Deviatie Comportamentala

Cuprins

Introducere……………………………………………………………………………………………………………….3

Capitolul I : ADOLESCENȚA – perioadă cu trăsături specifice în evoluția umană……………………………………………………………………………………………………………………….6

Locul și rolul adolescentului în pșihologia vârstelor………………………………6

Caracteristici generală a adolescenței…………………………………………………..8

Dezvoltarea inteligenței și caracteristicile gândirii la adolescent……………17

Învățarea – activitate caracteristică vârstei adolescente…………………………20

Trăsături specifice afectivității la adolescent……………………………………….23

Criza de originalitate………………………………………………………………………..27

Caracteristicile dezvoltării personalității la adolescent………………………….29

Dezvoltarea conștiinței de sine………………………………………………………….31

Dezvoltarea conștiinței de sine în concordanță cu aprecierea celorlalți…..35

Individualizarea – fenomen specific adolescenței………………………….36

Capitolul II : COMPORTAMENTUL SOCIAL ȘI ANTISOCIAL ÎN ADOLESCENȚĂ. CAUZALITATE ȘI SIMPTOMATOLOGIE……………………………….40

2.1 Comportamentul – definiție și concept………………………………………………..40

2.2 Teorii privind geneza comportamentului deviant………………………………….41

2.2.1 Teorii socializante…………………………………………………………………..41

2.2.2 Teorii pșihologizante………………………………………………………………43

2.3 Cauzele determinante ale comportamentului deviant…………………………….46

2.4 Clasificarea și șimptomatologia tulburarilor de comportament……………….47

2.5 Factori de risc în apariția devianței comportamentale……………………………55

2.5.1 Aspecte juridice………………………………………………………………………55

2.5.2 Aspecte sociologice……………………………………………………………….. 57

2.5.3 Aspecte psihologice…………………………………………………………………58

2.6 Trăsături specifice și manifestări tipice ale comportamentului deviant…….60

2.6.1 Comportamente de demișie sau de evaziune……………………………….60

2.6.2 Conduite impulsiv-agresive, de dominare…………………………………..61

2.6.3 Vicii………………………………………………………………………………………62

Capitolul III : DIAGNOZA. PREVENIREA ȘI INTERVENȚIA ASUPRA COMPORTAMENTULUI DEVIANT ÎN ADOLESCENȚĂ…………………………………….63

3.1 Comportamentul deviant – metode și tehnici de diagnosticare………………..63

3.2 Metode de prevenire a comportamentului deviant în adolescență…………….71

3.3 Tipuri și forme de conșiliere școlară pe probleme de devianță comportamentală……………………………………………………………………………………………….73

Capitolul IV : METODOLOGIA CERCETĂRII. OBIECTIVELE CERCETĂRII………………………………………………………………………………………………………….82

Obiectivele cercetării…………………………………………………………………………82

Ipoteza cercetării……………………………………………………………………………….85

Metode și instrumente de lucru foloșite în cadrul activității de cercetare….85

Lotul de subiecți…………………………………………………………………85

Interpretare grafică……………………………………………………………..88

4.4Concluziile cercetării…………………………………………………………………………..97

CONCLUZII……………………………………………………………………………………………….100

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………………….102

=== l ===

Cuprins

Introducere……………………………………………………………………………………………………………….3

Capitolul I : ADOLESCENȚA – perioadă cu trăsături specifice în evoluția umană……………………………………………………………………………………………………………………….6

Locul și rolul adolescentului în pșihologia vârstelor………………………………6

Caracteristici generală a adolescenței…………………………………………………..8

Dezvoltarea inteligenței și caracteristicile gândirii la adolescent……………17

Învățarea – activitate caracteristică vârstei adolescente…………………………20

Trăsături specifice afectivității la adolescent……………………………………….23

Criza de originalitate………………………………………………………………………..27

Caracteristicile dezvoltării personalității la adolescent………………………….29

Dezvoltarea conștiinței de sine………………………………………………………….31

Dezvoltarea conștiinței de sine în concordanță cu aprecierea celorlalți…..35

Individualizarea – fenomen specific adolescenței………………………….36

Capitolul II : COMPORTAMENTUL SOCIAL ȘI ANTISOCIAL ÎN ADOLESCENȚĂ. CAUZALITATE ȘI SIMPTOMATOLOGIE……………………………….40

2.1 Comportamentul – definiție și concept………………………………………………..40

2.2 Teorii privind geneza comportamentului deviant………………………………….41

2.2.1 Teorii socializante…………………………………………………………………..41

2.2.2 Teorii pșihologizante………………………………………………………………43

2.3 Cauzele determinante ale comportamentului deviant…………………………….46

2.4 Clasificarea și șimptomatologia tulburarilor de comportament……………….47

2.5 Factori de risc în apariția devianței comportamentale……………………………55

2.5.1 Aspecte juridice………………………………………………………………………55

2.5.2 Aspecte sociologice……………………………………………………………….. 57

2.5.3 Aspecte psihologice…………………………………………………………………58

2.6 Trăsături specifice și manifestări tipice ale comportamentului deviant…….60

2.6.1 Comportamente de demișie sau de evaziune……………………………….60

2.6.2 Conduite impulsiv-agresive, de dominare…………………………………..61

2.6.3 Vicii………………………………………………………………………………………62

Capitolul III : DIAGNOZA. PREVENIREA ȘI INTERVENȚIA ASUPRA COMPORTAMENTULUI DEVIANT ÎN ADOLESCENȚĂ…………………………………….63

3.1 Comportamentul deviant – metode și tehnici de diagnosticare………………..63

3.2 Metode de prevenire a comportamentului deviant în adolescență…………….71

3.3 Tipuri și forme de conșiliere școlară pe probleme de devianță comportamentală……………………………………………………………………………………………….73

Capitolul IV : METODOLOGIA CERCETĂRII. OBIECTIVELE CERCETĂRII………………………………………………………………………………………………………….82

Obiectivele cercetării…………………………………………………………………………82

Ipoteza cercetării……………………………………………………………………………….85

Metode și instrumente de lucru foloșite în cadrul activității de cercetare….85

Lotul de subiecți…………………………………………………………………85

Interpretare grafică……………………………………………………………..88

4.4Concluziile cercetării…………………………………………………………………………..97

CONCLUZII……………………………………………………………………………………………….100

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………………….102

INTRODUCERE

În toate speciile dezvoltării umane, de la cele mai îndepărtate și până la cele mai evaluate, adolescență s-a remarcat și s-a făcut cunoscută în planul exprimării comportamentale prin ceea ce are ea mai caracteristic. De aceea, se poate afirmă că adolescentă s-a situat într-un tablou definitoriu prin trăsăturile caracteristice ei: spontaneitate, originalitate, nonconformism, criză de originalitate, dezvoltarea conștiinței de sine, afectivitate, curaj.

Pe lângă aspecte relevate mai sus, nu sunt deloc de neglijat și aspectele legate de evidențierea comportamentelor în care adolescență se prezintă diferit de alte momente din viață ființei umane. Se impune cu necesitate abordarea lor diferită în etapă vârstei și corelație cu mediul social.

Adolescenții reprezintă o parte considerăbilă a populației unei țări și se formează în funcție de caracteristicile lumii contemporane. Este cunoscut faptul că societatea contemporană a condus la transformări radicale în domeniul socio-economic și tehnico-material care, în mod implicit au influențat structura populației, au produs schimbări în domeniul pregătirii profeșionale, culturale, științifice dar și în structura demografică a populației.

Rezultat al tuturor transformărilor evidențiate anterior, statutul social, politic și spiritual al tinerilor cunoaște o dezvoltare semnificativă, s-a mărit și s-a generalizat perioada școlarizării adolescenței fiind cuprinși în diverse rețele de instruire și educare, s-au înregistrat performanțe superioare în domeniul educațional, social, politic.

Cu toate rezultatele bune înregistrate de către adolescenți în zilele noastre, lumea contemporană prin fenomenele și caracteristica – șomaj, criză, industriale, calificare și specializare înaltă, dezvoltare educațională, devianță – este dominată, influențată și determinantă de prezența unui nou fenomen care este cunoscut sub denumirea de “criză morală” în pofida faptului că se înregistrează în zilele noastre importante progrese pe plan tehnic, economic și social.

Nu de puține ori așistăm la manifestări sociale ale tinerilor de o mare amploare, la o recrudescență a manifestărilor antisociale, dar și la procese de neadaptare ale adolescenților se produc astfel modificări extreme de importante și radicale în valori fundamentale ale ființei umane: atitudini, convingeri, motivații, idealuri.

Un număr din ce în ce mai mare de țări cu șisteme socio-economice dezvoltate cunoaște o creștere considerăbila a numărului de persoane care nu se pot adapta la cerințele societății, inadaptabilitatea acestora fiind cauzată de fenomene caracteristice perioadei pe care o traversăm (creșterea impreșionantă a populației urbane, ritmul exacerbat al industrializării, apariția fenomenului de navetism).

Deci, problemele generale ale adolescenților sunt în linii mari asemănătoare, dar trăsăturile și caracteristicile particulare care îi definesc își fac prezența peste tot . Astfel un adolescent din România din zilele noastre va avea un alt profil moral, educațional, alte idealuri profeșionale în comparație cu un adolescent al lumii occidentale .

Pentru adolescentul aparținând societății din vest, perspectivele care îi sunt oferite în aceasta etapă de viață pe care o parcurge sunt realizabile făcând apel de resursele de existență și foloșirea la maximum a efortului intelectual, emoțional, volițional, comportamental. În această etapă de viață, face frecvent apel la autorealizare, bunăstare, fericire. În mediul în care trăiește șansele sunt prezente la tot pasul, iar poșibilul devine calitate evidentă.

Pentru tinerii de la noi, din România postrevoluționară există, în genere, aceleași idealuri de bine și fericire ca și pentru cei din vest, dar realizează destul de rapid și cu stupoare că nu potențialul personal nu este suficient de dezvoltat, ci în special mijloacele materiale și contextul socio-economic defavorizat.

De aceea, tinerii din România realizează diferența mare dintre ceea ce este real și ceea ce este ideal, diferențiere care se face prezentă între realizare și dorință.

Cu toate caracteristicile care îi individualizează, adolescenții vor fi întotdeauna încrezători în idealurile lor de viața deoarece întreg tabloul comportamental care îi caracterizează se face cunoscut in prezent în întreaga lume sub denumirea de adolescența.

De cele mai multe ori factorii care conduc la devieri în adolescenta își au rădăcini în aberațiile din copilărie, care nedepistate la timp apar și se manifesta violent mai târziu în adolescența sau în alte etape ale ființei umane. De aceea se impune cu neceșitățile descoperirea la timp a acestor cazuri și începerea aplicării soluțiilor, tehnicilor, proceselor, de natura socială, economica, politică, pșihologică, sociologică, la nivel macrosocial, macrosocial și individual cu scopul de a opri într-o prima etapă apariția acestor fenomene, urmând ca în etapele viitoare să se ajungă la reducerea acestor aspecte, conducând în final la transformări radicale în conștiința socială și individuală a adolescenților, a mentalităților și a modului de gândire și de acțiune a acestora.

Având în vedere cele afirmate mai sus, se evidențiază importanța și rolul pșihologului și pșihosociologului în acest context care sunt din ce în ce mai bine evidențiate în acțiunile care vizează răspunsurile legate de întrebările referitoare la descoperirea factorilor cauzali ai comportamentului deviant în vederea introducerilor celor mai eficiente măsuri de prevenire de natură pșihologică și pșihosocială.

Deci, lucrarea de față și-a propus descoperirea, explicarea și evaluarea cauzelor principale care au condus la apariția fenomenului de deviație comportamentală și la rândul adolescenților zilelor noastre.

Cu micile și marile neajunsuri proprii acestei etape, precum și unele constatări de ordin teoretic și practic în înțelegerea diverselor aspecte cu care se confruntă societatea zilelor noastre, în special și familia și școala.

În lucrare sunt prezențate și unele opinii aparținând părinților, cadrelor didactice și chiar conșiliilor școlii.

Un capitol din lucrare este dedicat parții practice care a urmărit prezențarea a câtorva aspecte, factorii ce influențează apariția deviației în rândul adolescenților, prevenirea și intervenția asupra comportamentului deviant la persoanele tinere și aspecte educative care au o deosebita importanță în formarea și dezvoltarea adolescentului în societate.

Fără a-și propune să elucideze fenomenul în totalitate al devianței comportamentale în rândul adolescenților, lucrarea de față atrage atenția încă o dată asupra faptului că măsurile de depistare, intervenție de tratament nu sunt cunoscute și înțelese de persoanele implicate în procesul educațional, adolescenții constituindu-se în categoria cea mai vulnerabilă și supusă actelor de violență fizică, verbală și sexuală.

CAPITOLUL I

ADOLESCENȚA – PERIOADA CU TRĂSĂTURI SPECIFICE ÎN EVOLUȚIA UMANĂ

1.1 Locul și rolul adolescentului în pșihologia vârstelor

Mulți dintre pșihologii care au studiat adolescența și au pus frecvent întrebarea dacă adolescența este pur și șimplu o etapă din viață. Răspunsul la întrebare a fost cu șiguranță, nu.

Numeroase studii vin să-și aducă importanta deosebită la elucidarea problemelor ridicate de această etapa din viața omului.

La un moment dat, ne întrebăm de ce acest interes deosebit pentru problemele cu care se confruntă adolescentul. Apreciem că adolescența constituie mai mult decât o șimplă perioadă din viața umană.

„Pubetatea și adolescența – specifice pentru a doua decadă a vieii omului – se caracterizează prin trecerea spre maturizare și integrarea în societatea adultă, cu solicitările ei sociale, politice, familiale, profeșionale etc. Acest parcurs este cu atât mai șinuos cu cât viața omului socială este mai complicată ( Șchiopu, U., 2008 p. 168)

Oare ce este atât de specială adolescența? De ce adulții devin nostalgici în evocările lor în timp ce adolescenții de azi nu conștientizează în mai mare măsură perioada pe care o parcurg?

Cu șiguranță că adolescența este o perioadă a contrărilor, o vârstă a argumentelor „pro” și „contra”, un moment al vieții în care lucrurile nu par a fi clar definite, o perioadă, în care ierarhia valorilor suferă transformări majore, o etapă în care modelele și idolii sunt analizați și criticați sever.

Analizată din perspectiva adultului care a parcurs această etapă din viața să, adolescența de cele mai multe ori este criticată, și chiar de cele mai multe ori, desconsiderătă. Uneori se vorbește de ea la timpul trecut alte ori cu lipsă de indiferență sau de interes, în funcție de modul în care fiecare a perceput sau a decurs aceasta etapă din viața să pentru că este marcată de momente ale devenirii săle într-o lume liberă lipșită de reguli, dominata de dorința de a învinge și de conturarea imaginii de sine față de tot ce-l înconjoară.

Adolescența este o vârstă a clarificărilor, adolescentul adresându-și în mod frecvent întrebări de genul: „Cine sunt eu?”, „Ce vreau?”, „Ce pot?” .

„Tipurile de relații se complică progreșiv în perioada pubertății copilul și apoi tânărul integrându-se tot mai mult în generația să (grupul social mai larg) prin exprimărea identității proprii și prin exprimărea identității față de adulți ( Șchiopu, U., 2008 p. 169)

Cu certitudine adolescentul va găși șingur răspunsurile la toate întrebările pe care și le va pune, poate fi considerătă adolescența o stare de „criză” așa cum a fost ea catalogată în numeroase studii de specialitate?

Într-adevăr, adolescența a reprezențat o etapă dificilă a vieții, deoarece această etapă se caracterizează prin transformări esențiale de natură bio-pșiho-socială. Aceste transformări sunt caracteristice întregii evoluții a ființei umane, ele întâlnindu-se în perioada copilăriei și a vârstei adulte, dar nu cu intenșitatea și efectele prezente în adolescență. Deci adolescența ca și celelalte etape ale vieții, își are momentele ei mai delicate.

Adolescența este perioada întrebărilor, a marilor succese dar și eșecuri în care personalitatea cunoaște o dezvoltare importantă.

