Influenta Tulburarilor DE Lateralitate Asupra Achizitiei Actului Lexico Grafic
=== l ===
INTRODUCERE
În condiții normale de dezvoltare, stângăcia la copii reprezintă o fază tranzitorie, care se reduce treptat, pe măsura stabilirii și consolidării raporturilor adecvate de subordonare dintre mecanismele integrative din cele două emisfere. Pe lângă maturizarea naturală a mecanismelor nervoase, atenuarea ei este condiționată și de procesul învățării (în sfera percepției, motricității și limbajului). Pentru organizarea optimă a acestui proces, se impune decelarea din timp a fenomenului stângăciei și elucidarea prealabilă, cât mai exactă, a cauzelor care stau la baza fiecărui caz în parte.
În funcție de lateralitate, adică de dominanța unei părți a corpului sub aspectul forței și a preciziei, se însușește orientarea spațială în direcțiile stânga si dreapta. Cunoașterea dreapta- stânga reprezintă generalizarea percepției axei corporale și se învață cu atât mai ușor, cu cât lateralitatea e mai afirmată. Când lateralitatea e slab conturată, va ezita în folosirea membrelor și nu va putea stabili cu exactitate care e dreapta și care e stânga. Lateralitatea, ca o specializare funcțională emisferică e în strânsă legătură cu dezvoltarea limbajului.
Stângăcia e prin ea însăși o cauză a tulburărilor de limbaj. Din această cauză stabilirea nivelului de lateralizare al unei persoane și exercițiile pentru educarea unei lateralități cât mai afirmate sunt condiții necesare pentru un limbaj corect
CAPITOLUL I
PROBLEMATICA TULBURĂRILOR DE LATERALITATE
I.1 Definire
Prin tulburări de lateralitate înțelegem lipsa de omogenitate a dominanței cerebrale, ce se manifestă printr-o lipsă de omogenitate a preferinței în executarea gesturilor de către segmente corporale simetrice. Lipsa de structurare a unei lateralități, lateralizarea tardivă sau insuficientă constituie, de asemenea, tulburări ale lateralității.
Aceste tulburări sunt și simptome ale unei scheme corporale rău integrate și ale unor dificultăți de organizare spațială, fiind asociate cu tulburări ale limbajului oral sau scris. Preferința pentru mâna stângă în executarea gesturilor nu este o tulburare a lateralității, atâta timp cât preferința pentru segmentele corporale simetrice (ochi, mână, picior) este tot de stânga, aceasta fiind semnul unei dominanțe cerebrale omogene situată în emisfera dreaptă, semnul unei lateralități structurate, chiar dacă se întâmplă foarte rar. În această situație, contrarierea acestei preferințe manuale (forțarea copilului să folosească mâna dreaptă pentru scris) are consecințe negative în plan neurologic și psihologic (enurezis, onicofagie, instabilitate, anxietate) precum și în ce privește limbajul (bâlbâiala, dislexie, disgrafie).
Non apariția unei lateralități structurate (când execută mai bine o activitate cu un segment corporal și preferă să execute altă activitate cu segmentul corporal simetric) influențează asupra dezvoltării normale a limbajului. Non apariția lateralității e o constantă în non achiziția limbajului, non achiziția unui limbaj elaborat (oral sau scris), corespunde unei lateralități nonelaborate, nonstructurate, lateralitatea și limbajul mergând în pereche, putându-se considera că se generează reciproc.
Există o specializare funcțională a celor două emisfere cerebrale, o lateralitate bine afirmată fiind semnul unei bune integrări a schemei corporale, fapt ce permite dezvoltarea limbajului ca funcție simbolică. J.B. de Quiros și O. Schrage au arătat că lisa de control a emisferei simbolice (stânga) asupra emisferei posturale (dreapta) sunt la originea tulburărilor de limbaj.
Subiecții cu preferință manuală de stânga, arată J. Corraze, cei care în general sunt numiți stângaci, sunt mai puțin lateralizați decât cei cu preferință manuală dreapta, o preferință omogenă pentru toate segmentele de pe partea stângă întâlnindu-se foarte rar. Unii autori, luând în considerare numai preferința manuală, ajung la concluzia că stângăcia e prin ea însăși o cauză a tulburărilor de limbaj. În realitate, așa cum s-a arătat, stângăcia absolută apare în mod excepțional.
În această situație poate fi vorba de o lateralitate încrucișată (preferință manuală de stânga și preferință pentru ochiul drept) .
Această formă de tulburare a lateralității a fost asociată cu tulburări ale limbajului scris – citit. Samuel Orton explică aceste tulburări prin conflictul de dominanță între ce face mâna și ce vede ochiul.
Din această cauză stabilirea nivelului de lateralizare al unei persoane și exercițiile pentru educarea unei lateralități cât mai afirmate sunt condiții necesare pentru un limbaj corect
I.2 Aspecte neurofizilogice
Lateralizarea poate fi considerată ca o caracteristică a organizării neurofiziologice a funcțiilor și proceselor psihice.
Funcțiile instrumentale ale creierului, cu ajutorul cărora construim imagini, cuvinte, concepte logice și cu care exprimăm aceste conținuturi ale gândirii, au un caracter simbolic dominant, fapt care face ca ele să aibă două aspecte diferențiate funcțional: funcții instrumental-simbolice, în raport cu expresia și funcții conceptual-simbolice, în raport cu gândirea.
Funcțiile instrumentale reprezintă articularea persoanei cu realitatea, relațiile care există între realitatea obiectivă, concretă a lumii fizice externe și persoana umană considerată ca realitate subiectivă.
Raportul persoanălume se realizează prin trei procese:
a) Expresia având la bază proiecția. Ea este forma cea mai comună, universală, de comunicare între persoane, prima formă prin care persoana se manifestă în afara granițelor sale psihologice individuale. Ea reprezintă instrumentul prin care conținutul intrapsihic este vehiculat în exterior.
b) Impresia, produs al efectului percepției realității lumii obiective externe de către persoană, este procesul prin care realitatea acționează asupra individului.
c) Între realitatea obiectivă, externă (Lumea) și realitatea obiectivată a persoanei (Cultura) se stabilește un raport de semnificații complexe, reprezentând câmpul semantic. Acesta se constituie din semnale, semne și simboluri pe care le elaborează persoana și le vehiculează expresia.
J. Guilhot denumește expresia ca pe o rezultantă a activităților cele mai înalte și cele mai subtile ale creierului uman.
J.Bobon deosebește următoarele tipuri de expresie:
1) Expresia verbală, cu caracter abstract, impersonal, universal și care utilizează un sistem de coduri specifice, cu un conținut de largă generalizare și abstractizare de tip conceptual. În sfera expresiei verbale deosebim următoarele forme particulare:
a) Limbajul oral, care este o funcție instrumental-simbolică în relație cu ariile cortico – cerebrale fronto – temporale – parietale ale emisferei cerebrale stângi. Limbajul este considerat de J. Marouzeau ca fiind un sistem de semne capabil de a servi comunicării dintre persoane. T. Slama-Cazacu vede în limbaj un complex de procese psihice specializate funcțional pentru comunicarea interpersonală, având un sistem de codificare unic care este limba, limbajul vorbit.
b) Scrisul este legat și derivat, ca și cititul, de limbajul oral. El este tot o funcție instrumental-simbolică, o formă particulară de praxie, în relație cu ariile cortico – cerebrale temporo – parietale ale emisferei cerebrale stângi.
2) Expresia non – verbală are un caracter particular, strict individual, fiind specifică fiecărui individ ca stil și originalitate, formă de manifestare. În sfera acestui tip de expresie distingem următoarele forme particulare:
a) mimica și pantomimica, inclusiv mersul și postura, legate de expresia emoțional – afectivă, cu caracter automat, involuntar, aparent inconștient al persoanei. Ea exprimă stări de dispoziție emoțional – afectivă (plăcere, neplăcere, teamă, frică, panică, dezgust, durere etc.) sau legată de atenție, încordare, concentrare, neliniște, agresivitate, atac, fugă etc.
b) desenul sau expresia plastică este o formă particulară de funcție instrumental – simbolică, de factură praxică, atât ale emisferei cerebrale stângi cât și a celei drepte. Aici au rol și funcțiile gnozice de recunoaștere spațială cât și funcțiile praxice de construcție și reprezentare spațială.
Funcțiile instrumental –simbolice deși în relație cu cortexul cerebral, nu sunt reprezentate în mod egal pe suprafața creierului mare. Procesele gnozice, praxice și limbajul sunt inegal distribuite în creier. Astfel limbajul este reprezentat numai pe suprafața cortexului cerebral al emisferei stângi.
Primii care au pus în discuție inegalitatea funcțională a emisferelor cerebrale au fost P. Broca și M. Dax, ambii în legătură cu localizarea unilaterală, la nivelul cortexului cerebral, a limbajului oral și manifestările expresive înrudite cu acesta (scrisul, cititul, calculul matematic etc.). De la aceste observații princeps, toate studiile ulterioare au scos în evidență această asimetrie funcțională interhemisferică.
Studiile efectuate, fie în urma observațiilor clinice a bolnavilor cu leziuni cerebrale în focar, de tipul afecțiunilor neurologice sau neurochirurgicale, fie pe animalele de laborator sau în cursul experimentului clinic din intervențiile neurochirurgicale (W. Penfield) au scos în evidență faptul că cele două emisfere cerebrale nu sunt egale nici ca structură și nu sunt echivalente nici funcțional.
Cercetările psihologice, EEG și observațiile clinice de ordin neurochirurgical au conchis asupra asimetriei funcționale interhemisferice, subliniind prin această concluzie existența dominanței cerebrale a emisferei stângi asupra celei drepte. Faptul se datorează integrării într-o mai mare măsură a unor anumite funcții neuropsihice în emisfera cerebrală stângă în raport cu emisfera cerebrală dreaptă, fapt care face ca primul să fie considerat dominant, iar cel de-al doilea sub-dominant. Din punct de vedere statistic la 80 din populație emisfera cerebrală stângă este dominant funcțional, iar la 20 din populație, dominant este emisfera cerebrală dreaptă.
Referindu-se la dominanța cerebrală și asimetria funcțională interhemisferică, C. Arseni, M. Golu și L. Dănăilă disting următoarele trei situații posibile, luând ca indicatori preferința manuală:
a) dominanța mâinii drepte, a piciorului drept și a ochiului drept legate de funcțiile emisferei cerebrale stângi, considerat dominant;
b) dominanța mâinii stângi, a piciorului stâng și a ochiului stâng legate de competența emisferei cerebrale drepte, considerat dominant din punct de vedere funcțional;
c) relativa echivalență funcțională dintre mâna, piciorul și ochiul drept și stâng, fapt care traduce o slabă reprezentare a procesului de asimetrie interhemisferică.
Asimetria funcțională interhemisferică se caracterizează prin două note specifice: relativitatea și caracterul pendulant al acestora. Ele depind, în mare măsură, de faptul că funcțiile instrumental – simbolice sunt reprezentate bilateral pe suprafața corticală. În condiții patologice, funcția perturbată a unei arii cortico – cerebrale a uneia dintre emisfere poate fi preluată de aria corespunzătoare din emisfera cerebrală controlateral rămasă indemnă, suplinind în felul acesta funcția pierdută. În același timp, poate fi observat faptul că în condiții patologice, cu leziuni ale ariei limbajului, această funcție poate fi, în unele privințe suplinită de zona cortico – cerebrală emisferei cerebrale drepte. În condițiile lezării ariei corticale a funcțiilor instrumental – simbolice din emisfera cerebrală stângă, dominant, acesta va deveni dominant, iar funcțiile sale instrumental – simbolice vor fi preluate de emisfera cerebrală dreaptă, care va prelua și rolul dominant funcțional.
Un rol important în înțelegerea acestor aspecte funcționale a fost adus de experimentul cunoscut sub numele de „split – brain” sau „creier spintecat” (R.W. Sperry, J.E. Borgen, Gazzaniga, H. Hecaen, Bremer, E. Milnere, J. Ecles etc.).
Modelul „split – brain” se realizează prin secționarea chirurgicală a corpului calos și a chiasmei optice, având ca urmare imposibilitatea transmiterii informației între cele două emisfere cerebrale, dreaptă și stângă.
În sensul acesta transmiterea informației percepute de un ochi nu mai este transmisă decât la o singură emisferă cerebrală aflată de aceeași parte cu analizatorul optic respectiv. Aceleași rezultate sunt obținute și în cazul secționării corpului calos. Aceste aspecte care decurg din experimentul mai sus menționat demonstrează specializarea funcțională a celor două emisfere cerebrale, dreaptă și stângă, în cazul „split – brain” –ului.
În acest caz distribuția specializării funcționale se prezintă astfel:
– emisfera cerebrală stângă (dominantă): conștiința, funcția verbală, ideația, conceptualizarea, analiza timpului, analiza detaliilor, calculul aritmetic.
– emisfera cerebrală dreaptă (dominantă): funcțiile non- verbale, perceperea, reprezentarea și orientarea spațială, construcția spațială, imaginile globale, sinteza timpului, geometria spațiului.
Pornind de la „lateralizarea funcțională” a emisferelor cerebrale, unii autori vorbesc, pe lângă preferința manuală de o preferință vizuală și auditivă. (A. Ombredane).
Localizarea funcțiilor simbolice cerebrale este legată și de „preferința manuală” care, la 80 din populație este pentru mâna dreaptă (dreptaci), iar la 20 din populație pentru mâna stângă (stângaci) (P. Girard). Referitor la preferința manuală și dominanța cerebrală, fie că este vorba despre dreptaci sau stângaci se pun în discuție câteva aspecte principale.
După M.I. Botez, stângăcia cuprinde următoarele aspecte:
– o stângăcie pură, adică o folosire preferențială înnăscută pentru mâna, ochiul și piciorul stâng,
– stângăcia mutațională sau ambidextria, când stângacii și-au educat mâna dreaptă ca să scrie,
– dextralitatea mutațională sau dreptăcia determinată congenital,
– stângacii puri care apar în familiile în care predomină dreptacii,
– dreptacii puri care apar în familiile în care predomină stângacii,
– cazurile disociate în care deși există o preferință evidentă pentru folosirea mâinii stângi individul ser folosește preferențial de ochiul și piciorul drept.
Pe baza celor de mai sus M.I. Botez a sistematizat raporturile dintre dominanța cerebrală, preferința manuală și tulburările care rezultă din acestea în felul următor:
a) Dominanța cerebrală absolută, întâlnită la dreptaci și la care o leziune a emisferei cerebrale stângi produce afazie.
b) Dominanța cerebrală bilaterală sau relativă este mai des întâlnită la stângaci sau dreptaci cu antecedente familiale de stângăcie la care leziunile emisferei cerebrale determină o afazie tranzitorie.
c) Dominanța cerebrală diseminativă în care o anumită funcție a limbajului poate fi reprezentată într-o emisferă cerebrală, iar cealaltă în emisfera cerebrală opusă.
Pe baza datelor de mai sus rezultă că există o diferență de specializare interhemisferică după cum urmează (M.I. Botez):
a) Focalizarea funcțiilor caracteristice pentru emisfera cerebrală stângă pledează pentru integrarea unor unități similare și, în consecință, ar avea funcția de specializare a acelor comportamente care necesită un control senzorio-motor fin (limbajul și activitățile manuale),
b) Reprezentarea difuză a funcțiilor elementare în emisfera cerebrală dreaptă ar sta la baza integrării unor unități disimilare, de unde rezultă că funcția acestei emisfere cerebrale are acea de specializare a comportamentelor care necesită o coordonare a diverselor modalități senzoriale cum ar fi de exemplu spațiul.
Din cele de mai sus, M.I. Botez desprinde concluzia că, de fapt nu poate fi vorba de o dominanță a unei emisfere cerebrale asupra celeilalte ci de modalități diferite de organizări funcționale legate de structuri diferite.
Pentru A. Kreindler și A. Fradis, dominanța emisferică pentru funcțiile gnozice și praxice se manifestă la dreptaci prin simptome caracteristice emisferei lezate, sub formă de apraxie ideo-motorie, apraxie constructivă, agnozie, toate în leziunile emisferei cerebrale stângi și prin apraxia îmbrăcatului, prosopoagnozie, inatenție spațială stângă și apraxie constructivă cu agnozie spațială, în cazul leziunilor emisferei cerebrale drepte.
I.3 Etiologie
În condiții normale de dezvoltare, stângăcia la copii reprezintă o fază tranzitorie, care se reduce treptat, pe măsura stabilirii și consolidării raporturilor adecvate de subordonare dintre mecanismele integrative din cele două emisfere. Pe lângă maturizarea naturală a mecanismelor nervoase, atenuarea ei este condiționată și de procesul învățării (în sfera percepției, motricității și limbajului). Pentru organizarea optimă a acestui proces, se impune decelarea din timp a fenomenului stângăciei și elucidarea prealabilă, cât mai exactă, a cauzelor care stau la baza fiecărui caz în parte.
Emil Verza () analizează câteva dintre cauzele mai semnificative:
1) maturizarea progresivă și inegală a diferitelor zone corticale și a conexiunilor dintre ele. După cum se știe, mai întâi se dezvoltă și se integrează straturile superficiale I și II ale scoarței, legate de funcțiile de recepție. În cadrul celor două emisfere, ele se dispun în mod diferit: concentrat și relativ bine determinate, în emisfera stângă și difuz, în emisfera dreaptă. Procesul de organizare a acestora din urmă se încheie mai repede decât al celor din emisfera stângă. Aceasta atrage, după sine, în sfera recepției, o dominanță a emisferei drepte care, pe plan comportamental, se poate exprima în preferința pentru mâna, ochiul sau piciorul stâng (adică fenomenul stângăciei). Maturizarea zonelor de recepție, din emisfera stângă, în măsura în care aceasta se caracterizează printr-o capacitate analitico-sintetică și integrativă mai înaltă, duce, treptat, la modificarea raporturilor de dominanță.
În același timp, trebuie menționat că tulburările de organizare spațială și cele de lateralizare nu sunt totdeauna asociate; ele pot apărea și separat. Când intervin tulburări ale organizării spațiale, se perturbă percepția literei și cuvântului, iar prin lipsa de dominare a unei emisfere, se ajunge la „colaborări interemisferice”, care generează conflicte de dominanță.
