Consilierea Si Orientarea Elevilor CU Cerinte Educative Speciale
CUPRINS
Rezumat………………………………………………………………………………………………………………………………..4
Capitolul I: Inroducere
Capitolul II:Cadrul teoretic
1.Consilierea si orientarea elevilor cu CES in scoala de masa………………………………….….…3
1.1.Functia integratoare a scolii……………………………………………………………….……3
1.1.1. Scoala integrativa……………………………………………………………………3
1.1.2.Educatia si integrarea elevilor cu CES…………………………………………….7
2.Problematica consilierii si orientarii elevilor cu CES in zonele defavorizate……………….11
2.1. Conceptul de consiliere si dimensiunile sale…………………………………….…11
2.2. Consilierea cadrelor didactice in scoala de masa…………………………………….13
2.3. Consilierea familiei in cadrul scolii……………………….………………..……….17
2.4. Consilierea elevilor cu CES in scoala de masa………………..………..…….….…..23
2.5. Dizabilitatile sociale si randamentul scolar……….…………………………………………29
2.6. Competente generale ale profesorilor de sprijin (itinerant)…………………………..33
Capitolul III: Obiectivele si ipotezele cercetarii………………………………………………………………………
Capitolul IV: Metodologia cercetarii………………………………………………………………………………………
Capitolul V: Prezentarea rezultatelor……………………………………………………………………………………..
Capitolul VI:Interpretarea rezultatelor………………………………………………………………………………….
3. Proiect educational de integrare a elevilor cu CES in scoala de masa…………………………72
3.1. Proiect de cercetare – Integrarea elevilor cu CES in scoala de masa………………72
3.2. Studii de caz………………………..……………………………………………..91
Concluzii………………………………………………………………………………………………13
Bibliografie…..………………………………………………………………………….………….118
=== l ===
MOTTO
“Eu sunt copilul. Tu ții în mâinile tale destinul meu. Tu determini în cea mai mare masură, dacă voi reuși sau voi eșua în viață. Dă-mi, te rog, acele lucruri care mă vor îndrepta spre fericire. Educă-mă, te rog, ca să pot fi o binecuvantare pentru lume…”
(Child’s Appeal, Mamie Gene)
CUPRINS
Rezumat…………………………………………………………………………………………………………………………………4
Capitolul I: Inroducere……………………………………………………………………………….
Capitolul II:Cadrul teoretic…………………………………………………………………………..6
1.Consilierea si orientarea elevilor cu CES in scoala de masa………………………………….….…6
1.1.Functia integratoare a scolii……………………………………………………………….……6
1.1.1. Scoala integrativa……………………………………………………………………6
1.1.2.Educatia si integrarea elevilor cu CES……………………………………..…….10
2.Problematica consilierii si orientarii elevilor cu CES in zonele defavorizate……………….14
2.1. Conceptul de consiliere si dimensiunile sale…………………………………….…14
2.2. Consilierea cadrelor didactice in scoala de masa…………………………………….16
2.3. Consilierea familiei in cadrul scolii……………………….………………..……….20
2.4. Consilierea elevilor cu CES in scoala de masa………………..………..…….….…..26
2.5. Dizabilitatile sociale si randamentul scolar……….…………………………………………32
2.6. Competente generale ale profesorilor de sprijin (itinerant)…………………………..36
Capitolul III: Obiectivele si ipotezele cercetarii………………………………………………………………………
Capitolul IV: Metodologia cercetarii………………………………………………………………………………………
Capitolul V: Prezentarea rezultatelor……………………………………………………………………………………..
Capitolul VI:Interpretarea rezultatelor………………………………………………………………………………….
6. Proiect educational de integrare a elevilor cu CES in scoala de masa…………………………72
6.1. Proiect de cercetare – Integrarea elevilor cu CES in scoala de masa………………72
6.2. Studii de caz………………………..……………………………………………..91
Concluzii………………………………………………………………………………………………13
Bibliografie…..………………………………………………………………………….………….118
Anexe
CAPITOLUL I. INTRODUCERE
,,Educatia numai atunci este eficace, cand trateaza pe fiecare conform cu natura sa si cand
da fiecaruia hrana mentala de care el are nevoie.’’
Petre Stefanescu-Goanga
Mi-am inceput cariera didactica in anul 2000 ,ca invatatoare la o scoala din mediu rural unde am lucrat cu clase bune si chiar foarte bune de elevi .Dupa ce m-am intors de pe concediu pentru ingrijirea copilului, am lucrat intr-o scoala de masa din madiu urban, unde am intalnit o clasa in care majoritatea elevilor erau copii cu cerinte educative speciale. Cei doi ani de munca efectiva, la asemenia clasa pe care am indrumat-o pana la incheierea ciclului primar, au constituit o veritabila provocare profesionala. Unele dintre intrebarile nascute in cei doi ani de munca reflecta si in aceasa lucrare:
Cum pot fi sprijiniti sa progreseze in invatarea de tip scolar elevii care invata (sau par sa invete) mai greu?
Ce trebuie sa faca cadrele didactice si cum pot sa ajute acesti copii sa invete in scoala de masa?
Datorita greutatilor si problemelor intalnite in primul an de munca cu aceasta clasa am luat hotararea de a urma Cursul de perfectionare pentru educatori/invatatori –cadru didactic de sprijin/itinerant ( in anul universitar 2008-2009) care m-a ajutat foarte mult sa lucrez mult mai eficient si mai usor cu aceata clasa. Am reusit chiar sa-i ,,integrez’’, cu celelalte clase de varsta lor care ii marginalizau, pariticipand la serbari scolare, excursii si multe alte activitati extrascolare unde au partcipat cu mult interes si bucurie.
Un loc aparte in modernizarea relatiei pedagogice trebuie acordat relatiei profesor-elev. Aceasta relatie nu mai poate fi privita ca unidirectional in sensul ca profesorul nu mai este doar o sursa de informatii ci devine un organizator, indrumator, animator al activitatii elevilor, asa cum si acestia din receptori ai informatiei si executanti ai ordinelor devin participanti activi si coparticipanti la propriul proces de formare. Prin urmare, modernizarea relatiei pedagogice presupune largirea statusurilor celor doi poli, profesorul si elevul, cu o serie de atribute care sa faciliteze o cooperare reala intre ei.
Perspectiva sociologica necesita urmarirea modalitatilor prin care elevii cu cerinte educative speciale pot fi inclusi si adoptati de comunitate. Ei trebuie sa accepte si sa respecte setul de norme si valori promovat de comunitatea in care se integreaza, sa fie utili comunitatii iar aceasta, la randul ei, trebuie sa-i apere si sa-i valorizeze, asigurandu-le astfel un anumit grad de confort social absolut necesar integrarii.
Cunoscand aceste aspecte esentiale al educatiei mi-a fost usor sa inteleg ca fiecare copil este unic prin felul lui de a fi, de a gandi, de a se exprima sau chiar de a zambi. Totul este usor atunci cand ii intinzi o mana, iar el se lasa cuprins de bratele tale. Lumea mirifica a inocenței se deschide atunci in fata ta. Nu-ți mai ramâne decât sa te apuci sa modelezi sufletele acestor copii insetati de afectiune.
De-a lungul timpului am considerat ca adultii, comunitatea si sistemul educational are o anumita responsabilitate in a le oferi copiilor cu dizabilitati o viata mai buna, însă preocuparile societatii actuale par a fi altele. O importanta deosebita ar trebui sa i se acorde consilierii de ajutor, cu cerinte de aplicare a principiilor umaniste si de respectare a drepturilor persoanei conciliate, mai ales in zonele defavorizate. Atat eu cat si colegi ai mei am urmat cursuri de formare pentru a putea venii in sprijinului elevilor cu cerinte educative speciale (CES) din scoala de masa – cursuri pentru profesori de sprijin – însă datorita fondurilor insuficiente si adancirii crizei economice acest proiect nu a reusit sa solutionze problemele cu care se confrunta invatamantul romanesc.
In aceste conditii consilierea si orientarea elevilor cu CES in scoala de masa genereaza sarcini delicate si dificile pentru dascali.
De foarte multe ori ne lovim de lipsa de incredere a parintilor, care refuza sa infrunte realitatea, incearca sa isi rezolve singuri problemele sau sa le ignore. Exista insa si situatii in care parintii constientizeaza faptul ca au nevoie de ajutor specializat, comunica cu cadrele didactice, fac demersurile necesare integrarii copiilor cu CES in scoala de masa si impreuna reusesc sa monitorizeze evolutia acestor copii.
Integrarea elevului cu CES in scoala de masa trebuie sa aiba in vedere identificarea nevoilor individuale ale acestuia, context in care raporturile familie-scoala-comunitate trebuie sa fie unitare, sa cuprinda masuri bine coordonate, caracterizate prin eficienta, diversitate, dinamica, interactiune si flexibilitate.
Am avut ocazia de a lua contact cu situatii, in spatele carora se aflau o multitudine de probleme ce depasesc adesea nivelul de intelegere al unei persoane mature. Dar acei ochisori larg deschisi catre mine nu permiteau sa patrunzi in raza luminii lor decat in timp. M-am apropiat usor de acesti copii, am incercat sa patrund in lumea lor, le-am creat un spatiu atractiv plin de jucarii si culoare pentru a le oferi un un loc in care sa se simta cat mai confortabil. Iubirea si afectiunea pe care le-am aratat-o de-a lungul anilor mi-a permis sa intru in lumea lor plina de neajunsuri, lipsita de mangaierea celor dragi. Le-am aratat ca-mi pasa de ei, de progresul lor si de integrarea lor in comunitate. Am reusit impreuna cu conducerea unitatii scolare sa gasim noi oportunitati si sa ne raportam la fiecare copil exact asa cum este el. Nu am exclus problemele pe care le au acesti copii, ci am incercat sa le rezolvam, uneori chiar sa ni le asumam.
Faptul ca sunt o persoana altruista, optimista si increzatoare in fortele proprii m-a ajutat sa le inoculez copiilor aceeasi seninatate in gandire, aceeasi bucurie si iubire pentru aproapele nostru facandu-i sa fie mai intelegatori cu semenii lor, mai dornici de reusita si plini de speranta, chiar si atunci cand lumea inconjuratoare pare sa nu le ofere prea multe oportunitati. De aceea deschiderea educatiei si a scolii catre toate fiintele omenesti, cu prioritate catre copii este o necesitate imperativa, derivata din evolutia drepturilor si libertatilor umane fundamantale.
CAPITOLUL II. CADRUL TEORETIC
1. CONSILIEREA SI ORIENTAREA ELEVILOR CU CES IN SCOALA DE MASA
1.1. Functia integratoare a scolii
,,Fiecare copil pe care il instruim este un OM daruit societatii’’
(Nicolae Iorga)
Integrarea presupune in sens larg plasarea/transferul unei persoane dintr-un mediu mai mult sau mai putin separate intr-unul obisnuit, vizand ansamblul de masuri care se aplica diverselor categorii de populatie , si urmareste inlaturarea segregarii sub toate formele ei.
Ursula Schiopu (1997) defineste procesul de integrare ca “o cuprindere, asimilare, inchidere intr-un tot a unui element care devine parte component a intregului si dobandeste proprietati specific rezultate din interactiunea si interdependent cu celelalte parti componente”.
In contextul scolar, integrarea reprezinta procesul de educare a copiilor cu sau fara cerinte special in acelasi spatiu si in aceleasi conditii, avand drept scop final participarea deplina a tuturor copiilor la activitatile scolare si extrascolare; prima conditie pentru integrare este acceptarea constienta de catre membrii grupului a fiecarei persoane, aceasta fiind favorizata de o organizare scolara care pune in act o metodologie de interventie didactica, bazata pe un curriculum flexibil. O versiune mai sintetica a nivelurilor de integrare include:
Integrarea spatiala– a fi prezent;
Integrarea sociala – a fi impreuna cu alti copii;
Integrarea scolara – a invata impruna cu ceilalti elevi – Vrasmas, 2001, p.34-35.
1.1.1. Scoala integrativa
Integrarea scolara, ca proces, este dificil de realizat in interiorul unui sistem de evaluare bazat pe competitie, care valorizeaza doar nivelurile de achizitie academice ridicate. Interactiunea pozitiva intre copiii cu cerinte educationale speciale si semenii lor nu are loc automat, doar prin plasarea copiilor in medii presupuse “integrate”/”inclusive”.
Incluziunea/includerea reprezinta esenta unui sistem educational comprehensiv, specific unei societati care are ca obiective valorizarea si promovarea diversitatii si egalitatii in drepturi. Acest sistem este caracterizat prin:
reatii interpersonal deschise, positive, bazate pe parteneriat;
flexibilitatea programelor scolare, a strategiilor educationale si a serviciilor de suport
pentru elevii cu dificultati de invatare;
promovarea egalitatii in drepturi si responsabilitati, precum si asigurarea accesului la oportunitati;
parteneriat cu familia/parintii;
implicarea activa a comunitatii in programele scolii;
incurajarea exercitarii dreptului la atitudine si cuvant.
Integrarea scolara a elevilor cu cerinte educative special in invatamantul de masa presupune:
a aduce copiii cu cerinte speciale in scoli obisnuite, alaturi de copiii normali;
a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educational, consiliere scolara,
asistenta medicala si sociala etc.) in scoala respective;
a acorda sprijinul necesar personalului didactic si manegerilor scolii in procesul de
proiectare si aplicare a programelor de integrare;
a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinte speciale la programul si resursele scolii obisnuite (biblioteca, terenuri de sport etc.);
a incuraja relatiile de prietenie si comunicare intre toti copiii din clasa/scoala;
a educa si ajuta toti copiii pentru intelegerea si acceptarea diferentelor dintre ei;
a tine cont de problemele si opiniile parintilor, incurajandu-i sa se implice in viata scolii;
a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerinte speciale;
a accepta schimbari in organizarea si dezvoltarea activitatilor instructiv-educative din scoala.
Succesul integrarii sociale a copiilor reprezinta rezultatul efortului socializator al familiei, al influentelor educative extra-familiale in care sistemul scolar are un rol determinant. Integrarea socio-profesionala a adultilor in devenire este rezultatul tuturor acestor factori si se manifesta prin castigarea independentei economice si asumarea unor roluri-statusuri active in procesul de participare la viata sociala. Integrarea se bazeaza pe convingerea ca adultii lucreaza in comunitati inclusiv, alcatuite din persoane de diferite rase, religii, aspiratii, cu sau fara dizabilitati. Tot asa, indiferent de varsta, copiii au nevoie sa creasca si sa invete in medii asemanatoare celor in care vor lucra ca si adulti, iar scoala este principala institutie care trebuie sa raspunda acestei nevoi.
Integrarea semnifica faptul ca relatiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoastere a integritatii lor, a valorilor si drepturilor commune ce le poseda. Cand lipseste recunoasterea acestor valori, se instaureaza alinierea si segregarea intre grupurile sociale. (Popovici,1999)
Nirje spune ca “integrarea inseamna sa ti se permita sa fi capabil sa fii tu insuti printre ceilalti”. Integrarea se refera la “relatia care se instaureaza intre individ si societate”. Integrarea se realizeaza pe mai multe niveluri, de la simplu la complex. Acestea niveluri sunt urmatoarele:
integrarea fizica – permite persoanelor cu dizabilitati satisfacerea nevoilor de baza ale existentei si realizarea ritmurilor existentei;
integrarea functionala – se afla in prelungirea celei fizice. Ea se refera la asigurarea functionarii persoanei in mediul inconjurator, prin folosirea tuturor facilitatilor si serviciilor pe care acesta le ofera;
integrarea sociala – se refera la ansamblul relatiilor sociale dintre persoanele cu dizabilitati si cei normali, indivizi sau grupuri sociale cu care acestea se intersecteaza (vecini, colegi, membrii ai comunitatii);
integrarea personala – este legata de dezvoltarea relatiilor de interactiunea cu persoane semnificative, in diverse perioade ale vietii. Aici sunt incluse relatiile diverse, in functie de varsta subiectului.
Integrarea creeaza prin valorile sociale personalitatea umana si controlul acestei creatii reprezinta gradul de operationalitate praxiologica si axiological pe care societatea si-l recunoaste ca fiindu-i propriu in structura personalitatii integrate.
Mecanismul motivational al strategiei integrarii la ambii poli se bazeaza pe existenta configuratiei axiologice. In cadrul strategiilor integrarii se pot distinge trei categorii mari de strategii:
strategii individuale;
strategii colective;
strategii totale.
Strategiile individuale – aceasta categorie priveste mai mult posibilitatile pe care individul, luat ca entitate, le utilizeaza sa se integreze. Orice sistem educational trebuie sa aiba in vedere sa inzestreze individual cu o gama de strategii individuale pe care acesta sa le poata folosi in imprejurarile diferite ale vietii sale. Toate abilitatile, incepand cu abilitatile intelectuale terminand cu abilitatile sociale comportamentale, fac parte din strategiile individuale. Dar nu trebuie neglijat faptul ca strategiile individuale sunt rezultatul unor strategii colective de integrare la care individul este supus in permanenta. Ceea ce este important, este faptul ca aceste strategii individuale nu constituie mecanisme de eludare, ci forma de fluenta si creativitate cu care individul este inregistrat.
Strategii colective – aceasta strategie incepe de la microgrupul familial, microgrupul de strada, strategiile socio-profesionale, deci scolare si culturale. Fiecare dintre aceste subcategorii cunosc o mare varietate de indicatori care sa le defineasca si fara doar si poate ca o psihologie a integrarii ar trebui sa stabileasca intai acesti indicatori individuali si colectivi care sa permita un antrenament, o dezvoltare, o educare a lor in cadrul personalitatii umane.
Strategii totale – societatea ca atare cunoaste si ea o gama variata de strategii prin care faciliteaza integrarea individului in societate si a valorilor in constiinta individului. Gandirea socio-culturala, modelul personalitatii, sistemul de circulatie a valorilor, institutiile sociale etc. sunt tot atatea strategii care deservesc procesul de integrare.
Integrarea se bazeaza pe convingerea ca adultii lucreaza in comunitati inclusive, alcatuite din persoane de diferite rase, religii, aspiratii, cu sau fara dizabilitati. Tot asa, indiferent de varsta, copiii au nevoie sa creasca si sa invete in medii asemanatoare celor in care vor lucra ca adulti, iar scoala este principala institutie care trebuie sa raspunda acestei nevoi.
Echipa scolii integrative nu-si pune intrebarea “cum trebuie sa se schimbe unii elevi pentru a invata mai bine?” ci mai degraba >>cum trebuie sa se schimbe scoala ca sa-i integreze pe toti elevii sai? Profesorul din scoala integrative va avea o serie de obiective de perfectionare si autoperfectionare profesionala, cum ar fi:
sa fie capabili sa remarce punctele forte si interesele fiecarui copil sa le utilizeze pentru motivarea interioara in procesul educatiei;
sa stie sa stabileasca obiective ambitioase dar diferentiate, adecvate elevului respectiv;
sa formuleze asteptari adegvate pentru fiecare elev, oricare ar fi capacitatile acestuia. Aceasta abilitate a cadrului didactic permite tuturor elevilor sa devina membrii ai clasei si ai scolii;
sa stie sa utilizeze un stil de predare bazat mai mult pe activitati decat pe interventia de la catedra;
sa stie sa ofere zilnic conditii pentru ca fiecare elev sa aiba un succes.
Competentele utile profesorului din scoala integrativa sunt:
sa realizeze ca raspunde de fiecare copil din clasa;
sa cunoasca diferite strategii de instruire si sa stie sa le foloseasca eficient;
sa lucreze in echipa cu parintii si cu alti profesionisti care se ocupa de copil;
sa perceapa lucrul cu fiecare membru al clasei ca pe o oportunitate de perfectionare profesionala si nu ca problema pe care el sau altii o au de rezolvat;
sa fie flexibil si sa demonstreze un grad ridicat de toleranta.
1.1.2. Educatia si integrarea elevilor cu CES
Educatia speciala este un concept fundamental utilizat in cadrul procesului instructiv-educativ al copiilor cu deficienta si care se desprind tot mai mult de continutul invatamantului special. Conceptul de educatie speciala a capatat valente noi in urma Conferintei Mondiale asupra Educatiei Persoanelor cu Cerinte Speciale de la Salamanca si a Congresului International al Educatiei Speciale. In aceste foruri s-a relevant necesitatea asigurarii unui cadru conceptual si de actiune nou pentru atingerea obiectivului “o educatie pentru toti”, concretizata in educatie – scoala incluziva. Aceasta impune recunoasterea cu necesitate a reformei scolii publice, a sistemului de invatamant national si implica pregatirea de ansamblu a scolii si a societatii pentru a asigura primirea si educarea tuturor copiilor deficienti in medii scolare si sociale obisnuite.
Prin cadrele legislative aplicate pentru diferite categorii de deficienta, pentru asigurarea scolarizarii la domiciliu si pentru asigurarea structurilor de sprijin in invatamantul public putem realiza parte din sarcinile ce revin scolii incluzive.
Amintim cateva din directiile de actiune concretizate si anume:
functionarea C.J.A.P.P. la nivel judetean;
functionarea C.S.A.P.P. la nivel de institutie (cabinete scolare de asistenta psihopedagogica);
functionarea comisiilor de expertiza complexa in vederea realizarii diagnosticului diferentiat;
normarea si incadrarea cadrului didactic intinerant;
elaborarea planului cadrul pentru elevii integrati in scoala de masa individual sau in grup;
practicarea muncii in echipa atunci cand se realizeaza integrarea, coordonarea fiind asigurata de catre psihopedagog.
Scoala publica devenita scoala incluziva va dispune de:
dotari tehnico-materiale: Sali specializate (de kinetoterapi, logopedie), aparate pentru diferite tipuri de deficient, mijloace de invatamant adaptate;
asigurarea cu resurse umane corespunzatoare (specialist in domeniu psihopedagogic si cadre didactice itinerante);
adaptari functionale la nivelul cladirilor (modificari ale cladirilor, rampe de acces, scari rulante).
Activitatea de integrare, activitatea desfasurata de profesorul itinerant se dovedeste eficienta daca, pe parcursul scolarizarii in scoala de masa, elevul deficient integrat reuseste sa se adapteze la scoala de masa, sa o frecventeze regulat, sa participle la actiunile clasei din care face parte si astfel sa devina independent de serviciile educationale de sprijin.
Practica scolara in domeniul educatiei integrate a demonstra faptul ca rezolvarea problemelor pe care copiii le intampina in procesul instructive-educativ determina o analiza pe mai multe planuri a problemelor de invatare, in functie de orientarea si perspective de abordare a acestor probleme.
Astfel, putem identifica urmatoarele perspective:
perspective individuala – pune accentul pe identificarea si evidentierea problemelor specific de invatare ale fiecarei categorii de copii cu cerinte educative speciale;
perspective de grup – se refera la relatiile elevului cu ceilalti colegi de clasa si la modalitatile de rezolvare in grup a problemelor de invatare;
perspective curriculare– adaptarea mijloacelor de invatare, asigurarea eficientei invatarii pornind de la particularitatile individuale ale fiecarui elev, rezolvarea dificultatilor de invatare prin folosirea unor tehnici de invatare specific invatamantului integrat.
Strategiile invatarii interactive:
valorificarea experientelor zilnice ale elevilor prin crearea unor scenarii-tip;
valorificarea cunostintelor anterioare ale elevilor in desfasurarea lectiilor noi;
utilizarea situatiilor de joc in invatare;
folosirea problematizarii pe secvente didactice si aplicarea practica a rezultatelor;
colaborarea cu familia si valorificarea resurselor din comunitate ca tehnici de sprijinire a invatarii, predarii si evaluarii;
implicarea elevilor in activitati care presupun cooperare pentru rezolvarea unor probleme si unde pot invata sa asculte, sa negocieze si sa accepte parerea celuilalt, indiferent de statutul sau rolul pe care il detin in grupul respectiv.
Integrarea scolara a copiilor cu dizabilitati mintale se poate realiza, ca si in cazul copiilor cu alte tipuri de dizabilitati, prin integrare individuala in clase obisnuite, integrarea unui grup de 2-3 copii cu dizabilitati in clase obisnuite sau constituirea unor clase diferentiate integrate in structura scolilor obisnuite (Ghergut, Neamtu, 2000).
Practica psihopedagogica a relevant principiul conform caruia este mai bine sa gresesti prin supraaprecierea copilului orientat initial spre invatamantul obisnuit, decat sa-i supraapreciezi calitatile reale, orientandu-l cu usurinta spre invatamantul special. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficienta mintala in structurile invatamantului de masa si ulterior in comunitatile din care fac parte, este nevoie de aplicarea unor masuri cu caracter profilactic, ameliorative sau de sprijinire.
O problema cu totul speciala apare in cazul integrarii copiilor cu deficienta mintala in clasele mai mari sau in finalul procesului de scolarizare, atunci cand solicitarile depasesc cu mult capacitatile lor de utilizare a gandirii formale, iar dezidereatul unei calificari si al integrarii sociale, prin participare la activitatile productive, depaseste limitele ergoterapiei, prioritara in etapele anterioare. Actuala forma de pregatire profesionala pentru aceasta categorie de deficient este total ineficienta. O posibila solutie ar fi integrarea acestor copii in scolile obisnuite de ucenici, unde pot invata o meserie cu cerere pe piata muncii, urmata de angajarea si integrarea in unitati productive. In aceste situatii, absolventii respectivi, fara experienta si fara abilitate in planul relatiilor sociale, pot beneficia de supraveghere si indrumare din partea parintilor, tutorilor sau altor persoane calificate.
Integrarea scolara a copiilor cu deficienta de vedere un elev cu deficiente de vedere trebuie privit la fel ca oricare dintre elevii clasei, fara a exagera cu gesture de atentie si fara a fi favorizat mai mult decat ar cere gradul si specificul deficientei sale. Elevii cu deficiente de vedere trebuie incurajati sa se deplaseze prin clasa, prin scoala, pentru a invata sa evite obstacole si sa identifice cu mai multa usurinta locurile unde trebuie sa acorde o atentie deosebita, sa fie apreciati mai ales cu ajutorul expresiilor verbale sau cu atingeri tactile, sa realizeze in principiu aceleasi sarcini ca si colegii lor de clasa, iar acolo unde nu este posibil, sa se adapteze mijloacele de invatamant si continutul sarcinilor de lucru la posibilitatile reale ale acestor elevi.
In cadrul activitatilor de predare-invatare in clasele unde sunt integrati elevi cu vedere slaba trebuie sa se acorde o atentie deosebita unor elemente care sa asigure egalizarea sanselor in educatia scolara. In cazul elevilor nevazatori, intervin o serie de particularitati care afecteaza procesul didactic, deoarece acestia folosesc citirea si scrierea in alfabetul Braille, au nevoie de un suport intuitive mai bogat si mai nuantat pentru intelegerea celor predate, au nevoie de metode si adaptari speciale pentru prezentarea si asimilarea continuturilor invatarii, este necesara interventia unui interpret si alocarea unui timp suplimentar de lucru.
Integrarea copiilor cu deficiente de auz reprezinta o problema destul de controversata in multe tari din lume, deoarece pierderea auzului la varste mici determina imposibilitatea dezvoltarii normale a limbajului si, implicit, a gandirii copilului, cu consecinte serioase in planul dezvoltarii sale psihice. Din acest motiv, diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protezarea auditiva timpurie, este cea mai eficienta cale de compensare a auzului si garantia reusitei integrarii scolare a copilului cu tulburari de auz. Odata cu integrarea scolara a copilului deficient de auz se impun anumite cerinte privind modul de organizare al clasei, metodele de prezentare a continuturilor, strategiile de comunicare in clasa.
Integrarea copiilor cu deficiente fizice manifestarile din sfera motricitatii trebuie private in relatie stransa cu dezvoltarea intelectuala, expresia verbal si grafica, maturizarea afectiv-motivationala si calitatea relatiilor interindividuale ca expresie a maturizarii sociale (Ghergut, Neamtu,2000).
Principalele problem privind integrarea scolara a copilului cu dizabilitati fizice:
resursele de la nivelul scolii privind integrarea copiilor care au nevoie de sprijin in actiunile lor de locomotie;
atitudinea personalului din scoala fata de aceasta categorie de copii;
imaginea de sine si gradul de sociabilitate din partea copilului;
posibilitatea efectuarii unor miscari intr-o postura care sa favorizeze normalitatea tonusului muscular in cazul copiilor cu afectiuni motorii cerebrale.
In cazul copiilor nedeplasabili, legislatia prevede posibilitatea pregatirii scolare la domiciliu, dupa o expertiza complexa copilul putand fi inscris la cea mai apropiata scoala, stabilindu-se un curriculum adaptat situatiei sale, un numar mediu saptamanal de lectii sustinute de cadre didactice specializate in activitati cu elevii deficient si care fac parte din corpul didactic al scolii respective.
O particularitate a acestei categorii de copii este aceea ca in lipsa altor deficiente, ei pot fi normali din punct de vedere intelectual.
Integrarea copiilor cu tulburari de comportament presupune aplicarea unor strategii de interventie psihopedagogica destinate prevenirii si corectarii comportamentelor indezirabile mediului scolar si social. Un rol important in cadrul acestui proces revine consilierului scolar care poate folosi o varietate de metode si tehnici de consiliere destinate schimbarii sentimentelor si atitudinilor ce stau la baza aparitiei tulburarilor de comportament. Activitatea educativa cu elevii care prezinta tulburari de comportament solicita din partea fiecarui professor o foarte buna cunoastere a naturii umane, a strategiilor de cunoastere a naturii umane, a intelegerii si acceptarii celor din jur asa cum sunt ei in realitate, cu calitatile si defectele lor (Ghergut,Neamtu, 2000).
Orice copil poate intampina dificultati de invatare sau de adaptare scolara datorate unor multiple cauze, dependente sau nu de vointa sa. Acest fapt nu trebuie sa constituie un argument in favoarea excluderii sale din scoala de masa si transferarea intr-o scoala speciala. Abordand o perspective curricular deschisa, transparent si flexibila, putem veni in intampinarea cerintelor unui numar cat mai mare de elevi, inclusiv pentru elevii care sunt exclusi in mod curent din scolile obisnuite. De asemenea, profesorii isi pot schimba atitudinea fata de cerintele impuse de scoala diversitatii, incurajandu-i sa-si dezvolte o noua optica asupra activitatilor didactice care presupun un parteneriat activ intre elevii clasei si profesor.
2. PROBLEMATICA CONSILIERII SI ORIENTARII ELEVILOR CU CERINTE EDUCATIVE SPECIALE IN ZONELE DEFAVORIZATE
“Educatia inseamna sa stii unde sa te duci pentru a gasi ceea ce ai nevoie sa stii, si inseamna sa stii cum sa folosesti informatiile pe care le afli.”
(William Feacher)
Consilierea are caracteristici specifice in scolile din zonele defavorizate. Prima caracteristica este ca apartine consilierii de ajutor, cu cerinte de aplicare a principiilor umaniste si de respectare a drepturilor persoanei consiliate. Ajutorul acordat are scopul de a raspunde la nevoi speciale prin gasirea cailor si mijloacelor de raspuns la cerintele educative inainte de momente decisive ale consilierii pentru orientarea vocational. A doua decurge din oferta scazuta si slab diversificata de calificari profesionale si ocupatii. A treia este reprezentata de nevoia absolventilor de a-si asigura subzistenta prin intrarea rapida pe piata muncii. A patra apare ca un dezavantaj creat de conditionarea accesului, prin media obtinuta la diverse examene de competenta, la meserii rentabile si cerute pe piata muncii.
2.1. Conceptul de consiliere si dimensiunile sale
Etimologic vorbind, termenul de “consiliere” vine din latinescul “consilium” adica “locul unde se delibereaza”. Aparut in anul 1611 avea sensul de “sfat dat cuiva in legatura cu ceea ce trebuie sa faca”. Termenii utilizati des in domeniul consilierii si orientarii sunt cei de “educatie vocationala” si "educatia pentru cariera”. Astfel domeniul “orientarii profesionale” care se focaliza pe informare si sfatuire, a fost tot mai mult inlocuit de consiliere, in care accentul se pune pe ajutorul elevilor pentru a face fata problemelor legate pe orientarea pe cariera.
In momentul actual, s-a conturat clar o serie de tipuri majore de consiliere psihosociala, in functie de situatie si de scopuri: consilierea individuala – traditionala, de grup, de familie, vocationala, consilierea multiculturala – cross-sultural counseling, in comunitatile multiculturale, pentru minoritati etc. si consilierea educationala – care capata nuante diferite in functie de nivelul de scolaritate la care se raporteaza scoala primara, secundara,liceala sau superioara.
Scopul fundamental al consilierii educationale este asigurarea unei functionari optime a individului sau grupului, scop care se poate atinge prin implinirea obiectivelor consilierii: promovarea sanatatii si a starii de bine, dezvoltarea personala, prevenitie.
In ceea ce priveste consilierea si orientarea persoanelor cu cerinte educative speciale, in Romania domeniul nu este pe deplin conturat, pana in acest moment nici o institutie de invatamant superior neavand un program adecvat de pregatire a unui asemenea tip de specialist. Practic, in aceste moment, specialistii in domeniul Psihopedagogiei speciale sunt abilitati sa ofere servicii de consiliere persoanelor cu dizabilitati intelectuale sau motorii, cu probleme de auz sau de vedere, de comunicare, de comportament, de invatare.
Activitatile necesare in interventia de consiliere se pot desfasura pe trei dimensiuni:
Sarcina arata pe cine sau ce tinteste interventia de consiliere. Din perspectiva sarcinii, interventiile pot fi orientate de catre persoane, familie, clasa, scoala, cartier, localitate, asociatie sau institutie;
Scopul interventiei poate fi: preventia sau remedierea deficientei scolare, stimularea dezvoltarii personale, totodata, se precizeaza de ce este necesara sau asteptata interventia;
Metoda de intrare in contact si de lucru cu persoanele arata cum se produce interventia: prin serviciu direct, care implica contact si comunicare intre consilier si consiliat, prin consultative si pregatire, impreuna cu alti profesionisti, prin media.
Consilierea individuala este considerata activitatea cea mai importanta. Consilierul furnizeaza o situatie de invatare in care consiliatul este ajutat sa isi cunoasca situatia prezenta si sa anticipe situatii viitoare, in care isi poate folosi caracteristicile si potentialul pe o cale satisfacatoare pentru sine si benefica pentru societate.
Termenul de consiliere are numeroase definitii. Pentru elevii cu cerinte educative speciale este potrivita definitia care reda intelegerea faptului ca in consiliere persoanele interactioneaza in scopul oferirii si primirii de ajutor. Consilierul il asculta pe consiliat, comunica cu acesta, dar nu actioneaza si nu hotareste in locul lui.
Consilierea persoanelor cu insuficente, deficiente sau dizabilitati are caracteristici specifice. Consilierea elevilor cu CES are loc in colaborare cu medici, psihologi, psihopedagogi, asistenti sociali, cu familia. Consilierul obtine de la specialist informatii despre conduita consiliatului si le pune la dispozitia acestuia, cu evidentierea aspectelor pozitive si posibilitatilor, oportunitatilor de integrare (scoalara, profesionala, sociala).
Perspectiva din care lucreaza consilierul este de intarire a partilor pozitive, de maximizare a potentialului consiliatului pentru asumarea de roluri sociale posibile si realiste, care ofera perspective unor performante bune.
In conditiile create de aceste caracteristici, consilierea si orientarea elevilor cu cerinte educative speciale genereaza sarcini delicate si dificile pentru consilieri/dascali. Ca sa le rezolve competent, ei trebuie sa fie informati, formati si dedicati. Interventiile de consiliere cuprind toate actiunile destinate sa produca schimbari la nivelul persoanelor si grupurilor.
2.2. Consilierea cadrelor didactice in scoala de masa
Scoala este o institutie sociala, un loc in care grupuri de elevi din medii sociale diferite si largi se intalnesc. Atat cultura sociala dominant, cat si contextual politic si economic carora le apartine scoala influenteaza si isi lasa amprenta asupra vietii de relatie si schimburilor intre cei care functioneaza in mediul scolar. Scoala nu mai este un spatiu inchis, o enclava a societatii, ea preia tensiunile si problemele acesteia, conflictele si dilemele ei. Ca atare, cand vorbim despre scoala, nu putem blama in nici un fel profesorii pentru problemele care pun in centrul lor scoala.
Se constata si se admite ca prezenta violentei in scoli nu este ceva neobisnuit, nu este un fenomen intamplator, sporadic si nici specifica scolii. Comportamentele agresive si incidenta violentei sunt vizibile in viata cotidiana, fiind mediatizate frecvent. Chiar daca, in mod utopic, media ar eleimina orice imagine sau mesaj verbal cu un continut de natura violent, putem fi siguri ca audienta ar resimti frustrare si nemultumire. Caracterul emotional al violentei produce simultan atractie si spaima, iar destul de des fascinatie. Exista argument conform carora societatea au dat semne de cruzime mai mari ca astazi, ele justificand brutalitatea si caracterul aprig al vietii, ca derivat al conditiei umane, al naturii umane.
Orice profesor realizeaza ca ceea ce pare indisciplina si neglijare a unor reguli care fac sa functioneze o institutie – asa cum este si scoala – poate degenera in violenta, dincolo de intelegere, si ca acest comportament nu este decat unul dintre simptomele unei patologii sociale complexe si grave, a carei etiologii – la fel de complexa si grava – include diferite variabile:
tulburari ale functionarii familiei,
presiunea grupului si a mediei;
confuzia/ignoranta/lipsa unei “culturi parentale”, exprimate prin necunoastere;
lipsa de autoritate a diferitelor instante in actul educational.
La scoala nu se mai vine cu placere ca altadata, chiar daca nu toti elevii o faceau odinioara. Acum, la scoala, mai ales in zonele defavorizate social ar trebui sa corelam stilul de viata cu valorile existente inca, iar valorile unui individ in formare, asa cum este copilul depind in mare masura de context, de societate, de cultura locala. In functie de valoarea individuala si sociala a experientelor de invatare, de importanta grupului scolar pentru integrare, de perceptiile si reprezentarile sociale asupra rolului scolii intr-o societate sau comunitate, se pot identifica urmatoarele perspective:
perspectiva individuala pune accentul pe identificarea si evidentierea problemelor specifice de invatare ale fiecarei categorii de copii cu cerinte educationale speciale, pe efectele negative ale etichetelor nosologice apartinand diagnosticului medical si psihopedagogic care activeaza la cadrele didactice, colegii de clasa, parinti sau alte persoane din societate o serie de prejudecati si stereotipuri atitudinale, comportamentale si chiar verbale, periclitand buna relationare si comunicare intre toti actorii actului educational;
perspectiva de grup se refera la relatiile elevului cu ceilalti colegi de clasa si la metodele de rezolvare in grup a problemelor de invatare sau la modalitatile de intercunoastere intre elevii cu cerinte educative speciale si ceilalti elevi din clasa, ca o conditie a acceptarii si recunoasterii reciproce a valorii lor in grupul din care fac parte;
perspectiva curriculara evidentiaza unele aspect referitoare la flexibilizarea continuturilor si adaptarea mijloacelor de invatare, asigurarea eficientei invatarii pornind de la particularitatile individuale ale fiecarui elev, rezolvarea dificultatilor de invatare prin folosirea unor tehnici specifice invatamantului incluziv (invatarea interactive, negocierea obiectivelor, modalitati de sprijinire a elevilor la orele de curs sau in afara lor prin intermediul profesorilor de sprijin, profesorilor itineranti, profesorilor consultanti sau al unor elevi din clasa, evaluarea continua).
Profesorul, in modelul traditional este considerat o autoritate ce detine adevarul si care, in actul predarii, il impartaseste si elevilor. Scoala incluziva vede in profesor o sursa de experienta pentru copii, care mediaza intre cunoasterea valorilor culturii umane si elevii clasei. “Profesorul devine si un gen de cercetator interesat de resursele existente in comunitate care pot fi exploatate in actul invatarii si de posibilitatile prin care mijloacele de invatamant pot fi corelate cu aceste surse”. (Jenkinson,1997)
Analizand atitudinea cadrelor didactice fata de procesul de integrare a copiilor cu cerinte speciale in scoala de masa, distingem urmatoarele tipuri:
atitudinea de diferenta – si de neimplicare manifestata prin izolarea elevilor cu dizabilitate, conduita diferentiata in relationarea cu elevii integrati, promovarea in fata elevilor clasei a unui model de conduita deficitar in raporturile cu elevii integrati (care va fi imitate si extins chiar in afara mediului scolar), evaluarea subiectiva, discriminarea in atribuirea sarcinilor, lipsa de tact, duritatea in limbaj;
atitudine de protejare exagerata manifestata prin diminuarea dificultatii sarcinilor scolare in comparative cu ceilalti copii sau excluderea de la realizarea unor sarcini mai complicate (copiii cu dizabilitate integrati deseneaza sau coloreaza, in timp ce restul elevilor din clasa rezolva o sarcina specifica disciplinei din program), acordarea unui sprijin in exces la unele lectii, evaluarea prin supraaprecierea elevilor integrati (din dorinta de a-i motiva si valoriza in fata celorlalti, dar fara un rezultat evident in timp), conduita afectiva exagerata;
atitudine obiectiva – si echilibrata fata de procesul de integrare scolara manifestata prin profesionalism, interactiune, comunicare si antrenarea elevilor integrati pe parcursul lectiilor, in egala masura, fara elemente discriminatorii, adaptarea la potentialul lor de intelegere si actiune, evaluare corecta si obiectiva, implicarea in toate activitatile clasei, cunoasterea particularitatilor si a individualitatii fiecarui copil, cooperarea eficienta cu specialistii care sustin serviciile de sprijin la nivelul scolii.
Educatorii din scoala de masa trebuie sa satisfaca o serie de cerinte:
sa accepte diversitatea elevilor din scoala si sa aiba o viziune clara asupra eductieie integrate;
sa dezvolte si sa sustina in scoala activitati educationale in care elevii, profesorii si parintii sa relationeze de pe pozitii egale, dupa principiul parteneriatului;
sa sustina si sa incurajeze activitatile desfasurate in echipe de specialisti si sa participle la activitatile de pregatire profesionala in domeniul educatiei integrate;
sa fie convinsi ca toate problemele si provocarile generate de cerintele speciale in educatie ale copiilor integrati sau intotdeauna mai multe solutii de rezolvare;
sa creada in rolul determinant jucat de parinti in procesul integrarii scolare a copiilor;
sa fie convinsi ca riscul asumat in promovarea educatiei integrate nu este in zadar si ca se pot afla si in situatia unor nereusite partiale sau totale in procesul de integrare, dar care nu trebuie sa-i descurajeze sau sa-i dezarmeze;
sa-si asume rolul unor agenti activi ai schimbarii scolii traditionale si sa renunte la pozitia de aparatori ai unui statu-quo;
sa admita ideea de integrare si incluziune ca pe un scop fundamental in procesul de dezvoltare armonioasa a personalitatii copiilor cu CES;
sa fie deschisi la dialog si, in acelasi timp, sa fie un model sau un mentor pentru fiecare dintre elevii clasei;
sa fie dispusi sa ofere ajutor oricarui elev din clasa si sa stimuleze elevii clasei in sustinerea lor reciproca la activitatile de invatare;
sa favorizeze crearea unui mediu propice relationarii atat intre elevii clasei, cat si intre parintii sau membrii familiilor copiilor din clasa;
sa fie in masura sa coordoneze strategiile si activitatile educative incluse in programa scolara si sa fie un sprijin activ al elevilor in situatiile cand acestia trebuie sa aleaga cele mai potrivite solutii sau oportunitati de rezolvare a problemelor din viata cotidiana;
sa demonstreze capacitatea de a prezenta continuturile specifice diferitelor arii curriculare in concordanta cu cerintele educative ale elevilor clasei;
sa fie convinsi ca pot invata de la toti membrii echipei cu care lucreaza, inclusiv de la elevii din clasa.
In functie de tipul dizabilitatilor sau cerintelor speciale, educatorii ar mai putea lua in considerare si urmatoarele alternative:
simplificarea unei comunicari verbale, reformularea sau repetarea, daca elevii nu au inteles, utilizarea unui limbaj simplu si convertirea lingvistica a textelor intr-un limbaj accesibi; aceasta masura vine in ajutorul elevilor cu dizabilitati intelectuale, al celor cu dificultati de invatare sau cu dizabilitati auditive;
computerele ofera flexibilitate si sunt de un mare ajutor elevilor cu dizabilitati de vedere sau nevazatori (elevii pot tipari informatiile pe o coala mare, le pot citi de pe ecran folosind un software de marire a imaginii, le pot asculta folosind un sintetizator vocal sau le pot converti in limbaj Braille);
imaginile tactile pot fi realizate pe hartie Braille, utilizand un chenar si un stilet care creeaza o imagine reliefata, sensibila la atingere, mai pot fi produse si cu ajutorul materialelor disponibile, utilizand corzi, nisip, betisoare, seminte etc;
lectiile pot fi inregistrate cu ajutorul unui reportofon; elevii care au dificultati de scriere pot inregistra informatiile pe caseta (la biblioteci se gasesc uneori variante audio ale unor carti);
marirea textului si a imaginii se realizeza cu ajutorul unui fotocopiator sau a unui software special; educatorii pot scrie si ei textul cu litere mai mari, pe o coala de hartie, iar unii elevi pot utiliza o lupa de mana sau un circuit de televiziune inchis;
utilizarea unor material pe suport video cu subtitrari le usureaza elevilor cu dizabilitati de auz sau pierderi de auz accesul la anumite informatii;
o persoana care sa ia notite le poate fi de asemenea de ajutor elevilor; aceasta persoana poate fi un elev din aceeasi clasa sau unul din afara clasei, dar care are abilitati necesare pentru a nota informatiile.
Personalitatea pedagogica, in cadrul instructiv-educativ, este definita prin intermediul trasaturilor de personalitate care dau stabilitate profilului psihologic profesional, si mai putin prin intermediul starilor. Adevarata apropiere dintre cadrul didactic si copii se realizeaza in momentul in care personalitatea pedagogica se suprapune complet cu personalitatea generala, comportamentul manifestat in cadrul profesional imbinandu-se in mod armonios cu cel desfasurat in situatiile obisnuite. Atunci cand cele doua planuri – cel personal si cel profesional- se imbina, cadrul didactic isi va desfasura activitatea cu mai multa naturalete si eficienta.
Comportamentul pedagogic se concretizeaza in metodele si mijloacele instructiv-educative utilizate in cadrul lectiilor. Toate acestea, relationate si corelate cu trasaturile de personalitate specifice educatorului si cu atitudinea lui fata de procesul de predare-invatare, fata de continuturile ce urmeaza a fi transmise copiilor si fata de copii in general, genereaza un stil pedagogic individual.
Invatamantul actual are un pronuntat caracter formativ, cadrul didactic trebuie sa fie orientat spre adoptarea unor metode de lucru activ-participative, in cadrul carora elevul sa fie pus in fata unor situatii problematice care pot fi rezolvate prin eforturile proprii, sa i se creeze posibilitatea de cercetare si satisfacere a curiozitatii constructive, sa descopere singur si sa aplice in mod creator setul de cunostinte si deprinderi acumulate. Intregul proces educational trebuie integrat intr-o relatie deschisa cu elevul, bazata pe comunicare si empatie, educatorul valorificand aspectele pozitive ale personalitatii elevului luand in considerare interesele, inclinatiile si cerintele educationale ale acestuia.
2.3. Consilierea familiei in cadrul scolii
Modelul familial ocupa un loc central in multitudinea factorilor determinate ai evolutiei individului. Copilul nu este un adult in miniatura, ci este un “candidat la maturizare” (H.Pieron), deosebit de receptiv la influentele pozitive sau negative care se exercita asupra lui. Copilul trebuie socializat si modelat iar fundamentarea personalitatii sale se realizeaza, in mare masura, in interiorul familiei acestuia, care concentreaza primul sau univers afectiv si social.
Familia il pregateste pe copil pentru scoala, orientandu-l spre lumea cunoasterii, a activitatilor curente, initiindu-l in deprinderi fundamentale. Fara o sustinere afectiva, fara un ansamblu de activitati, de achizitii si experiente, intalnirea copilului cu scoala va fi mai violent, iar procesul de instruire si educatie ar deveni inoperant.
In modelul traditional – cel putin in conditiile tarii noastre, relatiile familiei cu scoala sunt aproape inexistente sau au un caracter informal, ocazional. In conditiile scolii incluzive, parintii participa direct la viata scolii si pot influenta anumite decizii care privesc procesul educational. Avand in vedere perspectiva invatamantului de tip incluziv, parintii au dreptul sa-si exprime propria viziune asupra modului de functionare a scolii si sa participle concret la influentarea actului managerial din scoala. Familiile copiilor cu CES au obligatia sa se implice in activitatile extrascolare ale copiilor si sa dea dovada de rabdare si intelegere fata de schimbarile mai lente sau mai rapide din viata copiilor lor.
Pentru o mai eficienta sustinere a scolii incluzive din partea familiilor, membrii acestora trebuie sa satisfaca anumite cerinte:
Sa participe active la toate activitatile scolii sis a se implice in promovarea practicilor de integrare scolara a copiilor cu CES la toate nivelurile vietii sociale, insclusiv la nivel politic;
Sa fie modele de actiune si comportament in acceptarea si sustinerea integrarii persoanelor cu cerinte speciale din comunitatile lor;
Sa sprijine profesorii in alegerea unor strategii realiste cu privire la evolutia si formarea copiilor in scoala si in afara ei;
Sa fie parteneri sincere de dialog si sa accepte fara reserve colaborarea cu echipa de specialist care se ocupa de educarea si recuperarea copiilor lor, urmarind impreuna progresul inregistrat de copil in diverse situatii de viata;
Sa colaboreze cu alti parinti in gruprurile de suport ale parintilor sis a impartaseasca si altora experientele personale cu proprii copii la activitatile desfasurate in mijlocul familiei;
Sa fie convinsi de avantajele oferite de scoala incluziva copiilor cu CES si sa accepte fara resentimente eventualele limite impuse de gradul si complexitatea deficientelor acestora.
Scoala incluziva si toate cadrele didactice trebuie sa creeze un mediu primitor pentru implicarea familiei in recuperarea, adaptarea si integrarea propriului copil cu CES, prin:
Solicitarea tuturor familiilor cu copii care prezinta cerinte educationale speciale sa participle la aplicarea programului educational si terapeutic propus;
Recunoasterea cerintelor si drepturilor familiilor de a alege daca, in ce masura cum si cand pot participa la cat mai multe activitati terapeutice, pentru continuarea lor acasa;
Includerea familiilor, in mod obisnuit si consecvent, in schimbul de informatii despre copil;
Identificarea familiilor, in mod obisnuit si consecvent, in schimbul de informatii despre copil;
Identificarea resurselor din cadrul programului educational si recuperator-terapeutic al elevilor cu cerinte speciale prin care se pot sprijini activitatile parintilor;
Anuntarea familiilor in legatura cu activitatile propuse in programul recuperator-terapeutic si completarea lui la solicitarile parintilor;
Informarea familiilor despre schimbarile survenite in cadrul programului;
Acceptarea feed-back-ului primit de la familii ca informatii utile in ameliorarea programelor destinate educarii si recuperarii elevilor cu cerinte speciale.