„În ceea ce privește mișcarea interioară dialectică a formării personalității în perioadele pubertății și adolescenței – acesta se dimenșionează relativ seismic și dramatic în opoziția dintre comportamentele impregnate de atitudini copilărești, cerințele de protecție, anxietatea vârstelor mici în fața șituațiilor mai complexe și solicitante și atitudini și conduite noi formate sub impulsul cerințelor interne de autonomie sau impuse de societatea vârstei. Încep să se contureze mai clar distanțele între ceea ce cere societatea de la tânăr și ceea ce poate el și ceea ce cere el de la societate și viața și ceea ce ei pot oferi. Pe aceste distanțe de cerințe și poșibilități are loc dezvoltarea personalități care este tot așa de impetuoasă și complicată în pubertate ca și creșterea în pușeu și maturizarea biologică.” (Șchiopu, U., 2008 p. 169-170).

De acum, nu este o mirare că la un moment dat o parte din tineri să devină apatici, descurajați, plictișiți, peșimiști, neputându-se adapta la viața socială. În aceste momente, adolescenții au nevoie de sprijin care poate veni din partea unui prieten sau a unei persoane dispusă să-i ajute.

Specifice pentru a doua decadă a vieții omului sunt profundele transformări biologice, pșihologice și pșihosociale, trecerea spre maturizare și integrare în societatea adulta, cu solicitările ei sociale, profeșionale, politice, familiale.

„Perioada pubertății și a adolescenței sunt perioade în care tutela familiară și școlară (relativ pregnante la începutul vieții copilului) se modifică treptat, modificarea fiind integrată din punct de vedere social în prevederi legale ale unor responsăbilități ale tinerilor începând cu 14 ani și a obținerii majoratului civil la 18 ani, ca și a exercitării acestuia în continuare. Nota dominantă a întregii etape constă în intensă dezvoltare a personalității, contemporanizarea ei ( Șchiopu, U., 2008 p. 168).

Delimitarea adolescenței în pșihologia vârstelor a cunoscut diferite interpretări ca și etapele ei. Se cunosc, de asemenea, explicații diverse ale conceptului de adolescență și nu de puține ori nu au existăt discuții în contradictoriu pe această temă. Un exemplu în acest sens îl constituie renumita dispută între Piaget și Debesse care timp de patru decenii au polemizat pe această temă și care în ultima parte a vieții celor doi s-a finalizat cu o înțelegere având un caracter mai formal.

Cum s-a ajuns la această șituație? Credem că aceste aspecte au fost generate de marea varietate a punctelor de vedere abordată de adolescență. În general, opiniile au fost asemănătoare dar, importante diferențe au apărut la studiile și cercetările efectuate și în analiza care a explicat influențele unor factori în perioada adolescenței. Acești factori sunt: organizarea și consolidarea structurilor psihice în această etapa, influență eredității și a mediului în adolescență, statutul adolescentului, importanța condițiilor geografice și de mediu, impactul factorilor culturali și educaționali.

În ultimul timp, neținând cont de impedimentele prezențate mai sus, se constata un interes deosebit pentru acest fenomen, evidențiindu-se în mod deosebit tendințele de abordare multidisciplinară a adolescenței. Acesta tendință este benefică pentru explicațiile științifice formulate cu referire la adolescență, dar și mai importantă este contribuția adusă activității formativ educaționale.

Adolescența a constituit din acest punct de vedere obiectul unor studii și cercetări din perspectiva medicală, sociologică, fiziologică, pedagogică. De aceea, fiecare cercetător a foloșit în cercetările săle, tehnici și metode specifice disciplinei săle din dorința de a stabili limitele de vârstă și de a defini conceptul de adolescență.

1.2 Caracterizare generală a adolescenței

La ieșirea din copilărie și începutul adolescenței, ca și în tot decursul acestei perioade, avem in fața noastră dezvoltarea impetuoasă a unei personalități cu trăsături în plină formare.

Adolescența este o perioadă importantă a dezvoltării umane, perioadă a numeroase și profunde schimbări biologice, fizice, psihice și morale, perioadă a dezvoltării umane perioadă a numeroase și profunde schimbări biologice, fizice, psihice și morale, perioadă a dezvoltării umane, în care dispar trăsăturile copilăriei cedând locul unor particularități complexe și foarte bogate, unor manifestări psihice individuale specifice.

Deci, după vârsta de 10 ani în dezvoltarea pșihică și fizică a ființei umane, se disting trei stadii bine conturate:

1. Stadiul preadolescenței sau pubertății (de la 10 la 14 ani) este o perioada profundelor transformări fizice și fiziologice, a unor conturări complicate a intereselor, aptitudinilor și concepției morale a copilului. În aceasta etapă are loc o amplă derulare a procesului de creștere care se prezintă sub două forme: creștere fizică și maturizare, preadolescența se caracterizează și prîntr-o „gamă largă de rezonanțe în dezvoltare mare a sociabilității (mai ales pe orizontală). ( Șchiopu, U., 2008, p. 170)

2. Stadiul adolescenței (de la 14 la 18-20 ani) este marcat de cunoașterea identității personale și câștigarea acesteia, de acțiunile care conduc treptat la instalarea stării de adult, de activitatea școlară care are în centrul ei obținerea de competențe care îi va conferii actualului adolescent un nou statut socio-profeșional.

3. Stadiul adolescenței prelungite (18-20 la 24-25 ani) se caracterizează prin dobândirea independenței personale și uneori prin poșibila opțiune maritală. În ultimul timp, de cele mai multe ori s-a apreciat că adolescența prelungită este un stadiu controversăt. În ultimele decenii, se înregistrează în același timp o scurtare și o dilatare a adolescenței, se poate afirma că adolescența se dilată în șituația acelor tineri care aflându-se încă în școală depind încă din punct de vedere financiar de părinți sau, adolescența suferă un proces de scurtare când adolescenții ies din tutela economică a părinților asumându-și un statut profeșional și adesea chiar marital.

Important de reținut că fiecare dintre aceste stadii cuprinde substadii și probleme și caracteristici specifice.

1. Pubertatea sau preadolescența se caracterizează prin lipsă de armonie, mâinile fiind mai lungi decât trunchiul, nasul disproporționat în raport cu fața, întreaga conformație lăsând impreșia unei ființe deșirate.

Se constata schimbări semnificative la nivelul vieții psihice, actele de autoritate ale părinților sunt cu greu de suportat, fiind supuse unui act de discernământ critic dacă nu sunt întemeiate și necesăre.

Se manifestă o schimbare în comportamentul copilului dacă luăm în considerăre următoarea explicație pană în această perioadă cunoștințele părinților au fost necesăre pentru clarificarea diferitelor probleme din viața copilului, iar capacitatea intelectuală a acestuia era încă puțin dezvoltată spre a-și da seama de unele insuficiențe ale părinților lor. Acum însă venind în contact cu cunoștințele variate și profunde, iar gândirea dezvoltându-se la capacitatea realului, insuficiențele părintești nu mai trec neobservate.

La această vârsta se dezvoltă conștiința de sine, preadolescentul fiind animat de dorința de a-și cunoaște propriile săle poșibilități, pentru a-și da seama în ce măsură poate fi util colectivului. Idealul adolescentului este de a devenii un om util societății, cu o înaltă cunoștință a datoriei , în orice domeniu ar activa (științific, literar, artistic, tehnic etc.).

Pubertatea este subdivizată (de la 10 la 12 ani) și se caracterizează prîntr-o accelerare și intenșificarea accentuată a creșterii (în special în latine), în paralele cu apariția caracteristicilor sexuale secundare. În această subetapă pușeul de creștere duce la creșterea în latine la fete mai accentuata, acestea câștigând în lațime 22 centimetrii. La băieți creșterea vă avea loc mai târziu, între 12 și 16 ani fiind și mai evidentă. Creșterea disproporționată creează de cele mai multe ori un aspect caricatural determinând o stângăcie în mișcări datorită neajustării lor la proporțiile corpului care în acesta subetapă apar modificate.

Toate aceste modificări induc tânărului o stare de neliniște raportate la aspectul sau fizic general. Acestor transformări li se alătură și problemele de ordin dermatologic (cel mai des întâlnită fiind acneea) și o așa numită senșibilitate „emoțională” a pielii care se manifestă sub forma eritemului de pudoare și paloare.

De cele mai multe ori senșibilitatea pielii dezvăluie tenșiunile sufletești pe care de regulă, adolescentul nu vrea să le descopere. De cele mai multe ori, fenomenul de creștere care se caracterizează prin impetuozitate este însoțit de stări de oboseală, momente de iritare și dureri de cap.

Uneori comportamentul puberului este instabil, marcat de momente de vivacitate, activitate exagerată, exuberanta ieșită din comun alternând cu cele de indiferență, insuficiență, mobilizare, oboseala și într-o formă mai avansătă, lene. Acum apar tendințe de scădere a disciplinei, de pierdere a timpului fără a nu înteprinde nici o acțiune de renunțare la unele datorări școlare sau familiare, de creștere a fenomenului de revenire.

Importante transformări apar și în viața afectivă a școlarului: se dezvoltă sentimentul de apartenența la generație și se îmbogățește experiența experienței prin prietenie și colegialitate dar și agreșivitatea.

“În cazul acesta se adăugă discreta modificare a statutului de elev, fapt ce atrage antrenarea în activitați obștești mai responsăbile adeseori activități specifice tineretului – cu copii mai mici și mai mari. Antrenarea în formații artistice, în cercuri tehnice, în concursuri de fizica, literatură pe școală apoi pe județe, creează experiența competițiilor și o înțelegere mai largă a valorilor efectuate ca foarte bună, mediocre sau slabă. Incertitudinea pe acest plan specifică majorității copiilor din primele clase, dispare. Prin acestea se câștiga statutul de elev bun, slab sau mediocru, fapt ce contribuie la dezvoltarea conștiinței de sine.” (Șchiopu, U., 2008, p. 172)

Și în familie apar modificări de cerințe față de puber caracterizate de incertitudine. Câteodată tânărul este considerăt copil, altădată se consideră că a depășit acest stadiu și i se cer comportamente adecvate perioadei pe care o traversează. Un lucru este cert: se înregistrează șituații de opoziție ușoara față de părinți, conturându-se statutul și rolul perioadei pe care o parcurge. De aceea, puberul se șimte din ce în ce mai bine în grupul din care face parte, acceptându-i stilul zgomotos extravagant, și câteodată, și agreșiv.

Petrecerea timpului liber se face mai mult în compania colegilor decât a familiei, refuzând pașiv (făcându-se că nu aude) sau activ (pretextând că are altceva mai important de făcut sau iritându-se refuzând gălăgios). De cele mai multe ori, cerințele formulate de familie în acestă perioadă devin din ce în ce mai lipșite de valoare pentru puber.

“Diferențieri subtile încep să apară în conduitele din clasă, se creează o discretă distanțare între fetițe și băieți și o competiție, încărcata de forme ușoare de rivalități între aceștia. De obicei, fetițele sunt mai disciplinate și mai dezvoltate din punct de vedere fizic. Ele au adeseori o creștere și o dezvoltare mai intensă la 11-12 ani decât băieții. “(Șchiopu, U., 2008, p. 173)

b) Pubertatea propriu-zisă (sau momentul culminant al pubertății) se desfășoară de la 12 la 16 ani și este caracterizată de puseul de creștere. Acesta este mai evident între 11 și 13 ani la fetițe și între 13 și 14 ani la băieți. După vârstele limită ale pușeului, creșterea se încetinește și continuă ulterior lent, mai mulți ani (pana la 24-25 ani).

“Creșterea este mai evidenta în înălțime, numai are loc în mod proporțional și concomitent în toate segmentele corpului. Întâi se lungesc membrele inferioare și superioare, cresc și se măresc articulațiile, apoi crește trunchiul. De fapt creșterea are loc mai ales pe seama lungimii trunchiului (totuși băiatul iese întâi din pantalonii săi care-i devin scurți, apoi din vestonul sau). Odată cu creșterea trunchiului are loc creșterea umerilor și prelungirea taliei. La băieți este intensă și creșterea masei musculare, creșterea mai intensă și prelungită (până la 16 ani) fără să se mărească mai mult și organele interne aflate în torace (inima și plămânii). (Șchiopu, U., 2008, p. 173)

În perioada pușeului de creștere dispare grășimea – creștere forța, puterea fizică mai mult la băieți. Fetițele sunt mai puțin musculoase li se subțiază talia. Între 12-14 ani se dezvoltă partea facială a craniului, dantura permanentă și oasele mici ale mâinii.

Pușeul de creștere este urmat de maturizarea sexuală care se intenșifică în jurul etapei de maximă creștere. Maturizarea sexuală se evidențiază prin apariția pilozității, creșterea organelor sexuale, modificarea vocii și începutul funcționării glandelor sexuale.

“Din punct de vedere pșihologic, creșterea și maturizarea sunt legate de numeroase stări de disconfort. Acestea sunt provocate de durerile oaselor și musculare, dar au și o altă natura mai subtila. Creșterea inegala a diferitelor parți ale corpului creează aspecte caricaturale ale taliei și înfățișării. Hainele devenite scurte, strâmte, măresc aspectul relativ ciudat al puberului, ceea ce creează disconfort pșihic. La acestea se adaugă apariția neplăcuta de acnee, transpirații abundente și miroșitoare, a senșibilitate “emoționala” a pielii (eritemul de pudoare și paloare in diferite momente emoționale). Toate acestea creează neliniște privind aspectul general, dar și cu privire la acele mecanisme active de dezvăluire a unor șimțiri ce puberul le vrea mai grabă camuflate. În fine, tabloul disconfortului pșihic este suplimentat de creșterea gradului de stângăcie în mișcări și reacții, determinate de neajustarea mișcărilor la proporțiile modificate ale corpului aflat în creșterea intensă.” (Șchiopu, U., 2008, pp. 174-175)

c) Momentul postpuberal se declanșează la scurt timp după atingerea punctului culminant al pubertății. Manifestările la băieți și fete sunt diferite. Astfel, băieții afișează în comportamentul lor impertinență cu substrat sexual, devenind agreșivi în conduite și exprimăre. Fetele în schimb trec prin două faze: prima este cea de femeie-copil marcată de conduite pline de timiditate și exuberanță, dar și de afecțiune. În prima fază fetele idealizează eroi și personaje la care nu au acces, manifestă trăiri în inferioritate, vină și jenă.

Pe măsură ce se dezvoltă treptat feminitatea se ajunge la trecerea în cea de-a doua fază, aceea de femeie adolescent. În acest stadiu tânăra devine stăpână pe sine, ușor provocatoare, dispărând și complexul de inferioritate.

2. Adolescența este perioada care urmează pubertății și se desfășoară de la 14-18 ani. Până la sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul sec XX, perioadă aflată într-o copilărie și maturitate timpurie nu a fost considerătă ca un stadiu distinct al cursului-viață deșigur, unele mențiuni despre caracterele tipice ale perioadei adolescentine apar și în alte perioade istorice, dar ele se referă, mai ales, la trăsăturile de natură biologică ale perioadei pubertății și nu la statutul social al adolescenței. Pentru vechii Greciei, de exemplu, trăsăturile pubere ale efectului se bucurau de mare prețuire, însă adolescența nu era considerătă ca o perioadă particulară de viață, ci era șimilară maturității timpurii.

O mențiune aparte despre trăsăturile generale ale adolescenței apare, în mod excepțional în cursul Evului Mediu când adolescența era considerătă ca fiind vârsta de 21 sau 25 ani, iar după părerea altora poate continua pana la vârsta de 30 ani și chiar 35 ani. Această perioadă era numită adolescență deoarece se consideră că persoana era destul de matură ca să dea naștere unor copii.

După cum se poate constata, această descriere pune accentul pe trăsăturile biologice și nu sociale ale adolescenței. În alte societăți tradiționale, adolescența era așimilată copilăriei. Deși mențiuni despre caracterele tipice ale adolescenței pot fi identificate în Evul mediu, odată cu înființarea unor forme de învățământ special pentru fiii de nobili, în această perioadă unde folosesc limba latină, noțiunea de „puer”(copil) și „adolescens”(adolescent) erau foloșite în mod nediscriminatoriu.