2) desfășurarea treptată a procesului de formare a mișcărilor voluntare obiectuale, instrumentale, de muncă și de comunicare. Inițial, activitatea copilului, de simplă manipulare a obiectelor din jur, este mai puțin controlată de adult și mai puțin supusă anumitor scheme și exigențe. Ca urmare, în sfera motorie se impune, oarecum nestingherit, dominanța de dreapta. Ulterior, însă, copilul fiind nevoit să treacă de la simple acțiuni de joacă la efectuarea unor operații instrumentale și de muncă cu lucruri și instrumente care reclamă folosirea predominantă a mâinii drepte, se creează condițiile necesare de restructurare a raporturilor funcționala dintre mecanismele cerebrale pe baza principiului dominanței emisferei stângi.
3) cristalizarea și consolidarea progresivă a limbajului. Limbajul este o funcție esențialmente lateralizată. Realizarea lui presupune participarea unor zone speciale ale cortexului cerebral, care, potrivit datelor citoarhitectonice, la majoritatea oamenilor se dispun în emisfera stângă. Dar, cum structurile limbajului oral se consolidează abia în jurul vârstei de 6 ani, iar ale celui scris încep a se consolida abia la vârsta de 6-7 ani (după intrarea în școală), există o nouă condiție care favorizează instalarea, în perioada copilăriei mici, a stângăciei. Și numai pe măsura dezvoltării vorbirii și îndeosebi a însușirii scrisului, fiind tot mai mult solicitate mecanismele din emisfera stângă, proporția stângacilor începe să se reducă. Unii autori consideră că dezvoltarea limbajului ar fi chiar factorul principal al atenuării și ștergerii semnelor stângăciei.
4) La baza stângăciei stau și cauze mai profunde, de ordin structural-congenital și patologic. Datorită anumitor particularități ale organizării interacțiunii dintre zonele corticale, la unii indivizi rolul integrator, în realizarea limbajului și sistemului mișcărilor voluntare, revine emisferei drepte. Aceasta poate fi o trăsătură transmisibilă ereditar. În acest caz, stângăcia se permanentizează.
În ceea ce privește cauzele de ordin patologic, acestea pot fi multiple: traumatisme cerebrale, infecții sau intoxicații, dereglări metabolice etc., care afectează într-o măsură mai mare emisfera stângă. În aceste cazuri, dominanța emisferei drepte apare ca modalitate compensatorie și, prin urmare, stângăcia devine statornică.
I. 4 Clasificare
Lateralitatea poate fi clasificată după mai multe criterii:
După intensitate:
a) Lateralitate puternică, atunci când inegalitatea funcțională dintre organe se manifestă cu intensitate;
b) Lateralitate slab conturată, când această inegalitate nu se manifestă ( asemănător cu ambidextria );
După omogenitate:
a) Lateralitate omogenă, atunci când preferința pentru o parte a corpului se manifestă omogen pentru ochi, ureche, mână, picior;
b) Lateralitate încrucișată, când preferința diferă: stânga pentru ochi, dreapta pentru mână;
După natura sa, lateralitatea este normală, ca urmare a localizării fiziologice a funcției într-o emisferă și patologică, atunci când emisfera dominantă e lezată și cealaltă emisferă preia dominanța.
În funcție de lateralitate, adică de dominanța unei părți a corpului sub aspectul forței și a preciziei, se însușește orientarea spațială în direcțiile stânga si dreapta. Cunoașterea dreapta- stânga reprezintă generalizarea percepției axei corporale și se învață cu atât mai ușor, cu cât lateralitatea e mai afirmată. Când lateralitatea e slab conturată, va ezita în folosirea membrelor și nu va putea stabili cu exactitate care e dreapta și care e stânga. Lateralitatea, ca o specializare funcțională emisferică e în strânsă legătură cu dezvoltarea limbajului.
Prevalența manuală, ca semnul cel mai evident al unei asimetrii funcționale ( aproximativ 90% din oameni, indiferent de rasă și cultură folosesc cu predilecție mâna dreaptă ) și specializarea emisferei stângi pentru funcțiile verbale sugerează o relație între cele două fenomene. Unii autori ( Kimura, după 90 ) sunt de părere că proximitatea ariilor corticale ce controlează emisia de semne verbale și mișcările manuale ar putea explica aceasta relație, inițial prin intermediul unei comunicări gestuale cu mâna dreaptă. Această părere nu poate fi susținută, dat fiind faptul că asociația dintre prevalența manuală și specializarea pentru limbaj nu e perfectă. Aproximativ 96% dintre dreptaci au o reprezentare a limbajului în emisfera stângă și 4% în cea dreaptă.
La stângaci, reprezentarea limbajului e în aproximativ 70% din cazuri în emisfera stângă, 15% în cea dreaptă și 15% bilaterală. Deci specializarea emisferică e foarte puternică pentru dreptaci, dar rămâne neînțeleasă pentru stângaci (90).
Cercetările din ultimul timp arată că limbajul se realizează prin intermediul ambelor emisfere, emisferei stângi revenindu-i rolul principal, dar nu exclusiv.
Din punct de vedere strict anatomic, distincția dintre funcțiile verbale și cele nonverbale ilustrează cel mai bine asimetria funcțională a creierului. Un deficit verbal, atât la nivelul emisiei cât și al înțelegerii, e în majoritatea cazurilor rezultatul afectării unor zone localizate în emisfera stângă, iar tulburările ce apar în sfera vizuo- spațială sau de orientare în spațiu sunt rezultatul unor leziuni situate în emisfera dreaptă. Deci emisfera stângă are rol predominant în domeniul funcțiilor verbale, dar cele două emisfere nu se află în competiție una cu alta ci cooperează, aducând fiecare contribuția sa în funcție de specificul funcției pe care o are.
CAPITOLUL II
LIMBAJUL
Limbajul este procesul de comunicare între oameni, prin mijlocirea limbii. El este și instrumentul gândirii, fiind indisolubil legat de aceasta. Gândirea se poate realiza numai pe baza materialului limbii.
Limbajul se prezintă sub două forme, strâns legate între ele: limbajul exterior și limbajul interior. Limbajul, fiind un mijloc de comunicare între oameni, trebuie să aibă o formă exterioară de exprimare, care să fie accesibilă percepției celui căruia se adresează. Această formă exterioară de exprimare poate fi scrisă sau vorbită.
Din limbajul exterior s-a dezvoltat limbajul interior, care îi permite omului să gândească pe baza materialului limbii, chiar atunci când nu vorbește cu glas tare.
Copilul mic gândește uneori cu glas tare, însă exprimarea cu glas tare a gândurilor și intențiilor sale se lovește adeseori de diferite opreliști, constrângeri. Copilul învață treptat să-și inhibe forma exterioară de manifestare a limbajului și să poată gândi în limbaj interior, „pentru sine”.
2.1 Dezvoltarea limbajului în ontogeneză
Limbajul uman constituie cea mai importantă cucerire pe scara evoluției biopsihosociale pe care a atins-o omul. Este cel mai complex fenomen psihosocial sau, cum spune L.S. Vâgotski, una dintre cele mai „complexe probleme”. El constituie, în istoria universului, actul fundamental de legitimare a omului și de situare a sa pe scara evoluției și progresului materiei vii.
În „Dicționarul de psihologie” (Ursula Schiopu coord.) se precizează că limbajul este codul prin care sunt transmise și însușite principalele conținuturi informaționale și programele acționale ale sistemului psihic individual, ca rezultat al asimilării mediului socio-cultural și a statutului și rolului personalității în acesta. El este un instrument adecvat de codificare obiectivă care face posibilă trecerea funcției comunicaționale de la un stadiu receptiv-reactiv, la unul activ-debitant, de la cel situațional sau practic, la cel general-abstract. Limbajul reprezintă o matrice internă pe care se structurează și se dezvoltă întreaga organizare psihică a omului, în același timp, este expresia concretizată și particularizată a limbii vorbite de un individ altui individ sau de un individ unui grup precum și invers.
Referindu-se la dezvoltarea gândirii umane, A. Anastasi, precizează că oamenii au fost siliți de lupta cu natura să-și comunice unii altora intențiile acțiunilor viitoare, deprinzându-se treptat să-și păstreze și pentru ei înșiși vorbele prin care comunicau cu ceilalți. Așa au învățat să gândească. Gândurile nu pot fi formate și păstrate decât în și prin vorbe. Dacă este adevărat că veselia vine râzând, atunci este cu atât mai adevărat că gândirea vine vorbind. Atitudinile pragmatice și afective ale oamenilor nu devin gânduri decât în și prin vorbire.
Limbajul articulat este o formă de activitate specific umană, care constă în folosirea limbii în procesul de comunicare și gândire. Limba este principalul mijloc de comunicare între membrii unei colectivități. Fiecare individ își însușește treptat, din fragedă copilărie, limba pe care o vorbesc oamenii din jurul său și folosește această limbă în relațiile sale cu ceilalți oameni, respectând anumite reguli (fonetice, lexicale, morfologice și sintactice), proprii limbii respective. Tatiana Slama Cazacu precizează că „imaginea unui limbaj în afara societății ar fi un nonsens”. E. Verza apreciază că limbajul nu numai că nu poate apărea în afara societății, dar nu se poate dezvolta și îmbogății decât în societate. Și aceasta deoarece societatea conservă atât ideile și formele lor de exprimare cât și unele structuri potențiale suficient de elastice încât să poată vehicula idei noi.
Importanța limbajului este relevată și de multitudinea preocupărilor specialiștilor din diverse domenii (psihologie, cibernetică, lingvistică, filozofie, medicină, logopedie, psihofiziologie etc.) legate de problematica limbajului, pentru că, așa cum arată O.C.Irwin există o imensă varietate verbală și o gamă largă de forme tulburate de vorbire care necesită a fi corectate.
Dintre funcțiile limbajului pe primul plan pot fi menționate funcția de comunicare, de organizare a activității și de fixare a experienței social-istorice. Cu ajutorul comunicării verbale oamenii cooperează în timpul activităților comune, își însușesc experiența socială, comunicarea fiind o transmitere de informație printr-o constelație de semne și simboluri. Experiența, ca și procesul de cunoaștere sunt dependente de limbaj. Limbajul, ca manifestare individuală, atât din punct de vedere psihologic, cât și neurofiziologic, se realizează ca proces al comunicării cu ajutorul limbii, fiind, după cum se exprimă S.L.Rubinstein „limba în acțiune”. În peisajul teoretic se disting două tendințe, respectiv relativismul și universalismul. Conform teoriilor relativiste (ipoteza Sapir – Whorf, teoria lui Bernstein) limba delimitează gândirea. Teoriile universaliste insistă asupra potențelor creatoare ale limbii. În cadrul relativismului lingvistic este emisă ipoteza ca limba ne dirijează interpretarea la care ne supune experiența de viață, în termenii lui Bolton, obișnuințele verbale ne predispun la anumite opțiuni de interpretare; unele interpretări lipsesc într-o comunitate lingvistică din cauza limbii. Sapir și Whorf și-au legat numele de relativismul lingvistic, având ca punct de referință teza lui Whorf conform căreia lumea reală se bazează în mare măsură în mod inconștient pe habitudinile lingvistice ale grupului. Diversele comunități trăiesc în lumi diferite, nu în aceeași lume în care doar denumirile diferă. După părerea lui Whorf, oamenii, ca indivizi, văd, aud, își trăiesc experiențele în felul propriu, din cauza obiceiurilor lingvistice ale comunității căreia îi aparțin și care îi conduc la anumite opțiuni interpretative.
Unul dintre cei mai importanți reprezentanți ai universalismului lingvistic este N. Chomski. Prin ideile sale el readuce în actualitate concepția conform căreia oamenii apar pe lume cu așa-numitele idei înnăscute. După Chomski, structura gramaticală a tuturor limbilor este dirijată de principii. Copiii se nasc cu capacitatea de a cunoaște regulile gramaticale în limba pe care o folosesc. Aceste principii sau reguli fundamentale fac parte din așa-numita „structură de adâncime”. Ea reglează exprimarea, văzută ca „structură de suprafață”.
Ceea ce este esențial acestei poziții universaliste este că limba nu limitează capacitatea de a gândi. Orice om normal dispune de la naștere de o „schemă conceptuală originară” ceea ce se extinde și la nivelul colectivității. Fiecare colectivitate lingvistică își construiește limba pe baza acelorași principii universal valabile, iar limba, care pe măsură ce necesitățile de exprimare se schimbă, se modifică ea însăși. Pe scurt, conform universalismului, limba stă la dispoziția gândirii.
J. Piaget consideră intelectul uman ca un ansamblu de sisteme care se servește de operații și funcții speciale, pentru a obține echilibrarea specifică oricărui stadiu de dezvoltare. Acest fapt confirmă omogenitatea structurală a sistemului limbajului cu ansamblul sistemic al gândirii, unitatea funcțională de reglare și autoreglare a sistemelor și diferențierea și ierarhizarea sistemică.
Abordarea relației gândire – limbaj poate fi făcută printr-o dublă operație: definirea sistemului deschis al limbajului și a relațiilor intersistemice ale psihicului uman.
Sistemul limbajului este considerat de W. Penfield și L. Roberts în cadrul ansamblului sistemic al personalității umane, unul dintre cele mai echilibrate sisteme. Acest echilibru este dat de tipul de relații intersistemice și de marea posibilitate compensatorie.
Sistemul limbajului nu poate fi distrus decât prin multiple leziuni ale scoarței cerebrale. Singura activitate a scoarței cerebrale fizate pe o singură emisferă, care se poate transfera pe cealaltă emisferă este activitatea de producere și organizare a limbajului. Limbajul constituie un sistem deschis, întrucât el se realizează prin interconexiuni în cadrul sistemelor individuale și sistemelor sociale de grup. Sistemul limbajului are o dublă deschidere: una este constituită de interrelațiile cosistemice prin structurile și funcțiile semiotigene, deci o comunicare intersistemică, intrapsihică, interioară și alta, cea între două sau mai multe conștiințe, sisteme externe, prin limbaj, cu precădere prin codul lingvistic. În nici o împrejurare, cele două modalități de comunicare nu funcționează complet separat, ci printr-o schimbare de dominantă. Comunicarea intrasistemică constituie, atunci când sistemul este comutat pe dominanta extrasistemică, un sistem de reglaj pentru aceasta.
Atunci când dominanta este intracomunicarea, cealaltă formă constituie, prin intermediul conștiinței, sistemul de reglaj. Când sistemul se decompensează, cele două modalități funcționează anarhic sau nesincronic și se produce o stare specială a ansamblului sistemic, de tip patologic.
Un alt model al intelectului este cel realizat de P.J. Guilford, conceput de autor ca un model factorial tridimensional, care reprezintă structura împletirii diferitelor tipuri de acțiuni pe baza diferitelor genuri de informație. Orice operație intelectuală are loc pe baza factorilor de conținut care sunt cuprinși în structura limbajului. Limbajul se constituie ca sistem în ansamblul sistemic al psihicului uman sau, într-o altă modalitate, ca subsistem al gândirii, al intelectului. Fie în calitate de sistem, fie în cea de subsistem, limbajul se află cu celelalte sisteme în trei modalități de relație. Primul tip de relații sunt intrasistemice, respectiv relațiile între structurile sistemului și funcțiile limbajului. Al doilea tip de relații sunt cele intersistemice și, în cadrul acestui tip, limbajul stabilește raporturi de funcționalitate cu celelalte sisteme. Al treilea tip de relații, specifice numai limbajului, sunt parasistemice și sunt date de factorul creativitate pe care îl posedă limbajul. Aceste trei tipuri de relații sunt rezultatul structurii interne, funcționalității și finalității limbajului. Ca structură, limbajul este un sistem integrat. Ca funcționalitate, limbajul se determină ca un sistem integrator.
Definirea limbajului ca sistem aparține lui I.P.Pavlov și constituie, fără îndoială, una din intuițiile sale excepționale. După părerea sa, scoarța emisferelor cerebrale poate fi interpretată drept un mozaic alcătuit din nenumărate puncte izolate, cu un rol fiziologic definit într-un moment dat, iar pe de altă parte, în scoarță există un sistem dinamic dintre cele mai complexe, care tinde permanent să se integreze și să prezinte o activitate integral stereotipă.
În mod curent, se consideră drept „tulburare a limbajului” numai aceea generată de mecanismele cerebrale sau de cele periferice. Tratatele de neurologie, și în special cele de logopedie, utilizează acest sistem de referință în clasificarea tulburărilor de limbaj (M. Sovak).
Contextul socio-cultural exercită o acțiune de structurare a funcțiilor fundamentale ale limbajului, chiar în lipsa totală a vorbirii.
Limbajul articulat este o formă de activitate specific umană, care constă în folosirea limbii în procesul de comunicare și de gândire. Pentru a-și împărtăși experiența dobândită, pentru a-și coordona acțiunile desfășurate în comun, oamenii sunt nevoiți să comunice între ei prin intermeiul limbii. Limba este principalul mijloc de comunicare între membrii unei comunități. Fără a realiza un schimb de idei permanent cu ajutorul limbii, viața societății nu ar fi cu putință. Fiecare om își însușește treptat, de la naștere, limba pe care o vorbesc oamenii din jurul său; el folosește această limbă în relațiile lui cu ceilalți oameni, respectând anumite reguli (fonetice, lexicale, morfologice și sintactice) proprii limbii respective.
Importanța deosebită a limbajului în dezvoltarea psihică a copilului, constă în faptul că, prin intermediul său, fiecare individ are posibilitatea să-și îmbogățească cunoștințele nu numai pe baza experienței proprii ci și pe baza asimilării experienței sociale. Funcția esențială a limbajului este funcția care asigură continuitatea istorică a experienței sociale a oamenilor, consideră A. Boboc.
I.P.Galperin apreciază că în procesul de cunoaștere a realității, limbajul are o funcție foarte importantă: el dă posibilitatea oamenilor să reflecteze generalizat și mijlocit realitatea, să treacă de la senzații, percepții și reprezentări (treapta senzorială a cunoașterii) la gândirea logică, abstractă, care operează cu noțiuni, judecăți și raționamente (treapta rațională a cunoașterii, specifică omului).
Limbajul este un instrument adecvat de codificare obiectivă care face posibilă trecerea funcției comunicaționale de la un stadiu receptiv-reactiv, la unul activ-debitant (de la cel situațional sau practic la cel general sau abstract). Limbajul reprezintă o matrice internă pe care se structurează și se dezvoltă întreaga organizare psihică a omului. Limbajul este codul prin care sunt transmise și însușite principalele conținuturi informaționale și programele acționale ale sistemului psihic individual, ce rezultat al asimilării mediului socio-cultural și al statutului și rolului personalității în acesta.
