al activității elevului. In lucrarea Revoluția știintifică a învățământului , B.F. Skinner, de-a lungul întregii lucrări, scoate în evidență consecintele dezastruoase pe care le are controlul agresiv asupra elevilor. Orice încercare de a umili sau încurca un elev mai ales în prezența colegilor săi va sfârși printr-un rezultat nedorit: elevul ori se retrage în sine, refuzând să mai comunice, ori reacționează violent față de încercarea de a fi încurcat sau umilit .

Indiferența față de personalitatea elevului amenință nevoile și trebuințele spirituale de bază ale acestuia, respectul față de sine, nevoia de răspuns afectiv din partea celor din jur, nevoia de securitate pe termen lung, de succes, precum și nevoia de a aparține unui grup și a fi acceptat de acesta.

Practica școlară tradițională ne-a lăsat imaginea profesorului care, vrea să domine elevii și să-i subordoneze. Intr-un asemenea climat nimic nu se face din convingere și pasiune. Este necesar să se facă trecerea de la vechiul tip de relații la relații în care profesorul colaborează cu elevii. Principala activitate a acestuia nu va fi predarea, ci angajarea elevilor în investigații și lucrări independente. Relațiile bazate pe stimă și respect reciproc reclamă și un limbaj adecvat. Expresiile ironice și jignitoare tulbură atitudinea elevilor față de profesorul lor și îngreunează crearea unui climat favorabil muncii creatoare în clasă .

Rezultatele obținute în urma cercetărilor au scos în evidență faptul că, cu cât formele de penalizare (ironia, jignirea , ridiculizarea, notele proaste) sunt mai des folosite, cu atât efectul lor scade. Profesorul care cunoaște valoarea aprecierii pozitive nu se va feri de o ușoară supraapreciere a performanțelor elevului: va aprecia pe elev mai mult decât merită , spre a-l face să merite pe deplin aprecierea, să se ridice la nivelul aprecierii făcute. Experiența ne arată că profesorul cu rezultate bune în activitatea lui își îmbunătățește relațiile cu elevii slabi și prin faptul că le acordă suficientă apreciere pozitivă. Chiar și pentru unele performanțe școlare minore, profesorul care cunoaște valoarea aprecierii pozitive, o folosește încercând să dezvolte în mod permanent încrederea elevilor în propriile lor forțe.

Neacordând o atenție mai mare modului de distribuire a formelor de întărire, balanței pedepselor și recompenselor, a aprecierii pozitive și negative, se poate ajunge la o depreciere a personalității elevului, atunci când se folosește în mod exagerat dojana, și mai ales, atunci când dojana nu păstrează un caracter limitat („astăzi nu ai învățat lecția”), ci ia forma unei deprecieri globale („ce-o să iasă din tine” sau „degeaba cheltuiesc părinții cu tine”). Nu este deloc întâmplător că profesorii ce impulsionează elevii mai mult prin laudă , obțin rezultate mai bune în procesul de educație . Aceștia apreciază pozitiv „elevii dificili” chiar și pentru unele progrese minore încercând în felul acesta să dezvolte, în mod permanent, încrederea elevilor în propriile forțe.

Raporturile dintre profesor și elev nu prezintă numai o latură intelectuală. Factorul afectiv are o importanță deosebită asupra randamentului intelectual al elevului . Crearea de bună dispoziție în clasă reprezintă o condiție necesară pentru evitarea eșecului școlar. Fiecare lecție se desfășoară într-un climat afectiv particular, dispoziția clasei variază în funcție de cea a profesorului.

Prin apreciere, profesorul trebuie să schițeze o perspectivă. Dacă un profesor spune unui elev: „Din tine nu va ieși nimic”, el nu apreciază numai o situație prezentă , ci exprimă și convingerea lui asupra dezvoltării viitoare a școlarului ceea ce ar putea duce în final la un rezultat nedorit . Performanțele elevului, nu numai că nu vor creste, ci vor scădea atât de mult încât ar putea pune în pericol dezvoltarea psihică viitoare a acestuia. De aceea profesorii trebuie să aibă grijă ca în derularea procesului de învățământ să nu lezeze personalitatea elevului, ci să-l ajute să și-o dezvolte , să-l ajute să învețe să gândească singur pentru ca atunci când va părăsi băncile școlii să nu depindă de nimeni cel putin din punct de vedere intelectual.

II.5.1.AGRESIVITATEA IN RELATIILE ELEV-PROFESOR

Psihologii înțeleg prin comportament agresiv acel comportament care duce la vătămarea celui atacat, fie că este vorba de rănire sau distrugere, fie că este vorba de enervare, ironizare sau jignire. In majoritatea cazurilor agresivitatea elevului nu se manifestă în reacții fizice brutale, ci in reacții afective ( intimidare ) sau reacții verbale ( ironia, sarcasmul ).

Frustrarea elevului în școală este una din principalele cauze ale agresivității. Sentimentul de frustrare este cauzat de faptul că unii elevi nu au o reprezentare corectă legată de aspectele pozitive sau negative ale activității lor școlare. Un alt element favorizant este o educație extrem de tolerantă.

Profesorul excesiv autoritar este o sursă a frustrării. De asemenea un profesor necredibil, incompetent sau unul plictisitor, care nu știe să își atragă elevii pot declanșa în aceștia reacții imprevizibile, chiar agresive.

Alți factori declanșatori ai comportamentelor agresive :

Predispoziții naturale (probleme neuro-fiziologice, disfuncții psihice, condiția de victimă anterioara etc.)

Factorii familiali (coerciția, violența domestecă, relații afective reci în familie, evenimente stresante, etc.)

Factori sociali (influența grupului, traficul de droguri, influența mass-media, etc.)

Factori de circumstanță (lipsa supravegherii copilului, accesul la arme, etc.)

Cea mai fregventa formă de manifestare a agresivitații în relația elev- profesor este indisciplina, la care adugăm: indiferența, plictiseala, nesinceritatea, vestimentația.

Agresivitatea în mediu școlar a fost separată de catre Janick în :

1. Agresivitatea importată , adică adusă din mediu extern spre clasă. Aceasta la rândul ei îmbracă urmatoarele forme :

a. Agresivitatea copie ( actele de imitare a agresivității, promovate mai ales de filmele de televiziune, de jocurile video ). Aceste manifestări vor fi adoptate de copiii vulnerabili, cu o stimă de sine scazută.

b. Agresivitatea stocată, cea cu care elevul se încarcă potențial fiind rezultatul “presiunilor” agresive neînsemanate. Aceasta îmbracă urmatoarele forme: agresivitatea filogenetică ( referentul agresivității se constituie în introspectul fiintei ); agresivitatea ontogenetica ( stimulii agresivi întalniți pe parcursul dezvoltarii individului ). Mulți elevi și profesori duc în clasă cu ei o anumita doză de agresivitate generată de factori externi. Agresivitatea stocată se declanșează subit.

2. Agresivitatea intragenerată; agresivitatea care ia moștenire spațiul închis al clasei, sau care nu ar fi posibilă fară existența clasei.

Agresivitatea intragenerată are două forme:

a. Agresivitatea constitutivă a actului de a educa. A educa presupune de multe ori să decizi în locul celuilalt. Dominat, subjugat de putearea profesorului, elevul va simți nevoia să reacționeze. Cuvântului profesorului, elevul îi va răspunde prin tacere ( atitudine recepatată de profesor drept agresivă).

Agresivitatea logistică rezultată din faptul că școala organizează spațiul, activitatea elevilor, aceștia simțindu-se încornsetați.

b. Agresivitatea specifică locului poate fi divizată în:

– agresivitatea represiei. Represaliile circumscrise termenilor : “pichet”, ”copiat”, “tema” îl privează pe elev de libertate, ceea ce va dezvolta atiduni negative îndreptate către profesorul care a instituit pedeapsa, atitudini concretizate în agresivitate reprimată sau agresivitate de frustrare.

– agresivitatea socială cuprinde anasamblu actelor agresive prezente în societate, în ansamblu ei, cât și in diferite grupuri. Ea presupune marcajul și seducția.

Seducția implică și o privare de libertate. Atât profesorii, cât și elevii au nevoie de un spațiu propriu, ei ajungând să stabilească anumite marcaje. Aceste marcaje sunt forme de agresivitate protectoare sau de prevenire

agresivitatea inovarii. In cazul în care profesorul nu ii premite elevului să își exprime ideile, se constituie semnul propice agresivității. Aceasta va fi reprimată un timp ( poate pe durata întregii școlarizări ), dupa care va irumpe subit.

Agresivitatea cu răsunet diferit își are originea în perioada vieții școlare, dar se exprimă la maturitate. In cadrul ei distingem urmatoarele forme :

agresivitatea notării. Nota devine agresivă în momentul în care, rea fiind, il supără pe elev dându-I impresia unei permanente nereușite.

agresivitatea regresiei apare la elevul care se așteaptă la o notă mare și va obtine una mica, sau la elevul care a depus un efort mare și resimte că nota nu îl recompensează.

agresivitatea perspectivelor apare mai ales la elevii în situații de eșec, care spun că școala nu poate face nimic pentru ei și încearcă să se adapteze prin resemnare.

agresivitatea democratică. Ansamblul acțiunilor efectuate pe principiul majoritătii constituie acte de agresivitate.

agresivitatea normativă. In școală există două tipuri de norme : norme exterioare si norme decise zilnic in clasă. Aceste tipuri de norme induc sentimentul de frustrare ce va antrena manifestari aggressive.

II.5.2. FORME A LE AGRESIVITĂȚII ELEVULUI PRIN CUVÂNT

“Un dialog este autentic dacă fiecare personalitate se angajează în întregime, se manifestă exprimându-se cu sinceritate – pentru că se simte agresată – emoțiile, ideile, experiențele, acceptând întru totul sentimentele, și experiențele celorlalți pentru că dorește să le înțeleagă” ( Leroy, 1974, ).

Situația școlară de învățare presupune influența socio – educațională bilaterală. Dacă elevului i se dă posibilitatea să fie partener activ la dialog, se reduce riscul de descărcare agresivă cauzată de frustrare.

Agresivitatea verbala este cea mai cunoscută formă a agresivitații în cadrul relației elev- profesor. Prin cuvânt se ating valorile esențiale ale ființei, se ținetește degradarea stimei de sine, dizolvarea demnității, este amenințată libertatea.

Forme ale agresivității verbale:

Calomnia ( deși pare o reacție spontană ea este rezultatul acumulării de resentimente, invidie, ură ).

Denigrarea constă în descoperirea trasăturilor de personalitate ale profesorului cu un caracter negativ și exagerarea acestora în scopul compromiterii social- morale a cadrului didactic.

Autodenigrarea provine din nevoia de a-și provoca o suferință morala și traduce un complex de inferioritate. O altă cauză a acestei manifestari este nevoia de afecțiune a elevului. In cazurile mai grave, ea poate marca un debut de psihoză sau nevroză.

Ironia este o forma de agresivitatea în care enunțul ascunde semnificații diferite de mesajul propriu-zis. Ea este uzitată de elevii inteligenți și în general nu este o marcă a răutății și a unei personalități conflictuale.

Sarcasmul este cea mai traumatizantă formă a agresivității verbale, având drept corespondent patologic sadismul.

Agresivitatea prin atitudini corporale.

In această categorie includem :gestica, mimica, mișcările si atitudinile corporale.

II.5.3.Vandalismul școlar.

Studiind motivația actelor de vandalism, cercetătorul american S. Cohen a descris o diversitate de tipuri:

Vandalismul achizitiv (distrugerea se efectuează în scopul câștigării unor avantaje materiale.

Vandalismul tactic urmărește alte obiective decât dobandirea unor avantaje materiale ( de exemplu, publicitatea pentru o cauză )

Vandalismul vindicativ (producerea unui prejudiciu se face în scopul razbunării, pentru a compune o frustrare sau pentru a realiza o dorintă)

Vandalismul – joc se produce în timpul unor perioade de joc având ca motivație curiozitatea, distracția sau competiția.

Vandalismul malițios în care elementul de agresivitate nu are o țintă specific programata, dar are un caracter responsiv ( apare ca soluție la un set particular de probleme biografice ).In cele mai multe cazuri, vandanismul nu este un act de agresiune lipsit de motive, și pentru autorii lui are semnificație si coerență, promovând un mesaj pentru societate. Variatele tipuri de vandalism au un monitor comun : derivă din sentimentul nedreptății, iar perceperea inechitătii pare a fi motivul determinant.

Teoria modelului echității explică producerea vandalismului prin acțiunea conjugată a trei serii de factori: autocontrolul subiectului, caracteristicile mediului fizic si caracteristicile grupului. Cu cât crește nivelul autocontrolului, scad șansele de producere ale actelor vandale. Intr-o situație de inechitate majoră, autocontrolul eficient îl determină pe individ să se orienteze către măsuri de restaurare a echității acceptate social. Când inechitatea este mare si autocontrolul scăzut devine probabilă apariția unor reactii nedorite, neacceptate social.

S-a observat că toate tipurile de vandalism par să fie influențate de proprietațile mediului fizic, dar nu toate în aceeași măsură. Spre exemplu, măsurile de supraveghere și semnele de proprietate pot avea ca efect reducerea vandalismului achizitiv, dar în același timp pot favoriza actele de vandalism tactic sau vindicativ.

Existența grupului este un factor de creștere a vandalismului întrucat crează senzația că fiecare este anonim și că e poate sustrage constrângerilor normative.

Indicile vandalismului școlar diferă de la o școală la alta și în functie de:

mărimea școlii ( într-o școală mare scade posibilitatea unei supravegheri eficiente, crescând ocaziile actelor de vandalism; într-o școală mare vandalii pot fi mai greu indentificați ).

situarea școlii (dacă școala se situează într-o zonă cu criminalitate crescută, cresc șansele ca instituția să devină țintă a vandalismului.

compoziția etnică, socială, rasiala a populației școlare (cu cât efectivele școlare sunt mai eterogene, cu atât indicile de vandalism școlar crește).

Motivația specifică a vandalismului include:

existența unor deficiențe în organizarea activitaților educative: programe rigide , orare necorespunzătoare;

deficiențe de factură psihopetagocică ( metode inadecvate, conținuturi abstracte, deficiențe de evaluare etc.)

atmosfera austera, anonimă a școlii care-l împedică pe elev să se indentifice cu aceasta.

deficiențe in relațiile școală-familie etc.