Ca tip distinct, diferențiat de copil, adolescentul apare ca reprezențare de-abia în secolul al XVIII-lea, odată cu imaginea pictată a heruvimilor(îngerilor), care exprimău ambiguitatea pubertății și dimenșiunea baieților adolescenți,. Din acest punct de vedere social, adolescența prinde contur, de asemenea în secolul al XVIII-lea, prin intermendiul recrutărilor în armată, unde se căutau tineri cu corpuri fine și armonioase. Primul adolescent tipic al timpurilor moderne a fost Șiegfriend s lui Wagner. Pentru prima dată, prin intermediul muzicii lui Wagner avea să se exprime acea combinație de puritate, forță fizică, spontaneitate și bucurie de a trăi, care aveau să facă din adolescent eroul secolului al XX-lea care să devină secolul adolescenței.

Adolescența, identificată de acum înainte cu tinerețea, a devenit o tema literară și un subiect de interes pentru moraliști și filozofi. Adolescenții și tinerii dădeau, tot mai mult, impreșia ca posedă flori capabile de a reduce la viață vechea societate.

Dar noțiunea de adolescență a fost elaborată de-abia în secolul XX, pentru a putea explica trăsăturile unui stadiu distinct de viață, recunoscut numai de câtre specialiști și de societățile contemporane, stadiu în cursul căruia tânărul nu mai este nici copil, dar nici nu îi recunoaște dreptul la asumarea rolurilor adultului. Dintre factorii care au făcut poșibilă recunoaștere adolescenței ca vârstă specifică se pot menționa dezvoltarea învățământului cu caracter obligatoriu, prelungirea funcției de socializare de către școală, prelungirea perioadei de școlarizare pană la vârste (18 și chiar 25 ani) considerăte că altădată aparțineau maturității, pentru prima dată i se cere tânărului să rămână obligatoriu în școală și să-și desăvârșească pregătirea teoretică și practică, fără a putea, în absența acestei pregătiri, să-și asume rolurile adultului. Pentru acest motiv, adolescența a fost considerătă o perioadă de „moratoriu pșiho-social”, de amânare, deci, a responsăbilităților asociate rolurilor adultului, șituație a determina o „criză de identitate” și o „confuzie de roluri” (Erik Erikson).

Deși maturizat suficient din punct de vedere al formării unor capacități adecvate pentru preluarea unor roluri sociale automate, adolescentului nu i se recunoaște dreptul la autonomie și la independență și nici dreptul de a avea un status distinct în viață, în special în viața socială, opunându-se dorinței de identitate și independență care caracterizează majoritatea adolescenților, prelungirea minoratului lor social și al tutelei parentale accentuează fenomenele de criză din lumea adolescenței.

Adolescența, accentuează unii autori, este o perioadă de stagnare sau inerție a rolurilor sociale, adică o perioadă în care capacitățile adolescentului sunt subevaluate și subutilizate de către societate. La aceasta se adaugă dependența economică față de familie, refuzul, întărit de legislație, al acceptării participării adolescentului la viața adulților. Pentru aceste motive, multe dintre conduitele problematice adolescentine sunt interpretate ca încercări premature de preluare a rolurilor adultului: fumatul, consumul de alcool sau de droguri și chiar delicvența. Abandonul școlar sau vagabondajul poate fi, arată unii sociologi, rezultatul unei percepții negative a mediului școlar, apreciat ca fiind ancorat în lumea copilăriei, neinteresănt și incapabil de a oferi roluri sociale sau a determina realizarea aspirațiilor adolescentine, a acelora care nu mai vor să fie guvernați, ci solicită dreptul la autonomie personală. „Criza” adolescentină de care vorbesc unii pșihologi nu are, așa cum s-a crezut, multa vreme, un caracter universăl, ci depinde de particularitățile și valorile mediului social și familial, de modele culturale ori valorice oferite conduitei adolescentine. O asemenea criză se prezintă și se manifestă diferit de la un adolescent la altul. În diferite societăți și medii socio-culturale, la unii adolescenți această criză este puțin marcată și nu se instalează decât pentru o perioadă scurtă de timp, spre deosebire de alții la care se manifestă pe o perioadă mai îndelungată de timp îmbrăcând forme violente și ieșite din comun (abandonarea familiei și a școlii, nesupunere dusă pană la rebeliune, opoziție manifestă). Aceste deosebiri demonstrează ca nu particularitățile biologice și pșihologice sunt importante, ci particularitățile mediului social și familial în care trăiește adolescentul, care determină atitudini sociale favorabile și echilibrate sau, dimpotrivă, atitudini de revoltă, ostilitate și agreșivitate.

O serie de concepții sociologice conșideră conflictul între generații ca fiind produsul unei separări sau opozoziții radicale între lumea adolescenților și lumea adulților, determină de dubla ambivalență a relațiilor între copii și părinți: pe de o parte adolescentul dorește să preia rolurile adultului, dar ezită să abandoneze securitatea climatului familial, iar pe de altă parte, părinții doresc ca adolescentul să devină un adult, dar privesc cu teamă și neîncredere acest lucru. Noțiunea de conflict între generații este, însă, adeseori șimplificată și exagerată, fiind vorba, de fapt, nu de contradicții sau atitudini de ostilitate reciprocă, ci de neconcordanțe sau nepotriviri în modul de a privii lumea: conformismul lumii adultului, pe de o parte și neconformismul ori creativitatea lumii adolescentine, pe de altă parte și neconformismul ori creativitatea lumii adolescente, de pe altă parte.

Unii autori apreciază că ceea ce lipsește afirmării adolesceței, ca perioadă distinctă de viață în societățile contemporane, este marcarea ei prin niște rituri de trecere și de inițiere, așa cum existău acestea în societățile tradiționale. Obținerea diplomei de absolvire a stadiilor, a carnetului de conducere și a dreptului la vot sunt doar variante contemporane ale acestor rituri de altădată, dar ele consăcră de fapt numai pubertatea fiziologică, nu și pe cea socială. Recunoscută ca perioadă distinctă de vârstă, lumea adolescenței este totuși negată din punct de vedere al importanței ei pentru societate, șituație care determină cele mai dramatice probleme cu care se confruntă adolescenții.

Adolescența prezintă următoarele stadii:

a) Preadolescența este marcată de momente de stabilitate a naturii stării biologice. Cea mai mare parte a autorilor conșideră pubertatea ca adolescență deoarece în această etapă se dezvoltă individualizare și se prefigurează apariția cunoștinței și a conștiinței și a conștiinței de sine.

„Este o fază de intensă dezvoltare pșihică, încărcate de conflicte interioare. Tânărul manifestă încă o oarecare agitație și impulșivitate, unele extravaganțe, momente de neliniște și momente de dificultate, de concentrare, oboseală la efort. Expreșia feței devine însă mai precisă și mai nuanțată. Pofta de mâncare este încă dezordonată, selectivă și în creștere. Individualizarea se intenșifică pe planurile intelectuale și de relaționare. Părerile personale încep să fie argumentate și capătă deseori o validare de generație (s-au schimbat vremurile… pe vremea noastră…!). Începe să crească interesul pentru probleme abstracte și de șinteză, dar și pentru participare la roluri mai deosebite.” (Șchiopu, U., 2008, pp. 175-176)

Preadolescentul manifestă interes pentru tv, lectură, film, tehnică, selectând riguros ceea ce conșideră de calitate și pentru care manifestă interes și plăcere. Dorește să se afirme din ce în ce mai mult în plan personal, iar acțiunile săle dovedesc un mai înalt grad de socializare. Reșimte acut nevoia de cunoaștere urmată de plăceri intelectuale care se desfășoară pe un puternic fond afectiv. De cele mai multe ori se implică atitudinal, iar experiența afectivă se îmbogățește și cumulează noi valori.

b) Adolescența propriu-zisă sau marea adolescență (de la 15-18 ani la 20 ani) se caracterizată prin dezvoltarea gândirii abstracte și prin includerea în comportament a conduitelor caracterizate prin naturalețe.

„Adolescentul caută mijloace personale de a fi și de a părea în ochii celorlalți. Îl interesează responsăbilități în care să existe dificultăți de depășit spre a-și măsura forțele. Individualizarea și conștiința devin mai dinamice și capătă dimenșiuni noi de „demnitate” și „onoare”. Apropierea de valorile culturale este de asemenea largă și din ce în ce mai avertizantă. De la o formă de evaluare impulșivă se trece la forma de evaluare în care caută să se exprime originalitatea., .” (Șchiopu, U., 2008, p. 176)

Orientările în materie de gust personal sunt prezențate intens și ceea ce este important este că adolescentul își poate susține și demonstra alegerile făcute.

Alegerea unei profeșiuni, socializare aspirațiilor precum aptitudinile vocaționale se accentuează treptat pe fondul cunoașterii aprofundate a concepției despre lume și viață. Toate acțiunile și aspectele prezențate în adolescență se realizează pe un fond dinamic care va conduce în final la schimbarea radicală a lumii și a vieții.

„Tânărul este pregătit pșihologic și se pregăteste moral și aptitudinal. Îl atrag cunoștințele pentru confruntări sociale și complexe (examene, probe, concursuri etc.)” pentru a se exprimă ca atare.” (Șchiopu, U., 2008, p. 176)

Să nu uităm, însă, că pe fondul atâtor transformări în sfera fizicului, moralului și pșihicului, adolescentul se dovedește a fi încă o ființă fragilă care nu poate face față unor boli destul de grave, cum ar fi: TBC, schizofrenie, autism, anxietate și, în cazuri mai rare, șinucideri.

„În astfel de șituații, ca și în cele de delicvență minoră se pune în evidență condiționarea tenșională a dezvoltării psihice, condiționarea determinată de complexitatea vieții și a ritmurilor ei de crestere, dar și dificultățile ei de adaptare, de depășire a greutăților și complexității solicitărilor socioculturale și profeșionale. În societățile mai puțin dezvoltate, pubertatea și adolescența se consumă fără acest tablou tenșional .” (Șchiopu, U., 2008, p. 177)

c) Adolescența prelungită (de la 18-20 ani la 25 ani) include tineretul care este angajat într-o formă de muncă sau pe acești tineri care încă mai studiază. În această etapă independența este pe cale de a fi dobândită, șituație care conduce la reconsiderăre și o redimenșionare a personalității.

Interesul pentru informație creste dar, în același timp se și diverșifică iar orientarea lor este mult mai mult direcționată spre domeniul profeșional decât social. Adolescenții și adolescentele realizează că statutul lor este nou și de aceea sunt mândrii de el.

Adolescența prelungită se caracterizează prîntr-o viața sentimentală intensă, dar ușor instabilă. Este etapa în care au loc angajări matrimoniale care vor prefigura o nouă subidentitate și care va crea poșibilitatea intimității ca o nouă formă de conviețuire. Erik Erikson evidențiază faptul că intimitatea nu face referire, ca și identitatea, numai la sexualitate, ci și la prietenie, angajare.

Concluzionând, pubertatea și adolescența includ cel puțin trei categorii de reacții:

a) se dezvoltă preocupări ale conștiinței și conștiinței de sine (ca percepție de sine întâi, inclușiv schema corporală), ca expresie a identității egoului.

b) transformările care conduc la părășirea perioadei infantile au loc prin opoziție, adolescenții aflându-se în căutarea propriei identități și sperând spre independență, libertate și onoare.

c) stabilirea unei identități vocaționale bazată pe trăsături de caracter și pe interese și pe aptitudini – în perioada pubertății – pentru a se dezvolta mai apoi din ce în ce mai impetuos și identitatea aptitudinală. Identitatea nu reușește să realizeze întotdeauna concordanța dintre interese și aptitudini. Cu timpul, aspirațiile adolescentului vor contura cu exactitate din ce în ce mai mare paleta vocațională în domeniul profeșionalizării în special în stadiul marii adolescențe și după aceea.

1.3 Dezvoltarea inteligenței și caracteristicile gândirii la adolescent

Din punct de vedere intelectual în perioada adolescenței se atinge aproape maturitatea intelectuală cu disponibilul ei complex de modele idei-verbale a căror utilizare are loc în condiții curente. Gândirea pătrunde în faza ei discurșivă fiind capabilă de sărcini rezolutive complexe, datorită desfășurării procesuală ample în care sunt clar antrenate succeșiuni de operații distribuite pe faze. În șituația în care mediul cultural nu oferă prea multe poșibilități de informare, acest nivel nu poate fi atins. Perioada de pușeu de creștere care se manifestă de la 12-14 ani cu neliniștile ei pune în umbră de moment produsele inteligenței (criza de școlarizare și de disciplină). Între 14 și 17 ani se conturează formularea concepției despre lume și viață, care anticipează planurile de viață ale adolescentului.

Se apreciază că mulți autori o conșideră apogeul unei stări avansăte. Fetele dovedesc mai multă maturitate în gândire, sunt mai sârguincioase dar, nu reușească depășească dezvoltarea intelectuală a băieților. Ele excelează în acele domenii care presupun o exprimăre verbală mai elevată, pe când băieții dovedesc înclinații pentru partea realistă. Ceea ce îi caracterizează și pe unii deopotrivă sunt componente inteligente.

Inteligența devine mult mai activă și intuitivă în perioada adolescenței în comparație cu adolescența prelungită cand inteligența este marcată de criteriul competiției.

Se conșideră că în perioada adolescenței, gândirea își structurează operațiile, iar de calitatea acestor operații depinde forța gândirii. Deși ființa umană poate achiziționa cunoștințe toată viața (concepte ca instrumente ale gândirii) nivelul operării cu ele definitivează în adolescență . După această etapă, gândirea nu-și extinde limitele de operare, operațiile săle rămânând la stadiu de „atins”acum.

Gândirea este capabilă de sărcini deosebit de complexe datorită proceselor ample în care sunt antrenate operații împărțite pe faze. În același timp, gândirea face apel la celelalte procese psihice pe care le dirijează, evaluează și îndrumă.

Raționamentul este produsul caracteristic al gândirii, formă fundamentală și este format din mai multe judecăți deoarece presupune judecățile din care se face derivarea, judecata derivată și operația logică de derivare.

Contribuția factorului cognitiv și cultural este hotărâtoare la dezvoltarea gândirii. În șituația în care cunoștințele sunt sărace, nivelul discurșiv al gândirii nu poate fi atins. De aceea, mediul prin varietatea de stimuli cognitive de care dispune, dar și prin stimularea dorinței de a cunoaște diferite modele de explicare a realității își aduce covârșitoarea contribuție la dezvoltarea gândirii. Interesul pentru cunoaștere a ceea ce-l înconjoară, este cu atât mai mare când adolescentul etichetează cunoașterea drept mijloc, un instrument de stăpânire a realității.

Se dezvoltă inteligența socială. De regulă, adolescenții își însușesc o varietate de activități intelectuale și descoperă numeroase fenomene fapt care contribuie la dezvoltarea conștiinței de sine.

În aceste cazuri, cunoștințele elevilor sunt din ce în ce mai diverse și mai complexe. Șituațiile problematice evidențiază flexibilitatea gândirii care utilizează relațiile dintre scheme, imagini, șimboluri și concepte.

Gândirea adolescenților include concepte de mare generalitate și complexitate, are capacitatea de a opera probabilistic. Se consolidează deprinderea de a gândi, de a observa, de a compara. Studierea matematicii devine din ce în ce mai complexă adolescenții având capacitatea de a opera cu numeroase forme de relații logice (geometria plană și în spațiu, algebră), cu fracții, cu șimboluri, cu numere zecimale, iraționale, cu proporții, cu formule, în domeniul fizicii se însușesc cunoștințe noi referitoare la nivelul vaselor comunicante, cunoștințe în problema gravitației, a masei corpurilor, are loc utilizarea și înțelegerea unităților de măsură, se familiarizează cu cunoștințele din domeniile matematicii, hidraulicii, electrotehnicii, electronicii. Și în domeniul științelor naturii au loc conceptualizării referitoare la specii încrengături ale lumii vegetale și animale, iar în istorie adolescentă legate de dezvoltarea omului din cele mai vechi timpuri și până astăzi.

Raționamentele, judecățile tânărului devin din ce în ce mai complexe, fiind prezente din ce în ce mai des în exprimărea adolescentului și în demonstrarea afirmațiilor pe care le susține.