Problema dezvoltării timpurii a limbajului este una dintre cele mai interesante probleme psihologice. Tradițiile studiului limbii încep din antichitate. Pentru sofiști (Protagoras) numele obiectelor se justifică prin convenție și acord, prin uzul într-o tradiție; Platon accentuează ideea că nu de la nume trebuie pornit ci de la lucrurile însele; Aristotel face considerații despre omonime, sinonime, paronime, legăturile cuvintelor, predicate. El face o analiză a semnelor și a categoriilor sintactice, apreciind că numele, de exemplu, a fost creat cu intenție, fiind un semn, un simbol care nu are nici o relație naturală cu obiectul. Stoicii fac deosebirea între semnificant (obiect) și lucru, apreciind că semnificantul este sunetul însuși, fiind faptul pe care îl indicăm prin acest sunet, iar lucrul este ceea ce există. Scolastica (D. Scott, WW. Occam) a întreprins largi cercetări pe aceeași linie, iar Renașterea și mai apoi epoca modernă (Descartes, Hobbes, Locke, Leibniz) au mers pe linia valorii cognitive a limbii, propunând înființarea unei „lingua universalis”.
J. Piaget apreciază că dezvoltarea limbajului la copii se subordonează stadiilor dezvoltării cognitive. Cu alte cuvinte, limbajul nu o poate lua înaintea proceselor de bază ale gândirii, deși sunt strâns legate. La copilul normal, consideră Piaget, limbajul apare cam în același timp cu celelalte forme ale gândirii semiotice. Marea problemă genetică, pe care o ridică dezvoltarea limbajului, este aceea a relațiilor lui cu gândirea și în special cu operațiile logice. Este vorba de două probleme distincte, deoarece dacă fiecare admite că limbajul mărește posibilitățile gândirii ca întindere și repeziciune, problema dacă structurile logico-matematice sunt de natură lingvistică sau nu, este mult mai controversată, în stadiul ei d formare, ca fiind o continuare a inteligenței senzorio-motorii, având ca punct de plecare diferențierea semnificanților și semnificaților și sprijinindu-se deci pe inventarierea simbolurilor și pe descoperirea semnelor. Cu cât un copil este mai mic, cu atât sistemul acestor semne colective, oferite de-a gata, îi va fi mai neîndestulător, deoarece aceste semne verbale, parțial inaccesibile și greu de dominat, vor fi mult timp inapte să exprime individualul asupra căruia subiectul rămâne centrat.
Limbajul este indispensabil elaborării gândirii în dublul sens al condensării simbolice și al reglajului social, între limbaj și gândire există, astfel, un cerc genetic, în sensul că unul din cei doi termeni se sprijină în mod necesar pe celălalt într-o formație solidară și în perpetuă acțiune reciprocă. Dar amândoi depind, în cele din urmă, de inteligența însăși, care este anterioară limbajului și independentă de acesta. Un limbaj efectiv rezultă numai din interacțiunea mai multor facultăți mintale, una fiind chiar facultatea limbajului. Nu există cazuri concrete despre care să se poată spune că sunt numai produsul facultății limbajului nici acțiuni specifice care să rezulte numai din exercitarea funcțiilor lingvistice.
Bruner consideră că dezvoltarea gândirii și a limbajului la copii sunt dependente de comunicarea copilului cu ceilalți; studiind dezvoltarea cognitivă a copilului, el apreciază că reprezentarea simbolică este una din cele mai importante căi prin care copilul ajunge să se înțeleagă cu ceilalți, iar limbajul este esențial în organizarea ideilor sale.
Limbajul joacă un rol deosebit de important în procesul de formare a reprezentării, el este gata elaborat de societate și conține dinainte, pentru uzul indivizilor care îl învață înainte de a contribui la îmbogățirea lui, un ansamblu de instrumente cognitive (relații, clasificări etc.9, pus în slujba gândirii.
În opinia lui G. Wells achiziția limbajului este unul dintre cele mai importante aspecte ale dezvoltării copilului. Omul simte nevoia de a comunica din momentul în care se naște, iar dezvoltarea limbajului va avea loc chiar dacă copilul nu va stimulat; dar progresul în achiziția limbajului va fi cu atât mai vizibil și mai rapid dacă acesta va fi stimulat în acest sens, dacă vor exista condițiile propice dezvoltării acestuia.
Limbajul reprezintă „cheia învățării”, afirmă V. Reynolds. Fără limbaj copilul nu îi va înțelege pe ceilalți oameni, nu va putea comunica cu ei. Urmărind dezvoltarea copilului de la naștere, Ursula Șchiopu constată că prima formă de comunicare a copilului este de obicei cea realizată cu mama sa și se petrece atunci când mama ia în brațe bebelușul și îi vorbește. Acesta răspunde privind către fața celui care îl ia în brațe și mișcând capul. Apoi copilul va fi atent la vocea persoanei care l-a luat în brațe și eventual va răspunde cu zâmbete și gângureli. Copilul va comunica nevoile pe care le are sau stările de discomfort, la început prin plâns, dar și plăcerea prin gângurit.
Această interacțiune dintre părinte și copil este foarte importantă ca un prim pas în dezvoltarea limbajului. Copilul învață repede mai ales dacă părinții vorbesc cu el aproape tot timpul, mențin cu copilul contactul vizual, își modulează vocea și își folosesc capul și mișcările brațelor pentru a-și întări mesajele verbale. Copilul va începe să imite aceste expresii și sunete, până când ajunge să realizeze o adevărată conversație.
Tatiana Slama-Cazacu apreciază că procesul articulației sunetelor (lalațiunea) se face inițial, independent de constituirea vorbirii propriu-zise, ca expresie a unor asociații kinestezico-verbale, care se pot efectua în cadrul foneticii gânguritului. De timpuriu, prezența adultului, apropierea sau îndepărtarea acestuia încep să constituie pentru copilul mic un întreg sistem de motive de orientare.
Dezvoltarea limbajului la copil nu se reduce la creșterea cantitativă a vocabularului, care, la șase ani, este de aproximativ 3500 de cuvinte. Odată cu asimilarea fondului lexical, copilul își însușește și semnificația cuvintelor, adică noțiunile, care se schimbă, se îmbogățesc, se precizează treptat, pe măsura acumulării experienței și a perfecționării operațiilor de gândire.
În studiile sale, A. Descoeudres apreciază că studierea vocabularului, a dezvoltării sale cantitative și calitative la copilul preșcolar, prezintă dificultăți în primul rând datorită variațiilor individuale.
Cu toată importanța sa, vocabularul reprezintă numai „materialul de construcție” al limbii; limba poate constitui un mijloc de comunicare și de cunoaștere a realității numai tunci când cuvintele se asociază în propoziții și fraze, schimbându-și forma după regulile gramaticale.
În dezvoltarea limbajului copilului, însușirea structurii gramaticale a limbii materne reprezintă o problemă de cea mai mare importanță. S-a constatat că în condiții de viață și de educație corespunzătoare, la sfârșitul perioadei preșcolare, copilul stăpânește formele gramaticale de bază ale limbii materne și, în general, le folosește corect în vorbirea sa. Aceasta are o mare influență asupra dezvoltării limbajului contextual. Caracteristic este faptul că atât vocabularul, cât și structura gramaticală sunt însușite de copii în mod practic, în procesul viu al comunicării, ascultând vorbirea celor din jur și fiind corectați de adulți atunci când fac greșeli în vorbirea lor.
Acumularea experienței verbale duce treptat la formarea unor generalizări lingvistice empirice, la elaborarea așa-numitului „simț al limbii”. Pe baza acestuia copiii ajung să folosească tot mai corect formele gramaticale și chiar să intervină atunci când observă o greșeală în vorbirea altor copii. Independent de elementele lingvistice concrete se formează schemele gramaticale, care posedă o anumită stabilitate și care sunt reproduse în cazul folosirii diferitelor materiale verbale. Generalizarea schemelor gramaticale îl ajută pe copil să vorbească din ce în ce mai corect. Uneori, generalizarea excesivă, neînsoțită de o suficientă diferențiere a unor relații gramaticale, duce la apariția unor greșeli caracteristice vorbirii copiilor.
Limbajul îndeplinește numeroase funcții, printre care cele de instrument de comunicare, de organizare a ideilor și a activității și de fixare a experienței social-istorice apar în prim plan, datorită importanței acestora pentru om, pentru viața sa socială. Cu ajutorul comunicării verbale oamenii cooperează în muncă, își însușesc și generalizează experiența socială, ceea ce contribuie la formarea conștiinței individuale și sociale. Limbajul individual se realizează ca proces al comunicării cu ajutorul limbii. Limbajul are la bază diverse combinări de sunete, cuvinte și propoziții într-o unitate specifică.
Limbajul îndeplinește și alte funcții care sunt în egală măsură importante pentru om, pentru viața socială. Printre acestea, funcția de reglare a proceselor psihice care exercită o influență hotărâtoare asupra conduitei umane. Cercetările psihologice, neurofiziologice, logopedice și clinice au permis acumularea unui important material faptic care atestă diversitatea funcțiilor limbajului manifestată nu numai în reglarea comportamentului propriu, dar și prin influențarea voinței interlocutorului și a exprimării afective față de lumea înconjurătoare.
Limbajul este un mijloc de comunicare, atât prin latura sa semantică cât și prin cea acustică, ce ține de corpul sonor al cuvântului. Vorbirea, formă de manifestare a limbajului, constă în realizarea verbală a procesului de comunicare. Vorbirea este un sistem de comunicare ce condensează intens experiența umană, permițând înțelegerea între oameni. În și prin ea se realizează concomitent capacitatea de a gândi, capitalizându-se modele de abordare și de expunere a ideilor și astfel se structurează o bună parte a vieții spirituale.
Limbajul copiilor este de două feluri: egocentric și socializat. Aceste forme de limbaj se deosebesc, după J. Piaget, prin funcțiile pe care le au, dar și prin multe caracteristici de structură, fluiditate, direcție, consistență.
Faptele adunate de Piaget l-au dus la concluzia că, până la vârsta de 6-7 ani, peste 50 din limbajul copilului este egocentric. Acest procent este cu atât mai ridicat cu cât vârsta este mai mică și descrește pe măsura înaintării în vârstă.
Până la intrarea în școală, copilul învață vorbirea într-un anumit fel, mai mult spontan, iar de la această vârstă, conduita verbală a copiilor capătă o serie de caracteristici noi, datorită procesului de instruire verbală și formării culturii verbale. Experiența verbală din primii 6 ani de viață influențează întreaga dezvoltare psihică. La experiența de viață însușită spontan se adaugă experiența verbală însușită la școală, unde are loc formarea și dezvoltarea adevăratei vorbiri literare, culte.
La intrarea în școală, copilul are deja o anumită experiență verbală și intelectuală. În general, el înțelege bine vorbirea celor din jur și se poate face înțeles prin exprimarea gândurilor în propoziții și fraze alcătuite corect. Exprimă bine diferențele dintre obiecte și fenomene, este capabil de a face ironii și discuții contradictorii, iar dorințele, preferințele, politețea sunt tot mai clar conturate. Această exprimare este facilitată de volumul relativ mare al vocabularului său: aproximativ 2500 cuvinte, din care 700-800 fac parte din vocabularul activ. La sfârșitul micii școlarități vocabularul său însumează circa 4000-4500 de cuvinte, din care 1500-1600 fac parte din vocabularul activ.
Se pot constata diferențe de la un copil la altul în ceea ce privește dezvoltarea limbajului la intrarea în școală. Ele se datoresc, pe de o parte, capacității, potențelor intelectuale ale copilului, iar pe de altă parte, influențelor mediului familial, ale modului de a vorbi al părinților, ale clarității logice în exprimare față de copil, ale felului în care maturii știu să-l stimuleze. O însemnătate deosebită o au activitățile din grădiniță, exprimarea educatoarei și exigențele pe care ea le formulează în scopul dezvoltării limbajului.
Intrat în școală, micul școlar își diversifică gama preocupărilor, devine mai organizat în acțiuni, are un regim de viață organizat, depune eforturi mari pentru a face față exigențelor educative, învață lucruri noi și în general, modul de a gândi, de a memora, de a observa, de a exprima ideile este disciplinat și stimulat.
Deși limbajul nu este suficient automatizat sub raportul stereotipului gramatical și încă mai întâlnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea școlarului mic devine un element al exprimării gândirii cu pronunțate note personale. Posibilitățile de verbalizare crescute înlesnesc folosirea unui limbaj ce conține deseori elemente literare și estetice pe fondul unui stil vioi și al pronunției tot mai corecte. Structura cuvintelor, a propozițiilor și a frazelor este tot mai complexă și mai nuanțată. Dacă în clasa I și a II-a se întâlnesc expuneri incomplete, în clasa a III-a și a IV-a apar răspunsuri mai complexe, organizate și sistematizate. O astfel de exprimare fluentă și coerentă este facilitată și de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior.
Progresul în limbaj pe care îl realizează copilul are la bază o serie de achiziții ce se completează și se îmbină unele cu altele. În asimilarea limbajului, M. Cohen a descris patru etape: prezența elementelor prime în comunicare; multiplicarea acestor elemente de comunicare care sunt întrebuințate separat; prezența sintezelor; prezența formelor gramaticale specifice limbajului adult.
La copiii de vârstă școlară mică pot persista sau pot apărea o serie de greutăți în vorbire care pun în pericol transmiterea gândurilor proprii și perceperea corectă a vorbirii auzite. Asemenea tulburări ale limbajului pot influența în general comportamentul copilului și în mod special conduita sa verbală, mai cu seamă atunci când se fixează în stereotipuri deficitare. Astfel se mențin, cu o frecvență relativ mare, pronunțări incorecte ale unor sunete și cuvinte, deformări, substituiri, nazalizări ale unor sunete și silabe.
Achiziția limbajului ca și stăpânirea lui se pot dobândi în special într-un context conversațional și este crucial ca natura acestui context să fie mai bine înțeleasă.
Cea mai mare parte a informației cu relevanță pentru câmpul nostru de interes provine din cercetările asupra achiziției limbajului la vârstă foarte mică.
Analiza detaliată a limbajului utilizat de adulți în conversațiile cu copiii mici a fost prezentată de Catherine Snow și Charles Ferguson în cartea lor „Vorbind cu copiii”, relevând faptul că există modificări caracteristice ale limbajului oral utilizat obișnuit, schimbări mai mult sau mai puțin conștient de către adulți și copiii mai mari atunci când vorbesc cu copiii mai mici, aflați în stadiile timpurii ale achiziției limbajului. S-a dovedit astfel că nu este suficient a privi limbajul copiilor izolat de cel al adulților. A devenit clar că un copil dobândește limbajul în timpul interacțiunii cu alte ființe umane.
2.3 Condițiile achiziției actului lexico-grafic
Formarea deprinderilor de citit-scris depinde de o serie de factori, printre care cei mai importanți se referă la dezvoltarea psihică generală, și, în primul rând, la dezvoltarea intelectului, la dezvoltarea motrică generală și, în special, la kinestezia mâinii, la nivelul achizițiilor verbale, la motivația pentru activitatea respectivă, la interesul subiectului de a-și însuși cât mai repede noile achiziții. Dacă acești factori țin de caracteristicile subiective ale individului, însușirea actului citit-scrisului are la bază și factori de natură obiectivă care privesc metodologia predării cunoștințelor necesare și măiestria educatorului de a forma trăsături emoțional-afective pozitive, menite să stimuleze procesele cognitive ale subiectului, ca și atitudinile evaluative și nivelul de exigență manifestat în legătură cu activitatea desfășurată de subiect.
Până la intrarea copilului în școală, când de fapt începe, în mod organizat, învățarea citit-scrisului, familia și grădinița realizează o oarecare pregătire nu numai psihologică, dar și practică a acestuia. Este vorba de formarea unor deprinderi de autoservire, de a fi atent, de a urmări desfășurarea evenimentelor, de a întreba și răspunde politicos, de a saluta, toate ducând la organizarea activității practice, dar și a planurilor intelectuale.
În același context se înscriu o serie de activități desfășurate în grădiniță, cum sunt cele precaligrafice, de desen, de modelaj, de citire a imaginilor, de povestire, care contribuie la dezvoltarea motricității fine, a kinesteziei mâinii și a capacității verbale.
Referindu-se la rolul școlii moderne, André Casteilla (1977) este de părere ca ea are un dublu scop: acela de a forma o scriere lizibilă, cursivă și rapidă. Datorită condițiilor vieții trepidante specifice secolului în care trăim, s-a renunțat la scrierea caligrafică și s-a adoptat scrierea „directă” care este în favoarea creșterii rapidității și a adaptării elevilor la viața școlară. În sporirea vitezei scrisului, o atenție cu totul aparte trebuie acordată traseului acestuia, în care rolul principal îl are – după autorul amintit – instrumentul de scris, suportul și subiectul. Astfel, se constată că, folosirea pixului, a stiloului cu pâslă și a celui cu cerneală, permite o scriere mai cursivă, deoarece contribuie la înlăturarea tendinței copilului de a apăsa și, ca atare, mișcările devin mai suple. În ceea ce privește caietele folosite pentru învățarea scrisului, A. Casteilla recomandă ca ele să fie liniate orizontal, vertical și oblic, la o anumită distanță, care să permită efectuarea optimă a buclelor și să faciliteze scrierea înclinată.
În final, succesul în formarea deprinderilor de scris este influențat și de exercițiile pregătitoare, cum sunt cele de folosire a pensulei în perioada preșcolară și chiar școlară mică, cu scopul de a-l obișnui pe copil să-și relaxeze musculatura pentru a realiza grafemul sau cuvântul printr-o singură trăsătură. Cu siguranță, controlul permanent exercitat de învățător asigură reușita școlară, în general, și a scris-cititului în special.