Ca tipologie în școală predomină vandalismul-joc deși se intalnesc si cazuri de vandalism echizitiv si tactic. Un elev care se simte defavorizat în comparație cu un coleg, din punct de vedere material dar nu in ceea ce priveste rezultatele scolare, daca autocontrolul sau este scăzut, el poate încerca să restaureze echitatea printr-un act de vandalism de tip achizitiv, vindicativ sau malițios. Dacă relația unui elev cu profesorul este frustrantă șansele unei relații de tip vandal sunt mari. Elevul va ataca semnele autorității școlare – catedra, catalog, material didactic etc. Elevii care comit intenționat conduite vandale au ca numitor comun un nivel scazut al autocontrolului, cu stima scazută de sine și o toleranță redusă la frustrare.

III.1. Televiziunea și agresivitatea

Modul de a se distra al adolescentilor evoluează de la o generație la alta; Internetul constutuie un divertisment nou, neinteresant pentru unele persoane, dimpotrivă, alte modalitați de divertisment permit generațiilor – îndeosebi adolescenților și părinților acestora – să își împărtășească interesele, experiențele și bucuriile comune. Distracția preferată a adolescenților din ziua de asăazi, cea mai controversată și cea mai importantă sursă de conflicte o constituie televiziunea.

Dintr-un studiu efectuat în Franța a reieșit ca 92% din populație deține cel puțin un televizor, iar 50% au 2 sau chiar 3 dintre care unul se afla în camera copiilor, în afara oricărui control parental. Copiii cu vârstele între 4 și 10 ani petrec în fața televizorului 102 minute pe zi ( o ora si 42 de minute) în medie, iar cei de 15 ani, 192 de minute ( 3 ore si 12 minute). Evident această perioadă este prea mare.

Dacă este adevarat că televiziunea deschide gustul pentru cultură, că poate satisface o pasiune ca sportul sau cinefilia, îi putem totusi reproșa pasivitatea pe care o induce. Opiniile părinților în privința televizorului sunt de cele mai multe ori negative pe când cele ale adolescentilor se arată favorabile, iar emisiunile urmărite alimentează conversațiile dintre tineri în vreme ce interdicția de a viziona un program sau altul este receptată ca frustrantă. In Romania au fost introduse acum 3 ani semnele care se afișează pe ecran în timpul unei emisiuni sau a unui film cu ajutorul cărora se recomandă vârsta prielnică vizionării programului respectiv, însă nu se poate preciza dacă acestea au efect.

Una dintre problemele cele mai des întâlnite este aceea a violenței, ea putând fi astăzi generalizată de filmele și emisiunile de la televizor. Nu putem pune exclusiv pe seama televiziunii îngrijoratoarele brutalități sociale din prezent dar numeroase opinii consideră că ea are un rol important si agravant. Totusi televiziunea arată în majoritatea cazurilor realitatea, o realitatea nu prea placută pentru altii, dar este totodata și lumea în care trăim noi toți. Majoritatea specialiștilor mentionează patru factori agravanți datorați televiziunii:

Un efect de pasivitate, caracterizat de o indiferență și de o insensibilitate anormală față de violențele efective

Un efect de teamă excesivă de a nu cădea victimă violenței;

Un efect de cerc vicios, caracterizat de tendința de a se indentifica cu personajele agresive, de a acționa asemenea lor și de a căuta mereu emisiuni prea brutale, tendința observabilă la copiii care urmaresc programe cu caracter violent – deoarece copilul nu poate lua distanță față de aceste imagini ale agresivității.

Un cercetator a demonstrat acest lucru în cazul copiilor, dar lucrurile stau oare altfel la adolescenți? In masura ridicată în care filmele și emisiunile de televiziune constituie efecte de identificare.

Numeroase studii au confirmat accentuarea comportamentelor agresive ale copiilor care au urmărit emisiuni cu conținut violent, mai grav este faptul că comportamentul agresiv nu își are sensul în peroada adolescenței și a preadolescenței.

Dar totuși nu toți copiii reacționează în același fel la același film, aici intervenind și educația primită de la părinții lor. Cei mai vulnerabili sunt copii cu vârste sub 10 ani, care nu prea sunt conșienți de faptele lor și care prind din zbor lucruri noi și captivante, iar cei mai putini vulnerabili sunt totusi adolescenții care au o oarecare noțiune despre limita dintre bine și rău.

Judith Lazar clasifică lucrările teoretice consacrate violenței provocate de mass-media în funcție de cinci criterii:

Abordarea catartica. In viața de zi cu zi indivizii se confruntă cu un anumit număr de situații frustante care pot degenera în scene agresive. “Catarsismu” reprezintă “usurarea” de acest gen de frustrare prin intermediul participării imaginare la o scenă agresivă. Reviziunea servește așadar drept mijloc de eliberare a agresivității indivizilor.

Analizele făcute în termeni de stimuli agresivi.

Berkowitz ( 1962 ) vede în mass-media o sursă de indici agresivi. Expunerea la stimuli agresivi va amplifica tensiunea emoțională a individului, crescând probabilitatea unui comportament agresiv.

“Ucenicia” prin observație.

Bandura și Walters au demonstrat că, observând scenele agresive din mass-media, copii pot deprinde astfel de comportamente, în funcție de contest ajugând să le practive. Psihologii insistă asupra noțiunii de “ucenicie” care presupune că, în funcție de recompense ori pedepse modelul de la televizor este mai mult sau mai puțin adoptat de către copil.

Intărirea.

Această teză sugerează că agresiunea prezentată de mass-media intărește agresivitatea naturală a indivizilor. Perceperea mesajului agresiv variază de la individ la individ in funcție de personalitatea fiecăruia de contextul social, de normele și valorile culturale cărora li se supune etc. Susținătorii acestei teorii pretind că indiviizii din categorii sociale similare au tendința de a împărtăși aceleași valori, atitudini și comportamente, indivizii ale căror relații sociale sunt stabile nu își modifică reacțiile în funcție de scenele violente difuzate. Ei susțin astfel că emisiunile violente nu acționeaza decât asupra comportamentului indivizilor puțin echilibrati, instabili, neintegrați sociali.

Cultura violenței.

Televiziunea se pare că a devenit o “armă culturală” a societății umane, generând un fel de “mediu cultural simbolic”. In acest univers, violența face parte din cotidian și este exercitată de programele ficționale, drept instrument al puterii.

Tinerii, aflați în căutare de modele, au tendința de a percepe lumea așa cum e prezentată pe micul ecran, ceeea ce, în timp, antrenează o serie de implicații sociale asupra comportamentului lor.

Publicul de televiziune se împarte în: marii consumatori T.V. ( cei ce depășesc 5 ore/zi ) și micii consumatori ( cu mai puțin de 2 ore/zi). Copiii rămân zilnic în fața televizorului mai mult decat media populației, fiind astfel expuși comportamentelor agresive proliferate de televiziune.

Violența pare să anihileze facultățile cogcnitive și mecanismele de autoapărare. Distrugătoare, apare în general în forma paroxistică, cu o fază de tensionare rapidă, o fază de explozie clasică și o întoarcere la cald relativ rapidă.

III.2. Efectele televiziunii asupra sănătații adolescentului.

Televiziunea poate avea o serie de efecte negative asupra unui copil, ea poate diminua somnul nocturn al unui copil , îi poate provoca oboseala, mai ales cea vizuală, tulburari de atenție, scăderea formei și a performanțelor fizice. Tot programele de la televizor și jocurile video pot cauza crize de epilepsie.

De asemenea, crizele de panică sau de anxietate acută, pot fi provocate de scenele șocante ale unor filme horror.

Și mai important este rolul jucat de televizor în apariția și dezvoltarea obezității copiilor si adolescenților, care preferă mai mult să vizioneze un program sau un film la televizor decât să faca o altfel de activitate. Mai mult ei, consumă în fața televizorului dulciuri, alimente uscate care contribuie la cresterea în greutate

Inainte, televiziunea era consacrată pentru emisiunile ei intelectuale; acum locul acestora este luat de filme și reclame .

Un studiu sociologic (preluat dintr-o sursă bibliografică și anume “Copilul Tau de la 10 Ani pana la 25 de Ani”) asupra lecturii în rândul tinerilor de azi pune în discuție un numar mare de prejudecăți, îndeosebi pe aceea care susține că “tinerii nu mai citesc”. La aceasta se adaugă ideea, susținută de statistici, că din ce în ce mai mulți copii ajung la gimnaziu fară a stăpâni noțiunile fundamentale și că din universul cotidian al adolescenților cărțile tind să dispară. Numarul celor care citesc putin sau deloc (22%) este aproape egal cu numarul celor care citesc asiduu (23%), aceasta configurație rămânand neschimbată de 10 ani.

In prezent numai în Romania există circa 77 de societăți de televiziune ce dețin licența, dintre care doar câteva sunt cunoscute și vizionate de majoritatea populației.

Conform legii 41 din anul 1994, articolul 4: Televiziunea trebuie să promoveze valorile creației culturale, stiințifice, naționale și universale, ale minorităților naționale, precum și valorile democratice, civice, morale și sportive.

Potrivit legii Audiovizualului nr. 48 din 21 mai 1992, atribuirea de licențe, activitatea de control și de monitorizare a audiovizualului este îndeplinită de 23 de inspectori și experti care sancționează televizinile care nu respectă dispozițiile legale.

Tot CNA (Consiliul National al Audiovizualului) poate retrage licența unei televizuni daca programul elaborat de aceasta nu este conform cerințelor legii.

Cu toate acestea televiziunea are și părțile ei bune, există programe care sunt destinate dezvoltării culturii generale a copiilor și nu numai. Problama nu este prezentul, ci viitorul: oare numarul acestor emisiuni este acum în folosul oamenilor, sau nu?

Cum și cât va fi influențată viața oamenilor care vizionează astăzi aceste programe?

Prezentul își pune într-adevar amprenta asupra educației copiilor, dar ce se va întampla în viitor nu poate prevedea nimeni. Un lucru este cert: cel mai bine este să previi decât să tratezi.

III.3. Jocurile video si agresivitatea

Jocurile video reprezintă o activitate distractivă pentru foarte mulți copii, ceea ce a determinat apariția interesului științific cu privire la efectele lor asupra personalității. Rezultatele studiilor evidențiază atât efectele pozitive ale acestora , cât și efectele negative. Donglas Gentile, și Craig Anderson consideră că jocurile video au o influență mai mare decat mass-media asupra agresivității datorită urmatorilor factori:

Jocurile sunt mai atractive și interactive.

Jocurile întăresc pozitiv comportamentele agresive.

Copiii repetă aceste comportamente cu fiecare joc.

S-a demonstrat că cele mai multe crime efectuate de minori sunt atribuite jocurile video.

Jeffrey Goldstein aduce contraargumente. Principalul se referă la faptul că experiențele efectuate nu permit generalizarea concluziilor. Un alt argument se referă la faptul că jocurile video violente sunt situații agresive simulate, diferite de realitate, iar jocurile video nu pot să întărească, să influențeze comportamentele agresive decât în situații reale. Alte argumente se referă la faptul că rezultatele cercetărilor sunt inconsistente.

Studiile experimentale de laborator pot fi socotite valide, deoarece variabilile care influențează agresivitatea în lumea reală sunt aceleași ca și în experiențele de la laborator. In cadrul lor s-a observat ca subiecții prezentau comportamente agresive în afara jocului ( tragerea de păr, șuturi, mușcături, etc. ).

Metoanaliza rezultatelor acestor studii, demonstrează că jocurile video duc la creșterea gândurilor agresive, a emoțiilor negative, a comportamentelor negative, la schimbări psiho-fiziologice ale organismelor, descreșterea comportamentelor prosociale.

D. A. Gentile si J.R. Gentile au corelat condiționarea emoțională și psihologică cu dependența față de jocurile video, similar cu criteriile dependenței față de jocurile de noroc; aprox. 15% dintre jucătorii adolescenți pot fi considerați dependenți. Rezultatele au notat că dependența este semnificativ corelată cu răspunsurile emoționale al jocurile video violente, ostilitate, certuri cu profesori și certuri cu semeni.

IV. MODALITĂȚI DE PREVENȚIE A VIOLENȚEI

IV.1. STATUL ȘI MĂSURILE DE PREVENIRE A VIOLENȚEI ÎN ȘCOLI

Statul trebuie să se implice în reducerea și prevenția violenței în școli luând următoarele măsuri:

Să încurajeze școlile să adopte și să implementeze coduri de ocnduită aplicabile întregului personal și elevilor care se confruntă cu toate formele de violență, care să ia ăn considerare stereotipurile de gen, precum și comportamentele și alte forme de discriminare.

Să se asigure că directorii de școli și profesorii folosesc strategii de predare și învățare non-verbale și aodptă un management al clasei și măsuri disciplinare care nu se bazează pe teamă, ameninșări, umilire sau forță fizică.

Să prevină și să reducăviolența în școli prin programe specifice care se adresează întregului mediu școlar și care încurajează dezvoltarea de abilități cum sunt abordările non-violente ale rezolvării conflictelor, implementarea unor politici care să prevină terorizarea și să promoveze respectul pentru toți memebrii comunității școlare.

Să se asigure că procesele de predare, curriculumul și alte practici școlare sunt pe deplin conforme cu prevederile și principiile Convenției cu privire la Drepturile copilului, că nu conțin prevederi care promovează în mod activ violența și discriminarea în oricare din manifestările lor.

IV.2.EDUCAȚIA PENTRU TOLERANȚĂ

„Principiul toleranței vine să împlinească nevoia de echilibru a omului prin împăcarea cu sine și cu ceilalți, cu lumea și cu divinitatea. Nevoia de toleranță există întrucât există și intoleranță, manifestată în plan economic prin capitalismul sălbatic, la nivelul politicului prin declarațiile și comportamentele radicale și extremiste ale liderilor sau al grupurilor, în plan religios prin expansiunea fundamentalismului și a conflictelor religioase ce degenerează în adevărate războaie, în planul ralațiilor sociale la nivelul comportamentelor cotidiene și nu în ultimul rând, în raortirile profesor-elevi, în care educația se rezumă la dihotomia da-nu, adevărat-fals,bine-rău.”(Laurențiu Șoitu).

Un prim argument în favoarea educației pentru toleranță este natura dialogală a ființei umane. Educația bazată pe comunicare atrage rezolvarea conflictelor în proporție de100%, ambele părți având de câștigat în urma unui compromis acceptabil.