Un parteneriat intre profesionisti/cadre didactice si familie este posibil numai daca fiecare dintre cei implicati intelege rolul pe care il joaca in viata copilului. Ceea ce stie familia despre dezvoltarea copilului sunt informatii de mare valoare pentru intelegerea cerintelor educationale ale acestuia (informatii despre modul in care actioneaza copilul acasa si in comunitate, despre dezvoltarea acestuia, despre parerile si dorintele sale etc.). Daca parintii si cadrele didactice lucreaza impreuna, se poate sprijini dezvoltarea copilului, iar cerintele sale pot fi indeplinite intr-o masura mult mai mare. Exista modalitati relativ simple prin care parintii pot sustine progresele copilului, prin consolidarea experientelor de invatare acasa si prin incurajarea reusitelor acestuia, utilizarea jocului si diversificarea contactelor sociale. Parintii sunt factorii a caror contributie este esentiala in procesul de integrare scolara a copiilor, oferind anumite puncte de vedere si experiente la care cadrele didactice nu pot avea altfel acces; ofera informatii despre omportamentul elevului in afara scolii, identificand puncte forte si dificultati care nu sunt evidente la scoala; descriu dezvoltarea anterioara a elevului, se implica in educatia si sprijinul copilului; ofera cadrelor didactice si specialistilor un feed-back privind eficienta muncii lor cu copilul.
În toată lumea, ca și în România, angajarea și responsabilizarea familiei în educația copiilor este fundamentală pentru reușita participării școlare. La orice copil, în mod particular la copiii cu cerințe educative speciale, gradul de interes și de colaborare a părinților cu școala este cel mai adesea direct proporțional cu rezultatele școlare obținute de copii. Psihopedagogia modernă centrată pe copil se bazează pe convingerea că familia este primul educator și cu cel mai mare potențial de educare. Familiile copiilor cu CES sunt adesea responsabile de copiii lor tot restul vieții
Un rol foarte important al școlii în context este acela de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, pentru a face față greutăților cu care se confrunta.
Implicarea familiilor în ameliorarea educației copiilor cu CES a condus la multe schimbări positive, adesea în modalități radicale. În România familiile și asociațiile de persoane ori de părinți ai copiilor cu dizabilități au contribuit în mod substanțial, mai ales după 1990, la adoptarea unor măsuri de ameliorare a calității școlarizării copiilor cu CES. Donellan și Mirrenda (1984, apud Shea și Bauer, 1994) propun câteva standarde fundamentale pentru programele de colaborare a părinților în educația specială:
toate intervențiile ar trebui să plece de la presupunerea că nu părinții sunt cauza dizabilităților copiilor lor; se are în vedere riscul ca părinții să fie blamați pentru dizabilitățile copiilor lor;
cadrele didactice ar trebui să aplice criteriul celei mai puțin periculoase presupuneri; de pildă, dacă un program educațional utilizat de un părinte a fost ineficient, aceasta s-a întâmplat nu pentru că familia a aplicat necorespunzător acest program;
explicație completă a dificultăților copilului la școală este esențială pentru părinți;
niciun specialist sau cadru didactic nu ar trebui să le spună părinților că nu mai este nimic de făcut pentru copilul lor;
programele de intervenție și sprijin ar trebui să implice familiile la maximum. Ele ar trebui să fie construite astfel încât să satisfacă nevoile copilului în contextual larg al nevoilor familiei. Părinții ar trebui să fie recunoscuți ca fiind cei mai potriviți în relatarea istoriei, comportamentului și nevoilor copilului. Ei ar trebui să aibă acces total la informațiile educaționale și la “diagnosticele” copilului.
În multe țări dezvoltate ale lumii părinții au drepturi sporite (mai puternice decât cele actuale în România) în ceea ce privește participarea la educație a copilului cu CES. În SUA, de pildă, părinții au dreptul de:
a controla toate datele despre educația copilului lor;
a face o evaluare independentă, o caracterizare a copilului lor ca elev;
a primi înștiințări scrise despre orice schimbare în identificarea, evaluarea și orientarea copilului lor sau despre orice schimbare în PEI (Planul Educațional Individualizat) al copilului;
a participa în mod egal cu personalul școlii în dezvoltarea și revizuirea PEI a copilului.
Ca și în cazul copiilor, familiile sunt foarte diferite; necesitățile lor de a fi sprijinite sau posibilitățile de a oferi sprijin sunt extrem de diverse. Fiecare familie are potențialul și nevoile sale unice, care trebuie valorizate corespunzător de către școală.
Comunicarea și colaborarea eficientă dintre cadrele didactice și părinți se bazează pe câteva elemente (Beckman, Newcomb, 1996, apud Step by Step, 2001):
Respectul (reciproc) – poate fi modelat adesea de către cadrele didactice. Este important să se plece de la premisa că părinții sunt cei mai importanți profesori din viața copilului; respectul și tactul dovedit de cadrul didactic față de complexitatea unor probleme poate induce respectul reciproc;
Atitudinea imparțială, care solicită gândirea pozitivă și deschisă despre familii, evitarea judecăților evaluative și dezaprobatoare. Atitudinea imparțială înseamnă încurajarea familiilor de către cadrele didactice să-și evaluaze propriile decizii fără a influența cu propria lor părere;
Empatia față de părinte poate fi ușor sesizată de acesta prin deschiderea la dialog și comunicare sinceră
Shea și Bauer (op. cit.) descriu un continuum al activităților colaborative, bazate pe următoarele elemente:
– timpul disponibil în care aceste activități pot fi făcute;
– cantitatea și calitatea dorită de implicare a persoanelor;
– calitatea sprijinului din partea personalului școlii, pe care și-o doresc părinții și pe care o pot obține.
Formele de colaborare și sprijin reciproc între școală și familie sunt urmatoarele:
* Activitățile de oferire a informațiilor – în cadrul acestora familile primesc informații din partea persoanelor autorizate (aviziere, scrisori și bilete, carnete de corespondență, telefoane, publicații / buletine periodice ale școlii, diferite știri, programe de întâlnire cu părinții, ședințe.
* Activitățile de împărtășire a informațiilor – cele mai obișnuite activități de acest tip sunt ședințele părinți – cadru didactic. În educația cerințelor speciale, ședințele cu părinți iau foarte des forma unor ședințe axate pe PEI. Se planifică acum activitățile de colaborare și se rezolvă problemele apărute în aplicarea planului. Informațiile sunt oferite de asemenea prin intermediul unor carnete în care se notează istoria devenirii copilului, performanțele acestuia, dar și problemele întâmpinate. Înformațiile pot veni atât de la cadrul didactic la părinte, cât și invers.
* Sprijinul colaborativ pentru curriculum-ul școlar – activitățile de sprijin presupun o implicare activă a membrilor familiei în cadrul programelor școlii. Cele mai obișnuite activități de acest gen sunt intervențiile comune familie –școală, în care membrii familiei lucrează împreună cu cadrele didactice pentru fixarea obiectivelor PEI. Părinții pot juca rolul de profesori acasă și pot supraveghea studiul suplimentar al copilului în scopul sprijinirii derulării PEI sau a temelor școlare.
* Colaborarea cu comunitatea școlară – presupune cooperarea pentru îndeplinirea unei sarcini anume împreună, membrii familiei și cadrele didactice. În cardul acestei colaborări, membrii familiei pot juca rolul în cadrul școlii de instructori, voluntar, membri de comitet de intervenție, tutori, instructori de “minipredare”, asistență în cadrul călătoriilor în afara școlii, ajutor în pregătirea materialelor didactice și echipamentului necesar.
* Pregătirea părinților – cere atât părinților cât și specialiștilor să-și aloce timp pentru pregătirea și programele educaționale ce vor fi aplicate. Pregătirea părinților este o activitate foarte constructivă deoarece implică învățarea și acumularea cunoștințelor și tehnicilor folositoare părinților în schimbarea comportamentelor neadecvate ale copiilor. Sensibilizarea părinților pentru obiectivele, țintele, abilitățile programelor este esențială în educarea și pregătirea acestora.
Situațiile de non-colaborare între școală și familie sunt frecvente. Ele sunt cauzate de motive diverse, de percepții diferite ale părinților și cadrelor didactice cu referire la valoarea școlii, a copiilor etc. În munca cu problemele părinților, Bemporad, Ratey și O’Driscoll (1987, apud Shea și Bauer, 1994), susțin că există trei tipuri de asemenea probleme, cu care școala se confruntă:
problemene native ale părinților: vigoarea fizică și energia psihică de a putea trăi și sprijini copilul care are o dizabilitate;
tendințele psihologice de apărare folosite de părinți pentru a face față epuizării, furiei și durerii survenite în urma necazurilor derivate din situația de părinte;
apare o schimbare a experiențelor sociale ale părinților ca rezultat al dizabilității copilului; adesea părinții își alocă o mare parte de timp și resurse financiare pentru a se documenta singuri în problematică specifică dizabilității, pentru a căuta servicii de reabilitare adecvate, pentru a încerca să devină chiar ei intervenanți în ameliorarea unei situații.
Recunoașterea complexității problemelor personale ale elevilor poate crește sensibilizarea cadrelor didactice față de nevoile părinților.
Sunt și părinți ale căror dificultăți nu pot fi atenuate prin intervenția cadrelor. Acești părinți trebuie orientați către specialiști calificați (consilieri, psihologi, psihopedagogi, asistenți sociali, medici etc.). Orientarea este binevenită atunci când părinții: – resimt probleme financiare;
sunt implicați în neînțelegeri maritale sau alt gen de crize;
simt deseori sentimente de neajutorare, disperare;
cred că nu sunt pregătiți pentru educarea copilului lor;
sunt situați constant la nivele înalte de stress;
încep deseori să se plângă mai degrabă de probleme personale decât de cele manifestate de copil sau de programul educațional al acestuia.
Modalități de stimulare a implicării familiale – cu referire la grădiniță (Step by Step, 2001):
Invitarea părinților în activități la clasă (grupă) poate înlesni o experiență pozitivă prin:
selectarea unei activități care poate fi demonstrată ușor;
angajarea părinților să lucreze doar cu grupuri mici de copii (2-3);
încurajarea bunei dispoziții, a unei atmosfere relaxante;
evitarea declarării de învingători;
consilierea în îndrumarea comportamentului copiilor
2.4. Consilierea elevilor cu CES in scoala de masa
Educatia pentru toti a fost definite ca acces la educatie si la calitatea acesteia pentru toti copiii, fiind identificate doua obiective generale (Salamanca, 1994):
Asigurarea posibilitatilor participarii la educatie a tuturor copiilor, indiferent de cat de diferiti sunt ei si cat se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea a denumit normal. Participarea presupune in primul rand accesul si apoi identificarea modalitatilor prin care fiecare sa fie integrat in structurile ce faciliteaza invatarea sociala si individuala, sa contribuie sis a se simta parte active a procesului. Accesul are in vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influentele educative ale unei societati (familie, scoala, comunitate);
Calitatea educatiei se refera atat la identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic, ale continuturilor invatarii, cat si la calitati ale agentilor educationali, care sa sprijine invatarea tuturor categoriilor de elevi, sa asigure succesul, sa faca sistemul deschis, flexibil, eficient si efectiv.
In opinia mai multor autori (Barton si Oliver, 1992; Biklen, 1992; Fulcher, 1989), promovarea educatiei incluzive/integrate in scolile din sistemul de invatamant trebuie sa aiba la baza urmatoarele principii-cadru:
toti elevii au dreptul sa participe la toate activitatile incluse in programa scolilor obisnuite;
in timpul programului scolar, personalul didactic si de specialitate se va implica direct in sustinerea pe toate caile a integrarii maximale a elevilor cu cerinte educative speciale;
scoala va trebui, printr-o serie de schimbari radical in domeniul curriculumului, sa vina in intampinarea tuturor cerintelor educationale ale elevilor, fara a leza demnitatea si personalitatea acestora;
in conditiile educatiei incluzive, clasele/grupele de elevi vor include copii apropiati ca varsta si nivel de experienta socio-culturala.
Aplicarea acestor principii in practica scolii pentru diversitate presupune, din partea personalului didactic si de specialitate, o serie de calitati, cum ar fi:
sa aiba responsabilitatea recunoasterii nivelului de competent profesionala si dorinta de perfectionare a capacitatilor de lucru in conditiile educatiei integrate si ale scolii incluzive;
sa manifeste o atitudine critica si constructive, prin propuneri concrete si realiste, in sprijinul includerii copiilor cu cerinte educative speciale in clasele unde isi desfasoara activitatea;
sa demonstreze o implicare totala in procesul didactic, astfel incat sa satisfaca intr-o masura cat mai mare cerintele educationale ale elevilor din clasa;
sa trateze elevii cu demnitate si respect sis a dea dovada de consideratie fata de situatia particulara in care se afla copiii cu cerinte educative speciale;
sa aiba convingerea ca educatia integrate si scoala incluziva presupune cu necessitate activitatea in echipe de specialist (profesori, educatori, profesori de sprijin, consilieri scolari, asistenti sociali, psihopedagogi specializati in activitati cu diferite categorii de copii cu cerinte speciale).
Care ar fi principalele avantaje ale integrarii scolare a elevilor cu cerinte speciale?
Elevul are acces la diferite modele de conduit, pozitive si negative, care vor influenta si modelul personal de actiune (cu relevant in procesul de socializare si autonomie sociala), prin contactul cu elevii din scoala de masa si cu alte persoane adulte, avand posibilitatea largirii experientei de viata;
Elevul va fi confruntat cu o gama larga de obligatii, responsabilitati, fiind pus in situatii diferite decat cele din scoala speciala si obligat sa actioneze conform unor reguli si norme bine stabilite;
Volumul de informative si experienta sociala creste considerabil;
Achizitionarea unui sistem nou de comportamente, de cunostinte si deprinderi va permite elevului rezolvarea unor situatii multiple de viata si o mai mare adecvare a reactiilor de raspuns la solicitarile mediului;
Prin contactul cu ceilalti copii, invata roluri si statuturi sociale noi, care vor fi insusite prin preluarea anumitor atitudini, valori, actiuni, comportamente, in felul acesta iesind din starea impusa de conditiile scolii speciale.
Cum ar putea elevii sa sprijine existenta si functionarea scolii incluzive?
Fiecare elev sa-si trateze semenii din jurul sau asa cum si-ar dori sa fie tratat de catre acestia;
Fiecare elev sa fie dispus sa-I sprijine pe colegii de clasa ori de cate ori este nevoie;
Elevii, in calitatea lor de beneficiari directi ai procesului de invatare, prin feed-back-ul oferit, pot si trebuie sa-I orienteze pe profesori in identificarea celor mai eficiente situatii si strategii de prezentare a continuturilor educatiei;
Fiecare elev sa-l sprijine si sa-l incurajeze pe colegii nou-veniti in clasa/scoala, pentru a-si gasi mai usor prieteni si preocupari comune in activitatile din cadrul scolii.
Adesea, elevii reprezinta unul pentru celalalt fie un prieten sau un simplu copil, un
tovaras de joaca, fie un prieten mai special, o cunostinta, un model, un amic sau un coleg de clasa, un semen de incredere sau un vecin etc.; in toate situatiile acestea exista cate ceva de invatat, unul de la celalalt.
Ca fiinta sociala, omul este dependent de ceilalti oameni. Aceasta dependent inseamna, de fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica si coopera. Acest lucru da naster la sentimentul de apartenenta si solidaritate umana.
Cerintele educative speciale desemneaza acele cerinte/nevoi speciale fata de educatie (derivate sau nu dintr-o deficienta) care sunt atat suplimentare, cat si complementare obiectivelor generale ale educatiei oricarei persoane. Daca aceste cerinte nu sunt abordate adecvat nu se va obtine egalizarea sanselor nici participarea/integrarea scolara, profesionala si sociala.
Actualmente notiunea de “cerinte educative speciale” este interpretata ca unitate in dezvoltarea copilului; in ritmul de dezvoltare; in stilul unic de adaptare, de invatare; in nivelul individual de dezvoltare fizica si psihica cu caracteristici biologice, fizice, psihice si sociale specifice. Din categoria copiilor cu CES fac parte copiii cu deficiente propriu-zise, la care cerintele speciale sunt multiple, inclusiv educative, cat si copiii fara deficiente, dar prezinta manifestari stabile de inadaptare la exigentele scolii. Astfel ca termenul de cerinte educative speciale – CES – special educational needs – se refera la cerintele in plan educative ale unor categorii de copii, cerinte consecutive unor disfunctii sau deficiente de natura intelectuala, senzoriala, psihomotrica, fiziologica etc. sau ca urmare a unor conditii psiho-afective, socio-economice sau de alta natura (cum ar fi absenta mediului familial, conditii de viata precare, anumite particularitati ale personalitatii copilului etc.) care plaseaza elevul intr-o stare de dificultate in raport cu cei din jur. Aceasta stare nu-I permite o existenta sau o valorificare in conditiile normale a potentialului intelectual si atitudinal de care acesta dispune si induce un sentiment de inferioritate ce accentueaza conditia sa de persoana cu cerinte speciale.
Elevii cu dificultăți de învățare – dificultățile de învățare sunt întâlnite frecvent în copilăria mică și mijlocie, dar și la adolescent și adult. Ele apar în activitatea de rezolvare a sarcinilor de învățare și desemnează un comportament inadecvat, ineficient, inoperant, cu randament scăzut.
Persoana cu dificultăți de învățare, indiferent de sursa acestor dificultăți, este cea care riscă să nu se înscrie în direcția finalităților educaționale cu vocație universală, deoarece prezintă întârzieri semnificative față de nivelul obișnuit al achizițiilor școlare, în raport cu programa și cu cadrul de referință constituit de majoritatea colegilor. Aceste întârzieri îi contrariază pe cei din jur, fiindcă elevii nu au deficiențe fizice, intelectuale sau senzoriale. Acest tip de persoană este apreciat de anturaj ca având potențialul intelectual necesar pentru achizițiile școlare proiectate. Cu toate acestea, elevii înregistrează întârzieri cu mai mult de 1 an sau cu mai mult de 2 ani. Întârzierile se înregistrează la una dintre disciplinele principale (română, matematică) sau pe ansamblul disciplinelor școlare, îndeosebi în școala primară și gimnaziu. Stabilirea dificultăților de învățare se face prin evaluare pedagogică sumativă, bazată pe programele în care sunt date obiectivele învățării și standardele de performanță.
Deci, termenul dificultăți de învățare semnifică întârzierile în achiziția unei/unor discipline școlare sau în ansamblul disciplinelor școlare. Acesta este utilizat atunci când un elev are performanțe școlare slabe, în pofida unui potențial intelectual normal. Elevul cu dificultăți de învățare este cel care, deși nu are o deficiență, nu rezolvă unele sau toate sarcinile învățării școlare. El nu are nevoi speciale semnificative, reclamând doar anumite CES sau abordări educative speciale.
Dificultățile de învățare se manifestă, cu predilecție, în zona capacităților instrumentale: vorbit (dislalii, disfemii, disfonii), scris (disgrafii, dislexii), citit,calcul (matematice, psihometrice, auditive, vizuale), otientare (spațială, temporală, ritmică).
Elevul cu dizabilitati socioculturale – elevul cu CES este cel dezavantajat din diverse surse și care are nevoie de asistență psihopedagogică complementară, cantitativ și calitativ variabilă. Dacă nu o primește, se instalează starea de handicap, care înseamnă, de fapt, pierderea sau limitarea șanselor de a lua parte la viața grupului sau comunității, la un nivel echivalent cu al celorlalți și reprezintă un dezavantaj în relațiile persoanei cu mediul fizic, familial, școlar, profesional, social.
Starea biologică sau psihologică a persoanei este cea care determină dezavantajul și conduce la instalarea unui handicap. Alteori determinantul major este mediul social în care individul se naște și se dezvoltă. Pentru a explica eșecul școlar al elevilor proveniți din medii defavorizate economic și cultural, este adesea utilizat termenul dizabilitati socioculturale. În definirea acestui concept, accentul este pus de unii autori pe dizabilitati intelectuale sau lingvistice, iar de alți autori pe tulburările de ordin afectiv. Pentru a preveni sau remedia acest tip de dizabilitate este necesar un răspuns pedagogic adecvat la cerințele speciale de compensare a carențelor din mediul de proveniență. Toți specialiștii susțin despre acest tip de copii că au lipsuri sau insuficiențe psihologice. Totodată, ei au constatat că insuficiențele pot fi compensate prin metode pedagogice adecvate.
Elevul cu dizabilitate socioculturala va trebui să fie diferențiat de elevul cu tulburări de învățare, elevul cu dizabilitati și elevul cu deficiență mintală.
Elevul cu dizabilitati intelectuale – problema este dacă un elev sau altul, cu dificultăți școlare generate ascuns, neobservabile și greu de diagnosticat are un dizabilitati socioculturale sau dizabilitati este instalat pe fondul unui intelect de graniță. Cazul de graniță se consideră un efect al distribuției populației de referință pe o scală continuă a performanțelor intelectuale, măsurate cu teste de inteligență. Elevul aflat în această stare are dificultăți școlare, cu risc de eșec școlar și uneori tulburări comportamentale. Din punct de vedere medical este susceptibil la încadrarea în deficiența intelectuală ușoară.
Elevul cu dizabilitati mintale -criteriul departajării deficienței mintale este discrepanța între rezultatele efective și rezultatele scontate ale învățării. Stabilirea diagnosticului diferențial este necesar în orientarea școlară și profesională a elevilor, deoarece elevii cu deficiență mintală sunt acceptați de școlile din învățământul special.
Elevul cu deficiență mintală este cel care, la evaluarea capacităților cognitive realizată cu ajutorul examinării psihologice standardizate, relevă funcționare net inferioară mediei, alături de deficiențe ale comportamentului de adaptare manifestate la începutul perioadelor de creștere. În perioada timpurie a creșterii adaptările deficitare sunt considerate ca întârzieri ale dezvoltării. Când întârzierea persistă și incapacitățile se accentuează, deficiența constituită conduce la handicap pe timp nelimitat.
Deficiența mintală este ușoară atunci când evaluarea funcțională evidențiază următoarele aspecte: limitări în planul dezvoltării cognitive; dificultăti în dezvoltarea percepției, psihomotricității, gândirii, memoriei, limbajului; personalitate care necesită intervenții terapeutice și psihoterapeutice; dificultăți în procesul de socializare; un CI de la 70-75 la 50-55 și un profil ce marchează inegalități în dezvoltarea intelectuală.
Deficiența mintală este considerată moderată spre severă când evaluarea funcțională evidențiază următoarele caracteristici: limitări în dezvoltarea cognitivă, care restrâng capacitățile de învățare; capacități funcționale limitate în planul autonomiei personale și sociale; dificultăți în dezvoltarea senzorială și motorie; un CI situat între 55-50 și 25-20.
Deficiența mintală este calificată drept profundă atunci când evaluarea funcțională relevă următoarele caracteristici: limitări importante în planul dezvoltării cognitive; abilități perceptiv-motrice și de comunicare cu manifestare limitată; capacități funcționale foarte slabe în planul autonomiei personale și sociale; un CI inferior valorii de 25-20.
Elevii cu dificultăți și tulburări de limbaj – dificultățile de limbaj încep de la vârstele preșcolare, multe persisită în timpul școlarizării și au consecințe de-a lungul vieții personale.
Anomaliile, insuficiențele sau pierderile, tranzitoriisau definitive, ale structurilor de funcționare constituie deficiențe legate de înțelegerea și utilizarea limbajului intern și extern. Deficiențele de limbaj pot exista de sine-stătător sau asociate cu alte tipuri de deficiențe: intelectuală, senzorială sau fizică.
Tulburările de limbaj sunt foarte variate, atât sub raportul gravității, cât și al manifestărilor și efectelor produse în activitatea școlară, profesională și în relațiile cu alții.
Clasificarea românească a tulburărilor de limbaj cuprinde următoarele categorii de deficiențe: deficiențe polimorfe (alalia, afazia); deficiențele de dezvoltare a limbajului (retard intelectual, mutism psihogen, electiv sau voluntar); tulburările și deficiențele limbajului, asociate disfuncțiilor din nevroze și psihoze (dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii); tulburări de ritm și fluență a vorbirii (bâlbâiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tumulus semonis, tulburări coreice); tulburări de pronunție și articulare (dislalia, dizartria); tulburări de voce (afonie, disfonie, fonoastenie); dificultăți de citire (dislexie); dificultăți de scriere (disgrafie).
Pentru ameliorarea deficiențelor de limbaj este necesară depistarea aspectului pe care elevul îl învață mai rapid și a celor ce creează dificultăți de învățare. O abordare pedagogică de recomandat este exersarea aspectelor deficitare, folosind ca poartă de intrare aspectele mai bine dezvoltate.
Elevul cu dificultăți comportamentale – elevul în dificultate comportamentală este cel afectat de tulburări de comportament și tulburări de comportament asociate cu deficiență psihosocială și/sau deficiență mintală ușoară. Evaluarea psihosocială realizată de personal calificat relevă un deficit important al capacităților de adaptare, manifestat prin dificultăți de interacțiune cu unul sau mai multe elemente din mediul familial, școlar și/sau social.
Elevul cu tulburări de comportament asociate cu deficiență psihosocială este cel la care evaluarea funcționalității globale conduce la diagnosticul de delincvență sau dezordine majoră de comportament. Evaluarea este realizată de o echipă multidisciplinară, prin tehnici de observație sistematică, analiză și instrumente psihologice standardizate.
Dificultățile de interacțiune cu mediul sunt considerate semnificative în măsura în care devin vătămătoare pentru dezvoltarea proprie sau a altuia, în pofida măsurilor obișnuite de încadrarea disciplinară.
2.5.Dizabilitatile sociale si randamentul scolar
“Copilul care se naste nu intra intr-o ambianta naturala, el intra in civilizatie.”
(M.Montessori)
Fiinta umana nu poate fi inteleasa decat in relatia sa cu celalalt. Influenta societatiipoate fi regasita in toate actele vietii individului. Psihosociologii au constatat ca afectivitatea, memoria, rationamentul depind de caracteristicile sociologice proprii indivizilor, culturii din care ei se nutresc, nivelul economic si grupul de care apartin.
Randamentul scolar reprezinta performantele obtinute de un elev la un obiect, la un examen, la un concurs, care pun in evidenta un anumit nivel de dezvoltare psihica. El e strans legat de notiunea de progres scolar, care desemneaza masura evolutiei ascendente randamentului, ce se inregistreaza cu prilejul fiecarei noi evaluari a lui.
Reusita scolara are un sens mai larg si ea desemneaza adaptarea elevului la cerintele scolare, echilibrarea cu aceste cerinte. Ea are la baza un element de comparatie, furnizat de continutul programei si cunostintele si abilitatile pe care le poseda real elevii. Reusitele scolare pot fi mai inalte sau mai scazute, in functie de marimea corelatiei dintre cerintele programei si performantele elevilor.
Reusita scolara are o conditionare complexa, factorii care influenteaza asupra ei putand fi grupati in doua mari categorii:
Factori externi – care se impart in factori sociali – mediul scolar cu interactiunile, relatiile si climatul lui, mediul extrascolar, indeosebi cel familial, cu totalitatea conditiilor lui socioeconomice, socioculturale si socioemotionale si factori pedagogici – personalitatea educatorului, strategiile sale de lucru, cerintele pe care le formuleaza, calitatea continuturilor informationale selectate pentru a fi transmise.
Factori interni – sau psihologici care tin de personalitatea elevului si pot fi impartiti, la randul lor, in doua grupe: factori intelectuali sau cognitivi – se concentreaza in ceea ce numim inteligenta in general, si inteligenta scolara, in special; si nonintelectuali – stari afective, temperament, caracter, etc.
Peste tot in lume, dreptul la educatie este inclus in constitutie. Guvernele proclama educatia drept principalul mijloc de a obtine generatii de cetateni loiali si in stare sa aduca contributii la propasirea tarilor. Educatia devine astfel o component ideological a statului. Ideologia educatiei de masa promoveaza ideea ca oricine poate concura cu ceilalti, pe picior de egalitate din punctul de vedere al sanselor de succes si ca succesul depinde exclusiv de meritele individului. Diferentele dintre clasele sociale in ceea ce priveste reusita scolara n-ar exista. Totusi, stiintele sociale au pus in evidenta de multa vreme relatia reala dintre reusita scolara si stratificarea sociala: copii cu aptitudini egale, provenind din medii sociale diferite pot obtine performante sociale diferite. Copiii din clasele mai putin avantajate economic au rezultate scolare inferioare; ei obtin note mai mici la aproape toate materiile si intra intr-o proportie mai redusa la liceu si facultate.
Intrucat cei mai multi din parintii de astazi nu au posibilitatea sa transmita copiilor un capital semnificativ, sau o fac numai cand acestia sunt deja adulti, singura posibilitate de a-si ajuta copiii sa se implineasca este de a investi in educatia lor. Din pacate, cei din clasele mai putin avute investesc mai putin si astfel copiii lor sunt cu probleme in raport cu cei din clasele superioare. Aceasta se intampla in conditiile in care tocmai indivizii cu status socio-economic coborat ar avea nevoie de o educatie deosebita.
Mediul familial favorabil inseamna, in primul rand, cateva componente de baza:
Nutritie corespunzatoare – alimente bogate in glucide, hidrocarbonate, proteine, etc. controlata si dirijata dupa norme igienice;
Locuinta dotata adecvat – mobilier, temperature optima vara/iarna, ordine si curatenie;
Program zilnic rational in functie de varsta copilului;
Asistenta medico-sanitara la nivelul secolului in care traim.
Caracteristicile mediului familial favorabil, expuse mai sus, desemneaza functia economica a familiei. Conditiile materiale au repercusiuni asupra copilului. Functia economica a familiei este determinate de nivelul general de dezvoltare economico-sociala din etapa istorica data. Din pacate, rezultatele stiintei si tehnicii avansate din secolul nostru n-au adus beneficii economice tuturor categoriilor sociale. Adancirea crizei economice actuale din tara noastra a determinat diminuarea drastica din punct de vedere material a multor familii. Conditiile precare in care traiesc copiii acestora au repercursiuni puternice asupra potentialului biopsihic. Copiii subnutriti, fara locuinta corespunzatoare, lipsiti de ocrotire ori abandonati sunt, de fapt, scosi din sfera educatiei si a instructiei institutionalizate.
Ridicata la rangul de drept fundamental al fiecarui copil, educatia a devenit inaccesibila pentru o mare categorie. Atat gradinita, cat si scoala primara cunosc o scadere drastic a numarului de copii. Pe de o parte, imaturitatea biologica si psihica, pe de alta parte incapacitatea parintilor de a le asigura hrana, imbracaminte, rechizite si manual fac imposibila frecventarea scolii. Iar mediul familial degradat, din aceleasi motive, nu mai constituie o garantie pentru securitatea lor.
Situatiile mentionate mai sus reprezinta exceptiile negative ale unei etape care speram sa nu se prelungeasca, desi efectele produse in plan educational vor fi de mare durata. Recuperarile in educatie sunt mai greu de realizat sau imposibil. Starea economica a familiei este o conditie importanta din punct de vedere educational, dar nu determina, in exclusivitate, reusita scolara. Exista, intr-adevar, un raport foarte strans intre nivelul economic sic el sociocultural al unei familii, relevant de multi cercetatori. Dar sunt si caracteristici care intregesc factura de mediu favorabil: tipul de autoritate parental, relatiile interindividuale intre parinti, intre parinti si copii, intre copii si bunici, in cazul familiilor formate din trei generatii, stilul general de viata etc.
Din cercetarile effectuate pe tema adaptarii copilului la mediul scolar s-a constatat ca in fiecare grupa de scolari exista un numar insemnat de copii care, desi provin din familii cu venituri modeste se disting ca elemente deosebite, dornice sa se realizeze, dupa cum multi copii care apartin unor familii cu nivel economic ridicat, nu daupa cum se stie, sunt multifactoriale. Preponderenta o detine climatul afectiv-emotional, cunoasterea si aplicarea regulilor educationale, stiulul de viata familial, relatia familiei cu scoala etc.
Climatul familial si impactul sau asupra formarii copilului – diferentele de ordin economic, sociocultural sau de alta natura sunt realitati cu un puternic impact asupra dezvoltarii personalitatii copilului si a formarii lui in conformitate cu idealul social si cel personal. In ciuda acestor diferente, familia ca institutie prezinta anumite insusiri comune. Toti parintii nazuiesc sa-si vada copiii mari, bine educati si bine pregatiti pentru viata profesionala. Multi dintre ei abandoneaza cursa. Unii o fac din ignorant, unii din lipsa de raspundere, altii din imposibilitatea de a-si juca rolul pana la capat, din variate motive.
Cateva caracteristici ale climatului familial general merita sa fie evidentiate:
Relatia foarte stransa dintre mediul familial si caracteristicile societatii careia ii apartine. Prin familie sunt conservate si transmise urmasilor obiceiurile, traditiile socioculturale, mentalitatile, prejudecatile etc. preponderenta factorului traditie-mentalitate se constata, in special, la familiile din mediul rural sau cele din anumite zone urbane, “mai putin urbanizate”;
Asimilarea de catre copii a cutumelor familiale se produce, in general, fara a fi communicate verbal, doar in virtutea situatiei de coabitare. Regulile explicite ale educatiei se invata doar in masura in care familia isi propune acest obiectiv, daca parintii insisi le cunosc sau doresc sa le cunoasca. In cele mai multe cazuri, parintii asteapta sa mearga copilul la scoala, derogandu-se de orice responsabilitate fata de evolutia lui ulterioara.
Componenta atitudinala a parintilor, exprimata spontan in situatiile de viata curenta, dominata de traditie si mentalitati exercita cea mai puternica influenta asupra conduitei morale a copilului. El percepe nemijlocit reactiile parintilor si le asimieaza ca atare. In primii 6/7 ani de viata, la prescolar si la scolarul mic, invatarea morala, in special, se produce intuitiv si prin imitatie.
Fiecare familie are un cod valoric, pe care il apara din amor propriu;
Circulatia informatiei in cadrul grupului familial se produce rapid, pe toate canalele atat in plan vertical, cat si in plan orizontal, chiar in familiile cu multi membri.
Alte caracteristici ale mediului familial decurg din tipul de relatii interindividuale.
Raportul dintre cei doi parinti este cel mai puternic, cu rezonanta asupra intregii atmosfere familiale. Cand acest raport se intemeiaza pe sentimente puternice de iubire, stima, admiratie, “efectul de unda” se resimte in toate compartimentele vietii familial. Prezenta celor doi parinti in viata copilului este primul indiciu de echilibru al mediului familiar.
Relatiile interindividuale intre parinti si copii sunt de o importanta covarsitoare. Daca armonia matrimonial este constant mentinuta la cote de normalitate, impartirea atributiilor intre parinti in ceea ce priveste cresterea si educatia copiilor apara ca ceva firesc. Daca echilibrul mariteal a fost perturbat, problemele de ordin educational nu vor intarzia sa apara.
Caracteristicile societatii modern au imprimat vietii de familie propriile ei sensuri: ritm alert in desfasurarea evenimentelor economico-sociale, instabilitatea in viata profesionala si, astfel, relatiile familial au fost mult diluate. De aceea si responsabilitatea parintilor fata de educatia copiilor a scazut foarte mult. Numarul parintilor care supravegheaza cresterea si dezvoltarea copilului este in continua scadere, tocmai in stadiile care preced scolaritatea.
Autoritatea parintilor este cea mai elocventa expresie a tipului de relatii parinti-copii. Principiul care sta la baza unei autentice autoritati a parintilor este caracterul echilibrat al cerintelor si consecventa atitudinilor fata de masurile ameliorative ale procesului educational. Autoritatea nu inseamna lipsa de tolerant, dupa cum tolerant nechibzuita anuleaza orice forma de autoritate. Actul pedagogic, fie in scoala, fie in familie, evolueaza pe cadranul dragoste-exigenta, iubire-respect, autoritate-incredere. Nu teama de pedeapsa trebuie sa-l determine pe copil la actiune, ci placerea de a indeplini o sarcina, de a se bucura de aprecierea celor din jur si de a se afirma ca personalitate.
Pe tema handicapului social si a randamentului scolar ar mai fi multe de spus. Aceasta tema nu poate fi nici pe departe epuizata, dar s-ar putea sugera cateva posibilitati de ameliorare a randamentului scolar si reducere a handicapului social:
Formarea si dezvoltarea unei motivatii puternice in contextul vietii scolare si familial;
Stabilirea unor relatii stranse de parteneriat intre scoala si familie;
Realizarea si derularea unor proiecte de consiliere psiho-pedagogica si ajutorare a familiilor cu nevoi speciale;
Realizarea si derularea unor proiecte de sociabilizare atat pentru copii cat si pentru parintii acestora;
Asigurarea in fiecare scoala, dar mai ales in scolile cu astfel de probleme, a cel putin unui post de asistent social si psiholog scolar;
Sprijinirea scolilor de catre forurile competente in asigurarea resurselor material si umane corespunzatoare unui invatamant de calitate: dotare cu laboratoare, biblioteci si echipamente moderne; cadre didactice calificate si motivate in activitatea lor, programe scolare de calitate, periodic revizuite si imbunatatite fara sa fie prea incarcate; un climat scolar tonifiant, stimulator, etc.
Amenajarea in cadrul scolilor a locurilor de joaca si petrecer a timpului liber precum si a diverse tipuri de terenuri pentru practicarea in mod organizat a diferite sporturi;
Crearea de programe de meditatii, gratuite pentru elevi, in cadrul scolii.
Precis ca ar mai exista multe alte posibilitati de ajutorare a celor care ar avea nevoie, dar cel mai bine este sa incheiem cu un citat din Emile Durkheim “… fiecare popor isi are educatia care ii este proprie si care il poate define tot asa de bine ca si organizarea sa sociala, politica, religioasa, deoarece este unul din elementele fizionomiei sale.”
2.6. Competente generale ale profesorilor de sprijin (itinerant)
In conditiile scolii pentru diversitate, cadrul didactic itinerant sau cadrul didactic de sprijin reprezinta un nou personaj, cu rol major in optimizarea procesului educational din clasele unde se deruleaza invatamantul integrat. Cadrul didactic itinerant sau cadrul didactic de sprijin este o persoana pregatita in domeniul educatiei speciale si care, impreuna cu educatorul/profesorul din scoala de masa, formeaza o echipa omogena, raspunzatoare de procesul invatarii elevilor din scoala pentru diversitate. Pentu marea majoritate a elevilor clasei, profesorul care preda o disciplina respecta un anumit standard privind continuturile si modul de comunicare a acestora catre elevii clasei, standard cerut de programa si manualele acelei discipline.
Distinctia dintre un cadru didactic itinerant si un cadru didactic de sprijin este dificil de surprins in teoria si practica educational; profesorul itinerant are, fara indoiala, si atributiile unui profesor de sprijin (in activitatea directa din clasa), dar acestea pot avea o pondere mai mare sau mai mica, in functie de numarul de copii de care raspunde, respective de numarul de scoli in care se deplaseaza, de gravitatea problemelor de invatare ale elevilor din aceste scoli. In anumite zone rurale, in care elevii cu cerinte educative speciale sunt raspanditi pe arii foarte mari, sistemul itinerant poate fi singurul mod realist de a asigura servicii de educatie speciala, permitandu-se in acelasi timp mentinerea acestora in clasele/scolile obisnuite.
Avantajele interventiei unor cadre didactice specializate in sustinerea serviciilor de sprijin sau a altor modalitati de asigurare a suportului pentru invatare in grupa/clasa obisnuita pot fi sintetizate astfel:
Mentinerea elevilor cu cerinte speciale in clasa obisnuita, pentru a se evita perturbarea activitatilor din clasa si din scoala;
Evitarea stigmatizarii, etichetarii, discriminarii si segregarii;
Eliminarea sa reducerea testarii standardizate excesive;
Crearea ocaziilor pentru ca elevii scolii obisnuite sa-i cunoasca si sa-i inteleaga pe elevii cu dizabilitati; aparitia ocaziilor necesare pentru acestia din urma de a interactiona social, avand in preajma modele de copii obisnuiti;
Familiarizarea cadrelor didactice din invatamantul obisnuit cu elementele specifice educatiei speciale;
Valorizarea, intru cadru mai larg, a competentelor cadrelor didactice specializate.
Cadrul didactic itinerant/de sprijin joaca un rol ce reprezinta o combinatie intre un profesor consultant si un tutore pentru elevii cu cerinte speciale inclusi in programe de integrare. Un asemenea cadru didactic actioneaza intr-una sau mai multe scoli dintr-o comunitate/zona bine delimitate si asigura consilierea necesara pentru cadrele didactice de la scoala obisnuita, evaluarea curriculara, precum si participarea directa la procesul instructive-educativ al copiilor cu cerinte educationale speciale.
Un cadru didactic itinerant/de sprijin are urmatoarele sarcini de baza:
Colaboreaza cu comisia interna de evaluare continua din scoala/centru de resurse in vederea preluarii informatiilor privind evaluarea si planul de servicii personalize al copilului/elevului cu cerinte educative speciale integrat in invatamantul de masa;
Colaboreaza cu intreg corpul profesoral al unitatii de invatamant in care este inscris copilul in vederea realizarii unei integrari eficiente in intregul colectiv al scolii;
Elaboreaza si realizeaza planul de interventie personalizat, precum si adaptarea curricular in parteneriat cu cadrele didactice de la grupa/clasa;
Evalueaza, in parteneriat cu echipa, rezultatele aplicarii programelor curricular adoptate;
Colaboreaza cu cadrele didactice de la grupa/clasa in care sunt elevi cu cerinte educationale speciale in vederea stabilirii modalitatilor de lucru pentru fiecare unitate de invatare;
Participa, in timpul orelor de predare, la activitatile desfasurate in clasa de catre
profesor sau invatator;
Participa la activitatile educative din grupa/clasa in calitate de observator, consultant,
coparticipant;
Organizeaza activitati de interventie personalizata in grupe/clase sau in afara acestora;
Desfasoara activitati de tip terapeutic-cognitiv-ocupational, individuale sau in grup;
Colaboreaza cu specialistii care aplica terapiile specifice in vederea realizarii coerente a
planului de servicii personalizat;
Propune si realizeaza material didactice indidualizate in functie de dificultatile de
invatare ale copiilor;
Realizeaza activitatea de evaluare periodica vizand dezvoltarea elevilor si reproiecteaza programul de interventie personalizat;
Consiliaza familiile copiilor cu cerinte educative speciale integrati in scoala integratoare si serviciile de la nivelul comunitatii care pot ajuta copilul in procesul de integrare scolara;
Realizeaza, in cadrul celor 16 ore reprezentand norma didactica de predare, preogramul saptamanal de asistenta educationala in functie de:
Necesitatile elevului;
Evolutia elevului intr-o perioada limitata de timp;
Rezultatele evaluarii periodice;
Cerintele grupului de elevi asistati;
Orienteaza catre comisia interna de evaluare continua toti acei elevi care au cerinte speciale si nu beneficiaza de servicii educationale de sprijin;
Sensibilizeaza mediul scolar obisnuit pentru facilitarea integrarii copiilor cu cerinte speciale.
Categoriile de copii/elevi care beneficiaza de serviciile cadrelor didactice itinerante/de sprijin sunt:
Copii/elevi cu certificat de expertiza si orientare scolara si profesionala eliberat de Comisia pentru Protectia Copilului;
Copii/elevi cu dificultati de invatare sau de dezvoltare care au recomandarea Comisiei Interne de Evaluare Continua din scoala/central de resurse;
Copii/elevi cu cerinte educative speciale pentru care exista o solicitare scrisa din partea familiei.
Serviciile educationale oferite de cadrele didactice itinerante/de sprijin se asigura in baza unuia din urmatoarele documente:
Certificat de orientare scolara si profesionala eliberat de Comisia pentru Protectia Copilului;
Recomandare scrisa a Comisiei Interne de Evaluare Continua, insotita de evaluarea complexa a copilului (psihologica, medicala, familiala, sociala, a nivelului de achizitii de tip scolar etc.). Recomandarea Comisiei Interne de Evaluare Continua se poate obtine numai in urma evaluarii complexe a copilului. Evaluarea copilului se realizeaza in baza sesizarii catre unitatea de invatamant frecventata de copil, familia sau tutorele legal al acestuia, alte institutii, organizatii neguvernamentale sau persoane interesate etc.
Competentele generale ale profesorilor itinerant/de sprijin sunt:
Sa posede cunostinte despre diferitele tipuri de disabilitati (privind etiologia, criteriile de clasificare, caracteristici etc.). Nivel minim de competente:
sa demonstreze ca au cunostinte despre aspectele generale ale dezvoltarii copilului;
sa demonstreze ca au cunostinte despre aspectele specifice dezvoltarii copiilor cu
diferite tipuri de deficient.
Sa demonstreze abilitati necesare pentru evaluarea copiilor cu disabilitati utilizand o varietate de metode formale si informale. Nivel minim de competente:
sa aiba abilitatea de a observa si de a utilize alte proceduri informale pentru a determina
nivelul de dezvoltare al copilului;
sa selecteze, administreze, coteze si interpreteze rezultatele obtinute in urma aplicarii
unor instrumente de evaluare formala.
Sa aiba abilitatea de a selecta, proiecta si/sau adapta curriculumul, de a elabora Proiecte de Interventie Personalizata (PIP) si/sau Proiecte de Educatie Personalizata (PEP) pentru copiii cu disabilitati.
Sa demonstreze abilitatea de a utiliza mijloace de invatamant si tehnologiile de acces necesare in educatia copiilor cu disabilitati.
Sa utilizeze strategii de instruire si facilitare a invatarii la copiii cu disabilitati. Nivel minim de competente:
Sa posede cunostinte referitoare la teoriile invatarii scolare;
Sa posede abilitati necesare pentru planificarea si aplicarea unor strategii diferite de
invatare;
Sa aiba abilitati necesare consilierii copiilor cu disabilitati si familiilor acestora.
Sa aiba cunostinte referitoare la legislatie, politicile nationale si modalitatile de alocare a serviciilor pentru copiii cu disabilitati.
Sa aiba abilitati necesare managementului clasei incluzive;
Sa posede cunostinte si abilitati aplicabile in realizarea unor cercetari in domeniul psihopedagogiei speciale.
Competente specifice ale cadrelor didactice care lucreaza cu copii cu cerinte educative speciale
Cadrele didactice trebuie sa posede cunostinte legate de:
Caracteristicile diferitelor functii si procese psihice in conditiile dezvoltarii normale;
Varietatea cauzelor care pot determina aparitia diferitelor disabilitati (cognitive, senzoriale, motorii) si tulburari ale limbajului;
Sindroame in care sunt prezente diferite disabilitati (cognitive, senzoriale, motorii) si tulburari ale limbajului;
Posibilitatea aparitiei unor tulburari asociate acestor sindroame (emotionale, comportamentale);
Principiile care stau la baza evaluarii prin diferite mijloace a copiilor cu diferite disabilitati (cognitive, senzoriale, motorii) si tulburari ale limbajului;
Elaborarea unor programe educative adecvate copiilor cu diferite disabilitati (cognitive, senzoriale, motorii) si tulburari ale limbajului, in contextul tendintelor actuale de dezvoltare a curriculum-ului;
Evaluarea eficientei programelor educative si de instruire;
Utilizarea tehnicilor modern de dezvoltare a comunicarii;
Roluri diferite pe care le poate indeplini un cadru didactic in scoala speciala sau in scoala de masa, ca profesor itinerant sau de sprijin.
Cadrele didactice ar trebui sa posede o serie de abilitati legate de:
Evaluarea sistematica a copiilor cu diferite disabilitati (cognitive, senzoriale, motorii) si tulburari ale limbajului, tinand cont de trebuintele specifice ale acestora si de potentialul lor;
Interpretarea si utilizarea rezultatelor evaluarilor potentialului cognitive al copiilor, dar si a comportamentului lor in diferite situatii de invatare si de viata;
Elaborarea unui curriculum corespunzator adecvat nivelului de dezvoltare al fiecarui copil, nivelului de varsta si cultural al acestuia;
Elaborarea, aplicarea, monitorizarea si evaluarea unor Proiecte de Interventie Personalizata (PIP) si/sau a Proiectelor de Educatie Peersonalizata (PEP) pentru copiii cu diferite disabilitati (cognitive, senzoriale, motorii) si tulburari ale limbajului;
Corelarea stilurilor de invatare ale elevilor cu strategiile de instruire si cu materialele didactice corespunzatoare;
Colaborarea cu personalul didactic al claselor in care sunt integrati elevii cu deficient, cu precizarea metodelor de lucru adecvate fiecarui caz in parte;
Posibilitatea acordarii timpului adecvat necesar pentru fiecare tip de activitate, in concordant cu ritmul fiecarui copil;
Proiectarea si realizarea activitatii de invatare itinerant, individualizata care vizeaza invatarea curriculara propriu-zisa, adaptata la un alt context, diferit de cel al clasei.
“Dragul meu adolescent: Vad lumina din ochii tai, energia din corpul tau si sper ca ea se gaseste si in sufletul tau. Stiu ca tu esti cel care va face viitorul si nu eu, tu si nu eu vei fi cel care va stabili ce e rau si ce e bine, avand grija de tot ce e drept in lume.”
(Nelson Mandela)
CAPITOLUL III: OBIECTIVELE SI IPOTEZELE CERCETARII
INTEGRAREA ELEVILOR CU CERINTE EDUCATIVE SPECIALE IN SCOALA DE MASA
Proiect de cercetare
„ Copilul rade:
Intelepciunea si iubirea mea e jocul
Tanarul canta:
Jocul si intelepciunea mea e iubirea
Batranul tace:
Iubirea si jocul meu e intelepciunea.”
(Lucian Blaga)
Argument
Integrarea elevilor cu cerinte educative speciale presupune o călătorie ce nu ar trebui întreruptă niciodată, deoarece ocupă un loc esențial în devenirea umană, unește toate compartimentele educației, are un rol important în munca educativă și o puternică influență asupra personalității aflate în formare. Asigurarea succesului în viață depinde în mare măsura de achizițiile fundamentale dobândite în timpul anilor de studiu, deschizând elevilor o nouă cale către cunoaștere.
Experienta dascalilor depozitează o serie de cerinte existențiale personale și colective, însumând adevăruri utile evoluției noaste. De aceea spiritul uman trebuie cultivat, nu numai pentru faptul ca de-a lungul procesului invatarii și-a adus contribuția la marile schimbări petrecute în lume, ci și pentru că lectura se impune ca necesitate intelectuală.