Prin aceste activități se formează caracteristici generale psihice de întreținere a oricărei activități manuale, ca îndemânarea, atenția în apucarea obiectelor, realizarea corectă a mișcărilor implicate în autoservire, îmbrăcat, spălat, alimentație etc. Pe de altă parte, se formează, în familie și școală, mici îndemânări legate de ținerea corectă a creionului, efectuarea de desene, picturi. O serie de jocuri de manipulare, jocuri de construcție, încastrație, decupaj, legarea cu sfoară, lipitul confecționarea de jucării de hârtie etc. antrenează mișcările mâinii în activități diferite, flexibile, suple și eficiente. Desigur, dezvoltarea psihică generală, formarea capacităților de a fi atent, de a persista în orice activitate până la finisarea ei, spiritul de ordine și de raționalizare a mișcărilor etc. au o mare importanță ca structuri psihice de întreținere a tuturor tipurilor de activități și – bineînțeles – constituie structuri ce conferă garanție activităților relativ complexe în formarea deprinderilor de citit-scris.
2.3 Dezvoltarea limbajului la copiii de vârstă școlară mică
Când vine la școală, copilul deja stăpânește deja destul de bine sistemul limbii materne.
Dezvoltarea laturii fonetice a limbajului, diferențierile fonetice, se încheie, în linii generale, în perioada preșcolară, în jurul vârstei de patru ani. Dacă la copiii de cinci ani se constată pronunțări incorecte ale unor sunete din cuvinte, înlocuirea unor sunete cu altele, se poate vorbi despre o întârziere sau dezvoltare incorectă a laturii fonetice a limbajului. Totuși, formarea deprinderilor diferențiale a fonemelor atât pe latura auditivă cât și pe latura verbo-motorică de pronunțare, continuă și după intrarea în școală și este o condiție a însușirii corecte a citirii și scrierii.
Din punct de vedere gramatical, vorbirea copilului este corectă la intrarea în școală; copilul stăpânește structura gramaticală a limbii materne. El știe să decline, să conjuge, să lege cuvintele în propoziții, dar nu poate motiva de ce un anumit mod este corect, iar altul nu. Copilul și-a însușit spiritul limbii și regulile gramaticale în mod practic, prin comunicarea verbală cu cei din jurul său. Pentru el cuvântul este inseparabil de obiect. Real este pentru copil nu cuvântul, ci obiectul desemnat prin cuvânt. Abia după intrarea în școală, cuvântul ca fenomen lingvistic, devine obiect al cunoașterii sale.
La intrarea în școală vocabularul copilului cuprinde aproximativ 2500 de cuvinte, dintre care 700-800 fac parte din vocabularul orativ. Fondul principal cuprinde cuvinte-denumiri, cuvinte-instrumente gramaticale, cuvinte neregulate, printre care și adverbe primare. La sfârșitul ciclului primar, copilul va poseda cam 4000-5000 de cuvinte, va folosi aproape întregul vocabular orativ al limbii.
În clasa întâi, limbajul copilului este, în limitele sale generale, format din punct de vedere fonetic și gramatical, iar volumul de cuvinte cu care vine în școală este relativ mare pentru a permite comunicarea obișnuită de fiecare zi.
Școala oferă noi posibilități de dezvoltare și perfecționare. Abia acum se pune în fața copilului sarcina de a-și însuși în mod conștient întreaga bogăție a limbii materne, de a învăța și de a utiliza în mod conștient regulile gramaticale, de a da un conținut științific noțiunilor sale și de a-și însuși sisteme de noțiuni, bazele științei. În școală, limba devine un obiect de studiu și totodată mijlocul principal de însușire de noi cunoștințe, de instruire și educație a copilului.
2.4 Aspectul fonetic, gramatical și lexical al limbajului copilului de vârstă școlară mică
Învățătorul va căuta să perfecționeze auzul fonematic al copiilor și funcțiile aparatului fonator (articulația). În acest scop sunt necesare exercițiile sistematice de analiză fonetică a cuvintelor, de distingere a sunetelor din silabe și cuvinte.
În școală vin și copii cu deficiențe de vorbire, din cauza fie a unor neajunsuri auditive, fie a unor greutăți de pronunție.
Întrucât copii cu defecte de vorbire întâmpină mari greutăți în învățarea scris-cititului, este necesar să se ia măsuri speciale de îndreptare a limbajului acestor copii. Îndreptarea tulburărilor de limbaj este o sarcină a logopedului, Totuși, învățătorul trebuie să le poată recunoaște și să contribuie la îndepărtarea acestora.
Pronunțarea și scrierea defectuoasă se datorează, în cele mai multe cazuri, nedezvoltării corespunzătoare a auzului fonematic, chiar dacă auzul este, în general, nealterat. Există și cazuri nedepistate de hipoacuzie (copii care nu aud bine și pronunță greșit cuvintele noi din cauza defectului de auz).
La șapte ani se manifestă unele defecțiuni de pronunție din cauza schimbării danturii provizorii (rezonatorul bucal al vorbirii este discret afectat). Vorbirea orală conține, îndeosebi în expunerea monologată a lecției, paraziții verbali mai ales sunetele î sau a la sfârșitul propoziției, ca și expresiile parazite și a zis, conjuncția și în exces, pronumele acela și pormă etc.
Uneori, diferențierea insuficientă a sunetelor nici nu se observă în limbajul copilului, ci iese la iveală numai cu prilejul trecerii la însușirea limbajului scris, în care se cere ca fiecare sunet să fie precis determinat prin litera adecvată.
În scriere apar, la început, greutăți privind folosirea unor litere (m, n, g), totodată, sunt frecvente eliziunile îtuneric în loc de întuneric, ître în loc de între, îtrebare în loc de întrebare, pot apărea și înlocuiri de sunete și omisiuni (mai ales ale cuvintelor articulate): hoțomanu, cărdura țn loc de căldura, mângare în loc de mâncare, păture în loc de pădure.
Un alt defect de vorbire care se poate întâlni la școlari este bâlbâiala. Bâlbâiala se manifestă mai ales când copilul încearcă să-și exprime un conținut complex sau idei care nu sunt suficient de clare și precise. Pentru a combate bâlbâiala, copiii trebuie să-și precizeze gândurile, să li se prezinte obiectul despre care trebuie să vorbească și numai treptat să se treacă la un conținut mai abstract al vorbirii. Este necesar să fie înconjurat de multă dragoste, afecțiune, din partea învățătorului, să existe față de el o atitudine calmă și binevoitoare, să se creeze o atitudine prietenească și de înțelegere din partea celorlalți copii.
Limbajul copilului continuă să se dezvolte și sub aspectul structurii gramaticale. Cu toate că atunci când vine la școală el nu desprinde cuvântul de obiect, nu-l vede ca parte de vorbire, ca element al limbii.
2.5 Formele și expresivitatea limbajului la școlarul mic
Ajuns la școală, copilul începe să-și însușească o nouă formă de limbaj: limbajul scris.
La început, în relațiile dintre limbajul scris și cel vorbit, rolul de conducere îl are acesta din urmă, pe care copilul îl stăpânește deja. Controlat și ajutat de învățător, copilul formulează întâi în limbaj sonor ceea ce are de spus, apoi începe să scrie pe hârtie. Pe măsură ce se dezvoltă limbajul scris, el începe să influențeze limbajul vorbit, să-l corecteze, să-l perfecționeze.
Dezvoltarea limbajului scris are un rol însemnat și în dezvoltarea limbajului interior. În timp ce preșcolarul gândește acționând și adeseori vorbind, școlarul mic este deprins să gândească și apoi să acționeze. În felul acesta dezvoltarea limbajului scris influențează pozitiv asupra dezvoltării limbajului interior.
În școală se dezvoltă și expresivitatea limbajului copilului. Cititul expresiv și, în general vorbirea expresivă este și în funcție de gradul de asimilare a normelor limbii. Înțelegerea și utilizarea corectă a semnelor de punctuație contribuie în mare măsură la expresivitatea limbajului.
2.6 Etiologia tulburărilor lexico-grafice
Datorită complexității etiologiei și mai ales a faptului că de cele mai multe ori, în provocarea tulburărilor scris-cititului nu acționează o singură cauză ci mai multe, evidențierea lor este dificilă.
Cauzele care generează tulburările scris-cititului au o mare varietate și ponderi diferite în tulburările dislexiei și disgrafiei. Factorii ce aparțin subiectului sau cei ce aparțin mediului adeseori acționează împreună la producerea tulburărilor lexico-grafice. De exemplu sunt incriminați acei factori care se referă la deficiențele de ordin senzorial, la gradul dezvoltării intelectuale, la slaba dezvoltare psihomotorie, la starea de sănătate, la reacțiile nevrotice, la condițiile motivaționale slab conturate, la instabilitatea emoțională, la deficiențe pe linia activității școlare, care nu creează condiții pentru o bună însușire a cunoștințelor predate, la nedezvoltarea și tulburările vorbirii, la unele leziuni ale creierului, la existența altor handicapuri, la tulburările de lateralitate sau de orientare și structurare spațială, ca și cei ce se referă la slaba integrare în colectiv și în activitatea școlară, la nivelul socio-cultural scăzut în familie și la slabul interes manifestat față de pregătirea copilului, la metodele și procedeele necorespunzătoare pentru învățarea citit-scrisului, la modelul necorespunzător urmat, la existența unui mediu nestimulativ etc.
Luând ca bază criteriul etiologic, unii autori clasifică tulburările scris-cititului în raport de segmentul lezat, dar nu iau în considerație întregul complex cauzal. De pildă, Leapidevski (1964) distinge tipurile de disgrafii după analizatorul lezat, arătând că cele mai importante sunt disgrafiile acustice, optice, motorii și ideatorii. În acest context , frecvența cea mai mare o are disgrafia de tip acustic, iar disgrafiile optice sunt mai rare și ele, ca și celelalte forme amintite mai sus, au la bază o leziune cerebrală. Unii autori exprimă și alte păreri și consideră greșită încadrarea dislexo-disgrafiei acustice în toate formele tulburărilor citit-scrisului în care este implicată componenta auditivă. Emil Verza consideră că atunci când sunt prezente tulburări de pronunție – așa cum se întâmplă adeseori – deficiențele lexico-grafice sunt consecințe ale dificultăților de articulație, care se transpun în limbajul scris-citit sau, cel puțin, ele influențează negativ formarea abilităților lexico-grafice. Când lipsesc și deficiențele de pronunție – cazurile similare – tulburările citit-scrisului sunt urmare a handicapului de la nivelul auzului fonematic. Dacă în tulburările de pronunție calitatea auzului fonematic este invocată frecvent în literatura de specialitate, în tulburările citit-scrisului ea este trecută cu vederea, deși are un rol însemnat și care trebuie reconsiderat în multe cazuri.
Samuel Orton explică dislexo-disgrafia prin insuficienta dominanță cerebrală, ambiguă, nefixată pe fondul unei lateralități încrucișate care provoacă disociere și conflict între coordonarea vizual-motrică. După el, cele două imagini ale celor doi ochi, predomină și este percepută cea din emisfera dominantă, cealaltă suferă un proces de stagnare, apărând un conflict de dominare care duce la inversarea literelor, grafemelor. Această formă este numită strefolimbolie și apare pe fondul lateralității contrariate.
O importanță mai mică li se acordă altor trei categorii de factori discutați în literatura de specialitate ca fiind posibili în cauzarea tulburărilor citit-scrisului. Aceștia se referă la factorii materni, socio-economici și la locul ocupat de copil în raport cu ceilalți frați. Astfel, se consideră că sarcinile purtate dificil, ca și nașterile grele ce se soldează cu leziuni la nivelul creierului, pot fi factori incriminați în tulburările lexico-grafice. De remarcat că asemenea cauze, de cele mai multe ori, nu se reduc la provocarea numai a tulburărilor de citit-scris, ci privesc și alte handicapuri psihice care se manifestă, mai mult sau mai puțin pregnant, în funcție de profunzimea și întinderea leziunii. Dar acești factori nu pot fi puși, în toate cazurile, în evidență prin mijloace riguros științifice și nici nu lasă urme la toți copiii care trec prin situații similare. Cea de a doua categorie, a factorilor socio-economici, privesc condițiile materiale și culturale în care se formează și se dezvoltă copilul. Ele nu determină, nemijlocit, tulburări ale scris-cititului, dar mediul cultural scăzut, ca și lipsa de preocupare pentru dezvoltarea fizică a copilului, influențează nefavorabil dezvoltarea psihică, în general, și nu contribuie la formarea deprinderilor lexico-grafice de timpuriu. Aceasta și pentru faptul că nu se formează rezistența fizică și psihică la efort, ceea ce face să obosească repede și să scadă imboldul volițional pentru activitate. În fine, locul ocupat de copil în raport cu ceilalți frați și instalarea eventualelor tulburări de scris-citit, în funcție de acesta, nu are o justificare serioasă. Sunt pure speculații, iar cazurile prezentate de unii autori cu privire la frecvența mai mare a disgrafiei la copiii care, într-o familie de mai mulți frați, se nasc ultimii sau penultimii nu au putut fi confirmate. Invocarea unei mai reduse preocupări educaționale din partea adulților pentru copiii ultimi, ca urmare a scăderii interesului și a plictiselii, nu este un argument; de multe ori, experiența acumulată înlesnește eficiența preocupării, iar ajutorul pe care îl pot da frații mai mari are o mare importanță. Oricum, în familiile cu mai mulți copii, circulația cunoștințelor, a informațiilor, mai cu seamă a celor acumulate în școală, este mai mare și interesele pentru activitatea de învățare se lărgesc, iar influențele mass-media devin și ele importante și nu rămân fără efecte pentru copil. Încă de la începutul secolului trecut au apărut preocupări legate de fenomenul de transmitere ereditară a dislexiei și disgrafiei. Acestea s-au accentuat în deceniul trei și patru, iar unele studii, care afirmau asocierea dislexiei-disgrafiei cu predispoziția înnăscută la dezordini mentale, ca și înclinațiile criminale și psihopatice, sufereau de influența ideologiei naziste. Și Vernon își manifestă scepticismul cu privire la ereditatea congenitală, unică și izolată, fiind de părere că ar fi mai plauzibilă existența, în unele cazuri, ale unor predispoziții congenitale spre diferite handicapuri ce se corelează: handicapuri de vorbire sau nedezvoltarea vorbirii, incapacitate în dezvoltarea deprinderilor de citit-scris, lipsă în coordonarea motorie, stângăcie sau ambidextrie etc. Rutter (1968) este de părere că în producerea tulburărilor de citit-scris contează mai mult moștenirea socială și nu transmiterea biologică, fapt ce denotă diferențe remarcabile de la o familie la alta. Critchley îi acuză pe Rutter și Vernon că se luptă cu morile de vânt, pentru că un experimentator în diagnosticarea clinică nu poate trece cu vederea frecvența eredității în cazurile „dislexiei evolutive, specifice”.
În etiologia tulburărilor citit-scrisului, specialiștii în medicină invocă, adeseori, categoria leziunilor organice. Fără a contesta influența negativă pe care o au leziunile creierului asupra formării schemelor operațional-acționale în dezvoltarea abilităților de citit-scris, la unii autori cazurile descrise tind spre o generalizare prea largă. Aici avem în vedere faptul că existența unor leziuni organice determină alte tulburări de ordin primar, și de cele mai multe ori tulburările lexico-grafice devin manifestări secundare ale acestora. Exemplul afaziei este edificator, din acest punct de vedere, căci ea este determinată de leziuni organice sau funcționale și în toate formele specifice sunt prezente tulburări ale citit-scrisului, mai mult sau mai puțin în funcție de gravitatea afaziei, de profunzimea și întinderea leziunii.
Pe de altă parte, este de subliniat că existența leziunilor organice determină tulburări lexico-grafice ce îmbracă forme evidente de involuție și care se manifestă sub forma agrafiilor și alexiilor. În formele comune de dislexo-disgrafie și când nu există și alte manifestări tipice, dacă leziunile organice nu pot fi probate prin mijloace clinice, ele devin simple supoziții.
În această ordine de idei, se simte nevoia precizării că dereglările care pot surveni la nivelul creierului nu se redus numai la simple leziuni, ci ele pot antrena întreaga organizare morfo-funcțională și cu efecte negative pe palierele psiho-comportamentale ale individului, inclusiv în cel lexico-grafic.
O altă cauză, frecvent incriminată în producerea tulburărilor de scris-citit, este aceea a slabei dezvoltări a motricității sau a deficiențelor din planul motric. Prezența infantilismului motric și handicapurile motrice sunt asociate cu deficiențe ale organizării spațiale și organizării temporale. Se pot întâlni, deseori, copii disgrafici, în special cu o dezvoltare intelectivă bună, dar care prezintă infantilism în planul motric sau tulburări ale organizării spațiale și temporale. În aceste condiții, formularea ideativă este mai rapidă, comparativ cu posibilitățile de transpunere în spațiul grafic, și astfel apare o contradicție, de rezolvarea căreia depinde formarea și dezvoltarea abilităților de scris-citit.
Dacă luăm în considerare, cum este normal, și analiza din perspectiva planului psihologic, atunci se simte nevoia unor precizări succinte cu privire la structura psihologică a unor factori, care prin fragilitatea și slaba lor organizare ori nedezvoltare și nematurizare, ca și prin deteriorarea unor funcții psihice, rezultă că și acestea pot provoca dificultăți în formarea deprinderilor de citit-scris sau tulburări ale actelor lexico-grafice. Aici se încadrează aspectele ce țin atât de normalitatea persoanei, cât și cele care se încadrează în psihopatologia marginală și în marea psihopatologie. Astfel, începând chiar cu instalarea unor fenomene astenice, au loc modificări în întreaga activitate intelectuală și fizică a persoanei, ca urmare a consumului nervos ridicat și epuizant ce determină fixarea oboselii și dezorganizarea activităților complexe.
În astfel de cazuri, pe plan intern scade capacitatea de cogniție și cea de concentrare a activității intelectuale, se diminuează posibilitățile mnezice și de fixare a atenției asupra modului de rezolvare a problemei, perceperea și reprezentarea unor fenomene și obiecte se face în mod eronat, fragmentar, disparat sau lacunar, apare o reducție a calităților volițional-motivaționale și se resimt perturbări în sfera afectivității. Toate acestea, la un loc, pot influența formarea și fixarea personalității dizarmonice, caracterizată prin comportamente specifice în plan extern, dintre care cele ce devin dominante, se referă la manifestarea anxietății, a neliniștii, a irascibilității, a tulburărilor de somn, a cefaleei, a creșterii excitabilității motorii și dezorganizarea mișcărilor, lipsa de sincronizare în acțiuni sau dimpotrivă, instalarea inhibiției, a apatiei, a interesului scăzut pentru activitate și indiferență pentru ceea ce se petrece în jurul său. Pornind de la aceste caracteristici, pe fondul cristalizării însușirilor personalității, își pun amprenta conflicte cu caracter psihologic ce influențează negativ întreaga evoluție psihică, și ca atare, și formarea deprinderilor de citit-scris sau determină tulburarea acestora, mai ales când fenomenele astenice se instalează la o vârstă mai mare.
