Comportament Si Conduita. Comportament Si Personalitate
În loc de INTRODUCERE:
În anul 1973 a fost decernat unor savanți (K. LORENZ, N. TINBERGEN și K. von FRISCH).
Premiul NOBEL pentru studiul comportamentelor, animalelor, păsărilor și insectelor (albinelor) dar, un asemenea premiu nu a fost cucerit, deocamdată pentru studiul comportamentului uman, deosebit de complex și care stă sub semnul unei stringente nevoi de a fi cercetat, înțeles și corect dirijat.
După cum se știe, nu există încă o știință a studiului comportamentului uman, deși nevoia este unanim resimțită. Disciplinele științifice care au înregistrat succese notabile în acest domeniu sunt: praxiologia, logica deontică, psihologia. Rezultatele și eforturile lor se cer conjugate cu cele ale sociologiei, antropologiei, biologiei, etologiei, medicinii, ciberneticii, teoriei sistemelor, filosofiei, eticii etc. Este unanim însă admis faptul că cercetarea comportamentului uman trebuie să pornească de la PERSOANA UMANĂ, ca sistem individual integral. O definim ca sistem pentru că are structură, îi acordăm atributul de individualitate pentru a sublinia ontologic unicitatea ei, iar valoarea de integrală o gândim în sens profund existențial.
1. REPERE CONCEPTUALE
Discuția despre comportament în contextul personalității umane, purtată mai cu seamă din perspectiva care ne interesează- aceea de a fi pregătiți pentru a ne putea autocunoaște cât, mai ales a cunoaște pe alții și a putea acționa sau influența în consecință, este pe cât de utilă pe atât de dificilă.
Rațiunile unei asemena discuții cu privire la problema menționată și perspectivele amintite pot fi desigur adâncite. Este cert însă un alt fapt civilizația contemporană trăiește un fel de moment socratic- analogia păstrează însă proporțiile față de modelul antichității- care poate fi exprimat printr-un enunț nu lipsit de valoare incitantă: necesitatea omului de a se întoarce spre sine însuși, și aceasta nu atât în sensul unei preocupări egocentrice, cât al unei cât mai depline realizări și autorealizări a dimensiunilor și energiilor fizice, morale și intelectuale.
Personalitatea umană, ca realitate umană dintre cele mai complexe, presupune ca necesară o armonizare și o conjugare atentă a rezultatelor din variate domenii de cercetare: cultură, psihologie, etnologie, antropologie, folclor, cibernetică, filozofie, etică, sociologie și altele. Pe bună dreptate se vorbea (de ex. LUCIEN SEVE) chiar de necesitatea unei discipline de sine stătătoare numită PERSONOLOGIE (termen introdus de W. STERN, dezvoltat de H. MURRAY) ce are drept câmp de cercetare persoana umană sub toate raporturile sale indiferent de lucruri.
Reținem însă faptul că cele mai notabile rezultate în elaborarea unei teorii cu adevărat pertinente sunt de domeniul psihologiei, iar din cadrul ei, apreciem cel mai mult contribuțiile aduse de psihologia socială. Pentru interesul nostru, al câmpului psihologiei educației, contribuțiile se lărgesc atingând zona psihologiei dezvoltării, psihologiei cognitive ș. a.
Câteva argumente:
a) În primul rând, personalitatea, în ceea ce are ea mai definitoriu- comunicare verbală, comportament instrumental, construcție culturală, conduită socio-morală și variabilele ei proiectiv-motivaționale etc.- este principalul sistem de referință în analizele cu privire la comportamentul uman, îndeosebi din perspectiva profesiilor ce presupun contacte interumane: educație, serviciile publice, diplomație, comerț, sistemul juridic, negocieri, mass media ș.a.
b) Cu privire la organizarea structurală a comportamentului, dar mai ales aspectele lui formaționale și operaționale sunt cele mai fecunde în analizele personalității, aceasta fiind expresia sintetică a însăși ansamblului relațiilor și acțiunilor complex sociale. Nu întâmplător psihologia generală, dar și alte școli cum sunt cele de psihologie socială (vezi Școala de la CHICAGO) au meritul de a fi dezvăluit corespondența dintre organizarea comportamentală ce indică personalitatea și structura comportamentelor sociale.
c) Există o corespondență relativă între modelul valoric al unei societăți și cel al personalității. Rolul esențial îl joacă relațiile social-economice și cultural-educative după cum putem invoca și unele corespondențe între mijloacele și natura relațiilor de producție, pe de o parte și structurile de tip aptitudinal și capacitățile personalității pe de alta, între modelele de acțiune profesională pedagogică și tipul de personalitate al personalului care lucrează în sfera relațiilor educaționale ale unei instituții de profil. Personalitatea pe care dorim să o formăm și să o afirmăm în contextul relațiilor profesionalizate în domeniul educaționalului nu poate să nu poarte cu sine și însemnele acestei specificități.
Din punct de vedere metodologic există o perspectiva clară cu privire la geneza socio-culturală a personalității în spațiul educațional românesc.
Din punct de vedere al realităților concrete, comportamentul și personalitatea se construiesc permanent. Sistemul referențial de construcție biopsihosocial necesită el însuși unele precizări. Recunoaștem și întărim ideea că elementele psihosociale și formative sunt hotărâtoare: personalitatea se modelează pozitiv și negativ în condițiile unor plurideterminări sociale pozitive/negative, constructive/deconstructive. Se poate vorbi de faptul că societatea nu apare exterioară personalității și ea însăși, personalitatea, reprezintă "socialul materializat pe un anumit fond biologic și prin mecanisme/mijloace psihologice." (P. POPESCU-NEVEANU)
Ne aflăm însă în fața unei dinamici de mare complexitate de care va trebui să ținem seama atunci când vom proceda la o analiză concretă a personalității agenților educaționali. Aceasta înseamnă, între altele, să luăm în considerație și relațiile sociale, dar nu în ultimul rând aspectele biopsihice, relațiile și interrelațiile de grup.
General-umanul din personalitate poate fi gândit și exprimat. Din punct de vedere al specificității muncii noastre – sfera educaționalului se impune luarea în considerare a trei principii:
a) Principiul dialectic al unității dintre general, particular și individual; în structura personalității personalului care-și desfășoară activitatea în domeniul educaționalului, fiecare persoană având dincolo de general și acel ceva unic, irepetabil;
b) Principiul autodeterminării și al autodezvoltării, adică tot ceea ce subiectul materializează și exteriorizează comportamental sau în conduita nu este univoc determinat. Intervin în mod cert: experiența, acțiunea și situația concretă, modelul și gradualitatea intereselor educatorului sau economicului, vocația pentru profesie, competența formată într-un anumit domeniu. Cu alte cuvinte personalitatea este și va fi întotdeauna rod al autocreației.
c) Principiul axiologic al personalității, conform căruia orice reprezentant al unei instituții educationale va promova și respecta o tablă de valori științific fundamentate.
Dezvoltarea problemei de bază poate debuta cu două întrebări:
– Ce semnificații de bază are și ce conotații asociem conceptului de personalitate și conduită?
– Ce semnificații și ce conotații asociem conceptului generativ de personalitate?
COMPORTAMENTUL UMAN – sensuri și semnificații
Ne punem intrebarea, de ce utilizăm doi termeni: comportament si conduită?
Ce statut au ei în planul analizei stiintifice de ordin psihologic, pedagogic și psihopedagogic?
Să încercăm un prim raspuns apelând la dicționare.
Astfel, COMPORTAMENTUL este definit drept: "totalitatea reacțiilor pe care o ființă vie le dă în mod organizat factorilor de mediu, bazate pe o alegere/selecție dintr-o mulțime de reacții posibile, alegere finalizată pentru mentinerea în condiții optime a formei și reacțiilor ființei respective ca tot"; "reactivitatea integrală a ansamblului ființei"; "modul concret de interacțiune a sistemului uman cu mediul"; ansamblul reacțiilor adaptative, obiectiv observabile, ale unui subiect"; modul de a fi și de a acționa al oamenilor, manifestări obiective ale recțiilor globale". El ar fi studiat de psihologia obiectivă pentru că este o sursă de informații directe.
În ceea ce privește CONDUITA (termen introdus de psihologul fransez P. Janet (1859-1947) și apoi utilizat de H. Pieron; semnificația ei este mai complexă decât cea a comportamentului prin conotațiile de dinamism și sinergetică între exterioritate și interioritate.
Într-o accepțiune mai aproape de încărcătura reală a termenului, conduita înseamnă: "activitatea sau acțiunea sub toate formele lor, intersubiective și extern-motorii, considerând întotdeauna unitatea dintre psihic și faptele de comportament"; "modul de a conduce și de a acționa mental și motor al subiectului într-o situație dată sau în situații tipice"; "ansamblul răspunsurilor semnificative prin care ființa vie, integrează tensiunile care-i amenința unitatea și echilibrul într-o situație dată." (Lagache). Este vorba deci de o situație concretă a unui subiect, implicând motivație, scop, mijloace de acțiune de tip operațional, mental, motor (inteligența ca o conduită internă, instrumentală).
Sintetizând, vom spune că, în timp ce comportamentul cuprinde restrictiv sfera reacțiilor obictive, conduita vizează și fenomenele interne- subiective și obictive, reprezentând unitatea dintre faptele psihice și cele de comportament în planul discuției cotidiene, termenului de comportament, adesea subînțelegându-se și cel de conduită.
2. CARACTERISTICI FUNDAMENTALE ALE COMPORTAMENTULUI- perspectiva proiectului acțional
Principalele componente structural- dinamice și acționale ale oricărui comportament matur socio-cultural sunt:
2.1 PLANUL sau elementele: scop, strategie, tactică, metodă, procedeu și regulă; el definește legătura reglatorie dintre comportament și situația-stimul inclusiv succesiunea operațiilor prin care atingem efectul.
Două sunt nivelurile acestui plan:
Latura molară, – care definește strategia generală a comportamentului (rezolutivitate, mod de încadrare în coordonatele spațio-temporale operații nodale, puncte critice de care depinde succesul acțiunii, rezultate anticipate partial ; asigură perspectiva și finalitatea generală a comportamentului.
Latura moleculară care definește tactica specifică ce trebuie aplicată în fiecare moment al desfășurării comportamentului (prezintă detaliat operațiile, stările de verificare practică a strategiei, determină măsura dificultății și distanțele până la obiectivul fixat).
Planul poate fi uni- sau multidirecțional (o singură acțiune sau mai multe acțiuni) ; el este deschis schimbărilor, optimizărilor în raport de noile informatii ; el poate fi transferat; este instrumental; are caracter combinatoric și adaptativ.
Unii autori: Fr. Parrot, profesor la Universitatea? Paris, Marc Richalle, profesor la Universitatea Liege (" Introducere in psihologie. Istoric si metode" Humanitas, 1995, p. 157) asociază molarul abordării funcționaliste, …? molecularul abordării structuraliste.
2.2 IMAGINEA- CADRU sau totalitatea reprezentărilor/ imaginilor subiectului cu privire la experiența sa ca agent al acțiunii, la ambianța sau contextul în care acționează, se comportă, se relaționează.
Imaginea sau modelul informațional integrat cuprinde: datele, cunoștințele, experiențele despre ambianță și sine însuși; determină competența subiectului față de sarcină; are încărcătură semantică și pragmatică, conferind valoare instrumentală sistemului de cunoștințe, precum și un sistem- optim de indicatori: generalitate, completitudine, comprehensibilitate euristic si automatizare el poate fi transferat; este instrumental; are caracter combinatoric și adaptativ.
Unii autori: Fr. Parrot, profesor la Universitatea? Paris, Marc Richalle, profesor la Universitatea Liege (" Introducere in psihologie. Istoric si metode" Humanitas, 1995, p. 157) asociază molarul abordării funcționaliste, …? molecularul abordării structuraliste.
2.2 IMAGINEA- CADRU sau totalitatea reprezentărilor/ imaginilor subiectului cu privire la experiența sa ca agent al acțiunii, la ambianța sau contextul în care acționează, se comportă, se relaționează.
Imaginea sau modelul informațional integrat cuprinde: datele, cunoștințele, experiențele despre ambianță și sine însuși; determină competența subiectului față de sarcină; are încărcătură semantică și pragmatică, conferind valoare instrumentală sistemului de cunoștințe, precum și un sistem- optim de indicatori: generalitate, completitudine, comprehensibilitate euristic si automatizare. Imaginea orienteaza decizia.(P. I. Galperin, 1966, M. Golu, 1975, p. 289), fundamentul comparat?? cu derutarea actiunii.
2.3 EXECUȚIA sau mecanismele și instrumentele prin care subiectul transpune în practică elementele planului (are caracter serial, unidirecțional, abstact, este supusă motivării, are efect optim sau nu).
Execuția implică, două operații informaționale:
i) alegerea in conformitate cu logica planului, a schemelor și
ii) reglarea parametrilor comportamentelor declanșate (intensitate, viteză, ordine, direcție, durată)
2.4 EVALUAREA sau ansamblul de operații destinate măsurării valorilor cantitative și calitative, continue și discontinue, utilitare sau nu puse în corespondență cu modelul intern al subiectului aflat în acțiune. Feedback-ul pozitiv/reglator și entropie, perturbator și negativ, intern și extern, secvențial și global, actual și anticipativ operează în combinații multiplicative.
Perspectiva operațională asupra comportamentului lămurește mult mai bine interacțiunile subiectului/agentului cu mediul concret, dinamic. Rezultatul acestei interacțiuni explică diferențierea și particularizarea calitativă a tipuriloi de comportament.
Conform mecanismelor deja examinate, puten fi de acord că în analiza structurii comportamentului uman trebuie pornit de la ideea că el reprezintă o rezultantă integrată multinivelar a două genuri de transformări:
A) de adaptare la solicitările și variațiile mediului (natural și social)
B) de modelare și adaptare a condițiilor mediului la specificul cerințelor organizării interne și ale finalității proprii.
Comportamentul se definește astfel prin următoarele faze:
• existenta unei solicitări sau sarcini de reglare,
• prezenta unui ansamblu de procese de prelucrare și interpretare a informației despre caracteristicile sarcinii,
• fixarea unui obiectiv,
• alegerea unor mijloace adecvate obiectivului
• efectuarea unor operații de transformare
• obținerea'unui rezultat/efect,
• evaluarea rezultatului, a efectului,
• posibila autocorectare și autoreglare.
Rezultă de aici, că, în sens larg, comportamentul reprezintă un ansamblu aproximativ coerent de răspunsuri și reacții la o situație trăită, având o anumită direcție și un anumit scop. Aspectele mai importante ale oricărui comportament specific sunt:
a). conștiința situației trăite- angajarea persoanei în acțiune, cu tot ceea ce persoana simte și înțelege; (psihologica)?
b). modularitatea? și modalitatea persoanei de a rezolva situația problemă (instrumental=moti…??);
c). manifestările general-observabile (reacții fiziologice, fizice, acțiuni, operații mentale stimulative);
d). manifestările stricte legate de relația persoanei cu mediul de viată (ecologica).
O altă modalitate de a gândi structura cadru funcțională și dinamică a conduitei\comportamentului uman respectă, în linii mari schema: a) motivația; b)scopul (descrie structura globală a rezultatelor); c) mijloacele (descrie strategiile, metodele, tehnicile și procedeele prin care se ajunge la scop); d) condițiile și regulile (descriu atât elementele de mediu cât și pe cele care au proprietatea de a determina particularitațile îndeplinirii ei); e) acțiunea propriu-zisa; f) rezultatele.
Modelul mental al unei activitati care articuleaza toate patru substructuri esentiale – plan, schema mentala, actiunea propriu-zisa si evaluarea se configureaza in urmatorul traiect: a) scopul (obictivele generale (SG)→ obiective specifice – sarcini (OS)→ solicitare specifica (performante determinate) (PD)→ reprezentarea mentala a unitatii de sarcina si performanta (SP)→ anticiparea de actiuni voluntare, constiente (AAVC)→ alegerea unor strategii si tactici de actiune (ASTA)→ efort de invatare, transformare, aplicare, modelare (EÎ)→ contro\verificare (C\V)→ monitorizarea asigurarii calitatii (MAC).
Valoarea unui asemenea model intern mental reprezinta o constructie care depinde de puterea de semnificatie a FEEDBACK-ului oferit de performante, rolul jucat fundamental de cel de COMPARATOR. (I. Neacsu, 1981)
Importante din punctul de vedere al psihologiei educației sunt atât conduita cât și comportamentul. Și aceasta pentru că "maniera de a fi, de a acționa, de a-și modifica reacțiile specifice, proprie unui subiect anume devine o sursă reală de informații despre acel subiect numai dacă sunt realizate și sub aspect ipotetic, o serie de inferențe între modalitățile de manifestare exterioară propriu-zisă și cauzele ei, întrucât semnificațiile unui gest uman sunt strâns legate de motivele sale".
3. MECANISME EXPLICATIVE
Examinarea mecanismelor explicative ale comportamentalui uman, în particular, acelui definit și de un statut-rol aparte, cel de subiect al educatiei nu este deloc ușoară, fie și pentru simplul motiv, că nu există doar o singură alternativă. Suntem de acord și cu B. Foss că psihologii vor răspunsuri la mai multe categorii de întrebări atunci când analizează oricare din aspectele comportării.
Răspunsurile posibile grupate în cele mai importante modalități de explicare folosite sunt:
1. Explicații cauzale:
Care este cauza imediată a comportamentului ? Un exemplu îl constituie raportul stimul- răspuns, dar nu singurul.
2. Explicații istorice:
Personalitatea și comportamentul sunt explicate adesea pe baza unor experiențe din timpul copilăriei.(Ex. neobehavioristii, dar mai ales freudiștii și neofreudiștii.)
Importantă este și durata de timp presupusă: minute, ore, zi, o săptămână, o lună (transferul, de ex.) și explicațiile acestora, fie prin modelul/*?
3. Explicații teleologice (intenționale, de finalitate): Fac acest lucru pentru a afla… A se vedea teroriile freudiste, experimentaliste ș.a.
Prin parametrii teleologici, funcțiile sistemice și efectele acestora permit configurarea și explică direcționarea către scop a unei acțiuni\conduite (R. Bogdan, 1994, p.110)
În sinteză, explicația teleologică definește ecuația ghidării, se bazează pe patternuri informaționale eficace privind structura și funcțiile unei acțiuni-sarcină explorată intern (cognitiv, de regulă), dar corelată și cu unele semnale interne. Este cazul situațiilor\acțiunilor lingvistice, unde prin explicația teleosemantică se produc noi semnificații, noi categorizări prin reprezentare, prin imaginare nonrutiniere.
Apare astfel mai limpede schema dubla a acestui tip de explicatie prin scop. (R. Bogdan, 1998):
– teleonomica, prin conexiuni între noduri și informații (de ex., în boala, temperatura ne arată ceva, dar nu e cauza)
– teleosemantica, prin categorii, simboluri, reprezentări.
4. Explicații normative, prin respectarea unor reguli impuse de grup, de societate. Facem un lucru pentru a ne conforma.
5. Explicații structurale se operează spre a descoperi cum funcționează ceva pornind de la structură. De ex., coordonarea componentelor la nivelul sistemului nervos sau al memoriei.
6. Explicații funcționale se utilizează în studiul parametrilor fiziologici în teoria fricii, în studiul atenției.
7. Explicațiile prin contingență răspund la întrebări de genul -ce se asociază cu ce?-De ex. când primește o recompensă, pentru că a acționat într-un anumit fel va continua să acționeze în același fel. Este cazul de asemenea al învățării prin întărire. Cum și de ce se întîmplă acest lucru nu se știe încă. Corelațiile implica astfel de implicații; să facem previziuni: dacă…., atunci.
Există un fel de psihologie care constă într-un fel de antiteorie, având ca scop să facă numai previziuni, în loc să încerce să înțeleagă.
8. Explicații prin atribuire
Este acceptată psihologic ideea (Harrold Kelly) că oamenii încearcă să înțeleagă și să dea sens lumii și celorlalți pornind de la atribuirea unei cauzalități sau calități caracteristic celor care manifestă un anume comportament.
În sens larg, explicația prin atribuire consideră că un comportament, o acțiune se datorează:
a) caracteristicilor (interioare) unui subiect, ale personalității sale, numita si atribuire dispozitionala;
b) particularităților obiective ale unei situații, ale unui eveniment, numita atribuire situațională.
Așadar, în explicația prin atribuire plasăm înțelegerea mecanismului la nivelul întrebării cine/ ce este responsabil de acel comportament: o persoană sau o situație. Aceasta poartă numele de covariantă. De exemplu, un accident aviatic poate fi rezultatul vinovăției persoanei aviatorului sau situației meteorologice defavorabile. (Kelly, 1967) în explicația prin atribuire sunt necesare anumite informații. Kelly consideră că importante sunt informațiile privind:
a) consensul comportamental: măsura în care și alte persoane s-ar comporta asemănător, efectul experienței pozitive fiind plasarea explicației la nivelul situației;
b) consistența cojmiportamentala: măsura în care acel comportament se produce regulat, consecvent sau de obicei în aceeași manieră, răspunsul pozitiv fiind o explicație la nivel de persoană;
c) specificitatea comportamentală: măsura în care cineva se manifestă astfel în relațiile cu toată lumea, cu oricine- specificitate redusă sau selectiv- specificitate crescută.
În explicația prin atribuire fiincționează, statistic vorbind, conform lui Kelly:
a) regula reducerii: dacă sunt probe de atribuire situațională reducem automat atribuirea dispozițională și invers (funcționează mai ales în situația acțiunilor de grup)
b) regula covarianței: cine/ce are de partea sa cauzalitatea dominantă: situația sau subiectul.
Notă: Din punct de vedere psihologic este foarte greu de stabilit întotdeauna care este cauzalitatea corectă a unui comportament, ea fiind de regulă plasată în sarcina altor persoane, situații ceea ce conduce la apariția erorii fundamentale de atribuire.
Exemplu: explicarea conduitei cognitiv – afective în situațiile de succes.
Este fercventă explicația pe care subiecții o atribuie succesului / insuccesului școlar, social, familial, prin atribuirea cauzei unei stări interne și / sau externe. De aici și o anume preferință pentru anumite tipuri de sarcini, de condiționalități.
Modelul unei astfel de explicații poate fi urmărit în schema următoare( R. S. Feldman, 1990):
9). Explicația prin motivație psihologică de tip dorință fundamentală
Fără să dezvoltăm întreaga teorie privind explicația psihologică, formulăm enunțul conform căruia omului, ființei umane în general îi sunt specifice anumite dorințe. Acestea operează în calitate de factori motivatori, explicativi pentru o întregă paletă de comportamente.
Simplificând la maximum lucrurile, invocăm o ultimă cercetare a unui grup de specialiști preocupați să identifice motivațiile comportamentului uman. Pe baza unui chestionar de 300 itemi aplicat pe o populație țintă de 250 de subiecți rezultatele au confirmat tipologiile statistice promovate de Maslow, Bruner sau White. Astfel, rezultatele statistice au selectat următoarele 15 categorii motivaționale factoriale:
a) cognitive: curiozitatea- dorința de a ști,
b) primare: foamea- dorința de a mânca;
sexul- dorința pentru un comportament sexual și fantezii;
senzații aversive- aversiunea față de durere și anxietate;
c) moral- sociale: dreptul de cetățean- dorința de justiție și serviciu public;
respingerea- teama de a fi respins de societate;
răzbunarea- dorința de a replica la ofensă;
prestigiul social- dorința de a fi în atenția publicului;
puterea- dorinta de a influenta oamenii;
ordinea- dorința de a organiza în detaliu viața cotidiană;
d) de afiliere: contactul social- dorința de a fi în compania celorlalți;
familia- dorința de a petrece viața în familie;
e) individuale: exercițiul fizic- dorința de activitate fizică;
independența- dorința de a lua propriile decizii.
10. Explicatia bifuncțională este o combinație de explicație biologică și una funcțională. Conform acesteia organismele compexe răspund la unii stimuli nu pur și simplu fizic. E nevoie să examinăm și nivelul la care se produce acel comportament. Spre exemplu, putem avea mecanisme senzoriale temporale, bazate pe mecanisme instrumentale prin care subiectul uman compară relația sa cu mediul actual, dar și cu unul anterior ( cazul memorie primitive), efect al unei evoluții specifice, pe treptele specifice de dezvoltare ( ex: cogniție simplă + cogniție socială în limbaj). Plasticitatea comportamentelor cognitive se datorează unor rute cauzale nonunice, nonfixe, chiar dacă putem vorbi și de "mecanisme pragmatice”(biogramate)
11. Explicația evolutiv-istorică reprezintă o combinație a intuiției metodologice clasice de jos în sus cu cea explicativ transversale. Exemplul limpede îl găsim în explicația limbajului datorită lui Chomsky, amestec de biologic și psihologic.