Un alt ragument este perspectiva trinitară a toleranței. Într-un conflict câștigă ambele părți dacă valoarea comună este afirmată și garantată.Intaresul pentru valori precum: bine adevăr și frumos asigură victoria victoriilor partiuclare. Toleranța nu este doar o sumă de compromisuri, ea presupune respect, loialitate, încradere, iubire etc.

Educația pentru toleranță îmbracă mai multe forme:

Educația în familie. În familie se deprind primele reguli de socializare, se învață a suporta greșelile și reacțiile, bucuriile sau tristețile. Aceste aspecte se învațî precum mersul, vorbirea. Părinții sunt cei care trebuie să-și educe copii în spiritul ideii că în viață vor întâlni o diversitate de indivizi, că vor conviețui cu aceștia și că pentru a nu ajunge în mijlocul conflictelor trebuie să-i respecte, chiar să-i iubească pe toți. În felul acesta copiii vor înțelege că acceptare și respectarea diferenței înseamnă o îmbogățire, o întărire și o confirmare a sinelui.

Educația pentru autocunoaștere. Cunoașterea cît mai timpurie a sinelui favorizează deschiderea către ceilalți. Disponibilitatea de relaționare cu cei din jur este direct proporțională cu încrederea în propriile propriile posibilități, de nivelul autocunoașterii. Cunoașterea celuilalt trebuie să înceapă cu autocunoașterea.

Educația pentru diversitate, diferențe, diferit. Strategiile de rezolvare a probelmelor lumii contemporane se sprijină din ce în ce mai mult pe interesul pentru diversitate și reconsiderarea diferențelor.

Această perspectivă s-a dovedit necesară odată cu acceptarea ideii că fiecare om este unic. Practic tocmai diversitatea diferențelor constituie frumusețea și bogăția vieții. „Bărbatul și femeia, tânărul și vârstnicul, albul și negru, bogatul și săracul, ruralul și urbanul sunt tot atâtea forme ale căutărilor, ale provocărilor, tot atâtea soluții permanente și rodnice așezate la temelia lumii și a ființei umane. Se demonstrează astfel, fără încetare, că unitatea lumii și a persoanei își află limpezire în imagini diverse.”(Laurențiu Șoitu)

Educația multiculturală și interculturală. Acest tip de deucație ar terbui să se regăsească în curriculumul fiecărei trepte de școlarizare. Multiculturalitatea asigură întărirea sentimentului de apartenență la familie, grup, neam și de asemenea e un pas important către respectarea democrației și implicit a drepturilor omului.

Educația civică. Educația nu poate fi realizată ignorând permanenta raportare la ceilalți și la mediu, la progresul social inerent. Civismul poate reuni dimensiunile de bază ale educației și presupune:

a)Favorizarea acțiunilor de identificare și respectare a alterității și diversității, admițând drepturile altora la fel ca pe cele proprii;

b)Transpunerea și concretizarea dreputrilor omului în deprinderi cotidiene și în cultura civică a fiecăruia;

c)Armonizarea individualității cu grupul, colectivitatea, realizându-se legătura între identitățile individuale și cele colective;

d)Formarea mambrilor comunității din perspectiva responsabilităților asumate;

e)Încurajarea toleranței active, întemeietă nu pe acceptarea pasivă, ci pe dorința cunoașterii celuilalt, a celorlalte culturi;(Bârzea, apud Șoitu);

f)Educația pentru comunicare. Comunicarea presupune obligatoriu respectarea celuilalt. Tolaranța trebuie asumată ca un principiu activ, întrucât ea nu presupune doar acceptarea celuilalt, ci comunicare cât mai completă și mai diversă. Comunicarea trebuie să fie un dialog și nu un monolog.

g)Educația religioasă.Comuniunea religioasă este motivarea existenței noastre. Dumnezeu ni se prezintă simultan, fiecăruia în parte și tuturor.

Calea spre celălalt și spre liniștea noastră este asigurată de comuniunea rezultată din valorile superioare împărtășite reciproc. „…dorul de absolut se împlinește și se exprimă prin responsabilitatea și solidaritatea cu celălalt, cu ceilalți și valorile supreme și perene.

Calea spre celălalt și spre liniștea noastră este asigurată de comuniunea rezultată din valorile superioare împărtășite reciproc. „…dorul de absolut se împlinește și se exprimă prin responsabilitatea și solidaritatea cu celălalt, cu ceilalți și valorile supreme și perene.

Având în vedere că toți copiii trebuie să înveșe într-un mediu fără voilență, școlile au datoria să fie sigure și adaptate nevoilor elevilor, iar curriculumul trebuie să se bazeze pe drepturi. Școlile trebuie să reprezinte un mediu ăn care atitudinile de trecere cu vederea a violenței pot fi schimbate și valorile și comportamentele non-violente pot fi învățate.

IV.3.CATARSISUL

Una din cele mai vechi metode de reducere a agresivității este catharsisul, care implică nevoia descărcării de energia acumulată ca urmare a impulsurilor instinctuale sau a frustrării.

Ipoteza catharsisului susține că pornirea oamenilor de a se comporta agresiv, fie înnăscută sau indusă prin socializare poate comporta prin acțiuni substitutive nedăunatoare, modalități de descărcare tensională prin mijloace inofensive de stingere a agresivității.

Se consideră că efectul benefic al catharsisului se obține prin următoarele căi principale:

– prin vizionare de materiale cu multe scene violente, cum ar fi piesele de teatru, filme, spectacole sportive;

– consumarea tendinței agresive, dar care nu comportă consecințele antisociale, de exemplu practicarea unor sporturi;

IV.4. PEDEAPSA

O altă modalitate de reducere a agresivității, folosită din cele mai vechi timpuri este pedeapsa, care poate produce o sancționare în vederea prevenirii recidivei violente. Pedepsele pot fi instituționalizate, cum sunt cele în cadrul familiei.

IV.5. ÎNVĂȚAREA SOCIALĂ

De asemenea pentru reducerea agresivității este folosit efectul învățării sociale, prin îndepartarea copiilor de modelele negative, cu conduită agresivă și prin instalarea educației pe neagresivitate și scrupule, se pot forma modele de purtare amânată, prin care, în urma raționalizării situației conflictuale, a efectelor și consecințelor negative, îl ajută pe subiect să nu dea curs provocărilor agresive.

IV.6. PROGRAME DE INTERVENȚIE LA NIVELUL CLASEI

Elaborarea unui regulament al clasei; elevii sunt cei care negociază regulile și stabilesc sancțiunile în cazul în care nu sunt respectate. Se vor stabili reguli simple care trebuie respectate și care pot fi schimbate la nevoie.

Inițierea de activități care să vizeze dezvoltarea competențelor personale și sociale ale elevilor. Elevii trebuie învățați ce presupune conviețuirea în societate: a se înțelege reciproc, a asculta, a exprima problemele în cuvinte, a lua decizii colective, a întârzia acțiunea atunci când sunt sub influența stărilor tensionate, a respecta legea. Elevii pot fi responsabilizați prin încredințarea diferitelor sarcini, prin constituirea unui consiliu al clasei.

Ceea ce multe instituții numesc „cultură organizațională” poate fi realizat cu mult succes și la nivelul clasei prin diverse activități comune care să permită o cunoaștere reciprocă, întărirea coeziunii grupului, dezvoltarea sentimentelor de mândrie legate de apartenența la clasa și școala respectivă.

IV.7. PROGRAME DE INTERVENȚIE LA NIVELUL ȘCOLII

i

Organizarea unor stagii de formare (în cadrul formării continue), axate pe prevenirea actelor de violență. În absența acestor stagii, chiar și la nivelul școlii se pot înființa grupuri de dezbateri (cu o frecvență lunară) la care să participe profesorii școlii și eventual un consultant extern (psihopedagog, jurist, polițist), în care să se pună în discuție dificultățile muncii de formare a tinerei generații. Situațiile-problemă expuse de unul sau mai mulți protagoniști sunt încredințate grupului și dezbătute în cadrul acestuia.

Includerea în cadrul programelor școlare a unor teme speciale care să vizeze dezvoltarea competențelor sociale, formarea comportamentelor prosociale, dezvoltarea personală, modalități de soluționare negociată a conflictelor.

Depistarea, mediatizarea și dezbaterea actelor de violență școlară. Implicarea elevilor în prevenția actelor de violență.

Elaborarea unui cod de comportament și disciplină în școală.

Stabilirea unei colaborări mai strânse cu familia prin implicarea acesteia în cadrul diferitelor activități extrașcolare.

Înființarea, în cadrul școlii, a unui centru de consultanță cu părinții.

Organizarea unei asistențe și a unei protecții adecvate pentru victime prin colaborarea cu psihologul școlar, medicul școlii și cu centrele de asistență psihopedagogică.

Structurarea unor parteneriate (școală, poliție, justiție, comunitate).

Modalitati de prevenire a comportamentului agresiv.

Prevenirea violenței școlare este un fenomen complex întrucât trebuie avuți în vedere toți factorii ( sociali, școlari, familiali, de personalitate) ce pot determina comportamentul violent.

Școala poate desfășura trei tipuri de prevenție:

prevenția primară ( ce constă în asigurarea șanselor egale, în dezvoltarea unei imagini pozitive despre fiecare elev ).

prevenția secundară: profesorul poate repera prin observarea atentă a elevului efectele unor violențe la care elevul este supus în afara mediului școlar; prin colaborare cu specialiștii pot fi luate măsuri de ajutor și de protecție.

prevenția terțiară: se referă la sprijinl direct adus elevilor ce manifestă comportamente violente: preocuparea față de situația pe care o au , sentimentul de apartenență la colectivitate etc. sunt factori de protecție ce pot impiedica cronicizarea tulburarilor provocate de violentă.

Așa cum s-a precizat deja, elevul violent este o persoană în suferință, cu stima de sine afectată. Prin manifestări agresive el încearcă să atragă atenția asupra lui, având nevoie de recunoaștere din partea celorlalți. In astfel de situații, profesorul trebuie să fie atent la nevoile elevului să aibă o privire pozitivă asupra acestuia, să-l încurajeze, să-i cultive încrederea în sine.

“A crede în acești elevi poate fi un risc pe care profesorul trebuie să și-l asume pentru ca, daca nu toți, măcar la unii dintre ei se va produce <declicul> care să marcheze începutul unui proces de schimbare” (D. Salavastru).

Profesorul trebuie să “ acționeze acele motoare” care facă din clasă un grup ce funcționează; trebuie să fie deschis și sincer cu elevii, să vizeze dezvoltarea aptitudinii de a comunica , să-i pună în situația de a se cunoaste, de a lucra pe grupe.

Respectarea regulilor este o condiție a socializării, în cadrul școlii presupunând efectuarea temelor, prezența, respectul , toleranța, păstrarea bunurilor etc. Dar uneori, cum am vazut deja, elevii ( mai ales cei nonconformiști ) în fața acestor constrangeri se manifestă violent, încercând să le transgreseze. De aceea elevii trebuie antrenați în procesul de stabilire a regurilor. Dacă acestea sunt impuse de profesori pot provoca reacții ostile din partea elevilor.

Un alt aspect ce nu trebuie neglijat de cadrele didactice este eficiența sancțiunilor aplicate elevilor când încalcă regulile. De cele mai multe ori ei nu înteleg valoarea coercitiva a acestor măsuri, vazând în ele doar manifestarea autorității profesorilor.

Cu privire la transgresiunea regurilor și aplicarea sancțiunilor se impun cateva recomandări : a) profesorul trebuie să stabilească foarte clar de la început care sunt regulile, limitele de toleranță admise și sancțiunile aplicate în cazul încălcării lor; b) să încurajeze și să recunoască explicit comportamentele pozitive; c) să intervină operativ în caz de încălcare a legii, denunțând și numind abaterea comisa; d) să creeze condiții de dialog cu cel care a încălcat regula; e) să caute să înțeleagă motivele transgresiunii regulilior; f) să recurgă la pedeapsă doar când comportamentul indezirabil este persistent și nu lasă loc alternativei; g) pedeapsa trebuie să fie cât mai apropiată temporar de infracțiune; h) aplicarea pedepsei nu trebuie facută în momente de furie, pentru că riscă să fie injusta , exagerat de mare și neadaptată situației; k) pedeapsa trebuie să fie însoțită de o discuție asupra circumstanțelor, asupra regulilor ce au fost încălcate, precum și a cosecințelor viitoare dacă se va repeta greșeala; l) pedepsele nu trebuie să fie umilotoare; m) când pedepsește, profesorul trebuie să facă dinstincție între act și autor pentru a evita extinderea aprecierii referitoare la încălcarea punctuală a regulii la întreaga personalitatea a elevului.

Elevii violenți au nevoie de o relație individualizată. Profesorul trebuie să inițieze un dialog cu aceștia în afara orelor de curs. Psihologul american G. H. Porter ( D. Salavastru ) identifica șase atitudini posibile în cadrul unui dialog:

Atitudinea de evaluare , care implică o judecată a faptelor și gesturilor elevilor prin raportare la norme și valori: Ex: “Tu nu faci nici un efort de a participa la curs”. Aceasta atitudine poate determina elevul să se simtă vinovat , să se supună judecătii profesorului sau să se revolte;

Atitudinea de interpretare , care apare atunci când profesorul propune o explicație la ceea ce spune elevul; uneori, această interpretare poate fi deformată sau tendențioasă. Ex: “Tu spui că nu înțelegi nimic, dar, în fapt, tu refuzi să lucrezi”.

Atitudinea de decizie, care apare când profesorul propune soluții imediate și decide în locul elevului; aceasta atitudine poate antrena din partea elevului un acord de principiu fară a obține adeziunea elevului și fără a-i oferi ocazia de a găsi el soluții;

Atitudinea de anchetă, se manifestă atunci când profesorul bombeardează elevul cu o serie de întrebări pentru a obține informații detaliate asupra problemei în discuție; această atitudine este percepută ca un interogatoriu care nu dă elevului posibilitatea să răspundă;

Atitudinea de suport, de susținere, ce urmărește încurajarea elevului pentru a depăși situația dificilă pe care o traversează;

Atitudinea de comprehensiune, ce reflectă efortul profesorului de asculta elevul și de a-i înțelege problema fără a-l judeca. Ea vizează o înțelegerea profundă, autentică a persoanei.