O altă categorie de tulburări, ce au un caracter reactiv, duc la exacerbarea inhibiției sau a excitației ce se pot instala atât în plan motor, cât și verbal. Dominante în aceste stări sunt fobiile și stările anxioase, tulburările în sfera conștiinței și în cea emotiv-afectivă. Asemenea handicapuri dezorganizează sistemul verbal, în general, și ritmul vorbirii, în special, contribuind la scăderea interesului pentru învățătură și frânează dezvoltarea deprinderilor de citit-scris sau determină tulburări lexico-grafice.
Dacă până la un anumit stadiu, acestea nu depășesc limitele relative ale normalului și nu dezorganizează sistemul psihic uman, sau în cazuri mai pronunțate, țin de psihopatologia marginală, accentuarea lor și instalarea, ca formă dominantă în manifestarea persoanei, le transformă în psihopatii. Psihopatia favorizează dezvoltarea dizarmonică a personalității și manifestarea inegală a funcțiilor psihice, ceea ce determină comportamente bazate fie pe impulsivitate, supraapreciere, egocentrism, fie pe susceptibilitate, hiperemotivitate, inerție etc. În așa numita psihopatie organică, determinată de insuficiențele sistemelor subcorticale, se manifestă modificări pronunțate la nivelul sferei afectiv-voliționale, prin prezența labilității și superficialității emoțiilor, cât și prin incapacitatea de a acționa ordonat. Deși intelectul nu este, de obicei, afectat, subiecții respectivi pot prezenta tulburări lexico-grafice, ca urmare a faptului că instabilitatea și lipsa de organizare, în plan acțional, duc la împiedicarea formării abilităților de citit-scris și dezorganizează sistemul coerent și în lanț al deprinderilor prin tulburarea unei anumite verigi din șirul de acțiuni implicate într-o atare activitate. Cu efecte și mai defavorabile, în formarea deprinderilor de citit-scris este psihopatia epileptoidă (sau constituțională), deoarece ea favorizează instalarea unor trăsături negative de personalitate, ca labilitatea afectivă, negativismul față da persoanele din jur, caracterul violent în manipularea stărilor emoționale, nervozitatea și iritabilitatea care determină instabilitate în activitate și oscilații comportamentale ce scad randamentul citit-scrisului în anumite perioade. Manifestări asemănătoare apar și ăn psihopatia schizoidă, dar nota dominantă, care dezorganizează sistemul lexico-grafic, este ceea a insuficientei dezvoltări motrice și a stângăciei în acțiuni. Forme mai ușoare, dar care sunt și ele implicate în formarea deprinderilor lexico-grafice sunt cele ce au o notă de manifestări isterice, prin dezvoltarea unor comportamente aberante în întreaga activitate. (U. Șchiopu, E. Verza, 1981)
În cazurile când aceste forme se agravează, ele se transformă în adevătrate boli psihice, în care se tulbură sau chiar se pierd unele funcții, printre care și cele ce privesc grafo-lexia.
Metodologia adoptată în predarea citit-scrisului, mai cu seamă pentru început, atitudinea cadrelor didactice și a părinților față de copilul care se află într-un efort continuu de învățare, climatul școlar etc., favorizează sau defavorizează complicatul proces de achiziție al grafo-lexiei. Vârstele copilăriei mici sunt cele mai susceptibile la aceste influențe și, în general, la toate activitățile ce se derulează în relația cu procesul instructiv-educativ. Aceste considerente nu sunt de neglijat nici la vârstele ulterioare, dar ele scad ca importanță, pentru că odată instalate și consolidate deprinderile, modificările nu mai sunt atât de spectaculoase în afara intervenției altor factori sau a unor activități de o altă natură.
2.7 Formele și manifestările tulburărilor citit-scrisului
În analiza manifestării tulburărilor citit-scrisului se ia în considerare specificul limbii române, ca și faptul că majoritatea fenomenelor prezentate sunt comune și în alte limbi și prin aceasta este relevat caracterul universal al unor caracteristici.
Următoarele forme de dislexie-disgrafie prezintă fiecare o serie de elemente comune și specifice logopaților de limbă română ca și logopaților care vorbesc alte limbi. Printre cele mai importante sunt următoarele:
1) Dislexo-disgrafia specifică sau propriu-zisă, manifestată printr-o incapacitate paradoxală în formarea abilităților de a citi și a scrie. Dificultățile cele mai pregnante apar în dictare și în compunere, dar subiectul poate copia unele grafeme și poate silabisi la citire. Subiecții care se încadrează în această categorie nu pot efectua legătura dintre simboluri și grafeme, dintre sunetele auzite și literele scrise. Ca atare, ei pot scrie o altă literă decât sunetul auzit sau chiar vizualizat.
2) Dislexo-disgrafia de evoluție, ce poate fi numită și de dezvoltare sau structurală, căreia Critchley îi acordă o importanță deosebită. Această formă se caracterizează prin aceea că subiecții respectivi nu pot realiza progrese importante în achiziția citit-scrisului, cu toate eforturile depuse, și se poate presupune, adeseori, că la baza ei stă o cauză genetică. Pe lângă fenomenele disortografice, se manifestă dificultăți în înțelegerea simbolurilor grafice, a literelor, cuvintelor, propozițiilor și sintagmelor. Astfel, apar frecvent omisiuni atât ale grafemelor, literelor, cât și ale cuvintelor, înlocuiri – substituiri, confuzii, inversiuni și adăugiri în propoziții diferite, în funcție de fiecare caz în parte.
3) Dislexo-disgrafia spațială sau spațio-temporală, la care se referă, printre alții, H. Hecaen, se manifestă printr-o sscriere și o citire în diagonală, odată cu prezența unor fenomene de separare a cuvintelor în silabe și de scriere ondulată, ceea ce dă un aspect și mai mare de imprecizie în conduitele grafo-lexice.
4) Dislexo-disgrafia pură, numită și consecutivă, pentru că se constată, frecvent, în situații de asociere cu alte handicapuri și pe care mulți autori o neagă ca entitate de sine stătătoare și o consideră ca fiind o manifestare, în cadrul unei categorii bine delimitată, a unor dereglaje cu un caracter mai general și mai grav. Asemenea forme se întâlnesc pe fondul afaziei, alaliei, hipoacuziei etc.
5) Dislexo-disgrafia motrică apare ca urmare a tulburărilor de motricitate și psihomotricitate și duce, cel mai des, la un scris ilizibil. Citit-scrisul unor astfel de subiecți este neglijent, neregulat, inegal, tremurat, tensionat, rigid, prost organizat, neproporționat, confuz etc., cu prezența unor dificultăți de înțelegere și de raportare corectă la citit-scris.
6) Dislexo-disgrafia lineară, care, așa cum îi spune numele, poate fi considerată ca fiind o incapacitate în trecerea de la rândul parcurs la următorul, sărirea peste unele spații, lăsându-le libere pe altele și care este mai accentuată în scris față de citit.
Pe lângă aceste forme, în literatura de specialitate au mai fost descrise și alte categorii, luându-se ca punct de plecare componenta senzorială afectată sau sistemul cerebral implicat, dar ele nu au o circulație prea mare, pentru că, în final, prezintă caracteristicile unei simptomatologii asemănătoare celor șase forme descrise mai sus.
Putem diagnostica tulburările de citit-scris numai după scurgerea timpului necesar formării deprinderilor respective și printr-o instruire adecvată. Acest timp diferă de la o categorie de copii la alta, în raport de o serie de factori, printre care amintim: nivelul de dezvoltare psihică, motivația pentru activitate, efortul și exercițiile efectuate, metodologia predării citit-scrisului și, în general, toate etapele necesare formării deprinderilor de citit-scris.
CAPITOLUL III
INFLUENȚA TULBURĂRILOR DE LATERALITATE
ASUPRA ACHIZIȚIEI ACTULUI LEXICO-GRAFIC
Limbajul, ca funcție puternic lateralizată, se realizează ca integrare cu toate componentele sale de ordin ideativ, senzorial și motor, fie într-o emisferă, fie în cealaltă – dreaptă, la stângaci și stângă la dreptaci. Acest lucru a fost confirmat deja în clinicile neurochirurgicale. În sprijinul celor afirmate anterior putem aminti constatările lui W. Penfield. El a supus intervenției chirurgicale un număr mare de bolnavi cu leziuni localizate în emisfera dreaptă sau stângă. Cu această ocazie s-au urmărit efectele lateralizării asupra tulburărilor limbajului la afazici. Din totalul de 175 de bolnavi dreptaci, la care s-au efectuat intervenții chirurgicale în emisfera stângă, au apărut tulburări de tip afazic la 121, iar din 252, care au suportat operații la nivelul emisferei drepte, numai unul a prezentat asemenea tulburări afazice.
Statisticile reliefează un număr mai mare al dreptacilor în raport cu stângacii, iar urmărirea lateralizării în ontogeneză relevă evoluția, dezvoltarea și stabilizarea acesteia pe măsura înaintării în vârstă. Urmărind aceste aspecte se poate afirma că pentru constituirea structurilor limbajului oral și scris, dominanța emisferei stângi este mai importantă și mai oportună. Ca urmare, lateralizarea dreaptă, specifică pentru stângaci, determină o serie de dificultăți de ordin funcțional, care pot conduce, mai cu seamă în copilărie, la disfuncționalități în conduita verbală (orală și scrisă).
Întârzierile în apariția și dezvoltarea limbajului sunt mai frecvente la stângaci. Tulburările de limbaj sunt deseori asociate cu stângăcia. Aceste lucruri au fost confirmate de mai mulți autori de prestigiu.
Beckley, de exemplu, din 50 de cazuri de copii stângaci, la 32 a înregistrat tulburări de vorbire; H.W. Siemens, la un număr de 67 de copii stângaci, înregistrează un procent de 22,5 dereglări de diferite forme ale limbajului oral, în vreme ce la un lot de 520 de dreptaci nu s-au înregistrat decât 6,9 subiecți cu tulburări de vorbire. O legătură și mai directă este stabilită între stângăcie, stângăcia încrucișată sau ambidextrie și tulburările scrisului – disgrafia.
F. Schiller a observat că bolnavii săi stângaci, cu leziuni în emisfera dreaptă, întâmpinau dificultăți mai mari în a învăța să scrie cu mâna dreaptă, decât dreptacii care trebuiau, în urma operației, să învețe să scrie cu mâna stângă.
Se recunoaște, în același timp, că se simte nevoia de date suplimentare pentru ca ipoteza respectivă să capete suficient temei; astfel, sunt necesare încă observații și investigații sistematice, pe subiecți de diferite vârste, normali și anormali.
Problema privind influența lateralității asupra dinamicii limbajului, prezintă nu numai o importanță teoretică, în legătură cu elucidarea complicatei probleme a localizărilor, ci și una practică, care decurge din necesitatea găsirii celor mai adecvate modalități psihopedagogice și logopedice pentru dezvoltarea vorbirii, pentru învățarea scrisului și pentru corectarea eventualelor dizabilități pe care le dezvăluie copiii în sfera comportamentului verbal.
Pentru cercetarea ei, se impune, pe de o parte, găsirea procedeelor diagnostice adecvate atât pentru depistarea fenomenului stângăciei, cât și a tulburărilor de limbaj asociate, iar pe de altă parte, stabilirea unui program corespunzător de reeducare, corectare sau compensare.
Întrucât, așa cum rezultă dintr-o serie de cercetări experimentale (A.M. Fichot, Fr. Kocher, Cl. Launay, G. Arnold), lateralitatea de stânga poate constitui un factor frenator în dezvoltarea psiho-motorie generală a copilului și mai cu seamă în elaborarea și funcționarea eficientă a structurilor limbajului, impunându-se încă din copilăria mică, adoptarea unei metodologii de influențare a folosirii treptate a mâinii drepte în executarea diferitelor acțiuni, astfel încât să contribuie la schimbarea dominanței emisferice (de la stânga la dreapta).
Cel mai frecvent apar tulburările limbajului, favorizate de stângăcie, sub forma dislaliilor și, în primul rând, a sigmatismelor și rotacismelor. În schimb, bâlbâiala exprimă cel mai bine caracterul tranzitoriu al stângăciei. Odată cu consolidarea dominanței emisferei stângi și trecerea copilului de la manifestările evidente ale stângăciei la folosirea mâinii drepte, se deschid posibilități sporite de ameliorare și corectare a bâlbâielii. Mai cu seamă, atunci când bâlbâiala este provocată, printre altele, și de conflictul creat de solicitarea insistentă a copilului stângaci de a folosi dreapta, fără a permite acestuia o perioadă de adaptare în timp.
În sfera limbajului scris, în general, situația se prezintă asemănător. La stângaci, procentul cazurilor de disgrafii (disortografii) sau de erori de scriere este semnificativ mai mare decât la dreptacii de aceeași vârstă (F. Schiller).
Unii autori sunt de părere că ceea ce contează în primul rând nu este stângăcia propriu-zisă, ci lateralizarea defectuoasă ce se manifestă printr-o lateralizare încrucișată sau care nu este bine fixată (J. Simon).
În legătură cu acestea, se insistă asupra faptului că, în cazul obligării de a scrie cu mâna dreaptă se creează o situație conflictuală între cele două verigi executive: stângă, care în cazul dat este preferențială, și dreaptă, relativ slab consolidată. Astfel, schemele operaționale ale mâinii stângi, integrate la nivelul emisferei drepte, posedă un prag mai scăzut de reactualizare (declanșare) și o intensitate mai ridicată (căile de transmisie și de legătură fiind „bătătorite”); în mod firesc, acestea frânează procesul de elaborare a schemelor mișcărilor grafice pentru mâna dreaptă. Fenomenul își găsește expresia în apariția, la stângacii care învață să scrie cu mâna dreaptă, a unor erori tipice: deformări ale literelor, scris ca în oglindă și inversări ale succesiunii literelor în cuvinte, dublări, neregularități dimensionale (mărimea literelor, intervalele dintre ele), devieri labile ale unghiului de înclinație în succesiunea literelor etc. La aceste erori de ordin periferic, executiv, se adaugă o altă serie, care ține de modul de organizare, în plan intern, a elementelor componente ale cuvintelor. Aici intră, îndeosebi, omisiunile, substituirile (înlocuirile), interpozițiile și fuziunile (contopirile) de cuvinte. Omisiunile pot afecta oricare din sunetele (și corespunzător, literele) dintr-un cuvânt. Totuși, cel mai frecvent se extind asupra sunetelor finale (terminațiilor), asupra diftongilor și triftongilor (ea, oa, eau, iai etc.). Ele apar într-o propoziție însemnată, mai ales la grupările bi- triconsonantice, ca de plidă: mn, cr, șt, ltf, ltm, str.
La rândul lor, substituirile pot fi de cele mai variate tipuri. Cel mai frecvent se întâlnesc următoarele:
cg, fv, ș z, sz, td, mn, ei, bp, ghege sau gi, cigi sau ți, ceci, iî, ăa, șj, lr etc.
Metatezele apar, de asemenea, într-o propoziție semnificativă. Ca și substituirile, ele nu au un caracter exclusiv, putând fi întâlnite în oricare cuvânt. Dacă ar fi totuși să le dăm o anumită ierarhizare, în funcție de ponderea pe care o au în diferite familii de cuvinte, atunci am putea afirma că frecvența cea mai mare o înregistrează în cuvintele care conțin grupuri compacte de consoane și vocale.
În sfârșit, contopirile au un procent mai mic decât celelalte categorii de erori menționate mai sus.
Orton este de părere că scrisul în oglindă, ce apare în urma cititului în oglindă și care se poate datora lipsei de afirmare a dominanței unei emisfere cerebrale, determină un grafism, fie prin inversarea literelor, fie prin menținerea lor obișnuită, dar scrierea acestora de la dreapta la stânga.
Așadar, constatăm că stângăcia generează o seamă de dificultăți în formarea structurii limbajului scris. Acestea reclamă o preocupare specială din partea învățătorilor pentru copiii stângaci. În primul rând, încă de la debutul școlarității (în clasa I), se impune necesitatea depistării și luării lor în evidență. În acest scop, în afară de discuțiile cu părinții și cu copiii în cauză, este necesară aplicarea unor probe speciale pentru a determina gradul de extensiune a stângăciei și de a dezvălui semnele mascate, ascunse ale ei. În funcție de rezultatele acestei investigații diagnostice, urmează elaborarea unui program adecvat de învățare și redresare, atât în sfera recepției, cât și în cea a execuției (motricității). Copiii cu o stângăcie foarte accentuată, care prezintă tulburări severe de vorbire, trebuie neapărat supuși unui tratament logopedic calificat. În cazul acestora nu este recomandabilă insistența de a învăța să scrie cu mâna dreaptă. Aceasta nu face decât să creeze complicații suplimentare și să agraveze tulburările limbajului. Observațiile noastre arată că revenirea acestor copii de la scrierea cu mâna dreaptă la scrierea cu mâna stângă duce la o optimizare considerabilă a procesului de elaborare a deprinderii scrisului. La copiii cu o stângăcie ușoară, de natură tranzitorie, dimpotrivă, este contraindicată scrierea cu mâna stângă. Ei trebuie, încă de la început, deprinși să scrie cu mâna dreaptă. Dar, pentru ca progresul să nu fie stânjenit și să se asigure o consolidare deplină a schemelor mișcărilor grafice și a modelelor lor interne, este necesar să se asigure comutarea integrală a preferinței manuale, de la stânga la dreapta. Aceasta presupune ca nu numai la lecțiile de învățare a scrisului, ci în toate activitățile, copilul trebuie să fie ajutat să se folosească de mâna dreaptă și de piciorul drept, ca verigi executive dominante. Mâna stângă și piciorul stâng trec astfel pe poziție de verigi auxiliare, subordonate. Organizarea pe toate planurile a activității de învățare și de transfer de dominanță, desfășurarea ei pe baza unor exerciții sistematice și complete (cuprinzând întreaga gamă a tipurilor de mișcări voluntare: de la simplele mișcări gestuale și indicatoare până la complexele operații instrumentale) reprezintă condiția fundamentală pentru asimilarea corespunzătoare a actului scrierii și pentru consolidarea structurilor interne ale limbajului, în general.