Puterea explicativă a acestui tip de raționament combinat constă în convergența dintre abordarea evolutiv adaptativă, a comportamentelor văzute și psihologic, și cea statică (de jos în sus ). Ca exemple putem cita aici: explicațiile date coordonării senzorio- motorii; procesarea vizuală a unui text cu informatii organizate lingvistic unde intervin invarianți personali, ecologici, inputuri senzoriale specifice, transformări ale acestora în structuri informaționale, reușita / nereușita unei coordonări în planul ( )unei veridicități implică o interacțiune ecologică, dar și mecanisme euristice, pragmatice. Succesul adaptativ ne explică totul ( vezi teoria lui J. Piaget ).
Nota: Toate categoriile de explicatii examinate:
– se întrepătrund. De ex. psihologia relației stimul- răspuns este parțial cauzală, parțial structurală, parțial asociativă. Sau
– nu sunt incompatibile unele cu altele, iar sarcina psihologiei educației este și aceea de explica componentele din toate aceste puncte de vedere.
Studiul psihologiei educației progresează cu studiul componentelor prin confruntarea punctelor de vedere. Deosebiile de opinii duc la experimente și putem afirma că secvența tradițională a gândirii ștințifice- observație, ipoteză, verificare prin experiență este adesea înlocuită de secvența: diferențe de opinii, test experimental, convergență de idei urmtă de noi observații și experiențe ce conduc la noi controverse.
Vom propune spre analiză câteva din mecanismele cu o rată de frecvență acceptată ca fiind rezonabilă.
În studiul comportamentelor, al explicării acestora s-a apelat nu de puține ori și la ceea ce specialiștii numesc "protopsihologia". Esența ei ar consta în studiul trăsăturilor comportamentale ale ființelor situate pe cea mai de jos a scării filogenetice. Insistența acestor specialiști asupra patternurilor comportamentale instinctive conduce la ideea considerării individualității drept condiție a evoluției, concomitent cu respingerea ideii că ființele ar fi mecanisme stăpânite de condiția irepetabilității sau aflate sub regimul imperativ al relației stimul-răspuns.
Din perspectiva problematicii psihologiei educației vom proceda la inventarierea principalelor mecanisme explicative pentru comportamentele umane.
Notă: Atenție la faptul că unele mecanisme constituie de fapt și esența de conținut a unora dintre teoriile învățării.
1. IMPULSUL/ imboldul (drive): concept fundamental prin care psihologii se apropie de un anume gen de stimul al acțiunii, un fel de presiune (internă sau de mediu) care îl împinge pe individ să urmeze un curs al acțiunii. Comportamentul de raspuns generat de impuls are un tip aparte de persistentă, anume el se manifestă (explicit sau implicit) pană ce starea de pulsiune este redusă, învățarea produsă pe această cale urmărește în special dezvoltarea unor căi, drumuri, soluții efective de reducere a impulsurilor.
Comportamentele de acest tip pot fi atât primare (vezi Piramida lui Maslow- trebuințe de foame, sete, sexuale) sau secundare (căutare de nou statut social). Social evolutii? aceste comportamente cunosc trecerea frecventă dintre? primar/bază spre secundar (vezi comportamentele de tranzacție: ofer dragoste, autoritate în schimbul statutului social).
Structurat ca model explicativ pentru comportamentul unui subiect aflat sub influenta educației, impulsul poate fi văzut drept o formă autostimulativa, ca un imbold dominat intern, dar involuntar, difuz direcțional și fara un control critic; comportamentele aflate sub incidența acestui gen de mecanism se desfășoară fără sau cu diminuarea autocontrolului, dar impunându-se imperios ca o necesitate, însă fără a nega și posibilitatea conversiunii energiei în susținerea unui scop conștient.
Termenul derivat, de impulsiune, dincolo de conotațiile lui psihologice și psihopatologice (clinice) este definit ca "descărcare incoercibilă și imediată a unei stări de tensiune emoțională într-un act sau într-un comportament". Definiția de mai sus conduce la o origine motivațională subiectivă sau într-un act reflex.
Cele două trăsături ale impulsiunii și anume descărcarea motorie propriu-zisă, scăpată de sub controlul conștient al subiectului și posibilitatea alterării acestui control, face din impuls un element cu un spectru larg explicativ în patologie (epilepsie, alcoolism, schizofrenie, psihoza maniaco-depresivă, psihopatii, nevroze, obsesii, comportamente impulsive). Explicația este următoarea: ființa umană nu este un gestalt omogen, liniar, imobil, abstract; ea conține o multitudine de forțe care cooperează, contrastează, intră în competiție, etc. favorizând un comportament sau altul, o alegere sau alta, fie că este vorba de automatisme, de voință, opțiune sau tendință. Mișcările, emoțiile, schimbările bruște de dispoziție, reacții spontane ale celor aflați sub infuența emoției nu sunt patologice. Stilurile reactive au o semnificație, sunt interioare Eului, neaccidentale, nu-l constrâng.
Componentele conceptuale ale impulsului sunt:
a) situația cu care se confruntă subiectul și care servește la direcționarea, chiar determinarea acțiunii, efect al semi(constientizarii) unei diferente intre o stare dorita si una actuala; nivelul acestei diferente este variabil, ceea ce face resimtita o sensibilitate critica, moderata sau slaba de reactie la satisfacerea nevoii, sau o reactivare prin declansare.
b) răspunsul;
c) recompensa, de natură a condiționa un comportament in condițiile reducerii la cota 0 a impulsului. Gradientul de întărire sau momentul în care vine recompensa: distanța între R și recompensă influențează utilitatea și cantitatea, intensitatea comportamentului. In fond apare aici problema nivelului specific de stimulare/nivel optim de stimulare, ca element subiectiv in perceperea riscului, nontativ?, preferinta pentru ceva care exista sau nu.
2. CONDIȚIONAREA
Mecanismul explicativ cunoscut sub numele de condiționare are o largă răspândire în domeniul psihologiei, pedagogiei și psihologiei educației.
Esența acestui mecanism este dată de prezența a cel puțin doi factori, agenți, stări, care intră, în asociere, în relații, în conexiune, în raporturi de dependență pozitive sau negative, apropiate sau mai depărtate.
Întelegerea comportamentelor care au la bază condiționarea este pe cât de simplă uneori, pe atât de complicată alteori. Cauza o găsim în multitudinea formelor de condiționare. Câteva din acestea sunt utile pentru problematica psihologiei educației:
2.1. Condiționarea clasică. Cunoscută și sub numele de condiționare reflexă, de tip pavlovian, acest tip de condiționare este definită minjrekția dintre doi stimuli în condițiile manifestării a cel puțin 3 cerinte:
a). declansarea stimului declansator inaintea celui conditionat, intaritor coincidența celor doi stimuli………….???
c). repetiția asocierii stimulilor (importante spre ex. in domeniul efectelor reclamei comerciale
d). eliberarea/protectia de alti stimuli cu efect perturbator.
Rezultatul acestei condiționări este un raspuns comportamental specific. De ex., asocierea cafea+tigari; muzica+miscare; muzica+reclama la un produs; la om putandu-se vorbi de conditionare activa.
2.2 Conditionarea operantă. Cunoscută și sub numele de conditionare activă, instrumentală, operatională, acest mecanism este rezultatul teoretic al descoperirilor din variate experimente științifice, pedagogice, psihologice (G. Miller, J. Konorski, B. F. Skinner în învățare) sau experimente clinice și psihoterapeutice (King, Armitage și Tilton, 1960, Ayllon și Azarin-*) 1965; Becker, Madsen, Arnold și Thomasy 1967).
Esența acestui mecanism este asocierea dintre un stimul întăritor al unei mișcări, operații, atitudini și raspuns astfel încât subiectul influentează obținerea recompensei- alimentare, informaționale, satisfăcându-se un reflex explorator.
Satisfăcând condiția unei activități, firesc, condiționarea operantă este în fapt un mecanism explicativ pentru comportamentele ce conțin două componente: una tonică de sustinere si una operatorie.
Condiționarea operantă, activă ca mecanism pune în evidență acel element operant (factor, agent, comportament) care acționează asupra 'mediului și lasă unele consecințe/ urme asupra sa prin modelarea sau sporirea frecvenței de acțiune potrivit unui model determinant sau de întărire.
Susținerea în cazul condiționării active poate fi:
– pozitivă (conditionarea este reușită, subiectul este mulțumit;
– de evitare (se ocolește, de evita consecintele neplăcute ale stimulului);
– negativă , prin sancțiune, prin refuz al îndeplinirii unei acțiuni.
Acest mecanism este frecvent în domeniul educației cu valori simbolice, sociomorale (comportamentale)- curățenie, igienă personală, relații de comunicare, deci comportamente critice supuse modelării prin recompensă și pedeapsă (pierderea recompensei).
Prin acest mecanism se pot controla uneori total comportamente de încălcare a ordinii sociale, a unor comportamente verbale. Cercetările lui O.I.Lovas au dovedit că mecanismele condiționării operante se pot transforma în tehnici operante, ființelor umane fiindu-le caracteristice zone specifice de aplicabilitate pentru paradigmele condiționării operante. Se apreciază că acestea ar fi: nivelurile primitive ale comportamentului, comportamentele voluntare, comportamentele relațional-interpersonale, comportamentul motor și nemotor, comportamentul deviant.
În clasă, mecanismul condiționării operante este frecvent întâlnit cunoscut fiind faptul că profesorul are o forță considerabilă ca agent de întărire. El folosește influența și controlul său în mediul clasei ca mijloc de dominare, de transformare în sens dorit a unor atitudini. De aici și tehnicile de influențare, profesorii având obligația de a cunoaște cât mai multe despre tehnicile operante pentru a le putea folosi eficient.
Pentru unele situații se oferă și indicații/ reguli cu valoare restrictivă:
a) elaborarea de reguli explicite privind ceea ce se așteaptă de la copii;
b) ignorarea sau eliminarea comportamentelor care afectează procesul de instruire (învățare, predare, evaluare);
c) lăudarea sau atenționarea pozitivă a comportamentelor care facilitează învățarea- îmi place cum lucrezi, așa îmi place, aș vrea ca toți să lucreze așa ca tine;
Concomitenta unui comportament pozitiv cu a unuia deviant pune în evidență tehnica laudei comportamentului pozitiv simultan cu ignorarea comportamentului deviant, având ca efect o reducere treptată a comportamentelor nedorite.
2.3. Condiționarea imaginativă. Cunoscută și sub numele de condiționare internă, are drept esență "modificarea frecvenței de producere a unui răspuns comportamental prin manipularea consecințelor pe care aceste răspunsuri le au." Deși intră în categoria condiționării operante, condiționarea imaginativă, are următoarele particularități:
a) utilizeaza imaginația drept mijloc/ instrument/ componentă principală prin care se urmărește modificarea comportamentală;
b) acceptă acțiunea principiului omogenității conform căruia toate tipurile de condiționare (interne sau externe/ manifeste) se supun acelorasi legi ale învățării;
c) valorizeaza principiul interacțiunii rezonatoare conform căruia diferitele tipuri de comportamente nu se produc independent, manifestarea unuia tragând după sine modificarea celorlalte.
În literatura de specialitate psihiatrică (psihiatria fiind locul unde se utilizează frecvent acest tip de condiționare) se descriu și tehnici speciale de condiționare imaginativă.
Grupul de tehnici aparținând terapiei comportamentale elaborată de J. CANTELA (australian) între l960-1970 cuprinde:
a) Sensibilizarea internă- urmărește stingerea unor comportamente neadaptative sau patologice; se asociază repetat o imagine cu puternic caracter aversiv și imaginea comportamentului neadaptativ;efectul este stingerea răspunsului patologic (alcool, fumat, obezitate, trebuințe sexuale la școlari.)
b) Întărirea pozitivă internă- urmărește inițierea și menținerea unor comportamente adaptative; subiectul își imaginează un tip de comportament pe care dorește să-1 dobândească, urmat de imaginea unei scene plăcute, confortabile, emoțional-pozitive. Ce-a de-a doua imagine întărește răspunsul dat de prima imagine. Factorii care influențează eficiența întăririi pozitive sunt: numărul mare de asocieri, scurtarea timpului dintre răspunsul adaptativ și întărirea pozitivă, continuitatea întăririi pozitive pană la dobândirea răspunsului și menținerea acestuia prin întăriri intermitente. (Cantela, 1980) Se aplică în fobii, stări anxioase, modificări atitudinale, tulburări psihosomatice s.a.
c) Întărirea negativă internă- urmărește creșterea probabilității, de producere a unui anumit comportament. Subiectul își imaginează o scenă puternic aversivă sau faptul că trăiește sentimente extrem de neplăcute. După această stare (scenă) aversivă urmează imaginea comportamentului pe care dorește să-1 manifeste/ dezvolte. Numărul de asocieri intre cele două imagini trebuie să fie mare, iar intervalul dintre cele două prezentări de imagine cât mai mic.
d) Stingerea internă- (extincție internă): urmărește slabirea pană la stingere a unui comportament maladiv. Subiectul isi imaginează acest comportament, dar imediat acestei imagini îi urmează o alta din care lipsește tocmai satisfacția obținută prin comportamerntul problemă sau cu alte cuvinte, lipsește întărirea care-1 menține. Se utilizează în tulburări anxioase, autoagresive, isterice, sexuale, psihosomatice etc.
e) Modelarea internă- urmărește transferarea modelării din realitate în imaginar. Subiectului i se cere să-și imagineze faptul că observă atent o altă persoană (modelul) care se comportă într-un anume fel, într-o anumită situație. Modelul din imagine trăiește din plin consecințele comportamentului său. Modelarea internă este utilizată atât în scopul inițierii și menținerii unor răspunsuri adaptative, cât și pentru stingerea celor patologice, neadaptative.
Notă: reușita conditionării imaginative este dată de calitatea hărții cognitiv-imaginative, ca structura- influentata de cativa factori importanti: subiectivitatea; organizarea și locația mnezica; selectivitatea informațiilor primite, efect al capacității de concentrare a subiectului, asteptările acestuia, experiența anterioară. (J. BLYTHE, 1997).
2.4. Contracondiționarea ( desensibilizarea sistematică)= mecanism și, respectiv, tehnică prin care se explică și/sau urmărește stingerea prin contracondiționare a unor comportamente nedorite (reacții de evitare puternice, adesea necontrolabile- reacții puternice de anxietate ale elevilor față de anumite obiecte de învățământ, față de examene, față de supraveghere, față de interacțiunea prosocială cu alți elevi, cu profesori sau față de simpla frecventare a școlii; fobii- Bergin, 1967).
Un exemplu de tehnică utilizată în contracondiționarea unei anxietăți puternice (fobii) este descrisă de Bergin prin prezentarea unui caz de fobie față de școală la o fetiță de 10 ani. Tehnica a constat în utilizarea unei tehnici din setul luiWolpe.
Cazul : 10 ani, inteligentă, drăguță, speriată de un număr de incidențe din vecinătate care o făceau să-i fie frică să plece de acasa cu dependență puternică față de mamă; moartea unchiului accentuează reacția la singurătate în afara casei sau locuri unde era lipsită de protecție; mergea la școală doar însoțită de mamă. Procedura:
a) analiza antecedentelor copilului și familiei a condus la concluzia diagnosticului: reacție de evitare dobândită,
b) structurarea unei ierarhii a anxietății- o listă de situații sau comportamente ordonate de la grad redus de anxietate pană la reacții puternice, firesc legate și de luarea în calcul a distanțelor care-i dădeau siguranță: fetița și mama situate la ~2,7 m, fetița întâlnea mama, urca și cobora treptele blocului pană la apartament singură, mergea apoi la școală cu copiii, mergea singură- toate urmărind o relaxare accentuată, sentimente plăcute, devenite agent de contracondiționare sau reacție reciproc inhibitorie (Wolpe).
c) După instalarea acestei stări i se prezentau fetiței pe rând elementele ierarhiei, rugată fiind să-și imagineze cât mai viu posibil situația, și apoi să menționeze dacă simte stare de anxietate in timpul acestor scene. Se prezintă pe rând pană se elimină întreaga serie.
d) Durata a fost de 3 luni, dar poate dura și de la câteva săptămâni pană la un an. In acest caz ședințele au fost în număr de 15, în alte cazuri pot fi ~45 ședințe.
Atenție! însuși profesorul poate induce reacții emoționale negative sau pozitive, cu efecte de condiționare, contracondiționare și transfer comportamental. Sunt alte situații când un grup sau un alt coleg pot induce reacții emoționale negative. Transferul se poate produce prin extensie și extrapolare.
3. IMITATIA, ca modelare, observare și identificare
Conotațiile, semnificațiile acestui concept neîndoielnic mult mai largi decât ar părea la o primă analiză. Esența acestui mecanism este dependentă de punctul de plecare al abordării problemei. Invocându-i pe J. Piaget se poate spune că imitația este "acel mecanism sau acel act prin care un model este reprodus, ceea ce nu implică, neapărat și reprezentarea acestui model, pentru că el poate fi doar perceput".
H. Pieron definește imitația drept "o reproducere activă a modalităților de comportament percepute la o altă ființă. "Punctul de vedere al psihologilor de orientare psihogenetică J. Piaget, H. Wallon, H. Hurlpctf s.a. este acela că imitația este un starter esențial atât în învățarea latentă, observationala, cat si in cea actionala, organizata, instituționalizată. Recunoaștem însă că imitația este un mecanism al acelor comportamente (în special de învățare) primare prin care copilul reproduce mișcări, gesturi, posturi, vorbire, prin preluarea schemelor de acțiune, fără a sesiza insa în totalitate motivele/ motivația respectivelor acțiuni.
Continuând același raționament, se apreciază că imitația se produce și se manifesta ca mecanism explicativ doar la suprafața interacțiunilor interindividuale, constituind, cum afirma P. Popescu Neveanu, "un mijloc de învățare elementară a rolurilor sociale." Nu este întâmplătoare corelația care se face între imitație și acomodarea de tip piagetian. Astfel, însuși J. Piaget observa că "acomodarea … nu atinge echilibrul decât cu condiția de a da lucrurilor ceva pozitiv, adică acele copii stabile sau reproduceri ce anunță reprezentările propriu-zise. Tocmai în aceasta constă imitația."
Plasată la nivelul comportamentelor de tip acomodativ, adaptativ, imitația, ca mecanism, nu poate fi ruptă de sfera integrativă a personalității. J. M. Baldwin sugera că imitația este nu numai integrată într-un circuit subiect- mediu, dar este și sursă a lui alter-ego.
Depășindu-se simpla conectare a imitației doar la integrarea ființei ca subiect, Piaget socotea că "imitația este o trebuință a Eului de a se retrasa perpetuu, de a se adapta istoriei lucrurilor, iar că această reproducere este corporală sau mintală, puțin importă".
Vom observa, ca de altfel și H. Wallon, că imitația este o modelare interiorizată a lucrurilor, asociată cu stări de prelungire și refacere a schițelor ajustative prezente în comportamenele individuale și sociale, ambele bazate pe învățare socială și individuală. Drumul constituirii valorii explicative a mecanismului imitației nu poate fi rupt de structura învățării comportamentelor sociale, văzute ca interiorizare, stabilizare și reorganizare internă de modele culturale, cerințe, idealuri educaționale.
Alti reprezentanți ai unor școli psihologice, care s-au ocupat cu mecanismul imitației: H. Andrews, W. Ingeboard (1981); D. Campbele, F. Bandura (1960)? În literatura română: S. Marus (1971); Gh. Neacșu (1970), P. Popescu (1970), V. Pavelcu (1972)?, U. Șchiopu.
Fig. 1. Poziția imitației în structura comportamentului
de învățare socială.(după P. Mureșan, 1980)
Perspectiva socială și psihogenetică asupra imitației privită ca mecanism explicativ al mai multor comportamente a generat orientări mai greu de acceptat. Astfel, o serie de autori, pornind de la ideea precocității apariției și generalitatea fenomenului/ mecanismului?eludând insa efectul relativ conștient, selectivitatea operațională, precum și (baza ei motivațională, au identificat comportamentul dominant de imitație cu comportamentele primare, instinctuale. Se omite firesc și ideea condiționării, a coordonărilor și asociațiilor repetitive.
O altă categorie de autori (de origine sociologizantă- A. Espinas, G. Tarde s.a.) au absolutizat rolul imitației, considerând-o drept fundamentala forță motrice în viața socială, societatea reducându-se la un ansamblu de indivizi care se imită reciproc.
Perspectiva modernă privește mecanismul imitației, ca avand o evolutie emergenta de la direct si spontan, la amânare deliberată și imentional-voluntară, de la acomodarea la persoane si lucruri la acomodarea cu relații si cu modelele social-pozitive. Aceasta sugereaza ideea ………..??
Perspectiva ontogenetică a constituirii imitației ca mecanism explicativ subliniază următoarea stadialitate:
– Imitația reflexă (0-2 luni)- reproducere directă, spontană de mimică,gestică, postură, mișcare s.a.
– Imitația funcțională (2-6 luni)- bazată pe reproducere independentă cu semnificație primară, simplă, explicativă, pentru comportamente tipic de contagiune psihica. Piaget evidențiază faptul că într-o maternitate, plânsul unui copil antrenează plânsul altor copii, fără o motivație reală. La această vârstă se fixează prin imitație variate experiențe de viață elementare, latente, spontane avand sursa in exterior (gestică, mimică, comunicația de tip ecokinezie, ecolalie, ecomimie), in conduite întâlnite și la adulți în variante normal-circumstanțiale.
– Imitația cu apariția semnificației incluse (6-12 luni) avand ….??de a produce fenomene, actiuni ??? reacții circulare secundare. Copilul cvasiintentionat și provoacă o acțiune pentru care anterior a obținut o gratificație din partea mediului apropiat; treptat apar reacții circulare terțiare (reproduce gesturi, silabe, cuvinte simple), ca scheme imitative ce ……??
– Imitația amânată ( 1-3 ani) după sau în absența obiectului imitat (imitație reprezentationala)
– Jocul de imitație ("jocul de-a…" ;apare în jur de 3 ani prin simulare-reproducere exagerată a conduitelor verbale)
– Imitația propriu-zisă, care presupune analiza și recompunerea modelului- apar elemente creative, achiziții de noi roluri, ce tind să conducă la cristalizarea identității de sine. Identitatea de sine începe odată cu folosirea pronumelui "Eu", distinct de "lume" sau "ceilalți", precum și cu învățarea rolurilor de sex, de apartenență la grupul familial, de joc, de grădmiță (poate lua si forma contagiunii, a informarii in grup).
– Imitația stilizată (la adolescenți, tineri sau chiar adulți) care deși maturizată poartă încă semnificații și conținuturi psihosociale copilăriei, de formă spontană- ecokinezie, ecopraxie, ecolalie, ecopatie, contagiune psihică (vis, entuziasm, panică, euforie).
Evolutia fireasca a imitatiei in sfera interpersonalului urmeaza axele definite legic de organizarea de la interior spre exterior, unilateral-reciproc; tendinta (innascuta) spre tehnica (achizitie).
Forme ale imitației
a) după criteriul caracterului conștient și prezența volitivului:
• conștientă, voluntară, deliberată, intentionata
• spontană, involuntară, neintentionata
b) după modul de aplicare și corespondență al relațiilor cu modelul:
• directă,
• indirectă (Lambert, 1965)
c) după natura finalității procesului de modelare:
• informativă
• normativă (Deutsch și Gerard, 1955)
d) după procesele psihice dominante:
• perceptivă- bazata pe structuri direct perceptive
• reprezcntationala bazata pe structuri simbolice imaginate de personaje, lucruri, acțiuni (Paul Popescu- Neveanu, 1978)
• imaginativa (simulativa)
e) dupa tipul fundamental de activitate cu care se coreleaza?
– ludica
– in…?
– experentiala
– creativa (in teatru, arta)
f) dupa contextul personalizat de manifestare:
– individuala
– interpersonala (G. Tarde)
– transpersonala ??
g) dupa implicarea?? ei in raport cu modelul:
– activa, motivanta
– pasiva
h) dupa aspectul socializator dominant:
• imitație ca reflex gregar (mimetism de grup)
• imitație prin identificare cu o persoană investită afectiv
• imitație prin analiza critică a modelului din nevoia de perfecționare
• imitație prin substituție- imitație ierarhică.
Imitația poate fi privită și ca element explicativ al comportamentului de influențare, în sens dezirabil, plasată fiind alături de sugestie, persuasiune, propagandă, publicitate (ultimele două reprezentând forme speciale de influențare latentă sau subliminală, în acest context, cercetările au arătat că, în genere sunt imitate comportamente gratificante, originale, impuse de modă, de prestigiu, imitație ierarhică, de lideri în cadrul unui grup constitui (N. Miller, J. Dollard, 1971).