Uneori clasa este un spațiu de confruntarea și de conflict profesor- elevi și elevi – elevi.

Pentru a face față unei situații de conflict, Anger si Boncharlat (apud D. Salavastru ) recomandă urmatoarele strategii:

Strategii de evitare: profesorul ignoră criza creată în clasă, continuându-și activitatea. Dacă problema este minoră, strategia poate fi eficientă. Deficitul acestei strategii constă în faptul că nu este rezolvat conflictul , iscandu-se reapariția lui cu o amploare mai mare.

Strategii de diminuare: profesorul, din dorința de a evita confruntarea minimalizează dezacordul cu elevii. Profesorul amâna luarea unei decizii ferme abordând alte probleme. Această strategie este total ineficientă.

Strategii de putere: profesorul uzează de puterea sa și de diferite mijloace de constrângere. Această strategie poate fi eficientă pe termen scurt pentru ca atacă doar simptomele și nu cauzele problemei.

Strategii de compromis: profesorul recurge la concesii , la promisiuni pentru a face față situației . Aceste strategii pot creea un precedent negativ la care elevii pot recurge în repetate rânduri.

Strategii de rezolvare negociată a problemei: negocierea este un procedeu de rezolvare a conflictelor apreciat și cu rezultate pozitive. Ea se raportează la cauzele problemei și ține cont de nevoile fiecăruia.

Prevenirea agresivității în școală presupune: programe de educație necesare în acest sens; oferirea alternativelor la violențe; promovarea unor relații cetățenești responsabili.

IV.8. PLAN DE MĂSURI PENTRU ÎNTĂRIREA

SIGURANȚEI CIVICE IN ZONA UNITĂȚTILOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT

În paginile următoare voi prezenta un plan comun al Ministerului Educației și Cercetării și al ministerului de Interne, elaborate în vederea reducerii fenomenului de agresivitate în școli.Documentul a fost elaborate în 2005. Am ales să-l include în lucrarea mea pentru a

evidențiacum măsurile enumerate mai sus pot fi transpuse în practiă.

Sinteza fenomenelor care impun regândirea sistemului de pază și ordine în unitățile de învățământ. Din analiza situației operative a evenimentelor înregistrate, semnalarilor mass-media și a altor sesizări se evidențiază faptul că în zona unităților de înățământ și pe traseele de deplasare a elevilor se produc fapte care afectează buna desfășurare a procesului de învățamânt, siguranța personalului didactic și a elevilor, constând în pătrunderea fără drept în incinta școlilor, terenurilor de sport sau a anexelor, tulburarea ordinii publice, agresarea, acostarea ori tâlhărirea elevilor sau profesorilor, distrugeri de bunuri din patrimoniul școlar, poluarea climatului civic și de moralitate, prin obscenități și trivialități verbale, alte fapte de natura penală sau contravențională, unele dintre acestea fiind săvârșite cu violență.

De asemenea, se menține riscul producerii unor accidente de circulație cu implicarea elevilor, ca urmare a deteriorării ori a lipsei marcajelor și semnalizării rutiere, a neatenției elevilor și indisciplinei conducatorilor auto.

Cazuistica existentă, precum și faptele ce se reclamă demonstrează că, preponderent, autorii faptelor de mai sus sunt foști elevi care au abandonat scoala, grupuri de minori sau alte persoane cu comportament deviant, domiciliate în zona școlilor ori în cartierele învecinate, persoane cu tulburări psihice evidente sau aflate sub influența consumului exagerat de alcool.

II. Necesitatea adoptării unor măsuri speciale în unitățile de învatamânt

1. în vederea prevenirii, descoperirii si combaterii faptelor care:

a) afectează ordinea publică și desfășurarea normală a procesului de învățamânt;

b) aduc atingere integrității și demnității persoanei, avutului privat si public;

2. in scopul descurajarii si dispersarii grupurilor de persoane cu comportament turbulent sau violent, al aplanării în faza incipientă a situațiilor conflictuale locale, pentru redresarea echilibrului civic general și un climat de ordine corespunzator în zona unităților de învățamânt, Ministerul Administratiei Publice, Ministerul Educației si Cercetării și Ministerul de Interne vor intreprinde urmatoarele acțiuni:

III. Măsuri comune

1. Intărirea colaborării dintre poliție, jandarmerie, administrația publica locală și unitățile de învățamânt în vederea evaluării periodice și a cunoasterii stării infracționale și contravenționale în mediul școlar, identificarea elevilor "problemă", a altor persoane predispuse la comiterea de fapte antisociale în apropierea unităților școlare sau care perturbă procesul instructiv-educativ

2. Stabilirea unor acțiuni concrete cu conducerile unităților de învățamânt și comitetele de părinți, referitoare la organizarea supravegherii elevilor, la venire si plecare, precum și în interiorul unităților de învățamânt

3. Analiza periodică, în comun, la nivel local, a activităților desfășurate, a rezultatelor obținute și stabilirea modalităților concrete de eficientizare a acțiunilor necesare asigurării ordinii și liniștii publice. La analiza vor participa cadrele de conducere ale poliției si jandarmeriei locale, directorii de școli și reprezentanții administrației publice locale.

Pe aceeasi temă se vor realiza în comun analize, la nivelul Ministerului Administratiei Publice, Ministerului Educației și Cercetării și al Ministerului de Interne

4. Unitatile teritoriale ale ministerelor cosemnatare își vor actualiza permanent planurile de măsuri comune cu sarcinile concrete ce le revin din prezentul document și dinamica fenomenului, pentru gestionarea cu eficiență a acestei problematici

5. Desfasurarea periodică a unor campanii publicitare cu conținut educativ-preventiv pe linie de circulație, droguri, consum de alcool, acte normative nou-aparute și măsuri de prevenire a victimizării.

IV. Măsuri specifice Ministerului Administratiei Publice

1. Realizarea, sub coordonarea prefectului, de către autoritățile administrației publice locale și inspectoratele școlare, împreună cu unitățile Ministerului de Interne, a unei evaluari privind siguranța civică în zona unităților de învățamânt, a bazelor sportive și caminelor de pe raza lor de competență și clasificarea acestora, în funcție de gradul de risc, pe următoarele criterii:

a) categoria unităților de învățamânt, numărul elevilor;

b) dispunerea unităților de învățamânt;

c) situația operativă din unitatea de învățamânt și dinamica acesteia;

d) starea infracțională și contravențională constatată;

e) vulnerabilitățile zonei privind climatul de ordine publică.

2. Pe baza acestor evaluari autoritățile administrației publice, reprezentanții in teritoriu ai ministerelor semnatare vor stabili planuri comune, în spiritul prezentelor măsuri.

3. Consiliile județene și consiliile locale vor asigura paza, în conformitate cu prevederile Legii nr. 18/1996 privind paza persoanelor, obiectivelor, bunurilor si valorilor, la intrarea în clădirile unităților de învățamânt, prin personal propriu, contracte cu firme de paza, repartizarea de gardieni publici etc.

4. Consiliile județene, respectiv Consiliul General al Municipiului Bucuresti, și consiliile locale vor asigura alocarea resurselor financiare necesare pentru realizarea împrejmuirilor și securizarea clădirilor ce aparțin unităților de învățamânt și pentru asigurarea iluminatului în jurul acestora.

5. Prefecturile și consiliile județene vor analiza periodic, în cadrul comisiilor judetene consultative, împreuna cu primarii, modul de îndeplinire a măsurilor de siguranță civică în zona unităților de învățamânt.

V. Măsuri specifice Ministerului Educației și Cercetării

1. Asigurarea supravegherii elevilor, a ordinii și disciplinei în incinta unităților de învățamânt de către Ministerul Educației și Cercetării, prin inspectoratele școlare județene și prin conducerile școlilor

2. Organizarea de către directorii unităților de învătământ a serviciului pe școală al cadrelor didactice, precum și a pazei la intrarea în unitățile de învățământ, astfel încât persoanele străine de școală să nu patrundă în cladire decât cu acordul acestora sau al profesorului de serviciu

3. Organizarea în fiecare unitate țcolară a unui loc de așteptare la intrarea în clădire, unde persoanele străine vor staționa până la primirea avizului de intrare

4. Informarea imediată a poliției de către directorii unităților de învățământ, precum și de oricare alt cadru didactic care ia cunostință despre producerea unor evenimente de natură să afecteze ordinea publica, precum și despre prezența nejustificată a unor persoane în școli sau în apropierea acestora

5. Conducerile unităților de învățamânt vor asigura împreună cu diriginții și comitetele de părinși analize cu privire la starea disciplinară și măsurile educative și administrative necesare.

VI. Măsuri specifice Ministerului de Interne

1. Reanalizarea dispozitivelor de ordine publică realizate de catre Jandarmerie și adaptarea permanenta a acestora, în funcție de clasificarea unităților de învățamânt dupa gradul de risc și evoluția situației operative

2. Constituirea dispozitivelor de ordine publică va fi realizată printr-un sistem de patrule pedestre, posturi de supraveghere fixe și mobile, care să fie în măsură să intervină operativ pentru rezolvarea unor situații care afectează siguranța civică în zona unităților de învățământ.

3. Menținerea ordinii publice în unitățile de învățământ și în zona adiacentă a acestora se realizează de catre Jandarmerie, numai pe timpul desfășurarii activităților cu elevii

4. Suplimentarea efectivelor de jandarmi cu prilejul desfășurării examenelor de admitere, a examenului de bacalaureat și a celui de capacitate, pentru a fi în măsură să asigure desfășurarea corespunzătoare a acestor activități în condițiile participării unui public numeros

5. Evaluarea periodică a forțelor și mijloacelor puse la dispoziție de către unitățile de jandarmi în vederea realizării dispozitivelor specifice adaptate situației operative și stabilirii modului de acțiune pentru executarea misiunilor

6. Includerea unităților de învățământ în itinerarele de patrulare auto și pedestre ale poliției, ca punct obligatoriu de staționare și trecere, în special pe timpul sosirii și plecarii elevilor

7. Descoperirea și aplicarea măsurilor legale față de persoanele ori grupurile de persoane care tulbură procesul de învățământ, agresează cadrele didactice sau elevii, produc distrugeri de bunuri.

8. Destructurarea și dispersarea grupurilor de persoane cu comportament deviant care frecventează zonele unităților școlare și aduc atingere climatului de normalitate și siguranță civică

9. Reglementarea și fluidizarea traficului rutier și pietonal în zonele situate în apropierea școlilor și asigurarea traversării grupurilor de elevi la venirea și plecarea de la școală

10. Informarea cadrelor didactice asupra măsurilor de autoprotecție împotriva victimizării elevilor si stabilirea unor modalități de conlucrare pentru creșterea gradului de siguranță în școli

11. Intocmirea, la nivelul unităților de poliție, a unor mape de obiectiv pentru fiecare instituție de învățământ, care să cuprindă documente de lucru specifice pentru monitorizarea situației operative din zona adiacentă acestora

12. Pregătirea profesorilor, personalului și elevilor să semnaleze prezențe străine și să ia măsuri interne de verificare a localurilor la deschidere și la închidere

13. Asigurarea de către Poliție a sprijinului de specialitate în organizarea pazei, securizarea perimetrului și a clădirilor, verificarea și controlul personalului destinat acestei activități, în mod special cu privire la interzicerea accesului persoanelor straine, altele decat părinții elevilor, în perimetrul și incinta școlilor

14. Monitorizarea și descurajarea găștilor de cartier prin avertizarea, sancționarea sau, după caz, cercetarea penală a persoanelor majore și minore care, prin intențiile și faptele lor, periclitează siguranța publică din zona unităților școlare, în vederea anihilării acestora

15. Intensificarea activităților de culegere a informațiilor în vederea cunoașterii metodelor folosite de delincvenți pentru agresarea elevilor, identificarea celor atrași în grupuri infracționale, a persoanelor care încearcă în rândul minorilor crearea de prozeliți ai curentelor sataniste, difuzează materiale cu caracter obscen ori atrag elevii la practici sexuale și prostituție, precum și a celor care comercializează sau consumă droguri

16. Intensificarea măsurilor de control pe mijloacele de transport în comun pe traseele de deplasare a elevilor, în vederea prevenirii și combaterii actelor de violență, acostărilor și furturilor din buzunare și din gențile acestora

18. Identificarea, luarea în atenție și organizarea de acțiuni la agenții economici care comercializează bauturi alcoolice, tutun și publicații cu caracter obscen, situați în imediata apropiere a unităților școlare, în vederea aplicării prevederilor legale în domeniu

18. Arondarea unităților școlare în responsabilitatea unui polițist, în scopul desfășurării activităților educativ-preventive prin participarea la ședințele comitetului de părinți, la consiliile profesorale și la orele de dirigenție, în vederea cunoașterii problemelor cu care se confruntă unitatea școlară pe linia ordinii publice, prevenirea violenței în școli și a victimizării elevilor și cadrelor didactice

19. Efectuarea unor controale de prevenire a incendiilor și actualizarea planurilor de intervenție în unitățile de învățământ.

V. IMAGINEA DE SINE

V.1. LOCUL IMAGINII DE SINE ÎN CADRUL PERSONALITĂȚII UMANE

Imaginea de sine este expresia concretizată a modului în care "se vede" o persoană oarecare. Reprezintă trăirea aspectului unificator de coeziune a personalității. Imaginea de sine se dezvoltă treptat. În prima copilărie capătă denumirea de "imago" (Jung) și se consideră a fi un produs al identificării cu reprezentări inconștiente modelate prin persoanele apropiate. Imaginea de sine se conturează în adolescență.

Conceptul de sine reprezintă componenta cognitivă a sinelui și este specifică psihologiei cognitive care analizează și această noțiune prin prisma teoriei prelucrării informației ( Branden, 1996).

. Percepția de sine este imagine asocială de sine, reflectă raportările cu caracter autodescriptiv pe care le facem ca urmare a interacțiunilor pe care le avem cu semenii noștrii..

Stima de sine și respectul de sine sunt termeni sinonimi și prin ei se înțelege mai mult decât simțul înnăscut al propriei valori, este starea în care noi suntem adaptați vieții și cerințelor ei. Mai precis stima de sine sau respectul de sine este:

încrederea în capacitatea noastră de a gândi și de a face față provocărilor vieții;

încrederea în dreptul nostru de a avea succes și de a fi fericiți, sentimentul că merităm, că suntem demni, că suntem îndreptățiți să ne afirmăm nevoile și dorințele, să ne împlinim valorile și să ne bucurăm de rezultatele eforturilor noastre.