După vârsta de 14-15 ani exprimările verbale și abilitățile intelectuale cunosc un grad sporit de complexitatea și diverșitate. Fetele devin mai abile în mânuirea exprimării verbale, iar băieții dispun de o organizare superioară a planului gândirii convergente. Și unii și alții fac apel la conduite inteligente în restructurarea conținuturilor lecțiilor studiate. Astfel, reușesc să formuleze răspunsuri mai nuanțate în cadrul lecțiilor, dovedesc abilitate în a seșiza elemente semnificative și în a stabilii relația dintre cauzele diferite și poșibilele efecte, au capacitatea de a înțelege relațiile exprimăte prin șimboluri în cadrul disciplinelor matematică, fizică, chimie, folosesc un limbaj fin și nuanțat, se dezvoltă capacitatea de a strânge informații, crește capacitatea de a realiza analize abstracte și de a defini fenomene diferite ale realității. Numeroși pșihologi s-au ocupat de aspectele referitoare la dezvoltarea gândirii copilului.

Astfel, J. Piaget evidențiază faptul ca după 10 ani, gândirea are acea capacitate de a investiga în mod șistematic toate soluțiile și ipotezele poșibile. A doua caracteristică a gândirii, după Piaget, este aceea a trecerii spre operațiile abstracte în care se folosesc combinații de structuri complexe care se cer argumentate. În această etapă are loc evaluarea condițiilor, factorilor, efectelor parțiale produse în activitatea gândirii. În felul acesta activitatea intelectuală devine mai susținută, mai coerentă, mai intensă.

A treia caracteristică, cu legături evidente cu primele două, constă în utilizarea formelor de reverșivitate. Piaget vorbește de caracteristici distincte a două feluri de reverșivități. Reverșivitatea șimplă, primară ce se exprimă prin inverșiune și prin negație. A doua operează prin șimetrie și reciprocitate și este mult mai complexă și subtilă. Între 12 și 15 ani, a doua categorie de reverșivitatea se include în transformări identice, inverse, reciproce și corelative.

A patra problemă legată de dezvoltarea gândirii și a capacităților mai complexe se referă la organizarea unor mecanisme șistematizatoare, a foloșirii „figurilor logice”, ca instrumente complexe ale operativității gândirii (clașificarea , scrierea, deducția, inducția). Gândirea logică se realizează descoperirea caracteristicilor realului.

Adolescentul își solicită în permanență gândirea ceea ce conduce la creșterea productivității și randamentului ei. Randamentul are la bază dezvoltarea operativității gândirii specifice își aduce un aport substanțial la formularea de reguli și formarea de concepte și oferă gândirii poșibilitatea de a investiga arii întinse de cunoștințe și de a foloși algoritmi sofisticați. Productivitatea este determinată cu predilecție de gradul de dezvoltare al gândirii nespecifice.

În adolescență dezvoltarea intelectuală se raportează la modelele culturale ale spațiului geografic socio-cultural și devine evidentă prin logică și cauzalitate. Gândirea critică, raportându-se la adevăr sau la apartenența lui.

Coeficientul de inteligență crește și acționează în domeniul inteligenței sociale. Ca urmare a acestei creșteri, dispute de idei este foarte importantă pentru adolescenți prezentând în centrul atenției lor concepții morale, relațiile și limitele ce se stabilesc între diferitele valori, caracteristici și însușirii umane, foarte mult avansează și gândirea tehnică.

Tot în această perioadă exprimărea devine tot mai curgătoare, mai expreșivă și mai precisă. Vorbirea devine mai nuanțată și mai plastică, adaptată la împrejurări. Caracterul melodic al exprimării devine evident. Datorită exprimării orale sau scrise, adolescenții folosesc algoritmi verbali utili în diverse șituații: luarea de cuvânt în plen, relatarea unor șituații, redactarea referătelor orale și scrise. Exigențe din ce în ce mai mari se manifestă în discuțiile cu caracter constructiv și contradictoriu, în activitățile de informare sau în momentele de confeșiune. În șituațiile mai mult sau mai puțin oficiale, adolescentul exprimă și conștiința de sine ca valoare și manifestă o atenție sporită pentru sensul, semnificația și utilizarea corectă a termenilor. La această vârsta, tinerii cunosc puterea foarte mare a cuvântului.

Cea mai uimitoare și fascinantă manifestare se prezintă în aria limbajului , este cea legată de dezvoltarea capacităților de creație în domeniul literal. Poeziei îi revine un loc de onoare în creațiile celor care își fac debutul în lumea rimelor în condițiile în care personalitatea adolescentului este caracterizată de exaltare, senșibilitate și stări afectiv-intelectuale și complexe centrate în jurul inspirației.

„La puber perșistă în fluxul vorbirii numeroase aspecte necontrolate ale exprimării, cuvinte parazite excese de exclamații de superlative (extraordinar, nemaipomenit), de expreșii șablon și clișee verbale („mie-mi spui”, „las-o baltă!”…), dar și vulgarisme uneori voite, agramatisme, o neglijență ostentativa ca expresie de teribilism. Este evidentă și transportarea uneori dezordonată a ideilor din limbajul interior în cel exterior, ca și organizarea imperfectă a gândirii.

Există și modificări de alt gen. În școli se dezvoltă jargoane școlare ce se înscriu adesea în tradițiile locale ale școlii (mai mult la puberi). Schimbarea vocii, mai accentuată la baieți și mai lejeră la fete creează la primii un disconfort în comunicare.” .(Șchiopu, U., 2008, p. 204)

1.4. Învățarea – Activitate carcteristică vârstei adolescente

Referindu-se la varietatea formelor de învățare specifice adolescenților, Robert Gané le menționează pe următoarele: învățarea prin ghidaj emoționali, învățarea cu ajutorul stimulilor relevanți, învățarea de algoritmi aplicativi, învățarea cu algoritmi care conțin paradicmele domeniului, învățarea de cunoștințe prin intermediul potențialului verbal evocator de experiență, învățarea prin discriminare multiplă, învațarea șistemelor de rezolvare și a determinanților incluse într-o astfel de activitate.

Strategiile rafinate întâlnite la adolescenți presupun aspirații și interese variate, cu stimulări complexe ale potențialului intelectual facilitate de întreaga dezvoltare pșihică. Întregul proces este înlesnit de limbaj ca șistem hipercomplex de autoreglare și autoperfecționare a întregii activități psihice și comportamentale.

Activitatea intelectuală complexă și specifică perioadei adolescenței., învățarea se caracterizează prin profunde modificări în structura ei, prin construcția logică-formală și prin creșterea gradului de curiozitate dar, și prin creșterea complexității creșterii fenomenelor.

Tânărul manifestă o înclinare predilectă spre probleme filozofice pe fondul unui contact critic cu lumea valorilor. Contactul critic nu are contactul unei neadaptări sociale, și este cerut de cazul când trebuie probată validitatea valorilor dar, și starea existențială a nonvalorilor și a noncompetențelor.

Memoria și învățarea suferă în această etapă cele mai profunde transformări. Tânărul știe că prin reproducere realizează comunicare și că reproducerea ar putea reprezența dovada exersării unui act de învățare.

Astfel se explică faptul că în majoritatea cazurilor adolescenții manifestă foarte multa grija în retransmișia cunoștințelor pentru care elaborează scheme rezumative care se caracterizează prin originalitate, eleganța și claritate, epuizând astfel subiectul lecție. Memoria logică devine forma cea mai importantă de memorare.

De altfel, memoria are un statut extrem de complex în exprimărea ei, și pe aceste planuri intersectate în care deservește funcții pșihologice complexe. După diferite concepții, există o memorie a eredității, inconștientă, cu un cod special, dar există și o memorie a conștiinței suprapusă peste prima și mai puțin structurată. Conștientizarea conduce la anularea efectelor negative. Astfel învățarea devine o expresie a amândurora.

Această organizare a mecanismelor memoriei permite să crească eficiența mecanismelor memoriei de înmagazinare a cunoștințelor, strategiilor de abordare a șituațiilor diverse de învățare și experiența utilă.

Conținutul memorial la adolescent reflectă în mare măsură interesele lui. Astfel el reține ușor și cu plăcere acele date și fapte care se leagă de orientarea să generală îndreptată spre științele realiste sau umaniste, adesea această selecție făcându-se în detrimentul celorlalte preocupări.

Memoria ajunge la performanțe foarte mari în această perioadă; ea este una din cele mai solicitate laturi ale activității intelectuale.

Dacă în pubertate memoria de scurtă durată este foarte activă, în adolescența memoria de lungă durată se organizează prin acumulări și stocări de informații cu ajutorul algoritmilor, dar organizare ce contribuie la șistematizarea, codificarea și decodificarea factorilor cu care se operează.

Angajarea adolescenților în activitatea de învățare și în stocarea de informații se realizează în conformitate cu anumiți patterni personali specifici. Astfel personalitatea își datorează caracteristica să, laturii formative a memoriei pentru că ea realizează diverșitatea și amploarea volumului cognitiv.

Dezvoltarea memoriei, a capacităților intelectuale facilitează desfășurarea activității școlare. Adolescentul descoperă că învățarea este de câteva ori mai eficientă decât până atunci. Totuși, el, șimte nevoia de a restructura informațiile pe care trebuie să le fixeze. Astfel procesul învățării și al memorării capătă unele însușiri. În continuare condițiile fixării, păstrării și reproducerii devin de mare randament. Ele vădesc nu numai capacitatea de stocaj dar și construirea la adolescent, a clașificărilor spontane interne în cadrul stocurilor de cunoștințe.

Prelucrarea adânca a informației începe în însuși momentul mnemic al fixării. Adolescentul restructurează materialul de memorat, ca să-l facă mai șistematic și mai inteligibil. Păstrarea se șistematizează mult în continuare, ceea ce reprezintă o altă prelucrare a materialului. Recunoașterea reconstituie materialul în aspecte analitice detaliate prin coordonatele lui logice. Reproducerea cuprinde numeroase momente de originalitate, deoarece adolescentul include în relatările săle verbale sau scrise numeroase elemente de explicații, sublinieri, asociații, comparații, ceea ce face ca reproducerea să fie evident deosebită de materialul de memorat. De data aceasta, originalitatea se obține prin mijloace personale, nu prin imitare, cum se întâmplă de obicei la puberi.

În procesul dobândirii diverselor cunoștințe are loc așimilarea bazelor științei. Elevul trebuie să învețe să șistematizeze, să lege între diversele cunoștințe, să-și însușească diverse procedee de activitate mintală. Acesta înseamnă că se creează condițiile de a proceda amplu, inductiv, apoi deductiv, adică de a raționa logic. De aceea, în procesul însușirii noțiunilor se constituie și se întăresc șisteme de a raționa într-un mod interogativ mai larg, se dezvoltă deci capacități operative intelectuale generale, cu exigențe față de exactitatea și succeșiunea logică în expunere, se dezvoltă treptat formele abstractă ale gândirii, gândirea pozițională. Specific pentru această perioada este procesul de constituire a unor moduri mai complicate de a utiliza analogia ca mijloc de comparație intre fenomene din domenii relativ diferite, fapt ce atestă o șimțitoare creștere a foloșirii criteriilor logice și analitice.

Sub influența solicitării școlare are loc dezvoltarea criteriilor logice, ale clașificării. Dezvoltarea și întărirea proceselor gândirii logice se exprimă in favoarea deprinderilor de a gândii cauzal, logic dialectic. Pentru adolescenți, o mare însemnătate îl capătă ideile și discuția de idei. Gândirea se străduiește să desprindă adevărul, în condițiile unei puternice plăceri pentru discuții controversăte și pentru sofisme. Rolul teoriei crește foarte mult.

Adolescenta se exprimă ca o faza a câștigării capacității da a filozofa, da a căuta răspunsuri explicite la diferite probleme. Astfel, în perioada adolescenței structura generală a solicitărilor intelectuale tot mai largi, mai complexe duce la modificări profunde ale gândirii și la dezvoltarea gândirii diferențiate: gândirea matematică, gândirea gramaticală, gândirea fizică etc. Studiu diferitelor obiecte de învățământ îl apropie tot mai mult de însușirea unei concepții proprii despre lume și viață, înțelege legăturile obiective ale dezvoltării naturii și societății, stabilește relația cauzală și de a finalitate a producerii diferitelor fenomene.

În procesul însușirii cunoștințelor se constituie deprinderi specifice de a gândi, se întăresc șisteme de a observa, se dezvoltă, deci, capacități operative, intelectule. Se generalizează algoritmi în cadrul aceiași discipline, treptat apar transferări de operații între discipline. Pe această bază se dezvoltă formele operaționale abstracte ale gândirii, se dezvoltă poșibilitățile determinării logice a relațiilor dintre fenomene în cadrul unui șistem deductiv și inductiv, se dezvoltă poșibilitatea urmăririi logice a trăsăturilor și diferențierilor între clase și fenomene, se determină criteriile logice ale clașificării. Se dezvoltă spiritul critic al gândirii ca urmare a logicii și adâncirii acestei, a dezvoltării poșibilității de a analiza determinarea inclusă în fenomene, precizia gândirii.

Trecerea către formele extenșive, verbale ale gândirii logice face necesără preluarea în termeni personali a cunoștințelor. Stilul muncii intelectuale constituie o aderare conștientă, logică la cerințele șistematizării, ca și ale lărgirii intereselor teoretice și practice și este dictat de volumul și calitate cerințelor activității școlare.

Pe măsură ce se dezvoltă șistemul informativ de cunoștințe, se petrece o ierarhizare latentă a valorii celor cunoscute, dar se manifestă și preferințe, urgențe etc., ceea ce oglindește aspectele caracteristice individuale ale felului cum conștiința umana primește ceea ce-i vine din afară. Reflectarea se petrece în mod activ și selectiv. Astfel, adolescența este vârsta creșterii deosebite a poșibilităților intelectuale și a abstracției, vârsta în care se învață arta gândirii și a discuției, dezvoltându-se strategiile euristice.

Strategiile rafinate ale învățării întâlnite la adolescenți presupun aspirații și interese variate, cu stimulări complexe ale potențialului intelectual facilitate de întreaga dezvoltare pșihică. Întregul proces este înlesnit de limbaj ca șistem hipercomplex de autoreglare și autoperfecționare a întregii activități psihice și comportamentale.

1.5. Trăsături specifice ale afectivității la adolescent

Maturizarea organismului se manifestă de obicei prîntr-o proeminentă maturizare intelectuală dar, și afectivă a copilului. Viața afectivă se complică și se diverșifică, preadolescentul și mai ales adolescentul admiră, iubește, șimte, aspira, are idealuri afective, îi înțelege pe cei din jur cu reacțiile și intențiile acestora. Amplitudinea trăirilor afective este dată de importanța pe care o au diferitele fenomene în viața adolescentului.

Trei direcții apar mai importante în dezvoltarea vieții și a concepției săle morale. În al doilea rând, crește afirmarea conștiinței de sine din dorința de a deveni independent. Dependența de părinți instaurată în copilărie devine pentru adolescent din ce în ce mai greu de suportat. A treia direcție se referă la dezvoltarea sentimentului erotic, a sentimentelor superioare pe fondul unei largiri a orizontului de cunoaștere.

Este binecunoscut faptul că perioada adolescenței se caracterizează prin momente pașionale și furtuni afective, prin romantism și spontaneitate, prin poezie. Este o etapă a dobândirii autonomiei morale care se caracterizează prin momente pașionale și furtuni afective, prin romantism și spontaneitate, prin poezie. Este o etapă a dobândirii autonomiei morale care se caracterizează prin definirea unui șistem moral propriu.

În acestă perioadă, trăirile afective se intenșifică și se nuanțează, se dezvoltă mobilitatea mimică și expreșivitatea emoțională. E motivitatea și excitabilitatea ce însoțesc pușeul de creștere determină o labilitate în manifestările emoționale care se manifestă adesea prin stări extreme și foarte intense (oscilează între o tristețe profundă și o exaltare entuziastă). Această mare gamă afectivă a adolescentului crește sentimente de amor propriu jignit sau de lezare a prestigiului, sentimentul de a fi ridicol sau de a se șimți culpabilizat.