În planul comportamenelor deviante, imitația este un mecanism explicativ pentru: comportamentele psihiatrice de tipul ecolalia, ecokinezia, ecomimia, ecopatia, contagiune afectivă; comportamente induse (frustrări, hiperemotivitate, imaturitate emoțională, sugestibilitate crescută), comportamente inductoare (paranoie, delir, fanatism, isterie), comportamente panicarde, comportamente simulative (invariantele suprasimulare, parasimulare, perseverare), comportamente distorsionate sau artificiale, reale sau imaginare, comportamente disimulative (normale, circumstanțiale, patologice), personalități dizarmonice de tip histrionic, înalt sugestibili, transpozabili, empatici (influentă, modă, simulare).
4. Modelarea prin observarea conduitei interpersonale
Mecanismul cunoscut sub acest nume este prezent într-o măsură semnificativă în comportamentele sociale și în învățarea socială.
Punctul de plecare îl constituie faptul că subiectul suspendă învățarea oarecum până la apariția unor consecințe de întărire. Comportamentul modelelor este explicativ pentru accelerarea proceselor de achiziționare socială a variate experiențe de viață reală care au calitatea de a putea fi imitate de către alții, condițiile fiind definite de învățarea prin observare, ca tip specific generalizabil în multe situații.
În literatura de specialitate s-au conturat și câteva enunțuri ce caracterizează și condiționează funcționalitatea acestui tip de imitație, prin modelare observativă și anume (Bandura, 1967):
• Modelele adulte afectuoase și instinctive tind să fie mai mult imitate decât cele mai puțin educative; la fete, unele modele vizibil educaționale pot inhiba dobândirea de comportamente care necesită efort, motivație intrinsecă și uitare de sine;
• Copiii tind să asimileze prin modelare?? mai curând comportamente prezentate de cei care au putere in mediul lor pentru a controla și acorda recompense (vezi filme mafia italiană);
• Gradul de imitare a modelului depinde de măsura în care subiectul
este direct stimulat să producă reacții imitative;
• Comportamentul modelator este direct influențat de recompense și
pedepse aplicate direct modelului;
• Există tendința ca modelele masculine să fie mai ușor asimilabile prin imitatie decat cele feminine (mai directe, mai, tranșante);
• Modelele cu un statut social-profesional inalt tind sa determine un grad mai crescut de învățare prin observare;
• Grupurile de referinta si instituțiile sociale au efecte puternice asupra comportamentului imitativ-modelator (grup→perioada adolescenta);
• În școală profesorul dispune de cea mai puternică forță și valența
pentru a fi imitat de către elevi ca model.
• Imitatia trecutului se produce mai frecvent decat cea a prezentului;
• Modelele atractive, de succes si percepute ca similare sunt mai usor acceptate, asimilate (M. Baker, 1977)
5. IDENTIFICAREA
Mecanismul identificării: termenul mai are aspect de operație logică de recunoaștere a unui conținut, de fază a procesului perceptiv, precum șl de acțiune psihică interpersonală de transpunere afectivă a unui subiect în situația celuilalt.
În sensul analizei noastre identificarea este acel mecanism psihologic care acționează în constituirea Eului si în dinamica relațiilor interpersonale. Esența lui este dată de structura operațională specifică, anume de asimilarea unui atribut, aspect sau trăsături aparținând celeilalte persoane și are rezultat transformarea parțială sau totală, momentană sau de lungă durată a subiectului conform persoanei sau modelului cu care se identifică. Punctul de plecare în examinarea comportamentelor ce au la bază acest mecanism este acoperit de noțiunea de celălalt ca obiect, persoană, realitate. Are loc deci o extensie a sensului la care se adaugă și o participare sincretică a subiectului. (R. Lafon, 1963
Evoluția conceptului care acoperă acest mecanism este una interesantă de vreme ce se recunosc drept puncte nodale următoarele abordări parțiale:
• A identifica înseamnă a recunoaște ca relativ identice după un anumit criteriu două obiecte, persoane, situații?? care din alte perspective nu sunt identice.
• Act/acțiune prin care un subiect uman ….?? sa devina identic cu altul, total sau partial;
• Act/acțiune prin care un subiect este recunoscut ca identic cu altul total sau partial;
• Act/mecanism de apărare a Sinelui.
Drumul psihogenetic al identificării:
– primară (pana la 3 ani definită de fuziune)- semistructurată? (preșcolar)- structurată (școlaritate, Eul+Supraeul)- independență (conștiintă de sine).
• Stări de simpatie, empatie, imitație, contagiune mentală etc. explicabile prin mecanisme de identificare.
Drumul psihogenetic este văzut ca parcurgând stadialitatea dată de încorporare (..?? ) introiectie, interiorizare, identificare propriuzisă, autoidentificare; primele 2 forme reprezentând forme primare de identificare, specifice stadiului oral, în timp ce interiorizarea se referă mai mult la formarea instanțelor psihice, la relațiile cu exteriorul șl care prin interiorizare devin relații dintre instanțe cu posibilă evoluție spre rezonanță sau conflict.
Tipuri de identificare: (propuse? de H. Wallon)- criteriul pozitiei subiectului aflat ca baza ..??
a) Identificare centripetă (subiectul identifică persoana sa cu alta)
b) Identificare centrifugă (subiectul identifică pe celălalt cu persoana sa)
c) Identificare reciprocă (explicativ în analiza psihologiei maselor, a grupurilor sociale; în teoria liderilor)
d) Identificare narcisiacă (ne iubim cum am fost, suntem, ceea ce vrem sa fim)
e) Identificare primară ( forma originară a legăturii afective cu un obiect. Freud o consideră ca fiind caracteristică stadiului oral, când diferențierile ego-alter ego șl distincția dintre identificare și investiție nu este stabilită (de exemplu relația copilului cu mama, relația băiatului cu tatăl luate ca prototipuri până la apariția complexului Oedip (identificarea cu părintele de sex opus), rezolvarea constituind-o identificarea cu părintele de același sex.
f) Identificare proiectivă- mecanism particular, descris de Melame Klein care operează cu situațiile comportamentale de apărare și de relaționare; ea vizează proiecția unei părți a psihismului în interiorul obiectului, unde această parte este controlată. Importantă este aici condiția existenței unui obiect slab diferențial sau a unuia slab integrat; explicativ pentru pulsiuni, emoții, angoasă.
• Simpatia: formă a identicării de tip afectiv, preponderent conștientă, bazată pe afinitate ușor perceptibilă celuilalt. Formula de bază este: "a simți împreună cu celălalt".
• Empatia: formă a identificării cu modelare în propriul Eu prin gândirea, afectivitatea sau acționalul Eului altei persoane. Este o structură cu mecanism manifestat prin conduită participativă conștientă și inconștientă, aparentă și inaparentă față de un model de comportament uman, facilitând un proces de cunoaștere, de comunicare interumană cu valoare predictivă.
EMPATIE:
• engl: empathy;
• fr: empathie
• germ: Empathie
Empatie:
• S1 : fenomen de intrare în specia simbiozelor mentale ale altor Eu-uri, o sursă a înțelegerii noastre asupra cum simt și gândesc alții … o expulzare a Eu-lui spre non-Eu. (A. Koestler);
• S2: proces de identificare scurtă prin care, ca o fantezie conștientă sau neconștientă, cineva s-ar contopi pe sine cu o altă persoană pentru ca să înțeleagă și să împărtășească sentimentele și atitudinile asupra altora.
• S3: un fenomen psihic de identificare parțială sau totală, aparentă sau inaparentă a unei persoane cu un model de comportament uman perceput sau evocat, favorizând un act de înțelegere și comunicare implicită, precum șl o contagiune afectivă;
• S4: o experiență involuntară a stărilor emoționale ale altora;
• S5: fenomen de rezonanță șl comunicare afectivă cu altul, întemeiată pe identificarea și înțelegerea psihologiei altora;
• S6: un tip de comunicare afectivă prin care cineva s-ar identifica cu o altă persoană, măsurându-șl în acest fel sentimentele (H. Pieton);
• S7: proces de bază în interacțiunile sociale, stare inserată în procesul cunoașterii interumane (Cottrel), realizate atunci când codurile șl repertoriile ambilor corespondenți sunt, cel puțin în parte, identice șl sunt înțelese pe baza decodificărilor optime;
• S8: proces care presupune un transport prin intermediul imaginației în gândirea, sentimentele sau acțiunile altora, retrăindu-se viața subiectivă a celuilalt;
• S9: o percepție a cadrului intern de referință a altuia cu acuratețe, cu toate componentele sale emoționale și semnificațiile ce-i aparțin "ca si cum" ai fi cealaltă persoană, dar și fără a pierde condiția "ca și cum" ai fost tu;
• S10: proces de adaptare, de ajustare, un instrument strategic util în practica profesională a diferitelor meserii, o calitate a personalității, o componentă aptitudinală.
Psihogenetic, empatia poate fi examinată din perspectiva a mai multe modele/ teorii:
a) modelul constructului personal (G. KELLY)- conform căruia empatia este abilitatea de a re-crea perspectiva altei persoane, experiența lumii acesteia dintr-un alt punct de vedere;
b) modelul SELF-ului- empatia este o comunitate de self-uri, o pluralitate de alternative existențiale, de roluri similare sau diferite de ale celorlalți;
c) modelul structural- funcțional, conform căruia cmpatia este o rezultantă a cel puțin 5 componente: reactivă, fiziologică; kinestezică, profundă; cognitiv-predictivă; afectiv- emoțională șl expresivă; motivațional-acțională șl aptitudinală; funcțiile esențiale sunt: predictivă, imaginativă, adaptativă șl pragmatic- acțională;
d) modelul evolutiv, cu deschideri sensibile la practica terapiei, a ajutorului (REIK; S. NATALE, C. ROGERS) șl ale cărei faze principale sunt: identificarea, încorporarea, reverberarea și detașarea.
Plasată în registrul educațional, empatia atașează/ adaugă noi atribute personalității profesorului; competență instrucțională, calități de mediator, facilitator șl creator de oportunități autorizate, consilier șl psihoterapeut, protector, modelator șl stimulator/ motivator al relațiilor educaționale interactive, socializatoare.
Cercetările românești de prestigiu (N. MITROFAN, V.PAVELCU, S.MARCUS, A.CATINA, R.GHERGHINESCU ș.a.) plasează empatia în sfera competențelor profesionale ale educatorilor, loc geometric al întâlnirilor între competența de comunicare, cea psihosocială, interrelațională și acțional-formativă.
Empatia crează în personalitatea profesorului șl elevului valențe specifice: identificare, reglare, atribuire, interacțiune mutuală în grup, dorința de apartenență la un grup.
Din perspectiva managementului relațiilor educative interpersonale empatia adaugă valori importante precum: conduita empatică favorizantă învățării, motivație dinamică șl reciprocitate empatică, conduita cognitiv-comunicativă, centrare a predării pe elev, individualizare, încredere, credibilitate, reducere a stresului profesional, succes profesional, ritm intelectual crescut, stabilitatea produselor învățării, valoarea crescută a transferului în învățare, cristalizarea stilurilor de predare șl învățare, decizie ecologică maturizată.
Strategii orientate spre dezvoltarea conduitei empatice pot fi recomandate: exerciții complexe destinate ascultării și înțegerii mesajelor verbale și/sau nonverbale; exerciții focalizate pe utilizarea reflecței și a exprimării sentimentelor a stărilor proprii; învățarea directă, experiențială; multiplicarea canalelor de comunicare, jocurile de fantezie, schimbarea perspectivelor sau metoda feței de pernă, tehnici de feed-back pozitiv; tehnici de consiliere șl supervizare; tehnici de stimulare a reprezentărilor mentale șl imaginative; tehnici de sensibilizare ș.a.
Empatia trebuie gândită ca zona fierbinte a rolului de ajuta, ca un proces care poate fi dezvoltat/ antrenat, o aspirație la simetria rolurilor în educație, în logica discursului educațional, empatia cere un studiu interdisciplinar atent monitorizat.
4. COMPORTAMENT ȘI PERSONALITATE
4.1. Definiții generale, sintetice
PERSONALITATEA:
• Subiectul uman, considerat ca unitate biopsihosocială, ca purtător al funcțiilor epistemice, pragmatice și axiologice…, un macrosistem al invarianților informaționali și operaționali ce se exprimă constant în conduită și sunt definitorii/ caracteristici pentru subiect. (P.Popescu-Neveanu)
• Îmbinarea unitară, nonrepetitivă a însușirilor psihologice (aptitudini, temperament, caracter, sentimente predominante, motivele conduitei) ce? caracterizează mai pregnant și cu un grad mai mare de stabilitate omul concret și modalitățile sale de conduită. (Al. Roșca)
• Suprema sinteza a coeficientului de inteligență, caracter și trăire emoțională, cu balanță de temperament și fire, instruite și educate în familie, școală, profesiune, căsătorie și națiunea constituită în stat. (N. Mărgineanu).
Definiții apropiate de problematica analizei comportamentului
• Organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea și comportamentul său caracteristic.(G. W. Allport)
• Sistem al deprinderilor specifice subiectului care permit preciziunea comportamentelor sale. (C. Cattell)
• Calitatea totală a comportamentului individului așa cum se, exprimă în obișnuințele gândirii șt/ expresiei, în atitudini șl intereseTStoaniera de a acționa șf»propria filosofic a vieții. (Woodworth).
4. 2. Caracteristici fundamentale ale personalității
• conștiința de sine
• conștiința continuității șl identității propriului EU
• individualitatea, unicitatea, nerepetabilitatea
• unitatea în diversitate, totalitatea
• ierarhizarea, organizareaierarhică
• stabilitatea dezvolta..??
• autocontrolul, relația cu semenii
• integrarea și unitatea trăsăturilor și funcțiilor.
4. 3. Câteva teorii asupra personalității
4.3.1. Teoriile stratificării personalității (Lersch, Rothacker, Wellwk)
• stratul anorganic
• stratul organic
• stratul sufletesc;
• stratul intelectual
– Stratul vital
– Stratul vegetativ
– Stratul animalic
– Stratul emoțional (omenesc)
– Stratul personalității Eu-lui.
4.3.2 Teoriile GESTALTISTE (teorii ale câmpului, ale structurii întregi, interactive). PERSONALITATEA- sistem de forțe într-un câmp;
COMPORTAMENTUL- manifestarea acestui câmp de forțe.
• eliberarea de energie+încordare,tensiune în interiorul persoanei;
• valorificarea pozitivă a ambianței în care subiectul găsește lucrul dorit;
• forțe care te atrag către obiectul dorit;
• barierele (lipsa mijloacelor de a obține obiectul dorit);
• trebuințele (cererea de mijloace)
4.3.3 Teorii factoriale (factorii= dimensiuni fundamentale)
– Ch. Spearman: – factorul G (inteligența)
– factorul specific S (aptitudini)
– Eysenck: -factorul cognitiv (inteligența)
-factorul conativ (caracterul)
-factorul afectiv (temperamental)
-factorul somatic (constituția)
4.3.4 Teorii tipologice- Aspectul fizic si comportamental
În urma cercetărilor efectuate s-a stabilit că există strânse legături între aspectul fizic, respectiv conformația corporală a indivizilor și structura lor psihică, adică conduita lor socială. Conformația psihică are repercusiuni asupra psihicului, asupra comportamentului individului, chiar dacă aceste relații, influențe sau determinări și mecanismele lor nu au fost sau nu pot fi încă stabilite cu precizie. Trebuie sublimat însă că particularitățile conformației corporale nu sunt definitorii, ci reprezintă numai una din numeroasele surse de influență asupra structurii psihice și conduitei oamenilor.
Psihologii E. KRETSCHMER și W. SHELDOM stabilesc următoarele tipologii:
– Tipul astenic: fizică pe verticală (greutatea este inferioară celei normale la înălțimea respectivă: înalt, subțire, slab, cu mâini șl picioare subțiri, uneori cu o ușoară deformare a coloanei vertebrale.
Pe plan psihic la tipul astenic pot fi întâlnite mai multe sau chiar toate dintre următoarele particularități: înclinații spre domenii de cunoaștere care operează cu noțiuni abstracte cum ar fi: filozofia, matematica, logica; tendințe spre generalizare rapidă sau excesivă; sensibilitate deosebită pentru aspectele de etichetă și cele exterioare ale relațiilor dintre oameni, înclinație spre formă în dauna fondului; atitudine critică negativă față de ideile formulate de alții; un simț deosebit al onoarei și demnității, egoism, ambiție, manifestarea uneori, a unor complexe de inferioritate; atitudine de intransigență, de refuz a concesiilor sau compromisurilor; viață afectivă săracă șl subordonată rațiunii. Aceste trăsături pot fi accentuate sau determinate în funcție de nivelul cultural, de profesia de bază șl condițiile materiale ale individului în cauză.
– Tipul picnic: se caracterizeză fizic prin preponderența dimensiunilor transversale față de cele longitudinale, apărând ca relativ scund, gras cu mâini și picioare scurte și pline. Din punct de vedere psihic, indivizii din această categorie au următoarele trăsături: vioiciune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate în gesturi șl vorbire, capacitate de a stabili ușor contacte dar și o anumită superficialitate în relațiile sociale, (promisiuni nerespectate, lipsă de punctualitate etc.) lipsă de ambiție iar uneori și de tact; tendința spre concesii și compromisuri; înțelegere rapidă a realității, spirit practic și inițiativă.
– Tipul atletic: caracterizat ca fiind ideal atât din punct de vedere fizic-întrucât corpul său este bine proporțional- cât șl din punct de vedere psihic. La acest tip putem distinge trăsături ca echilibrul emoțional, trăiri afective cum ar fi buna dispoziție, optimism, încredere în sine bazată pe aprecieri lucide și realiste a propriilor posibilități.
A nu se trage concluzia în urma celor prezentate că toți indivizii ar corespunde întocmai tabloului de insușiri fizice și psihice specifice tipurilor menționate. Tot atât de adevărat este însă și faptul că majoritatea se apropie mai mult sau mai puțin, de unul sau altul dintre aceste tipuri. De aceea cunoașterea tipurilor facilitează identificarea particularităților psihice ale persoanelor studiate și în consecință, permite exploatarea șl folosirea acelor trăsături de caracter care să-i ducă în final la scopul urmărit.
Tot la acest capitol trebuie amintită și fizionomia prin care se înțelege aspectul feței dar și al capului particularizate prin raporturile de amploare și mărime dintre diferitele detalii anatomice: fruntea, nasul, bărbia, ochii, maxilarele, etc., dar întrucât aceste elemente intră în sfera de incidență a somatometriei, domeniu al științelor medicale iar pe de altă parte nu aduc date în plus care să fie folosite la tema noastră nu ne vom ocupa de descrierea și interpretarea acestora.
Subliniem însă și aici faptul că FACTORII SOCIALI cum sunt: mediul material, educația primită, influența tradițiilor și uzanțelor, opinia publică, climatul cultural, joacă un rol cel puțin la fel de important ca și factorul BIOLOGIC în determinarea însușirilor psihice ale omului. De aceea tendința de a atribui comportamentului uman cauze exclusiv biologice este profund greșită.
4.3.5 Teorii social- psihologice- acordă rolul principal raporturilor dintre oameni șl influențele mediului cultural. (R. LINTON, KARDINER, HORNEY).
4.3.6 Teorii abisale (FREUD) triada:
– Es-ul (inconștient)- plăcerea;
– Eu-l (apare refuzul, adaptarea);
– Supra-eul (principii morale).
4.4 STRUCTURA PERSONALITĂȚII
4.4.1 Modelul CLASIC:
a). Aptitudini ( a face ceva cu ușurință, repede, bine, eficient, productiv, de o calitate superioară);
b). Temperament (dimensiune dinamică a comportamentului uman). Modalitați comportamentale dianamice ce se manifestă diferențiat, atât în raport cu sarcina ce trebuie rezolvată cât și în relațiile umane.
Conceptul de temperament a fost cercetat și definit riguros de PAVLOV care și-a fundamentat cercetarea pe cele două procese nervoase fundamentale ale sistemului nervos central: EXCITAȚIA și INHIBIȚIA, luând în considerare trăsături ale acestora: FORȚA, ECHILIBRUL, MOBILITATEA. Pornind de la aceste 3 trăsături ale excitației, ihibiției, PAVLOV descrie 4 tipuri de A.N.S. (Activitate nervoasă superioară):
– Tipul puternic, echilibrat, mobil- corespunzător temperamentului SANGVIN.
– Tipul puternic neechilibrat mobil- corespunzător temperamentului COLERIC, deficitar la echilibru.
– Tipul puternic echilibrat, inert- corespunzător temperamentului FLEGMATIC, deficitar în ce privește mobilitatea.
– Tipul slab, corespunzător temperamentului MELANCOLIC, deficitar mai ales la forța proceselor nervoase.
Mai sunt și temperamente INEDITE ca rezultat al combinărilor complexe:
• coleric- flegmatic;
• sangvinic- melancolic;
• flegmatic- melancolic;
• coleric- melancolic;
• deficitar (negativ la toate trăsăturile). (vezi figura 1)
c) Caracter – constelație de atitudini, valori, norme, acte de conduită, fenomene cognitive, afective, volitive, integrate într-un sistem complex deschis, ierarhizat, relativ stabilizat, ce formează esența valorică a persoanei. Deci, caracterul ne apare ca structura psihică a persoanei la nivelul căruia norma morală se convertește în comportament moral.
Conținutul caracterului se exprimă printr-o multitudine de trăsături de caracter printre care amintim (I. Moraru): orientare (calitatea persoanei de selecta influențele externe, naturale șl socio-culturale după criterii moral-valorice și de a răspunde la ele prin reacții atitudinal-comportamentale adecvate); bogăție (varietatea șl complexitatea atitudinilor și valorilor, normelor selectate, care au devenit elemente relativ perene ale persoanei); stăpânire de sine (posibilitatea de a-și domina impulsurile, de a amâna reacția sau a o direcționa); puterea (capacitatea de a domina împrejurările); suplețea (deschiderea persoanei la lumea valorilor, asimilarea continuă a normelor); disciplină (încrederea optimă într-un sistem de norme și respectarea prevederilor sale); optimism (încrederea persoanei în sine, în ceilalți și în viață).
4.2.2 Modelul NEOCLASIC: expresia întâlnirii mai multor categorii de componente în care elementele clasice apar pe cale 2 coordonate perpendiculare, (vezi modelul propus de Eysenck).
4.4.3 Modelul PSIHOSOCIAL:
• Componenta dinamică: mobilitate, tenacitate, expresivitatea trăsăturilor;
• Componenta intelectuală: sistemul informațiilor, modul de prelucrare, stilul de cunoaștere;
• Componenta relațională- caracterială: atitudinile față de om, de colectivitate, lume, sine;
• Componenta orientativ- proiectivă: dorințe, interese, scopuri, aspirație, idealuri, concepție despre lume;
• Componenta operațională: deprinderi, capacități, aptitudini;
• Componenta fizică: aspecte somatice, biochimice, neurofiziologice.
TIPOLOGIE CATEGORIALĂ
(Hypocrate, Galenus, Kant, Pavlov, Jung, Eysenck)
4.5 Perspective de analiza a structurii personalității
4.5.1 Perspectiva atomistă:
• descompune personalitatea în elementele sale componente;
• urmărește descoperirea elementului primar, ultim;
• pulverizează unitatea personalității;
Critica: "din cauza copacilor nu se vede pădurea".
4.5. 2. Perspectiva structuralistă:
• pornește de la întreg la parte;
• ia în studiu organizarea, aranjarea, ierarhizarea elementelor;
• vede personalitatea global, unitar, nediferențiat, dinamic.
Critica: "din pricina pădurii nu se văd copacii".
4.5.3. Perspectiva sistemică, de tip cibernetic:
• personalitatea un sistem de elemente, relații, interacțiuni, unitate
integrativa, hipercomplexa;
• modelul de analiză este cibernetic: intrare- stări- ieșire.
Critica: mulțimea este nediferențiată.
4.5.4 Perspectiva psihosocială:
• personalitatea este privită concret, situativ conjunctural, interrelațional;
• accent pe ideea genezei, pe cum se formează ea însăși;
• conectează personalitatea la mediul socio-cultural.
Critica: elementele concrete nu permit generalizări.
5. Perspectiva sistemico- psihosocială:
• personalitatea ca organism social- unitar;
• vede relația personalitate- grup social;
• vede personalitatea:
a) reală (ce este în realitate);
b) autoevaluată (ce crede că este);
c) ideală (cum ar dori să fie);
d) percepută (ce crede despre alții);
e) atribuită (ce crede că gândesc alții despre ea);
f) manifestată-cum se exteriorizează în comportament
Câteva precizări despre: (vezi M.Zlate,1999)
a) Personalitatea reala: este constituită din ansamblul proceselor, funcțiilor, tendințelor, însușirilor șl stărilor psihice de care dispune la un moment dat șl pe care le poate pune oricând în disponibilitate. Două sunt dimensiunile ei esențiale:
• cea intrapersonală, psihoindividuală (totalitatea însușirilor, predispozițiilor, atitudinilor, gândurilor șl montajelor psihice proprii); asigură istoria, traseul individual, configurează trăsăturile șl structurile sale cognitive, motivaționale, distincte de ale altor persoane;
• cea interpersonală, psihosocială, rezultată din acele trăsături, însușiri interiorizate, cristalizate prin contacte interpersonale, grupale.