V.2. COMPONENTELE STIMEI DE SINE

În general se consideră că stima de sine are două componente interconectate. Prima este sentimentul unei încrederi fundamentale în fața provocărilor vieții: eficacitatea sinelui; iar cealaltă este sentimentul de a merita fericirea: considerația față de sine.

Eficacitatea sinelui înseamnă încrederea în buna funcționare a creierului, în propria capacitate de a gândi, a înțelege, a învăța, a alege și a lua hotărâri.

Considerația față de sine înseamnă siguranța faptului că propria persoană este valoroasă, înseamnă o atitudine încrezătoare în dreptul de a trăi și de a fi fericit, ușurința de a exprima gândurile, dorințele și nevoile, și nu în ultimul rând, sentimentul că bucuria și împlinirea sunt drepturile naturale ale propriei persoane.

În esență, stima de sine are la bază trei elemente: iubirea de sine, concepția despre sine și încrederea în sine. O bună dozare a fiecăreia dintre acestea, este indispensabilă pentru a obține o stimă de sine armonioasă. În continuare le vom analiza pe fiecare în parte.

"Iubirea de sine este elementul cel mai important. A ne respecta înseamnă a ne evalua, dar a ne iubi nu suportă nici o condiție: ne iubim în ciuda defectelor și limitelor, în ciuda eșecurilor și înfrângerilor, pur și simplu pentru ca o voce interioară ne spune că suntem demni de iubire și respect. Această iubire nu depinde de performanțele noastre. Ea explică faptul că putem rezista la adversități și ne putem restabili după un eșec. Ea nu ne ferește de suferința sau de îndoiala în cazul dificultăților, dar ne apară de disperare" (Andre, Lelord, 1999, p. 13-14).

În mare parte iubirea de sine depinde de dragostea pe care ne-a împărtășit-o familia atunci când eram copii, de relația cu părinții noștri, și de modul în care ei ne-au făcut să ne simțim (valoroși sau nevaloroși).

Concepția de sine este părerea pe care o avem despre noi; este o evaluare a calităților și defectelor noastre. Nu este vorba doar de cunoașterea de sine; nu realitatea lucrurilor este importantă, ci convingerea pe care o avem referitoare la calitățile sau defectele noastre, la potențialitățile și limitele proprii. În fapt, este vorba de un fenomen în care rolul esențial îl joacă subiectivitatea, ceea ce face dificilă observarea și înțelegerea lui.

Concepția de sine este forța interioară care ne permite să ne bucurăm de șansa noastră în ciuda adversităților. Această concepție este în foarte mare măsura influențată de mediul familial, și în special de proiectele pe care părinții noștri le fac pentru noi. Există copii care sunt împovărați inconștient de părinții lor să împlinească ceea ce ei înșiși nu au putut împlini. Aceste proiecte nu sunt neapărat greșite dar cu condiția ca presiunea asupra copilului să nu fie prea mare și să țină seama de dorințele și capacitățile sale. Dacă această condiție nu este îndeplinită sarcina devine imposibilă pentru copil iar el va deveni victima incapacității sale de a realiza ceea ce părinții doreau pentru el, fapt care de cele mai multe ori duce la o concepție de sine limitată.

Încrederea în sine este al treilea element al stimei de sine. A fi încrezător înseamnă a te considera capabil să acționezi într-o maniera adecvată în situațiile importante. Spre deosebire de iubirea de sine și mai ales de concepția de sine, încrederea în sine nu este prea dificil de identificat. Pentru aceasta este suficient doar să observi cum se comportă persoana în situații noi, neprevăzute, sau în cazul în care întâlnește dificultăți în realizarea a ceea ce are de înfăptuit. Încrederea în sine poate apărea mai puțin importantă decât celelalte două elemente. În parte este adevarăt, dar rolul său nu este de neglijat deoarece stima de sine are nevoie de fapte pentru a se dezvolta: micile succese cotidiene sunt necesare pentru echilibrul nostru psihologic ( Andre, Lelord, 1999).

Încrederea în sine depinde de tipul de educație care ne-a fost dat în familie sau în școala. În cazul în care unui copil îi sunt prezentate eșecurile ca fiind o consecință posibilă a actelor sale, dar nu una catastrofică, el va ajunge sa aibă încredere în sine. De asemenea, pentru cultivarea încrederii în sine, este important ca el să fie recompensat atât pentru că a încercat, cât și pentru că a reușit. Încrederea în sine se transmite în primul rând prin exemplul personal și mai apoi prin sfaturi.

Între aceste trei elemente ale stimei de sine există legături de interdependență: iubirea de sine (a te iubi indiferent de ceea ce ți se întâmplă, a asculta de nevoile și de aspirațiile proprii) facilitează incontestabil o concepție pozitivă despre sine (a crede în propriile capacități, a te proiecta în viitor), care la rândul său influențează favorabil încrederea în sine (a acționa fără teama excesivă de eșec și de judecata altuia).

V.3. TIPURI ALE STIMEI DE SINE

Începuturile stimei de sine sunt corelate de fapt cu cele ale conștiinței de sine, a cărei componentă este. S-a constatat că în jurul vârstei de opt ani copiii acced la o reprezentare

psihică globală despre ei înșiși, reprezentare ce poate fi măsurată și evaluată științific. La această vârstă ei sunt capabili să spună că au diferite calități fizice sau diferite trăiri emoționale. Imaginea pe care încep să și-o formeze despre propria lor personalitate, despre care nu știu încă foarte multe, constituie baza pentru viitoarea lor stimă de sine. Pentru copil există patru surse principale de judecăți semnificative, deci patru surse ale simei de sine: părinții, profesorii, amicii (colegii de clasă sau de școală) și prietenii apropiați. Când toate aceste surse funcționează bine stima de sine a copilului va fi solidă. Dacă, însă, una din aceste surse este deficitară, celelalte o pot suplini. De exemplu ,copilul va suporta mai bine o neînțelegere cu un profesor dacă știe că este apreciat de părinții și de prietenii săi ( Andre, Lelord. 1999).

Totuși cele patru surse constituie cele patru surse de presiune din partea a patru roluri sociale pe care copilul trebuie să le joace: să fie un bun fiu sau o bună fiică, să fie un bun elev sau o bună elevă, un coleg bun sau o colegă bună, un prieten bun sau o prietenă bună. Pentru a avea o bună imagine socială copilul trebuie să depună mult efort.

Importanța corespunzătoare a acestor surse diferte de întărire a stimei de sine variază în funcție de vârstă. (Andre, Lelord, 1999).

La copiii mici, părerea părinților are cea mai mare pondere. Pe parcursul dezvoltării devine din ce în ce mai importantă părerea prietenilor.

Marea copilărie este perioada cea mai importantă pentru construirea stimei de sine, în special în dimensiunea sa socială, deoarece copilul se arată preocupat de popularitatea sa. Dar părinții nu sunt în totalitate neglijați. Chiar dacă nu rămân persoanele cele mai importante, părerile lor contează încă cel mai mult în domeniile conformismului comportamental și al reușitei școlare. În schimb părerea prietenilor este considerată mult mai importantă în ceea ce privește aspectul fizic, aptitudinile sportive și popularitatea.

În adolescență scade progresiv ponderea părinților ca furnizori principali ai stimei de sine, dar crește semnificativ ponderea prietenilor, a colegilor și în unele cazuri chiar a profesorilor. Totuși impactul aprobării parentale rămâne foarte mare și nu începe să se diminueze cu adevărat decât atunci când tânărul părăsește familia ( Branden, 1996).

Stima de sine are două nivele: înaltă sau scăzută și poate fi stabilă sau instabilă. Corelând nivelul și stabilitatea stimei de sine se obține o clasificare în patru categorii: stima de sine înaltă și stabilă, stima de sine înaltă și instabilă, stima de sine scăzută și stabilă, stima de sine scăzută și instabilă.

Cele două profile ale unei stime de sine înalte

● Stima de sine înaltă și stabilă

Persoanele care au o stimă de sine înaltă și stabilă nu își consacră prea mult timp și prea multă energie pentru apărarea sau promovarea imaginii proprii. Stima lor de sine este puțin influențată de circumstanțele exterioare și de evenimentele cotidiene. Să luăm spre exemplu o discuție contradictorie: subiectul cu stimă de sine înaltă și stabilă va face dovadă de convingere în exprimarea punctului său de vedere, iar atunci când un interlocutor îl va contazice, îl va asculta fără a fi tensionat și va încerca să-1 convingă nu să-l destabilizeze.

Cei cu stima de sine înaltă și stabilă au stări sufletești temperate și în general pozitive, nu se află într-o stare de hipervigilență față de mediul social. Aceste persoane nu iși pun valoarea la îndoială. Ele pot accepta să nu controleze total o anumită situație , fără a se simți inferior sau devalorizat.

● Stima de sine înaltă și instabilă.

Chiar și dacă stima de sine a subiecților este ridicată, aceștia pot suferi șocuri majore, în special dacă se afla într-un context competitiv destabilizator. Ei reacționează energic la critică și la eșec, pe care le percep ca un pericol și încearcă să se pună în valoare afișând excesiv succesele sau calitățile lor.

Stările sufletești ale subiectului cu stima de sine înaltă și instabilă sunt mai puțin temperate decât ale celui cu stimă de sine înaltă și stabilă; el se teme de apariția unui pericol, a unei sfidări sau a unei nedreptăți (nereconoașterea propriilor merite); trăiește frecvent emoții negative sau ostile (gelozie, furie, neliniște, resentimente, etc.), deși are o buna părere despre sine. Acești subiecți își pun valoarea la îndoială, ceea ce îi face mai vulnerabili.

Cele două profile ale unei stime de sine

● Stima de sine scăzută si instabilă

Stima de sine a acestor persoane este în general sensibilă și reactivă la evenimentele exterioare pozitive sau negative. Ea trece frecvent, ca urmare a succeselor prin faze în care este mai crescută ca de obicei. Dar aceste progrese sunt adesea instabile și nivelul ei se reduce în momentul în care apar dificultăți. Cei care se încadrează în aceasta categorie fac eforturi pentru a oferi lor și celor din jur o imagine mai bună. Când aceste persoane își spun părerea o fac cu deosebită prudență, examinând cu mare atenție reacțiile celorlalți. Când sunt contraziși, cei cu o stimă de sine scăzută și instabilă, se destabilizează repede și au tendința de a nu se opune ferm opiniei adverse; dar în cazul în care opinia sa este acceptată, se destind și se prezintă bine.

Subiecții cu o stimă de sine scăzută și instabilă sunt dornici să-și amelioreze condiția și starea sufletească. În acest sens ei fac o serie de eforturi și în multe cazuri reușesc, dar în momentul în care trăiesc o dezamagire stima lor de sine scade brusc. Aceste persoane au nevoie, mai mult decât altele, de aprecieri din partea celor din jur.

Persoanele care se încadrează în această categorie sunt mai sensibile decât lasă să se credă în societate. Ele obțin triumfuri modeste și trăiesc o suferință discretă.

Cauzele unei stime de sine scăzute și instabile pot fi: un deficit de susținere și încurajare din partea părinților sau din partea altor persoane care sunt foarte importante pentru copil (acesta nu presupune lipsa de afectivitate din partea acestor persoane); competențele limitate ale copilului (de exemplu la școală); nepopularitatea printre ceilalți colegi sau o supraprotecție parentală cu o redusă valorizare a copilului.

● Stima de sine scăzută și stabilă

În aceste cazuri stima de sine este foarte puțin influențată de evenimentele exterioare, fie favorabile, fie nefavorabile. Subiecții din această categorie depun, în general, puțin efort pentru promovarea imaginii și stimei de sine. Ei acceptă nivelul scăzut al propriei stime de sine și în oarecare măsură îl și suportă fără a încerca să facă ceva pentru a schimba lucrul acesta. Aceste persoane își expun punctele de vedere doar atunci când sunt solicitate și, în aceste cazuri preferă să se afilieze opiniilor celorlalți.

Acești subiecți, spre deosebire de cei cu stimă de sine scăzută și instabilă, nu sunt preocupați de a fi acceptați de cei din jur sau să nu aibă eșecuri.

Cauzele unei stime de sine scăzute și stabile sunt în general aceleași ca și în cazul celei scăzute și instabile, dar mult mai accentuate. Există însă și unele diferențe specifice: evenimentele vieții au provocat la copil sentimentul lipsei de control asupra mediului (ex. cazul unui deces în familie, divorțul părinților sau boala unuia dintre părinți), sau cazul unor carențe afective majore.

Tendința naturală a stimei de sine este de a rămâne la nivelul său inițial, în ciuda micilor oscilații legate de viața cotidiană. Dar ea se poate modifica semnificativ în urma unor evenimente de viață majore, sau în cazul deciziei personale de a se schimba.

De-a lungul adolescenței se produc schimbări calitative ale conceptului de sine datorită creșterii capacităților cognitive, lărgirii și intensificării relațiilor sociale.

Corectarea imaginii se sine și cultivarea respectului de sine sunt posibile și benefice pentru adolescentul care dorește să fie împăcat cu sine, să se simtă confortabil în orice colectivitate care țintește spre autoafirmare și fericire personală.

Construită de-a lungul timpului, fiind produs al experienței personale generată de interacțiunile cu mediul fizic și social schema sinelui funcționează ca un ecran prin care informația care vine este codificată și selectată. Abordând sinele ca prototip Rosch (1971) subliniază că oamenii își formează conceptul de "sine" asemănător cu formarea celorlalte noțiuni, observându-și permanent propriile acțiuni dar și reacțiile altora despre acesta. Sinele este așadar un "prototip" ce conține o colecție de caracteristici pe care persoana respectivă le vede ca fiindu-i specifice și pe care fie le autoapreciază fie le autoevaluează; autoaprecierea făcându-se de regulă înaintea susținerii, desfășurării unei acțiuni /sarcini "Oare voi putea să fac asta?" iar autoevaluarea realizându-se după efectuarea sarcinii acțiunii "Cât de bine am făcut?".

Atât autoaprecierea cât și autoevaluarea implică autocunoaștere și apreciere critică a propriului eu, imaginea despre propriile capacități și abilități, judecarea calității acestora.