Pe cât de importantă este lectura în modelarea personalitații copilului, pe atât de multe alte tentații îi stau în cale în timpul liberi: filmul, jocurile electronice, internetul etc. Fiind constienți de binefacerile deprinderii de a citi, elevii trebuie puternic motivați să aleagă lectura ca o activitate relaxantă și plăcută, fapt deloc ușor în secolul nostru. În acest context profesorul trebuie să rămână un etern creator și să inventeze mereu metode prin care să convingă elevii de utilitatea lecturii. Astfel ei vor putea observa cu timpul că cititul poate deveni o plăcere, că se exprima mai usor și că devin mai siguri de sine, participand activ la propria formare în cadrul lecțiilor.
În condițiile în care astăzi „revoluția informatică” tinde să reconfigureze domeniul vast al educației, determinând schimbarea paradigmei de generare și transmitere a cunoașterii, școala trebuie să asimileze flexibil noile tehnologii de informare și de comunicare, repere în funcție de care vor fi stabilite prioritățile și resursele în acest domeniu. Cercetarea de față își propune să abordeze conditia lecturii in societatea contemporana in incercarea de a oferi potențiale soluții pentru situația de „criză a lecturii" ce se manifestă în mediul educațional actual, criză ale cărei cauze au suscitat un vizibil interes în ultima perioadă.de timp.
Precizarea clară a problemei, a obiectivelor ei esențiale:
Conturarea profilelor psihologice ale copiilor din grupurile tinta;
Acceptarea limitelor impuse de zestrea ereditara si factorii exogeni;
Recuperarea partiala a intarzierii mintale prin activitati ludice (puzzle, scrabble si lego);
Depasirea dificultatilor de invatare si inlaturarea tulburarilor de vorbire si limbaj;
Sensibilizarea comunitatii scolare pentru sustinerea afectiva si emotionala a copiilor
proveniti din cadrul familiilor dezorganizate;
Formarea abilitatilor cadrelor didactice ale scolii in identificarea elementelor specifice
fiecarei categorii de deficiente din perspectiva interventiei terapeutice si educationale;
-Consilierea psihopedagogica a familiilor din care provin copiii pentru realizarea unui
parteneriat activ scoala-familie-comunitate pentru realizarea scopului propus;
Sa sprijine includerea sociala, reducerea saraciei si integrarea efectiva pe piata muncii a
somerilor din randul parintilor;
Asigurarea mijloacelor materiale de subzistenta pentru familiile copiilor aflati in situatii
de risc social;
Ultimele cercetări în domeniu demonstrează faptul că vizionarea excesivă a TV și
utilizarea frecventă a calculatorului influențează negativ dezvoltarea creierului;
S-a constatat ca preferinta elevilor pentru internet, jocuri electronice si televizor are
consecinte asupra lecturii acestora;
Elevii care nu citesc prezinta dificultati de comunicare, de exprimare scrisa sau orala.
În consecinta se impune:
stabilirea factorilor obiectivi si subiectivi care au generat acest fenomen;
atitudinea elevilor fata de lectura in societatea moderna;
gasirea unor soluții care sa amelioreze criza lecturii.
CAPITOLUL IV: METODOLOGIA CERCETARII
Ideea – Răspândirea pe o scară larga a sferei audio-vizualului are un anumit impact asupra lecturii elevilor. Urmează să se verifice efectele acestuia în declansarea crizei lecturii si să se obțină un feedback asupra parerilor anterioare.
Documentarea asupra fenomenului
Copilul de azi, fiind angajat într-o viață agitată și zgomotoasă, se îndepărteză de carte, de lectură, de ceea ce reprezintă ea; un dialog intim cu sine și cu alții în plan rațional, afectiv, motivațional și volitiv. Se remarcă orizontul, tot mai rarefiat, în materie de cultură generală a elevilor și absolvenților datorită situației de criză a lecturii care se accentuează sub impactul noilor tehnologii. Se simte nevoia acută a reabordării moderne a conceptului de lectură în societatea actuală, când rolul cărții e substituit adesea de mass-media și televiziune, computerul ocupând un loc de frunte în topul preferintelor.
Limbajul iconic e mult mai direct decât cel scriptic, acesta din urmă presupunând competențe ce trebuie învățate. Accesibilitatea și aparenta lipsă de efort a receptării, îi reține pe copii, și părinți în fața micului ecran. E incontestabil faptul că mai toată lumea consumă azi un timp cu mult mai mare decât în trecut în fata ecranului, elevii și adolescenții, suportând impactul principal și îndepărtând lectura în favoarea audio-vizualului. Deși recunosc rolul multiformator al cărților în devenirea lor ca personalității, muți elevi afirmă că nu au răbdare să citească, fiind mult mai comod și mai ușor să privești decât să lecturezi. Analizând impactul asupra publicului putem afirma că al patrulea mediu concret din viata copilului, după familie, școală și anturaj devine audio-vizualul
Încadrarea accentuată a culturii scrise de către cultura audio-vizuală se soldează, pe zi ce trece, cu îndepărtarea individului de lectura înțeleasă ca mijloc de formare a personalității umane. În procurarea divertismentului rolul lecturii e deja sensibil diminuat. Desigur, oricare dintre „medii” e egal capabil, în limitele sale de performanță, să ofere ieșirea din cotidian, trăirea prin procură a aventurii ori acele satisfacții compensatorii, căutate de marele public. Cartea, cândva principala uzină de miraje, e în orice caz depășită azi de film, de jocurile pe calculator și de navigarea pe internet
Asistăm azi la un fenomen paradoxal: în timp ce știința literaturii și diversitatea producției de carte înregistrează progrese remarcabile pe mai toate meridianele lumii, numărul cititorilor scade alarmant. Absența unei lecturi însușite și interiorizate, în baza motivației intrinseci, o sesizăm la tot pasul, în comportament, în modul de gândire și în violența limbajului.
Cadrele didactice se confruntă cu o realitate care deseori îi descumpănește. Elevii lor nu citesc, nu valorizează lectura, într-un cuvânt nu se simt motivați pentru acest efort intelectual. Elevii care nu citesc sunt prinși într-un cerc vicios: citesc cu greutate, nu le place să citească, nu citesc mult, nu înțeleg ceea ce citesc. Se remarcă la acest nivel o situație de criză a lecturii care se impune a fi solutionată de catre cei implicați în procesul educațional. Permanenta agitatie mentală, incapacitatea de a stărui în solutionarea problemelor, de a citi cărti mai dificile sau de a realiza o muncă intelectuală oarecare, percepută ca plictisitoare reprezintă principala problemă cu care invatamantul se confruntă momentan.
Orice demers care încearcă reabilitarea lecturii într-o civilizație informațională, despre care se vorbește deja de un deceniu, ar trebui să trezească interesul, în contextul în care lectura trece printr-un declin sever în școala românească.
Analiza SWOT in consilierea si orientarea elevilor cu cerinte educative speciale
Stabilirea eșantionului
grupul uman mai larg care este vizat e reprezentat de populația școlară: copii cu intelect liminar, copii cu deficienta mintala usoara, copii cu dificultati de invatare, copii cu tulburari de vorbire si limbaj, copii ce provin din familii cu deficiente de intretinere (persoane fara venituri), copii cu tulburari socio-afective si de comportament proveniti din familii dezorganizate, cadre didactice, familiile cu cerinte speciale.
Descrierea esantionului: – 25 cadre didactice, 50 parinti si 50 elevi.
esantionul a fost selectat aleator din cadrul elevilor Scolii cu cls. I-VIII Nr. 2, Baia-Sprie, ciclul primar.
Calendarul cercetarii: parcursul unui an scolar.
Instrumentele de investigație
Metodele de interventie in functie de cauze ar fi: – ancheta pe esantion, observatia in cadrul orelor de curs, valorificarea fondului documentar al Centrului de Documentare și Informare, statistica imprumutulul de carte, implicarea in activitatile desfasurate de scoala , interviul individual și în grup, chestionarul scris, studiul documentelor ( datele statistice referitoare la documentele consultate si utilizate ), analiza datelor;
Abordarea educationala presupune dezvoltarea abilitatilor si deprinderilor, precum si a experientei personale, deoarece oamenii tind sa-si foloseasca orice deprindere disponibila pentru a-si realiza trebuintele;
Abordarea psihologica presupune inlaturarea starilor psihice conflictuale, a sentimentelor de inferioritate, consolidarea trasaturilor pozitive de personalitate, dublata de crearea unei motivatii superioare pentru activitate la toate categoriile de copii;
Terapia comportamentala pune accent pe stimulii pozitivi, recompensele care intaresc comportamentul, nu pe stimulii negativi, pe sanctiuni care il reduc sau anihileaza;
Stingerea comportamentelor nedorite (educatorii, colegii si parintii vor aproba numai acele comportamente dezirabile, evitand sa dea atentie celor ostentative sau agresive.
Ancheta efectivă
Ancheta este o metoda cantitativa de culegere a informatiilor care foloseste chestionarul ca instrument de investigare, insa acesta poate fi combinat si cu alte metode ca cele amintite anterior.
In cercetarea de fata, in urma stabilirii esantionului a fost utilizata metoda observatiei. S-a verificat: frecventa imprumuturilor de carte a acestor elevi, tipurile de documente consultate ( carti, CD, DVD,etc ), implicarea in activitatile organizate la nivelul scolii, a lecturilor suplimentare si a celor prevazute în programa școlara.
Chestionarele scrise pentru cadre didactice, parinti si copii au avut scopul de a clarifica raspunsurile ramase neelucidate de-a lungul timpului.
Chestionarul a avut drept scop evidențierea factorilor determinanți ai eșecului școlar pe un eșantion de 50 de elevi. Cea mai mare parte din acești elevi sunt conștienți de necesitatea pregătirii școlare.
Un număr de întrebări a vizat dezvăluirea condițiilor socio-familiale ale elevilor. Răspunsurile au relevat, în cea mai mare parte, o atitudine corectă a familiei față de activitatea școlară, existența unor relații de bună colaborare cu actul educațional și de relații normale între frați.
Un alt grup de întrebări a urmărit să reliefeze factorii pedagogici și cei psihologici ai eșecului școlar.
În realizarea chestionarelor adresate profesorilor au fost antrenați un număr de 25 profesori ai școlii. În chestionar au fost formulate un număr de 19 de întrebări care au încercat să descopere factorii determinanți ai reușitei școlare și soluții concrete privind preîntâmpinarea și / sau diminuarea insuccesului școlar.
Analiza datelor si prelucrarea informatiilor
Prima etapa a implementarii proiectului a constituit-o identificarea grupurilor tinta clasificandu-le dupa trebuinte si am realizat baza de date necesara derularii proiectului. In acest scop au fost aplicate chestionare pentru cadrele didactice, parinti si copii si s-a realizat expertizarea copiilor aflati in situatia de risc social. Deoarece, familia trebuie sa devina un partener activ in inlaturarea dizabilitatilor identificate si, exista familii care reprezinta, datorita problemelor sociale, un grup tinta important al proiectului, am sondat trebuintele acestora si le-am clasificat.
In functie de problemele educative speciale identificate am stabilit necesarul de mijloace de invatamant absolut necesar derularii proiectului, urmand ca in timpul derularii proiectului acestea sa fie achizitionate.
Deoarece analiza datelor realizata mediului educational intern al unitatii noastre scolare am identificat nevoile prezente, am considerat necesara colaborarea mea cu profesorul documentarist din Centrul de Documentare si Informare din cadrul scolii pentru a insufla elevilor dorinta de lectura si pentru a evidentia aspectele pozitive ale utilizarii computerului.
Computerul reprezinta pentru majoritatea elevilor jucăria supremă. Copiii nu se tem de tehnologie. Pentru ei, ea face parte din natură și se cere explorată. Aplică stimulii și învață răspunsurile, explorează ghidați de curiozitate, nu le e teamă de eșecuri și sunt frecvent bombardanți cu informații din care își însușesc în mod eronat cunoștințele. Fascinația pe care o exercită miraculosul aparat pune în umbră orice vagă înclinație spre experiența cărții. Dar mirajul calculatorului este asumat în dimensiunea ludică, lipsită de miză autentică, seducție gratuită care devoră, în schimb, timpul studiului. Explicația succesului este simplă. Oferta întrunește cumulativ trei condiții: este atractivă, spectaculoasă și nu cere un efort mental special. In fața acestuia, alternativa lecturii pălește.
Copilul este privat de experiența obișnuită a limbajului, de stimularea dialogică a gândirii și a reflexiei pe care părintii, bunicii sau mediul uman le oferă în general. Stimulii vizuali și auditivi percepuți în fața ecranului sunt mai agresivi și se succed cu rapiditate, depăsind capacitatea creierului de a-i controla. Efectul este inhibarea unor procese mentale esentiale.
Asemenea tutunului, alcoolului sau drogurilor, televizorul si calculatorul pot provoca dependenta. Ele influenteaza evolutia școlarilor si dauneaza relatiilor sociale. Elevii nu se mai joaca, le lipseste abilitatea de a munci în echipa, răbdarea, creativitatea și sensibilitatea. Gândirea logică și analitică, exprimarea corectă a ideilor, cititul, scrierea, raționamentul matematic și stiintific, împreună cu alte abilități sunt estompate în societatea modernă, prin vizionarea excesivă a televizorului și utilizarea calculatorului.
În cazul computerului, analiza trebuie particularizată în functie de modul în care este utilizat. Există o mare diferență între cei care il preferă pentru jocurile electronice și intre cei care îl folosesc pentru a se informa, pentru a-si completa cunostințele generale.
Spre deosebire de computer, se pare că, în ciuda vechimii, cartea ca obiect nu are încă rivali pentru cei care au învățat să se atașeze de ea, însă numarul elevilor care obisnuiesc sa citeasca pentru propria plăcere este în scădere, inregistrandu-se si esecul scolar, tocmai din acest punct de vedere. Ei recunosc ca apeleaza tot mai frecvent la internet in cazul redactarii referatelor, a rezolvării temelor pentru acasă sau a lecturilor obligatorii.
Calculatorul este unul dintre principalii factori pentru care copiii nu mai citesc, deoarece în lumea virtuală există numeroase site-uri care facilitaeză accesul către informație, scutind scolarul de efort.
Televizorul este un mijloc de informare nelipsit în ritmul cotidian al vietii. Urmând exemplul părinților care de mult nu si-au mai facut timp sa le citeasca o poveste, copiii stau uneori ore în șir în fața acestuia, urmărind emisiuni ce nu pun în lumină intelectul și nu formează competente, cultivând doar atitudinea pasivă a individului.
Un alt motiv il constituie faptul că elevii nu știu să își programeze timpul liber în mod constructiv, iar lipsa educației din cadrul familiei are consecințe grave asupra evolutiei personalitatii acestora.
Ultimele cercetări în domeniu demonstrează faptul că vizionarea excesivă a TV și utilizarea frecventă a calculatorului influențează negativ dezvoltarea creierului. Activitatea corticala e diferita atunci când ne asezăm în fața ecranului. Creierul răspunde în alt mod la provocările lumii reale și procesează diferit informațiile. Mintea tinerilor devine dependentă de starea de pasivitate, iar emisfera stângă a creierului nu se dezvoltă normal. În timp se remarcă deficiențe la nivelul gândirii logice și analitice, în vorbire, în construirea frazei, în scris și citit, procese mentale desfăsurate în ariile acestei emisfere. Copilul este privat de experiența obișnuită a limbajului ,de stimularea dialogică a gândirii și reflexiei pe care părintii, bunicii sau mediul uman le oferă în general.
Integrarea elevilor cu cerinte educative speciale in scoala de masa reprezintă un fenomen, deopotrivă social și psihologic, atingând categorii diverse ale populației, cu niveluri diferite de pregătire profesională și de cultură. Prin studiul literaturii în școală, elevii ar putea să înțeleagă mai bine lumea și să se înțeleagă în altă lumină pe ei înșiși, ar putea să-și formeze repere culturale și estetice și să valorizeze arta ca pe o formă de comunicare și de cunoaștere care-i ajută să-și dezvolte propria personalitate.
În determinarea preferințelor, opțiunilor elevilor, un rol hotărâtor îl au factorii pedagogici. Un lucru deosebit de semnificativ este faptul că elevii înscriu pe lista preferințelor chiar și acele obiecte la care, de regulă, obțin note mai puțin bune. Eliminând unele opțiuni subiective, se desprind chiar o serie de cauze ale eșecului școlar.
CAPITOLUL V: PREZENTAREA REZULTATELOR
Analiza de ansamblu a cauzelor eșecului școlar situează pe primul plan factorii pedagogici (în proporție de 50% – nu înțeleg explicațiile profesorului, nu le place să învețe), urmați de cei psihologici (în proporție de 35% – posibilități intelectuale limitate, nu au voință) și socio-familiali ( în proporție de 15% – se joacă prea mult, urmăresc multe emisiuni TV etc.) –Figurile 1, 2, 3.
Fig 1.
Fig.2.
Fig.3.
Din toate cele arătate se desprinde o concluzie și anume: este nevoie, în primul rând, de o cunoaștere cât mai reală a situațiilor din familiile de unde provin elevii. De asemenea, este nevoie ca școala, prin toate potențele sale educative, să găsească din timp cauzele care pot conduce la eșec școlar pentru unii dintre elevi.
Chestionarul adresat părinților ai căror copii înregistrează o situație de eșec școlar evidențiază în bună parte cauzele acestuia. O bună parte din părinți nu realizează semnificația școlii pentru viitorul copilului. Astfel, 35% pun în prim plan factorii pedagogici, 20% factorii psihologici, 45% factorii socio-familiali.
În alte familii există un climat social favorabil, raporturi normale cu copiii, de preocupare pentru îndrumarea și controlul acestora. Cea mai mare parte a familiilor au o situație materială bună, ceea ce contribuie la dezvoltarea armonioasă a copiilor. Părinții sunt interesați de situația școlară a copiilor și sunt interesați de viitorul lor, discută frecvent cu diriginții și cu ceilalți profesori.
Acești părinți chestionați nu întâmpină greutăți pe plan educativ iar puținii care o fac trebuie să li se acorde o educație atentă și să fie antrenați mai mult în viața școlară (Figurile 4, 5, 6 ).
Fig. 4
Fig. 5
Motivația afectivă a asumării rolului de dascăl s-a dovedit a fi majoritară. Din cele patru coordonate ale insuccesului școlar, atenția profesorilor se centrează asupra rămânerii în urmă la învățătură, acordând o mai mică atenție sau ignorând celelalte aspecte (abandonul școlar).
Fig. 6
Răspunsurile la câteva întrebări au reliefat faptul că, pe primul loc al cauzelor insucesului școlar se situează factori pedagogici (în proporție de 40%) și nu cei socio-familiali (în proporție de 29%) sau cei psihologici ( în proporție de 31%). Următoarele răspunsuri au dezvăluit nereușitele factorilor pedagogici precum și relația factori pedagogici – factori socio-familiali. Astfel, raportul profesor – elev este caracterizat de afectivitate în mică măsură; mai puțin de jumătate din cei chestionați consideră că nu este necesară unitatea colectivului de cadre didactice; o bună parte nu cunosc date despre activitatea extrașcolară și extrafamilială a elevului; mulți profesori numesc „soluții” pentru preîntâmpinarea eșecului școlar, activități care fac parte din apanajul muncii didactice de zi cu zi (Figurile 7, 8, 9 ).
Fig. 7
Fig. 8
Fig. 9
Este îmbucurător faptul că profesorii nu remarcă stări de anxietate la elev decât în cazuri rare (cauze familiale), că ei cunosc efectele dăunătoare ale unei aprecieri denaturate, că folosesc mijloace de stimulare a elevilor și de disciplinare a clasei, că cea mai mare parte consideră că unitatea colectivului este cheia succesului școlar, că ei cunosc condițiile socio-familiale și de habitat interior, că ei consideră binevenite consultațiile pedagogice acordate părinților.
Au fost formulate mai multe propuneri privind preîntâmpinarea și / sau diminuare insuccesului școlar, dintre care semnalăm: supravegherea atentă a elevului pentru depistarea precoce a condițiilor nefavorabile de climat familial sau de grup, metode moderne de predare, prezența în școală a consilierului, creșterea eficienței acțiunilor de orientare școlară și profesională, interdisciplinaritate etc.
Program de interventie
Consilierea grupurilor tinta si recuperarea dizabilitatilor copiilor aflati in situatia de risc social se poate realiza prin consilierea psihopedagogica individuala si colectiva a grupurilor tinta pentru acceptarea limitelor acestor copii impuse de factorii endogeni si exogeni si prin consilierea copiilor cu intelect liminar si deficienta mintala usoara
Recuperarea acestora este posibila prin:
Activitati care pornesc de la palierul senzorio-motoriu si perceptiv pentru a ajunge progresiv la palierele superioare –limbajul, gandirea, afectivitatea. Abilitatile copilului cu cerinte educative speciale pe plan motor, senzorial si perceptiv inlesnesc achizitia scolara
Activitati de instruire a familiei cu privire la satisfacerea nevoilor afective ale copiilor;
Oferirea unor suporturi/modele comportamentale/atitudinale membrilor familiei in conformitate cu programele de psihoterapie, logopedie, etc. la care participa copilul;
Consilierea este axata pe necesitatea cooperarii si mentinerii unitatii de actiune cu echipa de specialisti, modalitatile de organizare a vietii copilului pe segmente mici cu obiective concrete;
Consilierea cadrelor didactice se bazeaza pe instruirea acestora prin oferirea unor modele atitudinale si comportamentale pe care ar trebui sa le adopte in educarea acestor copii.
Exercitii menite sa fixeze atentia, sa dezvolte observatia, sa antreneze memoria, rationamentul copilului. Scopul administrarii acestor exercitii este obtinerea unor randamente individuale ameliorate, in masura in care acestea permit antrenarea inteligentei senzorio-motorii.
Exercitiile sunt structurate pe trei coordonate:
Exercitii senzorio-motorii si perceptive pentru atentie, ca forma interna (pe date vizuale, verbale, auditive, tactile), dar si centrate in campul perceptiv (pe date vizuale si auditive). Exemple de activitati: joc de rol, vizionare de casete video, comentarea continuturilor, citirea unui sir de litere sau cifre cu schimbarea ordinii acestora, modificarea cifrelor sau literelor, jocuri lego, cuburi, puzzle etc.
Exercitii senzorio-motorii si perceptive pentru memorie (memoria de recunoastere, memoria audio-vizuala, memoria vizuo-grafica). Exemple de activitati: diverse obiecte pentru recunoasterea si identificare a formei, culori, marimilor, desene pentru reproducerea imaginilor, filme de animatie pentru reproducerea continutului, carti ilustrate, etc.
Exercitii senzorio-motorii si perceptive pentru reprezentarea mentala sub forma clasarilor, asociatiilor verbale, povestirilor prezentate in dezordine reversibilitate, etc.
Exercitii/activitati de inlaturare a barajelor din gandirea copilului cu intelect liminar sau deficienta mintala usoara, activitati de analiza si sinteza, comparatie, abstractizare, clasificare cu continut semantic si simbolic;
Exercitii de reconstructie a intregului pornind de la elemente componente utilizand jocuri lego, puzzle, imagini;
Exercitii de orientare in spatiu si de sporire a capacitatii intuitive de a stabilii relatii intre obiectele din jur;
Exercitii de stimulare a gandirii creative prin metoda brainstorming, scrabble, computer, etc.;
Exercitii/activitati de dezvoltare a limbajului si a vorbirii si exercitii de inlaturare/corectare a tulburarilor de limbaj si vorbire (dislexii, disgrafii, disortografii specifice acestor copii);
Consilierea copiilor cu tulburari de limbaj si recuperarea acestora:
Deficientele de limbaj reprezinta rezultatul disfunctiilor intervenite in receptionarea, intelegerea, elaborarea si realizarea comunicarii srise/orale datorita unor afectiuni de natura organica, functionala, psihologica sau educationala care actioneaza asupra copilului mic in perioada aparitiei si dezvoltarii limbajului. Calitatea limbajului se reflecta in structurarea si desfasurarea proceselor cognitive, orice afectare a acestora ar putea avea efecte asupra calitatii gandirii, relatiilor cu ceilalti si structurii personalitatii copilului. Identificarea corecta a tulburarilor de limbaj reprezinta conditia fundamentala in stabilirea unui diagnostic deferential, absolut necesar conturarii programului terapeutic, precum si in prognosticul tulburarii fiecarui copil in parte;
Activitati de corectare/inlaturare a tulburarilor de pronuntie (dislalia, rinolalia, dizartria);
Activitati de corectare/inlaturare a tulburarilor de ritm si fluenta a vorbirii (balbaiala, tahilalia, bradilalia);
Activitati de corectare/inlaturare a tulburarilor de limbaj-scris/citit (dislexie-alexie, disgrafie-agrafie);
Activitati de inlaturare a starilor de disconfort, de nesiguranta in vorbire sau alte activitati, de surmenaj fizic si intelectual, inlaturarea complexelor de inferioritate, anxietate, izolare de cei din jur, a reactiilor nevrotice, inlaturarea starilor de excitatie psihomotorie manifestate prin agitatii permanente sau a tulburarilor afectiv-emotionale prin diverse activitati si tehnici de autocontrol;
Toate aceste activitati de corectare/inlaturare a tulburarilor de limbaj si vorbire se stabilesc de catre specialistul logoped.
Consilierea familiei trebuie sa vizeze educarea parintilor pentru a inlatura starile de disconfort, de nesiguranta ale copiilor si a cultiva sentimente de incredere in fortele proprii, siguranta, stima de sine;
Parintii trebuie sa coopereze cu specialistul logoped, sa devina parteneri ai acestuia si ai educatorilor, sa inteleaga importanta interventiei specialistului logoped in corectarea/inlaturarea tulburarilor de limbaj si vorbire.
Dezvoltarea limbajului trebuie urmarita de toate celelalte persoane prin:
Folosirea pe scara larga a mijloacelor audio-vizuale, a filmului de animatie, a cartilor ilustrate, a instruirii pe calculator, adaptata la specificul activitatilor scolare;
Implicarea elevilor in sarcini de observare a fenomenelor din jur, de exemplu, observarea schimbarilor vremii si naturii, sesizarea unor evenimente neobisnuite, etc;
Imprimarea unui caracter atractiv, interesant tuturor activitatilor si corelarea acestora cu preocuparile, interesele elevilor.
Colaborarea cu familia si implicarea activa a familiei in educatia elevilor (parintii sau alti membri ai familiei pot sa-l ajute pe educator in organizarea/desfasurarea unor jocuri, in pregatirea si desfasurarea unor vizite, excursii, etc.).
Consilierea copiilor cu dificultati de invatare si recuperarea acestora
Identificarea concreta a dificultatilor de invatare – deficiente sau particularitati psihice – pentru a putea interveni prompt in corectarea sau inlaturarea:
Tulburarilor de perceptie, de senzatie si reprezentare;
Tulburari de atentie;
Tulburari de memorie;
Ritmul lent de invatare.
presupune:
tratarea diferentiata a elevilor in functie de deficientele sau particularitatile psihice identificate, prin realizarea unui curriculum personalizat;
perfectionarea permanenta a practicilor educative ale educatorilor;
modificarea perceptiei educatorilor asupra copiilor cu dificultati de invatare: acestia trebuie perceputi pozitiv, ca o sursa de feedback asupra clasei, oferind idei despre cum ar putea fi imbunatatita activitatea cu clasa;
sa promoveze invatarea bazata pe cooperare (in interiorul clasei elev-elev sau elev-elevi, acasa, parinte-copil, schemele de citire in doi constituie un stimulent foarte puternic pentru copii);
exercitii menite sa fixeze atentia, sa antreneze memoria, sa dezvolte observatia;
educatorul sa adapteze metodele si tehnicile de invatare la ritmul individual al copilului;
consilierea familiei are in vedere sprijinul acordat parintilor pentru a deveni mai sistematic si mai eficienti in actiunile lor educative realizate in mediul familial;
coordonare a actiunilor intre educator-parinti la nivelul obiectivelor de realizat, la nivelul metodelor, tehnicilor, formelor de activitate si a feedback-ului;
parintii si profesorii trebuie sa invete unii de la altii, sa discute si sa aleaga impreuna alternativele cele mai potrivite pentru copil.
Consilierea cadrelor didactice si a familiilor:
Se realizeaza prin:
Educarea parintilor pentru a oferi sprijin si suport emotional copiilor;
Realizarea parteneriatului educativ parinti-educatori pentru luarea celor mai bune decizii in legutura cu copiii acestora;
Consilierea parintilor si a educatorilor pentru a deveni mai sistematici si mai eficienti in actiunile educative;
Lectoratele de specialitate despre diferitele deficiente ale copiilor.
Activitatea de preîntâmpinare a eșecului școlar este extrem de complexă. În realizarea ei este necesară o coordonare eficientă a tuturor factorilor educaționali în care, desigur, școala și familia dețin prioritatea. Pentru ca școala să-și îndeplinească menirea ei, trebuie să fie slujită de oameni nu numai cu o temeinică pregătire științifică și psiho-pedagogică, ci și dornici să aplice în practică cunoștințele profesionale. În acest scop se propune:
Pentru elevi:
Obiective:
Creșterea încrederii în sine a copilului prin îmbunătățirea imaginii de sine;
Stimularea motivației copilului pentru învățare.
Acțiuni
Întâlniri între elevi de clase, niveluri diferite în vederea împărtășirii din experiența privind modalitățile și condițiile de învățare în familie (trimestrial);
Realizarea unui program de consultanță cu elevii ce dovedesc lacune în cunoaștere (săptămânal);
Dezbateri pe tema „Succesul școlar asigură reușita în viață?” (trimestrial)
Pentru părinți:
Obiective:
Sensibilizarea familiei în privința relației cu școala;
Ridicarea standardului de civism al familiei din circumscripția școlară.
Acțiuni:
Inițierea unui curs de educație a părinților cu copii-problemă (trimestrial);
Oferirea unui plus de competență psiho-pedagogică prin consiliere permanentă în cadrul Cabinetului interșcolar de asistență psiho-pedagogică (permanent);
Întâlniri cu medici și psihiatri pe tema: „Modificări fizice și psihice în viața copilului” (trimestrial);
Dezbateri în colectivele de părinți pe clase cu tema „Familia – o instituție cu rol fundamental în viața copilului”.
Pentru profesori:
Obiective:
Cunoașterea psiho-comportamentală a preadolescentului;
Acțiuni:
Modalități de cunoaștere psiho-pedagogică a puberului.
Schimb de experiență între cadrele didactice pe tema „Empatia și relația profesor – elev”;
Dezbateri pe marginea cercetării privind cauzele favorizante ale eșecului școlar;
Intensificarea vizitelor la domiciliul elevilor.
Evaluarea programului se va realiza în două modalități:
O evaluare informală, continuă – ca parte integrantă a acțiunilor din program (discuții, aprecieri, sugestii);
O evaluare formală – chestionar aplicat celor trei categorii de subiecți (elevi, părinți, profesori) conținând întrebări explicite privitoare la eficiența programului oferit. Această evaluare are drept scop o eventuală reluare a programului pentru anul școlar următor, în condiții îmbunătățite.
Rezultate asteptate:
Impactul estimat asupra grupurilor tinta:
Se vor inlatura sau corecta diferitele deficiente ale copiilor aflati in situatia de risc social;
Cadrele didactice isi vor perfectiona permanent activitatile lor adaptandu-le la cerintele impuse de cazuistica copiilor;
Parintii isi vor imbunatatii tehnicile si metodele de educare a copiilor, acceptand limitele impuse de dizabilitatile acestora.
Rezultate:
La copiii cu intelect liminar si deficienta mintala usoara se dezvolta atentia, observatia, memoria, rationamentul, limbajul, vorbirea si se stimuleaza gandirea creativa, gandirea abstracta. Se corecteaza sau amelioreaza tulburarile de limbaj si vorbire, tulburarile comportamentale si se contureaza interesul pentru lectura.
La copiii cu tulburari de limbaj, pe de o parte se corecteaza/inlatura tulburarile de pronuntie, de ritm si fluenta a vorbirii, de limbaj scris/citit, pe de alta parte se inlatura starile de disconfort, de surmenaj fizic si intelectual si se cultiva sentimente de incredere in fortele proprii, stima de sine.
La copiii cu dificultati de invatare se inlatura tulburarile de pronuntie, de senzatie si reprezentare, tulburarile de atentie, tulburarile de memorie, etc.
La copiii cu tulburari de comportament se modifica comportamentele nedorite, se modeleaza comportamentul prin puterea exemplului, se realizeaza antrenamentul asertiv si se realizeaza metoda contractuala.
Cadrele didactice ale scolii isi vor forma abilitatile si deprinderile necesare interactionarii cu copiii aflati in situatie de risc social.
Profesorul trebuie sa fie in stare sa “improvizeze” la lectie, pentru ca solutiile educative sunt numeroase. O lectie la care majoritatea elevilor nu reusesc sa se integreze, cere schimbarea situatiei educative, repetarea invatarii sau chiar renuntarea la cele propuse.
Principalele surse de invatare in clasa sunt profesorul si elevii, de aceea folosirea eficienta a timpului lor este critica pentru invatare si predare.
Efectivitatea se determina ca o unitate intre predare-invatare si evaluare. Predarea este legata de folosirea timpului atat de catre profesor cat si de catre elev. Cand se folosesc strategii efective, timpul se imparte astfel incat redarea si invatarea sa mearga impreuna intr-un efort experiential iar evaluarea sa se realizeze permanent ca o componenta a produsului.
Se pune accentul pe importanta familiei in situatiile de risc pentru dezvoltarea copiilor responsabilizandu-i social.
2. Studii de caz
STUDIU DE CAZ
-I-
Date personale:
Z.P., 9 ani,clasa a II-a
Sex: M
Dezvoltare fizica normala;
Usoara intarziere in dezvoltarea psihica;
Prezinta dificultati in exprimarea orala si scrisa;
Prezinta dislalie;
Vocabular sarac, propozitii simple;
Perceptive auditiva si analiza fonematica normal;
Timiditate si emotivitate relative.
Date despre familie:
Provine dintr-o familie formata din: tata, mama si sora – din prima casatorie a tatalui;
Z.P. este al doilea copil;
Situatie materiala foarte buna;
Mama somera;
Tata lucreaza privat – firma de transport;
Familia colaboreaza in mod deosebit cu scoala.
Cauze care au determinat esecul:
Intarziere in dezvoltarea psihica (intelect la nivel de limita) – testare psihologica efectuata de psihologul scolii (Testul Raven MPS, Q.I. 79, testul arborelui, testul casutei);
Dificultati de limbaj, vocabular limitat, articulatie incorecta, dislalie simpla – sunetul “s”;
Tulburari socio-afective (are o imagine foarte buna despre sine, este foarte alintat in familie, nu I se refuza nici o dorinta);
Clasa il accepta, dar il respinge in momentul in care nu reuseste sa tina pasul cu colegii;
Familia este foarte implicata in educatia lui, timpul alocat invatarii este foarte mare.
Plan de interventie:
Cunoasterea elevului prin colectarea datelor, intocmirea anamnezei;
Antrenarea in diverse activitati scolare si extrascolare – practica schi-fond pentru a-i stimula dezvoltarea personalitatii;
Selectarea unor activitati care sa asigure succesul in insusirea abilitatilor necesare scris-cititului si a operatiilor aritmetice (psihopedagogia succesului);
Se lucreaza asupra dezvoltarii vocabularului, perfectionarii verbalizarii, citirii si scrierii;
Exercitii pentru dezvoltarea auzului fonematic, atentiei pentru pronuntarea cuvantului, introducerea in vocabular a mai multor cuvinte noi;
Urmarirea respectarii continutului intr-o povestire, a corectiei in exprimare, constructia corecta a frazelor;
Asistenta logopedica;
Construirea unei imagini de sine pozitive
Actiune la nivelul clasei:
Cultivarea relatiilor de ajutorare si cooperare;
Antrenarea copilului in jocuri si sarcini pe care sa le indeplineasca;
Sa fie sprijinit de colegi si sustinut in procesul de invatare;
Instaurarea unor relatii calde, sincere, in vederea integrarii in mijlocul lor.
Actiune la nivelul familiei:
Prezentarea problemelor cu care se confrunta copilul si indrumarea parintilor spre a-I oferi copilului mai multa siguranta in fortele proprii;
Determinarea familiei de a trata copilul in functie de varsta pe care o are, lasand de o parte aspectele exagerate;
Asumarea unor responsabilitati pentru fiecare membru al familiei cu privire la achizitionarea unor materiale necesare unei optime evolutii a copilului.
STUDIU DE CAZ
-2-
Date personale:
B.A., 10 ani clasa a-II-a
Sex: F
Dezvoltare fizica normal;
Miopie (uita mereu ochelarii acasa);
Intarziere in dezvoltarea psihica;
Nu se implica in activitati;
Nu prezinta interes pentru invatare;
Dificultati in exprimare.
Date despre familie:
Provine dintr-o familie formata din cinci membrii: mama, tata, sora si bunica;
B.A. este al doilea copil;
Parintii sunt casatoriti legal;
Ambii parinti au locuri de munca;
Au locuinta proprie;
Sora invata foarte bine si este integrata in colectivitate.
Cauzele care au determinat esecul:
Intarziere in dezvoltarea psihica (intelect laminar) – testare psihologica efectuata de psihologul scolii (Testul Raven MPS, Q.I. 79, testul arborelui, testul casutei);
Probleme de relationare invatator-elev;
Lipsa de interes din partea familiei vis-à-vis de scoala si evolutia copilului;
Vocabular redus care implica o exprimare greoaie, deficitara;
Deficiente ale aparatului vizual;
Nivel socio-cultural scazut in familie;
Probleme de relationare cu ceilalti elevi ai clasei (nu este agreata de colegi datorita comportamentului agresiv, este izolata de grup).
Plan de interventie:
Cunoasterea elevului prin adunarea datelor care contureaza profilul personalitatii sale;
Cunoasterea si intelegerea intereselor clasei;
Discutii purtate cu ea pentru a o atrage in diverse activitati la nivelul clasei;
Infrangerea timiditatii, a rezervelor prin cultivarea increderii in sine evidentiind resursele de care dispune;
Construirea unei imagini pozitive;
Selectarea unor activitati pentru a-I stimuli dezvoltarea personalitatii;
Selectarea unor activitati care sa asigure succesul in insusirea cititului, scrisului si a operatiilor aritmetice (psihopedagogia succesului).
Actiune la nivelul clasei:
Prezentarea colegei si a problemei sale, explicandu-le diferentele firesti dintre oameni;
Cultivarea relatiilor de ajutorare si cooperare;
Antrenarea noului coleg in jocuri si roluri pe care sa le indeplineasca cu success;
Sa o ajute si sa o sustina in procesul de invatare;
Instaurarea unor relatii calde, sincere, in vederea integrarii in mijlocul lor.
Actiune la nivelul familiei:
Prezentarea problemelor cu care se confrunta copilul si acceptarea acestora de catre parinti;
Trezirea interesului din partea familiei vis-à-vis de scoala si evolutia copilului;
Asumarea unor responsabilitati pentru fiecare membru al familiei cu privire la achizitionarea unor material necesare unei optime evolutii a copilului.
Actiune la nivelul personalului didactic:
Dezvoltarea capacitatii de cunoastere si intelegere a copilului;
Cunoasterea si respectarea drepturilor copilului si aplicarea acestora;
Sa aiba capacitatea de a interveni subtil pentru buna integrare a copilului in cadrul colectivului;
Sa asigure o atmosfera optima pentru o buna invatare, necesara tuturor elevilor;
Conducerea diverselor situatii de invatare in acelasi timp si spatiu;
Sa se adapteze lucrului in echipa;
Sa se perfectioneze permanent;
Corelarea intre continuturile obligatorii si posibilitatile de invatare ale copilului;
Sa pastreze o stransa legatura cu familia;
Sa gaseasca strategii de evaluare diferite.
Rezultate obtinute:
(an scolar 2008-2009 si primul semestru al anului 2010)
Buna relationare elev-elevi si elev-invatator;
Ameliorarea deficientelor de vedere prin consultarea specialistului care a recomandat folosirea ochelarilor;
Ajutor acordat din partea familiei in efectuarea temelor;
Citeste corect in ritm propriu (lent), transcrie corect, iar dupa dictare scrie numai propozitii simple;
Raspunde corect la intrebari – oral;
Povesteste folosindu-se de intrebari ajutatoare;
Efectueaza corect adunari si scaderi si cu trecere peste ordin;
Rezolva corect probleme cu o singura operatie;
Obtine rezultate corecte la inmultiri, ajutandu-se in gand de adunarea repetata;
Manifesta interes pentru activitatile extracurriculare;
Rezultatele la invatatura pot fi mai bune daca timpul afectat rezolvarii sarcinilor ar fi mai mare (ritm lent de lucru).
STUDIU DE CAZ
-3-
Date personale:
V.S., 11 ani, clasa a-II-a
Sex: M;
Repeta clasa a-II-a (a doua oara);
Dezvoltare fizica normala;
Usoara intarziere in dezvoltarea psihica;
Prezinta dificultati in exprimarea orala si scrisa.
Date despre familie:
Provine dintr-o familie formata din tata, mama, un frate mai mare si o matusa care este unic intretinator al familiei;
Conditiile de locuit sunt precare: locuiesc intr-un apartament in cartier, fara curent electric, apa potabila si gaz;
Nici unul dintre parinti nu lucreaza;
Traiesc din salarul matusii si alocatiile celor doi copii;
Parintii nu colaboreaza cu scoala si nu se intereseaza de situatia copilului.
Cauze care au determinat esecul scolar:
Intarziere in dezvoltarea psihica (retardare mintala usoara) – testare psihologica efectuata de psihologul scolii: (Testul Raven MPS, Q.I. 69, Testul arborelui, Testul casutei), familia nu a fost consiliata pentru sprijinirea copilului in activitatea scolara;
In clasa a inregistrat esecuri repetate (vorbire, scriere, citire, calculul mathematic), ca urmare instalandu-se lipsa de comunicare si dezinteresul fata de invatatura
Plan de interventie:
A fost asezat in prima banca cu un elev bun la invatatura, pentru a fi ajutat in realizarea sarcinilor;
Lucreaza sarcini differentiate ca grad de dificultate;
Schimbarea scalei valorice de notare pentru cresterea motivatiei in implicarea in sarcini;
Dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului scris (citire/lectura) prin exercitii de citire constienta a unor texte date prin formulari de raspunsuri la intrebarile adresate;
Exercitii de relatare a intamplarilor prezentate intr-un text narativ, cu ajutorul invatatorului;
Exercitii de intonare corecta a propozitiilor enuntiative si interrogative (fara mentionarea terminologiei);
Cunoasterea si utilizarea conceptelor specifice matematicii;
Exercitii de reprezentare a numerelor punand in evidenta sistemul pozitional de scriere a cifrelor;
Lucru suplimentar cu consilierul scolar.
Actiune la nivelul clasei:
Prezentarea colegului si a problemelor sale, expicandu-le diferentele fieresti dintre oameni;
Cultivarea relatiilor de ajutorare si cooperare;
Antrenarea copilului in jocuri si roluri pe care sa le indeplineasca cu success;
Solicitarea noului coleg de banca sa-l ajute si sa-l sustina in procesul de invatare;
Instaurarea unor relatii calde, sincere, in vederea integrarii in mijlocul lor.
Actiune la nivelul clasei:
Prezentarea colegului si a problemelor sale, explicandu-le diferentele firesti dintre oameni;
Cultivarea relatiilor de ajutorare si cooperare;
Antrenarea copilului in jocuri si roluri pe care sa le indeplineasca cu success;
Solicitarea noului coleg de banca sa-l ajute si sa-l sustina in procesul de invatare;
Instaurarea unor relatii calde, sincere, in vederea integrarii in mijlocul lor.
Actiune la nivelul familiei:
Prezentarea problemelor cu care se confrunta copilul si acceptarea acestora de catre parinti;
Captarea interesului din partea familiei vis-à-vis de scoala si evolutia copilului;
Vizite la domiciliu in mod regulat pentru a fi la curent permanent cu situatia sociala a familiei;
Asumarea unor responsabilitati pentru fiecare membru al familiei cu privire la achizitionarea unor material necesare unei optime evolutii a copilului.
Rezultate obtinute:
(an scolar 2008-2009 si primul semestru al anului 2010)
Buna relationare elev-elevi si elev-invatator;
Datorita vizitelor regulate la domiciliu mediul in care traieste familia este mai curat;
Ajutor acordat de fratele mai mare in efectuarea temelor;
Citeste corect in ritm propriu (lent), dar sunt inca probleme la scriere;
Raspunde la intrebari ajutat de intrebari suplimentare;
Povesteste folosindu-se de intrebari ajutatoare;
Efectueaza corect adunari si scaderi si cu trecere peste ordin;
Rezolva corect probleme cu o singura operatie;
Manifesta interes pentru activitatile extracurriculare;
Rezultatele la invatatura pot fi mai bune daca timpul afectat rezolvarii sarcinilor ar fi mai mare (ritm lent de lucru).
STUDIU DE CAZ
-4-
Date personale:
C.G., 9 ani, clasa a-II-a;
Sex: M;
Dezvoltare fizica normal;
Usoara intarziere in dezvoltarea psihologica;
Prezinta dificultati in dezvoltarea calculului mathematic;
Agresivitate.
Date despre familie:
Provine dintr-o familie alacatuita din sase membrii: doi adulti si patru copii;
Este penultimul copil al familiei;
Tatal lucreaza, mama este casnica;
Conditii materiale bune;
Ambii parinti se implica in educatia copilului.
Cauzele care au determinat esecul:
Rasfatul exagerat din partea parintilor;
Slaba capacitate de concentrare;
Tulburarile de comportament agresive si violente atat asupra sa, cat si a altor persoane;
Colectivul clasei nu il agreaza datorita atitudinii lui agresive si distrugatoare.
Descrierea problemei:
Intarziere in dezvoltarea psihica (intelect laminar) – testare psihologica efectuata de psihologul scolii: (Testul Raven MPS, Q.I. 80, Testul arborelui, Testul casutei);
Putere slaba de concentrare pe tot parcursul lectiei;
Cauta sa se impuna in centrul atentiei prin atitudine indisciplinata, chiar perturbatoare in timpul lectiei;
De dovada de incapatanare fata de invatatura;
Scrie doar cand este sub observatia invatatorului, altfel invoca ca nu-I scrie stiloul;
Ritm lent de lucru si dezorganizat;
Desi cunoaste operatiile matematice greseste mereu din lipsa de concentrare
Plan de interventie:
Consiliere educationala cu consilierul scolar;
Implicarea copilului in diverse sarcini scolare impreuna cu ceilalti colegi ai sai;
Atribuirea a cat mai multor responsabilitati, pentru a-si asuma consecintele faptelor sale, in fiecare sarcina;
Exercitii de dezvoltare a abilitatilor de comunicare asertiva;
Respectarea drepturilor celorlalti;
Inscrierea copilului intr-un club sportiv (fotbal – sportul lui preferat), pentru a-si canalize energia intr-un mod constructive;
Exercitii de adunare si scadere cu numere natural in concentrul 0-1000 cu si fara trecere peste ordin;
Consilierea familiei pentru a gasi solutii optime in rezolvarea acestei situatii.
Actiune la nivelul clasei:
Colegilor li s-a prezentat situatia lui C.G. si au fost de acord sa nu raspunda actelor de agresiune pe care acesta le declanseaza in clasa;
Are acum responsabilitatea de a se implica in actiunile gospodaresti ale clasei.
Actiune la nivelul familiei:
Comunicarea cu familia a fost dificila la inceput dar parintii au inceput sa inteleaga si sa accepte problema copilului lor;
Implicarea parintilor atat in procesul de consiliere cat si in colaborarea cu invatatoarea.
Rezultate obtinute:
(an scolar 2008-2009 si primul semestru al anului 2010)
Se observa o reala ameliorare a comportamentului copilului intr-un interval relativ scurt de timp;
In special, s-a observant evolutia din momentul implicarii familiei in procesul de recuperare;
Si-a asumat si acasa responsabilitati gospodaresti;
Invatatoarea a inceput sa-l evidentieze in fata clasei si sa-l dea exemplu pozitiv;
Primul lucru pe care il face cum ajunge acasa este sa-si scrie tema pentru ca doamna invatatoare sa-l laude.
STUDIU DE CAZ
-5-
Date personale:
M.C., 11 ani, clasa aIV-a;
Sex: M;
Dezvoltare fizica normal;
Tulburari dislalice: balbism.
Date despre familie:
Familia este formata din patru membrii: doi adulti si doi copii;
M.C. este copilul cel mic al familiei;
Venitul este asigurat de ambii parinti;
Parintii sunt foarte apropiati de copii si interesati de situatia lor scolara
Cauze care au determinat esecul:
Tulburarile dislalice: balbismul ii afecteaza evolutia scolara: testare psihologica efectuata de psihologul scolii: (Testul Raven MPS, Q.I. 106, Testul arborelui, Testul casutei), testare logopedica;
Plan de interventie:
Consiliere educationala cu consilierul scolar;
Implicarea copilului in diverse sarcini scolare impreuna cu ceilalti colegi ai sai;
Exercitii de dezvoltare a abilitatilor de comunicare asertiva;
Terapie logopedica pentru corectarea tulburarii dislalice: balbism;
Actiune la nivelul clasei:
Prezentarea colegului si a problemelor sale, explicandu-le diferentele firesti dintre oameni;
Cultivarea relatiilor de ajutorare si cooperare;
Antrenarea copilului in jocuri si roluri pe care sa le indeplineasca cu success;
Sa-l ajute si sa-l sustina in procesul de invatare.
Rezultate obtinute:
(an scolar 2008-2009 si primul semestru al anului 2010)
Este foarte implicat in terapia logopedica de corectare si inlaturare a tulburarii dislalice;
In relatiile cu colegii este mai comunicativ, mai sociabil;
Urmeaza tratament medicamentos;
S-a atasat mult de profesorul logoped, vine cu placere la cabinet si face progrese considerabile;
Buna relationare elev-invatator.
STUDIU DE CAZ
-6-
Date personale:
Z.D., 9 ani, clasa a-II-a;
Sex: F;
Dezvoltare fizica normal;
Este institutionalizata de la nastere intr-un centru de plasament iar de la varsta de 7 ani face parte dintr-o familie – asistent maternal;
Tulburari afectiv-comportamentale.
Date despre familie:
Nu se cunoaste familia fiind institutionalizata in centru de la nastere;
Asistentul maternal este foarte implicat in cresterea si educarea copilului;
Conditiile material sunt foarte bune.