Trebuie avut în vedere că multe din tulburările de limbaj apar, la stângaci, odată cu intrarea în școală, ca urmare a conflictului ce se creează între stângăcie, care predomină, și o solicitare insistentă în a folosi mâna dreaptă. În situații mai grave, acest conflict poate genera nu numai tulburări ale limbajului, dar și tulburări ale comportamentului, în general.
Față de acești copii se impune o atenție deosebită. În primul rând este necesară corectarea tulburărilor de limbaj, îndată ce ele se manifestă, pentru a nu permite fixarea și consolidarea lor și crearea la copil a unei stări negativiste față de actul vorbirii. În felul acesta se înlătură o serie de obstacole care ar putea duce nu numai la tulburări ale comportamentului, ci și la serioase rămâneri în urmă la învățătură.
CAPITOLUL IV – METODOLOGIA CERCETĂRII
IV.1 OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE CERCETĂRII
IV.1.1 Obiectivele cercetării
Pe baza datelor teoretice prezentate în capitolele anterioare, în această lucrare, îmi propun realizarea următoarelor obiective:
Obiectiv general: Punerea în evidență a influenței tulburărilor de lateralitate asupra însușirii actului lexico-grafic.
Obiective intermediare:
1. Identificarea dominantei laterale pe coordonatele ochi – mână, în funcție de care subiecții își coordonează mișcările.
2. Urmărirea parametrilor rapiditate, precizie, corectitudine în copierea/transcrierea unor propoziții la copiii ce prezintă tulburări de lateralitate.
3. Elaborarea și aplicarea unui program de corectare a tulburărilor de lateralitate.
IV.1.2 Ipotezele cercetării
Cercetarea de față pornește de la următoarele ipoteze care vor fi confirmate sau infirmate în urma desfășurării activității de cercetare:
Ipoteza 1:
Dat fiind influența tulburărilor de lateralitate asupra actului lexico-grafic, presupun că acei copii care prezintă lateralitate rău afirmată sau încrucișată vor prezenta tulburări dislexo-disgrafice.
Ipoteza 2:
Prin aplicarea unui program de corectare a tulburărilor de lateralitate și a tulburărilor de orientare care apar în urma acestora, presupun că se vor ameliora și tulburările grafice.
IV.2 ETAPELE DESFĂȘURĂRII CERCETĂRII
IV.2.1 Descrierea lotului experimental
Pentru a putea verifica ipotezele mai sus prezentate este necesară organizarea unei cercetări menite să confirme sau să infirme aceste ipoteze. De asemenea, pentru realizarea obiectivelor mai sus enumerate sunt necesare o serie de metode și tehnici de investigare, prin intermediul cărora voi obține datele necesare acestei cercetări.
Cercetarea s-a desfășurat în orașul Constanța, în perioada octombrie 2005 – mai 2006, pe un lot de subiecți cu vârste cuprinse între 8 – 9 ani.
Criteriile de selecție a subiecților au fost vârsta și prezența tulburărilor de lateralitate.
În parcurgerea etapelor acestei lucrări am avut suportul deplin al cadrelor didactice care au susținut toate demersurile, dar și al părinților de a căror permisiune am avut nevoie pentru a desfășura programul de corectare și cărora le-am oferit o copie a seriei de exerciții pe care copiii le-au efectuat și acasă.
IV.2.2 Organizarea desfășurării cercetării
Pe baza datelor obținute în urma studierii literaturii de specialitate și în urma stabilirii ipotezelor și obiectivelor am trecut la organizarea etapelor desfășurării acestei lucrări.
Obținerea datelor necesare s-a desfășurat în mai multe etape:
În prima etapă s-a realizat formarea lotului de subiecți, în perioada 3-7 octombrie 2005. Au fost testați 87 de subiecți cu vârsta de 8-9 ani, dar au fost selectați doar 30, pentru ca eșantionul să fie reprezentativ.
După alegerea eșantionului pentru testare am realizat o verificare inițială a copiilor, în perioada 10 octombrie-11 noiembrie 2005. Subiecților li s-au aplicat următoarele teste:
– Proba de lateralitate Harris;
– Proba Tapping Ch. Walther
– Testul pentru depistarea dificultăților lexico-grafice;
– Testul de inteligență Binet-Simon;
– Anamneza și studiul de caz.
În perioada cuprinsă între 14 noiembrie 2005 și 10 aprilie 2006, între testare și posttestare subiecții au fost antrenați în mod repetat într-un program variat de exerciții specifice corectării tulburărilor de lateralitate și de ameliorare a dificultăților lexico-grafice.
În a doua etapă, în perioada 3 – 14 aprilie 2005, a avut loc o posttestare, folosindu-se același test de depistare a tulburărilor de lateralitate și de evaluare a scris-cititului. În urma rezultatelor obținute la testarea inițială și testarea finală s-a realizat o analiză comparativă pentru a evidenția dacă intervenția programului de corectare a tulburărilor de lateralitate a fost eficientă. Evidențierea diferențelor dintre cele două testări va fi posibilă prin intermediul calculelor matematice.
În perioada 14-29 aprilie 2006 am realizat înregistrarea datelor obținute și redactarea finală a lucrării.
În ceea ce privește desfășurarea experimentului, acesta a urmat etapele de mai jos:
1. Etapa constatativă unde va avea loc eșantionarea, testarea prezenței tulburărilor de lateralitate, depistarea dificultăților de scris-citit, aplicarea testului de inteligență, precum și utilizarea altor metode de investigare menite să ajute la organizarea colecției de date obținute în urma testării subiecților. Dacă în urma desfășurării acestei etape rezultatele obținute sunt în măsură să confirme ipotezele cercetării, atunci voi putea trece la realizarea obiectivelor propuse.
2. Etapa de intervenție care se desfășoară în scopul ameliorării efectelor tulburărilor de lateralitate. Acest lucru va necesita aplicarea unui program de exerciții adecvate tipului de dificultăți întâmpinate de subiecți și va duce la înregistrarea unor rezultate în funcție de care vom putea evidenția gradul de eficiență a acestei intervenții.
3. Etapa posttestării unde subiecții vor fi supuși unei noi testări a prezenței tulburărilor de lateralitate și a dificultăților de citit-scris. Pentru o mai bună fidelitate a rezultatelor și pentru a ușura compararea celor două testări, inițială și finală, se va folosi aceleași teste de depistare a tulburărilor de lateralitate și de identificare a dificultăților lexico-grafice, utilizat în etapa constatativă. După obținerea și centralizarea rezultatelor urmează prelucrarea și interpretarea acestora. Voi putea astfel verifica ipotezele cercetării și gradul de realizare a obiectivelor propuse. Concluziile vor evidenția modul de desfășurare al cercetării și rezultatele obținute în urma acesteia.
Periodizarea desfășurării acestei cercetări este prezentată în tabelul de mai jos:
Toate datele rezultate în urma aplicării testelor mai sus menționate vor fi prezentate în tabele pentru a putea fi calculată media prezenței tulburărilor.
IV.3 METODE ȘI TEHNICI UTILIZATE
IV.3.1 Proba de lateralitate Harris
Sursă: Elena Vlad – „Evaluarea în actul educațional-terapeutic”
Obiectiv și scop: Testul Harris vizează dominanta laterală pe coordonatele:
O – ochi;
M – mână;
P – picior.
Datele obținute în urma aplicării testului contribuie la stabilirea tipului de lateralitate și pe baza lor se pot elabora programe corective corespunzătoare.
Testul Harris (asupra dominantei laterale)
I. De mimat următoarele acțiuni:
aruncarea unei mingi;
b) întoarcerea deșteptătorului;
c) răsucirea unei chei;
perierea dinților;
pieptănatul părului;
întoarcerea butonului de închidere a ușii;
ștergerea nasului;
tăierea cu foarfecele;
tăierea cu un cuțit;
scrisul.
Staturi:
Copilul este în picioare, fără obiecte în mână.
„Fă gestul (acțiunile indicate a – j) ca să ne distrăm, fă ceea ce îți spun”
De notat
Ce mână a folosit copilul:
D – pentru dreapta;
S – pentru stânga;
2 – pentru ambele mâini.
II. Dominanta ochilor
1. cartea;
2. telescop;
3. pușcă jucărie.
Material:
Carton 25 cm x 15 cm, găurit în centru cu un orificiu de 0,5 cm în diametru.
„Ia cartonul și privește prin orificiu”
Demonstrație: cartonul este ținut cu brațul întins și apropiat progresiv de obraz. „Fă la fel!”
Telescop (tub lung de carton)
„Știi la ce servește un telescop? Ca să privim departe.”
Demonstrație: „Uite, privește acolo…” (de precizat un obiect așezat la distanță).
Pușca jucărie
„Vânătorul țintește uitându-se cu un ochi. Fă ca vânătorul, țintește. Arată o țintă și țintește.”
Notare: după fiecare probă, de notat ochil folosit.
D – pentru dreptul;
S – pentru stângul;
2 – pentru ambii ochi.
III. Dominanta piciorului
1. Șotron
2. Aruncarea mingiei
Staturi
Șotronul: dăm copilului un obiect plat de dimensiuni mici (de exemplu o cutie de chibrituri, o bucățică de lemn etc.)
„Știi să joci șotron? Se joacă sărind pe un picior și împingând obiectul. Tu cum faci?”
„Lovește mingea” (mingea de plastic sau de cauciuc)
Mingea este așezată la 1 m înaintea copilului.
„Trebuie să lovești mingea ca la fotbal. Hai!”
Notare: după fiecare probă de notat piciorul folosit:
D – pentru dreptul;
S – pentru stângul;
2 – pentru ambele picioare.
Formula de lateralitate
Dominanta mâinilor – notarea se face cu o literă mare sau mică.
D: când 10 probe (a-j) sunt efectuate cu mâna dreaptă
d: când probele 7,8,9 sunt efectuate cu mâna dreaptă
S: când 10 probe (a-j) sunt efectuate cu mâna stângă
s: când probele 7,8,9 sunt efectuate cu mâna stângă
M: toate celelalte cazuri
Dominanta ochilor
D: dacă răspunsul este cu ochiul drept la 3 probe
d: dacă două răspunsuri din trei sunt cu dreptul
S: dacă răspunsul este cu ochiul stâng la 3 probe
s: dacă două răspunsuri din trei sunt cu stângul
M: cazurile rare când subiectul privește cu amândoi ochii.
Dominanta piciorului
D: dacă răspunsurile sunt cu dreptul
S: dacă răspunsurile sunt cu stângul
M: dacă un răspuns este cu dreptul și altul cu stângul
Se obțin astfel:
Pentru un dreptaci: D.D.D.
Pentru o lateralitate încrucișată: D.S.D.
Pentru o lateralitate rău afirmată: d.d.D. sau s.s.D.
Pentru stângaci: S.S.S.
IV.3.2 Tapping Ch. Walther
Sursa: G.C.Bontilă – „Teste psihologice”
Material: coală albă, instrumente de scris
Tehnica: Subiectul trebuie să puncteze cât mai multe puncte cu mâna activă, distinct, spre a putea fi numărate. Se repetă proba cu cealaltă mână.
Timp: 6 secunde, pentru fiecare mână
Cotare: Se adună numărul de puncte făcute cu mâna dreaptă cu numărul de puncte făcute cu mâna stângă, iar totalul se raportează la etalon.
IV.3.3 Testul pentru evaluarea dificultăților grafice
Testul constă în scrierea după dictare a unui text. Numărul de greșeli se va nota în funcție de următoarele criterii: inversiuni, adăugiri, substituiri sau confuzii de litere, grafeme și cuvinte, contopiri și comprimări de cuvinte. Greșelile înregistrate de fiecare subiect vor fi trecute în foaia pregătită pentru punctaj.
Sărbătoare
Robert a împlinit opt ani. El a primit multe daruri: creioane colorate, un penar, un stilou și mai multe cuburi. Un atlas botanic primit de la prietena lui, Andreea, l-a încântat mult.
Bunicii i-au cumpărat o bicicletă. De multă vreme și-o dorea!
Punctajul pentru această probă este următorul:
Pentru inversiunile de litere se acordă 1 punct pentru 1 – 2 greșeli, 2 puncte pentru 3 – 4 greșeli, 3 puncte pentru 5 – 6 greșeli, 4 puncte pentru 7 – 8 greșeli și peste 8 greșeli 5 puncte.
Adăugirile de litere, grafeme, cuvinte se punctează astfel: între 1 – 2 greșeli se acordă 1 punct, pentru 3 – 4 greșeli 2 puncte, 3 puncte pentru 5 – 6 greșeli, 4 puncte pentru 7 – 8 greșeli, iar pentru mai mult de 8 greșeli se acordă 5 puncte.
Dacă se întâlnesc substituiri și confuzii de litere, grafeme și cuvinte pentru 1 – 2 greșeli se acordă 1 punct, pentru 3 – 4 greșeli se acordă 2 puncte, pentru 5 – 6 greșeli se acordă 3 puncte, pentru 7 – 8 greșeli se acordă 4 puncte, iar pentru mai mult de 8 greșeli 5 puncte.
În cazul contopirilor și comprimărilor de cuvinte se acordă următorul punctaj: 1 punct pentru 1 – 2 greșeli, 2 puncte pentru 3 – 4 greșeli, 3 puncte pentru 5 – 6 greșeli, 4 puncte pentru 7 – 8 greșeli, iar pentru mai mult de 8 greșeli 5 puncte.
Totalul de puncte obținut de fiecare subiect în parte se însumează pentru a evidenția media prezenței tulburărilor grafice.
IV.3.4 Testul de inteligență Binet-Simon
Sursa: Ștefănescu Goangă, Fl. – „Teste psihometrice”
Atitudinea examinatorului față de subiect trebuie să fie, în linii generale, următoarea: față de copiii mici o atitudine de joc, față de copiii mai mari deșteptarea amorului propriu și a tendinței de emulație, față de cei mai mari și de adulți o atitudine francă, prin explicarea rostului examinării. Bineînțeles, totul adaptat de la caz la caz, ținând seama de felul în care subiectul privește examinarea.
Pentru examinare, se pot utiliza orele obișnuite de lucru. Copilul să nu fie luat de la orele sau activitățile care l-ar interesa mai mult decât textul, de exemplu, să fie examinat în timp ce colegii lui se joacă sau au ore distractive etc. De asemenea, să nu i se ia timpul liber, dacă se observă că acesta renunță cu greu la el. Se va evita examinarea copilului prea obosit de joc, de muncă, lipsit de odihnă sau de somn și a copiilor bolnavi, indispuși, convalescenți etc.
Durata examinării nu trebuie să depășească anumite limite de timp. Terman recomandă astfel:
Pentru copiii de la trei la cinci ani: 25 – 30 minute;
șase la opt ani: 30 –40 minute;
nouă la doisprezece ani: 40 – 50 minute;
treisprezece la cincisprezece ani: 50 – 60 minute.
Pentru adulți timpul recomandat este de 60 – 90 minute.
Dacă examinarea nu s-a terminat în acest interval de timp, deși este recomandabil ca examinarea să se facă într-o singură ședință, o întrerupem și continuăm altă dată sau facem o pauză de cca. 10 minute, timp în care copilul este lăsat să se joace sau să se plimbe afară.
Când se examinează copiii de școală, li se recomandă să nu li se comunice celorlalți elevi probele la care au fost supuși, pentru a exclude de la început orice posibilitate de ajutorare mutuală. Este recomandabil să se examineze mai întâi copiii ceva mai puțin inteligenți, care, chiar dacă ar vorbi, ar fi de mai puțin ajutor colegilor.
Tehnica examinării
Prima condiție pentru examinarea obiectivă este respectarea riguroasă a normelor și instrucțiunilor date pentru fiecare test în parte. Tonul în care sunt date instrucțiunile și atitudinea examinatorului trebuie să fie naturale, dar nu se admite nici o abatere de la instrucțiuni. Totdeauna se va utiliza textul complet, nu ne vom bizui niciodată pe memorie, deși este necesar ca instrucțiunile să fie cunoscute pe de rost.
Materialul care se utilizează pentru examinare trebuie să fie dinainte pregătit în ordinea în care va fi aplicat. În felul acesta se economisește timp, iar, pe de altă parte, subiectul nu este lăsat să aștepte, ceea ce ar produce o scădere a atenției și a interesului pentru rest.
Fișa de cotare trebuie să fie ținută la o anumită distanță de subiect, pentru a nu se vedea ce se scrie acolo, iar consemnarea rezultatelor să se facă cât mai repede și, pe cât posibil, fără să se distragă atenția subiectului. În timpul examinării, vor fi consemnate numai datele absolut necesare, răspunsul întreg nu va fi consemnat decât în cazul în care nu se poate decide imediat asupra cotării pozitive sau negative a răspunsului. În astfel de cazuri, stabilirea cotei se va face numai după terminarea examinării, pentru a nu face subiectul să aștepte. În timpul examinării urmărim atent mișcările copilului și comportamentul său, dar nu-l privim prea insistent sau drept în ochi, pentru a nu-l intimida.
Examinatorul trebuie să fie calm, să nu fie grăbit și să nu facă mișcări inutile.
Stabilirea nivelului mental
În mod obișnuit, examinarea poate începe cu un an sau doi sub vârsta cronologică a subiectului, în afară de cazurile în care este evidentă o stare de înapoiere sau debilitate mintală. În aceste cazuri, examinarea se va începe cu un an sau doi sub etatea mintală presupusă. Dacă însă subiectul nu rezolvă chiar numai un singur test de la etatea cu care am început, ne coborâm la testele de la etatea mintală imediat inferioară, sau dacă este nevoie coborâm chiar mai mult, până ajungem la etatea la care subiectul rezolvă toate testele. Continuăm examinarea în sus, până la etatea la care subiectul nu mai rezolvă nici un test; peste această etapă nu se mai continuă. Când un test revine la vârstele următoare sub o formă mai grea, continuăm cu acest test până la etatea la care subiectul nu-l mai poate rezolva.
Cunoscând etatea mintală și pe cea cronologică a persoanei examinate, putem stabili coeficientul de inteligență, care se obține împărțind etatea mintală la cea cronologică și înmulțind rezultatul cu 100.Aplicarea testelor se va face conform instrucțiunilor speciale. Examinatorul va respecta cu rigurozitate aceste instrucțiuni pe care e bine să le cunoască pe de rost, pentru a înlătura caracterul de artificialitate și rigiditate a examinării și pentru a o face cât mai expeditivă.