Conceptul general despre sine conține elemente variate care vizează atât componentele intelectuale cât și cele non-intelectuale. Schimbarea conceptului general despre sine impune cu necesitate realizarea unor acțiuni multiple, variate, organizate sistematic.

Întrebarea care se pune de numeroși specialiști și cercetători este următoarea: "Este influențată sau nu stima de sine de toate schimbările fizice și psihice care se produc?"

Luând în considerare cercetările desfășurate, Steinberg sublinează că în timp ce sentimentele adolescenților cu privire la propria persoana oscilează, într-o anumită măsură, în funcție de situațiile în care ei se pot afla, stima de sine rămane stabilă. În ceea ce privește începutul adolescenței și mai ales preadolescenței, tineri prezintă o fluctuație a imaginii de sine și o scădere a stimei de sine. Cele mai mari fluctuați ale stimei de sine sunt în intervalul de trecere de la preadolescență la adolescență și mai puțin între prima parte a adolescenței și adolescența de mijloc și cea finală (Steinberg, 1993).

În acest caz pare să fie o contradicție între cercetările care constată stabilitatea stimei de sine și aceste oscilații din perioada de trecere către adolescență și cea de la începutul acestui stadiu.

Rosenberg, în 1986, face o precizare foarte importantă cu privire la stima de sine. El atinge un aspect pe care-l numește stima de sine barometrică care este aspectul schimbător, oscilant mai ales la începutul adolescenței, și un altul constant, influențat mai puțin de circumstanțe, de relații generatoare de teamă și stres. Stima de sine constantă, care se manifestă pe toată durata adolescenței, devine un factor securizant în situațiile dificile care pot genera îndoială cu privire la unele defecte ce sunt abia atunci descoperite. Fluctuația stimei de sine barometrice, poate genera suferință morală și disconfort. De asemenea, adolescenții cu stimă de sine oscilantă au și un nivel ridicat al anxietății și o iritabilitate crescută. Mai ales dacă adolescenții constată la ceilalți reacții și atitudini relativ nefavorabile față de ființă lor. Acest fapt îi tulbură și le creează nedumeriri și confuzii, cu atât mai mult cu cât, ei pun mai mare preț pe opiniile prietenilor și grupurilor. Dacă aceste păreri intră în contradicție cu cele ale părinților nedumeririle adolescenților cresc și mai mult la fel și disconfortul lor psihic (Rosenberg, Schrauger, 1970).

Alte cercetări ale lui Cauce, (1989), Harter, (1990), Lou, (1990), duc la concluzia că stima de sine este multidimensională. Ea poate prezenta oscilații cu privire la un aspect și să rămană constantă sau să crească pentru altele.

Conștiința este o modalitate procesuală superioară a sistemului psihic uman, elaborată prin activitate socială , mijlocită prin limbă, bazată pe un model comunicațional intern și intern-extern, constând din reflectare codificată prin cunoștințe, autoorganizare cu efecte emergente și autoreglaj la nivelul coordonării necesităților subiective cu necesitatea obiectivă, esențială.

Conștiința trebuie considerată în primul rând în unitate cu activitatea socială de transformare a lumii, de adaptare de tip uman. Ea își păstrează la nivel social și individual, legătura sa vitală cu activitatea și dobândește, în plan subiectiv, forma de desfășurare a activității, pentru că, după cum arată A. N. Leontiev, odată cu transformarea structurii activității omului se schimbă și structura conștiinței. El precizează: „în fața omului se află rețeaua fenomenelor naturii. Omul instinctelor, sălbaticul nu se desprinde pe sine din natură. Omul conștient se desprinde pe sine, categoriile sunt treptele acestei desprinderi, adică ale cunoașterii lumii, puncte nodale în rețeaua care-l ajută s-o cunoască și s-o cucerească“

Pierre Janet considera că „a fi conștient înseamnă a te înscrie în povestea propriei tale experiențe“, iar Henri Ey arăta că „asumându-și funcția de a vorbi, subiectul se ridică în fața lumii sale, căci identificând această lume el se înfruntă cu sine însuși, își apare sieși.“Conștiința este un proces de reflectare cognitivă de către om a lumii și a lui însuși. Vorbim astfel despre conștiința despre lume și conștiința despre sine. În timp ce conștiința despre lume este coercitivă, prezentând măsura reală a lucrurilor, necesitatea obiectivă inexorabilă, conștiința despre sine este condiția esențială a activismului autoreglator, a selectivității și a intervenției creative în mediu. Conștiința despre lume se bazează pe modele sau imagini ale realității obiective, pe când conștiința despre sine se întemeiază pe modelul eului și pe trăsăturile personale.

Eul este nucleul personalității în alcătuirea căruia intră cunoștințele și imaginea despre sine, precum și atitudinile fie conștiente, fie inconștiente față de cele mai importante interese și valori.

Eul, înțeles ca ansamblul însușirilor personalității, este alcătuit din următoarele ansambluri:

eu fizic sau biologic, ce are în vedere atitudinile corporale care se identifică cu schema corporală;

eu spiritual, alcătuit din totalitatea dispozițiilor psihice înnăscute sau dobândite;

eu social, ce are în vedere atitudinile față de relațiile sociale ale individului.

Gordon Allport se întreabă dacă ideea de eu este necesară și dacă nu ar fi cazul să fie înlocuită cu alta ceva mai cuprinzătoare, incluzând simțul corporal, self-identitatea, autoaprecierea, self-extensiunea, gândirea rațională, imaginea de sine, tendința proprie, funcția cunoașterii toate acestea fiind denumite prin conceptul „proprium“.

După G. Allport, conștiința reprezintă o structurarea a câtorva stări ale eului, în special:

respectul față de sine;

imaginea de sine;

efortul central.

Eul este ceva de care suntem imediat conștienți. G. Allport îl consideră „regiunea caldă, centrală, strict personală a vieții noastre. Este un fel de nucleu al ființei noastre și totuși nu este un nucleu constant“.

Eul se elaborează treptat, începând din copilăria mică, atunci când copilul este „unicentrat“, dar nu egocentric după Allport, și apare mai întâi „non-eul“, adică „TU“. Eul corporal care începe să se dezvolte este o ancoră a conștiinței de sine.

Mai târziu, din al doilea an de viață, factorul limbaj este foarte important, pentru că prenumele este o delimitare strictă a Eului. Numele este strâns legat de respectul de sine, dar și de simțul identității de sine.

Respectul de sine (self-esteem) apare în relația normală dintre copil și mediu din „impulsul explorator“. Simțul eului apare când acțiunile lui sunt zădărnicite și zdruncinate.

Nevoia de autonomie este semnul principal al Eului.

Gordon Allport consideră că „proprium“-ul are în structura lui șapte aspecte:

Geneza EU TIMPURIU (0-3 ani)

A1: Simțul eului corporal

A2: Simțul unei identități de sine continue

A3: Respectul față de sine, mândria

Geneza: 4-6 ani

A4: Extensia eului

A5: Imaginea eului

Geneza: 6-12 ani

A6: Eul ca factor rațional

Geneza: Adolescența

A7: Efortul personal central

„Proprium“-ul se consideră a fi unificarea celor șapte aspecte în abordarea personalității umane, Gordon Allport o consideră ca fiind „organizarea dinamică, în cadrul individului, a sistemelor psihofizice care determină comportamentul său caracteristic și ideile sale.“

M. Zlate consideră că pentru cunoașterea naturii și personalității umane are mare importanță:

ce este omul în realitate;

ce crede el că este;

ce dorește să fie;

ce gândește despre alții;

ce consideră că gândesc alții despre el.

El abordează personalitatea privind mai multe „fațete“ ale acesteia:

personalitatea reală;

personalitatea autoevaluată;

personalitatea ideală;

personalitatea percepută;

personalitatea proiectată;

personalitatea manifestă.

1. Personalitatea reală este constituită din ansamblul proceselor, funcțiilor, tendințelor, însușirilor și stărilor psihice de care dispune omul la un moment dat și pe care le poate pune oricând în disponibilitate, fapt care-i asigură identitatea și durabilitatea în timp.

2. Personalitatea autoevaluată cuprinde totalitatea reprezentărilor, ideilor, credințelor individului despre propria sa personalitate incluse, de regulă, în ceea ce numim noi imaginea de sine. Este vorba de felul cum se percepe individul, ce crede el despre sine, ce loc își atribuie în raport cu ceilalți.

Imaginea de sine reprezintă un integrator și un organizator al vieții psihice a individului, cu rol major în alegerea valorilor și scopurilor. Ea este nucleul central al personalității, reper, constantă orientativă a ei, element definitoriu al statutului și rolului social după cum consideră N. Bogatu.

Imaginea de sine își are originea nu doar în personalitatea reală, ci și în alte fațete ale ei. Uneori ea își trage seva din personalitatea ideală, alteori din cea manifestă, sau din cea proiectată. Cercetările de psihologie socială au arătat că un copil care crede ca alții îl apreciază ca fiind simpatic, sociabil, va sfârși prin a introduce aceste trăsături în imaginea de sine; la fel, copiii mai puțin populari, se prețuiesc pe ei înșiși mai puțin.

Sub raport evolutiv, imaginea de sine cunoaște o traiectorie specifică. în copilărie ea este mai pregnant dependentă de ceea ce individul ar dori să fie și mai puțin de ceea ce este în realitate, pentru ca la vârstele mai înaintate ea să se construiască în funcție de ceea ce omul este sau a fost, de ceea ce face sau a făcut.

M. Zlate nu crede că imaginea de sine este automat eronată sau că ea nu reprezintă fidel realitatea; în fond spune el ea este în funcție de capacitatea de cunoaștere de sine a omului. Și, dacă această capacitate este formată și dezvoltată corespunzător, nu este exclus ca și imaginea despre sine să fie cât mai adecvată.

Nu este însă mai puțin adevărat că mult mai răspândite sunt situațiile de supraapreciere sau de subapreciere a propriilor însușiri sau trăsături, de dilatare sau îngustare nepermisă a lor, deci cele de deformare a imaginii de sine.

Și dilatarea și îngustarea rămân în esență forme de reflectare eronată, care se cer a fi corectate cu timpul, pentru a asigura adoptarea corespunzătoare la solicitările mediului înconjurător.

3. Personalitatea ideală este cea pe care individul dorește să o obțină. Ea se referă nu la ceea ce este un individ în realitate sau la ceea ce crede el despre sine, ci la ceea ce ar dori să fie, cum să fie; ea reprezintă personalitatea proiectată în viitor, idealul ce trebuie atins, modelul pe care individul și-l propune să-l construiască în decursul vieții sale.

4. Personalitatea percepută cuprinde ansamblul reprezentărilor, ideilor, aprecierilor cu privire la alții. Așa cum individul își formează o imagine despre sine, tot așa, el își elaborează și o imagine despre alții, care îl ghidează în comportamentele sale față de aceștia. Imaginea despre altul este o creație proprie a persoanei cunoscătoare, dar ea va fi influențată și va depinde maximal de posibilitățile și limitele psihofiziologice ale celui ce cunoaște, de scopul, motivațiile și aspirațiile sale, de felul de selecționare, organizare și structurare a indicilor perceptivi, influențate toate la rândul lor, de ordinea perceperii indicilor, de relevanța lor, de stările psihologice temporare ale celui care percepe, de atitudinile sau de caracteristicile personale ale acestuia.

5. Personalitatea proiectată cuprinde ansamblul gândurilor, sentimentelor, aprecierilor pe care crede un individ că le au, le nutresc, le fac ceilalți asupra sa.

V. Ceaușu o numește: „imaginea de sine atribuită lumii“, adică ce cred eu că gândesc alții despre mine.

O asemenea imagine este uneori expresia celor mai intime dorințe ale individului de a apărea „în ochii lumii“, iar alteori reflexul imediat al comportamentului celorlalți față de persoana respectivă.

6. Personalitatea manifestă este reprezentată de ansamblul trăsăturilor și însușirilor ce-și găsesc expresia în modalitățile particulare, proprii, specifice de exteriorizare și obiectivare comportamentală. Este o construcție psiho-comportamentală sintetică, deoarece cuprinde fie aspecte, laturi, părți din fiecare
fațetă a personalității, fie toate fațetele articulate și integrate între ele.

Fațetele personalității nu sunt izolate, ci, dimpotrivă, se întrepătrund, se presupun reciproc, se intersectează și se convertesc unele în altele. Datorită relațiilor de cooperare sau conflictuale între ele, de prelungire a unora în altele sau de compensare a lor, ca și celor de asociere sau de discrepanță și disjuncție valorică, personalitatea umană capătă o „înfățișare“ aparte.

La cele șase „fațete“ ale personalității, M. Zlate asociază 6 „fațete“ ale Eului:

1. Eul real (cum este);

2. Eul autoperceput (cum crede că este);

3. Eul ideal (cum ar vrea să fie);

4. Eul perceput (cum percepe eurile celorlalți);

5. Eul reflectat (cum crede că îl percep alții);

6. Eul actualizat (cum se manifestă).

Nu există numai personalități unitare și armonios dezvoltate, sau dimpotrivă, instabile, dedublate, accentuate, ci și Eu-uri unitare, armonioase, sau instabile, dedublate, accentuate.

Corespondența structurală și tipologică dintre personalitate și Eu evidențiază pregnant interdependența lor. Pe această bază vom înțelege dacă o personalitate este instabilă aceasta se datorează faptului că nucleul ei adică Eu-l este instabil.

Problematica Eurilor a dezbătut-o dintr-o altă perspectivă, un filozof: Miguel de Unamuno. El spune că atunci când stau de vorbă doi, Ion și Toma, la conversație iau de fapt parte șase, care sunt:

Trei Ion:

1. Ion cel real, cunoscut doar de Creatorul său;

2. Ion cel ideal al lui Ion niciodată cel real și adeseori foarte deosebit de     acesta ;

3. Ion cel ideal al lui Toma; niciodată Ion cel real și nici Ion al lui Ion, ci adeseori deosebindu-se foarte mult de amândoi.

Trei Toma:

1. Toma cel real;

2. Toma cel ideal al lui Toma;

3. Toma cel ideal al lui Ion.

De fapt sunt puse în valoare trei din cele șase Euri pe care le-a enumerat M. Zlate:

ceea ce ești (Eul real);

ceea ce crezi că ești (Eul autoperceput);

ceea ce crezi tu că celălalt crede despre tine (Eul reflectat).