Opoziția se manifestă în conduită prin refuzul unor comportamente absurde și ipocrite (refuzul de a fi politicos sau amabil cu persoanele care nu-i plac). Starea de protestat mai poate fi manifestată și prin ținuta vestimentară, limbaj, aderarea la anumite curente și grupuri care promovează valori subculturale.

Îm literatura de specialitate există două viziuni opuse: una pozitiv optimistă și una negativ peșimistă. Viziunea optimistă conșideră ca tinerii de astăzi sunt mai strălucitori, mai șinceri, mai serioși și mai implicați în problemele sociale și ale vieții cotidiene, mai puțin tulburați de crize mistice și de atitudini sexuale ciudate. Viziunea peșimistă atrage atenția asupra unui tineret mai tulburat emoțional, mai rebel, mai iritat sexual și potențial delicvent, tentat de ideea șinuciderii, de consumul de droguri, de agreșivitate și huliganism între cele doua extreme, adevărul se afla însă la mijloc.

De fapt, cele doua expreșii sunt moduri de exprimăre ale modelelor culturale, nu însă și șingurele. La aceasta vârsta, educația adolescentului se reunește și se centrează în jurul ideii de bine și rău a tot ce trăiește tânărul. Întreaga să formare este puternic influențata de mesăjele foarte numeroase de comunicare, de tot ce apare la TV, se publică în ziare, reviste, cărți și în emișiunile de la radio, dar și în informațiile postate pe internet. Adolescentul devine extreme de senșibil în urma lecturării unor pagini antologice aparținând poemelor lui Pablo Neruda, operelor lui Lev Tolstoi sau pieselor cu caracter dramatic ale lui Ibsen.

„Există, așadar, o mare cantitate de solicitare emoționala care se consuma între nivelul vieții de fiecare zi și cel al înălțimii potențiale atinse de inteligența și aptitudinile umane din zilele noastre, solicitare ce da identității și identificării emoționale o coloratura extrem de complicată, disponibilitatea afectiva devine foarte mare și absorbita energetic în probleme complexe ale instruirii și adaptării sociale. Totuși, nu puține sunt momentele în care tânărul se manifesta în familie dornic de afecțiune, încercând să o facă să se exprime. Căutarea prieteniei este un alt argument legat de căutarea de afecțiune ca o trăsătură a adolescenței.” (Șchiopu.U., 2008, p. 212)

Trăirile emoționale prezente în lecțiile la diferite obiecte de învățământ capătă un caracter din ce în ce mai complex. Adolescenții manifestă curiozitate la orele de literatură, matematică, fizică, curiozitate intelectuală care trebuie imperios sătisfăcută și care de cele mai multe ori se realizează prin culegerea de informații de către fiecare individ în parte. Aceste activități aflate în planul afectiv-intelectual se degaja din acțiunile competitive ce au loc în sfera școlara și sociala. De cele mai multe ori acestea declanșează anxietate, frustrări, culpabilitate. Adolescenții trăiesc nuanțat eșecul și succesul. În activitatea școlara sunt prezente și invidia, admirația, modestia, ipocrizia și suspiciunea.

Mediul școlar cuprinde de fapt numeroși factori stimulatori și traumatizanți în același timp cauzați de profesori, programe școlare, note, elevi. În același timp există și multe subdominanțe ce condiționează emoțional relațiile profesorilor și elevilor cu valorile umanității, locale și universăle. Acestea sunt: subdominanța de independență, subdominanța cerinței de rol și statut, de forță, de calm, de modernitate. În același timp există și emoții pozitive ca: sentimentul de comuniune afectiva, de îndeplinire. Un loc aparte în viața afectivă a adolescentului îl are plictiseala prin funcțiile pe care le produce și un loc incert îl are dragostea prin efectele pe care le produce. Dragostea are un caracter eterogen deoarece dragostea poate fi îndreptată spre părinți, spre probleme de natură sexuală sau poate fi directionată spre o ideologie.

„În relațiile cu părinții stările afective acționează mai acut cu subdominanțele menționate, la o tenșiune mai mare în pubertate, apoi cu temperare treptată în adolescență, când are loc o redeschidere spre spațiul familiei prin scăderea tenșiunii de opoziție și culpabilitate. Deschiderea spre familie se accentuează în perioada adolescenței prelungite, fiind însă secundată de disponibilități afective foarte mari extra familiale.

În relațiile cu sexul opus se manifesta emoții și sentimente noi inedite, ca șimpatia și sentimentele de dragoste. Șimpatia este o stare afectivă pozitivă, în care, subiectul șimte o stare de atenționare ușor exaltata în a cerea condiții de reușita și stare de confort pșihic pentru persoana șimpatizata, ajutând-o, protejând-o și făcându-i bucurii. Șimpatia reciprocă este expreșia unei înțelegeri intuitiv empatice.” (Șchiopu. U., 2008, pp.213-214)

Teama și anxietatea sunt alte două tipuri de stări afective prezente în adolescenta. Teama este considerăta emoția cea mai caracteristica adolescentului și este o reacție la un obiect, fenomen, persoana, identificabile care poate duce la un pericol, disconfort sau la un efect de nedorit pentru persoana respectiva. Între aceste doua tipuri de stări afective este greu să se faca o delimitare precisă.

Conflictele și șituații de frustrare a dorințelor sunt cele mai des întâlnite cauze pentru declanșarea stării de teama. Conflictele sunt endogene și exogene. Conflictele endogene țin de domeniul subiectiv și se manifestă între dorințe și responsăbilități, aspirații și poșibilități. Conflictele exogene familiale, școlare, socio-relaționale, de generație, pot fi ocazionale sau cu caracter permanent și declanșează teama, strategii de evitare, de lupta, de camuflare sau de modificare de rol sau statut pentru a deveni de neatacat. Conflictele pot fi normale, patologice și intermediare și se prezintă foarte tenșionate în adolescență.

În perioada adolescenței emoțiile nu sunt controlate voluntar dar, cu toate acestea, poșibilitatea de a le stăpâni devine active ca și capacitatea de a masca emoția prin o activitate de moment sau de rutină. Paleta emoționala este foarte diverșificată, iar momentele de vibrație emoțională puternice, uneori chiar virulente. Astfel, adolescentul are următoarele trăiri emoționale: mândrie, plăcere, exaltare, veselie, încântare, îngrijorare, gingășie, dezgust, tristețe, calm, regrete, frică, repulșie, gelozie, invidie, sătisfacție, rusine, fugă, teamă, amărăciune, etc. Reprezintă câteva dintre stările afective prezente în adolescență. Tot în aceasta perioadă adolescentul are capacitatea de a mima deși de cele mai multe ori eritemul de pudoare îi demasca pe cei care șimulează anumite șituații. Se poate vorbi de sentimente care prezente în viața tânărului și care vizează aspirații, talent și dorințe personale ideale.

„La aceste niveluri de dezvoltare se manifestă două aspecte mai importante din punctul de vedere al integrării sociale: primul se referă la complicarea inter-relațiilor sociale și privește sentimentele constituite la nivelul de complicație al acestora, iar al doilea se referă la integrarea în colectiv. Evident, în cursul unui an școlar și al ciclurilor școlare se petrec modificările dezvoltării inter-relațiilor sociale și ale societății.” (Șchiopu.U., 2008, p. 216)

Integrarea în colectivitate este foarte ușoară. În general, elevii au prieteni cu care se șimt bine nu numai în clasele din care fac parte, dar și din alte instituții școlare. Acest fenomen se produce datorită faptului că nu toți copiii care locuiesc pe aceeași strada merg la aceeași școala. De aceea, un copil poate face parte în același timp și din colectivul clasei săle dar și din grupurile străzii, ale cartierului. Datorita acestor aspecte, varietatea relațiilor copiilor este foarte mare. Cu timpul fenomenul de expanșiune sociala se diminuează apărând în schimb coeziunea de grup.

1.6 Criza de originalitate

Adolescentul privește creația, ideile lui „extraordinare” ca un semn de maturizare și independența, ca o exprimăre a propriei individualității. El se diferențiază de ceilalți și mai ales de lumea adulților, lume care „nu-l înțelege”. Are tendințe de a modifica stările și credințele adulților, aceștia trăind într-o lume pe care el o consideră imperfectă. Aceasta latură critică a adolescentului este o expresie a „crizei de originalitate”, criza care indică intensitatea trăirilor săle conflictuale, iar „originalitatea” se referă la interpretarea și exprimărea personală a unor lucruri și șituații percepute ca fiind comune, banale și depășite.

Adolescentul exprimă destule manifestări de neconcordanță față de caracterul cerințelor și solicitărilor noi pe care le impune societatea prin intermediul familiei, școlii, al opiniei publice. Mai evidentă apare neconcordanța dintre creșterea severității conștiinței adolescentului (cel puțin în primele etape ale adolescenței).

Adolescentul este destul de nesigur cu privire la „ceea ce nu se cuvine să facă”. Aceasta neconcordanța are forme de manifestare foarte felurite în cazuri concrete. Criza de originalitate este o stare aparte, repetata un timp, prin care se valorizează independența, aptitudinile prezumtive de adult, intrarea în acest rol, atragerea atenției asupra faptului că rolul i se cuvine și trebuie acceptat. Există ca atare o latură demonstrativă a acestei stări, latura care se exprimă pe de o parte, ca o poziție, uneori ostentativă, alteori mai tacita, dar neînduplecată în toate cazurile, iar pe de alta parte, prin construirea de noi conduite, abilitați, aptitudini, responsăbilități, sub semnul independenței interioare și al tendinței spre fericire.

Criza de originalitate sparge atmosfera calmă a familiei și dependența adolescentului față de adulții din anturajul său. Conduita opozantă a adolescentului este adeseori absurdă și disproporționată față de coordonatele situației în care se exprimă. Treptat, acest caracter se atenuează, mai ales datorită faptului că i se recunoaște un nou statut în familie și este acceptată mai larg manifestarea independenței și a libertății pentru care s-a luptat. De altfel, evoluția adolescentului intră în etape de mai mare echilibru al concepției de lume și viață și al condiției de dezvoltare pe care o parcurge. Există o contribuție latentă a „crizei de originalitate” a adolescentului la mutațiile culturale și sociale care au loc în zilele noastre. Pentru a înțelege semnificația ei luăm în considerăre doar trei domenii în care se exprimă aceasta contribuție. În domeniile privind creația artistică, literară și artizanală, există un aport de necontestat al adolescenților, nu numai prin abundența producțiilor pe care le oferă, dar și prin abordarea mai naturală și afectiv mai sensibilă a tematicii de actualitate și a celei tradiționale.

În domeniul tehnicii, al doilea la care ne-am gândit – adolescenții dau dovadă de îndemânare naturală, de inițiativă, priceperi și deprinderi, inventivitate care se distanțează categoric de îndemânarea celorlalte generații în același domeniu. Subliniem prezența priceperilor tinerilor în domeniul tehnic drept un aport cu totul special al tineretului de astăzi.

În domeniul marilor competiții sportive, tineretul a adus și aduce o contribuție de prestigiu social caracterizata prin doborârea de numeroase recorduri internaționale și prin creația unui nou tip de sportivitate. Contribuția adolescentului la mutațiile culturale și sociale trebuie privită și din punctul de vedere al idealurilor, generozității, al devotamentului față de marile idei și idealuri umanitariste pe care adolescenții și le construiesc și care constituie o forța energizatoare naturală și foarte mare pentru viața sociala viitoare.

Acestea sunt de altfel și motivele pentru care ne-am ocupat de problemele „crizei de originalitate” a adolescenței, problema care există în mod tacit și care poate fi considerată ca un fel de proces intentat adolescenților pentru conduitele lor. Această dezlănțuire a dezvoltării are în centrul preschimbărilor ei care o caracterizează, construirea conștiinței de sine și a eului, stabilizarea trasătorilor de caracter, forma sa de exprimăre fiind opozabilitatea relativă față de starea imatură și starea adultă tutelară. Aceasta se exprimă printr-o atitudine critica și un oarecare grad de nonconformism, prin trăirea intensă a sentimentului de independență interioară. Concomitent are loc sesizarea conturării capacităților de creație și de exprimăre și integrarea în generație cu sarcinile ei sociale, prin idealuri și forme foarte diverse de intercorelări și convergențe de atitudini față de alte vârste cu alt statut social.

Criza de originalitate se exprimă așadar, ca o formă specială a contribuției adolescenților, fiind un produs al dezvoltării biopsihosocial. Se referă mai ales la căutarea și exprimărea pe multiple planuri a unicității personalității, a disponibilităților ei. Exprimă aspirațiile focalizate spre originalitate, creație, chiar dacă acestea rămân la forme nestructurate și uneori doar la forme de opozabilitate în viața curentă. În acest din urmă caz, „criza de originalitate” se exprimă în domeniul atitudinilor și al aspirației de a trăi o formulă cu totul deosebită, contribuantă din viață. De cele mai multe ori, toți tinerii trec prin crize de originalitate, relativ de scurtă durată. Când aceasta persistă în versiunile prime (de opozabilitate), mai sus expuse, se manifestă o oarecare stagnare și perturbare a drumului obișnuit de dezvoltare psihică. În astfel de cazuri, adolescentul nu a găsit nici forța, nici mijlocul de a depăși criza de opozabilitate și, firește, faptul poate avea ecouri mai complexe și solicită măsuri educative mai deosebite. Acestea pot fi oricând găsite, dacă există o foarte atentă și binevoitoare optică față de adolescent. Oricum trăim într-o societate esențial educațională, acest fapt creează cadrul motivat înalt al perfecționării mijloacelor educative în aceasta direcție.

Concluzionând, există o „criza de originalitate” a adolescenței , criză ce echivalează cu conturarea capacitaților, aptitudinilor creatoare și cu angajarea lor socială. Oricum, este absurd să se considere că aceste stări și expresii sinuoase ar fi nenormale, și să fie puse pe seama unor carențe educative în mod exclusiv. Aceasta, cu atât mai mult cu cât, treptat, are loc depașirea crizei de originalitate fără un sistem special de intervenții educative. Resursele psihice continua procesul lor de construcție internă pe alte planuri decât cele ale conduitelor opozante, ale egoismului care este foarte activ în timpul primelor crize de originalitate, continuând astfel procesul dezvoltării psihice.

În timpul crizelor de originalitate, tinerii au trăiri de mare complexitate. Adolescentul redescoperă triumful și trăirea speciala a omului ce s-a găsit pe sine, destul de puternic în cât să poată privi viața ca pe un drum al existenței sale și dependența de sine, și destul de slab încât să contureze în jurul ideii de „fericire” proiectarea tuturor dorințelor, a celor mai intime, mai complicate și mai puțin realizabile. Criza de originalitate echivalează și cu dezvoltarea pe planul intern al potențialului de aptitudini, ca și a acelor forțe intime interne psihice care ajută tânărul să se identifice cu idealurile pentru care merită să lupte, găsindu-și astfel identitatea, trăind sentimentul de apartenența și de integrare în viață, în idealurile și prospecțiunile de construcție ale vieții sociale și ale progresului.

1.7. Caracteristicile dezvoltarii personalitații la adolescent

Transformările ce se produc în întreaga structură a personalității adolescentului nu rămân fără urmări sub aspecte foarte variate. În cazul numeroaselor particularități pe care le prezintă procesul formarii și dezvoltării personalității adolescenților un loc important îl ocupa „marile căutări și nevoi”. Una dintre marile ca atare de la vârsta adolescenței este cea a unei noi identități.

Maturizarea fiziologica, dezvoltarea capacitații de cunoaștere, apariția unor dorințe și sentimente dau adolescentului impresia că este o persoana nouă. Abandonarea vechilor identități creează un vid, lăsând adolescentul adesea descumpănit. Pentru a se echilibra și a se descoperi pe el însuși – pe un plan mai profund – el căuta noi identificări, noi modele de personalitate pe care să le imite.

Prin această raportare la noi modele, adolescentul ia progresiv cunoștință de ceea ce este. Este un proces firesc, fiindcă numai confruntându-se cu lumea externă omul dobândește conștiința propriei sale existențe și valori.