Descrierea problemei:
Z.D. este un copil foarte ambitios, cu rezultate bune la invatatura, ii place in mod special matematica;
Este foarte talentata la muzica si desen;
Este putin agresiva cu colegii;
Hiperactiva, se plictiseste repede daca nu este solicitata permanent.
Cauzele care au determinat esecul:
Tulburari afectiv-comportamentale: testare psihologica efectuata de psihologul scolii: (Testul Raven MPS, O.I. 112, Testul arborelui, Testul casutei);
Primii ani din centrul de plasament a pus amprenta negativ pe comportamentul copilului;
Lipsa dragostei materne a dus la interiorizarea starii afective a copilului.
Plan de interventie:
Inscrierea la un curs de dans, avand in vedere pasiunea pentru muzica si frumos;
Intre copil si invatatoare s-a creat o legatura foarte stransa, acest aspect este foarte benefic deoarece este printre persoanele care are influenta pozitiva asupra dezvoltarii sale;
Consiliere educationala cu consilierul scolii;
Terapie logopedica pentru corectarea si insusirea scris-cititului;
Exercitii de relaxare pentru canalizarea energiei in mod constructiv.
Actiune la nivelul clasei:
Colegii au acceptat sa o ajute pe Z.D. si sa nu raspunda actelor de agresiune pe care le initiaza aceasta;
Doamna invatatoare este atasata de fetita pentru a o ajuta sa se adapteze in colectiv.
Actiune la nivelul familiei:
Asistentul maternal este foarte apropiata de copil;
Colaborarea familiei cu scoala este benefica;
Se socializeaza foarte mult cu copilul.
Rezultate obtinute:
(an scolar 2008-2009 si primul semestru al anului 2010)
Este foarte implicata in activitatile extrascolare;
In relatiile cu colegii este mai comunicativa, mai responsabila, iar reactiile violente sunt diminuate;
S-a atasat foarte tare de colectivul clasei si de doamna invatatoare, care o ajuta mult, fapt pentru care o apreciaza foarte mult;
Este mai disciplinata si mai atenta la lectii.
STUDIU DE CAZ
-7-
Date personale:
E.H., 11 ani, clasa a-IV-a;
Sex: M;
Intarziere in dezvoltarea psihica;
Dificultati de invatare;
Slaba capacitate de concentrare;
Miopie;
Timiditate;
Stima de sine scazuta;
Dezvoltare fizica normal.
Date despre familie:
Familia este alcatuita din patru membrii: doi adulti si doi copii;
E.H. este copilul cel mic al familiei;
Familia este foarte preocupata de educatia lor;
Conditiile materiale sunt foarte bune.
Definirea problemei:
Intarziere in dezvoltarea psihica (retard mental usor) – testare psihologica efectuata de psihologul scolii: (Testul Raven MPS, Q.I. 76, Testul arborelui, Testul casutei, Testul Goodenaugh, Test de temperament);
Capacitate slaba de concentrare;
Dificultati de memorare;
Stima de sine scazuta, timiditate, emotivitate;
Slaba capacitate de a alcatui o povestire;
Vocabular sarac, exprimare superficial.
Cauzele care au determinat esecul:
In perioada graviditatii, mama a avut o sarcina dificila, fiind la trei luni in iminenta de avort;
Parintii au observat de timpuriu dificultatile de asimilare ale copilului si au urmat tratament medicamentos insotit de un program riguros de recuperare cu psihologul;
A intampinat dificultati in relatia cu colegii deoarece ritmul sau de receptionare a informatiei fiind foarte lent.
Plan de interventie:
Consiliere educationala cu consilierul scolar;
Implicarea copilului in diverse sarcini scolare impreuna cu ceilalti colegi ai sai;
Exercitii de dezvoltare a abilitatilor de comunicare asertiva;
Cunoasterea punctelor tari si slabe;
Aprecierea fiecarei reusite pentru cresterea stimei de sine;
Antrenarea in cat mai multe sarcini pentru diminuarea timiditatii;
Este un copil pasionat de cunoasterea mediului inconjurator si retine mai usor informatiile despre animale, plante si fenomene ale naturii;
Canalizarea energiei spre domeniul cunoasterii mediului inconjurator;
Exercitii de adunare, scadere, inmultire, impartire cu numere natural in concentrul 0-1000;
Exercitii de inmultire si impartire a numerelor natural in concentrul 0-1000 (table inmultirii si impartirii). Proba inmultirii si impartirii.
Actiune la nivelul clasei:
Este in acelasi colectiv de patru ani si s-a integrat foarte bine;
Colegii il ajuta foarte mult, in special colega de banca pe care o numeste “prietena mea”;
Actiune la nivelul familiei:
Familia este foarte preocupata de evolutia copilului lor;
Periodic, la indicatiile medicului merg la control cu copilul.
Actiune la nivelul personalului didactic:
Dezvoltarea capacitatii de cunoastere si intelegere a copilului;
Cunoasterea si respectarea drepturilor copilului si aplicarea acestora;
Sa aiba capacitatea de a intervene subtil pentru buna integrare a copilului in cadrul colectivului;
Conducerea diverselor situatii de invatare in acelasi timp si spatiu;
Sa se adapteze lucrului in echipa;
Corelarea intre continuturile obligatorii si posibilitatile de invatare ale copilului;
Sa pastreze o stransa legatura cu familia;
Sa aplice strategii de evaluare diferite raportandu-se la diferentele individuale ale copilului.
Rezultate obtinute:
Scrie si citeste cursive, fara mari dificultati;
Rezolva exercitii matematice;
Este mai curajoasa, are initiative in casa (isi face singur curat in camera, fara a I se sugera acest lucru, ridica mana cand doamna invatatoare adreseaza intrebari clasei si stie raspunsul, iese la table la matematica atunci cand sties a rezolve exercitiile);
Citeste foarte mult, raspunde corect la intrebari;
Povesteste folosindu-se de intrebari ajutatoare.
STUDIU DE CAZ
-8-
Date personale:
S.A., 9 ani, clasa a-II-a;
Sex: M;
Tulburari ADHD.
Date despre familie:
Provine dintr-o familie formata din patru membrii: doi adulti si doi copii;
Ambii parinti lucreaza;
Conditii materiale bune;
Parintii se implica foarte activ in activitatile scolare ale copiilor.
Definirea problemei:
Tulburari ADHD;
Diagnostic psihologic: Q.I. peste limita, receptivitate de invatare peste medie, atentia este distributive, motivatia in procesul instructiv-educativ este extensive si reprezinta un comportament foarte agitat;
Putere slaba de concentrare;
Este foarte afectuos cu toata lumea.
Cauzele care au determinat esecul:
Este impulsive, neatent si hiperactiv;
Trece repede de la o stare la alta, nu are rabdare sa-si astepte randul, nu lasa nici pe cei din jur sa se concentreze;
Se misca continuu provocand accidente;
Nu are placere sa scrie si sa socoteasca;
Isi deranjeaza mereu colegii si vorbeste mereu.
Plan de interventie:
Consiliere educationala cu consilierul scolar;
Implicarea copilului in diverse activitati scolare impreuna cu ceilalti colegi ai sai;
Exercitii de adunare si scadere cu numere natural in concentrul 0-1000 cu si fara trecere peste ordin. Proba adunarii si scaderii.
Consilierea familiei in scopul ameliorarii acestei probleme.
Actiune la nivelul clasei:
Prezentarea colegului si a problemelor sale, explicandu-le diferentele firesti dintre oameni;
Cultivarea relatiilor de ajutorare si cooperare;
Antrenarea copilului in jocuri si roluri pe care sa le indeplineasca cu succes;
Solicitarea colegului de banca sa-l ajute si sa-l sustina in procesul de invatare;
Instaurarea unor relatii calde, sincere, in vederea integrarii in mijlocul lor.
Actiune la nivelul familiei:
Comunicarea cu familia este de intrajutorare reciproca;
Implicarea parintilor atat in actiunile scolare cat si extrascolare.
Actiune la nivelul personalului didactic:
Dezvoltarea capacitatii de cunoastere si intelegere a copilului;
Cunoasterea si respectarea drepturilor copilului si aplicarea acestora;
Sa aiba capacitatea de a intervene subtil pentru buna integrare a copilului in cadrul colectivului;
Conducerea diverselor situatii de invatare in acelasi timp si spatiu;
Sa se adapteze lucrului in echipa;
Sa pastreze o stransa legatura cu familia;
Sa aplice strategii de evaluare diferite raportandu-se la diferentele individuale ale copilului
.
Rezultate obtinute:
Atitudinea parintilor si a invatatoarei este constanta;
Nu se repeta comportamentul agresiv deoarece primeste sarcini (in plus) fata de colegii sai si nu se concentreaza pe violenta;
Se foloseste in mod repetat recompense – lauda care evidentiaza efortul si rezultatele pozitive.
STUDIU DE CAZ
-9-
Date personale:
T.C., 9 ani, clasa a-II-a;
Sex: F;
Dezvoltare fizica normal;
Anxietate;
Copil supradotat.
Date despre familie:
Provine dintr-o familie normal constituita;
Este singurul copil al familiei;
Situatie materiala foarte buna;
Parintii sunt preocupati de evolutia copilului lor.
Definirea problemei:
Inteligenta exceptionala – testare psihologica efectuata de psihologul scolii: (Testul Raven MPS, Q.I. 130, Testul arborelui, Testul casutei, test de temperament);
Perfectionismul ca trasatura negativa de accentuare a depresiilor si a altor perturbari de adaptare;
Sentimentul rusinii, depresia, vinovatia, inhibitia, frica de a ataca probleme mai complexe, mai dificile (cu o mare probabilitate de insucces);
Evitarea experimentarii noului, rusinea de greseala si esec.
Cauzele care au determinat esecul:
A obtinut rezultate foarte bune la concursul Cangurul si Euro Junior anul trecut iar anul acesta a inregistrat rezultate foarte slabe;
Parintii i-au reprosat ca esecul s-a datorat faptul ca nu se pregateste suficient.
Plan de interventie:
Consiliere educationala cu consilierul scolar;
Identificarea calitatilor si limitelor din portretul copiilor supradotati si constientizarea consecintelor comportamentului negativ;
Stabilirea unor preocupari considerate ca fiind potrivite/nepotrivite in cazul in care copilul ar fi avut un coefficient de inteligenta obisnuita;
Identificarea persoanelor care ofera sprijin moral;
Depasirea frustrarii ce apare frecvent pentru elevul supradotat, cand I se planifica din exterior timpul de abordare a sarcinilor, in special prin limitarea persistentei acestora pe un singur tip de sarcini.
Actiune la nivelul familiei:
Sprijinirea copilului in fixarea unor obiective realiste pentru ca, se stie ca, in caz de nereusita, se autoinvinovateste cu o asprime exagerata;
Sprijinirea copilului supradotat prin oferirea unui suport moral din partea familiei;
Asistarea profesorilor pentru intelegerea situatiilor speciale care apar datorita gradului sporit de implicare afectiva a acestor copii in activitatile pe care le fac.
Rezultate obtinute:
Copilul a inteles ca trebuie sa participe la diverse concursuri scolare sis a obtina rezultate maxime;
In urma sedintelor de consiliere parintii au inteles ca copilul are mare nevoie de suportul lor afectiv si nu de reprosuri;
De cate ori simte nevoia merge la consilierul scolar.
STUDIU DE CAZ
-10-
Date personale:
P.A., 11 ani, elev in clasa a-IV-a;
Constitutie robusta;
Provine dintr-o familie normal, care se implica in educarea lui, oferindu-I intregul confort pentru invatare;
Are rezultate scolare slabe si este epuizat psihic in urma efortului depus deoarece nu are un stil propriu de invatare;
Deficit de concentrare.
Descrierea problemei:
La sfarsitul semestrului al II-lea, traverseaza stari de tensiune psihica intense, deoarece crede ca nu se poate incadra in timp pentru a se pregati corespunzator;
Abordeaza furibund modul de invatare, este derutat, dezamagit deoarece efortul se dovedeste a fi zadarnic;
Apar din ce in ce mai des moment de tensiune extrema: plange zgomotos, rade in hohote in timpul unei conversatii telefonice cu prietenul sau;
In timpul orelor este obosit si absent.
Formularea si dezvoltarea problemei:
In fiecare an, P.A. a obtinut rezultate slabe la invatatura, cu exceptia educatiei fizice la care are cele mai bune note;
La inceputul clasei a IV-a, doamna invatatoare a clasei ii anunta pe elevi ca vor avea de sustinut un examen pentru care va trebui sa se mobilizeze din timp pentru a obtine rezultate bune;
P.A. cauta sa se pregateasca la toate disciplinele foarte bine, fapt care il epuizeaza;
Din acest moment el are tulburari de comunicare si de atentie
Factori de mentinere si de activare a problemei:
Dupa o discutie cu doamna invatatoare, tatal lui P.A. il intreaba ce se petrece cu el, deoarece exista o lipsa de participare la ore si moment frecvente de neatentie din partea lui;
El face imprudent de a-l ameninta cu privarea de a merge la mare in vacanta de vara, in cazul in care nu incearca sa isi revina.
Plan de interventie:
Obiective de lunga durata:
Insusirea unui stil de invatare potrivit cu trasaturile sale de personalitate;
Dezvoltarea abilitatilor de comunicare asertiva cu colegii si parintii;
Invatarea unor tehnici de relaxare.
Obiective specifice:
Cresterea stimei de sine;
Insusirea unor tehnici de invatare eficienta;
Dezvoltarea abilitatilor de comunicare asertiva;
Exercitii de relaxare pentru canalizarea energiei in mod constructive.
Strategii de interventie:
Cunoasterea de sine;
Acceptarea sentimentelor pozitive si negative;
Cunoasterea punctelor tari si slabe;
Respectarea drepturilor celorlalti;
Impartasirea opiniilor si experientelor cu ceilalti;
Exprimarea emotiilor si a gandurilor, astfel incat sa isi satisfaca dorintele, fara a-I deranja pe ceilalti;
Intocmirea schemei a lucrarii pentru a alege ideile principale si a nu repeta lucruri deja invatate;
Citirea materialului si inregistrarea pe banda magnetic a ideilor principale;
Reactualizarea materialului invatat dupa o scurta pauza pentru sedimentarea informatiei;
Monitorizarea nivelului actual de cunoaster si insistarea pe aspectele mai putin intelese;
Deprinderea luarii de notite de fiecare data cand ii apare o idée in minte, care are legatura cu aspectele studiate;
Intocmirea unui plan de lucru si gestionarea timpului destinat invatarii fiecarui capitol;
Sumarizarea diverselor parti ale materialului
Revizuirea capitolului si notarea intrebarilor recapitulative;
Autoevaluarea rezultatului final.
Activitati:
Discutia pozitiva cu sine, folosirea metaforelor, feedback personal, strategia SWOT;
Joc de rol, exercitiu pentru un bun management al timpului: contactul cu sine, exercitiu pentru formarea deprinderilor de invatare eficienta;
Initierea si mentinerea unei conversatii intr-un mod placut, folosirea empatiei prin joc de rol;
Evaluarea eficientei interventiei:
Fisa de autoevaluare (inainte, in timpul si dupa consiliere);
Chestionar pentru evaluarea consilierii.
CONCLUZII
Se spune ca ceea ce da sens vietii este modelul si regularitatea dar, fara schimbare, se ajunge la stagnare. De aceea schimbarea este un fenomen normal necesar pentru dezvoltare, un fenomen care nu trebuie stavilit, ci intampinat si utilizat eficient.
Lucrarea are ca punct de plecare o realitate de necontestat in societate, aceea a existentei copiilor cu dizabilitati si tendinta actuala de egalizare a sanselor prin integrarea lor in scoala de masa.
Prin intermediul acestei lucrari am incercat sa abordez principalele aspecte teoretice si practice privind consilierea si orientarea elevilor cu cerinte educative speciale in conditiile socio-economice actuale.
Partea teoretica cuprinde functia integratoare a scolii, principalele concepte utilizate, problematica consilierii si orientarii elevilor cu cerinte educative speciale in zonele defavorizate, activitati de integrare a elevilor cu cerinte educative speciale.
Pe intreg parcursul lucrarii am incercat sa arat nevoia majora de schimbare care trebuie sa reprezinte un proces de dezvoltare individuala si sociala. De aceea educatorii trebuie sa fie receptivi la schimbarile impuse de evolutia societatii si sa raspunda cu promptitudine si corectitudine la noile responsabilitati impuse de schimbarile ce intervin in situatiile de invatare.
Dar amplificarea gamei de cerinte, justificate sau nejustificate fata de profesiunea de educator si constatarea acestuia (desi manifesta receptivitate), ca nu poate rezolva o parte din aceste probleme din insuficiente conditii de solutionare, ii provoaca educatorului o stare permanenta de anxietate, simtindu-se mereu in restanta.
Avand in vedere aceasta situatie, se impune o regandire a cerintelor fata de profesia de educator – tocmai de aceea in lucrare am surprins aceste aspecte – pentru a-l “scuti” de activitati care nu apartin in mod indispensabil sferei sale de activitate. In consecinta, timpul si capacitatea de munca a educatorului vor fi consumate prioritar pentru cunoasterea si stapanirea psihologica a procesului de invatare, pentru cunoasterea obiectivelor educative, pentru innoirea practicii educative.
In ultimii ani au avut loc importante schimbari in procesul educational al copiilor cu cerinte educative speciale, schimbari instituite prin Legea Invatamantului, Statutul personalului didactic si a Regulamentelor de organizare si functionare a Invatamantului Special.
Potrivit noilor orientari, responsabilitatea revine educatorului de animator al actului de proiectare, implementare si evaluare a procesului psiho-socio-educational ce se desfasoara intr-o institutie scolara.
In calitatea lui de responsabil al actului pedagogic, educatorului ii revin cateva sarcini primordiale:
Cunoasterea blocajelor pe care le intampina elevul in procesul de invatare;
Stabilirea diagnosticului socio-psiho-pedagogic pe baza unui instrument adecvat;
Formularea de decizii in functie de contextul educational si potentialul de invatare care sa declanseze o veritabila schimbare in organizarea si desfasurarea procesului de educatie speciala;
Stapanirea cunostintelor teoretice si practice specifice tuturor programelor de recuperare pe tipuri si grade de deficiente.
Toate aceste responsabilitati trebuie inscrise in prevederile noilor acte legislative care reliefeaza trasaturi cu implicatii profunde in toate sectoarele de interventie educationala. Dintre acestea, cele mai importante sunt:
Constitutia Romaniei sublineaza necesitatea de formulare a unor politici nationale referitoare la instruirea si integrarea scolara si sociala a persoanelor cu dizabilitati. Invatamantul special nu constituie un sistem inchis, izolat in ansamblul actului educational, ci este o parte integranta a sistemului national de invatamant. Prioritatile invatamantului special sunt comune cu cele ale invatamantului obisnuit si sunt appreciate ca prioritati nationale, ce intereseaza intreaga populatie a tarii si nu numai un sector anumit al socialului si totodata este dependent de reforma din alte sectoare ale societatii noastre.
O alta caracteristica – pe care am surprins-o in lucrarea de fata se refera la faptul ca accesul la invatamant este al tuturor copiilor. Potrivit Legii Invatamantului (art. 41), “Invatamantul special se organizeaza de Ministerul Invatamantului, pentru prescolarii si elevii cu deficiente mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socioafective si de comportament, sau cu deficiente associate, in scopul instruirii si educarii, al recuperarii si integrarii lor sociale”. Se asigura accesul la educatie fie in structurile invatamantului special, fie in diversele forme de integrare (in grup sau individual), in scolile obisnuite. Accesul la educatie este valabil pentru toti copiii, indiferent de categoria de deficienta sau de gravitate a acestuia. Nu exista nici o retrictie, indiferent de gravitatea deficientei.
O alta caracteristica despre care am amintit in lucrare este legata de actele legislative ce rezida in diversificarea formelor de integrare scolara pentru a realize includerea copiilor cu cerinte educative speciale (cu deficiente de natura psihica, fizica, senzoriala, socioafectiva) si a celor cu dificultati de invatare in invatamantul obisnuit, fie in clasele speciale, fie in clase/grupe sau individual, in unitati obisnuite.
Aceasta orientare reprezinta o tendinta generala de apropiere a tuturor conditiilor de viata pentru persoanele cu dizabilitati de conditiile normale ale societatii, realizabila in perspectiva apropiata, tinand cont ca in Statutul personalului didactic sunt prevazute servicii sau structure de sprijin, respectiv functia de invatator/profesor itinerant, cu atributii specifice in sprijinirea si promovarea integrarii scolare a copiilor cu CES in scolile obisnuite.
In partea practica sunt incluse 10 studii de caz care acopera o intreaga gama de cerinte educative speciale cu care se confrunta scoala si analiza unor proiecte si programe privind integrarea scolara a copiilor cu cerinte educative speciale.
In urma analizei studiilor de caz pot fi formulate urmatoarele concluzii:
Sistemul scolar trebuie adaptat pentru a raspunde cerintelor tuturo participantilor la procesul instructiv-educativ. Pe plan legislative, privind protectia copilului, Romania s-a aliniat la cerintele organismelor international, dar aplicarea legilor este anevoioasa, intampinand piedici din cauze atat de ordin material, cat si de ordin uman, una dintre ele fiind mentalitatea omului. Diferentele individuale in invatare si motivatia de invatare sunt doar doua dintre elementele cu impact direct, evident si adesea foarte puternic asupra includerii sau excluderii scolare. Actorul central al actului educational scolar – profesorul – nu poate fi omis in fundamentarea psihopedagogica a educatiei pentru toti, prin prisma elementelor de personalitate si conduita favorizanta, a nevoilor si modalitatilor de formare. Cadrele didactice, invatatorii in acest caz trebuie sa fie bine informate cu privire la copiii cu cerinte speciale, sa cunoasca strategiile de interventie, sa le aplice, sa alcatuiasca programe de interventie personalizata, sa colaboreze cu familia si ceilalti copii. Elaborarea unei metodologii de evaluare a dezvoltarii intelectuale a scolarilor mici poate fi folosita ca baza pentru proiectarea si aplicarea planurilor de interventie individualizata. Potentialul de invatare la copiii cu deficient mintala usoara sau cu intelect de limita poate fi activizat prin intermediul programului de interventie individualizat.
Implicarea familiei in educarea copiilor este foarte importanta in situatia in care familia nu a fost preocupata de evolutia copilului, uneori considerand ca nu este nevoie de interventie speciala, recuperarea s-a realizat mult mai greu, iar programul de interventie a fost incomplete. In urma actiunilor de informare a membrilor familiilor, acestia au inteles mai bine nevoile speciale ale copiilor si i-au sprijinit in integrarea scolara si sociala.
Varsta copilului cu cerinte educative speciale si mai ales momentul in care se intervine este unul decisive. Daca interventia specializata se realizeaza de timpuriu, atunci sansele de integrare cresc.
Procesul de incluziune a copiilor cu CES depinde de mai multi factori: de cadrele didactice, de scoala in care invata copiii, de factori exterior scolii. Incluziunea presupune anumite schimbari la nivelul fiecarui factor. Incluziunea depinde in mare masura de cadrele didactice, de atitudinea si modul de raportare a acestora fata de copiii cu CES, precum si de strategiile didactice (metode de predare-invatare, mijloace didactice, forme de organizare a activitatilor). Toata activitatea cadrelor didactice trebuie sa se caracterizeze printr-un amplu demers de adaptare la nevoile si cerintele acestor copii: obiective adaptate, curriculum adaptat, strategii didactice adaptate si evaluare adaptata.
Pe langa pregatirea si activitatea cadrului didactic un rol foarte important in procesul incluziunii il au colegii din clasa si din scoala unde invata copilul cu CES. Participarea impreuna la lectii si la alte activitati contribuie la stabilirea unor relatii interpersonal necesare pentru dezvoltarea lor armonioasa
Scoala este aceea care valorifica toate resursele existente pentru a raspunde cerintelor si nevoilor tuturor copiilor. Pentru atingerea unui astfel de stadiu este necesar ca scoala sa fie deschisa colaborarii cu alte scoli de masa si speciale, sa fie deschisa schimbarilor continue care apar, sa respecte si sa valorifice potentialul fiecarui elev si, nu in ultimul rand, sa accepte si sa asigure diversitatea umana.
Prin consilierea si orientarea elevilor cu CES se urmareste inlaturarea tuturor formelor de segregare. Aceste aspecte sunt comune, iar scoala nu trebuie considerate ca un loc unde copiii cu dizabilitati sunt pregatiti pentru o integrare sociala ulterioara. Scoala este ea insasi o parte importanta a vietii sociale reale.
Procesul de integrare in comunitate a persoanelor cu cerinte educative speciale este unul complex iar realizarea lui depinde de cunoasterea si rezolvarea tuturor problemelor care apar. Astfel, asa cum am aratat de-a lungul lucrarii, acest process poate fi analizat din diverse perspective. Perspectiva psihologica presupune o abordare din punctual de vedere al psihologiei individului si una din punctual de vedere al psihologiei collective (de grup).
Daca privim problema din perspective psihologiei individului, atunci trebuie sa se urmareasca cunoasterea trasaturilor dominante ale personalitatii copilului, reactiile si comportamentele sale in diferite situatii, constientizarea de catre copil a propriilor nevoi, identificarea cailor de satisfacere a acestor nevoi. De asemenea, se va avea in vedere setul de interese si aspiratii ale copilului, care ii motiveaza orientarea selective si durabila spre anumite activitati, setul de atitudini care se manifesta in contextual relatiilor sociale si nivelul expectantelor copilului, care pot modifica reactiile si comportamentele sale.
Daca privim problema din perspective psihologiei de grup, trebuie sa urmarim stadiul intercunoasterii si aprecierii interpersonal dintre membrii grupului de elevi, stadiul coeziunii socio-afective care influenteaza dinamica grupului, maturizarea relatiilor si interiorizarea setului de reguli si norme existente in viata si activitatea grupului, in viata grupurilor sociale si scolare exista si momente de disfunctionalitate care pot fi prevenite sau inlaturate prin interventii focalizate pe schimbarea unor atitudini sau opinii necorespunzatoare, sensibilizarea membrilor grupului fata de anumite probleme, satisfacerea unor cerinte ale grupului sau exprimarea unor pareri cu privire la reorganizarea grupului.
Din perspective psihosociologica, orice demers in abordarea strategiilor de implementare a invatamantului integrat in sistemul de invatamant actual trebuie sa porneasca atat de la o analiza la nivel macrosocial, cat si de la o analiza la nivel microsocial a acestei problematici. Daca nu exista semnale favorabile la aceste niveluri de analiza, eficienta consilierii risca sa ramana in permanenta sub semnul intrebarii.
Bibliografie
Cerghit, I. (2006). Metode de invatamant. Iasi: Editura Polirom
Cosmovici, A. (1998). Psihologia scolara. Iasi: Editura Polirom
Cretu, E. (1999). Psihopedagogie scolara pentru invatamantul primar. Bucuresti: Editura Aramis
Moldovan, I. (2006). Corectarea tulburarilor limbajului oral. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitara Clujena
Neamtu, C., Ghergut, A. (2000). Psihopedagogia speciala. Ghid practice pentru invatamantul deschis la distant. Iasi: Editura Polirom
Ursula, S. (1997). Dictionar de psihologie. Bucuresti: Editura Babel
Vrasmas, T. (2001). Invatamantul integrat si/sau incluziv. Bucuresti: Editura Aramis
Zlate, M. (2000). Introducere in psihologie. Iasi: Editura Polirom
Adler, A., Psihologia scolarului greu educabil, I.R.I., Bucuresti, 1995
Baban, A., (coord.), Consiliere educationala, Cluj Napoca, Imprimeria Ardealul, 2001
Benito,Y., Copiii supradotai, Ed. Polirom, Iasi, 2003
Burlea, G., Tulburarile limbajului scris-citit, Stiintele Educatiei, Polirom, 2007
Boici Gheorghina, Evaluarea elevilor cu CES in perspectiva integrarii, Timpul, Resita,1998
Boscaiu, E., Balbaiala, prevenire si tratament, Bucuresti, EDP, 1983
Brunner, J., Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucuresti, 1970
Calin, M., Procesul instructiv-educativ, EDP, Bucuresti, 1995
Cerghit,I., Metode de invatamant, EDP, Bucuresti, 1980
Ciofu, V., Interactiunea parinti-copii, editia a II-a, Editura Medicala Amaltea, Bucuresti, 1998
Colectii, Psihopedagogia speciala – Deficienta senzoriala, Pro Humanitate, Bucuresti,1997
Colin, V., Povestea scrisului, Editura Tineretului, Bucuresti, 1966
Coman, S., (coord.), Parteneriat in educatia integrate a copiilor cu cerinte educative speciale, Ed. Spiru Haret, Iasi, 2001
Cretu, C., Psihologia succesului, Polirom, Iasi, 1997
Cretu, C., Curriculum diferentiat si personalizat, Ed. Polirom, Iasi, 1996
Cretu, E., Probleme ale adaptarii scolare, Ed. ALL, Bucuresti, 1999
Cristea, S., Dictionar de termeni pedagogici, EDP, Bucuresti, 1998
Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformei invatamantului, Bucuresti, EDP, 1994
Cucos, C., Pedagogie si axiologie, Ed. Polirom, Iasi, 1995
Cucu-Ciuhan, G., Psihoterapia copilului hiperactiv. O abordare experimentala, Bucuresti, 2001
Damaschin, D., Defectologie, Bucuresti, EDP,1973
Danaila, L., Golu, M., Tratat de neuropsihologie, vol.I, Editura Medicala, Bucuresti, 2002
Ghiduri de evaluare pe discipline, MEC-SNEE, 2000, 2001
Ghergut, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale. Strategii de educatie integrate, Ed. Polirom, Iasi, 2001
Ghergut, A., Sinteze de psihopedagogie speciala, Polirom, Iasi, 2005
Iacob, L.M., Comunicarea didactica in psihopedagogie, Spiru Haret, Iasi, 1994
Incu, R., Pedagogie, Credis, Bucuresti, 2002
I. T. Radu, Evaluarea procesului de invatamant, Bucuresti, EDP, 2001
Ionescu, A., Motet, D., Corectarea deficientelor fizice la copii, EDP, Bucuresti, 1964
Ionescu, M., Didactica moderna, Ed. Dacia Cluj, 1995
Jinga, I., Negret, I., Invatarea eficienta, Andin, Bucuresti, 1999
Joita, E., Educatia cognitiva. Fundamente. Metodologie, Ed. Polirom, Iasi, 2002
Joita, E., Eficienta instruirii, EDP, Bucuresti, 1998
Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reusitei scolare, Bucuresti, EDP, 1978
Landsheere, V.G., Definirea obiectivelor educatiei, EDP, Bucuresti, 1974
Lemeni, G., Miclea, M., (coord.), Consiliere si orientare. Ghid de educatie pentru cariera, Cluj Napoca, Editura ASCR, 2004
Mara, D., Strategii didactice in educatia incluziva, Ed. RRA, Bucuresti, 2004
Mara, D., Comunicare si limbaj, Revista de Psihologie, 1, 1985
Milici, R., Deficitul fonologic in dislexie. Interventii pentru dezvoltarea abilitatilor de procesare fonologica, Revista Medico-Chirurgicala a Societatii de Medici si Naturalisti, vol. 107, supliment, 2, Iasi, 2003
Mihaiescu, V., Psihoterapie si psihosomatica, Polirom, Iasi, 1996
Mitrofan, N., Testarea psihologica a copilului mic, Editura Press Mihaela SRL, Bucuresti, 1997
Musu, I., Taflan A. (coord.), Terapia educationala integrata, Ed. Pro Humanitate, Bucuresti, 1997
Neagoe, M., Iordan, A., Psihopedagogia adaptarii si problematica anxietatii scolare, Ed. Fundatiei Humanitas, Bucuresti, 2002
Neamtu, C., Ghergut, A., Psihopedagogia speciala. Ghid practice pentru invatamantul deschis la distant, Polirom, Iasi, 1999
Paia, M., Dezvoltarea sectorului educational, Conferinta Internationala pentru Educatie
Paun, E., Bazele sociopedagogice ale educatiei integrate. In Verza, E., Paun, E., Educatia integrate a copiilor cu handicap, UNICEF/RENINCO, Bucuresti, 1998
Paunescu, C., Musu, I., Psihopedagogie speciala integrate, Ed. Pro Humanitas, Bucuresti, 1997
Radu, G., Integrarea scolara a copiilor cu handicap mintal.In Verza, E., Paun, E., Educatia integrate a copiilor cu handicap, UNICEF/RENINCO, Bucuresti, 1998
Reninco/Unicef, Ghid de predare-invatare pentru copiii cu cerinte educative speciale, Ed. Alternative, Bucuresti, 2000
Rusu, C., (coord.), Deficienta, incapacitate, handicap, Ed. Pro Humanitate, Bucuresti, 1997
Stanciulescu, E., Sociologia educatiei familial, Ed. Polirom, Iasi, 1998
Stanton, N., Comunicarea, Bucuresti, S.C. Stiintifica si Tehnica, 1995
Suteu, T., Ionescu, A., Dezbateri educative cu elevii, Bucuresti, EDP, 1994
Tomsa, Gh., Orientarea scolara si profesionala a elevilor. Structuri, strategii si performante in infafamant, (coord.) Jinga, I., Vlasceanu, L., Educatia Academica, Bucuresti
Tomsa, Gh., (coord.), Dictionar de consiliere si orientare, Universitatea din Bucuresti, Editura CREDIS, 2003
Tomsa, Gh., Consilierea si orientarea in scoala, Bucuresti, Casa de editura si presa Viata Romaneasca, 1999
Ungureanu, D., Copiii cu dificultati de invatare, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1998
Ungureanu, D., Educatia integrata si scoala incluziva, Ed. De Vest, Timisoara, 2000
UNESCO, Sa intelegem si sa raspundem la cerintele speciale ale copiilor la clasa. Ghid pentru profesori, RENINCO/UNICEF, Bucuresti, 2003
Verza, E., Tratat de logopedie, Ed. Humanitas, Bucuresti, 2003
Verza, E., Bazele psihologice ale educatiei integrate. In Verza, E., Paun, E., Educatia integrate a copiilor cu handicap, UNICEF/RENINCO, Bucuresti, 1998
Verza, E., Dislalia si terapia ei, EDP, Bucuresti, 1997
Verza, E., Disgrafia si terapia ei, EDP, Bucuresti, 1983
Verza, E., Probleme de defectologie, vol. XI, EDP, Bucuresti, 1983
Verza, E., Introducere in psihopedagogia speciala si asistenta sociala, Editura Fundatiei Humanitas, Bucuresti, 2002
Vrasmas, E., Vrasmas, T., Copii cu cerinte educative speciale, Revista de Educatie Speciala, 1, 1993
Vrasmas, T., Scoala si educatia pentru toti, Ed. Miniped, Bucuresti, 2004
Vrasmas, E., Stanica, C., Terapia tulburarilor de limbaj, EDP, Bucuresti, 1997
Vrasmas, E., Introducere in educatia cerintelor speciale, Editura Credis, Universitatea din Bucuresti, 2004
Vrasmas, T., Daunt, P., Musu, I., Integrarea in comunitate a copiilor cu cerinte educative speciale, Ed. Alternative, Bucuresti, 1996
Zlate, M., Introducere in psihologie, Ed. Polirom, Iasi, 2000
Anexa 1.
Chestionar pentru profesori
Pentru a ajunge la reușita școlară, elevul trebuie să beneficieze de o școală, ea însăși reușită ca instituție educativă, iar aceasta, la rândul ei , nu poate fi decât produsul unei reforme reușite.
Pentru a ne ajuta în activitatea noastră de cercetare a cauzelor nereușitei școlare, vă rugăm să răspundeți cu toată sinceritatea la următoarele întrebări:
Care este motivația asumării rolului de dascăl pe care îl aveți?
Ce numiți dumneavoastră „insucces școlar?
Care sunt, după părerea dumneavoastră, cauzele insuccesului școlar?
În ce măsură motivația pentru anumite obiecte corespunde capacității elevului?
Cum vă explicați faptul că, deși inteligenți, există elevi care nu învață bine?
Ce raporturi sunt între dumneavoastră și elevii dumneavoastră?
Ați observat în clasa dumneavoastră stări afective de anxietate? Care este cauza lor?
Ce discutați cu profesorii care predau la clasa dumneavoastră?
De ce trebuie să existe în școală o unitate de acțiune și de voință a tuturor cadrelor didactice la toate clasele și asupra tuturor elevilor?
Apreciați cu obiectivitate elevii? Care sunt efectele sub / supra aprecierii elevilor?
Cum procedați când un elev este nemulțumit de nota acordată?
Ce înseamnă pentru dumneavoastră un elev „leneș”?
Ce dificultăți întâmpină elevii în pregătirea temelor pentru acasă la disciplina dumneavoastră?
Care sunt mijloacele de stimulare sau de pedepsire pe care le utilizați și ce efecte au asupra elevilor?
Cunoașteți vreo deficiență „didactogenă” a elevilor?
Doi-trei elevi v-au oferit flori. De ce au făcut-o fiecare?
Ce v-a impresionat mai mult în vizitele pe care le-ați făcut la domiciliul elevilor?
Ce credeți despre eficiența consultațiilor pedagogice acordate părinților?
Ce soluții puteți denumi pentru preîntâmpinarea și / sau diminuarea insuccesului școlar?
Anexa 2.
Chestionar pentru părinți
Ce părere aveți despre expresia „Învățăm pentru viață, nu pentru școală!” (Seneca)?
Cine se ocupă mai mult în familia dumneavoastră de controlul copiilor și cum?
Ce raporturi există între dumneavoastră și copii?
Aveți obiceiul să discutați în familie despre educația copilului?
Ce climat domină în familia dumneavoastră?
De ce condiții materiale dispune familia dumneavoastră?
Copilul își face lecțiile cu interes sau are nevoie să fie stimulat?
La ce obiect învață mai ușor copilul dumneavoastră și la care întâmpină dificultăți mai mari? Cum explicați?
Cum apreciați starea sănătății copilului dumneavoastră?
Care sunt ocupațiile preferate ale copilului dumneavoastră?
Cât de des luați legătura cu dirigintele / învățătorul?
Anexa 3.
Chestionar pentru elevi
Ce părere ai de proverbul „Ai carte, ai parte”?
Ce atitudine manifestă familia față de activitatea ta școlară?
Există înțelegere în familia ta?
Cum te împaci cu frații tăi?
Ce înseamnă pentru tine succesul sau insuccesul școlar?
Ce obiecte de învățământ îți plac mai mult?
Ce te împiedică să progresezi la învățătură?
Te supără o observație, chiar dacă este justă?
Ce activități te atrag mai mult în școală, acasă, în timpul liber?
Te preocupă problema idealului în viață?
Anexa 4
Imagini din cadrul activitatilor extrascolare
La planetariu La plantat de puieti
La pompieri La teatru
La sanius La dans
=== LIC ===
mâinile tale destinul meu. Tu determini în cea mai mare masură, dacă voi reuși sau voi eșua în viață. Dă-mi, te rog, acele lucruri care mă vor îndrepta spre fericire. Educă-mă, te rog, ca să pot fi o binecuvantare pentru lume…”
(Child’s Appeal, Mamie Gene)
CUPRINS
Rezumat………………………………………………………………………………………………………………………………..4
Capitolul I: Inroducere
Capitolul II:Cadrul teoretic
1.Consilierea si orientarea elevilor cu CES in scoala de masa………………………………….….…3
1.1.Functia integratoare a scolii……………………………………………………………….……3
1.1.1. Scoala integrativa……………………………………………………………………3
1.1.2.Educatia si integrarea elevilor cu CES…………………………………………….7
2.Problematica consilierii si orientarii elevilor cu CES in zonele defavorizate……………….11
2.1. Conceptul de consiliere si dimensiunile sale…………………………………….…11
2.2. Consilierea cadrelor didactice in scoala de masa…………………………………….13
2.3. Consilierea familiei in cadrul scolii……………………….………………..……….17
2.4. Consilierea elevilor cu CES in scoala de masa………………..………..…….….…..23
2.5. Dizabilitatile sociale si randamentul scolar……….…………………………………………29
2.6. Competente generale ale profesorilor de sprijin (itinerant)…………………………..33
Capitolul III: Obiectivele si ipotezele cercetarii………………………………………………………………………
Capitolul IV: Metodologia cercetarii………………………………………………………………………………………
Capitolul V: Prezentarea rezultatelor……………………………………………………………………………………..
Capitolul VI:Interpretarea rezultatelor………………………………………………………………………………….
3. Proiect educational de integrare a elevilor cu CES in scoala de masa…………………………72
3.1. Proiect de cercetare – Integrarea elevilor cu CES in scoala de masa………………72
3.2. Studii de caz………………………..……………………………………………..91
Concluzii………………………………………………………………………………………………13
Bibliografie…..………………………………………………………………………….………….118
Anexe
CAP.I. INTRODUCERE
Educatia numai atunci este eficace, cand trateaza pe fiecare conform cu natura sa si cand
da fiecaruia hrana mentala de care el are nevoie.
Petre Stefanescu-Goanga
Un loc aparte in modernizarea relatiei pedagogice trebuie acordat relatiei profesor-elev. Aceasta relatie nu mai poate fi privita ca unidirectional in sensul ca profesorul nu mai este doar o sursa de informatii ci devine un organizator, indrumator, animator al activitatii elevilor, asa cum si acestia din receptori ai informatiei si executanti ai ordinelor devin participanti activi si coparticipanti la propriul proces de formare. Prin urmare, modernizarea relatiei pedagogice presupune largirea statusurilor celor doi poli, profesorul si elevul, cu o serie de atribute care sa faciliteze o cooperare reala intre ei.
Perspectiva sociologica necesita urmarirea modalitatilor prin care elevii cu cerinte educative speciale pot fi inclusi si adoptati de comunitate. Ei trebuie sa accepte si sa respecte setul de norme si valori promovat de comunitatea in care se integreaza, sa fie utili comunitatii iar aceasta, la randul ei, trebuie sa-i apere si sa-i valorizeze, asigurandu-le astfel un anumit grad de confort social absolut necesar integrarii.
Cunoscand aceste aspecte esentiale al educatiei mi-a fost usor sa inteleg ca fiecare copil este unic prin felul lui de a fi, de a gandi, de a se exprima sau chiar de a zambi. Totul este usor atunci cand ii intinzi o mana, iar el se lasa cuprins de bratele tale. Lumea mirifica a inocenței se deschide atunci in fata ta. Nu-ți mai ramâne decât sa te apuci sa modelezi sufletele acestor copii insetati de afectiune.
De-a lungul timpului am considerat ca adultii, comunitatea si sistemul educational are o anumita responsabilitate in a le oferi copiilor cu dizabilitati o viata mai buna, însă preocuparile societatii actuale par a fi altele. O importanta deosebita ar trebui sa i se acorde consilierii de ajutor, cu cerinte de aplicare a principiilor umaniste si de respectare a drepturilor persoanei conciliate, mai ales in zonele defavorizate. Atat eu cat si colegi ai mei am urmat cursuri de formare pentru a putea venii in sprijinului elevilor cu cerinte educative speciale (CES) din scoala de masa – cursuri pentru profesori de sprijin – însă datorita fondurilor insuficiente si adancirii crizei economice acest proiect nu a reusit sa solutionze problemele cu care se confrunta invatamantul romanesc.
In aceste conditii consilierea si orientarea elevilor cu CES in scoala de masa genereaza sarcini delicate si dificile pentru dascali.
De foarte multe ori ne lovim de lipsa de incredere a parintilor, care refuza sa infrunte realitatea, incearca sa isi rezolve singuri problemele sau sa le ignore. Exista insa si situatii in care parintii constientizeaza faptul ca au nevoie de ajutor specializat, comunica cu cadrele didactice, fac demersurile necesare integrarii copiilor cu CES in scoala de masa si impreuna reusesc sa monitorizeze evolutia acestor copii.
Integrarea elevului cu CES in scoala de masa trebuie sa aiba in vedere identificarea nevoilor individuale ale acestuia, context in care raporturile familie-scoala-comunitate trebuie sa fie unitare, sa cuprinda masuri bine coordonate, caracterizate prin eficienta, diversitate, dinamica, interactiune si flexibilitate.
Am avut ocazia de a lua contact cu situatii, in spatele carora se aflau o multitudine de probleme ce depasesc adesea nivelul de intelegere al unei persoane mature. Dar acei ochisori larg deschisi catre mine nu permiteau sa patrunzi in raza luminii lor decat in timp. M-am apropiat usor de acesti copii, am incercat sa patrund in lumea lor, le-am creat un spatiu atractiv plin de jucarii si culoare pentru a le oferi un un loc in care sa se simta cat mai confortabil. Iubirea si afectiunea pe care le-am aratat-o de-a lungul anilor mi-a permis sa intru in lumea lor plina de neajunsuri, lipsita de mangaierea celor dragi. Le-am aratat ca-mi pasa de ei, de progresul lor si de integrarea lor in comunitate. Am reusit impreuna cu colegii si conducerea unitatii scolare sa gasim noi oportunitati si sa ne raportam la fiecare copil exact asa cum este el. Nu am exclus problemele pe care le au acesti copii, ci am incercat sa le rezolvam, uneori chiar sa ni le asumam.
Faptul ca sunt o persoana altruista, optimista si increzatoare in fortele proprii m-a ajutat sa le inoculez copiilor aceeasi seninatate in gandire, aceeasi bucurie si iubire pentru aproapele nostru facandu-i sa fie mai intelegatori cu semenii lor, mai dornici de reusita si plini de speranta, chiar si atunci cand lumea inconjuratoare pare sa nu le ofere prea multe oportunitati. De aceea deschiderea educatiei si a scolii catre toate fiintele omenesti, cu prioritate catre copii este o necesitate imperativa, derivata din evolutia drepturilor si libertatilor umane fundamantale.
CAP.II. CADRUL TEORETIC
I.CONSILIEREA SI ORIENTAREA ELEVILOR CU CES IN SCOALA DE MASA
1. Functia integratoare a scolii
“Fiecare copil pe care il instruim este un OM daruit societatii “
(Nicolae Iorga)
Integrarea presupune in sens larg plasarea/transferul unei persoane dintr-un mediu mai mult sau mai putin separate intr-unul obisnuit, vizand ansamblul de masuri care se aplica diverselor categorii de populatie , si urmareste inlaturarea segregarii sub toate formele ei.
Ursula Schiopu (1997) defineste procesul de integrare ca “o cuprindere, asimilare, inchidere intr-un tot a unui element care devine parte component a intregului si dobandeste proprietati specific rezultate din interactiunea si interdependent cu celelalte parti componente”.
In contextul scolar, integrarea reprezinta procesul de educare a copiilor cu sau fara cerinte special in acelasi spatiu si in aceleasi conditii, avand drept scop final participarea deplina a tuturor copiilor la activitatile scolare si extrascolare; prima conditie pentru integrare este acceptarea constienta de catre membrii grupului a fiecarei persoane, aceasta fiind favorizata de o organizare scolara care pune in act o metodologie de interventie didactica, bazata pe un curriculum flexibil. O versiune mai sintetica a nivelurilor de integrare include:
Integrarea spatial – a fi present;
Integrarea sociala – a fi impreuna cu alti copii
Integrarea scolara – a invata impruna cu ceilalti elevi – Vrasmas, 2001,pp.34-35.
Scoala integrativa
Integrarea scolara, ca proces, este dificil de realizat in interiorul unui sistem de evaluare bazat pe competitive, care valorizeaza doar nivelurile de achizitie academice ridicate. Interactiunea pozitiva intre copiii cu cerinte educationale special si semenii lor nu are loc automat, doar prin plasarea copiilor in medii presupuse “integrate”/”inclusive”.
Incluziunea/includerea reprezinta esenta unui sistem educational comprehensiv, specific unei societati care are ca obiective valorizarea si promovarea diversitatii si egalitatii in drepturi. Acest sistem este caracterizat prin:
reatii interpersonal deschise, positive, bazate pe parteneriat;
flexibilitatea programelor scolare, a strategiilor educationale si a serviciilor de support
pentru elevii cu dificultati de invatare;
promovarea egalitatii in drepturi si responsabilitati, precum si asigurarea accesului la oportunitati;
parteneriat cu familia/parintii;
implicarea active a comunitatii in programele scolii;
incurajarea exercitarii dreptului la atitudine si cuvant.
Integrarea scolara a elevilor cu cerinte educative special in invatamantul de masa presupune:
a aduce copiii cu cerinte speciale in scoli obisnuite, alaturi de copiii normali;
a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educational, consiliere scolara,
asistenta medicala si sociala etc.) in scoala respective;
a acorda sprijinul necesa personalului didactic si manegerilor scolii in procesul de
proiectare si aplicare a programelor de integrare;
a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinte speciale la programul si resursele scolii obisnuite (biblioteca, terenuri de sport etc.);
a incuraja relatiile de prietenie si comunicare intre toti copiii din clasa/scoala;
a educa si ajuta toti copiii pentru intelegerea si acceptarea diferentelor dintre ei;
a tine cont de problemele si opiniile parintilor, incurajandu-I sa se implice in viata scolii;
a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerinte speciale;
a accepta schimbari in organizarea si dezvoltarea activitatilor instructiv-educative din scoala.
Succesul integrarii sociale a copiilor reprezinta rezultatul efortului socializator al familiei, al influentelor educative extra-familiale in care sistemul scolar are un rol determinant. Integrarea socio-profesionala a adultilor in devenire este rezultatul tuturor acestor factori si se manifesta prin castigarea independentei economice si asumarea unor roluri-statusuri active in procesul de participare la viata sociala. Integrarea se bazeaza pe convingerea ca adultii lucreaza in comunitati inclusiv, alcatuite din persoane de diferite rase, religii, aspiratii, cu sau fara dizabilitati. Tot asa, indiferent de varsta, copiii au nevoie sa creasca sis a invete in medii asemanatoare celor in care vor lucre ca adulti, iar scoala este principal institutie care trebuie sa raspunda acestei nevoi.
Integrarea semnifica faptul ca relatiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoastere a integritatii lor, a valorilor si drepturilor commune ce le poseda. Cand lipseste recunoasterea acestor valori, se instaureaza alinierea si segregarea intre grupurile sociale. (Popovici,1999)
Nirje spune ca “integrarea inseamna sa ti se permita sa fi capabil sa fii tu insuti printre ceilalti”. Integrarea se refera la “relatia care se instaureaza intre individ si societate”. Integrarea se realizeaza pe mai multe niveluri, de la simplu la complex. Acestea niveluri sunt urmatoarele:
integrarea fizica – permite persoanelor handicapate satisfacerea nevoilor de baza ale existentei si realizarea ritmurilor existentei;
integrarea functionala – se afla in prelungirea celei fizice. Ea se refera la asigurarea functionarii persoanei in mediul inconjurator, prin folosirea tuturor facilitatilor si serviciilor pe care acesta le ofera;
integrarea sociala – se refera la ansamblul relatiilor sociale dintre handicapati si normali, indivizi sau grupuri sociale cu care acestea se intersecteaza (vecini, colegi, membrii ai comunitatii);
integrarea personala – este legata de dezvoltarea relatiilor de interactiunea cu persoane semnificative, in diverse perioade ale vietii. Aici sunt incluse relatiile diverse, in functie de varsta subiectului.