Rezolvarea dată de subiect fiecărui test va fi consemnată în fișa de cotare, utilizându-se semnele + și – și numai în cazul în care reușita sau nereușita unui test nu poate fi apreciată imediat se va nota răspunsul întreg, care va fi apreciat cu + sau – la sfârșitul examinării.
Instructaj pentru etatea de 7 ani
6 teste; 1 test = 2 luni
TEST 1 Repetarea a 5 cifre
Material: 3 – 1 – 7 – 5 – 9
4 – 2 – 3 – 8 – 5
9 – 8 – 1 – 7 – 6
Tehnica: Începem prin a atrage atenția copilului prin solicitarea: Ascultă și spune după mine!, dându-i să repete ca exercițiu numai o singură cifră. După ce copilul a răspuns și ne-am asigurat că a înțeles despre ce este vorba, îi dăm pe rând serii de câte două cifre. Cifrele din fiecare serie se pronunță clar, la interval de 2. După acest exercițiu, continuăm cu aceeași tehnică seriile de trei cifre. De fiecare dată, notăm reușita sau nereușita.
Cotarea: Testul este reușit dacă subiectul repetă corect după o singură citire, una dintre cele trei serii de cifre.
TEST 2 Absurdități în figuri
Material: Planșa nr. VII-2, cu figurile cu absurdități (ochi, masă, mănuși).
Tehnica: Așezăm înaintea subiectului planșa care reprezintă figurile cu absurdități și-i spunem: Uită-te la poza asta și spune-mi ce este nepotrivit la fața copilului acesta? Dacă subiectul nu înțelege întrebarea sau nu răspunde, îl îndemnăm: Ce este nepotrivit la fața copilului acesta? Notăm răspunsul. La fel se procedează și cu celelalte figuri.
Acordăm câte 20 de secunde pentru fiecare răspuns, la fiecare figură.
Cotarea: Testul este trecut dacă subiectul dă, în timpul acordat, două răspunsuri din trei.
Rezolvarea corectă: 1. Ochiul
2. Piciorul din mijloc
3. un deget mai mult
TEST 3 Noțiuni opuse
Material: 1. iute – încet
2. gros – subțire
3. frig – cald
4. sus – jos
5. plin – gol
Tehnica: Spunem subiectului: Ascultă, am să-ți spun un cuvânt, iar tu să-mi răspunzi prin alt cuvânt, care înseamnă tocmai contrariul a ceea ce ți-am spus eu. Dacă îți spun „sărac”, tu trebuie să răspunzi „bogat”, exact contrariul lui „sărac”. Dacă îți spun cuvântul „greu”, tu trebuie să răspunzi „ușor”, pentru că „ușor” e tocmai contrariul lui greu. Ai înțeles? Ascultă cu băgare de seamă și spune-mi după fiecare cuvânt pe care ți-l citesc, cuvântul care înseamnă tocmai contrariul.
Pronunțăm fiecare cuvânt din seria de mai sus tare și deslușit.
Însemnăm fiecare răspuns și trecem apoi la cuvântul următor.
Acordăm pentru răspuns la fiecare cuvânt maximum 10 secunde.
Cotarea: Testul este trecut dacă subiectul dă în intervalul de timp cerut 4 răspunsuri bune din 5.
TEST 4 Numărarea înapoi de la 20 – 1
Tehnica: Spunem subiectului: Numără înapoi de la 20 la 1, astfel: 20, 19, 18… etc., până la 1. Începe. Nu urmăm exemplificarea mai departe. Insistăm ca subiectul să încerce, chiar dacă spune că nu poate. Nu este permis să grăbim subiectul.
Cotarea: Testul este trecut dacă subiectul numără de la 20 la 1 în timp de maximum 30 de secunde, făcând cel mult o singură greșeală (omisiuni sau inversiuni).
Trebuie să observăm dacă subiectul murmură, căci unii încearcă să găsească ordinea inversă numărând întâi în ordine directă. Unii folosesc același truc, fără să numere, folosind un timp prea lung de la un număr la altul. În acest caz, testul nu este reușit.
TEST 5 Înțelegere de gradul III
Material: 1. Când strici un lucru care nu este al tău, ce trebuie să faci?
2. Dacă în drum spre școală vezi că ai întârziat ce trebuie să
faci?
3. Când un camarad sau un prieten te lovește din greșeală,
ce trebuie să faci?
Tehnica: Spunem subiectului: Am să-ți pun o întrebare. Te gândești bine, apoi dai răspunsul. Ascultă! (Îi punem prima întrebare.) Dacă subiectul spune că nu a înțeles sau nu răspunde, repetăm întrebarea, fără să schimbăm nimic din forma ei. Nu se permite nici o explicație. După ce notăm răspunsul ad literam, spunem: Am să-ți pun altă întrebare. Întâi te gândești, apoi răspunzi. Ascultă! (Îi punem a doua întrebare.) Procedăm la fel și cu celelalte întrebări. Fiecare întrebare poate fi repetată o singură dată.
Cotarea: Două răspunsuri satisfăcătoare din trei, astfel:
1. Dacă răspunsul cuprinde ideea de restituire în natură sau
despăgubire sau scuză sau amândouă.
2. Dacă subiectul spune că trebuie să se grăbească sau să
intre în școală și să-și ceară scuze.
3. Dacă răspunde cu ideea de iertare sau de neluare în seamă.
TEST 6 Poveste în imagini
Material: Imaginea lui David: băiatul și cățelul (planșa nr. VII-6)
Tehnica: Dăm subiectului planșa cu cele două imagini și-i spunem: Uită-te bine la pozele astea pe rând și spune-mi ce s-a întâmplat cu băiatul și cățelușul?
Cotarea: Testul este trecut dacă subiectul găsește legătura dintre cele două momente ale întâmplării (Un băiat dă cu bățul în cățel. Cățelul se repede la băiat și-l mușcă de picior. Copilul plânge de durere.)
Instruire pentru etatea de 8 ani
6 teste; 1 test = 2 luni
TEST 1 Repetarea unei propoziții de 20 – 22 silabe
Material:1. Copiii se joacă bucuroși la umbra nucului din grădină.
2. Toamna, păsările călătoare pleacă de la noi în țările calde.
3. În nopțile senine de vară, strălucesc pe cer stelele și luna.
Tehnica: Atragem atenția copilului și spunem: Ascultă și repetă ce îți spun eu: Casa este mare. Dacă a înțeles că trebuie să repete și face asta, se trece la prima propoziție din test. Citim prima propoziție pe un ton natural și clar. Dacă copilul este timid și nu răspunde, repetăm prima propoziție, dar în acest caz, răspunsul nu este luat în considerare. Repetarea se permite numai la prima propoziție.
Cotarea: Testul este reușit dacă subiectul repetă fără greșeală cel puțin trei propoziții.
TEST 2 Numirea zilelor din săptămână
Tehnica: Punem subiectului următoarea întrebare: Nu-i așa că tu știi câte zile sunt într-o săptămână? După răspuns, oricare ar fi el, sau dacă subiectul nu răspunde, adăugăm: Ia spune-mi, pe rând, zilele din săptămână! După răspuns, îi mai punem următoarele întrebări: Ce zi vine înainte de marți? Dar înainte de joi? Ce zi vine înainte de sâmbătă?
Cotarea: Testul este reușit dacă subiectul numește corect și în ordinea lor toate zilele săptămânii în curs de 15 secunde și dacă mai răspunde corect și la cel puțin una dintre cele trei întrebări accesorii.
Observații: Dacă subiectul răspunde corect numai la întrebările suplimentare, îi punem din nou întrebările din prima parte. De data aceasta cerința este ca răspunsul să fie corect, fără ezitări, fără îndreptări, în maximum 10 secunde.
TEST 3 Formarea unei propoziții din trei cuvinte
Material: 1. Copil – minge – râu
2. Pădure – copaci – păsări
3. Muncă – bani – om
Tehnica: Spunem subiectului: Ascultă, am să-ți spun trei cuvinte. Cu aceste trei cuvinte tu trebuie să faci o propoziție. În propoziție, pe lângă cele trei cuvinte mai pot fi și altele. Iată cele trei cuvinte: copil, minge, râu. Fă cu aceste trei cuvinte o propoziție cu înțeles; spune-mi ceva cu aceste trei cuvinte. Nu se admite altă explicație. Dacă subiectul nu a înțeles, repetăm instructajul, fără nici o schimbare. Dacă nici de data aceasta nu înțelege sau nu răspunde, adăugăm: Spune-mi ceva cu cele trei cuvinte. Nu este permis să ilustrăm prin exemple. Dacă subiectul a uitat cele trei cuvinte, le repetăm o dată sau de mai multe ori, rar și accentuat, fără nici un fel de adaos. Acordăm un minut pentru răspuns, Notăm răspunsul ad literam, apoi spunem subiectului: Ascultă alte trei cuvinte: pădure, copaci, păsări. Fă și cu aceste trei o propoziție cu înțeles. Notăm răspunsul ad literam și la fel procedăm și cu ultimele trei cuvinte. Dacă subiectul nu dă nici un răspuns, trecem la seria următoare.
Cotarea: Testul este trecut dacă subiectul dă 2 răspunsuri satisfăcătoare din trei. Răspunsul este satisfăcător dacă: 1) este o propoziție simplă; dacă este compusă, să nu conțină mai mult de două idei distincte; 2) să nu exprime o absurditate.
TEST 4 Așezarea a cinci greutăți în ordinea masei lor
Material: 5 greutăți de 3, 6, 9, 12 și 15 g , identice ca formă, mărime, înfățișare. Ordinea lor este însemnată cu literele de la E la I.
Cutiile sunt date subiectului cu literele spre masă și se va avea grijă ca acesta să nu întoarcă cutia pentru a se orienta după litere.
Tehnica: Așezăm cutiile pe masă, înaintea subiectului, într-o ordine oarecare, apoi îi spunem: Uite aici niște cutii. Ele sunt la fel, dar nu au aceeași greutate. Unele sunt mai grele, altele mai ușoare; nici una nu este la fel cu celelalte. Acum trebuie să o găsești pe cea mai grea dintre ele și să o pui aici(Îi arătăm un loc fix pe masă).Cauți apoi pe cea care e ceva mai puțin grea decât aceasta și o așezi alături de ea. Apoi cauți pe cea care este ceva mai puțin grea decât aceasta și o așezi alături de ea. Apoi cauți pe cea care e ceva mai puțin grea decât aceasta și o așezi alături de aceasta și așa mai departe, până ce găsești pe cea mai ușoară dintre ele. Deci, așezi cutiile una lângă alta, după greutate, de la cea mai grea, până la cea mai ușoară. Hai, începe! În timpul instrucției, arătăm locul care va fi ocupat de fiecare cutie.
Dacă subiectul nu a înțeles instrucția și nu știe ce să facă, o repetăm, dar numai o singură dată. Nu este permis să schimbăm nimic din textul instructajului, nici să dăm subiectului vreo sugestie sau indicație de nici un fel.
După prima probă, notăm răspunsul, amestecăm cutiile și spunem subiectului: Hai, așează-le încă o dată, tot așa, una lângă alta, după greutate, de la cea mai grea până la cea mai ușoară. Notăm răspunsul și facem o a treia probă la fel, dacă răspunsul la primele două nu a fost exact.
Cotarea: Testul este trecut dacă greutățile sunt așezate în ordinea lor corectă în două din cele trei probe.
TEST 5 Repetarea a trei cifre în ordine inversă
Material: 1. 2 – 8 – 3
2. 4 – 2 – 7
3. 5 – 9 – 6
Tehnica: Ascultă, am să-ți spun trei numere. Să vedem dacă le poți spune întors, de la coadă înapoi: 1 – 2 – 3. Ia spune-le întors! Dacă subiectul nu le repetă invers, i le repetăm noi (3,2,1). Pentru a fi siguri că subiectul a înțeles bine instrucția, mai întâi dăm încă un exemplu: Îți mai spun trei numere. Spune-le întors. Citim pe rând fiecare serie și răspunsul. Nu este permis să citim de două ori aceeași serie.
Cotarea: Testul este reușit dacă una din cele trei serii de cifre este repetat invers, fără greșeală.
TEST 6 Copierea a două desene din memorie
Material: Planșa nr. VIII-6. O secțiune de prismă și un desen grec
Tehnica: Înainte de a arăta planșa cu desenul, dăm subiectului creion și hârtie, apoi îi spunem: Pe această hârtie sunt desenate două figuri. (Examinatorul ține planșa în așa fel încât subiectul să nu vadă încă figurile.) Am să ți le arăt pentru scurtă vreme, timp de zece secunde, după aceea am să iau foaia și tu ai să desenezi întocmai acolo, pe hârtie (arătăm foaia din fața lui), cele două figuri pe care le-ai văzut. Să te uiți bine la amândouă figurile, ca să le poți desena din minte așa cum sunt.
Punem planșa cu figurile în fața subiectului la aproximativ 30 cm distanță, în așa fel ca linia sa vizuală să facă un unghi drept cu planșa.
O ținem așa 10 secunde, apoi o dăm la o parte și-i spunem: Acum, desenează tu pe hârtie cele două figuri pe care le-ai văzut.
Cotarea: Testul este trecut dacă cel puțin unul dintre desene este reprodus corect, exact. Exact înseamnă că planul esențial al desenului a fost prins și reprodus. Neregularitățile datorită neîndemânării manuale sau a grabei sunt admise. De asemenea, nu se consideră greșeală reproducerea figurilor cu dimensiuni mai mari sau mai mici decât acelea de pe planșă.
TEST Alternativ Compararea a două obiecte din memorie
Material: 1. fluture – muscă
2. lemn – sticlă
3. căruță – sanie
Tehnica: Testul acesta urmărește să dovedească dacă subiectul poate să găsească din memorie o deosebire între două obiecte. Mai întâi ne asigurăm că subiectul cunoaște obiectele de comparat, punându-i următoarele întrebări: Tu ai văzut vreun fluture? Dar o muscă? Pentru ce nu sunt la fel? Dacă subiectul nu răspunde, îl întrebăm din nou: Prin ce se deosebește fluturele de muscă? Notăm răspunsul și procedăm la fel și cu celelalte serii.
Cotarea: Testul este trecut dacă subiectul arată o diferență reală la două dintre cele trei serii de obiecte comparate. Deosebirea trebuie să fie esențială și să arate însușiri reale.
Instructaj pentru etatea de 9 ani
6 teste; 1 test = 2 luni
TEST 1 Ordine verbală
Material: Planșa nr. IX-1. Un creion care trebuie dat subiectului.
Tehnica: Punem în fața subiectului planșa, apoi îi spunem: Pe foaia de aici (arătăm figura) sunt desenate un triunghi, un cerc și un pătrat. (Le arătăm pe rând urmărind cu dosul creionului conturul fiecărei figuri geometrice și ne convingem dacă subiectul cunoaște figurile în parte.) Uită-te bine la ele și fă-mi cu acest creion o cruciuliță, dar bagă de seamă ca ea să nu fie nici în triunghi, nici în pătrat, ci numai în cerc. Ai înțeles?Dacă subiectu7l nu înțelege, repetăm încă o dată instrucția, apoi spunem: Ei, acum fă cruciulița în cerc.
Acum uită-te iarăși aici (arătăm figura) și fă-mi o cruciuliță care să fie și în triunghi și în cerc, dar să nu fie în pătrat. Începe. Acordăm 5-6 secunde pentru răspuns și notăm rezultatul.
Cotarea: Testul este reușit dacă subiectul face în intervalul de timp cerut fiecare din semnele cerute și la locul potrivit.
Observații: Examinatorul trebuie să aibă grijă să nu arate subiectului unde va fi făcută cruciulița, atunci când arată spre figură. Dacă cruciulița este făcută pe marginea unei figuri, atunci proba nu este reușită.
TEST 2 Probleme de calcul mintal I
Material: 1. Tata a adus acasă 30 de mere. Jumătate dintre ele le – a oprit mama pentru plăcintă. Merele care au rămas le-a împărțit copiilor, de fiecare copil câte 5. Câți copii erau?
Tehnica: Se citește problema. Se poate repeta o dată. Timp de lucru 3 minute.
Cotarea: Testul este reușit dacă subiectul a răspuns corect.
TEST 3 Joc de cuvinte
Material: Cutiuța lui Nealy și Fernold (Nr. IX-3)
Tehnica: Așezăm cadrul jocului (cutia goală) pe masă, în fața subiectului cu latura cea mică spre el, apoi punem tăblițele jocului amestecate lângă latura lungă din dreapta ramei. Examinatorul șă aibă grijă ca să nu vadă tăblițele așezate în ramă înainte de experiență.
Apoi spunem: Tăblițele astea se pot așeza în această ramă, în așa fel ca să intre toate și să nu rămână nici un loc liber. Poți să le așezi și tu, dacă bagi bine de seamă. Hai, încearcă.
Dacă subiectul ezită sau dacă se oprește la primele dificultăți, îl îndemnăm să încerce mai departe, fără însă a-l grăbi. Îndemnul se poate face numai în intervalul de 5 minute cerut pentru executarea testului.
Cotare: Se cer trei probe în intervalul de 5 minute. Testul este trecut dacă toate trei probele sunt reușite în acest interval.
TEST 4 Asemănări între două lucruri din amintire
Material: Lemn – cărbune, măr – prună, vapor – automobil
Tehnica: Spunem subiectului: Ascultă! Am să-ți spun două lucruri care au ceva prin care se aseamănă: „lemn – cărbune”. Gândește-te și spune-mi prin ce se aseamănă lemnul și cărbunele. Dacă subiectul nu răspunde sau spune că nu știe, trebuie să insistăm puțin. Îi vom spune cu un ton prietenos: Sunt sigur că știi. Ia gândește-te și spune-mi prin ce se aseamănă lemnul și cărbunele. Notăm răspunsul și apoi continuăm la fel cu „vapor – automobil”. Unii copii dau în răspunsurile lor deosebiri în loc de asemănări. În cazul acesta vom spune: Vreau să-mi spui prin ce se aseamănă, care sunt asemănările dintre … și …
Cotarea: Testul este reușit dacă subiectul face o asemănare justă la cel puțin două dintre cele trei serii de obiecte comparate.