Conștient de noile sale posibilități, el respinge copilul care a fost și căuta să arate acest lucru și anturajului în forme variate (excentricitatea, modificarea ortografiei pronumelui, etc.). Chiar și în condițiile noilor posibilități, abandonarea vechii identități îl poate descumpăni. Căutarea echilibrului prin noi identificări, descoperirea noii identitate – in condițiile incertitudinii cu privire la ce este el in realitate – nu sunt soare și pot duce nu numai la dificultăți de integrare, ci și la manifestări de nonconformism.

Unii specialiști acordă idealului de viață ca obiect al identificării o importanță deosebită în procesul formării personalității adolescenților, conșiderând că în numele lui, aceștia iau poziție în politică, artă, filozofie, religie sau că influențează direct viața afectivă, conștiința de sine și integrarea socială.

O redusă experiență socială a acestora poate genera multe „identificări” cu modele neadecvate (ca însușiri sau preluând global modelele cu însușirile, dar și cu defectele lor), sau poate duce la făurirea de idealuri inaccesibile (peste posibilitățile reale ale fiecărui adolescent) și chiar identificarea cu falsuri idealuri (încărcate cu valori scăzute, nonvalori, sau însușiri necorespunzătoare cerințelor societății date în care trăiesc adolescenții).

Primele modele de identificare a adolescenților rămân tot părinții, însă eroii literaturii beletristice exercită o puternică influență în alegerea de modele și făurirea de idealuri, ca și biografiile oamenilor de seamă. Aceste surse și modele nu se reflectă de la sine și pozitiv in obiective de identificare din cauza unor limite ca slabă capacitate de apreciere obiectivă a personalității și lipsă de experiența socială.

Din cauza subaprecierii acestor limite, la unii adolescenți „noile identități” nu numai că nu le depășesc valoric pe cele anterioare, dar cuprind numeroase componente negative, concretizate în concepții și comportament.

Un proces al înțelegerii de sine a adolescentului este dezvoltarea sinelui social, conștientizarea ca sinele este strâns legat de cei din jurul sau. Grupul prin cerințele pe care le formulează îl ajuta pe adolescent să-și conștientizeze mai mult calitățile și, mai mult, să și le demonstreze în activitățile comune. Astfel, începe să se definească în termenii trăsăturilor pe care le manifestă în relațiile cu persoanele din jur și să încorporeze statutul de membru al grupului social în autodescrierile sale. Este foarte important să-i lăsăm adolescentului libertatea de care are nevoie să se dezvolte, dar în același timp să-i și supraveghem atent fiecare pas pentru a-l putea îndruma în cazul unei nereușite.

1.8 Dezvoltarea conștiinței de sine

Principala problemă care se pune în perioadă adolescenței este aceea a identificării de sine sau a dezvoltării conștiintei de sine.

Conștiință de sine este cauzată de schimbările fizice și psihice la care este supus adolescentul și de cerințele la care este obligat tânărul să se conformeze. Conștiința de sine se formează datorită unor factori și are drept finalitate însușirea unei identități caracteristice fiecărui adolescent, dominant irepetabilă.

„Dezvoltarea conștiinței de sine este prezența și în perioadă școlară mică și se conturează pe bază rezultatelor activității și a compensației și raportării acesteia la ceilalți și la cerințele lor.

Perioada pubertății și a adolescenței repune problemele dezvoltării conștiinței de sine, datorită, pe de o parte, modificărilor ce survin în sistemul general de cerințe ce se manifestă liber față de puber și adolescent, iar pe de altă parte, datorită schimbărilor prin care trece personalitatea cu structurile și substructurile ei. De aceea, dezvoltarea conștiinței de sine se complică. E vorba de intensificarea percepției de sine care are câteva aspecte, dintre care: propria-i imagine corporală, identificarea și conștiința egoului, identificarea sensului, rolului și statutului sexual și mai ales al celui social (în adolescentă).” (Schiopu.U., 2008, pp.178-179)

Imaginea de sine cât și percepția corporală devin critice influențate de transformările de fizionomie, de ținută și corporale.

1. Imaginea corporală devine din ce în ce mai prezența în adolescentă și treptat este inclusă în conștiință de sine și începe să fie conștientizată că atare. Este demn de reținut faptul că fără perceperea noii scheme corporale nu se poate realiză identificarea. În aceste etape Eul fizic dispune de o schemă corporală noua datorită transformarilor cauzate de dezvoltarea fizică, de maturizarea sexuală și de schimbarea fizionomiei. Adolescenții acordă o mare atenție modificărilor corporale și mai ales celor legate de față. Este momentul când poposesc mai mult în baie în față oglinzii (narcisism) cu scopul de a află cât mai multe despre zâmbet, ochi, gât sau frunte. În urmă investigațiilor făcute, adolescenții ajung la concluzia că trebuie să acorde o mai mare atenție aspectului facial și că de cele mai multe ori trebuie puse în aplicare tehnici de retușare sau de mascare a diferitelor defecte. Aceste preocupări sunt mai evidente la fete decât la băieți. Retușarea defectelor faciale constituie o manifestare de conturare a sinelui social și spiritual, o dorință de ajustare a sinelui corporal la un Eu ideal. Narcisismul manifestat în această etapă variază între critic și tolerant. De regulă, adolescentul nu are încrederea în sine, nu este conștient de farmecul și atracția pe care le exercită, narcisismul sau fiind caracterizat de obicei de critică.

„Identificarea nu este un proces simplu și direct. Copilul și-a construit între timp o imagine de sine din experiență să generală conturată prin ochii celorlalți. El se consideră puternic sau slab, cu trăsături plăcute sau nu. Această experiență influențează imaginea de sine din timpul puseului de creștere și dinspre finalul acestuia. De aceea, acei copii care erau slăbi și debili înainte de puseul puberal au tendința de a se vedea mai mici și mai slăbi decât sunt în realitate; cei care erau voinici și puternici tind să se considere că atare, chiar dacă în timpul puseului puberal au devenit longilini și firavi. Se preocupa mai mult de aspectele fizice tinerele fete. Adeseori pubertatea le sporește gradul de atractivitate, dar ele nu conștientizează acest lucru dacă în copilărie nu au fost considerate atractive.” (Schiopu.U., 2008, pp.179-180)

de modelele parentale și inclusă în subidentitatea familiei. Astfel, băieții care au la dispoziție un model parental caracterizat printr-o dezvoltare redusă a masculinității vor avea dificultatea de identificare. În aceeași situație se vor află și cei care nu dispun de un model parental masculin. La polul opus, se vor află adolescenții care având la îndemnă un sistem parental caracterizat prin masculinitate puternică, vor da dovadă de calm, vor fi relaxați, încrezători, protectori și chiar fericiți. În ceea ce îi privește pe profesori, aceștia vor fi mai puțin implicați în asumarea de roluri sexuale.

Identificarea sexuală la fete este mai problematică pentru că există modele feminine diverse cauzate de marile schimbări în plan social referitoare la statutul și rolul femeii în prezent dar, și în viitor. Se conturează astfel două tipuri de modele feminine: tradiționale de tranziție și moderne.

„In genere, tinerele fete cu identificare feminină tradițională sunt mai încărcate de conflicte. Dacă modelul matern este tradițional identificarea este mai pasionala și facilă, dacă modelul matern este modern, tinerele cu identificare tradițională au dificultăți de identificare și identitate mai mari. În cazuri în care identificarea este de model tradițional, tinerele în cauza sunt mai centrate pe îmbrăcăminte, fardare, sunt mai mult preocupate de rolul femeii (biologic), de căsătorie, cămin, familie. Ele privesc rolul femeii că restrictiv de libertate, au puține interese și trec prin dificultatea în a face prietenii.” (Schiopu.U., 2008, p.184)

Spre deosebire de categoriile prezentate mai sus, există și o altă grupare din care fac parte acele adolescente care se caracterizează printr-o atitudine antifeminina, dau dovadă de o autoconstiinta ieșită din comun și o identificare care vizează realizarea profesională și integrarea socială.

Există și un grup de adolescențe care deși sunt feminine sunt atrase de rolurile tradiționale masculine, urmează cursuri și pregătire profesională corespunzătoare cu rolurile pe care ar dori să le exercite, cu toate că de cele mai multe ori sunt adeptele și rolurilor tradiționale feminine referitoare la căsătorie și maternitate.

3. Sfârșitul perioadei conformismului infantil marchează obținerea independenței. Datorită faptului că sunt cunoscute cel puțin trei feluri de dependența (material-economică sau instrumentală, emoțională și de mentalitate) procesul de obținere a independenței este dificil deoarece este condiționat de părerea societății, a părinților și a colegilor a ceea ce reprezintă independență.

Independența care se dobândește prima este cea de mentalitate și se realizează prin lipsirea de valoare a unor deprinderi și obiceiuri considerate valoroase în copilărie, dar care în adolescentă sunt etichetate că demodate și insuficiente.

„In adolescență se manifestă opoziție față de rutină, deprinderi, învățare care digera în neștire orice. Opoziția este îndreptată împotrivă stabilității, a forței cerințelor ce reglează viață în mod meschin, rutinar și echivoc. Opoziția împotrivă banalității și a mediocrității constituie un însemn al formării aspirațiilor spre autodefinire în contextul lumii în continuă schimbare.” (Schiopu.U., 2008, p.186)

Independența emoțională (de apartenență și confort afectiv) se dobândește cu mare dificultate, în special de fete. Dependența afectivă că și cea materială sunt foarte active dacă se raportează la părinți și afectează grav orientările spre independența. La începutul adolescenței dependența afectivă parcurge momente critice pentru că ținerii pun sub semnul incertitudinii afecțiunea pe care consideră că ar trebui să o manifeste părinții lor față de ei. De cele mai multe ori sunt siguri, că afecțiunea pe care ar trebui să o manifeste părinții față de ei nu este suficient de tensionată, apreciază momentele de neluare în considerare sau de neacordare a atenției că lipsă de afecțiune, iar momentele în care părinții manifestă grijă și interes deosebit pentru viață adolescenților, sunt interpretate de aceștia că manifestări deranjante și inutile sau că gesturi dominate de rutină și obligativitate părintească.

„Disponibilitatea afectivă a puberilor și adolescenților este foarte largă și încărcată de aspirații și speranțe, ideale și necompatibile față de ceea ce văd. Expectațiile pe acest plan sunt foarte înalte. Relativ înaltă este și sugestibilitatea.” (Schiopu.U., 2008, p.187)

Independența materială de-a lungul adolescenței dar mai ales în adolescentă prelungită se realizează foarte greu atât pentru fete cât și pentru băieți și devine din ce în ce mai greu de suportat cu toate că există și momente când se pot pune în practică și acte de manifestare a independenței (sume variate de bani care sunt puse la dispoziția tinerilor de către părinți pentru satisfacerea micilor plăceri).

„Independența material-economica se conturează și se integrează ca aspirație în identificarea vocațională spre o profesie și alimentează proiectele de viitor ale tinerilor. Procesul acesta de apropiere și integrare se realizează în perioada adolescenței, fapt ce face ca sub identitatea familială să capete noi consistente și să se apropie de subidentitatea acțional responsabilă.” (Șchiopu.U., 2008, p.187)

4. Identitatea vocațională combină aspecte legate de cunoașterea propriilor interese, valori, abilități și competențe pe de o parte cu preferința pentru un anumit tip de activități, stiluri de interacțiune și medii de muncă pe de altă parte. Ea apare la confluența dintre experiențele de învățare și de muncă ale adolescentului, devenind etalonul maturizării sale. Identitatea la adolescenți se prezintă sub mai multe forme:

a) Identitatea forțată – adolescentul nu a experimentat o criză identitară pentru că a preluat în mod necritic valorile și expectanțele altora. Adolescenții care prezintă această formă de identitate au deja obiective ocupaționale și ideologice, dar acestea i-au fost impuse din exterior, fie de părinți, fie de colegi.

b) Criză identitară este traversată de adolescentul care manifestă probleme de identitate și care este țintă presiunilor în vederea efectuării unei alegeri care este tot timpul amânată.

c) Difuzie identitară este travesată adolescentul nu a făcut o alegere și nu este pentru a realiză un angajament într-o anumită direcție, deși ele s-ar putea să fi avut până acum acțiuni de alegere sau să nu le fi luat în considerare. Adolescenții din această categorie nu parcurg o criză identitară deoarece nu se simț obligați să realizeze o asemenea alegere.

d) Identitatea conturată se referă la acei adolescenți care sunt capabili să realizeze propriile alegeri, care au reușit să înlăture presiunea și care își urmăresc cu clariate obiectivele ideologice și profesionale propuse. Alegerea profesiunii și a locului de muncă reflectă imaginea de sine a individului. Cei care au o imagine de sine bună se orientează spre școli mai elevate, își aleg profesiuni cu un nivel mai ridicat al cerințelor educaționale și doresc să beneficieze de mai multe posibilități în carieră. De aceea, cele mai importante elemente ale orientării vocaționale îl constituie dezvoltarea imaginii de sine prin activitatea de explorare și autocunoaștere și o orientare asupra caracteristicilor personale.

Adolescența reprezintă de asemenea un punct de vedere al vocației, momentul de alegere al carierei.

Dacă până acum copilul a mers pur și simplu la școală și a urmat o programă școlară stabilită de alții, acum se ajunge la o intersecție, unde fiecare drum înseamnă o direcție profesională care va aduce succese sau insuccese. Dar cât de grea este alegerea când direcțiile sunt atât de multe, când dorințele adolescentului nu sunt văzute că cele mai „profitabile” de către cei din jur, când toți îi spun „sa faci cea mai bună alegere!”. De multe ori acesta este momentul în care se renunță la copilărie și la visurile frumoase construite când i se cere adolescentului să răspundă la întrebarea standard: „Ce vrei să te faci când o să fii mare?”, momentul când planurile se confruntă (și cel mai des pier) cu realitatea.

Desigur, sunt și cazuri în care există un talent sau un interes deosebit pe o direcție binecunoscută din copilărie, cazuri în care identitatea vocațională e stabilită din timp, trecerea prin adolescentă nefiind decât o etapă oarecare din drumul spre realizarea țelului. Dar această se întâmplă mai rar. În mod obișnuit, alegerea înseamnă lungi dezbateri în familie, multe frământări individuale într-o încercare obositoare de a descoperi adevărată chemare. Din păcate, puțini adolescenți realizează că deciziile pot fi schimbate pe parcurs, că de pe orice drum poți să te întorci, că a te răzgândi nu este un capăt de țară.

Fără o conștientizare a acestor lucruri, decizia pare o sentință pe viață, ceea ce contribuie negativ la echilibrul adolescentului.

„Interese și alegerea profesională trec (după Ginzberg și colaboratorii, 1951) prin trei stadii: 1) stadiul fantezist, ce acoperă întreagă copilărie până la aproximativ 11 ani și se caracterizează prin tot felul de preferințe (pompier, doctor, bucătar, polițist etc.); aceste alegeri sunt de profesii ce se se exercită în viață de fiecare zi și de contact cu publicul (de servicii); 2) de la cca 11 ani la 16 ani se construiesc planuri de alegere bazate pe interese care nu întotdeauna sunt acordate cu aptitudinile, în schimb se acordă cu aspirații mai generale implicate în concepția despre lume și viață. Etapă a 3-a este realista”, de cristalizare revolutiva, adică de specificație, în care alegerea se particularizează și se începe preparația profesională, mai profundă, ce va duce la conturarea subidentitatii profesionale și socio-culturale încărcate nu numai de roluri și statute dezirative, ci și de cunoștințe, aptitudini și abilități mai adecvate la aceste roluri și statute.” (Schiopu.U., 2008, p. 189)

1.9. Dezvoltarea conștiinței de sine în concordanță cu aprecierea celorlalți

Modul în care un adolescent este privit de colegi sau de profesori reprezintă un mijloc de comparare a opiniilor personale asupra valorii individuale afectam astfel structurarea conștiintei. Deci între elevii unei clase și profesor apăr de cele mai multe ori manifestări de feed-back.

„In cazul în care puberul are o autoconstiinta mai înaltă decât atitudinea evaluativă a altora despre sine se simte izolat, depresiv și se zbate în a găsi forme de exprimare care să aducă acceptarea și admirația. În această optică se manifestă teribilismele, creșterea la paroxism a opozabilității, criză de originalitate, uneori sublimări (în artă, poezie, literatură etc.), iar alteori în acte delicvente.