Se constituie de fapt o balanță între cele 2 dimensiuni:
• centrată pe sine (egoism)
• centrată pe altul (altruism).
b) Personalitatea autoevaluată: cuprinde totalitatea reprezentărilor, ideilor, credințelor individului despre propria sa personalitate.
Asigură: -imaginea de sine;
-cum se percepe el pe sine; ce crede despre sine, ce loc își atribuie în raport cu ceilați.
Este dependentă de capacitatea de autocunoaștere (eronată sau fidelă). Apar forme de supraevaluare sau subevaluare.
c) Personalitatea ideală: personalitatea pe care subiectul dorește să o obțină:
• are caracter prospectiv, stimulativ;
• orientează conduita concretă a subiectului;
• asigură anticipat forța unor modele;
• are valoare educațională puternică.
d) Personalitatea percepută: ansamblul reprezentărilor, ideilor și aprecierilor cu privire la alții. Reprezintă imaginea sa despre alții, care îi determină, îi orientează comportamerntul față de aceștia (de ex: apreciind că o persoană este sinceră, deschisă se va manifesta și el la fel; sau invers. Imaginea despre altul (corectă, incorectă) este funcție de:
• capacitatea persoanei cunoscute de a se exterioriza, de a se lăsa cunoscută;
• capacitatea persoanei care cunoaște de a realiza (surprinde) esențialul;
• rolul clișeelor, prejudecăților, stereotipiilor perceptive care deformează judecata personală.
e) Personalitatea proiectată: ansamblul gândurilor, sentimentelor, aprecierilor pe care crede un individ că le are, le nutrește, le fac ceilalți asupra sa (imaginea de sinbe atribuită lumii- V. CEAUȘU).
Este dependentă de reacțiile subiectului. Explică parțial conduita expectativă (așteaptă ca altul să se comporte față de el într-un anumit fel).
f) Personalitatea manifestată: ansamblul trăsăturilor ce-șl găsesc expresia în modalitățile particulare, proprii, specifice de exteriorizare șl obiectivare comportamentală.
Este o construcție psihocomportamentală sintetică, dictată de elemente interioare (psihice) șl exterioare (cerințe situaționale). Exprimă latura obiectivă a personalității.
4.6. TIPOLOGII DE PERSONALITATE
a) După criteriul întâlnirii celor 6 fațete:
– Personalitate unitară și armonios dezvoltată- (coerență și concordanță de sens a tuturor fațetelor personalității; nu ascunde esențialul, are imagini corecte despre sine și alții.)
– Personalitate instabilă (nu știi ce să crezi despre el; odată se comportă într-un fel, altă dată, altfel; greu adaptabilă).
– Personalitate dedublată (discrepanță între esență și aparență, între real și imaginar, între exterior și interior). Apar comportamente simulate, trucate; una gândesc și alta fac.
– Personalitate accentuată în care apare dominanta uneia în dauna celeilalte.
b) După criteriul dominației centrării sau asupra oamenilor sau asupra
sarcinilor:
– Personalitate centrată pe sarcină (îndeplinire, rezolvare cu orice preț).
– Personalitate centrată pe grup (pe oameni, pe agenți).
4.7 TIPOLOGIA COMPORTAMENTELOR
4.7.1 După nivelul de integrare psihică:
• conștient- voluntar (implică deliberare, reflexie, exprimă trăsături de personalitate pe care subiectul dorește să le arate.);
• inconștient- involuntar (descifrarea lui solicită experiență, nivel profesional; se exprimă în mimică, gestică);
• postvoluntar- automatizat, de tipul deprinderii.
4.7.2 După planul de desfășurare:
• exteriorizat, extrinsec, explicit, aparent;
• interiorizat, intrinsec, implicit.
4.7.3 După natura factorului stimulator/ declanșator:
• provocat, stimulul fiind extern subiectului;
• autonom, stimul aparținând structurilor de personalitate și poartă cu sine
amprenta globală a subiectului.
4.7.4 După natura mecanismelor reglatorii:
• homeostazice (de echilibrare, stabilizare și conservare);
• de dezvoltare (dinamice, autoorganizatoare). Din cadrul acestora cel mai
productiv și analizat psihic și educațional este comportamentul de învățare.
4.7.5 După gradul și complexitatea structurii:
• simple (elementare, primare)- formarea deprinderilor;
• complexe- problem-solving;
• hipercomplexe (superioare, supraordonate)- creativ.
4.7.6. După numărul agenților umani aflați în interacțiune:
• individual (voluntare)
• diadic (de cuplu):
• preferențiale;
• de respingere;
• tranzacționale (oferă bani-dragoste, autoritate-protecție).
• grupal:
• interpersonal (dominare-supunere; conservare- inovare; sociabil-izolat);
• sugestibil;
• conformist (poate reflecta reprimarea slăbiciunilor);
• cooperante (poate aparține unei personalități echilibrate, atente, pline de tact);
• competitive (aparține unor subiecți cu unele trăsături de personalitate bine reliefate: siguranță de sine, mândrie, capacitate rezolutivă.)
4.7.7 După corespondența cu modelul intern, valorizator:
• real, autentic, valoric (exteriorizat; interiorizat);
• aparent, simulativ,cu forme variate:
• minciuna,
• conformismul atitudinal;
• refuzul de a recunoaște;
• inducerea în eroare.
O bogată literatură întâlnim în legătură cu relația personalitate- comportamentul generat de diferite situații frustrante și stresante.
4.7.8 După natura formei expresive și instrumentale:
• verbale (prin cuvinte, enunțuri);
• nonverbale (mimică, gestică, postură).
Interesante observații se fac în literatura de specilitate cu privire la relația personalitate- comportament verbal și nonverbal. Acompaniamentul mimico-gestico-postural al comportamentului este variabil după tipul personalității, dar și după apartenența la o anumită zonă geografică (de ex. Meridionalii "vorbesc" mai mult cu mâinile decât cu gura.) Totodată, abordările etologice, funcționale?? relevă interesante corelații cu alte profile de comportament.
4.7. 9 După caracteristicile psihocomportamentale?? dominante:
• perceptiv;
• iconic (prin reprezentări, scheme), figurativ;
• inteligent (Q.I;)
• imaginativ (fantezie);
• mnezic (prin memorare);
• lingvistic (verbal);
• reflexiv;
• emoțional, expresiv (Q.I).
• volitiv;
• decizional;
• acționai ș.a.
4.7.10 După caracteristicile reactivității subiectului față de natura stimulului:
• de apărare, defensive;
• de înfruntrare, agresive (Comportamentul de înfruntare este intenționat și motivat specific; este determinat de trebuințele de moment și de situație, se declanșează formal; este mai rapid controlat (inhibat, modificat, convenționalizat) are drept scop frecvent schimbarea mediului. Componente ale comportamentului de înfruntare găsim cu o anumită dominantă în conducerea automobilului, profesorat, exerciții militare, publicitate radio, medicină, apărare și securitate socială;
• de așteptare, de amânare (politică, negociere);
• expresiv.
Comportamentul expresiv reflectă dominantele personalitatii; se află sub pragul conștiinței; nu are un scop prestabilit, este spontan, nu poate fi decât parțial cunoscut; poate fi greu disimulat; are o mare stabilitate; se află sub influența modelelor culturale (socializare); ierarhizare socială, statutul și poziția socială. Și aici apar puternice diferentieri. De exemplu, englezii nu-și exteriorizează rangul social, în timp ce americanii o fac în mod evident. (E.T.HAAL, 1976). Sunt elemente care definesc de o manieră exteriorizabilă apartenența la o anumită cultură: cum mergem, cum ne așezăm, cum privim, cum gesticulăm, cum mâncăm, cum ne îmbrăcăm, în cadrul aceleiași culturi apar diferențieri (influențe regionale) în vorbire, trăire emoțională. Elemente de "stil personal" (de viață, de relație etc.) pot fi de asemenea luate în considerare în analiza relației comportament- tip de personalitate. El este prezent sub variatele lui componente ca dominant în: dans, conversație, compoziții muzicale, relaxare, desen de modele, sport, relatii publice s.a.
Notă: Sunt comportamente (de ex. scrisul) unde apar evidente mixtări ale înfruntării si ale expresiei pentru că subiectul comunică deliberat gânduri, pune în mișcare energii, agresivitate, teamă, ambiție sau rigiditate, temperament, stilul vital. Este limpede că orice activitate umana: joc, învățare, muncă, acte creative este încărcată de expresivitate, de suport social, chiar dacă este puternic individualizată în privința înfruntări si/sau apărării.
4.7.11 După natura relațiilor omului cu structurile instituționale:
• situaționale (fluctuante);
• relaționale (interpersonal, tensionant, armonizator, detașat);
• grupale, formale, ierarhice (dominativ-de subordonare; activ-pasiv).
4.7.l2 După inserția în social și gradul de acceptanță/respectare a normelor sociale, juridice:
• normale, adaptate, integrate;
• neintegrate, deviante de la norme sau fără devianță de la norme. 4.7.13 4.7.13 După raportarea la produsul acțiunii si la relația subiectului cu tipul de acțiune:
• comportament perfecționist (tip A)
• comportament echilibrat.
4.7.14 După dimensiunea orientativ- motivațională și integrativă:
• Comportament orientat spre succes material șl putere;
• Comportartamente orientat spre afirmare personal..?;
• Comportament orientat spre succes social;
• Comportament orientat spre solidaritate și progres social;
• Comportament orientat spre individualism și gratificatie;
• Comportament dominat de relativism valoric și expresivitate;
• Comportament orientat spre obiectivitate;
• Comportament orientat spre cunoaștere.
4.7.15 După pozitia valorilor centrale în conduita socială:
• Tipul pragmatic;
• Tipul teoretic;
• Tipul estetic;
• Tipul social;
• Tipul politic;
• Tipul religios.
4.7.16 După variabila instrumentală dominantă:
• Comportament productiv;
• Comportament nonproductiv.
4.7.17 După dominanta relațiilor adaptative la mediu:
• Comportament boem;
• Comportament filistin;
• Comportament creator;
• Comportament orientat spre perpetuarea speciei;
• Comportament orientat spre conservarea spațiului și dilatarea timpului;
• Comportament de cooperare inter/intra psihică;
• Comportament dominat de atracție/ repulsie;
• Comportament comunicativ .vs noncomunicativ?
4.7.18 După criteriul culturologic:
• Tipul conformist;
• Tipul inovator;
• Tipul ritualist;
• Tipul evaziv;
• Tipul rebel.
4.7.19 După dominanta stilului de cunoaștere, dependent-independent de sursă:
• Stil analitic/ sintetic;
• Stil convergent/ divergent;
• Stil vizual/ auditiv/ motric.etc.
4.7.20 După natura competențelor asigurate:
• Comportament dominat de competente cheie (focalizat profesional)
• Comportament mai puțin competent, superficial, nefocalizat, dar mobil)
4.7.21 După criteriul distanței pastrate/luate față de celălalt:
• Comportamente intime (soți, părinți- 2,5 cm);
• Comportamente personale (prieteni- 45- 120 cm);
• Comportamente sociale (comportamente oficiale- până la 3,6 m);
• Comportamente publice (peste 3,5 m).
Nota: În sistemul F.B.I. (S.U.A.) se practică efectuarea profilului psihologic al ucigașilor și violatorilor. Clasificarea practicată este simplă:
• Personalitate cu comportament organizat: psihopat; grad de inteligență destul de ridicat, competent din punct de vedere social și sexual. Trăiește cu cineva, este controlat și calculat, are tendința de a urmări mediile de informare cu privire la care plănuiește ceva sau controlează situația.
• Personalitate cu comportament dezorganizat: schizofrenic, inteligență medie, imatur social, fără ocupație de regulă. Trăiește de unul singur, incompetent social și sexual; nu urmărește cum se reflectă lumea în mediile de informare; mai tânăr, lipsit de experiență, fără istețime, posibile tulburări mentale.
4.8 COMPORTAMENT ȘI PERSONALITATE: descriptori analitici
4.8.1 Tipologii bazate pe citcrii polare de evaluare a comportamentului: Fire:
• Extravertitul: orientat spre lumea exterioară, evită singurătatea, dă dovadă de inițiativă, își asumă sarcina conducerii, este agreat de ceilalți; își asumă responsabilități sociale, înfruntă riscul, e optimist, iubește viața plină de neprevăzut; simte nevoia comunicării cu ceilalți, are mulți prieteni, acționează rapid, e gata de ripostă, tinde spre agresivitate, își pierde ușor stăpânirea de sine și controlul sentimentelor.
• Introvertitul: centrare puternică pe sine, orientare către Eu-l său, contemplativ, liniștit, rezervat față de alții, sensibilitate, înclinații spre lumea abstracțiilor decât spre viața practică, timiditate, lipsă de încredere spre sine tendință de autoanaliză continuă, ia lucrurile în serios, își face planuri de viitor, evită acțiunea sub impulsul momentului, duce o viață ordonată.
4.8.2 Tipologii de personalitate, ca rezultante ale relației subiectului cu tipul de acțiune:
• Tipul perfecționist (atitudine puternică spre acțiuni perfecte): productivitate scăzută; obsedat de dorința de a obține performanțe excepționale, foarte competitiv; orientat excesiv spre succes; foarte sensibil la frustrare; lucrează continuu sub presiune, se plânge mereu de lipsa timpului; își pierde sociabilitatea trăind mereu retras, judecă pe alții după criteriile lui, se acceptă greu și pe sine; sensibilitate crescută la dezaprobare, blochează comunicarea, acționează după principiul "tot sau nimic", pesimist, trăiește sentimentul datoriei personale, respinge nuanțele, dramatizează consecințele negative, ambiție foarte puternică, are conștiința culpei, trăiește sentimentul de frustrare șl autoînjosire, dominat de noțiunea "TREBUIE", își fixează scopuri intangibile, disproporționate fața de posibilitățile proprii, sentimente de inferioritate în nereușită, nemulțumit foarte des, retragere în sine, neîncredere în oameni, insecuritate, incertitudine, stare de stres puternică. (Se pot testa aceste trasaturi prin testul de evaluare a perfecționismului (D.D.BURNS, 1980)
• Tipul echilibrat (structură temperamentală relaxată; ia lucrurile mai în ușor; nivel de competitivitate normal; nu desfășoară mai multe activități în același timp; grijă pentru armonizarea programului de muncă și odihnă, aspirații moderate, conform cu posibilitățile sale, deschis comunicării și relațiilor sociale; stare de toleranță la frustrare, la stres, nereusite profesionale.
4.8.3 Tipologii comportamentale ale personalității interpersonale:
Cercetările factoriale asupra personalității aflate în situații interpersonale (în special cele întreprinse de R.F.Bales, 1970) au condus la surprinderea unor moduri tipice de manifestare psiho-comportamentală, în mod deosebit pe dimensiunea lor manifestală.
Punctele de pornire în această clasificare tipologică au fost situate la
nivelul următoarelor cupluri factoriale:
a) tendințele de dominare- tendințele de supunere (superior- inferior);
b) tendințele de conservatorism- tendințele de inovare (anterior-superior);
c) tendințele de sociabilitate- tendințelede izolare (pozitiv- negativ).
În identificarea tipurilor comportamentale, expresie a determinărilor de personalitate, s-a mizat pe combinarea acelor direcții valorice manifestate în cadrul grupului, deci și în situații interpersonale. Parametrii de referință au fost în principal următorii:
• modalitățile de integrare și interațiune;
• poziția subiectului în rețeaua interacțiunii;
• specificul conduitei în situații de grup;
• calitatea imaginii de sine;
• percepția interpersonală, autoaprecierea și interaprecierea. Datele pe care le vom prezenta trebuie privite cu rezerva metodologică necesară, știindu-se că la bază stă un chestionar autoevaluativ interpersonal preluat din literatura de specialitate.
Ca urmare, se pot contura următoarele tipuri de conduită în planul personalității: (vezi M. Zlate;1999)
• Tipul orientat spre succes material și putere: tip puternic, moderat în relațiile amicale, dar și în cele conflictuale; manifestă activism și participare socială, tendință de a converti impulsurile în acțiune deschisă; tendință de dominare, de preluare a conducerii, unde devine lider autoritar, tinde să-și identifice imaginea de sine cu un sentiment de succes și putere materială; sigur de sine, încrezut; este perceput corect de grup.
• Tipul orientat spre loialitate și cooperare în grup: ia inițiativa sau conducerea în emiterea de sugestii în grup; este puternic orientat spre sarcină și valoare; este de regulă neutru, imparțial afectiv, deci nici prietenos, nici neprietenos; urmărește în plan comportamental formarea loialității și cooperării în grup; ideea de bază: un grup (instituție) nu-și poate realiza sarcinile fără cooperarea voluntară a fiecăruia; în grup impune o linie mai impersonală, tinzând să obțină loialitatea tuturor membrilor, să concilieze conflictele; tinde spre autoritate; îl întâlnim în poziție de lider; manifestă abilități în a transforma prin persuasiune comportamentele individualiste; în grupul său se constată un coeficient crescut de participație; generează puțină tensiune și mai ales bună dispoziție în grup; manifestă statut înalt, participare socială dominantă, sociabilitate, aptitudini de conducere, consecvență, autocontrol și stăpânire de sine, rafinament, abilități sociale.
• Tipul puternic înclinat spre afirmare: tinde să domine, este încrezut, îngâmfat, agresiv, ostil, neprietenos; tinde să se afirme în fața grupului; nu se concentrează asupra normelor morale, valorilor și sarcinilor grupului; este ambițios, ușor dogmatic; puternic orientat spre afirmare, tinde să preia puterea în grup; ca lider se manifestă autoritar, ușor agresiv, își atrage antipatii, generează interacțiune slabă în grup, puțin înțelegător, respinge cooperarea celor din grup, îi domină din dorința de ascensiune; pledează pentru succes material și putere; este energic, suspicios față de ceilalți; emite mai multe sugestii șl mai puține informații, activism, dominanță, egocentrism, criticism, gelozie, se percepe mai puțin corect, deoarece tinde să se supraaprecieze, este puțin manierat în probleme socioafective; este egocentric; are multă încredere în viitor, are un înalt nivel de aspirație; emite sugestii șl opinii dar acceptă puține; ceilalți au o anumită rezistență față de el.
• Tipul orientat spre succes social: tip sociabil, extravertit, tinde să domine, dar în același timp e deschis șl prietenos, orientat spre popularitate și succes social; generator de interacțiuni pozitive în grup; încurajează pe alții, îi ajută să stabilească relații pozitive între ei, să-și exprime deschis opiniile și sugestiile lor; este apreciat ca valoros pentru grup; se supraapreciază ca fiind cordial, personal și valoros; imaginea de sine este lărgită; tinde să preia conducerea în grup, manifestând responsabilitatea socială; dorește să afle și emite opinii, informații; este ales ca lider popular în grup; apreciază grupul, dar nu ignoră individul; are statut social înalt, participare socială, dominanță, sociabilitate, aptitudini de conducere.
• Tipul orientat spre solidaritate și progres social: deschis, factor de progres social în grup; interacționează pozitiv în grup; îl întâlnim ca lider democratic al grupului; ia inițiative în grup, orientează grupul spre valori pozitive, eficiente, manifestă interes mare pentru realizarea sarcinilor; își percepe corect poziția și rolul în grup; este perceput corect de alții, este centrat pe grup. Ignorând adesea induividul; tinde spre putere, dar nu tine să aibă cea mai puternică poziție în grup; prietenos, umanitarist; consecvență, activism, dominanță, eficiență intelectuală ridicată, statut social înalt, participare socială foarte bună.
• Tipul orientat spre individualism și gratificație: pare să domine, încrezut, ostil cu alții, protestează împotriva autorității; puternic individualist, cu dezvoltat simț al proprietății, al plăcerii personale; urmărește doar realizarea propriilor interese; este egocentric, profită de alții, oferă foarte puțin altora; dorește să învingă autoritatea; este orientat spre grup; cere multe sugestii; generează tensiune nervoasă, agresiv și impulsiv.
• Tipul orientat spre relativism valoric și expresivitate: extrovert, expresiv, dorință de ascensiune, nonconvențional, nici prea prietenos, nici prea neprietenos; jovial, amuzant, distractiv, liber în asociații, vorbește cu plăcere, este expresiv în plan emoțional, lumea valorilor este relativizată; bine integrat în grup; simț al umorului; are simțul perspectivei; generează interacțiuni pozitive, afective și aspirații în grup; activism, sociabilitate, entuziasm, spontaneitate, extroversiune, sensibilitate emoțională.
• Tipul orientat spre obiectivitate: conștiincios, onest, consecvent și persistent, principial, obiectiv; bine orientat în sarcini și spre valoare; nu este dominat, nici supus ci egalitarist; activism, intransigență, Eu puternic; integrare și participare socială înaltă.
• Tipul orientat spre autocunoaștere și subiectivitate: respectuos, conformist și supus, dorește să urmeze liderul orientat în sarcină și spre valoare; nu este nici prietenos, nici neprietenos, orientat impersonal, neutru afectiv, inhibat, inert, introspectiv, consecvent în munci dificile, atent, precaut, respinge dezaprobarea; înalt simț de interiorizare, bogată viață interioară, puternice trăiri afective; autocontrol mărit al motivațiilor, sensibilitate afectivă, egocentrism, stabilitate criterială, subtilitate, subiectivitate.
Tipologia este mult mai largă. Acestea sunt tipurile care ar putea găsi corespondențe cu specificul profesiei noastre așa că ne limităm la aceste prezentări.
Vorbind de personalitate în calitate de structură ideală și invocând tabela valorilor fundamentale, în literatura de specialitate s-a ajuns la conturarea unor modele sau tipuri dominante a căror cunoaștere va servi în mod esențial orientării conduitei individuale și sociale. Abordările ce urmează nu sunt, desigur, purtătoare ale unei singure opțiuni metodologice- sociologică, axiologică, antropologică, etică, filozofică sau educațională. Este de surprins în tipologiile ce urmează articulațiile și topirile valențelor în planul comportamentului uman, a principalelor sisteme- valori, cele morale și sociale, pe de o parte și pe de alta, cele ce vizează relația funciară a atitudinii insului față de mediul său de existență. Unele orientări valorice vor exprima fie "modul de a trăi" (C.W. MORRIS); "fie nucleul de construcție al unității vieții" la care aspiră omul (SPRANGER, ALLPORT), fie mecanismul instrumental principial prin care omul încearcă să se definească ca relație socială într-un anumit mediu social, fie tipul fundamental de reacție și adecvare la mediu (W.I.THOMAS șl R.K.MERTON).
Să mai reținem însă că toate reprezintă tipuri ideale, scheme de a intra în analiză de conținut și nu însăși dimensiunea particulară, concretă a comportamentului. Civilizația contemporană cunoaște, în varietatea dimensiunilor ei, tot atâtea direcții de analiză a personalității văzută prin dimensiunile ei comportamentale.
4.8.4 Potrivit criteriului: direcție- valori centrate în conduita socială a subiecților umani, principalele scheme tipologice de clasificare a personalităților sunt următoarele:
• Tipul teoretic: orientare comportamentală dominată de căutarea adevărului; atitudinile față de lume sunt definite de valori cognitive; operațiile de tip epistemic sunt empirice, critice și raționale; judecata estetică și cea utilitară sunt secundare; sensul vieții este dat de introducerea unei anumite ordini, a unui sens în universul cunoașterii.
• Tipul economic: orientarea dominant comportamentală este dată de valoarea utilitate: universul acțiunii este marcat de interese practice, strict utilitare; omul este privit mai ales ca mijloc.
• Tipul estetic: orientarea dominantă a comportamentului este dată de valoarea estetică, în speță forma si armonia, simetria și corespondențele plăcute în lucruri, evenimente și experiențe; principial centrul acțiunii este omul, persoana, condiția lui, momentele ce-i pot singulariza din punct de vedere artistic.
• Tipul social: valoarea supremă care coordonează sistemul comportamental este dragostea pentru oameni- conjugală, filială, prietenia, filantropia; în sistemul comportamentelor acțiunii, omul social este privit în calitatea lui fundamentală de scop.
• Tipul politic: orientarea valorică dominantă este dorința de a conduce, voința de putere; polarizarea conduitei spre universul acțiunilor politice face ca și alte conduite să poarte amprenta acestei motivații.
• Tipul religios: valoarea orientativă a comportamentului este tendința de a înțelege cosmosul ca întreg, ca fiind o realitate imanentă, întregul Eu al subiectului raportându-se la această totalitate.
4.8.5 Studiul tipurilor personalitate analizate din perspectiva comportamentelor indică o viziune instrumentală. Astfel se vorbește de:
• Tipul productiv al personalității, prezent în modelul comportamentului social capitalist, vizează tocmai formele de acțiune eficiente social, generatoare de valori morale sănătoase cum sunt: loialitatea, autoritatea, echitatea, încrederea în sine, valori ce sunt proprii acelui comportament ce întrunește în sine tripla condiție a umanizării: proprietar, producător șl beneficiar al muncii sale.