V. Ceaușu consideră că omul are de-a face cu mai multe oglinzi în care, aproape paradoxal, același obiect creează imagini diferite, „ca și cum ele ar fi determinate mai puțin de prezența lui, cât de calitatea materialului care constituie suprafețele reflectate“. Cât despre „obiectul“ care generează aceste imagini, el rămâne, în stadiul actual al psihologiei, în mare măsură necunoscut, în sensul că nu se reflectă în întregime în nici una dintre înfățișările enumerate. După el, aceste imagini ar fi:

imaginea lumii despre ins;

imaginea despre sine

imaginea despre sine atribuită lumii

Aceste „forme de manifestare ale psihismului“ nu coincid, de aceea sunt și diferențiate, însă una dintre principalele linii de forță ale psihicului constă în interacțiunea acestor imagini în scopul reducerii lor la una singură, sau aducerea lor la unison.

În cadrul acestei interacțiuni distingem:

o confruntare între imaginea despre sine și imaginea despre sine atribuită lumii, deci o confruntare între subiect și lume vizând obținerea unei identități în raporturile cu lumea;

o confruntare între imaginea despre sine și „teritoriul psihic virtual“, atât cât se reflectă acesta în imaginea despre sine, deci, practic, o dispută între „imaginea despre sine“, vizând câștigarea identității cu sine.

Vasile Ceaușu se referă aici la disputa dintre Eul autoevaluat și Eul ideal, acesta din urmă fiind o proiecție a imaginii despre sine, așa cum persoana gândește că ar trebui să fie. Cercetările au demonstrat că proiecțiile persoanei, așa cum apar în Eul ideal, sunt mai transparente pentru un observator extern decât pentru persoana însăși. Eul ideal este rodul tendințelor de a căuta un model, adesea acesta fiind expresie a amalgamării mai multor tipuri extrase din viața de relație a individului.

Una din cele mai mari aventuri ale vieții noastre este cunoașterea de sine. Este o adevarată tragedie faptul că unii oameni își petrec întreaga viață fără a avea o țintă precisă, împotmolindu-se în frustrari, pentru că nu știu nimic despre ei înșiși sau despre felul în care ar trebui să abordeze problemele, multe dintre acestea fiind create chiar de mediul în care traiesc.

Fără îndoiala, imaginea personala are o putere atât de mare încât impactul ei este copleșitor asupra destinului, ea putând influența atât reușita, cât și eșecul.

Există unii oameni care își accentuează aspectele negative și nu reușesc niciodată să se împlineasca, să-și pună în valoare calitățile de care dispun și să-și foloseasca întregul potențial uman.

Imaginea personală este reală, chiar dacă nu o putem atinge, simți sau vedea. Eșecul și succesul sunt la fel de reale.

Imaginea personală este propria noastra părere despre ce fel de persoană suntem. Este rezultatul experiențelor trecute, reușitelor sau eșecurilor, umilințelor sau triumfurilor și poartă amprenta modului în care am fost tratați de ceilalți, mai ales în primii ani ai copilăriei. Această imagine odata formată, noi o socotim corectă. Dar ea poate fi falsă – și în multe cazuri ea chiar este falsa – dar important este faptul că noi ne comportăm ca și cum ar fi adevarat. Teoretic ea este adevarată.

Imaginea personală, putem spune, stă la temelia întregii noastre personalități în raport cu ea, experiențele noastre tind să se adeverească și să întarească propria imagine, ducând astfel la un cerc vicios. Toate acțiunile și sentimentele noastre sunt în concordanță cu imaginea noastra personală. Ne vom comporta așa cum credem că suntem. Pur și simplu nu putem acționa astfel, indiferent de câtă voință am da dovadă. Cel care se socotește un "ratat" va face în așa fel încât să rateze, oricât de mult s-ar strădui să cunoască succesul și oricâte șanse i-ar ieși în cale. Cel care se socoteste "ghinionist" va face în așa fel încât să demonstreze că este într-adevar victima "ghinionului".

Liceana care se socotește urâtă și neatragătoare va găsi o cale să demonstreze că imaginea sa personală este corectă. Dacă un baiat îi spune că este draguță, ea se va gândi la alunița de pe față. Daca i se va spune că are ochi frumoși, automat își va zice în gând că are nasul prea lung. Atitudinea sa defensivă îi va alunga, în cele din urmă, pe toți potențialii admiratori, și astfel ea va avea confirmarea faptului că felul în care se percepe, ca fiind urâtă, reprezintă adevarul. Din cauza așa- zisului " adevăr obiectiv", o persoană își dă seama rareori că problema constă în evaluarea de sine.

Ne dăm seama că imaginea de sine poate fi dușmanul sau prietenul nostru; depinde dacă se hrănește din eșecurile din trecut pentru a ne submina în prezent, sau dacă se hrănește din succesele trecute pentru a ne da curaj sa trăim în prezent și să progresam.

Trebuie să descoperim secretul conviețuirii cu propria persoana și să nu ne temem de nimic. o imagine personală sănătoasă este cheia conviețuirii cu sine. Dacă ne percepem realist și ne acordăm respectul meritat, acumulând succesele și sentimentele, pastrându-ne încrederea în sine în ciuda eșecurilor și iertându-ne propriile greșeli, ajungem într-adevar să trăim în armonie cu propria persoană. Trebuie să practicăm deprinderea de a ne accepta așa cum suntem, în loc să ne forțăm să devenim ceea ce nu suntem. Acceptarea de sine ne dă încredere, în timp ce încercarea de a ține pasul cu ceilalți duce la o stare de tensiune permanentă.

Pentru ca omul să fie adaptabil și eficient, el trebuie să fie format ca atare de timpuriu și ajutat să-și mentină disponibilitățile pe care le are la cote înalte de funcționare. Într-o lume a căutarilor și eforturilor spre mai bine, referirea la o personalitate cu adevarat eficientă, încetează să mai fie o problema de conjunctură efemeră si perisabilă, devenind, dimpotriva, una de interes maximal.

V.4. IMAGINEA DE SINE ÎNTRE OPINIE ȘI ADEVAR

În viata de toate zilele, în relațiile interpersonale, fiecare dintre noi aspiră la cunoașterea de sine și de altul. Eșalonat, fiecare individ ajunge să-și formeze o imagine de sine conturându-și în același timp și impresii și aprecieri despre ceilalți. Se elaborează, încet și sigur o adevarată busolă a vieții care ne permite să ne orientăm mai mult sau mai puțin eficient în păienjenișul vieții cu urcușuri și coborâșuri.

Acest proces cuprinde sinteza a doua laturi: orice persoană abordează pe un altul pornind de la sine, dupa cum reprezentarea despre altul face parte din procesul perceptiei de sine. Se pare că informațiile noastre privind formarea imaginii de sine și a modului de perceptie a celorlalți, a semenilor – ceea ce s-a numit percepție socială – sunt destul de lacunare, încât simțul comun prin adevăratele sale clișee a dominat adevărul obiectiv. În psihologia socială prin clișeu se întelege o judecată simplificată care corespunde unei opinii modale (cu frecvență mare) într-un grup, care deformează modul de gândire personal. În felul acesta, acest clișeu-prejudecata provine dintr-o constiință colectivă și este preluată de individ de la grupul căruia îi aparține și se exprimă sub formă de reprezentări și aprecieri personale(Ioan Radu).

Aceste opinii pot conține o parte de adevăr, dar pot fi și în întregime o eroare sau o iluzie. Concluzia ar fi că în cadrul simțului comun adevarul și eroarea sunt indistincte.

Se poate da ca exemplu faptul că în realitate întâlnim destui oameni care admit ideea că inteligența sau noninteligența se pot înscrie în fizionomia unei persoane. Este adevărat că din observarea expresiei mimice se pot obține o serie de informații privind dispoziția emoțională a persoanei respective: vigoare sau oboseală, asprime sau blândețe sufletească, dar nu putem obține date despre inteligența însăși.

Deci simțul comun este gata să stabilească ușor corelații între aspectele fizice și cele psihice pe baza unor coincidențe mai mult sau mai puțin întâmplatoare întâlnite în experientă (Ioan Radu).

Dar aici mai apare și o alta problemă, omul e dotat cu un adevarat mecanism prin care simte nevoia de a introduce "ordine “ în mediul natural și în ambianța socială. În felul acesta el lipește adevarate "etichete" peste fapte, evenimente și comportamente, riscând simplificări pentru a se orienta în ambianța. În felul acesta, fiecare om plasează pe ceilalți oameni în categorii mai mult sau mai puțin sumare pentru a-și face cât de cât o idee despre ceilalți. Astfel, mintea noastră "controlează" realitatea printr-o reducție a complexității și a diferențelor care o compun. Avantajul este acela că în acest chip se obțin posibile previziuni pentru anumite reacții și chiar un posibil control asupra lor.

Doi autori americani, (Cooley si Maed), au arătat că imaginea de sine rezultă din interiorizarea schemei unui semen al nostru, adică psihogenetic copilul percepe propriile atribute mai întâi la altul și dupa aceea le recunoaște la el însuși. Înțelegerea propriei identități este reflexul, (ecoul) reacțiilor celorlalte persoane față de el, constiința de sine este imaginea eului în oglinda socială; deci, genetic are loc o construcție simultană a imaginii de sine cu imaginea de altul. În principiu, individul se cunoaște pe sine din încercarile vietii, prin intermediul actelor sale de conduită, a prestațiilor personale, a relațiilor sale cu alții, atât în împrejurări obișnuite, cât și în situații limită. Este firesc ca în cadrul acestor prestații personale să distingem o primă grupă de succese și eșecuri care constituie prin dinamica lor prima sursa de autocunoaștere. Este firesc că succesele ridică nivelul de autoapreciere, în timp ce eșecurile îl coboară. Pe termen lung acest joc al celor două tendințe va duce la o stabilizare a imaginii de sine.

Apare apoi concomitent un al doilea factor: compararea cu altul și înscrierea individului în contextul social. La acestea se adaugă opinia grupului, adică imaginea socială de sine. Toate aceste elemente oferite de contextual social constituie matricea în care se cristalizează imaginea de sine.

Aici am atins o problemă extrem de importantă: socializarea, aceasta reprezintă cel mai amplu și mai complex proces prin care indivizii devin nu doar ființe sociale, ci și umane ca atare. Socializarea se delimitează în doua etape: primară și secundară (Petru Ilut).

Socializarea primară are loc în copilărie și presupune achiziționarea unor cunoștințe, deprinderi, valori, atitudini și comportamente umane. În acest fel, se interiorizează lumea socială, se cristalizează versiunea subiectivă a realității obiective (socioumane).

În viața copilului, care se naște într-o structura socială, apar primele persoane semnificante: parinții. Dacă acesta se naște într-o lume saraca, el absoarbe perspectivele respectivelor pături asupra lumii sociale, dar la care adaugă particularitățile atasate de parinții lui. În procesul necontenitei interacțiuni dintre individul în creștere și ceilalți (în speță cei semnificativi) are loc formarea eului, identității și imaginii de sine. De reținut că un copil nu poate alege persoanele semnificative, iar identificarea cu ele este automată, dupa cum interiorizarea unei relații anume este și ea inevitabilă. Copilul nu realizează diversitatea din jurul lui, de aceea îsi închipuie că mediul din jurul său este "singura lume existentă și imaginabilă" (Petru Ilut).

Apare la un moment dat socializarea secundară, în cadrul căreia are loc o interiorizare a normelor, cerințelor, a informațiilor, a valorilor promovate și aici funcționează persoane semnificative, dar deosebirea e ca în acest caz individul are un anumit control asupra lor în sensul că poate renunța la unele în favoarea altora că poate selecta din potențialul relațiilor interpersonale pe acelea care îi confirmă stima de sine. În aceasta etapă are loc trecerea de la gândirea concretă la gândirea abstractă, de la copilarie la adolescență. În concluzie, relațiile față în față, comunicarea verbala și nonverbală în grupurile, comunitățile restrânse rămân în continuare de importanță vitală.

În perioada copilăriei mici are loc un fenomen numit centrarea pe sine. Daca punem întrebarea:"cine fuge mai tare dintre baietii de aici ?" vom primi răspuns din partea tuturor “Eu". Interpretarea este urmatoarea: în absența unor reper sau norme de comparație, copilul se proiectează pe sine drept etalon implicit, ceea ce are ca efect o supraestimare, o “dilatare" a imaginii de sine. Ulterior, pe măsura ce înaintează în vârsta, colectivul din școală oferă un termen de comparație în activitățile comune. Ca urmare, autoaprecierea copilului devine din ce în ce mai modestă, având loc o creștere a obiectivității. (Ioan Radu)

Un rol important în formarea imaginii de sine îl joacă conștiința eficienței proprii. Aceasta va determina la subiect o valoare motivațională deosebită, care la rândul ei va determina o creștere apreciabilă a nivelului de aspirație, care la rândul lui va spori considerabil perseverența și investiția de efort pe termen mai lung. Problema care se pune în acest moment este să înțelegem cum la acelasi nivel aptitudinal performanțele obținute de subiect sunt total diferite în funcție de autoaprecierea eficienței proprii. Acest lucru poate să presupună o evoluție în dublu sens: atât ascendentă (din succes în succes) cât si descendentă (din esec în esec). Un exemplu concret îl constituie modul în care o persoană sau alta rezistă la acțiunea factorilor de stres. Rezultatele sunt diferite; astfel, la o persoana cu o conștiință a eficienței scăzute (cum ar fi la anxiosi si depresivi) apare o decompensare rapidă la confruntarea cu un factor stresant, mergând chiar pâna la diminuarea sistemului imunitar. La polul opus, o persoana care abordează cu încredere încercările vieții nu se expune la modificari fiziologice defavorabile. Astfel, imaginea de sine nu este un simplu epifenomen, ci ea este însoțită de modificari pe toata scala sistemului bio-psiho-social. Omul participă cu întreaga lui ființă la evenimentele vieții cotidiene (A. Bandura).