Integrarea creeaza prin valorile sociale personalitatea umana si controlul acestei creatii reprezinta gradul de operationalitate praxiologica si axiological pe care societatea si-l recunoaste ca fiindu-i propriu in structura personalitatii integrate.
Mecanismul motivational al strategiei integrarii la ambii poli se bazeaza pe existent configuratiei axiologice. In cadrul strategiilor integrarii se pot distinge trei categorii mari de strategii:
strategii individuale;
strategii colective;
strategii totale.
Strategiile individuale – aceasta categorie priveste mai mult posibilitatile pe care individul, luat ca entitate, le utilizeaza sa se integreze. Orice sistem educational trebuie sa aiba in vedere sa inzestreze individual cu o gama de strategii individuale pe care acesta sa le poata folosi in imprejurarile diferite ale vietii sale. Toate abilitatile, incepand cu abilitatile intelectuale terminand cu abilitatile sociale comportamentale, fac parte din strategiile individuale. Dar nu trebuie neglijat faptul ca strategiile individuale sunt rezultatul unor strategii collective de integrare la care individul este supus in permanenta. Ceea ce este important, este faptul ca aceste strategii individuale nu constituie mecanisme de eludare, ci forma de fluenta si creativitate cu care individul este inregistrat.
Strategii colective – aceasta strategie incepe de la microgrupul familial, microgrupul de strada, strategiile socio-profesionale, deci scolare si culturale. Fiecare dintre aceste subcategorii cunosc o mare varietate de indicatori care sa le defineasca si fara doar si poate ca o psihologie a integrarii ar trebui sa stabileasca intai acesti indicatori individuali si colectivi care sa permita un antrenament, o dezvoltare, o educare a lor in cadrul personalitatii umane.
Strategii totale – societatea ca atare cunoaste si ea o gama variata de strategii prin care faciliteaza integrarea individului in societate si a valorilor in constiinta individului. Gandirea socio-culturala, modelul personalitatii, sistemul de circulatie a valorilor, institutiile sociale etc. sunt tot atatea strategii care deserves procesul de integrare.
Integrarea se bazeaza pe convingerea ca adultii lucreaza in comunitati inclusive, alcatuite din persoane de diferite rase, religii, aspiratii, cu sau fara dizabilitati. Tot asa, indiferent de varsta, copiii au nevoie sa creasca si sa invete in medii asemanatoare celor in care vor lucra ca adulti, iar scoala este principal institutie care trebuie sa raspunda acestei nevoi.
Echipa scolii integrative nu-si pune intrebarea “cum trebuie sa se schimbe unii elevi pentru a invata mai bine?” ci mai degraba >>cum trebuie sa se schimbe scoala ca sa-I integreze pe toti elevii sai? Profesorul din scoala integrative va avea o serie de obiective de perfectionare si autoperfectionare profesionala, cum ar fi:
sa fie capabili sa remarce punctele forte si interesele fiecarui copil sa le utilizeze pentru motivarea interioara in procesul educatiei;
sa stie sa stabileasca obiective ambitioase dar differentiate, adecvate elevului respectiv;
sa formuleze asteptari adecvate pentru fiecare elev, oricare ar fi capacitatile acestuia. Aceasta abilitate a cadrului didactic permite tuturor elevilor sa devina membrii ai clasei si ai scolii;
sa stie sa utilizeze un stil de predare bazat mai mult pe activitati decat pe interventia de la catedra;
sa stie sa ofere zilnic conditii pentru ca fiecare elev sa aiba un succes.
Competentele utile profesorului din scoala integrativa sunt:
sa realizeze ca raspunde de fiecare copil din clasa;
sa cunoasca diferite strategii de instruire si sa stie sa le foloseasca eficient;
sa lucreze in echipa cu parintii si cu alti profesionisti care se ocupa de copil;
sa perceapa lucrul cu fiecare membru al clasei ca pe o oportunitate de perfectionare profesionala si nu ca problema pe care el sau altii o au de rezolvat;
sa fie flexibil si sa demonstreze un grad ridicat de toleranta.
Educatia si integrarea elevilor cu CES
Educatia speciala este un concept fundamental utilizat in cadrul procesului instructiv-educativ al copiilor cu deficienta si care se desprind tot mai mult de continutul invatamantului special. Conceptul de educatie speciala a capatat valente noi in urma Conferintei Mondiale asupra Educatiei Persoanelor cu Cerinte Speciale de la Salamanca si a Congresului International al Educatiei Speciale. In aceste foruri s-a relevant necesitatea asigurarii unui cadru conceptual si de actiune nou pentru atingerea obiectivului “o educatie pentru toti”, concretizata in educatie – scoala incluziva. Aceasta impune recunoasterea cu necessitate a reformei scolii publice, a sistemului de invatamant national si implica pregatirea de ansamblu a scolii si a societatii pentru a asigura primirea si educarea tuturor copiilor deficienti in medii scolare si sociale obisnuite.
Prin cadrele legislative aplicate pentru diferite categorii de deficienta, pentru asigurarea scolarizarii la domiciliu si pentru asigurarea structurilor de sprijin in invatamantul public putem realiza parte din sarcinile ce revin scolii incluzive.
Amintim cateva din directiile de actiune concretizate si anume:
functionarea C.J.A.P.P. la nivel judetean;
functionarea C.S.A.P.P. la nivel de institutie (cabinete scolare de asistenta psihopedagogica);
functionarea comisiilor de expertiza complexa in vederea realizarii diagnosticului diferentiat;
normarea si incadrarea cadrului didactic intinerant;
elaborarea planului cadrul pentru elevii integrati in scoala de masa individual sau in grup;
practicarea muncii in echipa atunci cand se realizeaza integrarea, coordonarea fiind asigurata de catre psihopedagog.
Scoala publica devenita scoala incluziva va dispune de:
dotari tehnico-materiale: Sali specializate (de kinetoterapi, logopedie), aparate pentru diferite tipuri de deficient, mijloace de invatamant adaptate;
asigurarea cu resurse umane corespunzatoare (specialist in domeniu psihopedagogic si cadre didactice itinerante);
adaptari functionale la nivelul cladirilor (modificari ale cladirilor, rampe de acces, scari rulante).
Activitatea de integrare, activitatea desfasurata de profesorul itinerant se dovedeste eficienta daca, pe parcursul scolarizarii in scoala de masa, elevul deficient integrat reuseste sa se adapteze la scoala de masa, sa o frecventeze regulat, sa participle la actiunile clasei din care face parte si astfel sa devina independent de serviciile educationale de sprijin.
Practica scolara in domeniul educatiei integrate a demonstra faptul ca rezolvarea problemelor pe care copiii le intampina in procesul instructive-educativ determina o analiza pe mai multe planuri a problemelor de invatare, in functie de orientarea si perspective de abordare a acestor probleme.
Astfel, putem identifica urmatoarele perspective:
perspective individuala – pune accentual pe identificarea si evidentierea problemelor specific de invatare ale fiecarei categorii de copii cu cerinte educative speciale;
perspective de grup – se refera la relatiile elevului cu ceilalti colegi de clasa si la modalitatile de rezolvare in grup a problemelor de invatare;
perspective curriculare– adaptarea mijloacelor de invatare, asigurarea eficientei invatarii pornind de la particularitatile individuale ale fiecarui elev, rezolvarea dificultatilor de invatare prin folosirea unor tehnici de invatare specific invatamantului integrat.
Strategiile invatarii interactive:
valorificarea experientelor zilnice ale elevilor prin crearea unor scenarii-tip;
valorificarea cunostintelor anterioare ale elevilor in desfasurarea lectiilor noi;
utilizarea situatiilor de joc in invatare;
folosirea problematizarii pe secvente didactice si aplicarea practica a rezultatelor;
colaborarea cu familia si valorificarea resurselor din comunitate ca tehnici de sprijinire a invatarii, predarii si evaluarii;
implicarea elevilor in activitati care presupun cooperare pentru rezolvarea unor problem si unde pot invata sa asculte, sa negocieze si sa accepte parerea celuilalt, indiferent de statutul sau rolul pe care il detin in grupul respective.
Integrarea scolara a copiilor cu dizabilitati mintale se poate realiza, ca si cand cazul copiilor cu alte tipuri de dizabilitati, prin integrare individuala in clase obisnuite, integrarea unui grup de 2-3 copii cu dizabilitati in clase obisnuite sau constituirea unor clase diferentiate integrate in structura scolilor obisnuite (Ghergut, Neamtu, 2000).
Practica psihopedagogica a relevant principiul conform caruia este mai bines a gresesti prin supraaprecierea copilului orientat initial spre invatamantul obisnuit, decat sa-I supraapreciezi calitatile reale, orientandu-l cu usurinta spre invatamantul special. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficienta mintala in structurile invatamantului de masa si ulterior in comunitatile din care fac parte, este nevoie de aplicarea unor masuri cu character profilactic, ameliorative sau de sprijinire.
O problema cu totul speciala apare in cazul integrarii copiilor cu deficienta mintala in clasele mai mari sau in finalul procesului de scolarizare, atunci cand solicitarile depasesc cu mult capacitatile lor de utilizare a gandirii formale, iar dezidereatul unei calificari si al integrarii sociale, prin participare la activitatile productive, depaseste limitele ergoterapiei, prioritara in etapele anterioare. Actuala forma de pregatire profesionala pentru aceasta categorie de deficient este total ineficienta. O posibila solutie ar fi integrarea acestor copii in scolile obisnuite de ucenici, unde pot invata o meserie cu cerere pe piata muncii, urmata de angajarea si integrarea in unitati productive. In aceste situatii, absolventii respectivi, fara experienta si fara abilitate in planul relatiilor sociale, pot beneficia de supraveghere si indrumare din partea parintilor, tutorilor sau altor persoane calificate.
Integrarea scolara a copiilor cu deficienta de vedere un elev cu deficiente de vedere trebuie privit la fel ca oricare dintre elevii clasei, fara a exagera cu gesture de atentie si fara a fi favorizat mai mult decat ar cere gradul si specificul deficientei sale. Elevii cu handicap de vedere trebuie incurajat sa se deplaseze prin clasa, prin scoala, pentru a invata sa evite obstacole sis a identifice cu mai multa usurinta locurile unde trebuie sa acorde o atentie deosebita, sa fie apreciati mai ales cu ajutorul expresiilor verbale sau cu atingeri tactile, sa realizeze in principiu aceleasi sarcini ca si colegii lor de clasa, iar acolo unde nu este posibil, sa se adapteze mijloacele de invatamant si continutul sarcinilor de lucru la posibilitatile reale ale acestor elevi.
In cadrul activitatilor de predare-invatare in clasele unde sunt integrati elevi cu vedere slaba trebuie sa se acorde o atentie deosebita unor elemente care sa asigure egalizarea sanselor in educatia scolara. In cazul elevilor nevazatori, intervin o serie de particularitati care afecteaza procesul didactic, deoarece acestia folosesc citirea si scrierea in alfabetul Braille, au nevoie de un suport intuitive mai bogat si mai nuantat pentru intelegerea celor predate, au nevoie de metode si adaptari speciale pentru prezentarea si asimilarea continuturilor invatarii, este necesara interventia unui interpret si alocarea unui timp suplimentar de lucru.
Integrarea copiilor cu deficiente de auz reprezinta o problema destul de controversata in multe tari din lume, deoarece pierderea auzului la varste mici determina imposibilitatea dezvoltarii normale a limbajului si, implicit, a gandirii copilului, cu consecinte serioase in planul dezvoltarii sale psihice. Din acest motiv, diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protezarea auditiva timpurie, este cea mai eficienta cale de compensare a auzului si garantia reusitei integrarii scolare a copilului cu tulburari de auz. Odata cu integrarea scolara a copilului deficient de auz se impugn anumite cerinte privind modul de organizare al clasei, metodele de prezentare a continuturilor, strategiile de comunicare in clasa.
Integrarea copiilor cu deficiente fizice manifestarile din sfera motricitatii trebuie private in relatie stransa cu dezvoltarea intelectuala, expresia verbal si grafica, maturizarea afectiv-motivationala si calitatea relatiilor interindividuale ca expresie a maturizarii sociale (Ghergut, Neamtu,2000).
Principalele problem privind integrarea scolara a copilului cu dizabilitati fizice:
resursele de la nivelul scolii privind integrarea copiilor care au nevoie de sprijin in actiunile lor de locomotive;
atitudinea personalului din scoala fata de aceasta categorie de copii;
imaginea de sine si gradul de sociabilitate din partea copilului;
posibilitatea efectuarii unor miscari intr-o postura care sa favorizeze normalitatea tonusului muscular in cazul copiilor cu afectiuni motorii cerebrale.
In cazul copiilor nedeplasabili, legislatia prevede posibilitatea pregatirii scolare la domiciliu, dupa o expertiza complexa copilul putand fi inscris la cea mai apropiata scoala, stabilindu-se un curriculum adaptat situatiei sale, un numar mediu saptamanal de lectii sustinute de cadre didactice specializate in activitati cu elevii deficient si care fac parte din corpul didactic al scolii respective.
O particularitate a acestei categorii de copii este aceea ca in lipsa altor deficiente, ei pot fi normali din punct de vedere intelectual.
Integrarea copiilor cu tulburari de comportament presupune aplicarea unor strategii de interventie psihopedagogica destinate prevenirii si corectarii comportamentelor indezirabile mediului scolar si social. Un rol important in cadrul acestui process revine consilierului scolar care poate folosi o varietate de metode si tehnici de consiliere destinate schimbarii sentimentelor si atitudinilor ce stau la baza aparitiei tulburarilor de comportament. Activitatea educativa cu elevii care prezinta tulburari de comportament solicita din partea fiecarui professor o foarte buna cunoastere a naturii umane, a strategiilor de cunoastere a naturii umane, a intelegerii si acceptarii celor din jur asa cum sunt ei in realitate, cu calitatile si defectele lor (Ghergut,Neamtu, 2000).
Orice copil poate intampina dificultati de invatare sau de adaptare scolara datorate unor multiple cauze, dependente sau nu de vointa sa. Acest fapt nu trebuie sa constituie un argument in favoarea excluderii sale din scoala de masa si transferarea intr-o scoala speciala. Abordand o perspective curricular deschisa, transparent si flexibila, putem veni in intampinarea cerintelor unui numar cat mai mare de elevi, inclusiv pentru elevii care sunt exclusi in mod curent din scolile obisnuite. De asemenea, profesorii isi pot schimba atitudinea fata de cerintele impuse de scoala diversitatii, incurajandu-I sa-si dezvolte o noua optica asupra activitatilor didactice care presupun un parteneriat activ intre elevii clasei si profesor.
CAP.II. PROBLEMATICA CONSILIERII SI ORIENTARII ELEVILOR CU CERINTE EDUCATIVE SPECIALE IN ZONELE DEFAVORIZATE
“Educatia inseamna sa stii unde sa te duci pentru a gasi ceea ce ai nevoie sa stii, si inseamna sa stii cum sa folosesti informatiile pe care le afli.”
(William Feacher)
Consilierea are caracteristici specifice in scolile din zonele defavorizate. Prima caracteristica este ca apartine consilierii de ajutor, cu cerinte de aplicare a principiilor umaniste si de respectare a drepturilor persoanei consiliate. Ajutorul acordat are scopul de a raspunde la nevoi speciale prin gasirea cailor si mijloacelor de raspuns la cerintele educative inainte de moment decisive ale consilierii pentru orientarea vocational. A doua decurde din oferta scazuta si slab diversificata de calificari profesionale si ocupatii. A treia este reprezentata de nevoia absolventilor de a-si asigura subzistenta prin intrarea rapida pe piata muncii. A patra apare ca un dezavantaj creat de conditionarea accesului, prin media obtinuta la diverse examene de competenta, la meserii rentabile si cerute pe piata muncii.
Conceptul de consiliere si dimensiunile sale
Etimologic vorbind, termenul de “consiliere” vine din latinescul “consilium” adica “locul unde se delibereaza”. Aparut in anul 1611 avea sensul de “sfat dat cuiva in legatura cu ceea ce trebuie sa faca”. Termenii utilizati des in domeniul consilierii si orientarii sunt cei de “educatie vocationala” si "educatia pentru cariera”. Astfel domeniul “orientarii profesionale” care se focaliza pe informare si sfatuire, a fost tot mai mult inlocuit de consiliere, in care accentul se pune pe ajutorul elevilor pentru a face fata problemelor legate pe orientarea pe cariera.
In momentul actual, s-a conturat clar o serie de tipuri majore de consiliere psihosociala, in functie de situatie si de scopuri: consilierea individuala – traditionala, de grup, de familie, vocationala, consilierea multiculturala – cross-sultural counseling, in comunitatile multiculturale, pentru minoritati etc. si consilierea educationala – care capata nuante diferite in functie de nivelul de scolaritate la care se raporteaza scoala primara, secundara,liceala sau superioara.
Scopul fundamental al consilierii educationale este asigurarea unei functionari optime a individului sau grupului, scop care se poate atinge prin implinirea obiectivelor consilierii: promovarea sanatatii si a starii de bine, dezvoltarea personala, prevenitie.
In ceea ce priveste consilierea si orientarea persoanelor cu cerinte educative speciale, in Romania domeniul nu este pe deplin conturat, pana in acest moment nici o institutie de invatamant superior neavand un program adecvat de pregatire a unui asemenea tip de specialist. Practic, in aceste moment, specialistii in domeniul Psihopedagogiei speciale sunt abilitati sa ofere servicii de consiliere persoanelor cu dizabilitati intelectuale sau motorii, cu probleme de auz sau de vedere, de comunicare, de comportament, de invatare.
Activitatile necesare in interventia de consiliere se pot desfasura pe trei dimensiuni:
Sarcina arata pe cine sau ce tinteste interventia de consiliere. Din perspectiva sarcinii, interventiile pot fi orientate de catre persoane, familie, clasa, scoala, cartier, localitate, asociatie sau institutie;
Scopul interventiei poate fi: preventia sau remedierea deficientei scolare, stimularea dezvoltarii personale, totodata, se precizeaza de ce este necesara sau asteptata interventia;
Metoda de intrare in contact si de lucru cu persoanele arata cum se produce interventia: prin serviciu direct, care implica contact si comunicare intre consilier si consiliat, prin consultative si pregatire, impreuna cu alti profesionisti, prin media.
Consilierea individuala este considerata activitatea cea mai importanta. Consilierul furnizeaza o situatie de invatare in care consiliatul este ajutat sa isi cunoasca situatia prezenta si sa anticipe situatii viitoare, in care isi poate folosi caracteristicile si potentialul pe o cale satisfacatoare pentru sine si benefica pentru societate.
Termenul de consiliere are numeroase definitii. Pentru elevii cu cerinte educative speciale este potrivita definitia care reda intelegerea faptului ca in consiliere persoanele interactioneaza in scopul oferirii si primirii de ajutor. Consilierul il asculta pe consiliat, comunica cu acesta, dar nu actioneaza si nu hotareste in locul lui.
Consilierea persoanelor cu insuficente, deficiente sau dizabilitati are caracteristici specifice. Consilierea elevilor cu CES are loc in colaborare cu medici, psihologi, psihopedagogi, asistenti sociali, cu familia. Consilierul obtine de la specialist informatii despre conduita consiliatului si le pune la dispozitia acestuia, cu evidentierea aspectelor pozitive si posibilitatilor, oportunitatilor de integrare (scoalara, profesionala, sociala).
Perspectiva din care lucreaza consilierul este de intarire a partilor pozitive, de maximizare a potentialului consiliatului pentru asumarea de roluri sociale posibile si realiste, care ofera perspective unor performante bune.
In conditiile create de aceste caracteristici, consilierea si orientarea elevilor cu cerinte educative speciale genereaza sarcini delicate si dificile pentru consilieri/dascali. Ca sa le rezolve competent, ei trebuie sa fie informati, formati si dedicati. Interventiile de consiliere cuprind toate actiunile destinate sa produca schimbari la nivelul persoanelor si grupurilor.
2. Consilierea cadrelor didactice in scoala de masa
Scoala este o institutie sociala, un loc in care grupuri de elevi din medii sociale diferite si largi se intalnesc. Atat cultura sociala dominant, cat si contextual politic si economic carora le apartine scoala inluenteaza si isi lasa amprenta asupra vietii de relatie si schimburilor intre cei care functioneaza in mediul scolar. Scoala nu mai este un spatiu inchis, o enclava a societatii, ea preia tensiunile si problemele acesteia, conflictele si dilemele ei. Ca atara, cand vorbim despre scoala, nu putem blama in nici un fel profesorii pentru problemele care pun in central lor scoala.
Se constata si se admite ca prezenta violentei in scoli nu este ceva neobisnuit, nu este un fenomen intamplator, sporadic si nici specifica scolii. Comportamentele agresive si incidenta violentei sunt vizibile in viata cotidiana, fiind mediatizate frecvent. Chiar daca, in mod utopic, media ar eleimina orice imagine sau mesaj verbal cu un continut de natura violent, putem fi siguri ca audienta ar resimti frustrare si nemultumire. Caracterul emotional al violentei produce simultan atractie si spaima, iar destul de des fascinatie. Exista argument conform carora societatea au dat semne de cruzime mai mari ca astazi, ele justificand brutalitatea si caracterul aprig al vietii, ca derivat al conditiei umane, al naturii umane.
Orice profesor realizeaza ca ceea ce pare indisciplina si neglijare a unor reguli care fac sa functioneze o institutie – asa cum este si scoala – poate degenera in violenta, dincolo de intelegere, si ca acest comportament nu este decat unul dintre simptomele unei patologii sociale complexe si grave, a carei etiologii – la fel de complexa si grava – include diferite variabile:
tulburari ale functionarii familiei,
presiunea grupului si a mediei;
confuzia/ignoranta/lipsa unei “culturi parentale”, exprimate prin necunoastere;
lipsa de autoritate a diferitelor instante in actul educational.
La scoala nu se mai vine cu placere ca altadata, chiar daca nu toti elevii o faceau odinioara. Acum, la scoala, mai ales in zonele defavorizate social ar trebui sa corelam stilul de viata cu valorile existente inca, iar valorile unui individ in formare, asa cum este copilul depind in mare masura de context, de societate, de cultura locala. In functie de valoarea individuala si sociala a experientelor de invatare, de importanta grupului scolar pentru integrare, de perceptiile si reprezentarile sociale asupra rolului scolii intr-o societate sau comunitate, se pot identifica urmatoarele perspective:
perspectiva individuala pune accentul pe identificarea si evidentierea problemelor specifice de invatare ale fiecarei categorii de copii cu cerinte educationale speciale, pe efectele negative ale etichetelor nosologice apartinand diagnosticului medical si psihopedagogic care activeaza la cadrele didactice, colegii de clasa, parinti sau alte persoane din societate o serie de prejudecati si stereotipuri atitudinale, comportamentale si chiar verbale, periclitand buna relationare si comunicare intre toti actorii actului educational;
perspectiva de grup se refera la relatiile elevului cu ceilalti colegi de clasa si la metodele de rezolvare in grup a problemelor de invatare sau la modalitatile de intercunoastere intre elevii cu cerinte educative speciale si ceilalti elevi din clasa, ca o conditie a acceptarii si recunoasterii reciproce a valorii lor in grupul din care fac parte;
perspectiva curriculara evidentiaza unele aspect referitoare la flexibilizarea continuturilor si adaptarea mijloacelor de invatare, asigurarea eficientei invatarii pornind de la particularitatile individuale ale fiecarui elev, rezolvarea dificultatilor de invatare prin folosirea unor tehnici specifice invatamantului incluziv (invatarea interactive, negocierea obiectivelor, modalitati de sprijinire a elevilor la orele de curs sau in afara lor prin intermediul profesorilor de sprijin, profesorilor itineranti, profesorilor consultanti sau al unor elevi din clasa, evaluarea continua).
Profesorul, in modelul traditional este considerat o autoritate ce detine adevarul si care, in actul predarii, il impartaseste si elevilor. Scoala incluziva vede in profesor o sursa de experienta pentru copii, care mediaza intre cunoasterea valorilor culturii umane si elevii clasei. “Profesorul devine si un gen de cercetator interesat de resursele existente in comunitate care pot fi exploatate in actul invatarii si de posibilitatile prin care mijloacele de invatamant pot fi corelate cu aceste surse”. (Jenkinson,1997)
Analizand atitudinea cadrelor didactice fata de procesul de integrare a copiilor cu cerinte speciale in scoala de masa, distingem urmatoarele tipuri:
atitudinea de diferenta – si de neimplicare manifestata prin izolarea elevilor cu dizabilitate, conduit diferentiata in relationarea cu elevii integrati, promovarea in fata elevilor clasei a unui model de conduit deficitar in raporturile cu elevii integrati (care va fi imitate si extins chiar in afara mediului scolar), evaluarea subiectiva, discriminarea in atribuirea sarcinilor, lipsa de tact, duritatea in limbaj;
atitudine de protejare exagerata manifestata prin diminuarea dificultatii sarcinilor scolare in comparative cu ceilalti copii sau excluderea de la realizarea unor sarcini mai complicate (copiii cu dizabilitate integrati deseneaza sau coloreaza, in timp ce restul elevilor din clasa rezolva o sarcina specifica disciplinei din program), acordarea unui sprijin in exces la unele lectii, evaluarea prin supraaprecierea elevilor integrati (din dorinta de a-I motiva si valorize in fata celorlalti, dar fara un rezultat evident in timp), conduita afectiva exagerata;
atitudine obiectiva – si echilibrata fata de procesul de integrare scolara manifestata prin profesionalism, interactiune, comunicare si antrenarea elevilor integrati pe parcursul lectiilor, in egala masura, fara elemente discriminatorii, adaptarea la potentialul lor de intelegere si actiune, evaluare corecta si obiectiva, implicarea in toate activitatile clasei, cunoasterea particularitatilor si a individualitatii fiecarui copil, cooperarea eficienta cu specialistii care sustin serviciile de sprijin la nivelul scolii.
Educatorii din scoala de masa trebuie sa satisfaca o serie de cerinte:
sa accepte diversitatea elevilor din scoala sis a aiba o viziune clara asupra eductieie integrate;
sa dezvolte sis a sustina in scoala activitati educationale in care elevii, profesorii si parintii sa relationeze de pe pozitii egale, dupa principiul parteneriatului;
sa sustina si sa incurajeze activitatile desfasurate in echipe de specialisti si sa participle la activitatile de pregatire profesionala in domeniul educatiei integrate;
sa fie convinsi ca toate problemele si provocarile generate de cerintele speciale in educatie ale copiilor integrati sau intotdeauna mai multe solutii de rezolvare;
sa creada in rolul determinant jucat de parinti in procesul integrarii scolare a copiilor;
sa fie convinsi ca riscul asumat in promovarea educatiei integrate nu este in zadar si ca se pot afla si in situatia unor nereusite partiale sau totale in procesul de integrare, dar care nu trebuie sa-I descurajeze sau sa-I dezarmeze;
sa-si asume rolul unor agenti activi ai schimbarii scolii traditionale si sa renunte la pozitia de aparatori ai unui statu-quo;
sa admita ideea de integrare si incluziune ca pe un scop fundamental in procesul de dezvoltare armonioasa a personalitatii copiilor cu CES;
sa fie deschisi la dialog si, in acelasi timp, sa fie un model sau un mentor pentru fiecare dintre elevii clasei;
sa fie dispusi sa ofere ajutor oricarui elev din clasa sis a stimuleze elevii clasei in sustinerea lor reciproca la activitatile de invatare;
sa favorizeze crearea unui mediu propice relationarii atat intre elevii clasei, cat si intre parintii sau membrii familiilor copiilor din clasa;
sa fie in masura sa coordoneze strategiile si activitatile educative incluse in programa scolara si sa fie un sprijin activ al elevilor in situatiile cand acestia trebuie sa aleaga cle mai potrivite solutii sau oportunitati de rezolvare a problemelor din viata cotidiana;
sa demonstreze capacitatea de a prezenta continuturile specifice diferitelor arii curricular in concordant cu cerintele educative ale elevilor clasei;
sa fie convinsi ca pot invata de la toti membrii echipei cu care lucreaza, inclusiv de la elevii din clasa.
In functie de tipul dizabilitatilor sau cerintelor speciale, educatorii ar mai putea lua in considerare si urmatoarele alternative:
simplificarea unei comunicari verbale, reformularea sau repetarea, daca elevii nu au inteles, utilizarea unui limbaj simplu si convertirea lingvistica a textelor intr-un limbaj accesibi; aceasta masura vine in ajutorul elevilor cu dizabilitati intelectuale, al celor cu dificultati de invatare sau cu dizabilitati auditive;
computerele ofera flexibilitate si sunt de un mare ajutor elevilor cu dizabilitati de vedere sau nevazatori (elevii pot tipari informatiile pe o coala mare, le pot citi de pe ecran folosind un software de marire a imaginii, le pot asculta folosind un sintetizator vocal sau le pot converti in limbaj Braille);
imaginile tactile pot fi realizate pe hartie Braille, utilizand un chenar si un stilet care creeaza o imagine reliefata, sensibila la atingere, mai pot fi produse si cu ajutorul materialelor disponibile, utilizand corzi, nisip, betisoare, seminte etc;
lectiile pot fi inregistrate cu ajutorul unui reportofon; elevii care au dificultati de scriere pot inregistra informatiile pe caseta (la biblioteci se gasesc uneori variante audio ale unor carti);
marirea textului si a imaginii se realizeza cu ajutorul unui fotocopiator sau a unui software special; educatorii pot scrie si ei textul cu litere mai mari, pe o coala de hartie, iar unii elevi pot utilize o lupa de mana sau un circuit de televiziune inchis;
utilizarea unor material pe suport video cu subtitrari le usureaza elevilor cu dizabilitati de auz sau pierderi de auz accesul la anumite informatii;
o persoana care sa ia notite le poate fi de asemenea de ajutor elevilor; aceasta persoana poate fi un elev din aceeasi clasa sau unul din afara clasei, dar care are abilitati necesare pentru a nota informatiile.
Personalitatea pedagogica, in cadrul instructiv-educativ, este definita prin intermediul trasaturilor de personalitate care dau stabilitte profilului psihologic professional, si mai putin prin intermediul starilor. Adevarata apropiere dintre cadrul didactic si copii se realizeaza in momentul in care personalitatea pedagogica se suprapune complet cu personalitatea generala, comportamentul manifestat in cadrul professional imbinandu-se in mod armonios cu cel desfasurat in situatiile obisnuite. Atunci cand cele doua planuri – cel personal si cel profesional- se imbina, cadrul didactic isi va desfasura activitatea cu mai multa naturalete si eficienta.
Comportamentul pedagogic se concretizeaza in metodele si mijloacele instructiv-educative utilizate in cadrul lectiilor. Toate acestea, relationate si correlate cu trasaturile de personalitate specifice educatorului si cu atitudinea lui fata de procesul de predare-invatare, fata de continuturile ce urmeaza a fi transmise copiilor si fata de copii in general, genereaza un stil pedagogic individual.
Invatamantul actual are un pronuntat caracter formativ, cadrul didactic trebuie sa fie orientat spre adoptarea unor metode de lucru activ-participative, in cadrul carora elevul sa fie pus in fata unor situatii problematice care pot fi rezolvate prin eforturile proprii, sa I se creeze posibilitatea de cercetare si satisfacere a curiozitatii constructive, sa descopere singur si sa aplice in mod creator setul de cunostinte si deprinderi acumulate. Intregul proces educational trebuie integrat intr-o relatie deschisa cu elevul, bazata pe comunicare si empatie, educatorul valorificand aspectele pozitive ale personalitatii elevului luand in considerare interesele, inclinatiile si cerintele educationale ale acestuia.
Consilierea familiei in cadrul scolii
Modelul familial ocupa un loc central in multitudinea factorilor determinate ai evolutiei individului. Copilul nu este un adult in miniature, ci este un “candidat la maturizare” (H.Pieron), deosebit de receptiv la influentele pozitive sau negative care se exercita asupra lui. Copilul trebuie socializat si modelat iar fundamentarea personalitatii sale se realizeaza, in mare masura, in interiorul familiei acestuia, care concentreaza primul sau univers afectiv si social.
Familia il pregateste pe copil pentru scoala, orientandu-l spre lumea cunoasterii, a activitatilor curente, initiindu-l in deprinderi fundamentale. Fara o sustinere afectiva, fara un ansamblu de activitati, de achizitii si experiente, intalnirea copilului cu scoala va fi mai violent, iar procesul de instruire si educatie ar deveni inoperant.
In modelul traditional – cel putin in conditiile tarii noastre, relatiile familiei cu scoala sunt aproape inexistente sau au un caracter informal, ocazional. In conditiile scolii incluzive, parintii participa direct la viata scolii si pot influenta anumite decizii care privesc procesul educational. Avand in vedere perspectiva invatamantului de tip incluziv, parintii au dreptul sa-si exprime propria viziune asupra modului de functionare a scolii si sa participle concret la influentarea actului managerial din scoala. Familiile copiilor cu CES au obligatia sa se implice in activitatile extrascolare ale copiilor si sa dea dovada de rabdare si intelegere fata de schimbarile mai lente sau mai rapide din viata copiilor lor.
Pentru o mai eficienta sustinere a scolii incluzive din partea familiilor, membrii acestora trebuie sa satisfaca anumite cerinte:
Sa participe active la toate activitatile scolii sis a se implice in promovarea practicilor de integrare scolara a copiilor cu CES la toate nivelurile vietii sociale, insclusiv la nivel politic;
Sa fie modele de actiune si comportament in acceptarea si sustinerea integrarii persoanelor cu cerinte speciale din comunitatile lor;
Sa sprijine profesorii in alegerea unor strategii realiste cu privire la evolutia si formarea copiilor in scoala si in afara ei;
Sa fie parteneri sincere de dialog si sa accepte fara reserve colaborarea cu echipa de specialist care se ocupa de educarea si recuperarea copiilor lor, urmarind impreuna progresul inregistrat de copil in diverse situatii de viata;
Sa colaboreze cu alti parinti in gruprurile de suport ale parintilor sis a impartaseasca si altora experientele personale cu proprii copii la activitatile desfasurate in mijlocul familiei;
Sa fie convinsi de avantajele oferite de scoala incluziva copiilor cu CES si sa accepte fara resentimente eventualele limite impuse de gradul si complexitatea deficientelor acestora.
Scoala incluziva si toate cadrele didactice trebuie sa creeze un mediu primitor pentru implicarea familiei in recuperarea, adaptarea si integrarea propriului copil cu CES, prin:
Solicitarea tuturor familiilor cu copii care prezinta cerinte educationale speciale sa participle la aplicarea programului educational si terapeutic propus;
Recunoasterea cerintelor si drepturilor familiilor de a alege daca, in ce masura cum si cand pot participa la cat mai multe activitati terapeutice, pentru continuarea lor acasa;
Includerea familiilor, in mod obisnuit si consecvent, in schimbul de informatii despre copil;
Identificarea familiilor, in mod obisnuit si consecvent, in schimbul de informatii despre copil;
Identificarea resurselor din cadrul programului educational si recuperator-terapeutic al elevilor cu cerinte speciale prin care se pot sprijini activitatile parintilor;
Anuntarea familiilor in legatura cu activitatile propuse in programul recuperator-terapeutic si completarea lui la solicitarile parintilor;
Informarea familiilor despre schimbarile survenite in cadrul programului;
Acceptarea feed-back-ului primit de la familii ca informatii utile in ameliorarea programelor destinate educarii si recuperarii elevilor cu cerinte speciale.
Un parteneriat intre profesionisti/cadre didactice si familie este posibil numai daca fiecare dintre cei implicati intelege rolul pe care il joaca in viata copilului. Ceea ce stie familia despre dezvoltarea copilului sunt informatii de mare valoare pentru intelegerea cerintelor educationale ale acestuia (informatii despre modul in care actioneaza copilul acasa si in comunitate, despre dezvoltarea acestuia, despre parerile si dorintele sale etc.). Daca parintii si cadrele didactice lucreaza impreuna, se poate sprijini dezvoltarea copilului, iar cerintele sale pot fi indeplinite intr-o masura mult mai mare. Exista modalitati relativ simple prin care parintii pot sustine progresele copilului, prin consolidarea experientelor de invatare acasa si prin incurajarea reusitelor acestuia, utilizarea jocului si diversificarea contactelor sociale. Parintii sunt factorii a caror contributie este esentiala in procesul de integrare scolara a copiilor, oferind anumite puncte de vedere si experiente la care cadrele didactice nu pot avea altfel acces; ofera informatii despre omportamentul elevului in afara scolii, identificand puncte forte si dificultati care nu sunt evidente la scoala; descriu dezvoltarea anterioara a elevului, se implica in educatia si sprijinul copilului; ofera cadrelor didactice si specialistilor un feed-back privind eficienta muncii lor cu copilul.
În toată lumea, ca și în România, angajarea și responsabilizarea familiei în educația copiilor este fundamentală pentru reușita participării școlare. La orice copil, în mod particular la copiii cu cerințe educative speciale, gradul de interes și de colaborare a părinților cu școala este cel mai adesea direct proporțional cu rezultatele școlare obținute de copii. Psihopedagogia modernă centrată pe copil se bazează pe convingerea că familia este primul educator și cu cel mai mare potențial de educare. Familiile copiilor cu CES sunt adesea responsabile de copiii lor tot restul vieții
Un rol foarte important al școlii în context este acela de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, pentru a face față greutăților cu care se confrunta.
Implicarea familiilor în ameliorarea educației copiilor cu CES a condus la multe schimbări positive, adesea în modalități radicale. În România familiile și asociațiile de persoane ori de părinți ai copiilor cu dizabilități au contribuit în mod substanțial, mai ales după 1990, la adoptarea unor măsuri de ameliorare a calității școlarizării copiilor cu CES. Donellan și Mirrenda (1984, apud Shea și Bauer, 1994) propun câteva standarde fundamentale pentru programele de colaborare a părinților în educația specială:
toate intervențiile ar trebui să plece de la presupunerea că nu părinții sunt cauza dizabilităților copiilor lor; se are în vedere riscul ca părinții să fie blamați pentru dizabilitățile copiilor lor;
cadrele didactice ar trebui să aplice criteriul celei mai puțin periculoase presupuneri; de pildă, dacă un program educațional utilizat de un părinte a fost ineficient, aceasta s-a întâmplat nu pentru că familia a aplicat necorespunzător acest program;
explicație completă a dificultăților copilului la școală este esențială pentru părinți;
niciun specialist sau cadru didactic nu ar trebui să le spună părinților că nu mai este nimic de făcut pentru copilul lor;
programele de intervenție și sprijin ar trebui să implice familiile la maximum. Ele ar trebui să fie construite astfel încât să satisfacă nevoile copilului în contextual larg al nevoilor familiei. Părinții ar trebui să fie recunoscuți ca fiind cei mai potriviți în relatarea istoriei, comportamentului și nevoilor copilului. Ei ar trebui să aibă acces total la informațiile educaționale și la “diagnosticele” copilului.
În multe țări dezvoltate ale lumii părinții au drepturi sporite (mai puternice decât cele actuale în România) în ceea ce privește participarea la educație a copilului cu CES. În SUA, de pildă, părinții au dreptul de:
a controla toate datele despre educația copilului lor;
a face o evaluare independentă, o caracterizare a copilului lor ca elev;
a primi înștiințări scrise despre orice schimbare în identificarea, evaluarea și orientarea copilului lor sau despre orice schimbare în PEI (Planul Educațional Individualizat) al copilului;
a participa în mod egal cu personalul școlii în dezvoltarea și revizuirea PEI a copilului.
Ca și în cazul copiilor, familiile sunt foarte diferite; necesitățile lor de a fi sprijinite sau posibilitățile de a oferi sprijin sunt extrem de diverse. Fiecare familie are potențialul și nevoile sale unice, care trebuie valorizate corespunzător de către școală.
Comunicarea și colaborarea eficientă dintre cadrele didactice și părinți se bazează pe câteva elemente (Beckman, Newcomb, 1996, apud Step by Step, 2001):
Respectul (reciproc) – poate fi modelat adesea de către cadrele didactice. Este important să se plece de la premisa că părinții sunt cei mai importanți profesori din viața copilului; respectul și tactul dovedit de cadrul didactic față de complexitatea unor probleme poate induce respectul reciproc;
Atitudinea imparțială, care solicită gândirea pozitivă și deschisă despre familii, evitarea judecăților evaluative și dezaprobatoare. Atitudinea imparțială înseamnă încurajarea familiilor de către cadrele didactice să-și evaluaze propriile decizii fără a influența cu propria lor părere;
Empatia față de părinte poate fi ușor sesizată de acesta prin deschiderea la dialog și comunicare sinceră
Shea și Bauer (op. cit.) descriu un continuum al activităților colaborative, bazate pe următoarele elemente:
– timpul disponibil în care aceste activități pot fi făcute;
– cantitatea și calitatea dorită de implicare a persoanelor;
– calitatea sprijinului din partea personalului școlii, pe care și-o doresc părinții și pe care o pot obține.
Formele de colaborare și sprijin reciproc între școală și familie sunt urmatoarele:
* Activitățile de oferire a informațiilor – în cadrul acestora familile primesc informații din partea persoanelor autorizate (aviziere, scrisori și bilete, carnete de corespondență, telefoane, publicații / buletine periodice ale școlii, diferite știri, programe de întâlnire cu părinții, ședințe.
* Activitățile de împărtășire a informațiilor – cele mai obișnuite activități de acest tip sunt ședințele părinți – cadru didactic. În educația cerințelor speciale, ședințele cu părinți iau foarte des forma unor ședințe axate pe PEI. Se planifică acum activitățile de colaborare și se rezolvă problemele apărute în aplicarea planului. Informațiile sunt oferite de asemenea prin intermediul unor carnete în care se notează istoria devenirii copilului, performanțele acestuia, dar și problemele întâmpinate. Înformațiile pot veni atât de la cadrul didactic la părinte, cât și invers.
* Sprijinul colaborativ pentru curriculum-ul școlar – activitățile de sprijin presupun o implicare activă a membrilor familiei în cadrul programelor școlii. Cele mai obișnuite activități de acest gen sunt intervențiile comune familie –școală, în care membrii familiei lucrează împreună cu cadrele didactice pentru fixarea obiectivelor PEI. Părinții pot juca rolul de profesori acasă și pot supraveghea studiul suplimentar al copilului în scopul sprijinirii derulării PEI sau a temelor școlare.
* Colaborarea cu comunitatea școlară – presupune cooperarea pentru îndeplinirea unei sarcini anume împreună, membrii familiei și cadrele didactice. În cardul acestei colaborări, membrii familiei pot juca rolul în cadrul școlii de instructori, voluntar, membri de comitet de intervenție, tutori, instructori de “minipredare”, asistență în cadrul călătoriilor în afara școlii, ajutor în pregătirea materialelor didactice și echipamentului necesar.
* Pregătirea părinților – cere atât părinților cât și specialiștilor să-și aloce timp pentru pregătirea și programele educaționale ce vor fi aplicate. Pregătirea părinților este o activitate foarte constructivă deoarece implică învățarea și acumularea cunoștințelor și tehnicilor folositoare părinților în schimbarea comportamentelor neadecvate ale copiilor. Sensibilizarea părinților pentru obiectivele, țintele, abilitățile programelor este esențială în educarea și pregătirea acestora.
Situațiile de non-colaborare între școală și familie sunt frecvente. Ele sunt cauzate de motive diverse, de percepții diferite ale părinților și cadrelor didactice cu referire la valoarea școlii, a copiilor etc. În munca cu problemele părinților, Bemporad, Ratey și O’Driscoll (1987, apud Shea și Bauer, 1994), susțin că există trei tipuri de asemenea probleme, cu care școala se confruntă:
problemene native ale părinților: vigoarea fizică și energia psihică de a putea trăi și sprijini copilul care are o dizabilitate;
tendințele psihologice de apărare folosite de părinți pentru a face față epuizării, furiei și durerii survenite în urma necazurilor derivate din situația de părinte;
apare o schimbare a experiențelor sociale ale părinților ca rezultat al dizabilității copilului; adesea părinții își alocă o mare parte de timp și resurse financiare pentru a se documenta singuri în problematică specifică dizabilității, pentru a căuta servicii de reabilitare adecvate, pentru a încerca să devină chiar ei intervenanți în ameliorarea unei situații.
Recunoașterea complexității problemelor personale ale elevilor poate crește sensibilizarea cadrelor didactice față de nevoile părinților.
Sunt și părinți ale căror dificultăți nu pot fi atenuate prin intervenția cadrelor. Acești părinți trebuie orientați către specialiști calificați (consilieri, psihologi, psihopedagogi, asistenți sociali, medici etc.). Orientarea este binevenită atunci când părinții: – resimt probleme financiare;
sunt implicați în neînțelegeri maritale sau alt gen de crize;
simt deseori sentimente de neajutorare, disperare;
cred că nu sunt pregătiți pentru educarea copilului lor;
sunt situați constant la nivele înalte de stress;
încep deseori să se plângă mai degrabă de probleme personale decât de cele manifestate de copil sau de programul educațional al acestuia.
Modalități de stimulare a implicării familiale – cu referire la grădiniță (Step by Step, 2001):
Invitarea părinților în activități la clasă (grupă) poate înlesni o experiență pozitivă prin:
selectarea unei activități care poate fi demonstrată ușor;
angajarea părinților să lucreze doar cu grupuri mici de copii (2-3);
încurajarea bunei dispoziții, a unei atmosfere relaxante;
evitarea declarării de învingători;
consilierea în îndrumarea comportamentului copiilor
Grupurile de sprijin constituite din părinții copiilor cu CES
Părinții acestor copii au nevoie de a se întâlni cu alți părinți care au copii cu CES, mai ales dacă este vorba de probleme de același fel sau asemănătoare. Grupurile de sprijin constituite din părinți le oferă acestora șansa de a-și comunica informații, de a da și de a primi un suport emoțional, de a lucra ca o echipă cu interese comune în favoarea copiilor.
Inițiativa constituirii unor asemenea grupuri este bine să vină de la părinți. Modalitățile de organizare și activitățile pe care și le propune grupul de sprijin pot fi foarte diverse, în funcție de problematica și potențialul copiilor, ale școlii, ale contextului comunitar etc. Ceea ce este important și esențial în buna funcționare a grupului este cultivarea sentimentului de comunitate.
• Păstrarea confidențialității informațiilor este foarte importantă, cel puțin din două motive. Pe de o parte, părinții copiilor cu CES au nevoie de mai multe informații pentru a se putea implica, pe de altă parte multe din aceste informații pot fi dureroase.
• Implicarea părinților ca factori de decizie este esențială. Părinții copiilor cu CES își stabilesc, cel mai adesea anterior venirii la școală (grădiniță) relații cu specialiști și servicii ale comunității, sunt ei înșiși surse de informații, deci pe ansamblu resurse importante pentru școală, pentru alți părinți. Informațiile oferite de părinți pot fi incluse în modalități diverse de luare a deciziilor privitoare la copiii cu CES.
• Formarea unei echipe de sprijin care să includă și părinții. Funcționarea unor asemenea echipe formate din cadre didactice și / sau diverși specialiști este optimizată dacă ele cuprind și părintele copilului, ca și cadrul didactic care predă la clasa respectivă. Uneori chiar și membri ai personalului nedidactic al școlii pot aduce date utile la reuniunile acestei echipe.
În concluzie, instituirea respectului reciproc, a relațiilor empatice, ca bază a unei colaborări autentice între cadrele didatice, elevi, familiile lor și specialiști este un proces complex, care cere timp, energie, prudență, adesea mult bun simț și bună credință. Este important de menționat că în acest proces nu numai copiii sunt cei care învață, ci și adulții.
Consilierea elevilor cu CES in scoala de masa
Educatia pentru toti a fost definite ca acces la educatie si la calitatea acesteia pentru toti copiii, fiind identificate doua obiective generale (Salamanca, 1994):
Asigurarea posibilitatilor participarii la educatie a tuturor copiilor, indiferent de cat de diferiti sunt ei si cat se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea a denumit normal. Participarea presupune in primul rand accesul si apoi identificarea modalitatilor prin care fiecare sa fie integrat in structurile ce faciliteaza invatarea sociala si individuala, sa contribuie sis a se simta parte active a procesului. Accesul are in vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influentele educative ale unei societati (familie, scoala, comunitate);
Calitatea educatiei se refera atat la identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic, ale continuturilor invatarii, cat si la calitati ale agentilor educationali, care sa sprijine invatarea tuturor categoriilor de elevi, sa asigure succesul, sa faca sistemul deschis, flexibil, eficient si efectiv.
In opinia mai multor autori (Barton si Oliver, 1992; Biklen, 1992; Fulcher, 1989), promovarea educatiei incluzive/integrate in scolile din sistemul de invatamant trebuie sa aiba la baza urmatoarele principii-cadru:
toti elevii au dreptul sa participe la toate activitatile incluse in programa scolilor obisnuite;
in timpul programului scolar, personalul didactic si de specialitate se va implica direct in sustinerea pe toate caile a integrarii maximale a elevilor cu cerinte educative speciale;
scoala va trebui, printr-o serie de schimbari radical in domeniul curriculumului, sa vina in intampinarea tuturor cerintelor educationale ale elevilor, fara a leza demnitatea si personalitatea acestora;
in conditiile educatiei incluzive, clasele/grupele de elevi vor include copii apropiati ca varsta si nivel de experienta socio-culturala.
Aplicarea acestor principii in practica scolii pentru diversitate presupune, din partea personalului didactic si de specialitate, o serie de calitati, cum ar fi:
sa aiba responsabilitatea recunoasterii nivelului de competent profesionala si dorinta de perfectionare a capacitatilor de lucru in conditiile educatiei integrate si ale scolii incluzive;
sa manifeste o atitudine critica si constructive, prin propuneri concrete si realiste, in sprijinul includerii copiilor cu cerinte educative speciale in clasele unde isi desfasoara activitatea;
sa demonstreze o implicare totala in procesul didactic, astfel incat sa satisfaca intr-o masura cat mai mare cerintele educationale ale elevilor din clasa;
sa trateze elevii cu demnitate si respect sis a dea dovada de consideratie fata de situatia particulara in care se afla copiii cu cerinte educative speciale;
sa aiba convingerea ca educatia integrate si scoala incluziva presupune cu necessitate activitatea in echipe de specialist (profesori, educatori, profesori de sprijin, consilieri scolari, asistenti sociali, psihopedagogi specializati in activitati cu diferite categorii de copii cu cerinte speciale).