• Tipul neproductiv al personalității, o prezență ce populează masiv lumea valorilor capitalismului primitiv, dezvoltă forme neproductive de relație socială și, în consecință valori socio-morale bazate pe supunere, dominație, izolare, destructivitate.
4.8.6 Analiza sociologică a structurilor comportamentelor orientate spre adaptarea și integrarea agenților umani în mediul social relevă unele perspective contradictorii, însă și puncte de repere pentru analizele critice ale altor tipuri de conduite. Astfel, W.I.THOMAS, distinge 3 tipuri (modele cu valoare intuitivă) de reacții comportamentale adaptative la mediu:
• Tipul boem: orientat spre exterior, este fluctuant, fără stabilitate la fluctuațiile mediului; valorile nu sunt generate de propriile motivații, ci sunt impuse din exterior; conduita nu are finalități precise, interesele sunt difuze, opțiunile sunt conjuncturale, proiectele de viață sunt nesigure, valorile sunt oscilante.
• Tipul filistin, ca și boemul, nu-și găsește în sine criteriile și temeiurile motivaționale lăuntrice; conduita este puternic dominată de valori ale tradiției, ceea ce face să-i polarizeze sfera preocupărilor, intereselor și acțiunilor.
• Tipul creator: are ca valoare dominantă echilibrul și forța internă, scheme de acțiune orientate spre dezvoltarea și afirmarea personalității, deschis spre exterior, receptiv la schimbare, implicativ uneori și social; adaptarea este sau poate avea dublă deschidere; cunoaștere și acțiune; finalitățile nu-i sunt totdeauna clare, în schimb, proiectele și aspirațiile sale sunt bine organizate.
4.8.7 Eforturile specialiștilor de a opera clasificări în structura personalităților ale căror comportamente adaptative permit analiza criterială culturologică, structura culturală a unei societăți generând calitatea scopurilor și a mijloacelor admise pentru realizarea lor, au ajuns la cea mai expresivă și concentrată formă la sociologul K. MERTON care propune să operăm cu 5 categorii:
• Tipul conformist, ar caracteriza o anume categorie de comportamente proprii societăților cristalizate și stabilite cultural, reactivitatea de tip adaptativ fiind conformă cu adaptările sociale generale.
• Tipul inovator, prezent mai ales în societatea americană, spune autorul, ar fi caracterizat mai ales prin conduite nonconformiste, puternic orientat spre putere, bogăție, afirmare de sine cu orice preț, răspuns la modelul sociocultural competitiv necondiționat, cu efecte adesea de conduite deviante în plan social șl psihologic.
• Tipul ritualist, definește subiecte caracterizate prin preocupări de a-și asigura o puternică securitate personală și familială; sunt prezente conduite adaptative, ce implică sacrificii ale propriei condiții; nu încalcă normele și principiile prestabilite din ideea de a nu-și periclita situația.
• Tipul evaziv: caracterizează pe acei subiecți în al căror comportament adaptativ surprindem reacții la presiunea normelor și scopurilor sociale, apreciate ca blocante, ca lanțuri ce generează conflicte, unele greu acceptate; soluțiile de rezolvare vizează conduite abandonare ale scopurilor, de încălcare chiar a normelor, intrându-se astfel în situații de evadare socială, de conflict cu aspirații la independență neîngrădită, uneori nemotivată.
• Tipul rebel este caracteristic acelor subiecți al căror comportament este dominat de refuzul principiilor, normelor, mijloacelor și valorilor sociale. Resentimentele față de ordinea socială sunt însoțite de unele acțiuni mentale sau reale, vizând opțiunea pentru ordine (structură) în planul finalităților, mijloacelor șl valorilor, deci pentru o nouă societate.
4.8.8 Revenind la nevoia unei tipologii a comportamentului, a clasificării comportamentului uman pe dimensiunea lui psihologică, propunem următoarele constante, înțelese în contextul de față, ca un sistem de reacții perene, care se păstrează temporal și au mare extensie spațială, unele dintre ele pastrându-și valabilitatea la toate nivelurile de dezvoltare și manifestare a vieții. Precizăm totodată că aceste constante nu au toate o acoperire în datele experimentale, fapt pentru care, pe unele dintre ele le considerăm doar ipoteze.
• Centrarea comportamentului pe conservarea ființei și a vieții: instinctul de conservare a ființei se pare că e cel mai puternic în raport cu toate celelalte instincte, în acest sens E.FROMM notează (în lucrarea Omul pentru el însuși București, E.P 1983): "Impulsul de a trăi este inerent oricărui organism, iar oamenii nu pot să nu vrea să trăiască, oricare ar fi părerea pe care le-ar place să o aibă asupra acestei probleme. Sinuciderea, fenomen de ordin patologic, nu contrazice acest principiu general. Alegerea între viață și moarte este mai mult aparentă decât reală; adevărata alegere pentru om este alegerea între viața reușită sau fericită și o viață nefericită." Atașamentul omului față de viață a fost excelent exprimat de către DOSTOIEVSKI când spunea: "Taina existenței umane nu constă în a trăi, ci în a ști pentru ce trăiește…"
Pornind de la constatarea că impulsul de a trăi este fundamental, E.FROMM definește etica din această perspectivă: "Dacă etica reprezintă ansamblul normelor care garantează succesul în arta de a trăi, principiile sale esențiale trebuie să decurgă din natura vieții. Binele, răul, virtutea se cer considerate în funcție de ceea ce favorizează sau dăunează vieții: pentru etica umanistă, binele înseamnă afirmarea vieții, înflorirea forțelor omului. Virtutea înseamnă responsabilitatea față de propria sa existență. Răul înseamnă atrofierea acestor forțe; viciul- iresponsabilitate față de tine însuți".
• Orientarea comportamentului spre perpetuarea speciei, ocrotirea și îngrijirea descendenților: Perpetuarea speciei, ocrotirea și îngrijirea decendenților este și o modalitate comportamentală a indivizilor de a-și prelungi viața prin urmași, de a transcende ființa prin specie.
Există ipoteza potrivit căreia organismele desfășoară o adevărată luptă în vederea asigurării prezenței propriului patrimoniu genetic în generația viitoare. Se arată că o viețuitoare este capabilă să se sacrifice pentru a permite puilor să supraviețuiască și să lase descendenți.
Desigur, la om, acest comportament capătă semnificații social- valorice. Oamenii, în mod diferențiat, în ființie de nivelul de cultură, de capacitatea dec reație, etc. își prelungesc existența lor valorică prin rezultate ale creației, durabile în timp ce se transmit prin discontinuitate, continuitate și adaos, de generație în generație, devenind astfel un simț al umanității.
• Comportamentul direcțional spre conservarea spațiului și dilatarea timpului. Conservarea ființei și a vieții, cât și perpetuarea speciei și îngrijirea descendenților se realizează în spațiu și timp. Ființele, pe toată scara filogenetică sunt, se pare într-o permanentă luptă cu spațiul și timpul. Comportamentul lor e direcțional spre conservarea spațiului și dilatarea timpului, ca expresie a conservării ființei și vieții lor. Mai mult, spațiul și timpul modelează intrinsec comportamentul lor, își pun pecetea pe el.
La om și la colectivitățile umane, spațiul de convețuire devine patrie, cu semnificații social-valorice superioare și care generează un comportament oarecum omolog celorlalte viețuitoare, de apărare a ei și în plus de dezvoltare și progres. Omul, spre deosebire de animale, trăiește pe 3 dimensiuni spațiale: trecut, prezent și viitor. Colectivitățile umane, desfășurându-și activitatea pe bază de program cu materializare a scopurilor, realizează un fenomen ce poate fi numit condensarea timpului. Deci, omul și colectivitățile umane acționează în dublu sens: pe de o parte în direcția dilatării timpului, în sens biologic, de prelungire a vieții, și în sens valoric de trăinicie a ființei umane în timp, prin creația de opere durabile, ce supraviețuiesc limitei timpului biologic.
• Comportamentul e orientat spre cooperare intraspecifică și interspecifică: Cooperarea înseamnă un comportament care presupune grupuri, începând de la 2 indivizi în sus, capabili să ducă la îndeplinire o sarcină comună utilă lor. Există cooperare de diferite feluri și înlăuntrul speciei și între specii, pe tot cuprinsul biosferei. La om cooperarea este multilaterală. Ea se realizează între indivizi, grupuri, macrocolectivități. T.KOTARBINSKI distinge la om o cooperare pozitivă, când indivizii și grupurile lor se ajută reciproc în realizarea unui obiectiv comun șl o cooperare negativă când indivizii șl grupurile se stânjenesc reciproc.
• Comportamentul e direcțional spre comunicație intraspecifică prin limbaj. Limbajul e considerat el însuși o formă de comportament și anume, un comportament de comunicație intraspecifică și uneri interspecifică. Limbajul se cere înțeles ca un sistem de comunicații prin informație, transmisă prin sunete și recepționată auditiv, prin gesturi, recepționată vizual, tactil prin atingere, chimic prin olfacție, biochimic ca la plante cât și prin alte modalități de transmisie și recepție.
Limbajul natural al omului se realizează prin grai articulat, îmbracă forma logică și conștientă, este deosebit de complex prin bogăția lui de semnificație, este normat social prin reguli lingistice, se dezvoltă social- istoric și se asociază cu limbajele artificiale, devenind, astfel tot mai eficient în comunicația om-om și om calculator.
• Comportamentul e centrat pe atracție și repulsie, în cercetările de psihologie aplicată se vorbește de un spațiu psihologic, în limitele căruia comportamentul persoanei e normal, încălcarea acestui spațiu psihologic provoacă, se pare tulburări comportamentale, în cunoscuta sa carte "Cele 8 păcate capitale ale civilizației noastre", K.LORENZ arată că unul din aceste păcate constă tocmai în pierderea acestui spațiu material și psihologic, ceea ce are drept consecință lezarea identității și creșterea agresivității. El preconizează ca remedii educația și reconsiderarea valorilor, într-o viziune prospectologică, ținând seama de spațiul limitat al Terrei și de explozia demografică, e de presupus că acest spațiu material și psihologic va fi tot mai mic pe cap de locuitor. Cu toate acestea va trebui să trăim împreună, sa muncim, să cooperăm multilateral. Pentru a nu ne incomoda este nevoie de educatție și autoeducase colectivistă, altruistă, umanistă, de cultivarea sentimentului prieteniei, de promovarea bunelor maniere, a răbdării, a imui comportament civilizat.
La om, atracția și repulsia se manifestă și sub forma sentimentului și resentimentului. Deși sentimentele țin de natura umană și îmbogățesc viața noastră sufletească, trebuie totuși să recunoaștem faptul că atracția și repulsia, bazate preponderent pe sentiment și resentiment constituie reacții comportamentale inferioare față de reacția comportamentală bazată preponderent pe criterii superioare, rațional- valorice.
Sentimentele și resentimentele se suprapun uneori rațiunii, o întunecă, determinând la unele persoane reacții comportamentale neadecvate, uneori iraționale.
• Comportamentul tinde spre căutarea plăcerii și evitarea durerii. Se pare că toate ființele de la cele mai simple la cele mai evoluate, sunt înclinate să-și orienteze comportamentul spre căutarea plăcerii și evitarea durerii. Această teorie aparține așanumitei școli CIRENAICE. Ea a cunoscut o mai mare dezvoltare în concepția lui EPICUR, fiind cunoscută mai ales în etică, sub numele de concepția hedonistă (hedona= plăcere). Iată cum o redă DIOGENE LAERTIOS: "Epicurienii afirmă că există 2 stări sufletești, pasive, plăcerea și durerea, care se produc la orice ființă și că prima este potrivită firii, iar cealaltă străină oricărei ființe: cu ajutorul lor se hotărăște ce trebuie ales șl ce trebuie evitat". Criticându-1 pe EPICUR, CICERO notează: "Cine consideră plăcerea bunul suprem trebuie să judece totul cu simțul nu cu rațiunea șl trebuie să spună că, cele mai suave lucruri sunt cele bune".
Această concepție are, se pare, mulți adepți și mulți adversari. Din unghiul eticii, acest principiu este vulnerabil din multe puncte de vedere. Dar cred că avem datoria să disociem, cel puțin parțial, viziunea eticii de cea a a comportamentologiei. Din acesta din urmă perspectivă, nu văd ce argumente valide s-ar putea aduce împotriva principiului comentat aici.
ARISTOTEL considera fericirea ca o reuniune formată din 3 feluri de bunuri: 1) bunurile sufletești care sunt de prim rang; 2) bunurile corporale (sănătatea, vigoarea, frumusețea etc.) de rangul 2 șl 3) bunurile exterioare (bogăția, faima etc) de rangul trei.
Avem totuși motive puternice să credem, că la om, și mai ales la omul evoluat, aflat pe o treaptă înaltă de cultură șl civilizație, plăcerile superioare sunt cele de ordin rațional-valoric. Una dintre diferențele calitative dintre animale șl om stă șl în aceea că la animale plăcerea și durerea sunt dependente exclusiv sau preponderent de corp șl simțuri, pe câtă vreme la om, plăcerea șl durerea sunt dependente preponderent de psihic, de rațiune, de lumea valorilor. Ele au în principal, la om, o semnificație axiologică de un rang superior în raport cu plăcerea și durerea din lumea animală.
COMPORTAMENTE DIFICILE
TIPOLOGIE ȘI DESCRIPTORI
Procesul de formare a personalității subiecților aflați sub incidența educației este unul supus condiționărilor, determinărilor și influențelor exercitate de seturi factoriale complexe.
Jocul interacțiunii biologic-mediu-educație-sine este unul aleatoriu, un cuvânt de spus avându-l și tradițiile/orientările/concepțiile utilizate în analiza comportamentelor. (de ex., modelul/tradițiile iudeo-creștine, republicane, psihanalitice, biologizante, sociologizante ș.a. sunt surse ale diferențierii în abordarea personalității umane.
Din jocul aleatoriu al interacțiunii biologic-mediu-educație-sine rezultă și o altă clasificare a personalității/comportamentelor pe care o propun specialiștii psihologi (Fr. Lelord, Ch. Andre, 1996) sub numele de comportamente dificile. Ea se bazează pe recente clasificări ale Organizatiei Mondiale a Sănătații sau ale Asociației Psihiatrice Americane.
Clasificarea are la bază convingerea că ele au o încărcătură tipologică, au la origine mecanisme ereditare, manifestate în contexte/medii favorizante sau nu, familiale, de grup, profesionale și supuse educației cu un succes posibil, dar nu garantat. Acestea, de regulă sunt : personalității ego-sintonice adică opun o puternică rezistență la schimbare, au o slabă motivație la exercițiu de pozitivare individuala și/sau socială.
Principalele tipuri de comportamente/personalităti dificile sunt : anxiosul;/ paranoic+senzitiv ; /histrionic , obsesiv/ perfecționist ; narcisiac ; introvert/schizoid ; dependent ; evitant ; agresiv.
Cunoașterea principalelor descriptori ai acestor comportamente ….?? va facilita intenției de gestionare a schimbării prin educație, focalizată, în special, pe dimensiunea psihologică a fiecărei personalități.
TIPUL ANXIOS
Caracteristici :
– grijă intensă și frecventă, adesea nejustificată, pentru cei apropiați ; tensiune fizică excesivă ; nevoia de a ține sub control evenimentele ; prudența exagerată orientată spre a evita orice incident ; alertă continuă ; conștiinciozitate exagerată ; iritabilitate ; sindrom de panică ; anticipare anxioasă ; riscul îi produce neliniște ; tendințe de a verifica exagerat unele situații chiar irelevante pentru subiectul celălalt?
Cauzalitate explicativă :
– predispoziție ereditară, experiențe educative negative, evenimente traumatizante.
Abordare psihoeducatională :
S-au dovedit a fi eficace terapiile cognitive, interpersonale ; comportamentul bazat pe încredere și focalizat pe detalii semnificative (de ex. respectarea programului anunțat) ;desensibilizarea prin relativizarea consecințelor negative derivate din elaborarea unui discurs interior alternativ ; evitarea surprizelor puternice, care-i tulbură echilibrul sau împărtățșirea frecventă a propriilor dvs. neliniști.
TIPUL COMPORTAMENTAL PUTERNIC SENZITIV (PARANOIC)
Caracteristici :
– excesivă neîncredere și suspiciune (în nimic și în nimeni); interpretare personală rigidă, chiar intențional răutăcioasă a unor evenimente; autoprotejare exagerată; invidie, îndoială și bănuială; reacții disproporționate la ofensă; preocupare pentru propriile drepturi și convingeri ;conduită rece, excesiv de ratională, fără simț al umorului, nu se acceptă alte argumente ; stare de ‘’a fi amenințat de ceilalți’’ ; preocupare în a aplica legea, a-și apăra drepturile, a combate adversarii.
Cauzalitate explicativă :
– predispozitie ereditară-tipuri selectate în evoluția lor statică ; context și medii defavorizante, foarte schimbătoare ; profesii cu roluri autoritare (juridic, administrație, politic).
Abordare psihoeducatională :
– evitarea situațiilor duplicitare ; explicarea clară a scopurilor și motivelor unei conduite, fermitate și sinceritate ; menținerea unui contact regulat, fără excese ; invocarea legislației ; favorizarea unor mici succese personale ; evitarea neîntelegerilor, a lașilor??, a atacării convingerilor lui, a glumelor aluzive.
TIPUL HISTRIONIC
Caracteristici :
– dorința de a atrage atenția permanent, de a produce un efect asupra celorlalți prin ținută, conversație, declarație, atitudine ; caută perfecțiunea anturajului ; dramatizează stările emoționale, adesea schimbătoare ; preocupare pentru detaliu emoțional, ludic ; atitudine care pendulează între realizare și depreciere a celor din jurul său ; slaba capacitate de autoobservare este caracteristică profesiilor liberale (avocatură, oamenilor politici, celor din mass media, publicitate, actorilor, persoanelor atrase de mediul urban, de dorința de a seduce, de a evita insuccesul (vezi Scarlet O’Hara din "Pe aripile vantului" sau "Madam Bovary")).
Cauzalitate explicativă :
– mecanisme de apărare a Eului, protejarea față de emoții neagreabile ; emotivitate crescută, în special feminină ; mediu cultural favorizant (zonele sudice).
Abordare psihoeducatională :
– anticiparea exagerărilor, a dramatizărilor ; crearea unui spațiu de manifestare histrionică ; demonstrarea interesului pentru comportamentul normal ; evitarea ironizării, a exagerării protecției ; adoptarea unei stări de obictivitate flexibilă, de detașare, fără însă a pierde din vedere statutul de partener, de public.
TIPUL OBSESIONAL/PERFECȚIONIST
Caracteristici :
– conduită exagerată de a atenta la detalii, la normă, la proces, la verificare ; încăpățânare ; exteriorizare greoaie la emoții pozitive ; timiditate, răceala, nehotărâre și indecizie ; rigoare morală, scrupulozitate, inflexibilitate ; nevoia de ordine, exigență puternica față de sine și cu sine ; simț acut al responsabilității ; neîncredere în alții. Este caracteristică profesiilor tehnice, a celor ce țin ca viața altora depinde de calitatea unui produs final, a celor care desfășoară sarcini repetitive, contabile, descrie??
Cauzalitate explicativă :
– mecanisme predispozițional native ; structuri vocaționale cu redusă flexibilitate, mediu profesional mai rigid marcat de conștiința consecințelor negative.
Abordare psihoeducatională :
– aprecierea conduitei ordonate ; respectul previziunii și valorilor organizatorice ; motivarea clară a reacțiilor avute ; demonstrați că sunteți o persoană de încredere ; acordați încredere prin sarcini pe măsură ; evitați ironizarea ; detașare de sistemul rigid … ??; …….. ?? în afecțiune și recunoștiință gratuite.
TIPUL NARCISIAC
Caracteristici :
– sentimente/opinii extrem de favorabile sieși ; exagerează succesele și meritele proprii ; ambiții puternice ; manipulează emoțiile sau le exploatează în interes propriu ; slab empatic ; preocupare pentru aparențele fizice, vestimentare, estetice (de formă) ; slab simț al sincerității și reciprocității ; explozie comportamentală în situații defavorizante, de neîmpărtășire a propriului punct de vedere ; slabă frustrare la nerespectarea comunității ; preocupare pentru imagine, pentru anturajul său social, pentru dezinvoltura conduitei sale. Sinteza conduitei sale : "Nu sunt ca toti ceilalti ". Ceilalți îmi datorează atenție, respect. Corelează cu tipul histrionic.
Cauzalitate explicativă :
– mecanisme interne ale personalității, pe fond de predispoziții native, dar cu stări de vulnerabilitate crescută.
Abordare psihoeducatională :
– arătați încredere sinceră în reușitele lor reale ; exprimați opinii contrarii, dar respectând conveniențele acordând atenție considerației purtate; fiți discret cu reușitele dv.; evitați situațiile de opunere sistematică; atenție la intențiile de manipulare emoțională.
TIPUL PUTERNIC INTROVERT/SCHIZOID
(schizoid= rupt de ceilalți)
Caracteristici:
-detașare de mediul înconjurător; indiferență la aprecierile și criticile celorlalți; preferința pentru reflecție, meditație, pentru activitățile solitare; dificultăți în relaționare socială, în comunicarea verbală, interpersonală; apreciază ca istovitoare, chiar imprevizibilă relația cu ceilalți. Frecvent întâlnite la informaticieni, ingineri cercetători, astronomi, justițiarii glaciali, documentariști.
Cauzalitate explicativă :
-predispoziții native ; capacități orientate și orientați spre excelenta singulară ; mediu profesional caracterizat prin izolare temporară (păstorit, pescărie).
Abordare psihoeducatională :
-respectați-i nevoia de singurătate, dar fără exagarare ; angajați-l în situații/activități apropiate acestui sitl de viată ; ascultați-i lumea interioară- bogată, anginala?, imaginativă ; apreciați felul meditativ, dar productiv de a fi ; evitați situațiile dificile sau cele care cer o comunicare mai lungă ; evitați să-i cereți reacții emoționale la… .
TIPUL PERFECȚIONIST
Caracteristici de bază :
-lupta împotriva timpului ; comportamentul acțional rapid, precis, rigid în raport cu ceilalți ; simț practic al competiției, al succesului ; implicare puternică în acțiune, efort mare comba….. ?; viața este o continuă provocare ; orice miză este importantă ; preocupat continuu să țină totul sub control, să izbândească ; stă tot timpul sub tensiune ; iritare, conflict în situațiile de slabă operativitate a celorlalți sau ritm domol ; dispus la sacrificii ; stresant ; cariera stralucită.
Cauzalitate explicativă :
-predispoziții native, mediu profesional presant în plan concurențial, competitiv.
Abordare psihoeducatională :
-orientare spre o gestiune pozitivă a stresului ; acordați-i încredere ; fiți punctuali ; susținerea argumentată a opiniilor personale ; ???; evitați discuțiile sub stres sau competițiile inutile ; nu dramatizați conflictele cu el ; relativizați-i implicarea și orientarea spre competiție ; ofertă la activități tentante în timpul liber ; ???? specialiștii apreciază că acest tip de personalitate are o întindere cu spectru larg : la un pol, puternic perfecționist iar la celălalt pol…….. ????= calmi, nepresați de timp, lucrează cu ritm lent.
TIPUL DEPRESIV
Caracteristici :
-dispozitie tristă așa ca melancolic ; dificultate în a simți plăcerea ; sentimente de culpabilitate, de autodepreciere ; nesociabil ; pesimist, supraevaluează riscul, negativul ; capabil de efort mare, de altruism, de grijă față de ceilalți ; viziune negativă asupra lumii, propriei persoane, și asupra viitorului ( "Triada depersivă", A.T. Beck, 1970).
Cauzalitate explicativă :
-predispoziții native ; mediu familial favorizant ; educație prin culpabilitate și insuficiența ; voința slabă.
Abordare psihoeducatională :
-evidențierea laturii pozitive a vieții cotidiene ; antrenare în activități plăcute ; afecțiune și considerație ; evitați moralizarea sau gândire pozitivă față de …. ???? lui ș.a.
TIPUL DEPENDENT
Caracteristici :
-hipersensibilitate ; lipsă de încredere în sine ; loialitate ; teama de eșec ; nevoia de a fi acceptat de ceilalți ; face compromisuri ; teamă de a fi singur ; nevoia de fi ajutat și susținut ; transferă decizia ; lipsă de inițiativă ; anxios în fața situației de dezaprobare ; joacă "rol" secundar în anturajul social.
Corelează cu histrionicul, cu evitantul.
Cauzalitate explicativă:
-predispoziție nativă; comportamente educaționale deficitare în familie – lipsă de autonomie, lipsă de încredere, șovăiala, supraprotecția ; mediu și evenimente deviante.