TEST 5 Combinații spațiale
Material: Un plic (nr. IX-5), care conține: 4 triunghiuri, 4 dreptunghiuri, un pătrat mic și un pătrat mai mare, ca model.
Tehnica: 1. Uite aici sunt patru bucăți de carton, în formă de triunghi (îi dăm cele patru triunghiuri). Ia-le și fă din ele un pătrat ca acesta. Punem în fața subiectului pătratul model. Acordăm un minut. Notăm rezultatul.
2. Uite aici sunt cinci bucăți din carton de diferite mărimi și forme. (Îi arătăm cele patru dreptunghiuri și pătratul mic.) Fă și din asta un pătrat la fel ca acesta. (Îi arătăm modelul). Acordăm un minut.
Cotarea: Testul este trecut dacă subiectul a rezolvat corect în intervalul de timp acordat cel puțin una dintre cele două probe.
Observație: Examinatorul va avea grijă să dea subiectului figurile amestecate, pentru a nu-i sugera soluția.
TEST 6 Lacune în desene
Material: Planșa IX-6
Tehnica: Prezentăm subiectului planșa cu cele 6 desene, spunându-i: Fiecare din aceste poze are câte o lipsă. Uită-te la poza asta (indicăm pătratul cu degetul) și arată-mi ce lipsește. Notăm răspunsul și continuăm astfel: Dar la poza asta ce lipsește? La fel procedăm și cu celelalte poze. După fiecare întrebare notăm răspunsul subiectului. Acordăm pentru fiecare răspuns 20 de secunde la fiecare desen.
Cotarea: Testul este trecut dacă subiectul arată corect, în timpul cerut, lipsurile la trei desene din șase.
TEST Alternativ Amintiri din lectura unui fapt divers
Material: 1996/ 5 / septembrie / Ieri seară un foc / a distrus / trei case / în centrul orașului. / După câtva timp / focul a fost stins. / Pagubele / au fost de 8 milioane lei. / 17 / familii / au rămas fără adăpost. / Un pompier / s-a ars / la mâini / scăpând din foc / o fată / care dormea / în casă./
Tehnica: Spunem subiectului: Azi am citit în ziar următoarea întâmplare. Ascultă. Îi citim cu voce tare, rar și lămurit faptul divers.
Imediat după ce am terminat, îi spunem: Acum repetă-mi întâmplarea pe care ți-am citit-o. Ia-o de la capăt și spune-mi tot ce îți aduci aminte din întâmplarea pe care ți-am citit-o. Examinatorul scrie tot ce spune subiectul.
Subiectul nu trebuie prevenit că trebuie să reproducă cele ce i se citesc. Dacă subiectul se oprește la un moment dat, îi spunem: Numai atât? Nu-ți mai aduci aminte de altceva? Nu este permis să mai dăm nici un ajutor și nici să grăbim subiectul cu alte întrebări. Reproducerea trebuie să fie oportună.
Dacă observăm că subiectul nu mai spune nimic, crezând că trebuie să reproducă textul cuvânt cu cuvânt, îl îndemnăm puțin, spunându-i: Poți să spui și cu cuvintele tale, tot ce-ți amintești.
Cotarea: Testul este reușit dacă subiectul reproduce corect 8 amintiri. Se socotește amintire cuvintele cuprinse între două bare / din textul respectiv.
IV.3.3 Anamneza
Anamneza este o formă de investigație pentru obținerea de date biografice sau sociale prin relatarea făcută de subiect. Anamneza este constituită din relatări ale unui subiect, incitat de un cercetător, referitoare la o parte sau la întreaga sa experiență trăită. Este vorba de o povestire de viață atunci când un subiect povestește unei alte persoane un episod oarecare din experiența sa trăită. Trebuie făcută o diferență între istoria reală a unei vieți și povestirea ei de către subiect.
Subiectul relatează despre evenimentele mai importante din viața lui care sunt într-o relație cauzală cu evenimentele care fac studiul cercetării. Întrucât anamneza reprezintă percepția și, în general, trăirile subiectului în legătură cu evenimentele biografiei sale, prin această metodă se poate accede la motivațiile, aspirațiile, la concepțiile și atitudinile acestuia.
Anamneza constituie o secvență a biografiei psihologice a unui subiect în vederea stabilirii originii și condițiilor dezvoltării unor particularități individuale, cum sunt trăsăturile de caracter, sentimentele, capacitățile (în cazul nostru cauza prezenței tulburărilor de lateralitate).
Prin anamneză specialistul sondează longitudinal evenimentele petrecute în trecutul unui subiect, sondează dezvoltarea sa psihologică, precum și cadrul în care aceasta a avut loc, pentru a dezvălui cauzele care au determinat starea actuală a subiectului investigat. Prin această metodă putem realiza o psihodiagnoză etiologică.
Datele anamnezei sunt importante nu numai pentru faptele evocate de către subiect, dar și datorită datelor omise de către acesta.
Desfășurarea povestirii evoluează de la un plan general în care sunt reținute date generale privind evenimentele de viață, către un plan mai particular, unde atenția se focalizează pe evenimente mai strâns legate cauzal cu simptomul investigat.
Anamneza îndeplinește în cadrul unei cercetări funcția de explorare, contribuie la descoperirea unui întreg univers de viață și funcția analitică sau explicativă , reprezentând o tehnică importantă de cercetare care permite analiza materialului de recoltat și compararea lui cu alte informații obținute prin alte metode.
IV.4 Desfășurarea experimentului
IV.4.1. Etapa inițială
Pentru început subiecții au fost supuși probei de lateralitate Harris, lateralitatea constituind, alături de vârstă, unul din criteriile alcătuirii lotului experimental. Testul vizează dominanta laterală pe coordonatele ochi-mână. Rezultatele obținute sunt prezentate în tabelul următor:
Tabelul 1. Prezentarea rezultatelor la proba de lateralitate Harris
Diagrama următoare evidențiază dominanta lateralității lotului de subiecți:
Diagrama 1. Dominanța lateralității
Rezultatele obținute evidențiază prezența tulburărilor de lateralitate. Pentru a proba dexteritatea manuală a lotului de subiecți am aplicat proba Tapping. În tabelul următor sunt prezentate rezultatele obținute la această probă.
Tabel 2. Rezultatele obținute la proba Tapping
Rezultatele obținute la această probă evidențiază performanțele subiecților în ceea ce privește dexteritatea manuală. La această probă subiecții au obținut un punctaj cuprins între minim 20 de puncte și maxim 100 de puncte. Cu ajutorul acestor rezultate voi putea calcula media. Aceasta va fi comparată cu media obținută în urma testării finale a dexterității manuale.
∑x 1880
Media se calculează după formula: m =ـــــــــــ = ـــــــــــــ = 62,6
N 30
În continuare voi reprezenta grafic rezultatele obținute în urma acestei testări.
Diagrama 2. Rezultatele obținute la testul Tapping
Pasul următor constă în testarea activității grafice. Pentru aceasta copiii vor scrie după dictare propozițiile propuse de mine. În funcție de numărul de greșeli, copiii vor primi un punctaj menit să evidențieze gradul de dificultate întâlnit în activitatea grafică. Este prezentat, de asemenea și tipul de greșeli efectuate.
Rezultatele obținute la testul de depistare a greșelilor înregistrate în limbajul scris sunt prezentate în tabelul următor:
Tabel 3. Rezultatele obținute la testarea activității grafice
În urma rezultatelor obținute la testarea activității grafice voi calcula media prezenței greșelilor în scris.
∑x 261
Formula de calcul a mediei este următoarea: m =ـــــــــــ = ـــــــــــــ = 8,7
N 30
Aceasta este varianta grafică a rezultatelor obținute:
Diagrama 3. Prezența tulburărilor lexico-grafice la eșantionul testat
În urma identificării prezenței tulburărilor de lateralitate, a testării dexterității manuale și a activității grafice este evidentă necesitatea intervenției corectiv-formative prin intermediul unui program de exerciții specifice acestor tulburări. Pentru a putea elabora acest program în funcție de trăsăturile dominante ale subiecților se cere verificarea nivelului de inteligență, deoarece exercițiile trebuie să țină cont de capacitățile intelectuale ale copiilor.
Pentru testarea nivelului dezvoltării intelectuale am folosit Testul de inteligență Binet-Simon. În urma testării am obținut rezultatele prezentate în tabelul de mai jos. Pentru aflarea coeficientului de inteligență se împarte etatea mintală obținută în urma testării la cea cronologică și se înmulțește cu 100.
Tabel 4. Testarea nivelului de inteligență
Rezultatele obținute arată că subiecții nu prezintă întârzieri în dezvoltarea nivelului de inteligență, ei fiind încadrați în școala de masă. Drept urmare exercițiile de corectare vor fi adaptate nivelului normal de dezvoltare intelectuală.
Datele obținute în urma testării inițiale vor fi folosite pentru a elabora un program de intervenție în vederea ameliorării tulburărilor de lateralitate și implicit a dificultăților întâmpinate în activitatea grafică. După desfășurarea etapelor acestui program voi testa din nou lotul de subiecți folosind același test de depistare a prezenței tulburărilor de lateralitate și a dificultăților grafice.
Testarea inițială m-a ajutat să evidențiez specificul tulburărilor scris-cititului la copiii cu tulburări de lateralitate. În urma identificării tipului și numărului de greșeli întâmpinate în activitatea grafică voi putea folosi aceste date pentru a le compara cu cele obținute la posttestare, în urma căreia voi verifica eficiența intervenției. Pentru a obține rezultate favorabile în vederea ameliorării dificultăților, voi ține cont de specificul manifestărilor acestora și de particularitățile lotului de subiecți. Dacă rezultatele obținute la testarea finală vor fi pozitive, atunci se va dovedi eficiența demersului corectiv-formativ.
IV.4.2 Etapa de intervenție corectiv-formativă
IV.4.2.1 Prezentarea programului de corectare
Programul de intervenție constă în aplicarea unor exerciții adecvate tipului de dificultăți întâmpinate, în vederea ameliorării acestora. Tipurile de exerciții au fost elaborate în urma studierii literaturii de specialitate, astfel încât fiecare categorie de exerciții vizează corectarea unui anumit segment din vastul tablou al simptomatologiei tulburărilor de lateralitate și a celor dislexo – disgrafice.
Prin aplicarea programului corectiv-terapeutic se urmărește abilitarea copiilor care prezintă dominanță manuală stânga să folosească mâna dreaptă, dar fără a fi contrariați (obligați).
Exercițiile folosite sunt prezentate sub formă de joc. Ele sunt exerciții de încălzire a mușchilor mici ai mâinii, trasări de linii, probe de traseu grafic, labirinturi. Toate exercițiile care implică activitatea grafică se execută pentru început cu mâna preferată de subiect, apoi și cu cealaltă mână (dacă mâna preferată este stânga).
Voi prezenta în continuare programul de corectare, alcătuit în funcție de specificul tulburărilor de lateralitate și de reflectarea acestora în activitatea grafică.
Program de exerciții
– închiderea și deschiderea pumnilor;
– rotirea pumnilor într-un sens, apoi în celălalt;
– batem un ritm cu degetele pe masă (imitarea sunetului produs de picăturile de ploaie, imitarea cântatului la pian);
– exerciții de înaintare mică, de rotire a mâinii în jurul încheieturii, în timp ce antebrațul este oprit sau aproape oprit. Ex: se execută o rotire a mâinii în jurul încheieturii pentru a trasa un arc de cerc;
– mișcări de înaintare mare prin rotirea antebrațului în jurul cotului;
– îi dăm copilului o foaie de hârtie și un creion și îl rugăm să traseze mișcări ample în sens orizontal, pentru început cu mâna preferată, apoi și cu cealaltă mână (dacă mâna preferată este stânga);
– aceeași mișcare în sens vertical și tot cu ambele mâini;
– trasarea de trasee diverse care cuprind din loc în loc litere;
– pe foaia de hârtie așezată orizontal se pun puncte de reper pentru plecare și sosire, marginea de sus și cea de jos a foii; se unesc cele două puncte;
– același exercițiu pentru foaia așezată vertical. Progresul se realizează mărind distanța dintre puncte;
– copilul trasează un drum șerpuit pe foaia de hârtie, cu mișcări ample și cu un ritm lent. Progresul se înregistrează mărind distanța;
– trasarea formei valurilor pe o foaie de hârtie;
– trasarea unui cerc mare, apoi, în interiorul acestuia, cercuri din ce în ce mai mici;
– subiectul urmărește un traseu în formă de spirală, cu degetul pe foaia model, pornind din interior spre exterior. După model, copilul reface spirala pe o foaie de hârtie;
– aruncarea la țintă;
– trasarea drumului prin labirint (ajută-l pe Martinel să ajungă la hrana lui preferată, trasează drumul Scufiței Roșii până la casa bunicuței etc.);
– exersarea scrierii cu mâna dreaptă a literelor, cuvintelor și propozițiilor date (copiere, transcriere, dictare).
IV.4.2.2. Desfășurarea programului de corectare
În urma rezultatelor obținute în prima parte a desfășurării experimentului s-a evidențiat necesitatea intervenției corectiv-formative în vederea îmbunătățirii exprimării grafice a copiilor ce prezentau tulburări de lateralitate. Programul de exerciții a fost organizat pe baza informațiilor culese din literatura de specialitate, ținând cont de particularitățile lotului de subiecți și de specificul manifestării tulburărilor.
Aplicarea programului de corectare s-a desfășurat în perioada 15 noiembrie – 10 aprilie. Datorită faptului că subiecții cercetării urmează cursurile învățământului primar în școli diferite, numărul de intervenții a fost limitat la 2 pe săptămână. Am beneficiat de acordul părinților și al logopedului care m-au susținut în demersul corectării dificultăților.
Pe parcursul desfășurării demersului întreprins am colaborat bine ci subiecții. Pentru a le crea motivația pentru participarea activă în rezolvarea probelor am folosit materiale variate, atractive, divers colorate, specifice vârstei.
După o anumită perioadă de timp am început înregistrarea progreselor, subiecții familiarizându-se cu exercițiile cuprinse în programul de terapie. Am încurajat copiii să exerseze „jocurile” și acasă, pentru a-și îmbunătății rezultatele.
IV.4.3 Etapa finală a cercetării
Pentru a evidenția rezultatele obținute în urma aplicării programului de corectare a tulburărilor de lateralitate și a dificultăților grafice este necesară o nouă testare a subiecților. Voi folosi proba de lateralitate Harris, testul Tapping și testul de depistare a dificultăților grafice.
Primul pas este identificarea dominantei lateralității. Rezultatele obținute sunt prezentate în tabelul următor.
Diagrama următoare evidențiază dominanta lateralității lotului de subiecți:
Diagrama 4. Dominanța lateralității
Următorul pas este testarea dexterității manuale, folosindu-se pentru aceasta Testul Tapping. Rezultatele obținute sunt prezentate în tabelul următor:
∑x 2080
Media dexterității manuale este: m =ـــــــــــ = ـــــــــــــ = 69,3
N 30
Următorul pas constă în testarea activității grafice. Rezultatele obținute sunt următoarele:
∑x 191
Formula de calcul a mediei este următoarea: m =ـــــــــــ = ـــــــــــــ = 6,36
N 30
IV.5 Prelucrarea și interpretarea datelor
În cadrul etapei inițiale a cercetării s-au aplicat o serie de probe menite să pună în evidență influența tulburărilor de lateralitate asupra însușirii actului lexico-grafic. Au fost identificate caracteristicile lexico-grafice la copiii cu tulburări de lateralitate, confirmându-se astfel ipoteza conform căreia copiii care au lateralitate încrucișată sau rău afirmată prezintă tulburări dislexo-disgrafice.
În urma constatării faptului că subiecții care prezentau tulburări de lateralitate înregistrau și dificultăți în ceea ce privește activitatea grafică, s-a aplicat un program de corectare. Eficacitatea acestui program terapeutic este dovedită de compararea mediilor obținute de lotul de subiecți în testarea inițială și în cea finală.
După aplicarea programului de corectare s-au constatat unele îmbunătățiri în ceea ce privește dominanta manuală a subiecților. S-a observat că, datorită exersării folosirii mâinii drepte, s-au îmbunătățit rezultatele la proba Tapping. Astfel, dacă media la testarea inițială era de 62,6, media obținută de lotul de subiecți la testarea finală este 69,3. În urma aplicării probei de lateralitate Harris s-a constatat folosirea mâinii drepte la majoritatea subiecților care prezentau lateralitate încrucișată, dar și progrese însemnate la cei cu lateralitate rău afirmată. În urma retestării scrisului s-a observat un progres în ceea ce privește inversiunile de litere și contopirile și comprimările de cuvinte. Astfel, dacă la testarea inițială media înregistrată de lotul de subiecți a fost 8,7, la testarea finală aceștia au obținut media 6,36.
S-a confirmat astfel și ipoteza potrivit căreia aplicarea unui program de corectare a tulburărilor de lateralitate și a tulburărilor de orientare care apar în urma acestora au drept urmare și ameliorarea tulburărilor grafice.
CONCLUZII
La începutul acestei lucrări mi-am propus atingerea unor obiective și verificarea unor ipoteze. Pe baza informațiilor obținute din studiul literaturii de specialitate am putut organiza o cercetare care mi-a permis acest lucru. Am încercat să evidențiez influența tulburărilor de lateralitate asupra însușirii actului lexico-grafic. În urma verificării relației dintre tulburările de lateralitate și activitatea lexico-grafică am putut pune la punct un program terapeutic menit să amelioreze aceste dificultăți. Din multitudinea de metode și exerciții cu caracter corectiv, le-am ales pe cele care s-au potrivit specificului manifestărilor acestor tulburări și caracteristicilor lotului de subiecți.
Pe parcursul desfășurării experimentului am putut verifica necesitatea și rolul intervenției specializate în corectarea tulburărilor de lateralitate.
Fără a avea pretenția de a fi epuizat problemele teoretice și practice referitoare la tema abordată, materialul mai sus expus se dorește un punct de plecare al investigării importanței corectării tulburărilor de limbaj pe fondul unei lateralități încrucișate sau rău-afirmate.
Astfel se poate concluziona că în urma evidențierii specificului tulburărilor lexico-grafice la copiii cu tulburări de lateralitate, am arătat avantajele acestei cercetări.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Influenta Tulburarilor DE Lateralitate Asupra Achizitiei Actului Lexico Grafic (ID: 164180)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.