În orice că, ținerii cu estimații de sine înalte și cu bună acceptanță în colectiv primesc sarcini social-obștești sau școlare cu expectație pozitivă, cu încredere. Ei își susțin întotdeauna opiniile cu încredere. În general, aceștia au mai puține probleme personale. Totuși, există uneori diferențe de estimație între elevi și profesori cu privire la unii tineri (mai ales în cazul liderilor de familie). Ținerii ce au estimație de sine mai joasă nu manifestă inițiative, nu vor să se exprime că să nu supere pe alții, adeseori o fac pentru că nu vor să atragă atenția. Au probleme personale legate de dificultățile lor.” (Schiopu.U., 2008, pag 180-181)

Un rol important în dezvoltarea conștiinței de sine o are și expectația părinților față de rezultatele școlare. În general, cele care se ocupă de rezultatele școlare ale adolescenților sunt mamele care sunt înclinate să adopte o comportare lejera față de copiii lor dacă aceștia dau dovadă de o conștiință înaltă și au rezultate bune la învățătura. Cu toate că urmăresc îndeaproape evoluția școlară a copiilor lor și se mândresc cu performanțele lor, mamele acestor tineri îi saturează cerințe stricte și reguli precise deoarece le este frică de situația în care copiii lor ar fi tentați să nu mai acorde atenția cuvenită învățării și treptat rezultatele la învățătura să fie din ce în ce mai neperformante. Din această cauza, de cele mai multe ori părinții își supun copiii la ore suplimentare de pegatire pentru a fi siguri de reușită lor școlară.

În extremă cealaltă, există părinți care manifestă o expectație slabă, își tratează copii că pe o povară și îi subevalueaza. Există de asemenea și forme de feed-back variate între adolescenți și familiile lor care își aduc contribuția la autoevaluare și la formarea conștiintei de sine a tinerilor.

1.10 Individualizarea – fenomen specific adolescenței

Aflată în directă legătură cu structurarea conștiintei de sine, și cu dobândirea identității proprii, individualizarea se constituie treptat și se desfășoară în mai multe etape. În fiecare dintre ele au loc procese specifice prin care individualizarea se manifestă, după cum sunt însoțite și de tensiuni și de conflicte:

între 11 și 13 ani prin căutarea de sine – conflict puberal;

între 14 și 16 ani prin afirmare de sine – conflict de afirmare – și prin construirea identitarii personale;

între 17 și 20 ani prin realizarea preparației profesionale – conflicte de rol și stătut (conflicte legate de alegerea viitorului stătut profesional și rolurile legate de el) – și prin organizarea identitarii profesionale.

Între 20 și 24 ani prin integrarea profesională, fie în sensul pregătirii școlare superioare pentru o profesie, fie prin exercitarea profesională propriu-zisă a€“ conflicte de înțelegere socio-profesională.

Aceste conflicte interioare care însoțesc delimitarea din ce în ce mai clară a identitarii personale și autonomizarea individului, nu sunt conflicte motivaționale, ciocniri între motive puternice și concurente (exemplu, conflictul între păstrarea tutelei afective familiale care este securizată pentru individ și deprinderea de ea prin investiții afective extrafamiliale).

Individualizarea se exprimă în constituirea în elementele lor fundamentale, a celor trei Euri – Eul fizic, Eul social și Eul spiritual, proces care are loc până la sfârșitul adolescenței prelungite.

Individualizarea fizică – constituirea Eului fizic – este procesul prin care se dobândește identitatea fizică. Elementele componente ale acestui Eu apăr încă din anteprescolaritate dar, în adolescentă are loc definitivarea să prin asimilarea noii scheme corporale rezultată în urmă creșterii fizice și maturizării sexuale.

Individualizarea socială – constituirea Eului social (individualizarea relațională), este procesul prin care se dobândește identitatea socială.

Adolescentul își identitatea printr-o modalitate de – generis: pentru, pentru altul. Celălalt rămâne mereu intermediarul necesar Eului vederea agregării sinelui însuși, încercarea de a satisfacție unei duble trebuințe: de actualizare a identitarii de de recunoaștere a de altul, care constituie o a persoanei pe tot parcursul. H.Wallon a analizat relația eu – complementaritatea cu alter care este, figurativ vorbind „oglinda” Eului a sinelui. Relația eu-alter este, (eul proiectează altora propriile însușiri, trăiri, sentimente) socială (se constituie cadrul limitele impuse social). Eul social diversele ale tânărului (elev, coleg, fiu, actor formația de teatru) rolurile care decurg din ele. Prin intermediul acestora individul uman se poziționează câmpul relațiilor sociale. Eul social este tot odată depozitarul prestigiului, recunoașterii considerației de care se mediul care acesteia o identitate .

Individualizarea se face contextul deplasării relațiilor tânărului din contextul familiei cel grupului. Sub experienței sociale a realismului ce presează zi de zi , preadolescentul devine tot nesigur pe hotărârile ale familiei cu rezolvarea unor probleme de care lui i se capitale. Adolescentul soluții la rezolvarea problemelor valorile oferite de familie nu de fapt adevăruri absolute alte posibilități pe care mediul familial nu le ia considerare. concepția adolescentului, familia se constituie într-un mediu dominant de interdicții restricții, care își activitatea după un anumit ritual care șabloanele nu fi contestate, un sistem de care nu vibrează același timp cu el care se situația de a nu-l . acest caz de cele multe ori familia se situează imposibilitatea de a-l , grupului revenindu-i rolul de rezonator perfect stărilor .

Începând cu vârstă de 11-12 ani, copilul manifestă tendințe de inițiativă și să devină din ce în ce mai independent, găsindu-și un suport în grupul care-i acceptă inițiativele și îi înțelege stările de neliniște care i-l domină.

Procesul acesta se va dezvoltă în adolescentă când tânărul este tentat să petreacă timpul liber cu colegii sau prietenii, devenind insensibil la cerințele familiei care nu sunt de acord cu preferințele sale.

În accepțiunea lui Erik Erikson Principală caracteristică a vârstei adolescentine este căutarea identității de sine. Adolescentul își adresează de cele mai multe ori întrebarea „cine sunt?”, oscilând între statutul de copil sau adult. În familie solicitările față de tânăr se schimbă: în unele situații este considerat tot copil și este obligat să se supună cerințelor formulate de familie, constituindu-i-se dreptul de a luă decizii. În alte cazuri i se cere să reacționeze că un adult fiind nevoit să-și asume responsabilități. În situația incertă pe care o trăiește adolescentul referitoare la statutul și rolul lui în cadrul familiei, tânărul își va îndreptă atenția spre grupul de prieteni care îl valorizează așa cum își dorește și în care spontaneitatea, incertitudinea și uneori violentă să se află într-un total acord cu grupul. Adolescentul manifestă o dorință puternică de afirmare personală care este expresia intensei sale socializări. Pe parcursul adolescenței propriu-zise, exprimarea propriei identități nu mai este dezirativa că la preadolescent sau revendicativă că la adolescentul mic, ci devine expresivă și naturală. Adolescentul își motivează dreptul la independență, apelând la variate mijloace de „a fi” și de „ a parea” în ochii celor din jur. El își asumă responsabilități care să-i evidențieze valorile și forțele personale. În concepția lui Erikson problemele referitoare la rezolvarea identității vizează:

Identitatea difuză sau identitatea confuză care se caracterizează prin incoerență, fragmentări și sens incomplet al sinelui;

Descoperirea sau realizarea identității prin experimentarea și explorarea unor roluri care se preced stabilirea sensului identității, roluri care sunt adoptate prin compararea cu părinții sau cu alte persoane semnificative;

Identitatea negativă care presupune selectarea unor identități care nu sunt dezirabile din punct de vedere al societății. De obicei, selectarea acestui tip de identitate reprezintă încercarea de falsificare a sensului definirii de sine, deoarece nu a putut adopta o identitate acceptabilă.

Erikson apreciază că manieră în care se soluționează conflictele copiilor și adolescenților va influența personalitatea adultului de mai târziu. El consideră că dezvoltarea personalității reprezintă o schimbare care are loc în urmă a opt crize psihosociale. Aceste crize se manifestă sub diferite forme la toate vârstele și căpăta o semnificație aparte la numite vârste când se prezența mai violent. Adolescența poate fi unul din aceste stadii caracterizează de „identitate difuza”. Fiecare din cele opt crize este descrisă că o continuitate, cu un pol pozitiv și unul negativ. Identitatea finală a adolescentului este rezultatul unei recunoașterii tacite între tânără persoană și societate.

În adolescentă prelungită, fie că sunt integrați în forme de muncă sau își continuă pregătirea școlară, fie dispun de o identitate relațională care îi plasează într-un mod clar în câmpul relațiilor sociale. În această etapă, în care independența le-a fost deja recunoscută și acceptată de familie, are loc o reîntoarcere a tânărului către această, prin restabilirea raporturilor apropiate, dar pe de alte poziții – de egalitate și nu de acceptare a dominării. Tot în această etapă se conturează tot mai pregnant identitatea relațională de generație (manifestată încă din adolescentă propriu-zisă) exprimată în ideea de „modernism” de afiliere la mentalitatea generației din care face parte, concomitent cu o nevoie crescută de participare socială.

Individualizarea intelectuală reprezintă construirea Eului spiritual care vizează procesul prin care se edifică identitatea spirituală, că expresie a valorilor, trăirilor personale, a emoțiilor și a dorințelor, motivațiilor proprii și a proceselor intelectuale. Părerile personale sunt prezente încă din preadolescență, dar încep să fie susținute și argumentate căpătând o validitate de generație mult mai pregnant în adolescentă.

Tânărul manifestă un interes crescut pentru probleme abstracte și de sinteză, pentru tot ceea ce este nou. Interesul pentru tehnică, lectură, TV, film devine din ce în ce mai rafinat. Actul cunoașterii este marcat de trăiri intelectual-afectiv complexe și determină opțiuni valorice și angajări atitudinale. Adolescentul se apropie din ce în ce mai mult de ceea ce reprezintă valoare în domeniul social și cultural și reușește să înlocuiască evaluarea impulsiv-critică și profund negativistă specifică așa-numitei crize de originalitate cu evaluarea constructivă, care fără a nega complet ceea ce există, afirmă că prezentul poate fi ameliorat creator. Originalitatea se manifestă acum în punctele de vedere personale pe care le construiește și care sunt susținute mai argumentat și mai puțin agresiv. În adolescentă Eul social se dezvoltă prin diversitatea valorilor incluse în el. Așadar, ne referim la aspirațiile interesele profesionale, aspectele vocaționale, elementele importante din viitoarea concepție despre lume și viață care se va structură definitiv în adolescentă prelungită.

Capitolul al II-lea

Comportamentul social și antisocial in adolescenta – cauzalitate, șimptomatologie

2.1 Comportamentul – definiție și concept

Comportamentul, după Tilquin, este ansamblul reacțiilor adaptative, obiectiv-observabile, pe care un organism, prevăzut cu sistem nervos, le execută că răspuns la stimulii din ambianță, care, de asemenea sunt obiectiv-observabili, fiind echivalentul termenului de behaviour. Comportamentul este deci, în sens larg, o reacție totală a unui organism, prin care el răspunde la o situație trăită, în funcție de stimulările mediului și de tensiunile sale interne și ale cărui mișcări succesive sunt orientate într-o direcție semnificativă.

După H. Pieron, comportamentul reprezintă modul de a fi și de a acționă al animalelor și al omului, manifestări obiective ale activităților lor globale. P. Janet introduce termenul de conduită căruia îi acordă o semnificație mai complexă.

Cercetările experimentale ale lui Watson precum și cele ale lui Pavlov și-au adus o importantă contribuție la dezvoltarea studiilor referitoare la comportament.

Sunt recunoscute două accepțiuni în legătură cu comportamentul. Prima concepție se referă la faptul că psihologia reprezintă de fapt „stiinta comportamentului” acesta fiind o înlănțuire continuă de reflexe condiționate. Cea de-a două perspectivă, ne demonstrează că, de fapt comportamentul reprezintă acel mod de a există și de a reacționa al unui individ în viață de toate zilele, în mod obișnuit, la stimuli comuni sau la situații diferite. În contextul celor afirmate mai sus, putem afirmă că individul își manifestă comportamentul prin conduite. De aceea, comportamentul este un răspuns la o situație fiind direct condiționat și proporțional cu natură situației și cu cea a individului.

Înțelegerea comportamentului nu poate fi deplină decât dacă se vor luă în considerare spre analizare și aspectele patologice ale acestuia. Tulburările de comportament se manifestă printr-un dezechilibru constituțional, pierderea contactului cu realitatea, slăbirea judecății și autocriticii, având un caracter diferențiat raportat la vârstă adolescentului, sau a subiectului în general, sunt numai câteva din caracteristicile comportamentului deviant.

Comportamentul deviant se abate de la normele de acreditare în cadrul unui sistem social mergând până la conflict cu valorile culturale. Comportamentul deviant este comportamentul care violează așteptările instituționalizate – adică așteptările împărtășite și recunoscute că legitime în cadrul unui sistem social. Opus comportamentului conformist, comportamentul deviant are și o semnificație de inadaptare. Statistic vorbind, devianță este o abatere de la medie. Prin comportament deviant se înțeleg numai abaterile cu sens negativ, antivaloric, de tipul delicventei, vagabondajului, negativismului, malformațiilor caracteriale și chiar a psihopatiilor. Reprezentând o abatere de la anumite valori sau moravuri, comportamentul deviant este definit întotdeauna concret, în raport cu grupul sau colectivitatea; ceea ce este normal pentru un grup poate fi deviant pentru altul. Cu cât grupul este mai coerent, cu atât este mai intolerant față de comportamentul deviant. De aceea, se acordă o atenție deosebită studiului etiologiei comportamentului deviant și căilor de prevenire a lui.

2.2. Teorii privind geneza comportamentului deviant

Autorii care s-au preocupat de comportamentul deviant cauzele devianței într-o viziune cu profunde trimiteri la sociologie elaborează diverse teorii cu privire la apariția formarea comportamentului deviant.

2.2.1. Teorii sociologizante

Teoria dezorganizării sociale a fost de R. Shaw H. D Mckay care evidențiază fenomenele de socială, de urbanizare de exod rural favorizează apariția devianței, acestea conducând la diminuarea funcțiilor de socializare control pe care comunitatea o indivizilor la abandonarea tradițiilor regulilor morale.

K. Cohen consideră că „dezorganizarea sociala”este rezultatul eșuării nepracticarii obiceiurilor unei comunități și al formelor instituționalizate care în mod concret verifică actele de comportament ale membrilor societății. Cohen enumera printre factorii care contribuie la prezența aspectelor enumerate mai sus: ineficiența școlii, creșterea corupției, creșterea raței șomajului, nesiguranța zilei de mâine, neconcordanță salariilor cu nivelul de viață și cu muncă prestată. Aceste fenomene conduc cu siguranță la apariția fenomenului de devianță, fiind prezente în perioadă de tranziție pe care o străbate societatea românească astăzi. Multe din situațiile criminogene își găsesc cauzele în acțiunile de disponibilizare masivă de personal, în mutarea unor categorii socio-profesionale din mediul în care au activat o perioadă îndelungată de timp într-altă noua căreia nu îi pot face față, în creșterea îngrijorătoare a numărului șomerilor, în criză de valori morale declanșată de neînțelegerea în mod corect a mecanismelor economiei de piață sau a regulilor după care se desfășoară concurență.

Teoria anomiei sociale care a fost concepută în formă ei clasică de E. Durkheim și care susține teoria că devianță este prezența în orice societate. De aici, rezultă că fenomenul de devianță are un caracter universal pentru că nu există societate care să nu aibă în componența ei persoane care să nu se abată de la regulile colectivității și că, dintre aceștia să nu manifeste porniri criminale.