Abordare psihoeducatională :
-încurajarea inițiativelor și diminuarea eșecurilor ; respectați-i opiniile pozitive ; ajutați-l numai în impas ; evitați critica severă a actelor ratate ; multiplicati situațiile/activitățile cu reusită individuală ; nu decideți în locul lui ; evitați capcanele conduitei lui ș.a.
TIPUL EVITANT
Caracteristici :
-teamă puternică în situații de risc, de eșec, de respingere socială ; hipersensibilitate la ironie, la ridicol ; așteaptă bunavoința neconditionată a celor din jur ; stimă de sine redusă ; subestimarea capacităților, competențelor, reușitelor ; acceptă roluri sociale minore.
Corelează cu tipurile anxios, introvert, dependent.
Cauzalitate explicativă :
-predispoziții înnăscute ; mediu social puternic competitiv ; experiențe educative inductoare de stări emoțional-afective vulnerabile ; educație prea severă sau respingătoare ; stări vulnerabile-bâlbâială.
Abordare psihoeducatională :
-evitarea focalizării pe deficitul de personalitate ; ofertă de obiective de dificultate progresivă ; arătați interes pentru opiniile lui, valorizându-le ; încurajați-i contradicția, dezacordul ; actionați pe axa laudă-critică ; exprimați dispoziția de a-l sprijini ; evitați ironizarea, enervarea rapidă, stresul puternic ș.a.
EXTROVERTUL
-preferă să lucreze împreună cu alți oameni, le dorește compania, trăiește acut sentimentul de singurătate, este comunicativ verbal, dar și nonverbal (gesticulează mult, expresiv) ; prietenos ; adaptabil ; curios să afle date noi despre cei pe care-i cunoaște, despre lumea exterioară lui ; are mulți prieteni ; acumulează energie din contactele externe ; în relație dă energie ; își exprimă deschis stările, sentimentele ; este impulsiv, domină acțiunea, apoi gândirea ; vorbește ușor despre el însuși ; relația cu introvertul este disconfortantă ; achilibrul se obține prin dezvoltarea autoreglării ; este tipul dominant în populație (statisticile S.U.A. le acordă un procent de ~ 70-75%) ; cuprind atât bărbați cât și femei.
În plan educațional :
-exteriorizează ușor ceea ce învață ; ușor de evaluat dacă au înțeles, putem corecta ceea ce nu e corect; rapiditatea lor de exprimare nu înseamnă automat și un QI mai ridicat.
INTROVERTUL
-preferă să lucreze singur sau în grupurile mici, să mediteze, să aibă liniște; contactele externe sunt reduse, îl obosesc ; așteaptă informații de la alții ; modelul dominant este cel interiorizat, reflexiv ; este rezervat, are dificultăți în comunicare, vorbire înceată, gesturi neexpresive ; ține la prietenii puțini pe care și-i face ; motivațiile și energetica vin din interior ("se realimenteaza") pe care și le protejează, le conservă ; conversație slabă ; întâi gândește, apoi acționează ; amână acțiunea ;nu-și ascunde calitățile ; relația cu extrovertul este dificilă, îl presează ; echilibrul se realizează prin dezvoltarea capacităților comunicative, a sociabilității.
În plan educațional :
-asimilare normală a conținuturilor ; dificultate în obținerea feedbackului.
Criteriul dominanța funcției senzoriale cognitive (cum cunoaștem lumea, cum primim, receptăm și procesăm informațiile de la ea, cum observăm lumea, lucrurile, situațiile; cum fundamentam deciziile; cum se combină elementele senzorialității văz, auz, pipăit, gust, miros.
COMPORTAMENTUL SENZORIAL se distinge prin: pun accentul pe specific, pe particular; trăiesc în prezent; înclinație spre concret; se bazează pe informații obținute direct; preferința pentru realitatea cotidiană, nu pe posibil; preferința pentru lucrurile determinate, măsurabile, practice; adoptă strategii pas cu pas, factuale, metodice, sistematice, atent la detalii nu la trecut ??? ;este implicativ, expoatează prezentul, nu posibilul; este tot timpul preocupat, are ceva de facut; se simte util; capacitate de observație crescută; echilibrul se bazează pe dezvoltarea capacităților intuitive;
Domină statistic în populație (95% în populația S.U.A.)
Educațional: receptare directă, rapidă, percepție a mesajelor așa cum sunt ele transmise……??????
COMPORTAMENTUL INTUITIV: receptează un spectru larg de informații; rețin întregul, mai puțin atent la detaliu; neglijează faptele, înclinație spre imaginar și reflexiv doritor de noutate, inventivitate ; proiecție și…… ??, personalizare, ….. ??, rupt de realitate uneori, privire de ansamblu, observații penetrante, subtile ; entuziast și implicativ ; are fler, leagă lucrurile aparent nelegate.
Minoritar statistic (25% din populația americană).
Educațional: receptează mesajele prin corelare structurală, în sistem cu alte cunoștiinte; au nevoie mai …………..???? pentru a înțelege ce se întâmplă, cum funcționează un lucru.
Criteriul atitudinii față de viață din perspectiva tendințelor de a folosi cu precădere funcția perceptivă (senzorial-intuitivă) sau funcția judicativă (reflexivă și afectivă) conduce la două tipuri de comportamente duale :
COMPORTAMENT JUDICATIV : preferă viața organizată, planificată, anticipată ; decid cu rapiditate și ușurință ; au obiective clare ; adaptabilitate mai dificilă la situații neprevăzute ; perferința pentru finalizarea lucrurilor ingrate, conformitate cu programul stabilit ; raportare bună la relația scop-mijloc ; temeinicie și stabilitate acțională în timp, pergatire minutioasă înainte de a începe un lucru ; schimbările spontane îi derutează ; simte presiunea timpului și a lucrurilor….. ??; au atitudine ostilă celor ……… ????; petrece timpul constructiv, creator ; apreciază compania …….. ??
Distributie statistică în populația americană ~55% .
Educațional: doresc și acceptă mesaje bine organizate cu obiective clare sau pe care le pot anticipa; sunt adesea ……….?? În întâlnire cu ……………????, ce-și modifică pe parcurs și …….?? Discursul.
COMPORTAMENT PERCEPTIV: viață mai puțin organizată, decizia este rapidă, momentană sau amânată; adoră surprizele; adaptabilitate crescută la situații neplanificate, cu modificări pe parcurs; nu simt presiunea timpului; preferă colecția de date, de informații, din …. ?? paralele ; trăiesc viața așa cum este ; neliniște la încheierea lucrurilor, la situațiile finale ; sunt amuzanți, naturali, flexibili, distractivi.
Educațional : acceptă conținuri noi, uneori chiar total necunoscute ; ei le …… ?? ca atare, le procesează și memorează ca atare ; pierd din interes și motivație dacă totul este prea organizat, dar simt nevoia să fie ……………. ???? unor informații specifice.
Criteriul funcțiilor decizionale, al dominanței …..?? de judecare și rationale a lucrurilor, de a formula concluzii.
Conform P. Hedges (1993) aceste funcții sunt numite judicative și se configurează 2 subtipologii:
COMPORTAMENTUL REFLEXIV apelează frecvent la rațiune, la argumente logice ; fermitate, detașare și obiectivitate ; analitică bună, simplificativă ; emoționalitate normală, dar controlată ; mai puțin exteriorizată ; …………… ?? instituțională, fermitate atitudinală, ………. ??; credința în valori etice (cinste, dreptate…………………………… ????? uneori cu risc necircumstanțiiate adesea ; operează direct fără menajamente.
Educațional : cer ca informația să fie organizată și prezentată logic, obiectiv ; nu agreează mesajele/conținuturile care reflectă puncte de vedere subiective ; au nevoie de motivație specifică pentru a învăța astfel de conținuturi sau pentru a …….. ?? cu astfel de …… ??
Combinatorica tipologica și efectele lor educaționale
COMPORTAMENTUL INTUITIV-AFECTIV :
Elevii inspiră încredere profesorilor; se simte bine dacă pot mulțumi pe alții ; sunt preocupați de atmosfera din clasă, sunt deschiși ajutorului ; au sensibilitate crescută la afectivitatea arătată de ceilalți ; încearcă să răspundă la relațiile de grup ; preocupați să înteleagă ce se întâmplă în jur și pe sine ; sunt idealiști și sentimentali ; în caz contrar suferă dezamăgire ; pun preț pe învățare, pe cunoaștere, pe semnificația lucrurilor ; au nevoie de încurajarea profesorilor și colegilor ; deschiși la discuții în grup ; evită, le displac certurile și conflictele ; învață și se exprimă cu usurință ; citesc cu pasiune cărți, capacitate de retenție afectivă mare ; se implică cu judecata personală în evaluarea lucrurilor datorită reacțiilor emoționale puternice ; dificultate în evaluarea obiectivă a lucrurilor.
Profesorul își pune în valoare creația pedagogică ; îi atrage pe elevi ; predă, de regulă, limbi străine, literatură sau muzică ; este performant în aceste domenii ; încurajează comunicarea ; stabilesc bune relații cu elevii ; atmosfera e caldă, destinsă, optimistă, interactivă……………………. ????????? își asumă și problemele elevilor ; încurajează dezvoltarea proprie, prin învățătură.
COMPORTAMENTUL INTUITIV-REFLEXIV
Elevul este însetat de cunoaștere de timpuriu ; recunosc și prețuiesc inteligența celorlalți, inclusiv a profesorilor competenți ; inițiază explorări proprii ; acumulează volum mare de informații abstracte ; rezultate foarte bune la școală ; preferința pentru conținuturile logice, raționale, științifice, bazate pe documentare, pe corelare ; puțin cooperanți în clasă ; nasc tensiuni, conflictuali, ……… ??, nepoliticoși adesea ; refuză cunoștiințe neorganizate ; doresc să înțeleagă ceea ce se comunică, să înțeleagă mecanismele ascunse ; constătam chiar refuz la comunicare (pe fond introvert) ; au independență în gândire, greu influențabili de părinți și profesori ; ingeniozitate logică ; gândire și comportament ordonat, sistematizat.
Profesorul aspiră la un statut ridicat, performant ce presupune inteligență științifică în ……….. ?? –matematică, filosofie, lingvistică ; economie de cuvinte (redundanță mică) ; ritm alert, fără preocupare pentru înțelegerea adâncită a lucrurilor ; exigență mare cu sinele și cu elevii ; slab în recompense și încurajare ; domină expozitivul, testul, proiectul ; induc dragoste pentru domeniul selecat ; răbdare slabă cu cei slabi, mare cu cei foarte buni ; focalizare pe exersarea minții.
COMPORTAMENTUL SENZORIAL-JUDICATIV
Elevul este un subiect practic, cu ………. ?? foarte bună ; capacitate de învățare senzorială bună ; învățare procesuală linearaă, progresivă ; simt nevoia de confort, de siguranță din partea mediului ; asumare limitată de risc și explorare independentă ; preocupare și performanțe în domenii ….. ??, faptice, cu scop clar definit și rezultate anticipate, finalizabile într-un produs ; acceptă, solicită chiar, metode…………….. ???? sistematice ; conștiinciozitate crescută ; adaptare școlară bună ; sentimentul crescut al solidarității ; preferă structura clară a ordinei școlare, elementul de rutină ; ……….. ?? să aducă/să ofere servicii ; rezultatele școlare au foarte mare importanță pentru ei.
Profesorul : sentimentul puternic al responsabilității ; coloana vertebrală a unei școli ; simțul datoriei, al ….. ??; integrativ în sistem, în normă ; specializat în istorie, geografie, științe economice, comerț ; buni practicieni, cetățeni demni ?? profesii financiare, … ??; foarte planificați, organizați, evaluatori riguroși ; recapitulativi, răbdare bine distribuită, dau sentimente de speranță, stabilitate………………. ????, încredere.
COMPORTAMENUL SENZORIAL-PERCEPTIV
Are caracteristici asemănătoare celui senzorial judicativ ; învață preferențial practic- actional ; simt nevoia de mișcare și libertate în câmpul școlar ; materialele iconice (imagini, scheme/desene) favorizează reacțiile pozitive ; integrativi ; ludici în învățare și chiar în timpul orelor de clasă, mai ales când lucrurile sunt prea abstracte ; atrași de aspectul concret, perceptiv-vizibil, atractiv, sensibil ; combinatorica simțurilor .. ?? bucură ; jocul, competiția, riscul,, spectaculosul, mediul îl stimuleză ; evoluează mai frumos la începutul școlarități, dominante fiind conținuturile mai concret-intuitive, treptat interesul se pierde, apar dificultăți de învățare ; performanțe mai bune în activitățile implicative, care cer mobilitate, activism, utilitate ; nevoile lor nu intră în rezonanță cu caracterul abstract, teoretic al unor segmente ale învățământului.
Profesorul : mai putin prezent în lumea școlii pentru că nu se integrează ușor …….. ??, planificării, programului ; artiști buni, plasticieni, muzicali ; demonstrativi ; trăiesc reacții de frustare la artificialul educațional ………… ?? cu spontanul, cu inventivul, cu plăcerea de a lucra.
Într-o sinteză a tipurilor de personalitate inventariate pa axele: extrovertit (e), introvertit (i), senzorial (s), intuitiv ( J), reflexiv (R), afectiv (A) și judicativ (G) ….?? ajungem la următoarea configurație de 16 profiluri, fiecare cu particularitățile lui (P. Hedges, 1993):
a. Tipul eIAJ- extravertit- intuitiv- afectiv- judicativ, definit prin calificativele deschidere, creativitate, interes pentru oameni și organizare
b. Tipul iIAJ- introvertit- intuitiv- afectiv- judicativ caracterizat prin atributele rezervat, creativ, interesat de oameni și organizat.
Comportamentul cu probleme
Prezentăm, mai întâi, o listă a comportamentelor problemă mai frecvent întâlnite în școală ( ). Există, după cum am arătat, o mare diversitate a formelor comportamentului cu probleme, aflată în situații de risc, marginalizat, cu disfuncții, cu deficite, cu handicap, cu cerințe speciale de educație.
Testul de deficit ca să stabilim disticții certe între atributele in baza cărora definim comportamnetul problematic;
Normalitatea și anormalitatea sunt concepte ce definesc extremele unui continuum dialectic;
Adesea normalitatea se apropie imperceptibil în zona vecinătății cu anormalitatea, așa încât orice subiect poate fi mai mult sau mai puțin problematic;
Copilul, elevul, tânarul nu constituie de regulă în întregime o problemă, ci este mai întâi o problemă de grad; cine fixează limita, standardul sau deviația de la standard?Criteriile de diagnostic sunt unele sociale, altele ( ) unele școlare, altele familiale; judecata de constatare și/sau de valoare trebuie să fie relevantă din perspectiva ( ) și consistenta comportamentului, a contextului, a consecințelor: ( ) ;
e. Abordarea fecunda se bazeaza pe modelul triadic (triadic approach), de regula ( ) subiect – familie/agenti sociali – situatii de viata, ceea ce permite terapeutului analistului ( ) să schimbe perspectiva de la dimensiunea clinică la lumea reala a
Tabel. 1: Lista comportamentelor problemă
Sursa: Martin Herbert (1981), Behavioural Treatment of Problem Children. A practice Manual , London, Toronto, New York, Academic Press Inc
subiectului; în utilizarea unui proces educațional cu valoare terapeutică sunt necesare informații utile despre:
natura și cauzele comportamentului cu deficit (fig. 2);
la ce anume aspect al comportamentului/conduitei trebuie să se renunțe (să fie stins, redus – de exemplu agresivitatea verbală, acțională, chiul, anxietate, frică)
a tipului major de învățare sau a ce combinatorică ( ) a acestora va fi utilizată – prin condiționare, prin contracondiționare, prin observare, prin cogniție sau prin acțiuni. În ce contexte ( ) și instrumentale se actionează – ( ) vs fizica, punitive vs recompensative, spirituale vs corporale, directe vs indirecte, simpatetic vs antipatetic.
f. Intervenția/ terapia educațională ( ) o sinteză problemă de condiționare, un simplu exercițiu cvasimecanic de tip ( ) :; de regulă ea implică semnificative probleme etice, reguli ale unui contract/ cod deontologic, mecanisme duble științifice și aplicative,
g. ( ) prioritare în evaluarea sistematică a comportamentului, problema ce conține următoarele elemente:tehnice și ( );
Sursa :M. Herbert , Behavioural Treatment of Problem Children. A practice Manual , New York, Academic Press Inc, 1981
COMPORTAMENT
PROBLEMA
Fig. 3 Factori cu incidenta asupra comportamentului cu problema
(adaptat dupa Clarke, 1977)
9.A.Comportamente deviante; B. Comportamente agresive.
A. Comportamentele deviante cunosc o varietate tulburătoare, în ciuda faptului că în instituțiile școlare prezența lor este mai redusă. Oricum educatorul specialist nu le poate eluda din ipotezele sale de lucru.
Definiție: Comportamentele deviante reprezintă abateri de la normalitatea ansamblului de manifestări obiective ț direct observabile ale indivizilor fața de mediul în care trăiesc. Semiologia extrem de largă nu poate constitui pentru moment obiectiv al analizelor propuse.
Mai mult sau mai puțin discrete, aproximativ evidente, provenind dintr-un deficit de atenție, de memorie, intelect, afectivitate, volitiv, relațional sau caracterial, senzorial sau psihomotric, comportamentele disfuncționale, dizarmonice trebuie tratate cu toată atenția pentru a nu cădea în capcana unor inadecvări sau tulburări care țin de context sau de vârstă. Este cazul adolescenței, fiind considerată "o perioadă a anormalităților normale".
Tipologie:
– comportamente agresive;
– delincventa juvenilă (conduct disoders);
– toxicomanii;
– comportamentele antisociale (sociopate);
– comportament criminal;
– comportament disocial (subgrupal, grupai: grupările boeme, beat, pop, devianța sexuală, comportamentul de paradă cu consecințe publice, famiale, comportament bizar religios (schizotipal))?.
Principii de acțiune dinamică:
1. Pr. motivației: comportamentul este activat de necesități fiziologice și este orientat spre acestea.
2. Pr. adaptării empirice: comportamentul se adaptează interpretărilor mediului și experiențelor anterioare.
3. Pr. devianței ca efect al substituției: comportamentul se deturnează sub constrângere.
4. Pr. conflictului: între stările subiectului se naște un conflict, o tensiune cinetică, o stare de nevroză sau poate fi și un comportament motivat simbolic.
B. Comportamente agresive.
Ființa umană trăiește astăzi într-un câmp tensional greu de anticipat în toate consecințele lui. De la conflictele de conștiință, până la antinomica hăituiala între cultura pacifica și cotidianul plin de fapte războinice…O lume plină de agresivitate, o lume marcată de eforturi destinate micșorării reactivității la agresiune…îi dăm dreptate însă lui K. Lorenz, care vorbind despre agresivitate și socotind-o unul dintre cele mai mari pericole, afirmase că "ea nu este imuabilă și metafizică și că soluția poate fi oferită doar dacă i se cercetează în mod științific cauzele. Puterea omului de a orienta procesele naturale în direcția dorită se datorează înțelegerii cauzelor care le determină". (K.Lorenz, 1963)
Se vorbește așadar de autenticitatea comportamentului modelat cultural, dar și de existența/ manifestarea comportamentului "neritualizat", necivilizat, needucat și, până la urmă, interzis.
Poziția autorului IRENANS- EIBL- EIBESFELDT "Dezvoltarea fîlogenetică și dezvoltarea culturală se supun acelorași legi funcționale, evoluția culturală repetând pe o treaptă superioară a spiralei dezvoltării evoluția biologică." ("Agresivitatea umană", trad. Ed.Trei, 1995 , p.15).
Incercând o clasificare, putem vorbi despre:
• Agresiunea pozitivă: furie îndreptățită (Charles Worth, 1991),
• Agresiunea exploratorie, cu ajutorul căreia încă de timpuriu, copilul testează mediul social, delimitându-se astfel spațiul său de acțiune, 1966, 1968.
Agresiunea= oamenii sunt înclinați să folosească instrumental comportamentul agresiv pentru a obține poziții de dominanță.
• Agresivitatea intraspecifică (intragrupal).
• Teoria spacing-ului (ținerii la distanță a grupelor culturale). Pasiunile constituie imboldul nostru, dar abia asociindu-le cunoașterea,
vom reuși să abordăm adecvat problemele timpului nostru. Există o selecție prin încercări și erori? Va fi un proces de învățare din catrastrofe?
• Frica de străini: comportament cu mecanisme înnăscute, manifestat la toți copiii din lume. Ura față de străini este un produs al educației.
• A înțelege agresivitatea înseamnă a cerceta comportamentul uman pentru a-l înțelege filogenetic și ontogenetic; structural și funcțional; somatic și fiziologic, istoric și cauzal.
Cercetările din ultimii ani au arătat că omul este înzestrat de la naștere cu mișcări înnăscute (coordonări), impulsuri, excitanți cheie, mecanisme declanșatoare, dispoziții pentru învățare, mișcări coordonate, râs, plâns, dar șl mișcări de apărare.
Exemple:
Concret, sugarii de numai 14 zile interpretează o pată neagră care
se extinde simetric pe un ecran drept un obiect care se îndreaptă spre ei,
reacționând prin mișcări de apărare.
Stânjeneala, cu rol important în flirt reprezintă o combinare succesivă sau simultană a mișcărilor de apărare și încurajare. La baza ei stau comportamentele înnăscute, cum ar fi comportamentul de ascundere. Zâmbetul stânjenit funcționează astfel în baza principului antitezei.
• Ambivalența= suprapunerea relațiilor. Erving Goffman vorbește de fenomenul "politte in attention" (oamenii aflați într-un ascensor nu se privesc unii pe alții, privirea trebuie îndreptată spre tavan, sau spre tăblița cu indicațiile de folosire.
Există o gramatică universală a comportamentului social al omului. Comportamentul agresiv=
• acela care conduce la vătămarea celui atacat (rănire, distrugere, enervare, ironizare, jignire)
• o reacție care emite stimuli dăunători spre un alt organism (Buss,1961), dăunare cu caracter intențional ce poate lua forme de luptă, impunere, agresivitate de tip afectiv.
Agresivitatea poate fi:
• directă: lovire, jignire, ironizare
• indirectă: a vorbi de rău, a întinde o cursă, sau refuzul de a contacta direct; poate lua forma supunerii având efect de îndepărtare, supunere, fugă, luptă.
• În cadrul grupului: ocuparea și apărarea unor părți ale teritoriului, dorința de a se crea o ordine spațială.
• În relațiile int^rupale apar forme foarte interesante de agresivitate:
• Rivalitatea;
• Apărarea partenerului social (pare că reflectă prezența uni scheme înnăscute);
• Năzuința ierarhică (tendința spre recunoaștere, plasarea în centrul atentei grupului, apariția liderului, în antropologia culturală se vorbește de o economie de prestigiu, caracterizată de consumarea mijloacelor, exclusiv, în scopul impunerii, în societățile ierarhizate statul creează simboluri care permit recunoașterea rangului celor care la poartă;
• Imitația ierarhică (D.Morris,1961)= fenomen interesant apărut în societățile ierarhizate: cei aflați în frunte sunt constrânși să inventeze ceva nou pentru a-și menține exclusivitatea.
• Submisivitatea, supunerea nu se obține numai datorită unei educații severe. Studiile lui DJ.STAYTON, R.HOGAN și M.D.S. AINSWORTH (1971) au arătat că frecvent, copiii crescuți într-un mediu prietenos se supun de bună voie, fără a-i constrânge.
• Agresiunea explorativă: manifestată inițial prin:
• Testarea spațiului social de mișcare;
• Determinarea limitelor toleranței;
• Indică norma comportamentală a culturii din care fac parte;
• Permite descoperirea punctelor slabe ale partenerilor;
• Strategia cedării: în școli, spitale, internate.
• Agresivitatea educativă:
• Ironie,
• Pedeapsa,
• Agresivitatea morală
• Incălcarea fair-play-ului;
• Zgârcenia,
• Plasarea într-o poziție ierarhică inferioară,
• Disponibilitatea de a învăța de la cei cu rang superior,
• Identifică mecanismele de aservire
• Identifică frustrările trăite împreună cu un grup.
• Reacția de rețspingere a normalului:
• Indeplinește funcția de prezervare a normei,
• Reacția de respingere, o formă particulară a agresivității educative;
• Umorul agresiv- a râde de cineva,
• Râsul ca invitație la spontană detensionare, descărcare a agresivității.