Care ar fi principalele avantaje ale integrarii scolare a elevilor cu cerinte speciale?
Elevul are acces la diferite modele de conduit, pozitive si negative, care vor influenta si modelul personal de actiune (cu relevant in procesul de socializare si autonomie sociala), prin contactul cu elevii din scoala de masa si cu alte persoane adulte, avand posibilitatea largirii experientei de viata;
Elevul va fi confruntat cu o gama larga de obligatii, responsabilitati, fiind pus in situatii diferite decat cele din scoala speciala si obligat sa actioneze conform unor reguli si norme bine stabilite;
Volumul de informative si experienta sociala creste considerabil;
Achizitionarea unui sistem nou de comportamente, de cunostinte si deprinderi va permite elevului rezolvarea unor situatii multiple de viata si o mai mare adecvare a reactiilor de raspuns la solicitarile mediului;
Prin contactul cu ceilalti copii, invata roluri si statuturi sociale noi, care vor fi insusite prin preluarea anumitor atitudini, valori, actiuni, comportamente, in felul acesta iesind din starea impusa de conditiile scolii speciale.
Cum ar putea elevii sa sprijine existenta si functionarea scolii incluzive?
Fiecare elev sa-si trateze semenii din jurul sau asa cum si-ar dori sa fie tratat de catre acestia;
Fiecare elev sa fie dispus sa-I sprijine pe colegii de clasa ori de cate ori este nevoie;
Elevii, in calitatea lor de beneficiari directi ai procesului de invatare, prin feed-back-ul oferit, pot si trebuie sa-I orienteze pe profesori in identificarea celor mai eficiente situatii si strategii de prezentare a continuturilor educatiei;
Fiecare elev sa-l sprijine si sa-l incurajeze pe colegii nou-veniti in clasa/scoala, pentru a-si gasi mai usor prieteni si preocupari comune in activitatile din cadrul scolii.
Adesea, elevii reprezinta unul pentru celalalt fie un prieten sau un simplu copil, un
tovaras de joaca, fie un prieten mai special, o cunostinta, un model, un amic sau un coleg de clasa, un semen de incredere sau un vecin etc.; in toate situatiile acestea exista cate ceva de invatat, unul de la celalalt.
Ca fiinta sociala, omul este dependent de ceilalti oameni. Aceasta dependent inseamna, de fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica si coopera. Acest lucru da naster la sentimentul de apartenenta si solidaritate umana.
Cerintele educative speciale desemneaza acele cerinte/nevoi speciale fata de educatie (derivate sau nu dintr-o deficienta) care sunt atat suplimentare, cat si complementare obiectivelor generale ale educatiei oricarei persoane. Daca aceste cerinte nu sunt abordate adecvat nu se va obtine egalizarea sanselor nici participarea/integrarea scolara, profesionala si sociala.
Actualmente notiunea de “cerinte educative speciale” este interpretata ca unitate in dezvoltarea copilului; in ritmul de dezvoltare; in stilul unic de adaptare, de invatare; in nivelul individual de dezvoltare fizica si psihica cu caracteristici biologice, fizice, psihice si sociale specifice. Din categoria copiilor cu CES fac parte copiii cu deficiente propriu-zise, la care cerintele speciale sunt multiple, inclusiv educative, cat si copiii fara deficiente, dar prezinta manifestari stabile de inadaptare la exigentele scolii. Astfel ca termenul de cerinte educative speciale – CES – special educational needs – se refera la cerintele in plan educative ale unor categorii de copii, cerinte consecutive unor disfunctii sau deficiente de natura intelectuala, senzoriala, psihomotrica, fiziologica etc. sau ca urmare a unor conditii psiho-afective, socio-economice sau de alta natura (cum ar fi absenta mediului familial, conditii de viata precare, anumite particularitati ale personalitatii copilului etc.) care plaseaza elevul intr-o stare de dificultate in raport cu cei din jur. Aceasta stare nu-I permite o existenta sau o valorificare in conditiile normale a potentialului intelectual si atitudinal de care acesta dispune si induce un sentiment de inferioritate ce accentueaza conditia sa de persoana cu cerinte speciale.
Elevii cu dificultăți de învățare – dificultățile de învățare sunt întâlnite frecvent în copilăria mică și mijlocie, dar și la adolescent și adult. Ele apar în activitatea de rezolvare a sarcinilor de învățare și desemnează un comportament inadecvat, ineficient, inoperant, cu randament scăzut.
Persoana cu dificultăți de învățare, indiferent de sursa acestor dificultăți, este cea care riscă să nu se înscrie în direcția finalităților educaționale cu vocație universală, deoarece prezintă întârzieri semnificative față de nivelul obișnuit al achizițiilor școlare, în raport cu programa și cu cadrul de referință constituit de majoritatea colegilor. Aceste întârzieri îi contrariază pe cei din jur, fiindcă elevii nu au deficiențe fizice, intelectuale sau senzoriale. Acest tip de persoană este apreciat de anturaj ca având potențialul intelectual necesar pentru achizițiile școlare proiectate. Cu toate acestea, elevii înregistrează întârzieri cu mai mult de 1 an sau cu mai mult de 2 ani. Întârzierile se înregistrează la una dintre disciplinele principale (română, matematică) sau pe ansamblul disciplinelor școlare, îndeosebi în școala primară și gimnaziu. Stabilirea dificultăților de învățare se face prin evaluare pedagogică sumativă, bazată pe programele în care sunt date obiectivele învățării și standardele de performanță.
Deci, termenul dificultăți de învățare semnifică întârzierile în achiziția unei/unor discipline școlare sau în ansamblul disciplinelor școlare. Acesta este utilizat atunci când un elev are performanțe școlare slabe, în pofida unui potențial intelectual normal. Elevul cu dificultăți de învățare este cel care, deși nu are o deficiență, nu rezolvă unele sau toate sarcinile învățării școlare. El nu are nevoi speciale semnificative, reclamând doar anumite CES sau abordări educative speciale.
Dificultățile de învățare se manifestă, cu predilecție, în zona capacităților instrumentale: vorbit (dislalii, disfemii, disfonii), scris (disgrafii, dislexii), citit,calcul (matematice, psihometrice, auditive, vizuale), otientare (spațială, temporală, ritmică).
Elevul cu dizabilitati socioculturale – elevul cu CES este cel dezavantajat din diverse surse și care are nevoie de asistență psihopedagogică complementară, cantitativ și calitativ variabilă. Dacă nu o primește, se instalează starea de handicap, care înseamnă, de fapt, pierderea sau limitarea șanselor de a lua parte la viața grupului sau comunității, la un nivel echivalent cu al celorlalți și reprezintă un dezavantaj în relațiile persoanei cu mediul fizic, familial, școlar, profesional, social.
Starea biologică sau psihologică a persoanei este cea care determină dezavantajul și conduce la instalarea unui handicap. Alteori determinantul major este mediul social în care individul se naște și se dezvoltă. Pentru a explica eșecul școlar al elevilor proveniți din medii defavorizate economic și cultural, este adesea utilizat termenul dizabilitati socioculturale. În definirea acestui concept, accentul este pus de unii autori pe dizabilitati intelectuale sau lingvistice, iar de alți autori pe tulburările de ordin afectiv. Pentru a preveni sau remedia acest tip de dizabilitate este necesar un răspuns pedagogic adecvat la cerințele speciale de compensare a carențelor din mediul de proveniență. Toți specialiștii susțin despre acest tip de copii că au lipsuri sau insuficiențe psihologice. Totodată, ei au constatat că insuficiențele pot fi compensate prin metode pedagogice adecvate.
Elevul cu dizabilitate socioculturala va trebui să fie diferențiat de elevul cu tulburări de învățare, elevul cu dizabilitati și elevul cu deficiență mintală.
Elevul cu dizabilitati intelectuale – problema este dacă un elev sau altul, cu dificultăți școlare generate ascuns, neobservabile și greu de diagnosticat are un dizabilitati socioculturale sau dizabilitati este instalat pe fondul unui intelect de graniță. Cazul de graniță se consideră un efect al distribuției populației de referință pe o scală continuă a performanțelor intelectuale, măsurate cu teste de inteligență. Elevul aflat în această stare are dificultăți școlare, cu risc de eșec școlar și uneori tulburări comportamentale. Din punct de vedere medical este susceptibil la încadrarea în deficiența intelectuală ușoară.
Elevul cu dizabilitati mintale -criteriul departajării deficienței mintale este discrepanța între rezultatele efective și rezultatele scontate ale învățării. Stabilirea diagnosticului diferențial este necesar în orientarea școlară și profesională a elevilor, deoarece elevii cu deficiență mintală sunt acceptați de școlile din învățământul special.
Elevul cu deficiență mintală este cel care, la evaluarea capacităților cognitive realizată cu ajutorul examinării psihologice standardizate, relevă funcționare net inferioară mediei, alături de deficiențe ale comportamentului de adaptare manifestate la începutul perioadelor de creștere. În perioada timpurie a creșterii adaptările deficitare sunt considerate ca întârzieri ale dezvoltării. Când întârzierea persistă și incapacitățile se accentuează, deficiența constituită conduce la handicap pe timp nelimitat.
Deficiența mintală este ușoară atunci când evaluarea funcțională evidențiază următoarele aspecte: limitări în planul dezvoltării cognitive; dificultăti în dezvoltarea percepției, psihomotricității, gândirii, memoriei, limbajului; personalitate care necesită intervenții terapeutice și psihoterapeutice; dificultăți în procesul de socializare; un CI de la 70-75 la 50-55 și un profil ce marchează inegalități în dezvoltarea intelectuală.
Deficiența mintală este considerată moderată spre severă când evaluarea funcțională evidențiază următoarele caracteristici: limitări în dezvoltarea cognitivă, care restrâng capacitățile de învățare; capacități funcționale limitate în planul autonomiei personale și sociale; dificultăți în dezvoltarea senzorială și motorie; un CI situat între 55-50 și 25-20.
Deficiența mintală este calificată drept profundă atunci când evaluarea funcțională relevă următoarele caracteristici: limitări importante în planul dezvoltării cognitive; abilități perceptiv-motrice și de comunicare cu manifestare limitată; capacități funcționale foarte slabe în planul autonomiei personale și sociale; un CI inferior valorii de 25-20.
Elevii cu dificultăți și tulburări de limbaj – dificultățile de limbaj încep de la vârstele preșcolare, multe persisită în timpul școlarizării și au consecințe de-a lungul vieții personale.
Anomaliile, insuficiențele sau pierderile, tranzitoriisau definitive, ale structurilor de funcționare constituie deficiențe legate de înțelegerea și utilizarea limbajului intern și extern. Deficiențele de limbaj pot exista de sine-stătător sau asociate cu alte tipuri de deficiențe: intelectuală, senzorială sau fizică.
Tulburările de limbaj sunt foarte variate, atât sub raportul gravității, cât și al manifestărilor și efectelor produse în activitatea școlară, profesională și în relațiile cu alții.
Clasificarea românească a tulburărilor de limbaj cuprinde următoarele categorii de deficiențe: deficiențe polimorfe (alalia, afazia); deficiențele de dezvoltare a limbajului (retard intelectual, mutism psihogen, electiv sau voluntar); tulburările și deficiențele limbajului, asociate disfuncțiilor din nevroze și psihoze (dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii); tulburări de ritm și fluență a vorbirii (bâlbâiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tumulus semonis, tulburări coreice); tulburări de pronunție și articulare (dislalia, dizartria); tulburări de voce (afonie, disfonie, fonoastenie); dificultăți de citire (dislexie); dificultăți de scriere (disgrafie).
Pentru ameliorarea deficiențelor de limbaj este necesară depistarea aspectului pe care elevul îl învață mai rapid și a celor ce creează dificultăți de învățare. O abordare pedagogică de recomandat este exersarea aspectelor deficitare, folosind ca poartă de intrare aspectele mai bine dezvoltate.
Elevul cu dificultăți comportamentale – elevul în dificultate comportamentală este cel afectat de tulburări de comportament și tulburări de comportament asociate cu deficiență psihosocială și/sau deficiență mintală ușoară. Evaluarea psihosocială realizată de personal calificat relevă un deficit important al capacităților de adaptare, manifestat prin dificultăți de interacțiune cu unul sau mai multe elemente din mediul familial, școlar și/sau social.
Elevul cu tulburări de comportament asociate cu deficiență psihosocială este cel la care evaluarea funcționalității globale conduce la diagnosticul de delincvență sau dezordine majoră de comportament. Evaluarea este realizată de o echipă multidisciplinară, prin tehnici de observație sistematică, analiză și instrumente psihologice standardizate.
Dificultățile de interacțiune cu mediul sunt considerate semnificative în măsura în care devin vătămătoare pentru dezvoltarea proprie sau a altuia, în pofida măsurilor obișnuite de încadrarea disciplinară.
Reguli ale orientării școlare în cazul elevilor cu CES
In orientarea scolara a copiilor cu CES trebuie respectate urmatoarele reguli:
În evaluările medicale se va utiliza diagnosticul clinic numai orientativ, pentru a se evita riscul confuziei între posibilitățile individuale de adaptare și probabilitățile statistice ale adaptării categoriilor de apartenență.
Se va decide orientarea copilului spre învățământul special, cu caracter temporar și revenire pentru reexaminare complexă și reorientare.
Se va evita, pe cât este posibil, practica de a decide reorientarea cazurilor, după gradul și tipul deficienței, totdeauna în jos, de la unități școlare cu cerințe instructiv-educative de nivel mai ridicat către unități educaționale cu oferte educative reduse.
Se impune diversificarea standardelor educaționale, cu marcarea nivelurilor de progres ale fiecărui elev.
Este de dorit să se valorifice avantajele îmbogățirii ofertelor educative și deschiderea unităților școlare din învățământul obișnuit pentru primirea elevilor cu CES în clase speciale.
Esențială este schimbarea de atitudine față de persoana cu CES și disponibilitatea de investiție materială și de resurse umane pentru asigurarea ajutorului necesar.
Termenul "special" este utilizat pentru a desemna ceea ce se constituie în ceva îndepărtat de obișnuit, de normă statistică și care este destinat unor finalități particulare. Elevul cu cerințe speciale posedă alături de nevoile generale și alte nevoi cu caracter particular, care nu sunt comune, obișnuite, oarecare. Pentru valorizarea socială a caracteristicilor de acest tip a fost utilizat termenul special cu sens de ocazional, remarcabil sau rar, deosebit. Nu este desemnat un defect sau stigmat, care marginalizează social.
Nevoia educativă specială este o stare a persoanei sau organismului, în absența unor condiții interne prealabile, necesare în dezvoltare. Atingerea nivelului de satisfacție este îngreunată în mediul școlar. Nevoia specială de educație ia forma dinamică a cerinței față de educație, ca diferență între starea actuală și un nivel superior, proiectat, de dezvoltare, achiziție educațională și realizare profesională, familială, socială.
Nevoile speciale ce decurg din deficiențe care generează handicapuri iau forma unor cerințe adresate școlii. Termenul de "școală" are aici sensul cel mai larg, desemnând orice instituție sau organizație dedicată educației. Școala este solicitată să ofere mediul necesar oricărei ființe umane pentru instrumentarea sa în vederea supraviețuirii, calității vieții, deciziei în cunoștință de cauză, învățării permanente și adaptării la schimbarea vieții sociale și profesionale.
Dizabilitatile sociale si randamentul scolar
“Copilul care se naste nu intra intr-o ambianta naturala, el intra in civilizatie.”
(M.Montessori)
Fiinta umana nu poate fi inteleasa decat in relatia sa cu celalalt. Influenta societatiipoate fi regasita in toate actele vietii individului. Psihosociologii au constatat ca afectivitatea, memoria, rationamentul depind de caracteristicile sociologice proprii indivizilor, culturii din care ei se nutresc, nivelul economic si grupul de care apartin.
Randamentul scolar reprezinta performantele obtinute de un elev la un obiect, la un examen, la un concurs, care pun in evidenta un anumit nivel de dezvoltare psihica. El e strans legat de notiunea de progres scolar, care desemneaza masura evolutiei ascendente randamentului, ce se inregistreaza cu prilejul fiecarei noi evaluari a lui.
Reusita scolara are un sens mai larg si ea desemneaza adaptarea elevului la cerintele scolare, echilibrarea cu aceste cerinte. Ea are la baza un element de comparatie, furnizat de continutul programei si cunostintele si abilitatile pe care le poseda real elevii. Reusitele scolare pot fi mai inalte sau mai scazute, in functie de marimea corelatiei dintre cerintele programei si performantele elevilor.
Reusita scolara are o conditionare complexa, factorii care influenteaza asupra ei putand fi grupati in doua mari categorii:
Factori externi – care se impart in factori sociali – mediul scolar cu interactiunile, relatiile si climatul lui, mediul extrascolar, indeosebi cel familial, cu totalitatea conditiilor lui socioeconomice, socioculturale si socioemotionale si factori pedagogici – personalitatea educatorului, strategiile sale de lucru, cerintele pe care le formuleaza, calitatea continuturilor informationale selectate pentru a fi transmise.
Factori interni – sau psihologici care tin de personalitatea elevului si pot fi impartiti, la randul lor, in doua grupe: factori intelectuali sau cognitivi – se concentreaza in ceea ce numim inteligenta in general, si inteligenta scolara, in special; si nonintelectuali – stari afective, temperament, caracter, etc.
Peste tot in lume, dreptul la educatie este inclus in constitutie. Guvernele proclama educatia drept principalul mijloc de a obtine generatii de cetateni loiali si in stare sa aduca contributii la propasirea tarilor. Educatia devine astfel o component ideological a statului. Ideologia educatiei de masa promoveaza ideea ca oricine poate concura cu ceilalti, pe picior de egalitate din punctul de vedere al sanselor de succes si ca succesul depinde exclusiv de meritele individului. Diferentele dintre clasele sociale in ceea ce priveste reusita scolara n-ar exista. Totusi, stiintele sociale au pus in evidenta de multa vreme relatia reala dintre reusita scolara si stratificarea sociala: copii cu aptitudini egale, provenind din medii sociale diferite pot obtine performante sociale diferite. Copiii din clasele mai putin avantajate economic au rezultate scolare inferioare; ei obtin note mai mici la aproape toate materiile si intra intr-o proportie mai redusa la liceu si facultate.
Intrucat cei mai multi din parintii de astazi nu au posibilitatea sa transmita copiilor un capital semnificativ, sau o fac numai cand acestia sunt deja adulti, singura posibilitate de a-si ajuta copiii sa se implineasca este de a investi in educatia lor. Din pacate, cei din clasele mai putin avute investesc mai putin si astfel copiii lor sunt cu probleme in raport cu cei din clasele superioare. Aceasta se intampla in conditiile in care tocmai indivizii cu status socio-economic coborat ar avea nevoie de o educatie deosebita.
Mediul familial favorabil inseamna, in primul rand, cateva componente de baza:
Nutritie corespunzatoare – alimente bogate in glucide, hidrocarbonate, proteine, etc. controlata si dirijata dupa norme igienice;
Locuinta dotata adecvat – mobilier, temperature optima vara/iarna, ordine si curatenie;
Program zilnic rational in functie de varsta copilului;
Asistenta medico-sanitara la nivelul secolului in care traim.
Caracteristicile mediului familial favorabil, expuse mai sus, desemneaza functia economica a familiei. Conditiile materiale au repercusiuni asupra copilului. Functia economica a familiei este determinate de nivelul general de dezvoltare economico-sociala din etapa istorica data. Din pacate, rezultatele stiintei si tehnicii avansate din secolul nostru n-au adus beneficii economice tuturor categoriilor sociale. Adancirea crizei economice actuale din tara noastra a determinat diminuarea drastica din punct de vedere material a multor familii. Conditiile precare in care traiesc copiii acestora au repercursiuni puternice asupra potentialului biopsihic. Copiii subnutriti, fara locuinta corespunzatoare, lipsiti de ocrotire ori abandonati sunt, de fapt, scosi din sfera educatiei si a instructiei institutionalizate.
Ridicata la rangul de drept fundamental al fiecarui copil, educatia a devenit inaccesibila pentru o mare categorie. Atat gradinita, cat si scoala primara cunosc o scadere drastic a numarului de copii. Pe de o parte, imaturitatea biologica si psihica, pe de alta parte incapacitatea parintilor de a le asigura hrana, imbracaminte, rechizite si manual fac imposibila frecventarea scolii. Iar mediul familial degradat, din aceleasi motive, nu mai constituie o garantie pentru securitatea lor.
Situatiile mentionate mai sus reprezinta exceptiile negative ale unei etape care speram sa nu se prelungeasca, desi efectele produse in plan educational vor fi de mare durata. Recuperarile in educatie sunt mai greu de realizat sau imposibil. Starea economica a familiei este o conditie importanta din punct de vedere educational, dar nu determina, in exclusivitate, reusita scolara. Exista, intr-adevar, un raport foarte strans intre nivelul economic sic el sociocultural al unei familii, relevant de multi cercetatori. Dar sunt si caracteristici care intregesc factura de mediu favorabil: tipul de autoritate parental, relatiile interindividuale intre parinti, intre parinti si copii, intre copii si bunici, in cazul familiilor formate din trei generatii, stilul general de viata etc.
Din cercetarile effectuate pe tema adaptarii copilului la mediul scolar s-a constatat ca in fiecare grupa de scolari exista un numar insemnat de copii care, desi provin din familii cu venituri modeste se disting ca elemente deosebite, dornice sa se realizeze, dupa cum multi copii care apartin unor familii cu nivel economic ridicat, nu daupa cum se stie, sunt multifactoriale. Preponderenta o detine climatul afectiv-emotional, cunoasterea si aplicarea regulilor educationale, stiulul de viata familial, relatia familiei cu scoala etc.
Climatul familial si impactul sau asupra formarii copilului – diferentele de ordin economic, sociocultural sau de alta natura sunt realitati cu un puternic impact asupra dezvoltarii personalitatii copilului si a formarii lui in conformitate cu idealul social si cel personal. In ciuda acestor diferente, familia ca institutie prezinta anumite insusiri comune. Toti parintii nazuiesc sa-si vada copiii mari, bine educati si bine pregatiti pentru viata profesionala. Multi dintre ei abandoneaza cursa. Unii o fac din ignorant, unii din lipsa de raspundere, altii din imposibilitatea de a-si juca rolul pana la capat, din variate motive.
Cateva caracteristici ale climatului familial general merita sa fie evidentiate:
Relatia foarte stransa dintre mediul familial si caracteristicile societatii careia ii apartine. Prin familie sunt conservate si transmise urmasilor obiceiurile, traditiile socioculturale, mentalitatile, prejudecatile etc. preponderenta factorului traditie-mentalitate se constata, in special, la familiile din mediul rural sau cele din anumite zone urbane, “mai putin urbanizate”;
Asimilarea de catre copii a cutumelor familiale se produce, in general, fara a fi communicate verbal, doar in virtutea situatiei de coabitare. Regulile explicite ale educatiei se invata doar in masura in care familia isi propune acest obiectiv, daca parintii insisi le cunosc sau doresc sa le cunoasca. In cele mai multe cazuri, parintii asteapta sa mearga copilul la scoala, derogandu-se de orice responsabilitate fata de evolutia lui ulterioara.
Componenta atitudinala a parintilor, exprimata spontan in situatiile de viata curenta, dominata de traditie si mentalitati exercita cea mai puternica influenta asupra conduitei morale a copilului. El percepe nemijlocit reactiile parintilor si le asimieaza ca atare. In primii 6/7 ani de viata, la prescolar si la scolarul mic, invatarea morala, in special, se produce intuitiv si prin imitatie.
Fiecare familie are un cod valoric, pe care il apara din amor propriu;
Circulatia informatiei in cadrul grupului familial se produce rapid, pe toate canalele atat in plan vertical, cat si in plan orizontal, chiar in familiile cu multi membri.
Alte caracteristici ale mediului familial decurg din tipul de relatii interindividuale.
Raportul dintre cei doi parinti este cel mai puternic, cu rezonanta asupra intregii atmosfere familiale. Cand acest raport se intemeiaza pe sentimente puternice de iubire, stima, admiratie, “efectul de unda” se resimte in toate compartimentele vietii familial. Prezenta celor doi parinti in viata copilului este primul indiciu de echilibru al mediului familiar.
Relatiile interindividuale intre parinti si copii sunt de o importanta covarsitoare. Daca armonia matrimonial este constant mentinuta la cote de normalitate, impartirea atributiilor intre parinti in ceea ce priveste cresterea si educatia copiilor apara ca ceva firesc. Daca echilibrul mariteal a fost perturbat, problemele de ordin educational nu vor intarzia sa apara.
Caracteristicile societatii modern au imprimat vietii de familie propriile ei sensuri: ritm alert in desfasurarea evenimentelor economico-sociale, instabilitatea in viata profesionala si, astfel, relatiile familial au fost mult diluate. De aceea si responsabilitatea parintilor fata de educatia copiilor a scazut foarte mult. Numarul parintilor care supravegheaza cresterea si dezvoltarea copilului este in continua scadere, tocmai in stadiile care preced scolaritatea.
Autoritatea parintilor este cea mai elocventa expresie a tipului de relatii parinti-copii. Principiul care sta la baza unei autentice autoritati a parintilor este caracterul echilibrat al cerintelor si consecventa atitudinilor fata de masurile ameliorative ale procesului educational. Autoritatea nu inseamna lipsa de tolerant, dupa cum tolerant nechibzuita anuleaza orice forma de autoritate. Actul pedagogic, fie in scoala, fie in familie, evolueaza pe cadranul dragoste-exigenta, iubire-respect, autoritate-incredere. Nu teama de pedeapsa trebuie sa-l determine pe copil la actiune, ci placerea de a indeplini o sarcina, de a se bucura de aprecierea celor din jur si de a se afirma ca personalitate.
Pe tema handicapului social si a randamentului scolar ar mai fi multe de spus. Aceasta tema nu poate fi nici pe departe epuizata, dar s-ar putea sugera cateva posibilitati de ameliorare a randamentului scolar si reducere a handicapului social:
Formarea si dezvoltarea unei motivatii puternice in contextul vietii scolare si familial;
Stabilirea unor relatii stranse de parteneriat intre scoala si familie;
Realizarea si derularea unor proiecte de consiliere psiho-pedagogica si ajutorare a familiilor cu nevoi speciale;
Realizarea si derularea unor proiecte de sociabilizare atat pentru copii cat si pentru parintii acestora;
Asigurarea in fiecare scoala, dar mai ales in scolile cu astfel de probleme, a cel putin unui post de asistent social si psiholog scolar;
Sprijinirea scolilor de catre forurile competente in asigurarea resurselor material si umane corespunzatoare unui invatamant de calitate: dotare cu laboratoare, biblioteci si echipamente moderne; cadre didactice calificate si motivate in activitatea lor, programe scolare de calitate, periodic revizuite si imbunatatite fara sa fie prea incarcate; un climat scolar tonifiant, stimulator, etc.
Amenajarea in cadrul scolilor a locurilor de joaca si petrecer a timpului liber precum si a diverse tipuri de terenuri pentru practicarea in mod organizat a diferite sporturi;
Crearea de programe de meditatii, gratuite pentru elevi, in cadrul scolii.
Precis ca ar mai exista multe alte posibilitati de ajutorare a celor care ar avea nevoie, dar cel mai bine este sa incheiem cu un citat din Emile Durkheim “… fiecare popor isi are educatia care ii este proprie si care il poate define tot asa de bine ca si organizarea sa sociala, politica, religioasa, deoarece este unul din elementele fizionomiei sale.”
CAP. III. COMPETENTE GENERALE SI SPECIFICE ALE CADRELOR
DIDACTICE CARE LUCREAZA CU ELEVII CU CERINTE
EDUCATIVE SPECIALE
“Exista numai un singur fel de a intelege oamenii, anume de a nu ne grabi sa-I judecam, ci de a trai in preajma lor, de a-I lasa sa se explice, sa se dezvaluie zi de zi si sa se zugraveasca ei insisi in ei.
(Charles-Augustin Sainte-Beuve)
Competente generale ale profesorilor de sprijin (itinerant)
In conditiile scolii pentru diversitate, cadrul didactic itinerant sau cadrul didactic de sprijin reprezinta un nou personaj, cu rol major in optimizarea procesului educational din clasele unde se deruleaza invatamantul integrat. Cadrul didactic itinerant sau cadrul didactic de sprijin este o persoana pregatita in domeniul educatiei speciale si care, impreuna cu educatorul/profesorul din scoala de masa, formeaza o echipa omogena, raspunzatoare de procesul invatarii elevilor din scoala pentru diversitate. Pentu marea majoritate a elevilor clasei, profesorul care preda o disciplina respecta un anumit standard privind continuturile si modul de comunicare a acestora catre elevii clasei, standard cerut de programa si manualele acelei discipline.
Distinctia dintre un cadru didactic itinerant si un cadru didactic de sprijin este dificil de surprins in teoria si practica educational; profesorul itinerant are, fara indoiala, si atributiile unui profesor de sprijin (in activitatea directa din clasa), dar acestea pot avea o pondere mai mare sau mai mica, in functie de numarul de copii de care raspunde, respective de numarul de scoli in care se deplaseaza, de gravitatea problemelor de invatare ale elevilor din aceste scoli. In anumite zone rurale, in care elevii cu cerinte educative speciale sunt raspanditi pe arii foarte mari, sistemul itinerant poate fi singurul mod realist de a asigura servicii de educatie speciala, permitandu-se in acelasi timp mentinerea acestora in clasele/scolile obisnuite.
Avantajele interventiei unor cadre didactice specializate in sustinerea serviciilor de sprijin sau a altor modalitati de asigurare a suportului pentru invatare in grupa/clasa obisnuita pot fi sintetizate astfel:
Mentinerea elevilor cu cerinte speciale in clasa obisnuita, pentru a se evita perturbarea activitatilor din clasa si din scoala;
Evitarea stigmatizarii, etichetarii, discriminarii si segregarii;
Eliminarea sa reducerea testarii standardizate excessive;
Crearea ocaziilor pentru ca elevii scolii obisnuite sa-I cunoasca si sa-I inteleaga pe elevii cu dizabilitati; aparitia ocaziilor necesare pentru acestia din urma de a interactiona social, avand in preajma modele de copii obisnuiti;
Familiarizarea cadrelor didactice din invatamantul obisnuit cu elementele specifice educatiei speciale;
Valorizarea, intru cadru mai larg, a competentelor cadrelor didactice specializate.
Cadrul didactic itinerant/de sprijin joaca un rol ce reprezinta o combinatie intre un profesor consultant si un tutore pentru elevii cu cerinte speciale inclusi in programe de integrare. Un asemenea cadru didactic actioneaza intr-una sau mai multe scoli dintr-o comunitate/zona bine delimitate si asigura consilierea necesara pentru cadrele didactice de la scoala obisnuita, evaluarea curriculara, precum si participarea directa la procesul instructive-educativ al copiilor cu cerinte educationale speciale.
Un cadru didactic itinerant/de sprijin are urmatoarele sarcini de baza:
Colaboreaza cu comisia interna de evaluare continua din scoala/centru de resurse in vederea preluarii informatiilor privind evaluarea si planul de servicii personalize al copilului/elevului cu cerinte educative speciale integrat in invatamantul de masa;
Colaboreaza cu intreg corpul profesoral al unitatii de invatamant in care este inscris copilul in vederea realizarii unei integrari eficiente in intregul colectiv al scolii;
Elaboreaza si realizeaza planul de interventie personalizat, precum si adaptarea curricular in parteneriat cu cadrele didactice de la grupa/clasa;
Evalueaza, in parteneriat cu echipa, rezultatele aplicarii programelor curricular adoptate;
Colaboreaza cu cadrele didactice de la grupa/clasa in care sunt elevi cu cerinte educationale speciale in vederea stabilirii modalitatilor de lucru pentru fiecare unitate de invatare;
Participa, in timpul orelor de predare, la activitatile desfasurate in clasa de catre
profesor sau invatator;
Participa la activitatile educative din grupa/clasa in calitate de observator, consultant,
coparticipant;
Organizeaza activitati de interventie personalizata in grupe/clase sau in afara acestora;
Desfasoara activitati de tip therapeutic-cognitiv-ocupational, individuale sau in grup;
Colaboreaza cu specialistii care aplica terapiile specifice in vederea realizarii coerente a
planului de servicii personalizat;
Propune si realizeaza material didactice indidualizate in functie de dificultatile de
invatare ale copiilor;
Realizeaza activitatea de evaluare periodica vizand dezvoltarea elevilor si reproiecteaza programul de interventie personalizat;
Consiliaza familiile copiilor cu cerinte educative speciale integrati in scoala integratoare si serviciile de la nivelul comunitatii care pot ajuta copilul in procesul de integrare scolara;
Realizeaza, in cadrul celor 16 ore reprezentand norma didactica de predare, preogramul saptamanal de asistenta educationala in functie de:
Necesitatile elevului;
Evolutia elevului intr-o perioada limitata de timp;
Rezultatele evaluarii periodice;
Cerintele grupului de elevi asistati;
Orienteaza catre comisia interna de evaluare continua toti acei elevi care au cerinte speciale si nu beneficiaza de servicii educationale de sprijin;
Sensibilizeaza mediul scolar obisnuit pentru facilitarea integrarii copiilor cu cerinte speciale.
Categoriile de copii/elevi care beneficiaza de serviciile cadrelor didactice itinerante/de sprijin sunt:
Copii/elevi cu certificat de expertiza si orientare scolara si profesionala eliberat de Comisia pentru Protectia Copilului;
Copii/elevi cu dificultati de invatare sau de dezvoltare care au recomandarea Comisiei Interne de Evaluare Continua din scoala/central de resurse;
Copii/elevi cu cerinte educative speciale pentru care exista o solicitare scrisa din partea familiei.
Serviciile educationale oferite de cadrele didactice itinerante/de sprijin se asigura in baza unuia din urmatoarele documente:
Certificat de orientare scolara si profesionala eliberat de Comisia pentru Protectia Copilului;
Recomandare scrisa a Comisiei Interne de Evaluare Continua, insotita de evaluarea complexa a copilului (psihologica, medicala, familiala, sociala, a nivelului de achizitii de tip scolar etc.). Recomandarea Comisiei Interne de Evaluare Continua se poate obtine numai in urma evaluarii complexe a copilului. Evaluarea copilului se realizeaza in baza sesizarii catre unitatea de invatamant frecventata de copil, familia sau tutorele legal al acestuia, alte institutii, organizatii neguvernamentale sau persoane interesate etc.
Competentele generale ale profesorilor itinerant/de sprijin sunt:
Sa posede cunostinte despre diferitele tipuri de disabilitati (privind etiologia, criteriile de clasificare, caracteristici etc.). Nivel minim de competente:
sa demonstreze ca au cunostinte despre aspectele generale ale dezvoltarii copilului;
sa demonstreze ca au cunostinte despre aspectele specifice dezvoltarii copiilor cu
diferite tipuri de deficient.
Sa demonstreze abilitati necesare pentru evaluarea copiilor cu disabilitati utilizand o varietate de metode formale si informale. Nivel minim de competente:
sa aiba abilitatea de a observa si de a utilize alte proceduri informale pentru a determina
nivelul de dezvoltare al copilului;
sa selecteze, administreze, coteze si interpreteze rezultatele obtinute in urma aplicarii
unor instrumente de evaluare formala.
Sa aiba abilitatea de a selecta, proiecta si/sau adapta curriculumul, de a elabora Proiecte de Interventie Personalizata (PIP) si/sau Proiecte de Educatie Personalizata (PEP) pentru copiii cu disabilitati.
Sa demonstreze abilitatea de a utiliza mijloace de invatamant si tehnologiile de acces necesare in educatia copiilor cu disabilitati.
Sa utilizeze strategii de instruire si facilitare a invatarii la copiii cu disabilitati. Nivel minim de competente:
Sa posede cunostinte referitoare la teoriile invatarii scolare;
Sa posede abilitati necesare pentru planificarea si aplicarea unor strategii diferite de
invatare;
Sa aiba abilitati necesare consilierii copiilor cu disabilitati si familiilor acestora.
Sa aiba cunostinte referitoare la legislatie, politicile nationale si modalitatile de alocare a serviciilor pentru copiii cu disabilitati.
Sa aiba abilitati necesare managementului clasei incluzive;
Sa posede cunostinte si abilitati aplicabile in realizarea unor cercetari in domeniul psihopedagogiei speciale.
Competente specifice ale cadrelor didactice care lucreaza cu copii cu cerinte educative speciale
Cadrele didactice trebuie sa posede cunostinte legate de:
Caracteristicile diferitelor functii si procese psihice in conditiile dezvoltarii normale;
Varietatea cauzelor care pot determina aparitia diferitelor disabilitati (cognitive, senzoriale, motorii) si tulburari ale limbajului;
Sindroame in care sunt prezente diferite disabilitati (cognitive, senzoriale, motorii) si tulburari ale limbajului;
Posibilitatea aparitiei unor tulburari associate acestor sindroame (emotionale, comportamentale);
Principiile care stau la baza evaluarii prin diferite mijloace a copiilor cu diferite disabilitati (cognitive, senzoriale, motorii) si tulburari ale limbajului;
Elaborarea unor programe educative adecvate copiilor cu diferite disabilitati (cognitive, senzoriale, motorii) si tulburari ale limbajului, in contextual tendintelor actuale de dezvoltare a curriculum-ului;
Evaluarea eficientei programelor educative si de instruire;
Utilizarea tehnicilor modern de dezvoltare a comunicarii;
Roluri diferite pe care le poate indeplini un cadru didactic in scoala speciala sau in scoala de masa, ca profesor itinerant sau de sprijin.
Cadrele didactice ar trebui sa posede o serie de abilitati legate de:
Evaluarea sistematica a copiilor cu diferite disabilitati (cognitive, senzoriale, motorii) si tulburari ale limbajului, tinand cont de trebuintele specifice ale acestora si de potentialul lor;
Interpretarea si utilizarea rezultatelor evaluarilor potentialului cognitive al copiilor, dar si a comportamentului lor in diferite situatii de invatare si de viata;
Elaborarea unui curriculum corespunzator adecvat nivelului de dezvoltare al fiecarui copil, nivelului de varsta si cultural al acestuia;
Elaborarea, aplicarea, monitorizarea si evaluarea unor Proiecte de Interventie Personalizata (PIP) si/sau a Proiectelor de Educatie Peersonalizata (PEP) pentru copiii cu diferite disabilitati (cognitive, senzoriale, motorii) si tulburari ale limbajului;
Corelarea stilurilor de invatare ale elevilor cu strategiile de instruire si cu materialele didactice corespunzatoare;
Colaborarea cu personalul didactic al claselor in care sunt integrati elevii cu deficient, cu precizarea metodelor de lucru adecvate fiecarui caz in parte;
Posibilitatea acordarii timpului adecvat necesar pentru fiecare tip de activitate, in concordant cu ritmul fiecarui copil;
Proiectarea si realizarea activitatii de invatare itinerant, individualizata care vizeaza invatarea curriculara propriu-zisa, adaptata la un alt context, diferit de cel al clasei.
2. Antrenarea memoriei copiilor cu deficient mentale prin exercitii individualizate
Realizarea cu succes a memorarii, stocarii si reactualizarii informatiilor depinde de o serie de factori interni, subiectivi si externi, obiectivi. Acesti factori tin, pe de o parte, de caracteristicile functionarii mnezice, relationate cu particularitatile celorlalte substructure ale arhitecturii cognitive si ale personalitatii copilului cu cerinte educative specie datorate unor disabilitati. Pe de alta parte, in procesele mnezice intervin si factorii externi, cum ar fi caracteristicile materialului de memorat si ambianta in care are loc memorarea sau reactualizarea informatiilor.
Datele contradictorii prezentate de diferiti cercetatori cu privire la deficitele mnezice manifestate de copiii de diferite varste si cu diferite disabilitati se explica mai ales prin faptul ca nu se mentioneaza intotdeauna tipul de memorie investigat prin probele utilizate (memorie de lunga durata, memorie de scurta durata, memorie de lucru, memorie explicita sau implicita, memorie semantica, memorie episodica etc.). Astfel, in mod nejustificat, se pot trage concluzii generalizante, de genul: insuficienta dezvoltare a procesului de memorare, de stocare sau de reproducere. De asemenea, trebuie sa tinem seama de faptul ca in functie de severitatea deficientei mintale, dar si de conditiile de mediu – stimulativ sau nestimulativ, stenic sau distimic-, precum si in functie de strategiile instructiv-educative mai mult sau mai putin activizante, anumite tipuri de memorie pot fi mai afectate decat altele, iar unele pot avea o dezvoltare normala.
Comblain (2001) considera ca trebuie acordata o atentie deosebita deficitului mnezic la persoanele cu deficienta mintala, tinand seama si de particularitatile determinate de o anumita etiologie, respectiv de anumite sindroame (trisomia 21, sindromul Williams-Beuren, sindromul X-fragil, neurofibromatoza de tip 1, sindormul Turner etc.).
Iata cateva caracteristici ale functiilor mnezice la subiectii cu deficient mintala de diferite grade, care au sindroamele mentionate mai sus.
La subiectii cu sindrom Down s-a constatat ca intinderea memoriei fonologice de scurta durata este redusa in raport cu ceea ce ar trebui sa fie conform varstei cronologice si varstei mintale. Comblain (2001, p.25) arata ca nici la varsta adulta la unele persoane cu trisomia 21 nu se depaseste intinderea memoriei fonologice caracteristica pentru un copil fara disabilitati, in varsta de 4 ani.
Se pare ca depozitul fonologic este suficient pentru a mentine o oarecare sarcina mnezica, fara interventia repetitiei subvocale. Capacitatea inmagazinarii fonologice este relativ redusa la subiectii cu trisomia 21 a carei intindere a cuvintelor scurte nu poate depasi 3 unitati. Diferentele intinderii fonologice mnezice intre subiectii cu deficient mintala si cei fara disabilitati cognitive ar putea fi explicate printr-o variabilitate in rapiditatea disparitiei traseelor mnezice.
Pe de alta parte, s-a constatat o similitudine a functionarii memoriei verbale de scurta durata la subiectii cu sindrom Down si la copiii fara deficient mintala. Conform statisticilor persoanele cu trisomia 21 nu realizeaza repetitii spontane cu materialul de memorat, nu recapituleaza spontan. Un antrenament sistematic cu durata de cateva saptamani este necesar pentru ca o persoana cu sindrom Down sa poata sa se angajeze in maniera eficace intr-un process de repetitive subvocala. De asemenea, nu s-a pus in evidenta nici o diferenta intre viteza articularii si intinderea memorie fonologice la copiii cu varsta mintala de cel putin 6 ani. Absenta unei legaturi intre viteza de articulare si intinderea memoriei, in dependent de existent unui efect al lungimii cuvintelor, nu este un fenomen characteristic subiectilor cu trisomia 21, aceasta constatandu-se si la copiii cu dezvoltare normal in varsta de 2-4 ani.
Unii cercetatori, precum Glisky si Schahter (1989, citati de Comblain, 2001, p.27), sugereaza ca la copiii cu sindrom Down este indicata o abordare terapeutica similara cu cea utilizata la pacientii cu amnezie, respective sa se utilizeze sistemele de memorie si de invatare care sunt mai mult sau mai putin intact, cu scopul de a se dobandi cat mai multe cunostinte.
La subiectii cu sindrom Williams-Beuren, deficitele cognitive se inscriu in sfera deficintei mintale usoare sau moderate. Deficitele se mainifesta in sfera memoriei visuo-spatiale, in timp ce memoria verbal de scurta durata este aproape normal. In sindromul Williams-Beuren encodajul fonologic pare a fi normal, in timp ce contributia mecanismelor de encodaj lexico-semantic este redus. La subiectii cu sindrom Williams, capacitatile verbale se considera ca ar fi determinate de capacitatile lor de a contrui reprezentari fonotactice specifice limbii materne, mai mult decat de bunele lor capacitate fonologice de scurta durata.
Subiectii cu X-fragil au, in general, performante mai scazute la testele care implica memoria de scurta durata visuo-spatiala si auditiva. De asemenea, s-a constatat o disociere intre memorarea materialului abstract si a materialului concret mai ales la fete in raport cu baietii cu sindrom X-fragil. La baietii cu sinfrom X-fragil s-a pus in evidenta un deficit foarte important in toate sarcinile de memorie mai ales in cele care implicau un codaj verbal a informatiilor. S-a constatat ca deficitul mnezic la persoanele cu X-fragil depind de tipul materialului de memorat:
Informatiile vizuale abstracte nu pot fi verbalizate usor;
Informatiile care implica capacitate sintactice si secventializare (ca in cazul repetarii frazelor) sunt dificil de reprodus.
La subiectii cu neurofibromatoza de tip 1 s-au evidentiat deficite mnezice mai ales la probele de natura non-verbala (visuo-spatiale): probe de desenare din memorie a figurilor geometrice si memorarea fetelor (Bawden si colaboratorii, 1996).
Subiectii cu sindrom Turner prezinta un deficit intelectual care vizeaza indeosebi functionarea non-verbala. In acest sindrom, dificultatile mnezice se manifesta mai ales la nivelul visual si spatial decat la nivelul verbal. Astfel, Rovet, Szekely si Hockenberry (1994) sugereaza existent unui deficit specific al memoriei de lucru visuo-spatiala la subiectii cu sindromul Tuner. Acest deficit se manifesta indeosebi prin slabe performante aritmetice si dificultati in memorarea si recunoasterea fetelor.
Comblain (2001) considera ca la persoanele cu deficient mintale trebuie acordata o mare atentie deficitului mnezic, intrucat acesta se repercuteaza negative asupra invatarii, in general, si asupra abilitatilor lingvistice si din sfera matematicii. Deci, este important sa se evalueze nivelul functiilor mnezice sis a se antreneze pricipalele forme ale memoriei implicate in diferite tipuri de invatare. O atentie sporita trebuie acordata memoriei de lucru, memoriei visuo-spatiale, dar si memoriei verbale, mai ales fonologice si semantice.
La copilul cu CES, subfunctionarea cognitive se manifesta prin deficite la nivelul capacitatii de explorare (deficit sensorial-perceptiv, stil perceptive inert sau impulsive, lipsa sau insuficienta relationare a informatiilor), iar ca efect – randamentul scazut al memoriei senzoriale, a memoriei de scurta durata, a memoriei de lunga durata, a memoriei de lucru. Dintre cauzele deficitelor mnezice aparute pe fondul deficientelor de organizare si sistematizare a materialului de memorat/invatat, slaba capacitate reglatorie a limbajului, absenta sau insuficienta strategiilor mnezice.
Strategii mnezice utilizate la copilul cu CES:
Caracteristici ale functionarii mnezice si factori interni care le influenteaza:
Performante scazute ale memoriei senzoriale, memoriei de scurta durata, memoriei de lucru, datorita perturbarilor de la nivelul perceptive, deficitului senzorial, comportament exploratoriu nesistematic (lent, rigid sau impulsive), perceptive vaga, lacunara, imprecise, activismul redus.
Deficitul procesarii secvential a informatiei;
Inhibitie laterala care apare rapid;
Motivatia scazuta, insuficienta curiozitate sau lipsa acesteia in declansarea si sustinerea proceselor mnezice;
Rigiditatea fixarii si reproducerii cunostintelor;
Absenta sau insuficienta caracterului voluntar al memorarii – disociere intre reactiile motrice si verbale;
Fidelitatea redusa, evocare imprecisa.
Factori externi care influenteaza memorarea:
Intensitatea adecvata a stimulilor care sa dirijeze si sa mentina atentia copilului;
Ritmul si succesiunea stimulilor, actiuni cu diferite obiecte, imagini si jucarii;
Actiuni cu obiecte, jucarii;
Organizarea materialului de memorat. Gradarea materialului sub unghiul complexitatii, al dificultatilor;
Rolul recompenselor (intariri pozitive);
Adaptarea modalitatilor de raspuns la posibilitatile copilului;
Repetarea informatiilor in situatii modificate;
Motivarea subiectului (acordarea unor recompense, puncte, buline, timbre, dulciuri, diploma, expozitii cu material sau fise de lucru confectionate de copii); rolul regulator al cuvantului;
Controlul stimulilor nepertinenti;
Organizarea materialului, repetiti numeroase in situatii similare;
Ambianta desfasurarii proceselor mnezice.
Strategii in demersul educativ:
Privilegierea circuitului informational vizual: utilizarea stimulilor atractivi in care trasatura ce trebuie perceputa si memorata sa fie cat mai evidenta;
Utilizarea anumitor elemente ale expresiei verbale;
Incitarea copilului la activitati psihomotorii care influenteaza pozitiv memorarea prin intermediul aferentatiei inverse;
Imitatie motorie;
Prezentarea informatiei vizuale si auditive care sa se completeze si sa se sustina reciproc;Adaptarea volumului si ritmului de succesiune a secventelor de informative;
Structurarea materialului pe baza termenilor referitori la pozitie si succesiune (inceput, mijloc, sfarsit: sus-jos; stanga-dreapta);
Atribuirea de sens si de semnificatie exercitiilor de memorare;
Utilizarea unui plan de memorare;
Integrarea materialului de memorat in sistemul de cunostinte preexistent;
Trecerea de la limbajul extern la cel soptit si apoi interiorizat;
Realizarea transferului de informatii;
Procesare secventiala cu apel la asociatii logice, comparatii, opozitii;
Recunoasterea unor stimuli;
Reproducerea cu amorse;
Reproducere libera.
Activitati, jocuri-exercitiu:
Jocuri cu perechi de jucarii, obiecte, imagini care sa permita: imitarea, sesizarea absentei unui obiect din serie – indicarea prin gest;
Denumirea obiectului respectiv;
Instructajul verbal: Ce/cine lipseste? “Aseaza la fel”,”Recunoaste instrumentul muzical”, “Gaseste ce am adaugat la seria de jucarii”.
Manevrarea unor jucarii (cu usite sau capace surpriza, jucarii sonore, care imita sunete din natura etc.);
Jocuri exercitiu: joc puzzle care vizeaza ordinea si succesiunea logica a evenimentelor “Deseneaza ce ai vazut”.
Diferite jocuri: “Tunelul”(ordinea vagoanelor); “Colierul” (ordinea bilelor colorate); “Unde-I locul?” (magazine); “Ordine in casa papusilor” (grupare logica a jucariilor: haine-dulap; vase-bucatarie; legume-fructe-cosuri;
Sesizarea schimbarii ordinii obiectelor, imaginilor, cuvintelor;
Notiuni opuse; secvente temporal in succesiune distincta (trezit, spalat, imbracat, servirea mesei etc.);
Ordinea cuvintelor in propozitie;
Concurs cu recompense: perechi de imagini gasite; jocuri attractive (de exemplu, recunoasterea unor fete de persoane);
Asigurarea ambiantei stenice, motivante, prin jocuri si exercitii activizante, interactive.