Apare limpede că viețile noastre nu reprezintă doar desfășurarea unui program natural genetic dat de la naștere, ci conjuncția acestuia cu deciziile altora în legătură cu noi (în copilarie) și mai apoi cu propriile alegeri între diverse alternative de moduri de viață. Aceasta împletire între factorii natural-ereditari și socializanți educativi este însă atât de fină și complexă, inextricabilă, încât greu ne putem pronunța asupra ponderii unora sau altora în edificarea aspectelor legate de auto-stima și auto-eficiență. Sigur însă că opțiunile de viață, încrederea în posibilitatile proprii și în eficiența de sine sunt drastic limitate social, atât la nivel micro (mediul familial, profesie etc.) cât si la nivel macrosocial. Se pare că o corelație pozitiva între eficacitatea de sine și performanță se datorează chiar și producerii unor anumite substanțe biochimice endogene care anihilează oboseala și durerea provocată de eforturi fizice prelungite în cazul activității unor sportive de performanță (A. Bandura).

Psihosociologii se pare ca nu au studiat încă în profunzime condițiile concrete în care noi căutam să ne îmbunătațim pe noi înșine, ce atribuții sunt prioritare în acest efort și ce surse de informație folosim. Chiar iluziile pozitive despre noi înșine care însă nu merg prea departe de datele reale, pot crea funcții adaptative și pot contribui la creșterea de sine. Se ajunge la ideea mai veche a lui Adler a compensării, potrivit căreia persoanele care nu au aptitudini sau nu reușesc într-un domeniu își focalizează potențialitățile în altul, unde cred că vor avea succes, unde se vor afirma. De exemplu o fată mai puțin atrăgătoare se va concentra asupra performanțelor sale academice.

V.4.DETERMINANTELE SOCIALE ALE AUTOAPRECIERII

În mod concret, tânarul ca și adultul ia act de opiniile și aprecierile colectivului, în situații de grup, în activități colective (munca scoala etc.), sau în relațiile zilnice cu ceilalți. Sesizarea imaginii de sine în viziunea celorlalti este numita metapercepție. Înainte de a fi însușite, interiorizate, aprecierile colectivului devin vizibile în contactele interpersonale. Dar fiecare adolescent sau tânar face parte simultan din mai multe grupuri care se intersectează: familia, clasa de elevi, grupa de munca, formația culturală, echipa sportiva, anturajul prietenilor etc. În acest fel, unității imaginii de sine i se opune multiplicitatea imaginilor sociale(părinti, profesori, colegi de școală și de munca, șefi ierarhici, etc.).

Se poate face distincție între imaginea socială de sine, adica opinia, aprecierea grupului cunoscută de subiect și imaginea de sine, adică cum se vede subiectul pe el însusi. Cele doua reprezentări sunt genetic strâns legate (I. Radu).

Imaginea pe care o promovează grupul și ponderea ei, depinde de stadiul de dezvoltare a tânarului. Astfel, la adolescenți, reprezentarea de sine este mai labilă si mai fragmentară, fiind în permanență confruntare cu opinia grupului. Școlarul mai mare întelege faptul că ceilalți îl privesc în chipuri diferite. În consecință, are loc un proces continuu de decantare și formare, încât preluarea versiunii sociale este rezultatul unor aproximări succesive, fiind întotdeauna filtrată prin prisma autoperceptiei (I. Radu). Deci imaginea de sine nu este un simplu ecou al aprecierii celorlalti.

S-au facut numeroase cercetări pe aceasta temă. Menționăm pe aceea prin care s-a cerut subiecților adolescenți să răspundă prin "da" sau "nu", descriindu-se pe sine mai întâi, așa cum știe el că îl apreciaza tatăl sau, mama sa, apoi o alta persoană matură semnificativă și, în sfârșit, colegii: baieți și fete. După aceea, urma să completeze chestionarul descriindu-se cât mai sincer potrivit versiunii intime a imaginii de sine. S-au pus apoi în paralel datele și s-au determinat coeficienții de corelație. Apar sensibil apropiate părerile părinților, precum și opiniile colegilor, băieți si fete, așa cum sunt sesizate de subiect ("r" este de ordinul 0, 80 si 0, 90).

Între ele, cele doua categorii de imagini-ale parintilor si ale colegilor – asa cum sunt percepute de subiect-se deosebesc destul de mult, valorile lui "r. " variind între 0, 53 si 0, 60. imaginea proprie de sine se situează între cele doua aprecieri, apropriindu-se, dupa aceste date, mai mult de opinia parinților decât a colegilor, cei dintâi arătându-se înclinați să facă mai mult aprecieri pozitive.

Dincolo de cifre trebuie să reținem urmatoarele aspecte: în primul rând, distincția dintre faptul autentic și simplul conformism. În al doilea rând trebuie acordată atenție acțiunii mecanismelor de proiecție și de apărare a eului. Astfel, un elev slab la învățătura declară reușita școlara o nonvaloare, un copil plapând pune în prim-plan vigoarea fizică, un altul mai putin cinstit atribuie onestității un loc minor; o fată frumoasă subapreciază această calitate pentru că o posedă, un copil inteligent așează această însușire pe la mijlocul scării întrucât o are, etc. (I. Radu).

Apare deci acest joc de compensări și de proiecții care acționează pe fondul modelului propus de societate. Ancheta psihosocială surprinde anumite tendințe cu caracter statistic, în spatele cărora regăsim un ghem complicat de interacțiuni. Imaginea de sine mai are calitatea de a se proiecta în viitor. Numai că tinerii proveniți din păturile sărace care trăiesc experiența frustăarii vor fi împiedicați să-și proiecteze cu îndrazneală sperantele. Preocupați de obținerea mijloacelor de existentă trăiesc într-o perspectivă limitata a zilei de mâine. Încrederea în sine se prezintă la cote foarte modeste. Reducerea la scara vieții a imaginii de sine și a nivelului de aspirație este o cucerire a maturității.

În plus de toate acestea trebuie să ținem cont că fiecare persoana face în mod spontan anticipații, predicții, se angajeaza în abstracții și generalizări pe cont propriu, elaborează "constructe" mentale bipolare: alb-negru, usor-greu, amical-ostil. Aceste constructe mentale permit nu numai să "etichetam" lucrurile, persoanele, elementele universului nostru dar să încercăm și predicții. Astfel subiectul evaluează, clasifică persoanele cu care este confruntat. Evantaiul de "etichete" se poate lărgi sau restrânge în funcție și de experiența de viață.

Oamenii tind să facă o buna impresie celorlalti. Sunt cunoscute câteva gesturi caracteristice (dupa R. Baron si D. Byrne).

– conformismul, tendința de a împartășii opiniile și valorile celuilalt;

– etalarea aptitudinilor și succeselor proprii, dacă o asemenea cerere a fost adresată;- mimarea modestiei, mai ales când aceasta se asociază cu performanțe, succese;

– asocierea în fapt sau în relatări cu persoane de prestigiu;
Aceste gesturi reprezintă tehnici sociale verificate de a face impresie buna altora, iar cunoașterea lor poate dezvălui mai ușor disimularea acolo unde ea exista.

V.5. IMAGINEA PERSONALA – CHEIA PENTRU O VIAȚA MAI BUNA

Studiile efectuate de diverși psihologi arată că înțelegerea psihologiei sinelui poate însemna diferența dintre reușită si eșec, dintre dragoste si ură, dintre amăraciune și fericire. Descoperirea adevăratului eu poate salva căsniciile destramate, poate remodela o carieră greșită și transformă victimele" eșecului de personalitate". Indiferent că ne dăm seama sau nu, absolut toți avem o imagine mentală a noastră. Poate fi una vagă sau prost definită, dar conștientul nostru o sesizează. S-ar putea uneori, chiar să nu fie recunoscută de către conștient, dar ea există până în cele mai mici amănunte. Imaginea personală este părerea noastră despre ce fel de persoană suntem. Ea a fost creata din propriile noastre convingeri despre noi înșine. Dar majoritatea acestor convingeri despre noi înșine s-au format în subconștient din experiențele trecutului, din succese și eșecuri, din umilințe, din triumfuri și din felul cum au reacționat alții față de noi, mai ales în prima copilărie.

Din toate acestea noi am construit mental un " sine "(sau o imagine de sine). De îndată ce o idee sau o convingere despre noi intră în imagine, ea devine automat " adevarată" în ceea ce ne privește. Noi nu-i putem pune la îndoială validitatea, ci actionăm conform ei ca și cum ar fi fost reală. Odată construită, toate acțiunile noastre sentimentele și comportamentul – chiar și capacitățile noastre – sunt întotdeauna în concordanță cu imaginea personală. Vom acționa "conform " persoanei pe care o concepem. Pur și simplu nu putem acționa altfel, în ciuda tuturor eforturilor conștiente și a voinței.

Imaginea personală este o " premisă", o bază pe care se construiește întreaga personalitate, comportamentul și chiar o parte din întâmplari. Din această cauză, experiențele noastre par să verifice și deci să întareasca imaginea noastra personala, ajungându-se la un cerc vicios din care cu greu se mai poate ieși. Astfel o tânară care are o imagine de sine conform căreia nimeni n-o place, se va trezi evitată la reuniuni. Ea pur si simplu invită aceasta reacție de respingere. Expresia ei jalnică, maniera sa veșnic abatută, nerabdarea de a plăcea sau ostilitatea subconștientă față de cei pe care anticipează că o vor jigni – toate acestea fac să fie îndepărtați cei pe care i-ar fi putut atrage. (Bobbe Sommer)

În concluzie, pentru "a trăi" cu adevarat, adică pentru a găsi viața satisfăcător de rezonabilă, este nevoie de o imagine personală adecvată și realistă pe care s-o acceptăm. Trebuie să ne acceptam singuri. Trebuie să ne stimam. Nivelul stimei de sine afectează puternic performanțele în toate activitățile, o joasă stimă de sine sporește riscul insucceselor, determinând astfel o viziune și mai sumbra asupra propriei persoane. Stima de sine este profund legată de raportul dintre sinele autoperceput și sinele ideal (dorit), adica modul în care am vrea să arate, sub multiple aspecte, persoana noastra. Dupa unii autori distanța dintre sinele actual și cel dorit ne dă măsura prețuirii (stimei) de sine. S-a constatat că o diferență mare între sinele actual (perceput) și sinele dorit conduce la stări deprimante. Trebuie să ne stimam, trebuie să avem un eu în care să avem încredere. Trebuie să avem un eu de care să nu ne fie rușine și pe care să-l putem exprima liber, creator, neîncercând să-l ascundem. Trebuie să avem un eu care să corespundă realității, pentru a funcționa eficient în lumea reală. Trebuie să ne cunoaștem atât punctele tari cât și punctele slabe și să fim onești în ambele direcții. Imaginea noastra personală trebuie să fie o aproximare rezonabilă a noastră, nefiind nici mai mult decât ceea ce suntem, nici mai putin.

Atunci când această imagine este intactă și sigură, ne simțim bine. Când este amenințată, ne simțim neliniștiți și nesiguri. Când este potrivită și ne simțim întru totul mândri de ea, capătăm încredere în sine. Ne simțim liberi să fim noi înșine și să ne exprimăm ca atare. Atunci funcționăm optim. Atunci când imaginea personală devine obiect de rușine, avem tendința s-o ascundem și să n-o etalam. Exprimarea creatoare este blocată, devenim ostili și greu de abordat.

Imaginea de sine și obiceiurile noastre au tendința de a funcționa împreuna. Obiceiurile trebuie socotite un fel de haine ale personalității noastre. Ele nu sunt accidentale sau întâmplatoare. Le avem pentru că ni se potrivesc. Ele sunt în concordanță cu imaginea de sine și cu tiparul întregii noastre personalităti. Atunci când dezvoltam în mod conștient și deliberat obiceiuri noi, mai bune, imaginea personală are tendința să depășească vechile obiceiuri construind noi tipare. Se parere că realizarea personală este un concept subiectiv. Pentru unii el înseamnă bani și bunuri personale. Pentru alții, el înseamnă o viață de familie și relații personale. Pentru alții, el poate fi măsurat în realizări sentimentale, intelectuale, trupești sau spirituale. Oricare ar fi e bine ca realizările să le măsuram dupa propriile noastre standarde, și nu ale altora, ale mamei, tatalui sau ale altcuiva. Suntem datori să ne simțim bine așa cum suntem.

Trebuie să avem grijă ce le spunem copiilor. S-ar putea să fie de acord cu vorbele noastre. Înainte de a spune unui copil ca e "prost", "neîndemânatic", "rău", sau "o mare dezamăgire", este important ca un parinte sau dascălul să-și pună întrebarea "oare în acest fel doresc eu să se perceapa pe sine acest copil ?".

Sistemul nostru de convingeri începe în copilarie, cu "reproșurile" pe care le primim din partea parinților. Aceste reproșuri sunt primii indicatori ai valorii noastre personale. Pe măsură ce creștem și ne dezvoltăm, ne sunt aduse în față alte oglinzi de către membrii familie, de către colegi și profesori. Aceste reflectări ale imaginii noastre formeaza baza imaginii de sine pe măsura ce ne maturizăm. Dacă însă conștientizăm toate acestea și le privim cu un ochi critic, rareori rezisăam unei analize atente.

O imagine de sine pozitiva ne dă posibilitatea de a stabili o ștachetă mai înaltă pentru reușita în viață, ne poate transforma într-o persoană care rezolvă problemele și nu care le acumulează, ne poate controla stresul pentru ca acesta să nu se transforme în disperare, ne poate ajuta să obținem relaxarea necesară sănățatii fizice, ne sprijină în afirmarea spiritului și a entuziasmului pentru viață, ne stimulează perseverenta chiar și în împrejurari dificile, ne ajută să transformăm un moment de criză într-o șansă și nu într-o înfrângere, ne indică drumul de urmat spre o direcție pozitivă.

Incurajarea stimei de sine a celuilalt este o condiție a prevenției violenței.

Stimularea stimei de sine a celuluilalt se poate concretiza prin:

Utilizarea frecventă a întăririlor pozitive. Pentru aceasta este necesară fie orientarea spre alte aspecte reușite într-o activitatea, fie “vânarea” unor calități sau reușite cât de mici, pentru a le recompensa pozitiv.

Crearea și/sau valorificarea șanselor de succes. Ii vom încredința celuilalt pentru un timp unele sarcini mai simple și cu sorți siguri de izbanda, pentru a-i resuscita încrederea în sine.

Evitarea exprimarii directe, brutale și umilitoare a evaluarilor negative la adresa celorlalți chiar dacă suntem convinși de corectitudinea estimării noastre. Stima de sine suferă dacă cei din jur ne dau semnale că și-au format despre noi o imagine mai proastă decat cea pe care o aveam noi înșine.

Complimentalitatea, semnalarea deschisa sinceră a unor calitati.