Controlul agresivității intragrupale:
a) semnalele care inhibă agresivitatea: omul dispune de o serie de semnale de liniștire care inhibă agresivitatea șl activează comportamentul de ajutorare: plânsul, vaietul, lăsarea capului în jos, smiorcăitul, zâmbetul prietenos, mișcări expresive; utilizarea efectului liniștitor pe care îl are schema infantilă prin crearea unei dispoziții favorabile;
b) rolul ierarhiei: apare ideea de submisivitate;
c) confruntări ritualizate: lupte ritualizate; agresivitatea verbală;
d) Mecanisme motivaționale: umorul agresiv, umorul neagresiv diminuează agresivitatea. Este sau nu este recomandat să se interzică copiilor accesul la experiențe agresive; nu cumya tocmai absența acestor experiențe, prelucrarea și socializarea agresivității este mult mai dificil de realizat; micșorarea tensiunii interioare; actele agresive conduc la catarsis doar atunci când sunt însoțite de mânie. Comportamentul agresiv în anii copilăriei conduce pretutindeni la succes. Se verifică efectul modelelor agresive asupra copiilor.. Pentru formarea structurilor comportamentului agresiv un rol decisiv îl are învățarea din succes.
O categorie nonspecifica a tipului agresiv o reprezinta cele cunoscute sub numele de pasiv-agresive (passive aggressive personality).
Caracteristicile de baza:
sub aparenta calma se ascunde o adevarata stare de ostilitate
actioneaza procedural rigid si meticulos cu intarziere pentru a sabota
atitudine de impotrivire, de oponenta, de comentariu permanent ????????? a deciziilor, a legitimitatii raporturilor ierarhice , intoleranta la ordin, la subestimare
rezistenta pasiva la autoritate
se plinge de "rau tratament"
sentimente de frustrare
Este specifica, uneori, perioadei de adolescenta, dar in acest caz nu se constituie in stil de viata.
Cauzalitatea explicativa: fond predispozant nativ; mediu favorizant; carente educationale.
Abordare educationala: tratament amabil, prieteni plini de consideratie, empatic; consultare si participare la decizii; facilitarea canalelor de comunicare interpersonala directa; explicatii privind pasul ca relatia de relatia de autoritate nu este una personala, de superioritate, ci institutionala, o regula de joc situational; suspendarea reactiei dv. la observarea opozitiei: evitate discursurile moralizatoare sau jocul acuzelor reciproce.
Alte tipologii
Orientările mai noi în domeniile conexe ale psihosociologiei între care analiza tranzacțională evidentiază alte tipologii de conduită corespunzătoare modelelor de personalitate cu care operează în acest câmp. Între tipurile consacrate mentionăm : (vezi R. de Lassus, p.119-120)
– Promotorul (bătăiosul), dominat de valori precum : "A fi puternic, perfect, câștigător cu orice preț ; fii asertiv"
– Supusul (însoțitorul), dominat de valori cum sunt supunere, a nu fi tu însuți ca să nu ai probleme, trăiește în umbra altuia ; nu fă pe grozavul, nu acționa din proprie inițiativă.
– Devotatul (reactivul pozitiv), dominat de valori precum : fă plăcere, nu exiști pentru tine însuți, servește-i pe alții
– Rebelul (revoluționarul), cu valori dominante precum : fă efort ca lucrurile să se schimbe, să se transforme
– Vicleanul (manipulatorul), definit de valori precum : important este să te descurci ; fii puternic și fă efort ca să luneci printre oameni, printre obstacole ;
– Militantul, cu valori centrate pe "alege o cauză și i te dedică" ; fii puternic pentru a duce la capăt o idee ;
– Necondiționatul : persoană independentă, îndrăzneață, adept al formulei "Eu, dacă nu fac X, atunci…"; păstrează distanța ; așa sunt eu și nu mă schimb.
Corespunzător acestor caracteristici există o energetică specifică fiecărui tip comportamental, efect și al jocului de alternative interdicție-permisiune, mesaje afirmate-mesaje interzise, toate având funcționalitate educațională.
Tipologii nonconventionale
Tipuri comportamentale dupa criteriul a analogic utilizarea telefoanelor mobile.
Cercetarile efectuate de o echia engleza de specialisti condusa de Sadie Plant, la solicitarea unei companii de telefonie mobila (Motorola), pe esantioane reprezentative din 9 orase din intrega lume a identificat urmatoarele 6 tipuri, definite și cacterizate pornind de la metafora ciripitului pasarilor cu incidenta asupra intelegerii efectului telefonului mobil asupra vietii individuale, comportamnetae și sociale.
Se descriu astfel:
– Comportamentul rândunicii: mereu în miscare, formeaza și trimite mesaje în timpul mersului; este specific utilizatorului vorbăreț și sociabil care are o puternică încredere în el; ar întelege greu acum cum ar putea trăi fără telefon mobil.
– Comportamentul bufniței: singuratic, preferință pentru a face lucrurile într-o manieră particulară, limitându-și conversațiile la minimum de lucruri esențiale, importante pentru sin.
– Comportamentul porumbelului: calm pașnic, discreție în primirea și transmiterea mesajului; nu se arată însa stanjenit, jenat de prezența celor din jur; folosește noile tehnologiile noi de o manieră simplă fără ostentație, la fel cum abordează și modul de viață.
– Comportamentul vrabiei: vorbește mult și repede; tinde să fie nervos atunci când comunică altcuiva, are o stare de excitabilitate crescută pe care n-o poate ușor stăpâniș povestește mult, râde mult.
– Comportamentul sturzului: autoritar, agresiv, nepoliticos, vorbește tare în public, întrerupe conversațiile celor din jur, intervine cu propriile puncte de vedere.
– Comportamentul păunului: extravagant, chiar ușor exhibiționist, adoră conversațiile la telefon, îi place să fie văzut telefonând, afirmându-se public.
10. Strategii și tehnici de modelare/modificare a comportamentelor
nedorite
Premisă: ființa umană este supusa legilor feed-back-ului, ea este între anumite limite modificabilă și automodificabilă. Temeiurile unei asemenea particularități se regăsesc și în conceptul de educabilitate, dar în aceeași măsura specialiștii avansează idei cu privire la tehnici de antrenament sau ai$oantrenament, pe de o parte sau antrenament care se adresează psihicului uman, apelând la anumite tehnici.
1. Metoda terapiei prin utilizarea realității virtuale
Teoriile comportamentale moderne beneficiază de achizițiile computerizate, de cuceririle tehnologiei moderne. Printre acestea se numără realitatea virtuală care și-a dovedit eficacitatea în abordarea șl tratarea comportamentelor de natură fobică. Este vorba de comportamente negative, pe care unii oameni le resimt fața de cele mai variate situații de viață: frica de animale, teama de întuneric, teama de înălțime, de adâncimi mari, de examene, de anumite persoane etc.
În ce constă această terapie aflată desigur la începuturile ei, o terapie care vizează ameliorarea manifestărilor de respingere și blocaj, a stărilor de alertă, până la vindecare șl obținerea comportamentului normal.
Conform literaturii de specialitate, subiectul aflat în situația respectivă se află în interacțiune cu terapeutul. Acesta din urmă sugerează pacientului sau pacienților de a se transpune în lumea concreta a fobiei pe care o resimt.
Un exemplu concret terapeutic a fost practicat de o echipă de specialiști a Institutului de Tehnologie din Georgia (S.U.A) care a inventat un dispozitiv care are la bază realitatea virtuală, dispozitiv menit a induce, a crea, a re-crea privitorului senzația că se află concret în situația care-i declanșează în mod obișnuit spaimă. Rezultale confirmă efectul terapeutic la cca.75% dintre pacienții voluntari în acest tratament. Ei s-au vindecat de spaimele, obsesiile șl temerile ce le marcau evident viața în mod negativ.
În situația comportamentelor caracterizate prin fobii, organismul uman simte o situație tensionată, definită prin teamă, frică; deci un exces de stare emoțională, de alertă intensă, ceea ce induce o diminuare a performanței, o lipsă a controlului exercitat asupra organismului șl manifestărilor sale neurofiziologice.
Terapia prin imagini virtuale se practică în continuarea sau în locul așa numitei "terapii prin implozie" constă în confruntarea pacientului, pe o perioada lungă de timp.cu obiectul fobiei sale. Progresiv, reacția de teamă se stinge, apare o stare de liniște.
De asemenea, terapia prin imagine virtuală completează și:
a) Tehnica desensibilizării sistematice (stingere graduală prin relaxare în fața alertei provocate de o listă ierarhică de situații în care subiectul prezintă teamă descrescândă).
b) Tehnica modelului, care constă în faptul că pacientul învață, exersează să-și depășească stările de fobie, văzând alte persoane în situații similare.
2.Tehnica autoprogramării neurolingvistice și mentale (TAPNM)
a) Succint istoric:
Intitulată și tehnica antrenamentului bazat pe autoprogramare mentală, acest model metodologic și acțional s-a conturat în jurul anilor 1977-1980 în SUA.
Intemeietorii ei au fost Richard BANDLER și John GRINDER, dezvoltată apoi de Leslie Cameron BANDLER și Judith DEHOZIE, Robert DILTZ, David CORDON șl Geoff GRAHAM.
În literatura română de specialitate a fost examinată și explicată de Irina HOLDEVICI.
b) Esența și coordonatele primare ale tehnicii:
i) este o tehnică dominată de principiile behavioriste dar cu efecte psihoterapeutice șl autoformative de modificare a comportamentului; ca sistem pedagogic are drept finalitate să-I învețe pe oameni să-și folosească propriul creier.
ii) utilizează date și informații din domenii conexe: teoria informației, teoria comunicării, psihologia clinică, psihoterapia;
iii) se întemeiază psihologic pe structuri nodale perceptive, de reprezentare și imaginative: vizuale, auditive și chinestezice precum și pe procesări de informații.
iv) scopul metodei constă în a-l învăța pe subiect să acționeze, să reacționeze și să controleze voluntar compexele procese de prelucrare (procesare) psihică, sau să le modifice deliberat, să le monitorizeze, să le conducă.
c) Domeniile de acțiune:
i) modificarea unor deprinderi și abilități simple;
ii) înlăturarea sau ameliorarea unor stări de fobie;
iii) ameliorarea unor tulburări nevrotice sau a unor comportamente
sociale indezirabile;
iv) perfecționarea învățării și/ sau optimizarea comportamentului profesional.
d) Premise de plecare îin înțelegerea tehnicii:
i) oamenii nu-si utilizează activ, eficient și deliberat psihicul
propriu;
ii) psihicul uman lucrează continuu, deci procesează cu puține excepții (proba acestui enunț: în condiții de deprivare senzorială externă
sistemul psihic generează experiențe și stări interne, multe dintre ele fiind negative; halucinații, idei delirante, elementele întâmplătoare, entropice sunt prezente);
iii) în condiții de stare de disconfort, stres sau experiențe negative, psihicul uman are tendința de a actualiza, de a readuce spontan imaginativ în câmpul conștiinței experiențe neplăcute sau anticipează evenimente viitoare negative, eronate, neplăcute, nesănătoase;
iv) ființa umană dispune de o mare capacitate de a învăța și trăi rapid și eficient elemente pozitive sau negative, în cazul fobiilor, subiecții își reamintesc aproape reflex efectele unei întâlniri puternic emoționale cu ființe neplăcute sau animale;
v) ființa umană este supusă și la destructurare; există o confruntare permanentă între structurare și destructurare, ordine și entropie;
e) Principii de acțiune și reguli tehnice:
I ) Principiul creării corespondenței voluntare între planul mental al experienței trăite și natura imaginii pe ecranul mental.
Experiment de control A: Bandler (1979) ne arată că unei experiențe plăcute trăite în trecut i se poate asocia o imagine luminoasă în plan mental și subiectul poate să modifice voluntar strălucirea imaginii și să constate modificări în planul stărilor sale afective. Direcția frecventă în plan comportamental: imaginea strălucitoare amplifică intensitatea sentimentelor care devin mai puternice și invers.
Consecințe: fără control, psihicul uman produce reprezentări la întâmplare, iar efectul constă tocmai în stări de disconfort în funcție de imaginea produsă.
Experiment de control B: Dacă subiecții umani își reprezintă ceva neplăcut, însoțită de o stare de disconfort și apoi se sugerează estomparea imaginii mentale se constată o reducere a stării negative.
Notă: în mod empiric, unii subiecți sting luminozitatea imaginii mentale în situații neplăcute, psihologic, ei trăind stări psihologice plăcute.
Experiment de control C: Se sugerează unor subiecți să-și reprezinte ceva neplăcut și apoi li se sugerează în plan mental o mărire progresivă a imaginii care să depășească un anumit prag; atunci în câmpul perceptiv detaliile se micșorează. Efectul în planul trăirilor afective se reduce corespunzător. Statistic însă, această relație nu este frecvent întâlnită.
• Consecințe: fiecare subiect uman trebuie să-și cunoască modul propriu de a reacționa la stimulii exteriori;
• contextul devine un factor provocator de variație individuală în planul efectelor psihologice. Educațional și terapeutic, relația dintre cele 2 elemente, trăirea afectivă și imaginea mentală vor fi explorate și dirijate în funcție de personalitatea subiecților umani;
• trăirile afective se modifică drept urmare a variației dimensiunii imaginii sub control voluntar;
• în situații extreme pentru dimensiunile imaginilor mentale, trăirile afective variază și în sens invers.
e) Caracteristici ale imaginilor ce pot fi supuse exercițiilor de antrenament și modificărilor voluntare:
• culoarea: de la culori strălucitoare la imagine alb-negru;
• distanța: de la apropiat la depărtat și invers;
• adâncimea: de la bidimensional la tridimensional;
• durata: de la imagine rapidă la una persistentă mental;
• claritate: de la imagine clară și distinctă la una difuză, vagă, nediferențiată;
• mărime (viziune panoramică): de la imagine circumscrisă și mică la imagine panoramică;
• mișcare: de la imagine statică, fotografică la una în mișcare de tip film;
• viteza: de la o desfășurare mentală cu viteză mică la una cu viteză mare;
• raporturi dintre culori complementare: de la nuanțe puternice de roșu la albastru, verde și invers;
• transparența: de la o imagine nontransparentă la una în care putem vedea ce este în spatele ei;
• raporturi între dimensiuni: de la imagine înaltă și îngustă la scurtă și lată (apoi invers);
• orientarea: plasarea în poziții diverse: în față, în spate, jos și sus; la dreapta și la stânga;
• raporturile perceptive fond-obiect: de la central la periferic, de la esențial la neesențial.
f) Proceduri acționale:
• schimbați raporturile dintre trăire și imagine, plecând de la negativ la pozitiv, începând cu reamintirea/ practicarea experiențelor pozitive, agreabile, pentru ca în final să ajungeți la experiențele negative;
• controlați vocea interioară pentru a introduce pe lista conținutului reprezentări actuale și viitoare pozitive;
• asociați evenimentelor și imaginilor negative melodii vesele ritmate, plăcute, dorite;
• derulați mental înainte și înapoi filmul unor amintiri negative până se anulează efectul negativ al trăirilor afective;
• schimbați, substituiți poziția argumentelor dumneavoastră cu cele ale interlocutorului, adoptând chiar o poziție neutră, prin distanțare sau plasându-vă pe poziția unui om cu o altă profesiune sau un alt statut;
• realizați comparații între 2 evenimente: unul plăcut, hazliu și altul neplăcut;
In temeiul acelorași principii ale programării mentale de natură neurolingvistică, s-au conturat în literatura de specialitate câteva metode acționale:
1. Metoda ecranului lui Spiegel
Cerința A: subiectul să aibă conștiința clară a ceea ce anume dorește să schimbe șl cu ce anume va înlocui comportamentul nedorit;
Cerința B: subiectul să se afle în stare de relaxare; își imaginează 2 ecrane A și B; pe ecranul A își fixează comportamentul nedorit și vizualizează mental cum ecranul se îndepărtează până ce ajunge în colțul cel mai îndepărtat al camerei; pe ecranul B se plasează comportamentul dorit și se menține în prim-planul mental al ochilor;
Cerința C: durata exercițiului 10-20 secunde;
Cerința D: exercițiul se repetă la 2,3 ore, timp de mai multe zile.
2. Tehnica celor doua oglinzi (R. Bandler si G.S Graham)
Momentul A: subiectul ține ochii închiși și se află în stare de relaxare;
Momentul B: subiectul își imaginează că se află așezat pe un scaun, având în față și în spate câte o oglindă;
Momentul C: dacă privește oglinda din spate vede imaginea sa manifestând comportamentul nedorit;
Momentul D: i se sugerează/ i se cere să-și imagineze că respectiva imagine devine tot mai neclară; difuză, estompată, fără culoare, mică și îndepărtându-se tot mai mult;
Momentul E: subiectul își imaginează că privește oglinda din față unde apare imaginea dorită sau așa cum ar vrea să fie;
Momentul F: I se sugerează subiectului să perceapă mental imaginea ca mărindu-se, ca fiind strălucitoare și viu colorată;
Momentul G: I se sugerează/ I se cere subiectului să se identifice cu una dintre cele două imagini.
Notă: daca se observă că subiectul zâmbește în timpul exercițiului, atunci avem semnal că s-a obținut rezultatul scontat.
Momentul H: în încheierea exercițiului se solicită subiectului să deschidă ochii imediat după ce a pășit în oglinda din fața lui, evitând pendularea între 2 programe mentale.
Durata exercițiului: cea. 20 minute, de mai multe ori pe zi.
3. Tehnica diapozitivului
Cerința A (pregatitoare): se cere subiectului să-și formeze mental imaginea unei amintiri negative (pentru subiecții cu un stil de cunoaștere dominant vizual) și să verbalizeze ce caracteristici are acesta imagine (cum o vede: mare? colorată? apropiată?);
Cerința B: urmăriți imaginea în plan vizual și sesizați dacă sentimentele/starile negative care o însoțesc au tendința să se reducă în intensitate;
Cerința C: modificați imaginea mentală șl observați dacă se colorează, se estompează și se plasează în afara cadrului obiectului atenției. Se încearcă și alte variante de modificare a imaginii pe plan vizual. Se observă care modificare nouă influențează amintirea, care produce sentimente puternic neplăcute și care mai puțin neplăcute.
Exprimarea în plan dominant auditiv a unei amintiri neplăcute/ dezagreabile determină modificarea cerințelor, imaginea mentală și caracteristicile ei (tare-slabă, rapidă-rară) și punere sub control voluntar.
Algoritmul operațiilor:
1. Subiectul își imaginează că dispune de un aparat de proiecție: film sau diapozitiv și că dispune de posibilitatea apropierii sau depărtării imaginilor.
2. Primul diapozitiv reprezintă o imagine aleasă de subiect privită însă din afară (din exterior); subiectul se disociază de imagine; conținutul imaginiii alb-negru se referă la ceva care are o influență negativă asupra subiectului și pe care acesta ar dori să o schimbe;
3. Subiectul manevrează întâi obiectul astfel încât imaginea se îndepărtează progresiv și devine mai cețos, mai difuz, apoi o apropie menținând ecranul în față; subiectul lucrează cu un singur aspect negativ al imaginii raportate la sine și nu întregul complex de semnificații negative ale imaginii pentru subiect;
4. Subiectul caută să contureze din ceață o nouă imagine clară, mare, colorată așa cum o dorește și care tinde să o înlocuiască pe cea veche; noua imagine umple ecranul, subiectul se identifică cu ea, o simte ca aparținându-I;
5. Subiectul deschide ochii șl programul se încheie.
Durata exercițiului: se repetă de 5 ori rapid cu deschiderea ochilor de fiecare dată când imaginea pozitivă s-a fixat.
Notă: verificarea efectelor se face prin prezența dificultăților în evocarea imaginii negative, datorată suprapunerii celei pozitive.
4. Tehnica pozitiei centrale (S. Graham)
A. Premise psihologice: în general psihologii acceptă ideea conform căreia evenimentele negative, stările emoționale neplăcute, depresive trag în jos: capul este plecat, ochii și conformația feței sunt căzute, organismul se adună, în timp ce evenimentele și stările emoționale tonice, pozitive, fericite, plăcute trag în sus; capul este ridicat, ochii privesc în sus, organismul este detensionat.
B. Faze:
a. Priviți cu atenție două amintiri/ imagini opuse- una pozitivă, alta negativă; observați că imaginea pozitivă vine de undeva de sus, dintr-un punct în spațiu situat deasupra unei linii orizontale imaginare. Imaginea negativă pare să vină dintr-o poziție spațială situată undeva sub linia orizintală imaginară.
b. Așezat comod, liniștit, detașat, cu ochii închiși vă gândiți la o personană cu care vă simțiți bine, pe care o agreați; vă creați o stare confort psihologic pozitiv. Identificați poziția spațială unde se situează imaginea sau unde s-ar plasa gândurile legate de acel personaj; în marea majoritate …..?? va fi deasupra liniei orizontale.
c. Se schimbă natura relației cu o persoană: nu vă place în mod special, compania ei vă displace; încărcătura emoțională negativă nu trebuie să fie prea mare pentru că astfel exercițiul poate deveni dificil.
d. Imaginați-vă că priviți acum la persoana dezagreabilă, în jos, iar la cea agreabilă în sus, în raport de o linie orizontală imaginară trasă între cele două poziții ale personajelor. Observați schimbarea gândurilor, urmărind să aveți o poziție centrală. Exercițiul poate continua cu alte amintiri opuse, pendulând între cea plăcută și cea neplăcută cu schimbarea perspectivei: în sus și în jos față de linia orizontală.
e. Exercițiul se încheie cu imaginea pozitivă.
NOTĂ: Specialiștii sugerează utilizarea unei scheme mentale algoritmice funcționale astfel:
(I. Holdevici, 1995)
Algoritmul este următorul:
– Fixați mental punctul de intersecție al tuturor liniilor.
– Ecranul mental să fie alb strălucitor (dacă este negru modificați-1).
– Plasați-vă central și trăiți efectiv în această zonă, relaxați-vă, declanșați sistemele de refacere energetică, planul conștiinței va suferi modificări pozitive.
– Dacă apare o imagine, persoană, situație, eveniment negativ îndreptați-vă privirea în sus, spuneți-vă în limbaj interior că este ceva pe care îl/o apreciați, că vă va face bine.
– Exercițiul propriu-zis constă în a privi invers evenimentele și emoțiile pe care le produc în psihismul dvs. dacă doriți să reduceți sau să creșteți influența pe care ar putea să o aibă asupra dvs. (acest lucru se întâmplă nu numai în situații cu dominanță afectivă, ci și cognitivă sau mixtă (dragoste, conflict, împăcare, toleranță)).
II. Tehnici de modificare a convingerilor negative privind propria persoană sau propriul comportament
a) Inițiatorul acestei tehnici: R. Bandler;
b) Caracteristici: subiecții umani prezintă uneori atitudini și/sau convingeri negative cu privire la propria persoană, la reacțiile și situațiile cu care/ sau în care ei se pot confrunta; există însă adesea diferențe semnificative, într-o formulă comparativă, diferențele dintre cele două imagini: imaginea convingere șl imaginea îndoială ar putea fi:
Imaginea convingere/
-reprezentarea mentală mare
-strălucitoare și vie
-detaliată
-stabilă
-situată central în fața ochilor (mental)
-încadrată
-puțin fundal
Imaginea îndoială/
-reprezentare mentală mică
-estompată și lipsită de strălucire
-confuză
-fluctuantă
-mai sus șl la dreapta
-neîncadrată
-mult fundal.
c) Exerciții:
i) Transformați o anume convingere pe care o aveți într-o imagine clară, detaliată, bine încadrată, cu fundal cât mai redus;
ii) Noua imagine a unei convingeri pe cale de formare sau pentru o problemă asupra căreia aveți dubii, se prezintă mai mică, fluctuantă, estompată, cu fundal mai puțin încadrat;
iii) Listați și verbalizați diferențele dintre cele două tipuri de convingeri;
iv) Identificați și verbalizați care dintre cele 2 ar putea evolua în sens invers; să schimbăm convingerea în îndoială, făcând ca imaginea care reprezintă convingerea să fie mai mică;
v) Aduceți imaginea convingere micșorată la dimensiunea ei esențială, vizualizând mai mult din fondul ei, din decor: exprimați
verbal dacă reprezentarea devine mai mică, mai puțin
impresionantă;
vi) Estompați imaginea convingere, faceți-o mai întunecată;
vii) Comparați-o cu imaginea îndoială, vedeți dacă fluctuează, dacă se modifică;
viii) Schimbați pozițiile celor două imagini; verbalizați ce se întâmplă (ar trebui ca la imaginea convingere, imaginea să devină mai mică, mai fluctuantă, mai difuză, fără margini clare)
ix) Percepe dacă imaginea convingere a devenit imagine îndoială, dacă s-a distrus s-au s-a redus din forța ei;
x) Incearcă să înlocuiești convingerea cadru inițială cu o altă convingere clară pozitivă; aceasta ia forma unui proces, scop cu o oarecare durată;
xi) Imaginează-ți cum te-ai comporta (evident diferit) având prezentă noua convingere: identifică ce consecințe are noua schimbare pentru tine, pentru prieteni, pentru colegi;
xii) Introduce pe ecranul mental noua convingere situând-o din plan marginal în planul central al câmpului vizual; observați strălucirea, claritatea, detaliile, încadrarea, vivacitatea.