Prin jocurile-exercitiu mnezice se poate obtine o implicare afectiv-motivationala a copii-
lor cu CES, acestea sustinand memorarea voluntara pe o perioada semnificativ mai indelungata. Schemele mnezice puse in lucru in rezolvarea sarcinilor cerute de jocuri pot fi transferate la diferite situatii de invatare. Copilul cu CES este antrenat in utilizarea unor strategii eficiente de memorare, diminuandu-se rigiditatea fixarii informatiilor, cu efecte pozitive asupra functionalitatii memoriei de scurta durata, a memoriei de lucru si a memoriei de lunga durata. Totodata, se produc efecte pozitive in invatare, prin inlaturarea blocajelor afective aparute pe fondul unor stari de stres, cauzate de incapacitatea subiectului de a-si actualiza, reda sau utilize in procesele rezolutive informatiile achizitionate.
In stabilirea particularitatilor memoriei la copiii cu CES, ca si in elaborarea programelor educative personalizate, trebuie sa se tina seama de tipurile de memorie, de varsta subiectilor, de conditiile de mediu si de gradul deficientelor.
Pornind de la caracteristicile functionarii diferitelor tipuri ale memoriei la copilul cu CES si cunoscand factorii care influenteaza procesele cognitive, psihopedagogul intervine ca mediator intre sarcina mnezica si subiect, adaptand materialul de memorat in functie de particularitatile psihice ale fiecarui copil si de zona proximei dezvoltari a acestuia.
Tulburari de invatare localizate la nivelul limbajului
Activitare de comunicare cu ajutorul limbii si al resurselor ei, sistem de semne si
simboluri sau conduit simbolica, limbajul este guvernat de o serie de reguli – semantice, pragmatic si sintactice (Moldovan, I, 2001).
Utilizarea sintaxei e orientate spre functiile contextuale integrand ca subcomponente, aspect ce aduc in prim-plan functiile si motivarea lingvistica (informarea, stabilirea unui raport intre informatiile primite si comentariul asupra lor), manevrarea limbajului (in functie de situatii nelingvistice sau lingvistice) si normele conventionale de conversatie sau discurs (decid tipul de informative in functie de auditoriu, ordinea de antrenare in situatia de comunicare).
In jurul varstei de 7-8 ani, are loc tranzatia de la sintagmatic la paradigmatic, tranzitie cu rol decisive pentru dezvoltarea ulterioara a limbajului. Se trece astfel de la un nivel concret de organizare a vocabularului (elevii clasifica in acest moment conceptele, pornind de la asocieri personale de genul pisica-mieunat), la un nivel mai abstract de organizare a vocabularului (elevii inteleg ca unele cuvinte pot fi agenti pentru categorii superioare, de exemplu: pisica-porc-animal). O data cu varsta, indivizii fara tulburari de invatare constientizeaza ca ordinea cuvintelor si a propozitiilor nu ofera sensul mesajului, dedus contextual, cei cu tulburari de acest tip, nefiind capabili de asemenea discriminare.
Capacitatile de deductie si de integrare, materializate in corelarea ideilor, a frazelor si fragmentelor textual, in interpretarea unei situatii de comunicare sau initierea ei in cazul unor intreruperi, comporta grave disfunctii pentru cei cu tulburari de invatare. Acestea se mentin si in sfera particulara a limbajului oral/scris, constituindu-se in indicatori semnificativi, pentru depistarea tulburarilor. Facil de sesizat in cadrul orelor de limba si literatura romana, aceste aspect pot fi ameliorate sau chiar inlaturate prin antrenarea elevilor in programe educative specializate ce merg pana la individualizare, chiar in cadrul invatamantului de masa, unde reprezinta puncte esentiale ale invatamantului integrat si/sau incluziv.
Tulburarile de limbaj sunt foarte complexe. Elevii cu astfel de tulburai pot avea un mare numar de alte tulburari, dificil de definit si catalogat. Deseori, elevii cu dificultati de invatare au si tulburari de limbaj, deoarece aptitudinile in care au carente depind in mare parte de limbaj. De exemplu, cunoasterea corespondentei dintre sunete si simboluri si modul de abordare a cuvintelor fac apel la aptitudinile lingvistice mai complexe, nu doar la discriminarea auditiva si la compunerea cuvintelor. Pe de alta parte, simptomele pe care le are un elev cu tulburari de invatare a limbajului evolueaza pe masura ce atinge etape superioare de dezvoltare. De exemplu, un elev de zece ani interpreteaza ad litteram un mesaj, sigur a manifestat probleme de limbaj de la cinci ani. La fel, elevi care au dificultati de achizitie a limbajului scris (citit-scris), au avut (sau inca au) problem de intelegere a limbajului vorbit.
Profesorii si specialistii trebuie sa tina seama ca elaborarea unui program destinat elevilor cu problem de limbaj necesita evaluari si interventii timp indelungat. Urmarind anumite aspect ale dificultatilor de limbaj, prin metode specializate, s-au constatat dificultati in situatii noi de asimilare si de utilizare a limbajului.
Pe de alta parte, tulburarile manifestate sunt foarte diverse, existand si unele ce se manifesta foarte subtil. Uneori, dificultatile lor trebuie cunoscute si de un specialist in limbaj, chiar daca in aparenta dificultatile se datoreaza altui domeniu, de exemplu, social sau scolar. In acelasi timp, se constata deseori ca ele se datoreaza tulburarilor de limbaj. Evident ca nu putem crea programe fara sa tinem seama de aceste dificultati. Probleme de limbaj pot fi intalnite atat la elevi cu probleme de intelegere la orice materie, cat si la cei cu problem de dezvoltare socio-afectiva.
Se poate afirma ca limbajul nu poate fi considerat un ansamblu de aptitudini distinct si independente ce trebuie achizitionat separat. In trecut, in diferite faze ale educatiei, existau mai multe metode de invatare a limbajului, care incercau sa imbunatateasca discriminarea si memoria auditiva; astazi se cunoaste ca exista raporturi foarte stranse intre acesti factori si limbaj. De exemplu, capacitatea de discriminare a sunetelor depinde de cunoasterea vocabularului si, pentru anumite foneme, aptitudini de nivel superior (metalingvistice), ce fac apel la separarea sunetelor.
Datorita complexitatii limbajului si a tulburarilor sale, nu trebuie folosite metode ce fac apel la factori unidimensionali. Limbajul trebuie considerat ca un sistem de componente integrate. S-a descoperit ca interactiunea dintre sensul, forma si utilizarea limbajului furnizeaza un cadru de referinta util pentru cunoasterea mai buna a elevului cu tulburari de limbaj, natura dificultatilor sale si modul in care acestea influenteaza modul de invatare. S-a stabilit ca trebuie depuse eforturi mari pentru a descrie comportamentul lingvistic, si nu a-i incadra intr-o categorie.
Sensul, forma si utilizarea limbajului
Limbajul poate fi studiat prin interactiunea dintre sens, forma si modul de utilizare.
Sensul – prin sens se intelege semnificatia unui mesaj vorbit sau scris, ce cuprinde semnificatia cuvintelor si raportul dintre acestea. Acest aspect este denumit si component semantica a limbajului.
Forma – prin forma limbajul are urmatoarele trei componente:
Fonologia – sunetele si secventele de sunete premise de limbaj. De exemplu, regulile fonologice ale limbii romane permite secventa sta, dar nu si tsa;
Morfologia – cea mai mica unitate cu semnificatie lingvistica, de la radacina, pana la inflexiunile de pronuntie ce pot modifica semnificatia. De exemplu, termenul antecamera este format din radacina camera si prefixul ante;
Sintaxa – regulile ce guverneaza ordinea cuvintelor si constructia frazelor.
Utilizarea – limbajului este orientate spre functiile contextuale si cuprinde urmatoarele elemente:
Functiile si motivarea lingvistica, de exemplu: informarea, stabilirea unui raport intre informatiile primite, comentariul asupra lor;
Manevrarea formelor limbajului in functie de situatii nelingvistice (parametrii sociali, cadru psihic etc sau lingvistic – frazele anterioare ale unui pasaj scris sau dintr-o conversatie etc.). Prin utilizarea limbajului se intelege un proces de selectie realizat prin mai multe forme (cum invata elevul ce trebuie sa spuna, cui si in ce conditii);
Normele conventionale de conversatie sau discurs: vorbeste fiecare pe rand, decide tipul de informatie necesara in functie de auditoriu, isi controleaza discursul scris sau oral pentru a fi sigur ca fraza este corecta si corespunzatoare, consecventa subiectului, restabilirea comunicatiei in caz de intrerupere.
Elevii cu tulburari de limbaj au deseori dificultati de a face distinctia intre semnificatia cuvintelor unei fraze si sensul mesajului. Iata trei exemple:
Maria, sa-ti aduc astazi acasa fotografia.
Maria, ti-ai pus fotografia in ghiozdan?
Maria, unde este fotografia ta?
Aceste trei fraze nu au aceeasi structura, dar semnificatia este aceeasi: vrem ca Maria sa-si aduca fotografia acasa. Elevul cu tulburari de limbaj poate interpreta gresit ultimele doua fraze, deoarece sensul lor nu este indicat direct. El nu va avea probleme de interpretare a primei fraze, deoarece este implicita prin structura si semnificatia practica.
Capacitatea elevilor de a intelege legatura dintre idei de la o fraza la alta, de la un paragraf la altul, sau chiar de la un text la altul, se dezvolta continuu pe parcursul studiilor. Aceasta capacitate le permite sa faca deductii si sa-si integreze mai usor ideile proprii, fiind mai in masura sa asimileze informatii ce nu au fost furnizate explicit, recurgand la cunostintele anterioare contextuale, pentru a trage concluzii juste.
In timpul studiilor, elevii invata sa foloseasca din ce in ce mai bine limbajul in diverse situatii sociale. Dar cei cu dificultati de invatare o fac foarte greu. De exemplu, modul in care unii folosesc limbajul indica faptul ca sunt in imposibilitatea interpretarii unei situatii, de a realiza cerintele celui care ii asculta si de a restabili comunicarea in cazul intreruperii ei.
Elevii iau contact din ce in ce mai strans cu limbajul literar (lecturi si povestiri), care necesita cunoasterea unor aspect ale limbajului neintalnite in limbajul curent. Limbajul literar nu se limiteaza doar la cel scris (lectura si scriere). Conversatia face apel uneori la limbajul literar, de exemplu, atunci cand povesteste o istorioara sau cand face rezumatul unei carti.
Un aspect important al invatarii limbajului, ce se dezvolta in scoala, sunt aptitudinile elevilor de analiza a limbajului in sine (dezvoltarea cunostintelor despre limbaj).
Cercetarile demonstreaza existent de raporturi importante intre limbajul vorbit si cel scris (decodificarea sunetelor si a simbolurilor), elevii trebuind sa cunoasca faptul ca in limbajul vorbit cuvintele se compun din sunete. Aceasta cunoastere a structurii fonetice a cuvintelor este o aptitudine metalingvistica, elevii cu problem de invatare a limbajului prezentand deseori deficiente la acest nivel. De asemenea, activitatile concentrate pe discriminarea auditiva si pe legatura dintre sunete constituie o parte importanta a programului fonetic destinat elevilor.
Aptitudinile metalingvistice joaca un rol important in aprecierea si utilizarea subtilitatilor lingvistice, cum ar fi jocurile de cuvinte, limbajul figurative (metafore, expresii idiomatic etc.). Aceste aspect ale limbajului sunt importante din punct de vedere scolar si social, mai ales pentru continuarea cu succes a studiilor. Se pare ca multi elevi cu tulburari de limbaj inteleg greu aceste subtilitati.
“Dragul meu adolescent: Vad lumina din ochii tai, energia din corpul tau si sper ca ea se gaseste si in sufletul tau. Stiu ca tu esti cel care va face viitorul si nu eu, tu si nu eu vei fi cel care va stabili ce e rau si ce e bine, avand grija de tot ce e drept in lume.”
(Nelson Mandela)
IV. INTEGRAREA ELEVILOR CU CERINTE EDUCATIVE SPECIALE IN SCOALA DE
MASA
Proiect de cercetare
„ Copilul rade:
Intelepciunea si iubirea mea e jocul
Tanarul canta:
Jocul si intelepciunea mea e iubirea
Batranul tace:
Iubirea si jocul meu e intelepciunea.”
(Lucian Blaga)
Argument
Integrarea elevilor cu cerinte educative speciale presupune o călătorie ce nu ar trebui întreruptă niciodată, deoarece ocupă un loc esențial în devenirea umană, unește toate compartimentele educației, are un rol important în munca educativă și o puternică influență asupra personalității aflate în formare. Asigurarea succesului în viață depinde în mare măsura de achizițiile fundamentale dobândite în timpul anilor de studiu, deschizând elevilor o nouă cale către cunoaștere.
Experienta dascalilor depozitează o serie de cerinte existențiale personale și colective, însumând adevăruri utile evoluției noaste. De aceea spiritul uman trebuie cultivat, nu numai pentru faptul ca de-a lungul procesului invatarii și-a adus contribuția la marile schimbări petrecute în lume, ci și pentru că lectura se impune ca necesitate intelectuală.
Pe cât de importantă este lectura în modelarea personalitații copilului, pe atât de multe alte tentații îi stau în cale în timpul liberi: filmul, jocurile electronice, internetul etc. Fiind constienți de binefacerile deprinderii de a citi, elevii trebuie puternic motivați să aleagă lectura ca o activitate relaxantă și plăcută, fapt deloc ușor în secolul nostru. În acest context profesorul trebuie să rămână un etern creator și să inventeze mereu metode prin care să convingă elevii de utilitatea lecturii. Astfel ei vor putea observa cu timpul că cititul poate deveni o plăcere, că se exprima mai usor și că devin mai siguri de sine, participand activ la propria formare în cadrul lecțiilor.
În condițiile în care astăzi „revoluția informatică” tinde să reconfigureze domeniul vast al educației, determinând schimbarea paradigmei de generare și transmitere a cunoașterii, școala trebuie să asimileze flexibil noile tehnologii de informare și de comunicare, repere în funcție de care vor fi stabilite prioritățile și resursele în acest domeniu. Cercetarea de față își propune să abordeze conditia lecturii in societatea contemporana in incercarea de a oferi potențiale soluții pentru situația de „criză a lecturii" ce se manifestă în mediul educațional actual, criză ale cărei cauze au suscitat un vizibil interes în ultima perioadă.de timp.
Demersul stiințific
Ideea – Răspândirea pe o scară larga a sferei audio-vizualului are un anumit impact asupra lecturii elevilor. Urmează să se verifice efectele acestuia în declansarea crizei lecturii si să se obțină un feedback asupra parerilor anterioare.
Documentarea asupra fenomenului
Copilul de azi, fiind angajat într-o viață agitată și zgomotoasă, se îndepărteză de carte, de lectură, de ceea ce reprezintă ea; un dialog intim cu sine și cu alții în plan rațional, afectiv, motivațional și volitiv. Se remarcă orizontul, tot mai rarefiat, în materie de cultură generală a elevilor și absolvenților datorită situației de criză a lecturii care se accentuează sub impactul noilor tehnologii. Se simte nevoia acută a reabordării moderne a conceptului de lectură în societatea actuală, când rolul cărții e substituit adesea de mass-media și televiziune, computerul ocupând un loc de frunte în topul preferintelor.
Limbajul iconic e mult mai direct decât cel scriptic, acesta din urmă presupunând competențe ce trebuie învățate. Accesibilitatea și aparenta lipsă de efort a receptării, îi reține pe copii, și părinți în fața micului ecran. E incontestabil faptul că mai toată lumea consumă azi un timp cu mult mai mare decât în trecut în fata ecranului, elevii și adolescenții, suportând impactul principal și îndepărtând lectura în favoarea audio-vizualului. Deși recunosc rolul multiformator al cărților în devenirea lor ca personalității, muți elevi afirmă că nu au răbdare să citească, fiind mult mai comod și mai ușor să privești decât să lecturezi. Analizând impactul asupra publicului putem afirma că al patrulea mediu concret din viata copilului, după familie, școală și anturaj devine audio-vizualul
Încadrarea accentuată a culturii scrise de către cultura audio-vizuală se soldează, pe zi ce trece, cu îndepărtarea individului de lectura înțeleasă ca mijloc de formare a personalității umane. În procurarea divertismentului rolul lecturii e deja sensibil diminuat. Desigur, oricare dintre „medii” e egal capabil, în limitele sale de performanță, să ofere ieșirea din cotidian, trăirea prin procură a aventurii ori acele satisfacții compensatorii, căutate de marele public. Cartea, cândva principala uzină de miraje, e în orice caz depășită azi de film, de jocurile pe calculator și de navigarea pe internet
Asistăm azi la un fenomen paradoxal: în timp ce știința literaturii și diversitatea producției de carte înregistrează progrese remarcabile pe mai toate meridianele lumii, numărul cititorilor scade alarmant. Absența unei lecturi însușite și interiorizate, în baza motivației intrinseci, o sesizăm la tot pasul, în comportament, în modul de gândire și în violența limbajului.
Cadrele didactice se confruntă cu o realitate care deseori îi descumpănește. Elevii lor nu citesc, nu valorizează lectura, într-un cuvânt nu se simt motivați pentru acest efort intelectual. Elevii care nu citesc sunt prinși într-un cerc vicios: citesc cu greutate, nu le place să citească, nu citesc mult, nu înțeleg ceea ce citesc. Se remarcă la acest nivel o situație de criză a lecturii care se impune a fi solutionată de catre cei implicați în procesul educațional. Permanenta agitatie mentală, incapacitatea de a stărui în solutionarea problemelor, de a citi cărti mai dificile sau de a realiza o muncă intelectuală oarecare, percepută ca plictisitoare reprezintă principala problemă cu care invatamantul se confruntă momentan.
Orice demers care încearcă reabilitarea lecturii într-o civilizație informațională, despre care se vorbește deja de un deceniu, ar trebui să trezească interesul, în contextul în care lectura trece printr-un declin sever în școala românească.
Analiza SWOT in consilierea si orientarea elevilor cu cerinte educative speciale
Precizarea clară a problemei, a obiectivelor ei esențiale:
Conturarea profilelor psihologice ale copiilor din grupurile tinta;
Acceptarea limitelor impuse de zestrea ereditara si factorii exogeni;
Recuperarea partiala a intarzierii mintale prin activitati ludice (puzzle, scrabble si lego);
Depasirea dificultatilor de invatare si inlaturarea tulburarilor de vorbire si limbaj;
Sensibilizarea comunitatii scolare pentru sustinerea afectiva si emotionala a copiilor
proveniti din cadrul familiilor dezorganizate;
Formarea abilitatilor cadrelor didactice ale scolii in identificarea elementelor specifice
fiecarei categorii de deficiente din perspectiva interventiei terapeutice si educationale;
-Consilierea psihopedagogica a familiilor din care provin copiii pentru realizarea unui
parteneriat activ scoala-familie-comunitate pentru realizarea scopului propus;
Sa sprijine includerea sociala, reducerea saraciei si integrarea efectiva pe piata muncii a
somerilor din randul parintilor;
Asigurarea mijloacelor materiale de subzistenta pentru familiile copiilor aflati in situatii
de risc social;
Ultimele cercetări în domeniu demonstrează faptul că vizionarea excesivă a TV și
utilizarea frecventă a calculatorului influențează negativ dezvoltarea creierului;
S-a constatat ca preferinta elevilor pentru internet, jocuri electronice si televizor are
consecinte asupra lecturii acestora;
Elevii care nu citesc prezinta dificultati de comunicare, de exprimare scrisa sau orala.
În consecinta se impune:
stabilirea factorilor obiectivi si subiectivi care au generat acest fenomen;
atitudinea elevilor fata de lectura in societatea moderna;
gasirea unor soluții care sa amelioreze criza lecturii.
Stabilirea eșantionului
grupul uman mai larg care este vizat e reprezentat de populația școlară: copii cu intelect liminar, copii cu deficienta mintala usoara, copii cu dificultati de invatare, copii cu tulburari de vorbire si limbaj, copii ce provin din familii cu deficiente de intretinere (persoane fara venituri), copii cu tulburari socio-afective si de comportament proveniti din familii dezorganizate, cadre didactice, familiile cu cerinte speciale.
Descrierea esantionului: – 25 cadre didactice, 50 parinti si 50 elevi.
esantionul a fost selectat aleator din cadrul elevilor Scolii cu cls. I-VIII Nr. 2, Baia-Sprie, ciclul primar.
Calendarul cercetarii: parcursul unui an scolar.
Instrumentele de investigație
Metodele de interventie in functie de cauze ar fi: – ancheta pe esantion, observatia in cadrul orelor de curs, valorificarea fondului documentar al Centrului de Documentare și Informare, statistica imprumutulul de carte, implicarea in activitatile desfasurate de scoala , interviul individual și în grup, chestionarul scris, studiul documentelor ( datele statistice referitoare la documentele consultate si utilizate ), analiza datelor;
Abordarea educationala presupune dezvoltarea abilitatilor si deprinderilor, precum si a experientei personale, deoarece oamenii tind sa-si foloseasca orice deprindere disponibila pentru a-si realiza trebuintele;
Abordarea psihologica presupune inlaturarea starilor psihice conflictuale, a sentimentelor de inferioritate, consolidarea trasaturilor pozitive de personalitate, dublata de crearea unei motivatii superioare pentru activitate la toate categoriile de copii;
Terapia comportamentala pune accent pe stimulii pozitivi, recompensele care intaresc comportamentul, nu pe stimulii negativi, pe sanctiuni care il reduc sau anihileaza;
Stingerea comportamentelor nedorite (educatorii, colegii si parintii vor aproba numai acele comportamente dezirabile, evitand sa dea atentie celor ostentative sau agresive.
Ancheta efectivă
Ancheta este o metoda cantitativa de culegere a informatiilor care foloseste chestionarul ca instrument de investigare, insa acesta poate fi combinat si cu alte metode ca cele amintite anterior.
In cercetarea de fata, in urma stabilirii esantionului a fost utilizata metoda observatiei. S-a verificat: frecventa imprumuturilor de carte a acestor elevi, tipurile de documente consultate ( carti, CD, DVD,etc ), implicarea in activitatile organizate la nivelul scolii, a lecturilor suplimentare si a celor prevazute în programa școlara.
Chestionarele scrise pentru cadre didactice, parinti si copii au avut scopul de a clarifica raspunsurile ramase neelucidate de-a lungul timpului.
Chestionarul a avut drept scop evidențierea factorilor determinanți ai eșecului școlar pe un eșantion de 50 de elevi. Cea mai mare parte din acești elevi sunt conștienți de necesitatea pregătirii școlare.
Un număr de întrebări a vizat dezvăluirea condițiilor socio-familiale ale elevilor. Răspunsurile au relevat, în cea mai mare parte, o atitudine corectă a familiei față de activitatea școlară, existența unor relații de bună colaborare cu actul educațional și de relații normale între frați.
Un alt grup de întrebări a urmărit să reliefeze factorii pedagogici și cei psihologici ai eșecului școlar.
În realizarea chestionarelor adresate profesorilor au fost antrenați un număr de 25 profesori ai școlii. În chestionar au fost formulate un număr de 19 de întrebări care au încercat să descopere factorii determinanți ai reușitei școlare și soluții concrete privind preîntâmpinarea și / sau diminuarea insuccesului școlar.
Analiza datelor si prelucrarea informatiilor
Prima etapa a implementarii proiectului a constituit-o identificarea grupurilor tinta clasificandu-le dupa trebuinte si am realizat baza de date necesara derularii proiectului. In acest scop au fost aplicate chestionare pentru cadrele didactice, parinti si copii si s-a realizat expertizarea copiilor aflati in situatia de risc social. Deoarece, familia trebuie sa devina un partener activ in inlaturarea dizabilitatilor identificate si, exista familii care reprezinta, datorita problemelor sociale, un grup tinta important al proiectului, am sondat trebuintele acestora si le-am clasificat.
In functie de problemele educative speciale identificate am stabilit necesarul de mijloace de invatamant absolut necesar derularii proiectului, urmand ca in timpul derularii proiectului acestea sa fie achizitionate.
Deoarece analiza datelor realizata mediului educational intern al unitatii noastre scolare am identificat nevoile prezente, am considerat necesara colaborarea mea cu profesorul documentarist din Centrul de Documentare si Informare din cadrul scolii pentru a insufla elevilor dorinta de lectura si pentru a evidentia aspectele pozitive ale utilizarii computerului.
Computerul reprezinta pentru majoritatea elevilor jucăria supremă. Copiii nu se tem de tehnologie. Pentru ei, ea face parte din natură și se cere explorată. Aplică stimulii și învață răspunsurile, explorează ghidați de curiozitate, nu le e teamă de eșecuri și sunt frecvent bombardanți cu informații din care își însușesc în mod eronat cunoștințele. Fascinația pe care o exercită miraculosul aparat pune în umbră orice vagă înclinație spre experiența cărții. Dar mirajul calculatorului este asumat în dimensiunea ludică, lipsită de miză autentică, seducție gratuită care devoră, în schimb, timpul studiului. Explicația succesului este simplă. Oferta întrunește cumulativ trei condiții: este atractivă, spectaculoasă și nu cere un efort mental special. In fața acestuia, alternativa lecturii pălește.
Copilul este privat de experiența obișnuită a limbajului, de stimularea dialogică a gândirii și a reflexiei pe care părintii, bunicii sau mediul uman le oferă în general. Stimulii vizuali și auditivi percepuți în fața ecranului sunt mai agresivi și se succed cu rapiditate, depăsind capacitatea creierului de a-i controla. Efectul este inhibarea unor procese mentale esentiale.
Asemenea tutunului, alcoolului sau drogurilor, televizorul si calculatorul pot provoca dependenta. Ele influenteaza evolutia școlarilor si dauneaza relatiilor sociale. Elevii nu se mai joaca, le lipseste abilitatea de a munci în echipa, răbdarea, creativitatea și sensibilitatea. Gândirea logică și analitică, exprimarea corectă a ideilor, cititul, scrierea, raționamentul matematic și stiintific, împreună cu alte abilități sunt estompate în societatea modernă, prin vizionarea excesivă a televizorului și utilizarea calculatorului.
În cazul computerului, analiza trebuie particularizată în functie de modul în care este utilizat. Există o mare diferență între cei care il preferă pentru jocurile electronice și intre cei care îl folosesc pentru a se informa, pentru a-si completa cunostințele generale.
Spre deosebire de computer, se pare că, în ciuda vechimii, cartea ca obiect nu are încă rivali pentru cei care au învățat să se atașeze de ea, însă numarul elevilor care obisnuiesc sa citeasca pentru propria plăcere este în scădere, inregistrandu-se si esecul scolar, tocmai din acest punct de vedere. Ei recunosc ca apeleaza tot mai frecvent la internet in cazul redactarii referatelor, a rezolvării temelor pentru acasă sau a lecturilor obligatorii.
Calculatorul este unul dintre principalii factori pentru care copiii nu mai citesc, deoarece în lumea virtuală există numeroase site-uri care facilitaeză accesul către informație, scutind scolarul de efort.
Televizorul este un mijloc de informare nelipsit în ritmul cotidian al vietii. Urmând exemplul părinților care de mult nu si-au mai facut timp sa le citeasca o poveste, copiii stau uneori ore în șir în fața acestuia, urmărind emisiuni ce nu pun în lumină intelectul și nu formează competente, cultivând doar atitudinea pasivă a individului.
Un alt motiv il constituie faptul că elevii nu știu să își programeze timpul liber în mod constructiv, iar lipsa educației din cadrul familiei are consecințe grave asupra evolutiei personalitatii acestora.
Ultimele cercetări în domeniu demonstrează faptul că vizionarea excesivă a TV și utilizarea frecventă a calculatorului influențează negativ dezvoltarea creierului. Activitatea corticala e diferita atunci când ne asezăm în fața ecranului. Creierul răspunde în alt mod la provocările lumii reale și procesează diferit informațiile. Mintea tinerilor devine dependentă de starea de pasivitate, iar emisfera stângă a creierului nu se dezvoltă normal. În timp se remarcă deficiențe la nivelul gândirii logice și analitice, în vorbire, în construirea frazei, în scris și citit, procese mentale desfăsurate în ariile acestei emisfere. Copilul este privat de experiența obișnuită a limbajului ,de stimularea dialogică a gândirii și reflexiei pe care părintii, bunicii sau mediul uman le oferă în general.
Integrarea elevilor cu cerinte educative speciale in scoala de masa reprezintă un fenomen, deopotrivă social și psihologic, atingând categorii diverse ale populației, cu niveluri diferite de pregătire profesională și de cultură. Prin studiul literaturii în școală, elevii ar putea să înțeleagă mai bine lumea și să se înțeleagă în altă lumină pe ei înșiși, ar putea să-și formeze repere culturale și estetice și să valorizeze arta ca pe o formă de comunicare și de cunoaștere care-i ajută să-și dezvolte propria personalitate.
În determinarea preferințelor, opțiunilor elevilor, un rol hotărâtor îl au factorii pedagogici. Un lucru deosebit de semnificativ este faptul că elevii înscriu pe lista preferințelor chiar și acele obiecte la care, de regulă, obțin note mai puțin bune. Eliminând unele opțiuni subiective, se desprind chiar o serie de cauze ale eșecului școlar.
Analiza de ansamblu a cauzelor eșecului școlar situează pe primul plan factorii pedagogici (în proporție de 50% – nu înțeleg explicațiile profesorului, nu le place să învețe), urmați de cei psihologici (în proporție de 35% – posibilități intelectuale limitate, nu au voință) și socio-familiali ( în proporție de 15% – se joacă prea mult, urmăresc multe emisiuni TV etc.) –Figurile 1, 2, 3.
Fig 1.
Fig.2.
Fig.3.
Din toate cele arătate se desprinde o concluzie și anume: este nevoie, în primul rând, de o cunoaștere cât mai reală a situațiilor din familiile de unde provin elevii. De asemenea, este nevoie ca școala, prin toate potențele sale educative, să găsească din timp cauzele care pot conduce la eșec școlar pentru unii dintre elevi.
Chestionarul adresat părinților ai căror copii înregistrează o situație de eșec școlar evidențiază în bună parte cauzele acestuia. O bună parte din părinți nu realizează semnificația școlii pentru viitorul copilului. Astfel, 35% pun în prim plan factorii pedagogici, 20% factorii psihologici, 45% factorii socio-familiali.
În alte familii există un climat social favorabil, raporturi normale cu copiii, de preocupare pentru îndrumarea și controlul acestora. Cea mai mare parte a familiilor au o situație materială bună, ceea ce contribuie la dezvoltarea armonioasă a copiilor. Părinții sunt interesați de situația școlară a copiilor și sunt interesați de viitorul lor, discută frecvent cu diriginții și cu ceilalți profesori.
Acești părinți chestionați nu întâmpină greutăți pe plan educativ iar puținii care o fac trebuie să li se acorde o educație atentă și să fie antrenați mai mult în viața școlară (Figurile 4, 5, 6 ).
Fig. 4
Fig. 5
Motivația afectivă a asumării rolului de dascăl s-a dovedit a fi majoritară. Din cele patru coordonate ale insuccesului școlar, atenția profesorilor se centrează asupra rămânerii în urmă la învățătură, acordând o mai mică atenție sau ignorând celelalte aspecte (abandonul școlar).
Fig. 6
Răspunsurile la câteva întrebări au reliefat faptul că, pe primul loc al cauzelor insucesului școlar se situează factori pedagogici (în proporție de 40%) și nu cei socio-familiali (în proporție de 29%) sau cei psihologici ( în proporție de 31%). Următoarele răspunsuri au dezvăluit nereușitele factorilor pedagogici precum și relația factori pedagogici – factori socio-familiali. Astfel, raportul profesor – elev este caracterizat de afectivitate în mică măsură; mai puțin de jumătate din cei chestionați consideră că nu este necesară unitatea colectivului de cadre didactice; o bună parte nu cunosc date despre activitatea extrașcolară și etrafamilială a elevului; mulți profesori numesc „soluții” pentru preîntâmpinarea eșecului școlar, activități care fac parte din apanajul muncii didactice de zi cu zi (Figurile 7, 8, 9 ).
Fig. 7
Fig. 8
Fig. 9
Este îmbucurător faptul că profesorii nu remarcă stări de anxietate la elev decât în cazuri rare (cauze familiale), că ei cunosc efectele dăunătoare ale unei aprecieri denaturate, că folosesc mijloace de stimulare a elevilor și de disciplinare a clasei, că cea mai mare parte consideră că unitatea colectivului este cheia succesului școlar, că ei cunosc condițiile socio-familiale și de habitat interior, că ei consideră binevenite consultațiile pedagogice acordate părinților.
Au fost formulate mai multe propuneri privind preîntâmpinarea și / sau diminuare insuccesului școlar, dintre care semnalăm: supravegherea atentă a elevului pentru depistarea precoce a condițiilor nefavorabile de climat familial sau de grup, metode moderne de predare, prezența în școală a consilierului, creșterea eficienței acțiunilor de orientare școlară și profesională, interdisciplinaritate etc.
Program de interventie
Consilierea grupurilor tinta si recuperarea dizabilitatilor copiilor aflati in situatia de risc social se poate realiza prin consilierea psihopedagogica individuala si colectiva a grupurilor tinta pentru acceptarea limitelor acestor copii impuse de factorii endogeni si exogeni si prin consilierea copiilor cu intelect liminar si deficienta mintala usoara
Recuperarea acestora este posibila prin:
Activitati care pornesc de la palierul senzorio-motoriu si perceptiv pentru a ajunge progresiv la palierele superioare –limbajul, gandirea, afectivitatea. Abilitatile copilului cu cerinte educative speciale pe plan motor, senzorial si perceptiv inlesnesc achizitia scolara
Activitati de instruire a familiei cu privire la satisfacerea nevoilor afective ale copiilor;
Oferirea unor suporturi/modele comportamentale/atitudinale membrilor familiei in conformitate cu programele de psihoterapie, logopedie, etc. la care participa copilul;
Consilierea este axata pe necesitatea cooperarii si mentinerii unitatii de actiune cu echipa de specialisti, modalitatile de organizare a vietii copilului pe segmente mici cu obiective concrete;
Consilierea cadrelor didactice se bazeaza pe instruirea acestora prin oferirea unor modele atitudinale si comportamentale pe care ar trebui sa le adopte in aducarea acestor copii.
Exercitii menite sa fixeze atentia, sa dezvolte observatia, sa antreneze memoria, rationamentul copilului. Scopul administrarii acestor exercitii este obtinerea unor randamente individuale ameliorate, in masura in care acestea permit antrenarea inteligentei senzorio-motorii
Exercitiile sunt structurate pe trei coordonate:
Exercitii senzorio-motorii si perceptive pentru atentie, ca forma interna (pe date vizuale, verbale, auditive, tactile), dar si centrate in campul perceptiv (pe date vizuale si auditive). Exemple de activitati: joc de rol, vizionare de casete video, comentarea continuturilor, citirea unui sir de litere sau cifre cu schimbarea ordinii acestora, modificarea cifrelor sau literelor, jocuri lego, cuburi, puzzle etc.
Exercitii senzorio-motorii si perceptive pentru memorie (memoria de recunoastere, memoria audio-vizuala, memoria vizuo-grafica). Exemple de activitati: diverse obiecte pentru recunoasterea si identificare a formei, culori, marimilor, desene pentru reproducerea imaginilor, filme de animatie pentru reproducerea continutului, carti ilustrate, etc.
Exercitii senzorio-motorii si perceptive pentru reprezentarea mentala sub forma clasarilor, asociatiilor verbale, povestirilor prezentate in dezordine reversibilitate, etc.
Exercitii/activitati de inlaturare a barajelor din gandirea copilului cu intelect liminar sau deficienta mintala usoara, activitati de analiza si sinteza, comparatie, abstractizare, clasificare cu continut semantic si simbolic;
Exercitii de reconstructie a intregului pornind de la elemente componente utilizand jocuri lego, puzzle, imagini;
Exercitii de orientare in spatiu si de sporire a capacitatii intuitive de a stabilii relatii intre obiectele din jur;
Exercitii de stimulare a gandirii creative prin metoda brainstorming, scrabble, computer, etc.;
Exercitii/activitati de dezvoltare a limbajului si a vorbirii si exercitii de inlaturare/corectare a tulburarilor de limbaj si vorbire (dislexii, disgrafii, disortografii specifice acestor copii);
Consilierea copiilor cu tulburari de limbaj si recuperarea acestora:
Deficientele de limbaj reprezinta rezultatul disfunctiilor intervenite in receptionarea, intelegerea, elaborarea si realizarea comunicarii srise/orale datorita unor afectiuni de natura organica, functionala, psihologica sau educationala care actioneaza asupra copilului mic in perioada aparitiei si dezvoltarii limbajului. Calitatea limbajului se reflecta in structurarea si desfasurarea proceselor cognitive, orice afectare a acestora ar putea avea efecte asupra calitatii gandirii, relatiilor cu ceilalti si structurii personalitatii copilului. Identificarea corecta a tulburarilor de limbaj reprezinta conditia fundamentala in stabilirea unui diagnostic deferential, absolut necesar conturarii programului terapeutic, precum si in prognosticul tulburarii fiecarui copil in parte;
Activitati de corectare/inlaturare a tulburarilor de pronuntie (dislalia, rinolalia, dizartria);
Activitati de corectare/inlaturare a tulburarilor de ritm si fluenta a vorbirii (balbaiala, tahilalia, bradilalia);
Activitati de corectare/inlaturare a tulburarilor de limbaj-scris/citit (dislexie-alexie, disgrafie-agrafie);
Activitati de inlaturare a starilor de disconfort, de nesiguranta in vorbire sau alte activitati, de surmenaj fizic si intelectual, inlaturarea complexelor de inferioritate, anxietate, izolare de cei din jur, a reactiilor nevrotice, inlaturarea starilor de excitatie psihomotorie manifestate prin agitatii permanente sau a tulburarilor afectiv-emotionale prin diverse activitati si tehnici de autocontrol;
Toate aceste activitati de corectare/inlaturare a tulburarilor de limbaj si vorbire se stabilesc de catre specialistul logoped.
Consilierea familiei trebuie sa vizeze educarea parintilor pentru a inlatura starile de disconfort, de nesiguranta ale copiilor si a cultiva sentimente de incredere in fortele proprii, siguranta, stima de sine;
Parintii trebuie sa coopereze cu specialistul logoped, sa devina parteneri ai acestuia si ai educatorilor, sa inteleaga importanta interventiei specialistului logoped in corectarea/inlaturarea tulburarilor de limbaj si vorbire.
Dezvoltarea limbajului trebuie urmarita de toate celelalte persoane prin:
Folosirea pe scara larga a mijloacelor audio-vizuale, a filmului de animatie, a cartilor ilustrate, a instruirii pe calculator, adaptata la specificul activitatilor scolare;
Implicarea elevilor in sarcini de observare a fenomenelor din jur, de exemplu, observarea schimbarilor vremii si naturii, sesizarea unor evenimente neobisnuite, etc;
Imprimarea unui caracter atractiv, interesant tuturor activitatilor si corelarea acestora cu preocuparile, interesele elevilor.
Colaborarea cu familia si implicarea activa a familiei in educatia elevilor (parintii sau alti membri ai familiei pot sa-l ajute pe educator in organizarea/desfasurarea unor jocuri, in pregatirea si desfasurarea unor vizite, excursii, etc.).
Consilierea copiilor cu dificultati de invatare si recuperarea acestora
Identificarea concreta a dificultatilor de invatare – deficiente sau particularitati psihice – pentru a putea interveni prompt in corectarea sau inlaturarea:
Tulburarilor de perceptie, de senzatie si reprezentare;
Tulburari de atentie;
Tulburari de memorie;
Ritmul lent de invatare.
presupune:
tratarea diferentiata a elevilor in functie de deficientele sau particularitatile psihice identificate, prin realizarea unui curriculum personalizat;
perfectionarea permanenta a practicilor educative ale educatorilor;
modificarea perceptiei educatorilor asupra copiilor cu dificultati de invatare: acestia trebuie perceputi pozitiv, ca o sursa de feedback asupra clasei, oferind idei despre cum ar putea fi imbunatatita activitatea cu clasa;
sa promoveze invatarea bazata pe cooperare (in interiorul clasei elev-elev sau elev-elevi, acasa, parinte-copil, schemele de citire in doi constituie un stimulent foarte puternic pentru copii);
exercitii menite sa fixeze atentia, sa antreneze memoria, sa dezvolte observatia;
educatorul sa adapteze metodele si tehnicile de invatare la ritmul individual al copilului;
consilierea familiei are in vedere sprijinul acordat parintilor pentru a deveni mai sistematic si mai eficienti in actiunile lor educative realizate in mediul familial;
coordonare a actiunilor intre educator-parinti la nivelul obiectivelor de realizat, la nivelul metodelor, tehnicilor, formelor de activitate si a feedback-ului;
parintii si profesorii trebuie sa invete unii de la altii, sa discute si sa aleaga impreuna alternativele cele mai potrivite pentru copil.
Consilierea cadrelor didactice si a familiilor:
Se realizeaza prin:
Educarea parintilor pentru a oferi sprijin si suport emotional copiilor;
Realizarea parteneriatului educativ parinti-educatori pentru luarea celor mai bune decizii in legutura cu copiii acestora;
Consilierea parintilor si a educatorilor pentru a deveni mai sistematici si mai eficienti in actiunile educative;
Lectoratele de specialitate despre diferitele deficiente ale copiilor.
Activitatea de preîntâmpinare a eșecului școlar este extrem de complexă. În realizarea ei este necesară o coordonare eficientă a tuturor factorilor educaționali în care, desigur, școala și familia dețin prioritatea. Pentru ca școala să-și îndeplinească menirea ei, trebuie să fie slujită de oameni nu numai cu o temeinică pregătire științifică și psiho-pedagogică, ci și dornici să aplice în practică cunoștințele profesionale. În acest scop se propune:
Pentru elevi:
Obiective:
Creșterea încrederii în sine a copilului prin îmbunătățirea imaginii de sine;
Stimularea motivației copilului pentru învățare.
Acțiuni
Întâlniri între elevi de clase, niveluri diferite în vederea împărtășirii din experiența privind modalitățile și condițiile de învățare în familie (trimestrial);
Realizarea unui program de consultanță cu elevii ce dovedesc lacune în cunoaștere (săptămânal);
Dezbateri pe tema „Succesul școlar asigură reușita în viață?” (trimestrial)
Pentru părinți:
Obiective:
Sensibilizarea familiei în privința relației cu școala;
Ridicarea standardului de civism al familiei din circumscripția școlară.
Acțiuni:
Inițierea unui curs de educație a părinților cu copii-problemă (trimestrial);
Oferirea unui plus de competență psiho-pedagogică prin consiliere permanentă în cadrul Cabinetului interșcolar de asistență psiho-pedagogică (permanent);
Întâlniri cu medici și psihiatri pe tema: „Modificări fizice și psihice în viața copilului” (trimestrial);
Dezbateri în colectivele de părinți pe clase cu tema „Familia – o instituție cu rol fundamental în viața copilului”.
Pentru profesori:
Obiective:
Cunoașterea psiho-comportamentală a preadolescentului;
Acțiuni:
Modalități de cunoaștere psiho-pedagogică a puberului.
Schimb de experiență între cadrele didactice pe tema „Empatia și relația profesor – elev”;
Dezbateri pe marginea cercetării privind cauzele favorizante ale eșecului școlar;
Intensificarea vizitelor la domiciliul elevilor.
Evaluarea programului se va realiza în două modalități:
O evaluare informală, continuă – ca parte integrantă a acțiunilor din program (discuții, aprecieri, sugestii);
O evaluare formală – chestionar aplicat celor trei categorii de subiecți (elevi, părinți, profesori) conținând întrebări explicite privitoare la eficiența programului oferit. Această evaluare are drept scop o eventuală reluare a programului pentru anul școlar următor, în condiții îmbunătățite.
Rezultate asteptate:
Impactul estimat asupra grupurilor tinta:
Se vor inlatura sau corecta diferitele deficiente ale copiilor aflati in situatia de risc social;
Cadrele didactice isi vor perfectiona permanent activitatile lor adaptandu-le la cerintele impuse de cazuistica copiilor;
Parintii isi vor imbunatatii tehnicile si metodele de educare a copiilor, acceptand limitele impuse de dizabilitatile acestora.
Rezultate:
La copiii cu intelect liminar si deficienta mintala usoara se dezvolta atentia, observatia, memoria, rationamentul, limbajul, vorbirea si se stimuleaza gandirea creativa, gandirea abstracta. Se corecteaza sau amelioreaza tulburarile de limbaj si vorbire, tulburarile comportamentale si se contureaza interesul pentru lectura.
La copiii cu tulburari de limbaj, pe de o parte se corecteaza/inlatura tulburarile de pronuntie, de ritm si fluenta a vorbirii, de limbaj scris/citit, pe de alta parte se inlatura starile de disconfort, de surmenaj fizic si intelectual si se cultiva sentimente de incredere in fortele proprii, stima de sine.
La copiii cu dificultati de invatare se inlatura tulburarile de pronuntie, de senzatie si reprezentare, tulburarile de atentie, tulburarile de memorie, etc.
La copiii cu tulburari de comportament se modifica comportamentele nedorite, se modeleaza comportamentul prin puterea exemplului, se realizeaza antrenamentul asertiv si se realizeaza metoda contractuala.
Cadrele didactice ale scolii isi vor forma abilitatile si deprinderile necesare interactionarii cu copiii aflati in situatie de risc social.
Profesorul trebuie sa fie in stare sa “improvizeze” la lectie, pentru ca solutiile educative sunt numeroase. O lectie la care majoritatea elevilor nu reusesc sa se integreze, cere schimbarea situatiei educative, repetarea invatarii sau chiar renuntarea la cele propuse.
Principalele surse de invatare in clasa sunt profesorul si elevii, de aceea folosirea eficienta a timpului lor este critica pentru invatare si predare.
Efectivitatea se determina ca o unitate intre predare-invatare si evaluare. Predarea este legata de folosirea timpului atat de catre profesor cat si de catre elev. Cand se folosesc strategii efective, timpul se imparte astfel incat redarea si invatarea sa mearga impreuna intr-un efort experiential iar evaluarea sa se realizeze permanent ca o componenta a produsului.
Se pune accentul pe importanta familiei in situatiile de risc pentru dezvoltarea copiilor responsabilizandu-i social.
2. Studii de caz
STUDIU DE CAZ
-I-
Date personale:
Z.P., 9 ani,clasa a II-a
Sex: M
Dezvoltare fizica normala;
Usoara intarziere in dezvoltarea psihica;
Prezinta dificultati in exprimarea orala si scrisa;
Prezinta dislalie;
Vocabular sarac, propozitii simple;
Perceptive auditiva si analiza fonematica normal;
Timiditate si emotivitate relative.
Date despre familie:
Provine dintr-o familie formata din: tata, mama si sora – din prima casatorie a tatalui;
Z.P. este al doilea copil;
Situatie materiala foarte buna;
Mama somera;
Tata lucreaza privat – firma de transport;
Familia colaboreaza in mod deosebit cu scoala.
Cauze care au determinat esecul:
Intarziere in dezvoltarea psihica (intelect la nivel de limita) – testare psihologica efectuata de psihologul scolii (Testul Raven MPS, Q.I. 79, testul arborelui, testul casutei);
Dificultati de limbaj, vocabular limitat, articulatie incorecta, dislalie simpla – sunetul “s”;
Tulburari socio-afective (are o imagine foarte buna despre sine, este foarte alintat in familie, nu I se refuza nici o dorinta);
Clasa il accepta, dar il respinge in momentul in care nu reuseste sa tina pasul cu colegii;
Familia este foarte implicata in educatia lui, timpul alocat invatarii este foarte mare.
Plan de interventie:
Cunoasterea elevului prin colectarea datelor, intocmirea anamnezei;
Antrenarea in diverse activitati scolare si extrascolare – practica schi-fond pentru a-i stimula dezvoltarea personalitatii;
Selectarea unor activitati care sa asigure succesul in insusirea abilitatilor necesare scris-cititului si a operatiilor aritmetice (psihopedagogia succesului);
Se lucreaza asupra dezvoltarii vocabularului, perfectionarii verbalizarii, citirii si scrierii;
Exercitii pentru dezvoltarea auzului fonematic, atentiei pentru pronuntarea cuvantului, introducerea in vocabular a mai multor cuvinte noi;
Urmarirea respectarii continutului intr-o povestire, a corectiei in exprimare, constructia corecta a frazelor;
Asistenta logopedica;
Construirea unei imagini de sine pozitive
Actiune la nivelul clasei:
Cultivarea relatiilor de ajutorare si cooperare;
Antrenarea copilului in jocuri si sarcini pe care sa le indeplineasca;
Sa fie sprijinit de colegi si sustinut in procesul de invatare;
Instaurarea unor relatii calde, sincere, in vederea integrarii in mijlocul lor.
Actiune la nivelul familiei:
Prezentarea problemelor cu care se confrunta copilul si indrumarea parintilor spre a-I oferi copilului mai multa siguranta in fortele proprii;
Determinarea familiei de a trata copilul in functie de varsta pe care o are, lasand de o parte aspectele exagerate;
Asumarea unor responsabilitati pentru fiecare membru al familiei cu privire la achizitionarea unor materiale necesare unei optime evolutii a copilului.
STUDIU DE CAZ
-2-
Date personale:
B.A., 10 ani clasa a-II-a
Sex: F
Dezvoltare fizica normal;
Miopie (uita mereu ochelarii acasa);
Intarziere in dezvoltarea psihica;
Nu se implica in activitati;
Nu prezinta interes pentru invatare;
Dificultati in exprimare.
Date despre familie:
Provine dintr-o familie formata din cinci membrii: mama, tata, sora si bunica;
B.A. este al doilea copil;
Parintii sunt casatoriti legal;
Ambii parinti au locuri de munca;
Au locuinta proprie;
Sora invata foarte bine si este integrata in colectivitate.
Cauzele care au determinat esecul:
Intarziere in dezvoltarea psihica (intelect laminar) – testare psihologica efectuata de psihologul scolii (Testul Raven MPS, Q.I. 79, testul arborelui, testul casutei);
Probleme de relationare invatator-elev;
Lipsa de interes din partea familiei vis-à-vis de scoala si evolutia copilului;
Vocabular redus care implica o exprimare greoaie, deficitara;
Deficiente ale aparatului vizual;
Nivel socio-cultural scazut in familie;
Probleme de relationare cu ceilalti elevi ai clasei (nu este agreata de colegi datorita comportamentului agresiv, este izolata de grup).