Model operațional de programare mentală pentru modificarea convingerilor. Tehnici de restructurare cognitivă
a) Inițiate de doi specialiști americani Handley și Pauline Neff (1985) aceste tehnici acționale vizează dominant reducerea comportamentelor de gândire negativă.
b) Caracteristici descriptive:
i) Gândirea negativă este o parte a psihicului uman; Cauzalitatea primară a unor asemenea tipuri de comportamente este dată de:
• Tipul personalității; în special tipul A, perfecționist;
• Imaginea de sine negativă, datorată psihotraumelor din copilărie;
• Aspirații și expectații personale foarte înalte, neraționale și neconforme potențialului real;
• Concentrarea mai ales pe limitele personalității.
c)Utilizarea tehnicilor; premise de start
ii) Concentrarea atenției pe calitățile personalității;
• Conștientizarea cognitivă a caracteristicilor gândirii/ gândurilor negative; în special a distorsionaților cognitive prezente îndeosebi la persoanele anxioase;
• Perfecționismul: standarde șl exigențe autostresante;
• Extensia respingerilor negative asupra întregului comportament situațional sau de relație
• Concentrarea pe negativ șl efectul de ecranare al acestuia;
• Refuzul pozitivului, tendința de a diminua pozitivul șl de a vedea subordonarea acestuia negativului;
• Transformarea pozitivului în negativ (lauda văzută ca bătaie de joc);
• Folosirea de forțe neutre sau negative pentru a formula concluzii negative;
• Modelul extindere-reducere: se exagerează negativul șl se minimalizează pozitivul;
• Substituția adevărului cu elementele emoționale;
• Comportamentul trebuie orientat împotriva voinței proprii;
• Comportamentul culpabilizator asociat: eroarea de generalizare a unei greșeli asupra întregului comportament șl asumării de responsabilități fictive, nereale;
iii) Utilizarea tehnicilor de autocontrol:
• Tehnica punctelor albastre plasate în diverse locuri ce ne reamintesc existența distorsinilor cognitive șl folosirea întrebărilor: Cum gândesc? De ce așa?
• Tehnica opririi bruște a derulării gândirii negative utilizând enunțuri specifice limbajului intern: Oprește! Stop! Ajunge! Schimbă turnura!
• Solicitați ajutorul cuiva să vă spună sau să vă atragă atenția când simte că gândiți negativ
• Examinarea situației problemă negative, cu introducerea situației problemă pozitive; unii autori recomandă notarea pe hârtie a trei coloane: gândirea problemei și emoțiile însoțitoare, distorsiunea cognitivă, înlocuirea pozitivă cu înlocuitori verbali (îmi place, e frumos, iubesc acest lucru, mă pot gândi la prietenii mei etc.)
xiii) Utilizarea stărilor de relaxare asociate reprogramării activității
preconștientului șl chiar zonelor mai adânci
Ex: într-o situație de teamă/frică de a părăsi camera și casa proprie se recomandă utilizarea enunțurilor: "după plecare corpul meu este relaxat, și liniștit, fără tensiuni, este o bucurie pentru mine să pot pleca liniștit de acasă"; vizulizarea prin imagini interesante a propriului Eu zâmbitor, liniștit, tonic cu voință de acțiune.
Exercițiile menționate anterior pot fi ordonate astfel încât ele să capete un aspect semialgoritmizat.
Derularea lor va căpăta următoarea configurație:
Faza 1:
a) Convingerea: gândiți-vă la o convingere pe care o aveți șl care este legată de propria persoană și pe care n-ați dori să o mai aveți din motive diferite: este negativă, vă limitează câmpul de acțiune, vă este neplăcută; reprezentați-v-o în experiența dvs. anterioară;
b) Îndoiala: gândiți-vă la o problemă asupra căreia vă îndoiți: adică poate fi adevărată sau nu, aveți nesiguranță asupra ei; reprezentați-v-o în experiența dvs. anterioară ca imagine;
c) Diferențierea: analizați prin contrast cele două submodalități perceptive ale convingerii și îndoielii;
d) Verificarea: testați fiecare caracteristică de pe listă, verificând măsura în care ar putea schimba convingerea îndoială;
e) Noua convingere: identificați clar noua convingere și formulați-o în termeni pozitivi ca proces și un element finit; anticipați maniera in care noua convingere va influența modul dvs. de a fi: social, profesional.
Faza 2:
f) Convingerea se transformă în îndoială; pe aceeași imagine cadru transformați convingerea în îndoială, în modul adecvat situației;
g) Modificarea conținutului: înlocuiți conținutul convingerii nedorite cu conținutul noii convingeri;
h) Îndoiala devine convingere: păstrând noul conținut, modificați îndoiala transformând-o în convingere;
Faza 3:
i) Se pun întrebări în legătură cu noul conținut al comportamentului; utilizați tehnici nonverbale pentru a confirma sau infirma ceea ce spune subiectul;
j) Dacă noua convingere se cristalizează, vechea imagine se pierde,
apropiindu-se sau situându-se sub nivelul îndoielii.
Principii de prin terapierational-emotivă a tulburărilor comportamental-educaționale
Analiza uomportamente aflate în situație modificată față de normalitate arată ca, în general, unii subiecți sunt "mai puțin perturbați de agresiunea și schimbările mediului extern decât de ideile pe care le dezvoltă în legătură cu aceste evenimente" (1, p.23). Prin urmare, subiecții își induc prin propria voință indicele de succes, de satisfacție, își reduc relațiile cu lumea externă, își îngrădesc capacitatea de adaptare având stări de regret, de nemulțumire de anxietate, de ???.
Din punct de vedere al abordării educaționale se pune problema de a dezvolta la elevi capacitatea de înțelegere a acestui mecanism, de a le schimba gândurile, stările emoțional-afective, pornind de la identificarea "blocajelor, a obstacolelor de ordin cognitiv, emoțional și comportamental"
(p.23), de a le induce atitudini, opinii și credințe pozitive, convenabile și constructive. Prin această concepție nu înseamnă că se elimină stările și sentimentele negative, alertante și stresante între anumite limite, ci doar că ele nu trebuie să genereze stări puternic inadecvate de anxietate, de depresie, de autocompătimire, de ostilitate irațională, de neacceptare, de nemulțumire, de nesuportare a evenimentelor.
Scopul abordărilor educațional terapeutice este esențial unul de evitare, de reducere a principalelor forme de autoperturbare. În esență, acestea sunt :
a)dorințe prea puternice de succes, de perfecțiune, de aprobare și de stimă a celorlalți, de control total asupra situațiilor ;
b) trasformarea/evoluția dorințelor puternice în nevoi, în necesități, în obligații sub forma lui: "trebuie …" indiferent de capacitate, de condiții, de context
c) reacții exagerate la frustrările produse de mediul extern și cele ale propriului psihism prin autoexaminare analitică neproductivă, prin evaluare catastrofică, prin generalizări nefondate ale insuccesului parțial, prin evitarea activităților esențiale, prin abordarea cu teamă, dezorganizată a situațiilor problematice ;
d) perceperea exagerată a nevoilor și disfuncțiilor din planul personal sub forma unor tulburări ale Eului, stări de vinovăție, rușine, toleranță scăzută la frustrare, la o agresivitate verbală ;
e) dificultăți în menținerea lucidității, a calmului în situații de solicitare multiplă, escaladând propriile tulburări, blocându-și abordarea concretă a credințelor iraționale ;
f) fixarea și autoîntreținerea perturbării comportamentale prin mecanismul condiționării instrumentale (vezi teoria învățării condiționate-B.F. Skinner), efect fie al gratificării, recompensei, fie al evitării, al reacției de autoprotecție, de defensivă, de schimbare a orientării.
Argumentarea pe care o aduce subiectul în astfel de situații, în fapt o autoargumentare, constă în :
– ignorarea acestor deficiențe comporatamentale
– judecarea dominant afectivă a situației
– supramotivarea prin incorecta percepere a dificultății sarcinii
– rigiditatea în evaluarea situației defavorizante, fie prin suprageneralizare, – – fie prin exagerarea implicațiilor
– mascarea, negarea unui???????? față de situație pe motivul ascuns al apărării sinelui, a imaginii de sine, al acoperirii deficienței.
orientarea spre schimbarea situației și nu spre schimbarea comportamentului, efect al erorii de "atribuire" al supraevaluării evenimentuli în context.
Terapia rațional-emotivă centrată pe procese/mecanisme de reducere a comportamentelor negative prin argumente/contraargumente se bazează pe respectarea următoarelor etape sau faze : (vezi Raymond Di Giuseppe, 1991) a) stabilirea naturii evidenței- logice, empirice, fanteziste a acelei situații disfuncționale ;
b) alegerea celei mai adecvate strategii de intervenție verbală (stilul retoricii de argumentare ??umoristic didactic, socratic, dialectal, metaforic, analogic personalizat în raport cu subiectul, evenimentul, contextul)
c) stabilirea unei relații optime subiect-terapeut bazată pe înțelegere și alianță, compromisuri flexibile la nivelul conexiunelor interpersonale, obiectivelor școlare+familiale+personale
d) stabilirea strategiei concrete de acțiune, sau a matricei de intervenție psihoterapeutice (Dawson, 1991) cu trei axe-circumstanțe, sentimente, acțiuni, gânduri pe fondul utilizării unor metode nonspecifice – jocul de rol, listele, analiza activității personale, înregistrări audio-video, dar și specifice – antrenamentul mental, terapia de grup, tehnici de rezolvare aproblemelor sau a situațiilor problematice de viață (Hawton si Kirk, 1989), tehnici de terapie a eșecului (Chamberlain, 1978 ; C. Rogers, 1961 ; A. Maslow, 1968) a tulburărilor obsesive (Salkovskis și Kirk, 1989), a celor depresive.
TEHNICILE SOFROLOGICE
Nascută în jurul anului 1960 în Spania, la inițiativa lui ALFONSO CAYCEDO, psihiatru Columbian, sofrologia fixează drept centru al intervențiilor terapeutice conștiința umană și a mijloacelor prin care putem varia stările și nivelurile acesteia.
De sorginte fenomenologică și cu în filosofia și practicile orientale indiene și japoneze (zen), sofrologia și tehnicile ei interesează … ?? specru larg de specialiști- kinetoterapeuți, psihologi, medici, cadre didactice, sportivi, artiști și experți în zonele mai fiebinți ale ……………… ??.
Ce este sofrologia ? Originea termenului este plasată , etimologic în trei cuvinte grecești : … ??: (a fi ) sănătos, fără boli, de aici ehilibru, armonie ; phren : diafragma, suflet afectiv, de aici spirit, conștiință ; logos : ……… ???. Deci sofrologia este știința de a studia conțtiinta umană, într-un scop ce vizează armonizarea.
Conștiința ca principiu și mecanism integrator suprem subordonează noțiunile de conștient, inconștient și subconștient, și vizează deopotrivă atât corpul (inclusiv schema corporală), cât și imaginatia inclusiv principiul acțiunii pozitive).
Principiile de bază ale tehnicilor sofrologice sunt :
– ființa umană este un întreg, o entitate unică ;
– importante în existența umanului este armonia omului cu el însuși ;
– dimensiunea corporală ca realitate trăită, schema, rezultat a concretului senzorial + reprezentarea corpului, ( asa cum credem noi că suntem, cum ne-ar place să fim + cum credem că ne vad ceilalți) tinde să micșoreze distanța/decalajul între imaginea reală și cea imaginară, inducând comportamente de conformare la aceasta imagine pe care o dorim să o avem despre noi înșine.
Din punct de vedere tehnic, procedura sofrologică are drept scop să sugereze subiectului o investire/reinvestire…… ??? în corpul nostru ca realitate trăită, deci de a simți așa cum este el, de a conștientiza corporalul nostru prin antrenament zilnic (a ne intra în pielea noastra).
– mentalul și schema corporală trăită sunt rezultatul convergenței interacțiunii lor pozitive, a modului de a gândi pozitiv despre tine, despre acțiunile și rezultatele sale (de ex. un elev care are un insucces poate avea o atitudine pozitivă, tonică ?? și vede asta ca o slăbiciune pe care luptă să o reducă sau o atitudine negativă, descurajatoare ; lucrurile pot sta astfel și în situația de succes : o notă buna îl face să se creadă foarte bun, nu mai depune efort- atitudine negativă ; se impune aici o mențiune, anume a nu …… ?? agreabilul cu pozitivul și dezagreabilul cu negativul (de ex. starea de bine/rau nu e totdeauna prea binele/răul ??? sau durerea nu este totdeauna negativul ; ele ne alertează- simptomul … ?? emergente unei probleme ascunse. Doar, subiectul va concepe/ va trăi evenimentele " așa cum sunt" nu "așa cum le vede", va gândi pozitiv, de o manieră constructivă, va imagina real, nu interpretativ, psifoterapeutic, psihanalitic ceea ce îl dinamizează din interior.
– discernerea clară a ceea ce ne impulsioneaza cu adevărat, a ceea ce dă sens, direcție și semnificație (valoare) conduitei face posibilă modificarea prin întărirea sau reducerea fortei fenomenului respectiv ; importanți sunt aici atât motivațiile, percepțiile, atitudiniile practicianului în educatia terapeutică recuperativă, cât și cele ale persoanei/grupului cu care se lucrează.
– crearea unor relații previlegiate între cei doi subiecți implicați, evitându-se transferul (prezent în psihanaliză) și întărind reacția "autonomă" a fiecărui partener.
Metoda dominantă este dată de cea ce se numeste relaxarea dinamică cu ajutorul trăsăturilor limbajului oral : voce fermă, termeni sugestivi cu valoare subliminală, favorizanți pentru "trezirea constiintei " în dimensiunile ei cantitative, de nivel și calitative, de stări .
Din punctul de vadere al stărilor, conștiința se prezintă compozițional astfel : conștiința ordinară sau naturală (CN), normală, sănătoasă ; conștiința patologică (CP), mai mult sau mai puțin importantă și /sau temporară ; conștiința de trecere ?? numita sofronică-reductivă (CSR), apoi conștiința sofronică (CS) la care tindem să ajungem (eufronie) ?? cu spectru larg, trează, superioară.
În conceptia lui CAYCEDO, schema evantaiului, conceptului de conștiință este următoarea:
Schema evantaiului constiintei
Continutului fiecărui nivel îi sunt caracteristice valențe pozitive, negative, neexprimate (mute).
Domeniile/sfera de …… ?? eficace ale tehnicilor sofrologice sunt în principal : – terapeutic (cardiologie, psihiatrie, psihosomatice, tulburări de somn, stomatologie, alcoolici
– pedagogic
– preventiv
– sacral ??
– sportiv, importantă fiind MOTIVAȚIA actului educațional propriu-zis.
Domeniul pedagogic :
– vizează domenii precum : amelioararea rezistenței la diverse agresiuni- fizice, psihice, de limbaj, ale vietii cotidiene, stări de stres, orientarea energiilor, îmbunătațirea schemei corporale, rafinarea tehnicilor de comunicare, antrenament volitiv ;
– accelerarea învățării în domeniile limbilor străine, pregătirea examenelor, concursurilor, reducerea efectelor stresului scolar, în situații de insucces, dezvoltarea capacitatilor mnezice, ameliorarea calităților atenției, întărirea încrederii în sine;
– educația pentru familie, pentru rolurile de părinte;
– educația pentru artă, pentru sensibilitate, pentru expresivitate ;
– educația sportivă, în special latura stresantă, schema corporală, valorificarea potențialului psihofizic, vizualizarea mentală pozitivă a succesului/performanței, ameliorarea raporturilor interne a membrilor unui grup sportive, între echipa și antrenor sau managerul sportiv, abordarea fără teama/inhibiție a reacțiilor de adversitate ale publicului spectator, creșterea încrederii în sine, a asertivității, a drumului natural spre performanțe superioare
– educația specială- debilitate mentală, surditate.
Domeniul social : vizează grupurile marginale, experiențe sociale negative
Tehnica sofrologică propriu-zisă :
– subiectul are o poziție comodă, relaxantă ;
– terapeutul explorează persoana ; vede schema corporală pentru a-i ameliora percepția ei pozitiva ; treptat se apropie de zona sofroliminală ; are loc o relaxare musculară, o eliberare a sinelui ; trăire a clipei ; ședinta are o durată de cca 10 minute ; în final are loc o ieșire cu atingerea zonei conștiintei normale-veghe.
Acestei tehnici simple i se pot adăuga tehnici de prezentificare, proiectare în viiitor-departe, tridimensionalizare-vedere spațială.
De asemenea, se pot utiliza exerciții/tehnici de creare a unei tensiuni a întregului corp, fie global, fie pe părți (ECT), urmărindu-i o relaxare ; principiul tensiune-relaxare pune în paranteză negativul gândirii, mobilizează pozitivul pentru întreaga corporalitate, asociindu-i , inspirat, o imagine, un gând agreabil.
Ființa umana sensibilă fiind la sugestii, gânduri, imagini orientate pozitiv, putem gșsi alte forme de exprimare care să limiteze riscurile căderii in negativ.
Se practică 5-6 și consecutiv ? și exerciții de inspirație și respirație (EER) prelungite cu pauze de pronunțare a unor cuvinte/stimuli care evocă detașarea, calmul, relaxarea, și preocuparea subiectului de a observa ce se întîmplă în momentele de expirare.
– exercițiul de transformare a unei senzații în alta. Este recomandată, spre ex. âmpotriva unei dureri. Nu este vorba de a intenționa dispariția unei anume senzații, ci de a o schimba în alta, în prezent ‘’hic et nunc’’, dimensiunea prezentului devine puternică (prezentificare).
– exerciții de acceptare progresivă (EAP) ; subiectul își reprezintă o situație care pune problemă (examen, dispută, interviu), într-un mod cât mai pozitiv posibil (de ex., își imaginează beneficiile, avantajele unei astfel de probe. Exercițiile de start au loc cu aproximativ 3 luni înainte de evenimentul propriu-zis, prin reliefarea/….. ?? semnificațiilor pozitive.
– exerciții de programare (EPV) a acțiunilor viitoare, subiectul evocă imaginea unor stări, situații, evenimente în care poate proba ce se află în posesiunea tuturor mijloacelor/potențialităților sale, încrezator în forțele și reușita sa. Se produce o dedramatizare, o banalizare a acelei stări tensionate, o reducere anticipată asupra motivării negative. Exercițiile pot începe cu cateve luni inainte ………?? Centrală fiind să ne apară stări de teamă, de angoasă, controlând mentalul.
– exerciții de stimulare proiectivă (ESS) : subiecții care au de efectuat acțiuni/activități de ordin tehnic foarte înalt- gimnastica, muzicieni- practică proiectiv astfel de probe, integrându-le pozițional, postural, gestic, corporal
– exerciții de corectare serială (ECS) : subiectul își evocă o imagine care declanseaza starea de angoasă ; dupa apariția ei, subiectul …. ?? o imagine pozitivă, …… ?? de calm, stăpânire de sine care duce la regresia stării de teamă, frică, punându-le sub control.
– exerciții de memorizare liberă (EML) : subiectul evocă, la cerere amintiri agreabile, mai recente sau mai vechi. În acest fel, se întăresc structurile pozitive, se integrează dimensiunea pozitivă a trecutului în prezentul mai puțin cald, pozitiv ; prezentul nu este conceput ca rezultat al trecutului, iar viitorul poate fi conceput rupt de trecut și chiar de prezent. Eliberarea de trecut îi permite să meargă în viitor. ……. ?? progresivă a acestui exercițiu vizează o reluare sistematic succesivă de la amintirea trecută până în cea mai recentă, producându-se și o reducere a memoriei prin împărțirea trecutului în 3 părti aproape egale, fiecăruia aservându-i o amintire placută, de la cea mai veche până la cea mai recentă ; i se asociază visuri, gânduri, imagini, amintiri (…. ??) urmate de prezentificare.
– exercițiu de tridimensionare internă (ETI) pe axa ……. ????? valorilor …. ?? trecut-prezent-viitor, pe o temă .. ?? aleasă de subiect la o sugestie sau în mod liber.
– exercițiu de tridimensionare externă (ETE), pe axa comparată trecut-prezent-viitor, dar vizualizând intuitiv valorile existențiale.
– exercițiu de relaxare dinamică (ERD), centrală fiind schema corporală, în inspirația ……………. ?????????????, cu grade diferite de dificultate, schimbare corporala (ERD1), schimbare corporală + imagine corporală (ERD2), schimbare prin antrenament …. ?? ‘’meditatie /reflexiva integrate (ERD3), stimulare trăită total cu implicări …. ?????, grupalul, socialul, umanul, universalul, eternul.
Nota :
Metoda fenomenologică recomandată în sofrologie își găsește fundament în teoria lui HUSSERL (1859-1938). Metoda implică în esența ei, respectarea a 5 etape:
1.) întoarcerea la lucrurile însuși, deci la fenomenul popriu-zis;
2.) suspendarea judecății …. ?? –abordarea lucrurilor ca pentru prima oară, cu imparțialitate, cu detașare
3.) izolarea/punerea între paranteze a fenomenului, a-i surprinde esența, caracteristicile ;
4.) surprinderea pluridimensionalității lucrurilor, a sensurilor mai ascunse, subiacente ;
5.) intuiția lucrurilor fără reflexe asupra lor.
Sunt prezente aici și elemente ale teoriei psihologice umaniste, existențialiste, gestaltiste, ambientaliste, terapeutic sistematice. În fapt, este o alta cale mai neconvenabilă de a vedea, trăi și proiecta viața.
BIBLIOGRAFIE:
1. G. Allport, Structura și dezvoltarea personalității, EDP, București,1981;
2. S. Ball, J.R. Davitz, , Psihologia procesului educațional, E.D.P., București, 1978
3. BLYTHE, J. (1998), Comportamentul consumatorului, Bucuresti, Teora H. Y. Eysenck, Theories of personality, Willey, New-York, 1966
4. H. Y. Eysenck, Theories of personality, Willey, New-York, 1966
5. B. M. Foss (coord), Orizonturi noi in psihologie, Ed. Enciclopedica, București, 1973 6. M. Golu, Principii de psihologie cibernetică, E.S.E., București; 1975
7. C. Gorgos (coord), Dicționar enciclopedic de psihiatrie,vol.I, II, III, Ed. Medicala, București, 1987-1990
8. N. Hayes, S. Orrell, Introducere în psihologie, Ed. ALL, București, 1997
9. I. Holdevici, Autosugestie și relaxare, Ed. Ceres, București, 1995
10. I. Holdevici, Gandirea pozitiva. Ghid practic de psihoterapie rational-emotiva si cognitiv-comportamentala, Bucuresti, Stiinta si tehnica, 1999
11. J.Ph. Leyens, L'Identification comme processus l'apprentissage, in Annee Psychologique, 1968
12. R. Linton, Fundamentul cultural al personalității, Ed. Științifică, București, 1968
13. A.H.Maslow, Motivation and personality, London, 1970
14. G. MILLER, E.GALANTER, K. PRIBRAM, Plans and structure of behavior, Holt-Dryden Book, New-York, 1960;
13. J.Ph. P.Mureșan, Invățarea socială, Ed. Albatros, 1980
14. V.Pavelcu, Invitație la cunoașterea de sine, Ed. Științifică, București, 1980
15. P.Popescu-Neveanu, Personalitatea și cunoașterea ei, Ed. Militară, București, 1969
16. P.Popescu-Neveanu, Dicționar de psihologie, Ed. Albatros, București, 1978
17. G. Tăciulescu, Inventarul de personalitate Eysenck în; Indrumător Psihodiagnostic, vol.IV, Cluj, 1976
18. S.Teodorescu, Psihologia conduitei, Ed. Științifică, București, 1972
19. C.G.Yung, Les types psychologiques, 1958
20. W. S. Zimmerman, Inventaire de temperament, Paris, 1957.
21. FR. LELORD, CH. ANDRE, Cum sa ne purtam cu personalitatile dificile, (trad.), Bucuresti, Editura Trei, 1998
22. Patricia HEDGES, Personalitate si temperament.Ghidul tipurilor psihologice, Bucuresti, Humanitas, 1999
24. Bernard SANTERRE, Mais…Qu'est-ce que la Sofrologie? Rennes: Edition Beltan, 1996
25. De LASSUS, Rene (2000), Analiza tranzactionala, Bucuresti, Teora
26. E. HALL, C. HALL, Human Relation in Education, London, Routhledge, 1988
27. J. HERON, Helping the Client. A Creative Practical Guide, London, Sage Publ. LTD, 1993
28. S. MARCUS, Empatia si relatia profesor-elev, Buc., Ed. Academiei, 1987
29. S. NATALE, An Experiment in Empathy. Oxford: oxford University, 1971
30. C.R. ROGERS, Freedom to Learn for the 80 s New York: Mac Millan Publishing Company, 1983
31. Gensela, HOSTEDE, G. (1984), Culture's Consequences: International Differences in Work. Related values, Beverly Hills, C.A: SAGE
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Comportament Si Conduita. Comportament Si Personalitate (ID: 164253)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.