Plan de interventie:
Cunoasterea elevului prin adunarea datelor care contureaza profilul personalitatii sale;
Cunoasterea si intelegerea intereselor clasei;
Discutii purtate cu ea pentru a o atrage in diverse activitati la nivelul clasei;
Infrangerea timiditatii, a rezervelor prin cultivarea increderii in sine evidentiind resursele de care dispune;
Construirea unei imagini pozitive;
Selectarea unor activitati pentru a-I stimuli dezvoltarea personalitatii;
Selectarea unor activitati care sa asigure succesul in insusirea cititului, scrisului si a operatiilor aritmetice (psihopedagogia succesului).
Actiune la nivelul clasei:
Prezentarea colegei si a problemei sale, explicandu-le diferentele firesti dintre oameni;
Cultivarea relatiilor de ajutorare si cooperare;
Antrenarea noului coleg in jocuri si roluri pe care sa le indeplineasca cu success;
Sa o ajute si sa o sustina in procesul de invatare;
Instaurarea unor relatii calde, sincere, in vederea integrarii in mijlocul lor.
Actiune la nivelul familiei:
Prezentarea problemelor cu care se confrunta copilul si acceptarea acestora de catre parinti;
Trezirea interesului din partea familiei vis-à-vis de scoala si evolutia copilului;
Asumarea unor responsabilitati pentru fiecare membru al familiei cu privire la achizitionarea unor material necesare unei optime evolutii a copilului.
Actiune la nivelul personalului didactic:
Dezvoltarea capacitatii de cunoastere si intelegere a copilului;
Cunoasterea si respectarea drepturilor copilului si aplicarea acestora;
Sa aiba capacitatea de a interveni subtil pentru buna integrare a copilului in cadrul colectivului;
Sa asigure o atmosfera optima pentru o buna invatare, necesara tuturor elevilor;
Conducerea diverselor situatii de invatare in acelasi timp si spatiu;
Sa se adapteze lucrului in echipa;
Sa se perfectioneze permanent;
Corelarea intre continuturile obligatorii si posibilitatile de invatare ale copilului;
Sa pastreze o stransa legatura cu familia;
Sa gaseasca strategii de evaluare diferite.
Rezultate obtinute:
(an scolar 2008-2009 si primul semestru al anului 2010)
Buna relationare elev-elevi si elev-invatator;
Ameliorarea deficientelor de vedere prin consultarea specialistului care a recomandat folosirea ochelarilor;
Ajutor acordat din partea familiei in efectuarea temelor;
Citeste corect in ritm propriu (lent), transcrie corect, iar dupa dictare scrie numai propozitii simple;
Raspunde corect la intrebari – oral;
Povesteste folosindu-se de intrebari ajutatoare;
Efectueaza corect adunari si scaderi si cu trecere peste ordin;
Rezolva corect probleme cu o singura operatie;
Obtine rezultate corecte la inmultiri, ajutandu-se in gand de adunarea repetata;
Manifesta interes pentru activitatile extracurriculare;
Rezultatele la invatatura pot fi mai bune daca timpul afectat rezolvarii sarcinilor ar fi mai mare (ritm lent de lucru).
STUDIU DE CAZ
-3-
Date personale:
V.S., 11 ani, clasa a-II-a
Sex: M;
Repeta clasa a-II-a (a doua oara);
Dezvoltare fizica normala;
Usoara intarziere in dezvoltarea psihica;
Prezinta dificultati in exprimarea orala si scrisa.
Date despre familie:
Provine dintr-o familie formata din tata, mama, un frate mai mare si o matusa care este unic intretinator al familiei;
Conditiile de locuit sunt precare: locuiesc intr-un apartament in cartier, fara curent electric, apa potabila si gaz;
Nici unul dintre parinti nu lucreaza;
Traiesc din salarul matusii si alocatiile celor doi copii;
Parintii nu colaboreaza cu scoala si nu se intereseaza de situatia copilului.
Cauze care au determinat esecul scolar:
Intarziere in dezvoltarea psihica (retardare mintala usoara) – testare psihologica efectuata de psihologul scolii: (Testul Raven MPS, Q.I. 69, Testul arborelui, Testul casutei), familia nu a fost consiliata pentru sprijinirea copilului in activitatea scolara;
In clasa a inregistrat esecuri repetate (vorbire, scriere, citire, calculul mathematic), ca urmare instalandu-se lipsa de comunicare si dezinteresul fata de invatatura
Plan de interventie:
A fost asezat in prima banca cu un elev bun la invatatura, pentru a fi ajutat in realizarea sarcinilor;
Lucreaza sarcini differentiate ca grad de dificultate;
Schimbarea scalei valorice de notare pentru cresterea motivatiei in implicarea in sarcini;
Dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului scris (citire/lectura) prin exercitii de citire constienta a unor texte date prin formulari de raspunsuri la intrebarile adresate;
Exercitii de relatare a intamplarilor prezentate intr-un text narativ, cu ajutorul invatatorului;
Exercitii de intonare corecta a propozitiilor enuntiative si interrogative (fara mentionarea terminologiei);
Cunoasterea si utilizarea conceptelor specifice matematicii;
Exercitii de reprezentare a numerelor punand in evidenta sistemul pozitional de scriere a cifrelor;
Lucru suplimentar cu consilierul scolar.
Actiune la nivelul clasei:
Prezentarea colegului si a problemelor sale, expicandu-le diferentele fieresti dintre oameni;
Cultivarea relatiilor de ajutorare si cooperare;
Antrenarea copilului in jocuri si roluri pe care sa le indeplineasca cu success;
Solicitarea noului coleg de banca sa-l ajute si sa-l sustina in procesul de invatare;
Instaurarea unor relatii calde, sincere, in vederea integrarii in mijlocul lor.
Actiune la nivelul clasei:
Prezentarea colegului si a problemelor sale, explicandu-le diferentele firesti dintre oameni;
Cultivarea relatiilor de ajutorare si cooperare;
Antrenarea copilului in jocuri si roluri pe care sa le indeplineasca cu success;
Solicitarea noului coleg de banca sa-l ajute si sa-l sustina in procesul de invatare;
Instaurarea unor relatii calde, sincere, in vederea integrarii in mijlocul lor.
Actiune la nivelul familiei:
Prezentarea problemelor cu care se confrunta copilul si acceptarea acestora de catre parinti;
Captarea interesului din partea familiei vis-à-vis de scoala si evolutia copilului;
Vizite la domiciliu in mod regulat pentru a fi la curent permanent cu situatia sociala a familiei;
Asumarea unor responsabilitati pentru fiecare membru al familiei cu privire la achizitionarea unor material necesare unei optime evolutii a copilului.
Rezultate obtinute:
(an scolar 2008-2009 si primul semestru al anului 2010)
Buna relationare elev-elevi si elev-invatator;
Datorita vizitelor regulate la domiciliu mediul in care traieste familia este mai curat;
Ajutor acordat de fratele mai mare in efectuarea temelor;
Citeste corect in ritm propriu (lent), dar sunt inca probleme la scriere;
Raspunde la intrebari ajutat de intrebari suplimentare;
Povesteste folosindu-se de intrebari ajutatoare;
Efectueaza corect adunari si scaderi si cu trecere peste ordin;
Rezolva corect probleme cu o singura operatie;
Manifesta interes pentru activitatile extracurriculare;
Rezultatele la invatatura pot fi mai bune daca timpul afectat rezolvarii sarcinilor ar fi mai mare (ritm lent de lucru).
STUDIU DE CAZ
-4-
Date personale:
C.G., 9 ani, clasa a-II-a;
Sex: M;
Dezvoltare fizica normal;
Usoara intarziere in dezvoltarea psihologica;
Prezinta dificultati in dezvoltarea calculului mathematic;
Agresivitate.
Date despre familie:
Provine dintr-o familie alacatuita din sase membrii: doi adulti si patru copii;
Este penultimul copil al familiei;
Tatal lucreaza, mama este casnica;
Conditii materiale bune;
Ambii parinti se implica in educatia copilului.
Cauzele care au determinat esecul:
Rasfatul exagerat din partea parintilor;
Slaba capacitate de concentrare;
Tulburarile de comportament agresive si violente atat asupra sa, cat si a altor persoane;
Colectivul clasei nu il agreaza datorita atitudinii lui agresive si distrugatoare.
Descrierea problemei:
Intarziere in dezvoltarea psihica (intelect laminar) – testare psihologica efectuata de psihologul scolii: (Testul Raven MPS, Q.I. 80, Testul arborelui, Testul casutei);
Putere slaba de concentrare pe tot parcursul lectiei;
Cauta sa se impuna in centrul atentiei prin atitudine indisciplinata, chiar perturbatoare in timpul lectiei;
De dovada de incapatanare fata de invatatura;
Scrie doar cand este sub observatia invatatorului, altfel invoca ca nu-I scrie stiloul;
Ritm lent de lucru si dezorganizat;
Desi cunoaste operatiile matematice greseste mereu din lipsa de concentrare
Plan de interventie:
Consiliere educationala cu consilierul scolar;
Implicarea copilului in diverse sarcini scolare impreuna cu ceilalti colegi ai sai;
Atribuirea a cat mai multor responsabilitati, pentru a-si asuma consecintele faptelor sale, in fiecare sarcina;
Exercitii de dezvoltare a abilitatilor de comunicare asertiva;
Respectarea drepturilor celorlalti;
Inscrierea copilului intr-un club sportiv (fotbal – sportul lui preferat), pentru a-si canalize energia intr-un mod constructive;
Exercitii de adunare si scadere cu numere natural in concentrul 0-1000 cu si fara trecere peste ordin;
Consilierea familiei pentru a gasi solutii optime in rezolvarea acestei situatii.
Actiune la nivelul clasei:
Colegilor li s-a prezentat situatia lui C.G. si au fost de acord sa nu raspunda actelor de agresiune pe care acesta le declanseaza in clasa;
Are acum responsabilitatea de a se implica in actiunile gospodaresti ale clasei.
Actiune la nivelul familiei:
Comunicarea cu familia a fost dificila la inceput dar parintii au inceput sa inteleaga si sa accepte problema copilului lor;
Implicarea parintilor atat in procesul de consiliere cat si in colaborarea cu invatatoarea.
Rezultate obtinute:
(an scolar 2008-2009 si primul semestru al anului 2010)
Se observa o reala ameliorare a comportamentului copilului intr-un interval relativ scurt de timp;
In special, s-a observant evolutia din momentul implicarii familiei in procesul de recuperare;
Si-a asumat si acasa responsabilitati gospodaresti;
Invatatoarea a inceput sa-l evidentieze in fata clasei si sa-l dea exemplu pozitiv;
Primul lucru pe care il face cum ajunge acasa este sa-si scrie tema pentru ca doamna invatatoare sa-l laude.
STUDIU DE CAZ
-5-
Date personale:
M.C., 11 ani, clasa aIV-a;
Sex: M;
Dezvoltare fizica normal;
Tulburari dislalice: balbism.
Date despre familie:
Familia este formata din patru membrii: doi adulti si doi copii;
M.C. este copilul cel mic al familiei;
Venitul este asigurat de ambii parinti;
Parintii sunt foarte apropiati de copii si interesati de situatia lor scolara
Cauze care au determinat esecul:
Tulburarile dislalice: balbismul ii afecteaza evolutia scolara: testare psihologica efectuata de psihologul scolii: (Testul Raven MPS, Q.I. 106, Testul arborelui, Testul casutei), testare logopedica;
Plan de interventie:
Consiliere educationala cu consilierul scolar;
Implicarea copilului in diverse sarcini scolare impreuna cu ceilalti colegi ai sai;
Exercitii de dezvoltare a abilitatilor de comunicare asertiva;
Terapie logopedica pentru corectarea tulburarii dislalice: balbism;
Actiune la nivelul clasei:
Prezentarea colegului si a problemelor sale, explicandu-le diferentele firesti dintre oameni;
Cultivarea relatiilor de ajutorare si cooperare;
Antrenarea copilului in jocuri si roluri pe care sa le indeplineasca cu success;
Sa-l ajute si sa-l sustina in procesul de invatare.
Rezultate obtinute:
(an scolar 2008-2009 si primul semestru al anului 2010)
Este foarte implicat in terapia logopedica de corectare si inlaturare a tulburarii dislalice;
In relatiile cu colegii este mai comunicativ, mai sociabil;
Urmeaza tratament medicamentos;
S-a atasat mult de profesorul logoped, vine cu placere la cabinet si face progrese considerabile;
Buna relationare elev-invatator.
STUDIU DE CAZ
-6-
Date personale:
Z.D., 9 ani, clasa a-II-a;
Sex: F;
Dezvoltare fizica normal;
Este institutionalizata de la nastere intr-un centru de plasament iar de la varsta de 7 ani face parte dintr-o familie – asistent maternal;
Tulburari afectiv-comportamentale.
Date despre familie:
Nu se cunoaste familia fiind institutionalizata in centru de la nastere;
Asistentul maternal este foarte implicat in cresterea si educarea copilului;
Conditiile material sunt foarte bune.
Descrierea problemei:
Z.D. este un copil foarte ambitios, cu rezultate bune la invatatura, ii place in mod special matematica;
Este foarte talentata la muzica si desen;
Este putin agresiva cu colegii;
Hiperactiva, se plictiseste repede daca nu este solicitata permanent.
Cauzele care au determinat esecul:
Tulburari afectiv-comportamentale: testare psihologica efectuata de psihologul scolii: (Testul Raven MPS, O.I. 112, Testul arborelui, Testul casutei);
Primii ani din centrul de plasament a pus amprenta negativ pe comportamentul copilului;
Lipsa dragostei materne a dus la interiorizarea starii afective a copilului.
Plan de interventie:
Inscrierea la un curs de dans, avand in vedere pasiunea pentru muzica si frumos;
Intre copil si invatatoare s-a creat o legatura foarte stransa, acest aspect este foarte benefic deoarece este printre persoanele care are influenta pozitiva asupra dezvoltarii sale;
Consiliere educationala cu consilierul scolii;
Terapie logopedica pentru corectarea si insusirea scris-cititului;
Exercitii de relaxare pentru canalizarea energiei in mod constructiv.
Actiune la nivelul clasei:
Colegii au acceptat sa o ajute pe Z.D. si sa nu raspunda actelor de agresiune pe care le initiaza aceasta;
Doamna invatatoare este atasata de fetita pentru a o ajuta sa se adapteze in colectiv.
Actiune la nivelul familiei:
Asistentul maternal este foarte apropiata de copil;
Colaborarea familiei cu scoala este benefica;
Se socializeaza foarte mult cu copilul.
Rezultate obtinute:
(an scolar 2008-2009 si primul semestru al anului 2010)
Este foarte implicata in activitatile extrascolare;
In relatiile cu colegii este mai comunicativa, mai responsabila, iar reactiile violente sunt diminuate;
S-a atasat foarte tare de colectivul clasei si de doamna invatatoare, care o ajuta mult, fapt pentru care o apreciaza foarte mult;
Este mai disciplinata si mai atenta la lectii.
STUDIU DE CAZ
-7-
Date personale:
E.H., 11 ani, clasa a-IV-a;
Sex: M;
Intarziere in dezvoltarea psihica;
Dificultati de invatare;
Slaba capacitate de concentrare;
Miopie;
Timiditate;
Stima de sine scazuta;
Dezvoltare fizica normal.
Date despre familie:
Familia este alcatuita din patru membrii: doi adulti si doi copii;
E.H. este copilul cel mic al familiei;
Familia este foarte preocupata de educatia lor;
Conditiile materiale sunt foarte bune.
Definirea problemei:
Intarziere in dezvoltarea psihica (retard mental usor) – testare psihologica efectuata de psihologul scolii: (Testul Raven MPS, Q.I. 76, Testul arborelui, Testul casutei, Testul Goodenaugh, Test de temperament);
Capacitate slaba de concentrare;
Dificultati de memorare;
Stima de sine scazuta, timiditate, emotivitate;
Slaba capacitate de a alcatui o povestire;
Vocabular sarac, exprimare superficial.
Cauzele care au determinat esecul:
In perioada graviditatii, mama a avut o sarcina dificila, fiind la trei luni in iminenta de avort;
Parintii au observat de timpuriu dificultatile de asimilare ale copilului si au urmat tratament medicamentos insotit de un program riguros de recuperare cu psihologul;
A intampinat dificultati in relatia cu colegii deoarece ritmul sau de receptionare a informatiei fiind foarte lent.
Plan de interventie:
Consiliere educationala cu consilierul scolar;
Implicarea copilului in diverse sarcini scolare impreuna cu ceilalti colegi ai sai;
Exercitii de dezvoltare a abilitatilor de comunicare asertiva;
Cunoasterea punctelor tari si slabe;
Aprecierea fiecarei reusite pentru cresterea stimei de sine;
Antrenarea in cat mai multe sarcini pentru diminuarea timiditatii;
Este un copil pasionat de cunoasterea mediului inconjurator si retine mai usor informatiile despre animale, plante si fenomene ale naturii;
Canalizarea energiei spre domeniul cunoasterii mediului inconjurator;
Exercitii de adunare, scadere, inmultire, impartire cu numere natural in concentrul 0-1000;
Exercitii de inmultire si impartire a numerelor natural in concentrul 0-1000 (table inmultirii si impartirii). Proba inmultirii si impartirii.
Actiune la nivelul clasei:
Este in acelasi colectiv de patru ani si s-a integrat foarte bine;
Colegii il ajuta foarte mult, in special colega de banca pe care o numeste “prietena mea”;
Actiune la nivelul familiei:
Familia este foarte preocupata de evolutia copilului lor;
Periodic, la indicatiile medicului merg la control cu copilul.
Actiune la nivelul personalului didactic:
Dezvoltarea capacitatii de cunoastere si intelegere a copilului;
Cunoasterea si respectarea drepturilor copilului si aplicarea acestora;
Sa aiba capacitatea de a intervene subtil pentru buna integrare a copilului in cadrul colectivului;
Conducerea diverselor situatii de invatare in acelasi timp si spatiu;
Sa se adapteze lucrului in echipa;
Corelarea intre continuturile obligatorii si posibilitatile de invatare ale copilului;
Sa pastreze o stransa legatura cu familia;
Sa aplice strategii de evaluare diferite raportandu-se la diferentele individuale ale copilului.
Rezultate obtinute:
Scrie si citeste cursive, fara mari dificultati;
Rezolva exercitii matematice;
Este mai curajoasa, are initiative in casa (isi face singur curat in camera, fara a I se sugera acest lucru, ridica mana cand doamna invatatoare adreseaza intrebari clasei si stie raspunsul, iese la table la matematica atunci cand sties a rezolve exercitiile);
Citeste foarte mult, raspunde corect la intrebari;
Povesteste folosindu-se de intrebari ajutatoare.
STUDIU DE CAZ
-8-
Date personale:
S.A., 9 ani, clasa a-II-a;
Sex: M;
Tulburari ADHD.
Date despre familie:
Provine dintr-o familie formata din patru membrii: doi adulti si doi copii;
Ambii parinti lucreaza;
Conditii materiale bune;
Parintii se implica foarte activ in activitatile scolare ale copiilor.
Definirea problemei:
Tulburari ADHD;
Diagnostic psihologic: Q.I. peste limita, receptivitate de invatare peste medie, atentia este distributive, motivatia in procesul instructiv-educativ este extensive si reprezinta un comportament foarte agitat;
Putere slaba de concentrare;
Este foarte afectuos cu toata lumea.
Cauzele care au determinat esecul:
Este impulsive, neatent si hiperactiv;
Trece repede de la o stare la alta, nu are rabdare sa-si astepte randul, nu lasa nici pe cei din jur sa se concentreze;
Se misca continuu provocand accidente;
Nu are placere sa scrie si sa socoteasca;
Isi deranjeaza mereu colegii si vorbeste mereu.
Plan de interventie:
Consiliere educationala cu consilierul scolar;
Implicarea copilului in diverse activitati scolare impreuna cu ceilalti colegi ai sai;
Exercitii de adunare si scadere cu numere natural in concentrul 0-1000 cu si fara trecere peste ordin. Proba adunarii si scaderii.
Consilierea familiei in scopul ameliorarii acestei probleme.
Actiune la nivelul clasei:
Prezentarea colegului si a problemelor sale, explicandu-le diferentele firesti dintre oameni;
Cultivarea relatiilor de ajutorare si cooperare;
Antrenarea copilului in jocuri si roluri pe care sa le indeplineasca cu succes;
Solicitarea colegului de banca sa-l ajute si sa-l sustina in procesul de invatare;
Instaurarea unor relatii calde, sincere, in vederea integrarii in mijlocul lor.
Actiune la nivelul familiei:
Comunicarea cu familia este de intrajutorare reciproca;
Implicarea parintilor atat in actiunile scolare cat si extrascolare.
Actiune la nivelul personalului didactic:
Dezvoltarea capacitatii de cunoastere si intelegere a copilului;
Cunoasterea si respectarea drepturilor copilului si aplicarea acestora;
Sa aiba capacitatea de a intervene subtil pentru buna integrare a copilului in cadrul colectivului;
Conducerea diverselor situatii de invatare in acelasi timp si spatiu;
Sa se adapteze lucrului in echipa;
Sa pastreze o stransa legatura cu familia;
Sa aplice strategii de evaluare diferite raportandu-se la diferentele individuale ale copilului
.
Rezultate obtinute:
Atitudinea parintilor si a invatatoarei este constanta;
Nu se repeta comportamentul agresiv deoarece primeste sarcini (in plus) fata de colegii sai si nu se concentreaza pe violenta;
Se foloseste in mod repetat recompense – lauda care evidentiaza efortul si rezultatele pozitive.
STUDIU DE CAZ
-9-
Date personale:
T.C., 9 ani, clasa a-II-a;
Sex: F;
Dezvoltare fizica normal;
Anxietate;
Copil supradotat.
Date despre familie:
Provine dintr-o familie normal constituita;
Este singurul copil al familiei;
Situatie materiala foarte buna;
Parintii sunt preocupati de evolutia copilului lor.
Definirea problemei:
Inteligenta exceptionala – testare psihologica efectuata de psihologul scolii: (Testul Raven MPS, Q.I. 130, Testul arborelui, Testul casutei, test de temperament);
Perfectionismul ca trasatura negativa de accentuare a depresiilor si a altor perturbari de adaptare;
Sentimentul rusinii, depresia, vinovatia, inhibitia, frica de a ataca probleme mai complexe, mai dificile (cu o mare probabilitate de insucces);
Evitarea experimentarii noului, rusinea de greseala si esec.
Cauzele care au determinat esecul:
A obtinut rezultate foarte bune la concursul Cangurul si Euro Junior anul trecut iar anul acesta a inregistrat rezultate foarte slabe;
Parintii i-au reprosat ca esecul s-a datorat faptul ca nu se pregateste suficient.
Plan de interventie:
Consiliere educationala cu consilierul scolar;
Identificarea calitatilor si limitelor din portretul copiilor supradotati si constientizarea consecintelor comportamentului negativ;
Stabilirea unor preocupari considerate ca fiind potrivite/nepotrivite in cazul in care copilul ar fi avut un coefficient de inteligenta obisnuita;
Identificarea persoanelor care ofera sprijin moral;
Depasirea frustrarii ce apare frecvent pentru elevul supradotat, cand I se planifica din exterior timpul de abordare a sarcinilor, in special prin limitarea persistentei acestora pe un singur tip de sarcini.
Actiune la nivelul familiei:
Sprijinirea copilului in fixarea unor obiective realiste pentru ca, se stie ca, in caz de nereusita, se autoinvinovateste cu o asprime exagerata;
Sprijinirea copilului supradotat prin oferirea unui suport moral din partea familiei;
Asistarea profesorilor pentru intelegerea situatiilor speciale care apar datorita gradului sporit de implicare afectiva a acestor copii in activitatile pe care le fac.
Rezultate obtinute:
Copilul a inteles ca trebuie sa participe la diverse concursuri scolare sis a obtina rezultate maxime;
In urma sedintelor de consiliere parintii au inteles ca copilul are mare nevoie de suportul lor afectiv si nu de reprosuri;
De cate ori simte nevoia merge la consilierul scolar.
STUDIU DE CAZ
-10-
Date personale:
P.A., 11 ani, elev in clasa a-IV-a;
Constitutie robusta;
Provine dintr-o familie normal, care se implica in educarea lui, oferindu-I intregul confort pentru invatare;
Are rezultate scolare slabe si este epuizat psihic in urma efortului depus deoarece nu are un stil propriu de invatare;
Deficit de concentrare.
Descrierea problemei:
La sfarsitul semestrului al II-lea, traverseaza stari de tensiune psihica intense, deoarece crede ca nu se poate incadra in timp pentru a se pregati corespunzator;
Abordeaza furibund modul de invatare, este derutat, dezamagit deoarece efortul se dovedeste a fi zadarnic;
Apar din ce in ce mai des moment de tensiune extrema: plange zgomotos, rade in hohote in timpul unei conversatii telefonice cu prietenul sau;
In timpul orelor este obosit si absent.
Formularea si dezvoltarea problemei:
In fiecare an, P.A. a obtinut rezultate slabe la invatatura, cu exceptia educatiei fizice la care are cele mai bune note;
La inceputul clasei a IV-a, doamna invatatoare a clasei ii anunta pe elevi ca vor avea de sustinut un examen pentru care va trebui sa se mobilizeze din timp pentru a obtine rezultate bune;
P.A. cauta sa se pregateasca la toate disciplinele foarte bine, fapt care il epuizeaza;
Din acest moment el are tulburari de comunicare si de atentie
Factori de mentinere si de activare a problemei:
Dupa o discutie cu doamna invatatoare, tatal lui P.A. il intreaba ce se petrece cu el, deoarece exista o lipsa de participare la ore si moment frecvente de neatentie din partea lui;
El face imprudent de a-l ameninta cu privarea de a merge la mare in vacanta de vara, in cazul in care nu incearca sa isi revina.
Plan de interventie:
Obiective de lunga durata:
Insusirea unui stil de invatare potrivit cu trasaturile sale de personalitate;
Dezvoltarea abilitatilor de comunicare asertiva cu colegii si parintii;
Invatarea unor tehnici de relaxare.
Obiective specifice:
Cresterea stimei de sine;
Insusirea unor tehnici de invatare eficienta;
Dezvoltarea abilitatilor de comunicare asertiva;
Exercitii de relaxare pentru canalizarea energiei in mod constructive.
Strategii de interventie:
Cunoasterea de sine;
Acceptarea sentimentelor pozitive si negative;
Cunoasterea punctelor tari si slabe;
Respectarea drepturilor celorlalti;
Impartasirea opiniilor si experientelor cu ceilalti;
Exprimarea emotiilor si a gandurilor, astfel incat sa isi satisfaca dorintele, fara a-I deranja pe ceilalti;
Intocmirea schemei a lucrarii pentru a alege ideile principale si a nu repeta lucruri deja invatate;
Citirea materialului si inregistrarea pe banda magnetic a ideilor principale;
Reactualizarea materialului invatat dupa o scurta pauza pentru sedimentarea informatiei;
Monitorizarea nivelului actual de cunoaster si insistarea pe aspectele mai putin intelese;
Deprinderea luarii de notite de fiecare data cand ii apare o idée in minte, care are legatura cu aspectele studiate;
Intocmirea unui plan de lucru si gestionarea timpului destinat invatarii fiecarui capitol;
Sumarizarea diverselor parti ale materialului
Revizuirea capitolului si notarea intrebarilor recapitulative;
Autoevaluarea rezultatului final.
Activitati:
Discutia pozitiva cu sine, folosirea metaforelor, feedback personal, strategia SWOT;
Joc de rol, exercitiu pentru un bun management al timpului: contactul cu sine, exercitiu pentru formarea deprinderilor de invatare eficienta;
Initierea si mentinerea unei conversatii intr-un mod placut, folosirea empatiei prin joc de rol;
Evaluarea eficientei interventiei:
Fisa de autoevaluare (inainte, in timpul si dupa consiliere);
Chestionar pentru evaluarea consilierii.
CONCLUZII
Se spune ca ceea ce da sens vietii este modelul si regularitatea dar, fara schimbare, se ajunge la stagnare. De aceea schimbarea este un fenomen normal necesar pentru dezvoltare, un fenomen care nu trebuie stavilit, ci intampinat si utilizat eficient.
Lucrarea are ca punct de plecare o realitate de necontestat in societate, aceea a existentei copiilor cu dizabilitati si tendinta actuala de egalizare a sanselor prin integrarea lor in scoala de masa.
Prin intermediul acestei lucrari am incercat sa abordez principalele aspecte teoretice si practice privind consilierea si orientarea elevilor cu cerinte educative speciale in conditiile socio-economice actuale.
Partea teoretica cuprinde functia integratoare a scolii, principalele concepte utilizate, problematica consilierii si orientarii elevilor cu cerinte educative speciale in zonele defavorizate, activitati de integrare a elevilor cu cerinte educative speciale.
Pe intreg parcursul lucrarii am incercat sa arat nevoia majora de schimbare care trebuie sa reprezinte un proces de dezvoltare individuala si sociala. De aceea educatorii trebuie sa fie receptivi la schimbarile impuse de evolutia societatii si sa raspunda cu promptitudine si corectitudine la noile responsabilitati impuse de schimbarile ce intervin in situatiile de invatare.
Dar amplificarea gamei de cerinte, justificate sau nejustificate fata de profesiunea de educator si constatarea acestuia (desi manifesta receptivitate), ca nu poate rezolva o parte din aceste probleme din insuficiente conditii de solutionare, ii provoaca educatorului o stare permanenta de anxietate, simtindu-se mereu in restanta.
Avand in vedere aceasta situatie, se impune o regandire a cerintelor fata de profesia de educator – tocmai de aceea in lucrare am surprins aceste aspecte – pentru a-l “scuti” de activitati care nu apartin in mod indispensabil sferei sale de activitate. In consecinta, timpul si capacitatea de munca a educatorului vor fi consumate prioritar pentru cunoasterea si stapanirea psihologica a procesului de invatare, pentru cunoasterea obiectivelor educative, pentru innoirea practicii educative.
In ultimii ani au avut loc importante schimbari in procesul educational al copiilor cu cerinte educative speciale, schimbari instituite prin Legea Invatamantului, Statutul personalului didactic si a Regulamentelor de organizare si functionare a Invatamantului Special.
Potrivit noilor orientari, responsabilitatea revine educatorului de animator al actului de proiectare, implementare si evaluare a procesului psiho-socio-educational ce se desfasoara intr-o institutie scolara.
In calitatea lui de responsabil al actului pedagogic, educatorului ii revin cateva sarcini primordiale:
Cunoasterea blocajelor pe care le intampina elevul in procesul de invatare;
Stabilirea diagnosticului socio-psiho-pedagogic pe baza unui instrument adecvat;
Formularea de decizii in functie de contextul educational si potentialul de invatare care sa declanseze o veritabila schimbare in organizarea si desfasurarea procesului de educatie speciala;
Stapanirea cunostintelor teoretice si practice specifice tuturor programelor de recuperare pe tipuri si grade de deficiente.
Toate aceste responsabilitati trebuie inscrise in prevederile noilor acte legislative care reliefeaza trasaturi cu implicatii profunde in toate sectoarele de interventie educationala. Dintre acestea, cele mai importante sunt:
Constitutia Romaniei sublineaza necesitatea de formulare a unor politici nationale referitoare la instruirea si integrarea scolara si sociala a persoanelor cu dizabilitati. Invatamantul special nu constituie un sistem inchis, izolat in ansamblul actului educational, ci este o parte integranta a sistemului national de invatamant. Prioritatile invatamantului special sunt comune cu cele ale invatamantului obisnuit si sunt appreciate ca prioritati nationale, ce intereseaza intreaga populatie a tarii si nu numai un sector anumit al socialului si totodata este dependent de reforma din alte sectoare ale societatii noastre.
O alta caracteristica – pe care am surprins-o in lucrarea de fata se refera la faptul ca accesul la invatamant este al tuturor copiilor. Potrivit Legii Invatamantului (art. 41), “Invatamantul special se organizeaza de Ministerul Invatamantului, pentru prescolarii si elevii cu deficiente mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socioafective si de comportament, sau cu deficiente associate, in scopul instruirii si educarii, al recuperarii si integrarii lor sociale”. Se asigura accesul la educatie fie in structurile invatamantului special, fie in diversele forme de integrare (in grup sau individual), in scolile obisnuite. Accesul la educatie este valabil pentru toti copiii, indiferent de categoria de deficienta sau de gravitate a acestuia. Nu exista nici o retrictie, indiferent de gravitatea deficientei.
O alta caracteristica despre care am amintit in lucrare este legata de actele legislative ce rezida in diversificarea formelor de integrare scolara pentru a realize includerea copiilor cu cerinte educative speciale (cu deficiente de natura psihica, fizica, senzoriala, socioafectiva) si a celor cu dificultati de invatare in invatamantul obisnuit, fie in clasele speciale, fie in clase/grupe sau individual, in unitati obisnuite.
Aceasta orientare reprezinta o tendinta generala de apropiere a tuturor conditiilor de viata pentru persoanele cu dizabilitati de conditiile normale ale societatii, realizabila in perspectiva apropiata, tinand cont ca in Statutul personalului didactic sunt prevazute servicii sau structure de sprijin, respectiv functia de invatator/profesor itinerant, cu atributii specifice in sprijinirea si promovarea integrarii scolare a copiilor cu CES in scolile obisnuite.
In partea practica sunt incluse 10 studii de caz care acopera o intreaga gama de cerinte educative speciale cu care se confrunta scoala si analiza unor proiecte si programe privind integrarea scolara a copiilor cu cerinte educative speciale.
In urma analizei studiilor de caz pot fi formulate urmatoarele concluzii:
Sistemul scolar trebuie adaptat pentru a raspunde cerintelor tuturo participantilor la procesul instructiv-educativ. Pe plan legislative, privind protectia copilului, Romania s-a aliniat la cerintele organismelor international, dar aplicarea legilor este anevoioasa, intampinand piedici din cauze atat de ordin material, cat si de ordin uman, una dintre ele fiind mentalitatea omului. Diferentele individuale in invatare si motivatia de invatare sunt doar doua dintre elementele cu impact direct, evident si adesea foarte puternic asupra includerii sau excluderii scolare. Actorul central al actului educational scolar – profesorul – nu poate fi omis in fundamentarea psihopedagogica a educatiei pentru toti, prin prisma elementelor de personalitate si conduita favorizanta, a nevoilor si modalitatilor de formare. Cadrele didactice, invatatorii in acest caz trebuie sa fie bine informate cu privire la copiii cu cerinte speciale, sa cunoasca strategiile de interventie, sa le aplice, sa alcatuiasca programe de interventie personalizata, sa colaboreze cu familia si ceilalti copii. Elaborarea unei metodologii de evaluare a dezvoltarii intelectuale a scolarilor mici poate fi folosita ca baza pentru proiectarea si aplicarea planurilor de interventie individualizata. Potentialul de invatare la copiii cu deficient mintala usoara sau cu intelect de limita poate fi activizat prin intermediul programului de interventie individualizat.
Implicarea familiei in educarea copiilor este foarte importanta in situatia in care familia nu a fost preocupata de evolutia copilului, uneori considerand ca nu este nevoie de interventie speciala, recuperarea s-a realizat mult mai greu, iar programul de interventie a fost incomplete. In urma actiunilor de informare a membrilor familiilor, acestia au inteles mai bine nevoile speciale ale copiilor si i-au sprijinit in integrarea scolara si sociala.
Varsta copilului cu cerinte educative speciale si mai ales momentul in care se intervine este unul decisive. Daca interventia specializata se realizeaza de timpuriu, atunci sansele de integrare cresc.
Procesul de incluziune a copiilor cu CES depinde de mai multi factori: de cadrele didactice, de scoala in care invata copiii, de factori exterior scolii. Incluziunea presupune anumite schimbari la nivelul fiecarui factor. Incluziunea depinde in mare masura de cadrele didactice, de atitudinea si modul de raportare a acestora fata de copiii cu CES, precum si de strategiile didactice (metode de predare-invatare, mijloace didactice, forme de organizare a activitatilor). Toata activitatea cadrelor didactice trebuie sa se caracterizeze printr-un amplu demers de adaptare la nevoile si cerintele acestor copii: obiective adaptate, curriculum adaptat, strategii didactice adaptate si evaluare adaptata.
Pe langa pregatirea si activitatea cadrului didactic un rol foarte important in procesul incluziunii il au colegii din clasa si din scoala unde invata copilul cu CES. Participarea impreuna la lectii si la alte activitati contribuie la stabilirea unor relatii interpersonal necesare pentru dezvoltarea lor armonioasa
Scoala este aceea care valorifica toate resursele existente pentru a raspunde cerintelor si nevoilor tuturor copiilor. Pentru atingerea unui astfel de stadiu este necesar ca scoala sa fie deschisa colaborarii cu alte scoli de masa si speciale, sa fie deschisa schimbarilor continue care apar, sa respecte si sa valorifice potentialul fiecarui elev si, nu in ultimul rand, sa accepte si sa asigure diversitatea umana.
Prin consilierea si orientarea elevilor cu CES se urmareste inlaturarea tuturor formelor de segregare. Aceste aspecte sunt comune, iar scoala nu trebuie considerate ca un loc unde copiii cu dizabilitati sunt pregatiti pentru o integrare sociala ulterioara. Scoala este ea insasi o parte importanta a vietii sociale reale.
Procesul de integrare in comunitate a persoanelor cu cerinte educative speciale este unul complex iar realizarea lui depinde de cunoasterea si rezolvarea tuturor problemelor care apar. Astfel, asa cum am aratat de-a lungul lucrarii, acest process poate fi analizat din diverse perspective. Perspectiva psihologica presupune o abordare din punctual de vedere al psihologiei individului si una din punctual de vedere al psihologiei collective (de grup).
Daca privim problema din perspective psihologiei individului, atunci trebuie sa se urmareasca cunoasterea trasaturilor dominante ale personalitatii copilului, reactiile si comportamentele sale in diferite situatii, constientizarea de catre copil a propriilor nevoi, identificarea cailor de satisfacere a acestor nevoi. De asemenea, se va avea in vedere setul de interese si aspiratii ale copilului, care ii motiveaza orientarea selective si durabila spre anumite activitati, setul de atitudini care se manifesta in contextual relatiilor sociale si nivelul expectantelor copilului, care pot modifica reactiile si comportamentele sale.
Daca privim problema din perspective psihologiei de grup, trebuie sa urmarim stadiul intercunoasterii si aprecierii interpersonal dintre membrii grupului de elevi, stadiul coeziunii socio-afective care influenteaza dinamica grupului, maturizarea relatiilor si interiorizarea setului de reguli si norme existente in viata si activitatea grupului, in viata grupurilor sociale si scolare exista si momente de disfunctionalitate care pot fi prevenite sau inlaturate prin interventii focalizate pe schimbarea unor atitudini sau opinii necorespunzatoare, sensibilizarea membrilor grupului fata de anumite probleme, satisfacerea unor cerinte ale grupului sau exprimarea unor pareri cu privire la reorganizarea grupului.
Din perspective psihosociologica, orice demers in abordarea strategiilor de implementare a invatamantului integrat in sistemul de invatamant actual trebuie sa porneasca atat de la o analiza la nivel macrosocial, cat si de la o analiza la nivel microsocial a acestei problematici. Daca nu exista semnale favorabile la aceste niveluri de analiza, eficienta consilierii risca sa ramana in permanenta sub semnul intrebarii.
Bibliografie
Adler, A., Psihologia scolarului greu educabil, I.R.I., Bucuresti, 1995
Baban, A., (coord.), Consiliere educationala, Cluj Napoca, Imprimeria Ardealul, 2001
Benito,Y., Copiii supradotai, Ed. Polirom, Iasi, 2003
Burlea, G., Tulburarile limbajului scris-citit, Stiintele Educatiei, Polirom, 2007
Boici Gheorghina, Evaluarea elevilor cu CES in perspectiva integrarii, Timpul, Resita,1998
Boscaiu, E., Balbaiala, prevenire si tratament, Bucuresti, EDP, 1983
Brunner, J., Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucuresti, 1970
Calin, M., Procesul instructiv-educativ, EDP, Bucuresti, 1995
Cerghit,I., Metode de invatamant, EDP, Bucuresti, 1980
Ciofu, V., Interactiunea parinti-copii, editia a II-a, Editura Medicala Amaltea, Bucuresti, 1998
Colectii, Psihopedagogia speciala – Deficienta senzoriala, Pro Humanitate, Bucuresti,1997
Colin, V., Povestea scrisului, Editura Tineretului, Bucuresti, 1966
Coman, S., (coord.), Parteneriat in educatia integrate a copiilor cu cerinte educative speciale, Ed. Spiru Haret, Iasi, 2001
Cosmovici, A., Psihologia scolara, Polirom, Iasi, 1998
Cretu, C., Psihologia succesului, Polirom, Iasi, 1997
Cretu, C., Curriculum diferentiat si personalizat, Ed. Polirom, Iasi, 1996
Cretu, E., Probleme ale adaptarii scolare, Ed. ALL, Bucuresti, 1999
Cristea, S., Dictionar de termeni pedagogici, EDP, Bucuresti, 1998
Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformei invatamantului, Bucuresti, EDP, 1994
Cucos, C., Pedagogie si axiologie, Ed. Polirom, Iasi, 1995
Cucu-Ciuhan, G., Psihoterapia copilului hiperactiv. O abordare experimentala, Bucuresti, 2001
Damaschin, D., Defectologie, Bucuresti, EDP,1973
Danaila, L., Golu, M., Tratat de neuropsihologie, vol.I, Editura Medicala, Bucuresti, 2002
Ghiduri de evaluare pe discipline, MEC-SNEE, 2000, 2001
Ghergut, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale. Strategii de educatie integrate, Ed. Polirom, Iasi, 2001
Ghergut, A., Sinteze de psihopedagogie speciala, Polirom, Iasi, 2005
Iacob, L.M., Comunicarea didactica in psihopedagogie, Spiru Haret, Iasi, 1994
Incu, R., Pedagogie, Credis, Bucuresti, 2002
I. T. Radu, Evaluarea procesului de invatamant, Bucuresti, EDP, 2001
Ionescu, A., Motet, D., Corectarea deficientelor fizice la copii, EDP, Bucuresti, 1964
Ionescu, M., Didactica moderna, Ed. Dacia Cluj, 1995
Jinga, I., Negret, I., Invatarea eficienta, Andin, Bucuresti, 1999
Joita, E., Educatia cognitiva. Fundamente. Metodologie, Ed. Polirom, Iasi, 2002
Joita, E., Eficienta instruirii, EDP, Bucuresti, 1998
Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reusitei scolare, Bucuresti, EDP, 1978
Landsheere, V.G., Definirea obiectivelor educatiei, EDP, Bucuresti, 1974
Lemeni, G., Miclea, M., (coord.), Consiliere si orientare. Ghid de educatie pentru cariera, Cluj Napoca, Editura ASCR, 2004
Mara, D., Strategii didactice in educatia incluziva, Ed. RRA, Bucuresti, 2004
Mara, D., Comunicare si limbaj, Revista de Psihologie, 1, 1985
Milici, R., Deficitul fonologic in dislexie. Interventii pentru dezvoltarea abilitatilor de procesare fonologica, Revista Medico-Chirurgicala a Societatii de Medici si Naturalisti, vol. 107, supliment, 2, Iasi, 2003
Mihaiescu, V., Psihoterapie si psihosomatica, Polirom, Iasi, 1996
Mitrofan, N., Testarea psihologica a copilului mic, Editura Press Mihaela SRL, Bucuresti, 1997
Musu, I., Taflan A. (coord.), Terapia educationala integrata, Ed. Pro Humanitate, Bucuresti, 1997
Neagoe, M., Iordan, A., Psihopedagogia adaptarii si problematica anxietatii scolare, Ed. Fundatiei Humanitas, Bucuresti, 2002
Neamtu, C., Ghergut, A., Psihopedagogia speciala. Ghid practice pentru invatamantul deschis la distant, Polirom, Iasi, 1999
Paia, M., Dezvoltarea sectorului educational, Conferinta Internationala pentru Educatie
Paun, E., Bazele sociopedagogice ale educatiei integrate. In Verza, E., Paun, E., Educatia integrate a copiilor cu handicap, UNICEF/RENINCO, Bucuresti, 1998
Paunescu, C., Musu, I., Psihopedagogie speciala integrate, Ed. Pro Humanitas, Bucuresti, 1997
Radu, G., Integrarea scolara a copiilor cu handicap mintal.In Verza, E., Paun, E., Educatia integrate a copiilor cu handicap, UNICEF/RENINCO, Bucuresti, 1998
Reninco/Unicef, Ghid de predare-invatare pentru copiii cu cerinte educative speciale, Ed. Alternative, Bucuresti, 2000
Rusu, C., (coord.), Deficienta, incapacitate, handicap, Ed. Pro Humanitate, Bucuresti, 1997
Stanciulescu, E., Sociologia educatiei familial, Ed. Polirom, Iasi, 1998
Stanton, N., Comunicarea, Bucuresti, S.C. Stiintifica si Tehnica, 1995
Suteu, T., Ionescu, A., Dezbateri educative cu elevii, Bucuresti, EDP, 1994
Tomsa, Gh., Orientarea scolara si profesionala a elevilor. Structuri, strategii si performante in infafamant, (coord.) Jinga, I., Vlasceanu, L., Educatia Academica, Bucuresti
Tomsa, Gh., (coord.), Dictionar de consiliere si orientare, Universitatea din Bucuresti, Editura CREDIS, 2003
Tomsa, Gh., Consilierea si orientarea in scoala, Bucuresti, Casa de editura si presa Viata Romaneasca, 1999
Ungureanu, D., Copiii cu dificultati de invatare, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1998
Ungureanu, D., Educatia integrata si scoala incluziva, Ed. De Vest, Timisoara, 2000
UNESCO, Sa intelegem si sa raspundem la cerintele speciale ale copiilor la clasa. Ghid pentru profesori, RENINCO/UNICEF, Bucuresti, 2003
Verza, E., Tratat de logopedie, Ed. Humanitas, Bucuresti, 2003
Verza, E., Bazele psihologice ale educatiei integrate. In Verza, E., Paun, E., Educatia integrate a copiilor cu handicap, UNICEF/RENINCO, Bucuresti, 1998
Verza, E., Dislalia si terapia ei, EDP, Bucuresti, 1997
Verza, E., Disgrafia si terapia ei, EDP, Bucuresti, 1983
Verza, E., Probleme de defectologie, vol. XI, EDP, Bucuresti, 1983
Verza, E., Introducere in psihopedagogia speciala si asistenta sociala, Editura Fundatiei Humanitas, Bucuresti, 2002
Vrasmas, E., Vrasmas, T., Copii cu cerinte educative speciale, Revista de Educatie Speciala, 1, 1993
Vrasmas, T., Scoala si educatia pentru toti, Ed. Miniped, Bucuresti, 2004
Vrasmas, E., Stanica, C., Terapia tulburarilor de limbaj, EDP, Bucuresti, 1997
Vrasmas, E., Introducere in educatia cerintelor speciale, Editura Credis, Universitatea din Bucuresti, 2004
Vrasmas, T., Daunt, P., Musu, I., Integrarea in comunitate a copiilor cu cerinte educative speciale, Ed. Alternative, Bucuresti, 1996
Zlate, M., Introducere in psihologie, Ed. Polirom, Iasi, 2000
Anexa 1.
Chestionar pentru profesori
Pentru a ajunge la reușita școlară, elevul trebuie să beneficieze de o școală, ea însăși reușită ca instituție educativă, iar aceasta, la rândul ei , nu poate fi decât produsul unei reforme reușite.
Pentru a ne ajuta în activitatea noastră de cercetare a cauzelor nereușitei școlare, vă rugăm să răspundeți cu toată sinceritatea la următoarele întrebări:
Care este motivația asumării rolului de dascăl pe care îl aveți?
Ce numiți dumneavoastră „insucces școlar?
Care sunt, după părerea dumneavoastră, cauzele insuccesului școlar?
În ce măsură motivația pentru anumite obiecte corespunde capacității elevului?
Cum vă explicați faptul că, deși inteligenți, există elevi care nu învață bine?
Ce raporturi sunt între dumneavoastră și elevii dumneavoastră?
Ați observat în clasa dumneavoastră stări afective de anxietate? Care este cauza lor?
Ce discutați cu profesorii care predau la clasa dumneavoastră?
De ce trebuie să existe în școală o unitate de acțiune și de voință a tuturor cadrelor didactice la toate clasele și asupra tuturor elevilor?
Apreciați cu obiectivitate elevii? Care sunt efectele sub / supra aprecierii elevilor?
Cum procedați când un elev este nemulțumit de nota acordată?
Ce înseamnă pentru dumneavoastră un elev „leneș”?
Ce dificultăți întâmpină elevii în pregătirea temelor pentru acasă la disciplina dumneavoastră?
Care sunt mijloacele de stimulare sau de pedepsire pe care le utilizați și ce efecte au asupra elevilor?
Cunoașteți vreo deficiență „didactogenă” a elevilor?
Doi-trei elevi v-au oferit flori. De ce au făcut-o fiecare?
Ce v-a impresionat mai mult în vizitele pe care le-ați făcut la domiciliul elevilor?
Ce credeți despre eficiența consultațiilor pedagogice acordate părinților?
Ce soluții puteți denumi pentru preîntâmpinarea și / sau diminuarea insuccesului școlar?
Anexa 2.
Chestionar pentru părinți
Ce părere aveți despre expresia „Învățăm pentru viață, nu pentru școală!” (Seneca)?
Cine se ocupă mai mult în familia dumneavoastră de controlul copiilor și cum?
Ce raporturi există între dumneavoastră și copii?
Aveți obiceiul să discutați în familie despre educația copilului?
Ce climat domină în familia dumneavoastră?
De ce condiții materiale dispune familia dumneavoastră?
Copilul își face lecțiile cu interes sau are nevoie să fie stimulat?
La ce obiect învață mai ușor copilul dumneavoastră și la care întâmpină dificultăți mai mari? Cum explicați?
Cum apreciați starea sănătății copilului dumneavoastră?
Care sunt ocupațiile preferate ale copilului dumneavoastră?
Cât de des luați legătura cu dirigintele / învățătorul?
Anexa 3.
Chestionar pentru elevi
Ce părere ai de proverbul „Ai carte, ai parte”?
Ce atitudine manifestă familia față de activitatea ta școlară?
Există înțelegere în familia ta?
Cum te împaci cu frații tăi?
Ce înseamnă pentru tine succesul sau insuccesul școlar?
Ce obiecte de învățământ îți plac mai mult?
Ce te împiedică să progresezi la învățătură?
Te supără o observație, chiar dacă este justă?
Ce activități te atrag mai mult în școală, acasă, în timpul liber?
Te preocupă problema idealului în viață?
Anexa 4
Imagini din cadrul activitatilor didactice
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Consilierea Si Orientarea Elevilor CU Cerinte Educative Speciale (ID: 164172)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.