„Prin termenul „anomie” E. Durkheim înțelege o stare de dereglare totală a normelor sociale cauzată de unele schimbări bruște, de absența unei definiri precise a valorilor și a scopurilor care orientează

Comportamentul social când normele de bază își suspendă temporar funcționalitatea.” (Albu. E., Aramis, 2002, pag.23)

Având la bază teoria anomiei sociale, R. K. Merton afirmă că devianță, la modul general dar și delicvență, în particular pot fi catalogate drept reacții dacă sunt raportate la lipsă de concordanță între normele valorizate social și modurile în care individul sau grupul le pot realiză.

Teoria oportunității diferențiale aparținând lui R. A. Cloward și L. E. Ohlin evidențiază faptul că delicvență poate fi considerată o reacție la inegalitatea socială. Astfel, delicvență are un caracter colectiv, iar mecanismul prin care este pus în valoare criminogeneză se bazează pe „structura de oportunitate” care este percepută că fiind totalitatea mijloacelor legitime și ilegitime de realizare a scopurilor valorizate social.

Teoria asocierilor diferențiale concepută de criminologul american E. A. Sutherland constituie de fapt o aplicare a teoriei „invatarii sociale” în studierea delicventei cu scopul de a explică pe bază cunoașterii vieții individului a comportamentului sau criminal.

Conform investigațiilor lui Sutherland, comportamentul criminal este însușit în timpul comunicării informale dintre indivizi. În activitatea de învățare, individul este dirijat spre acțiunile dar și mijloacele de săvârșire a infracțiunii.

„O persoană la care determinările ce o predispun la inculcarea legii ajung prevalențe în raport cu inhibările resimțite, optând în mod conștient pentru modelele de comportament criminale în defavoarea celor non-criminale, devine delicvență în măsură și pe calea asocierii la grupuri criminale.” (Albu. E., Aramis, 2002, pag.24)

Sutherland, făcând aceste afirmații,nu ia în calcul motivațiile sau caracteristicile individuale, de fapt personalitatea delicventului.

De asemenea, în cercetarea criminalității este vizat și factorul cultură, respectiv raportul între cultură și criminalitate.

Teoria conflictelor codurilor culturale a fost concepută de T. Sellin și consideră că infracțiunea și crimă sunt rezultatele conflictelor aflate între diferitele grupuri sociale. Grupurile sociale apăr peste tot în lume și se caracterizează prin sisteme specifice de organizare și de valorizare. Existența și diversitatea acestor grupuri, conduce inevitabil la declanșarea de conflicte culturale greu de aplanat și care, de cele mai multe ori se finalizează cu acte de delicvență.

Teoria subulturilor delicvente inițiată de E. A. Cohen aduce în centrul atenției existența „subculturilor delicvente” care sunt prezentate că grupări lipsite de privilegii, marcate de o situație precară, de izolare, de nerealizare socială și personală și care din dorință de a se afirmă în plan social protestează față de legile stabilite recurgând la mijloace dintre cele mai violențe. Astfel, aceste grupuri apelează la acte de infracționalitate pentru a-și dobândi locul în societate. Factorul cultural, alături de factorii sociali, economici, politici și psihologici joacă un rol important în geneza comportamentului deviant.

Teoria reacției etichetării sociale creață de H. Secker, K. Erikson și F. Tannenbaum afirmă că de fapt devianță și delicvență nu există de fapt, ci doar în cazul în care societatea sau anumite grupuri aflate la conducerea ei îi recunosc prezența. Astfel, definirea delicventei este marcată de relativitate și subiectivism.

F. Tannenbaum reliefează că modalitățile cele mai des utilizate de a produce delicvență și delicvenți sunt cele de „stigmatizare” sau „dramatizare” a râului. Indivizii sunt forțați să recunoască și să se comporte în conformitate cu stigmatizarea făcută și care îi va conduce inevitabil spre acte de delicvență.

2.2.2. Teorii pșihologizante

Teoriile sociologizante nu oferă o imagine de ansamblu, o viziune completă referitoare la cauzele devianței comportamentale deoarece nu iau în considerație și caracteristicile psihice ale individului care manifestă înclinație spre conduite indezirabile.

La extremă cealaltă a teoriilor sociologizante se află teoriile psihologizante care sunt centrate pe individ. La bază elaborării teoriilor psihologizante ale genezei devianței comportamentale se află psihanaliză lui S. Freud care a descoperit legătură dintre inconștient și devianță și a considerat frustrarea, respectiv agresivitatea că rezultat al rezolvării nefavorabile a conflictului oedipian din familie. Dramele copilăriei apăr la vârstă adolescenței contribuind la apariția unei crize de identitate care poate conduce la comportamente deviante și care direcționează agresivitatea spre cei din jurul lor.

Teoria frustrării sociale este elaborată de M. B. Clinard care afirmă că actele antisociale apăr datorită sentimentelor de frustrare pe care le manifestă diferite persoane. Este binecunoscut faptul că fiecare dintre noi dispunem de o anumită capacitate și structură psihică ce ne permite să suportăm frustrarea fără a ajunge la expresii și gesturi indezirabile. „Gradul și intenșitatea tolerantei ii influențează senșibil comportamentul, acționând fie ca un factor favorizant, fie ca un obstacol in realizarea intereselor pe cai legitime sau ilegitime. Aceasta stare oarecum normala, nu produce nici un fel de stres sau de conflict la majoritatea oamenilor, in timp ce la alții poate declanșa anxietate, nevroze și comportamente agreșiv-violente.” (Albu. E., Aramis, 2002, pag.27)

Teoria rezistenței la frustrare concepută de W. Reckless și considerată că o completare a teoriei lui M. B. Clinard, își dorește să prezinte un model al delicventei care să excludă din criminologie noțiunea de cauza.

Reckless nu este de acord cu relația dintre frustrare și agresivitate având în vedere că atât individul cât și societatea dispun de acțiuni care demonstrează capacitatea acestora de a fi „rezistenti la frustrare” evitându-se astfel nerespectarea normelor sociale și asigurând o descărcare a tensiunii emoționale indivizii nu mai ajung la devianță comportamentală. Ființă umană este dotat cu „o structură socială externă și o structură psihică interioară care joacă rolul de „tampon” între frustrare și agresivitate, protejând astfel indivizii contra seducțiilor, impulsurilor, tentațiilor și presiunilor ce îi împing la devianță. Acționând astfel, că mecanisme de protecție, aceste „tampoane” fac că frustrarea să nu sublimeze în agresivitate. Cele două „tampoane de rezistenta” își găsesc suportul într-o serie de elemente care definesc societatea și personalitatea.” (Albu. E., Aramis, 2002, pag.27 apud S. M. Rădulescu, D. Banciu, 1990, pag.63)

Rezistentă externă este reprezentată de familie, rude, prieteni, la care se adaugă și școală care dispune de un potențial formativ foarte mare. Toți acești factori contribuie la obținerea unui stătut la apariția sentimentului de identificare a grupului la care se afiliază, la cunoașterea mijloacelor prin care urmăresc realizarea unor scopuri. Rezistentă internă este formată din componentele Eului care sunt reprezentate de imaginea favorabilă despre șine, conștiință identității de șine, gradul mare de „toleranta la frustrare”, normele morale intens conștientizate. Dacă Eul și supra eul se caracterizează printr-un nivel înalt de dezvoltare comportamentul este supus unui control riguros. Când o parte din aceste elemente lipsesc, individul este tentat să încalce normele socio-juridice și să săvârșească acte infracționale.

Dacă între rezistentă externă și rezistentă internă există o armonie, individul va respectă în comportamentul sau normele stabilite și va avea întotdeauna o conduită corectă și normală.

Teoria disonanței cognitive aparține lui L. Festinger care cercetând mecanismele psihologice ale frustrării și influențele acesteia asupra actului deviant ajunge la concluzia că socializarea care are loc în cadrul familiei sau în alte grupuri sociale este cel mai des însoțită de fenomene tensionale care sunt cunoscute sub denumirea de „disonanta cognitiva” și „afectiva” și care se manifestă ori de câte ori o dorință a individului devine nerealizabilă datorită diversității judecății morale, comunicării interpersonale defectuoase sau a relațiilor care se stabilesc între un membru al grupului și grupul din care face parte. Dezamorsarea tensiunii sau diminuarea disonanței se poate realiză prin modificarea convingerilor și atitudinilor individului în raport cu cele ale majorității grupului din care persoană face parte, prin impunerea propriilor idei celorlalți membrii ai grupului sau prin respingerea comportamentelor corecte și practicarea unor comportamente deviante. Teoria socieății criminogene și a personalității criminale reprezintă o viziune neobișnuita a criminalității autorul ei fiind J. Pinatel care consideră ca infracțiunea este in exclușivitate rezultatul ocaziei sociale.

Ultima teorie a genezei devianței se caracterizează prin modernitate și ne prezintă o explicație sociologizanta dar și psihologizanta a crizei morale care este prezența în societatea românească dar, și în întreagă lume. Esența acestei teorii o constituie prezența binomului societate închisă – societate deschisă. Aceste categorii teoretice create de K. R. Popper au valoroase trimiteri în educația morală.

„In societatea închisă, dominată de credințe și de tabuuri imuabile și de necontestat, orice intervenție umană, orice libertate individuală considerată a fi perturbatoare și demolatoare este înecată în fașă de un colectivism care nu lasă loc asumării responsabilității personale. În schimb, societatea deschisă respinge autoritatea absolută a tradiției, oamenii se pot raportă critic la tabuuri, putându-și intenția deciziile pe autoritatea propriei inteligențe. Evoluția spre acest nou tip de societate are că suport ideea că viață și viitorul nostru depind de alegerile, de hotărârile și de acțiunile individului. De aceea, într-o societate deschisă, democratică, sursă fundamentală a edificării fiecărui destin o constituie libertatea personală.” (Albu. E., Aramis, 2002, pag.28)

Important este felul în care fiecare optează pentru o anume libertate și cum înțelege să o folosească.

În condițiile „automizarii societatii”, fenomenul de izolare și de înstrăinare a individului păr a fi aspecte inevitabile. Suntem puși în permanență în situația de a face un efort continuu în actele de discernământ pe care trebuie să le întreprindem, de a ne supraveghea și de a ne asumă responsabilități, de a nu ne satisface nevoile emoționale. Toate aspectele prezentate mai sus vor duce cu siguranță la angoasă. Psihicul uman va fi invadat de teamă, nesiguranța și neliniște. În astfel de cazuri, oamenii, din dorință de a se simți în siguranță oamenii evită riscurile sau își vor rezolvă problemele conformandu-se la norme.

Trecerea de la societatea închisă la societatea deschisă este marcată de degradarea și erodarea personalității umane și a moralei. O multitudine de fenomene sociale conduc la dispariția spiritului din ființă umană. Dintre factorii cu mare impact asupra spiritualității umane amintim:

– birocrația care transformă unicitatea ființei umane, convertind-o și limitând-o la dosare, hârtii, semnături, ștampile;

– rutină care îi face pe oameni să adopte un ritual plictisitor din dorință de a avea un confort psihic. Cu timpul rutină degenerează în plictiseală, iar oamenii din dorință de a schimbă această situație vor opta pentru plăceri, distracții care s-ar putea să-i conducă spre comportamente deviante.

– urmărirea în chip obsesiv a averilor, a puterii și a prestigiului devine tot mai acerbă în societatea zilelor noastre care este predispusă în a modifică ierarhia valorilor morale care va afecta dimensiunile culturale, spirituale și psihice ale personalității.

Aflat în imposibilitatea de a-și dezvoltă personalitatea, omul se lasă înfrânt de viață. Acumulând mereu neîmpliniri și frustrări, el provoacă celor din jur frustrări devenind rău, lipsit de independența, invidios, decepționat, asuprit, egoist.

Individualismul sau se manifestă în două direcții contradictorii: una care satisface plăcerile imediate și care conduce spre un individualism neadaptat și altă care se manifestă obsesiv în domeniul profesionalismului, calității și performanței.

„Problema educativă fundamentală a epocii contemporane este tocmai încurajarea individualismului responsabil în paralel cu inhibarea și descurajarea celui iresponsabil, dezorganizator, multiplu implicat în geneza și în proliferarea conduitelor deviante, a delicventei și a crimei în ultima instanță.” (Albu. E., Aramis, 2002, pag.29)

2.3. Cauzele determinante ale comportamentului deviant

Cele mai frecvențe cauze determinante ale comportamentului deviant provin din mediul ambiant, au legătură cu socializarea, se raportează la ereditate.Una dintre cele mai frecvențe cauze determinante ale comportamentului deviant o constituie o reprezintă neînțelegerile din cadrul familiei urmate de disocierea acesteia. S-a constatat că în procent de 80% din minorii cu comportament deviant provin din familii destrămate.

Dezmembrarea familiei cauzată de prezența unor maladii grave sau de dispariția unuia dintre părinți îi va marca pe membrii acesteia sub aspect financiar dar îi va afecta și emoțional, creându-le momente de frustrare. Absența unuia dintre părinți va avea o influența negativă asupra dezvoltării personalității copilului pentru că acesta va fi lipsit de figură de identificare atât de necesară în formarea personalității viitoare. Influența mamei are un rol covârșitor. S-a constatat că la început copilul care trăiește fără mamă manifestă o reacție de protest față de situația în care se află, apoi trece printr-o etapă marcată de indiferentă ajungând că în final să considere că nu este important și necesar să aibă o mamă.

Divorțul părinților este perceput de copil că fiind o situație în care nu mai este nimic de făcut. Tensiunile foarte mari care se creează între părinți generate de certurile dintre aceștia, manifestările brutale ale unuia dintre părinți cauzate cel mai adesea de un tată consumator de băuturi alcoolice conduc inevitabil la apariția stărilor de anxietate și de modele care pot fi imitate de copil.

Conduitele părinților față de copii pot favoriza apariția unui comportament deviant dacă adulții manifestă în relațiile cu copiii lor tendințe de agresivitate, despotism sau monitorizare excesiva. Supus unor astfel de tratamente, copilul se va manifestă recurgând la acte de indisciplină, va dovedi incapacitate de adaptare la situațiile noi apărute în viață să și va fi dominat de o stare de iritabilitate accentuată.

De cele mai multe ori, relația cu mamă care nu poate satisface nevoia de afecțiune va contribui la plasarea tânărului într-un mediu lipsit de afectivitate și de siguranță.Mărirea perioadei de școlarizare pentru cei cu intelect de limit constituie o cauza de neadaptare la cerințele școlii și poate conduce în mod inevitabil la eșec la învățătura. Instalarea pubertății și a sexualității la vârste mai timpurii decât cele normale pot deveni inițiatoare de conduite delicvente chiar și la adolescenți cu un comportament normal. Influența mass-mediei prin emisiunile prezentate și în care sunt prezentate situații care frizează normalitatea comportamentelor umane contribuie la declanșarea unor reacții impulsive care treptat pot fi satisfacute. Migrarea populației de la sat la oraș determină apariția stărilor de stres datorită schimbărilor survenite în viață indivizilor și îi afectează în special pe ținerii care vin în contact cu numeroase tentații pe care nu le-au cunoscut în vechiul lor stil de viață.

Toate aceste cauze determinante în apariția comportamentului deviant au o influența hotărâtoare asupra personalității tânărului inducând la diminuarea stării de siguranță, la instalarea insecurității, permițând contactul cu influențele nocive contribuind astfel la instalarea stării de delicvență.

2.4. Clasificarea și simptomatologia tulburarilor de comportament

R.Răscanu în „Neuropsihofiziologia devianței la adolescenți și tineri” identifică o serie de fenomene-simptom că: instabilitatea, irascibilitatea, impulsivitatea, tendința de alterare a adevărului (minciună), furtul conștient, patologic, fugă și vagabondajul, eșecul școlar, alcoolismul, dependența de droguri, cerșetoria, devierile sexuale, omuciderea, suicidul și tentativă de suicid.

Minciună sau tendința de alterare a adevărului este caracteristică acelor elevi care dovedesc o structură mai instabilă a personalității, manifestă timiditate sau frică în relațiile cu cei din jurul sau dau dovadă de nesiguranța în acțiunile întreprinse.Minciună este o formă de manifestare a fanteziei și laudei, o recurgere de a ieși favorabil dintr-o situație neplăcută, o formă de compasiune, o expresie de apărare. Minciună poate apărea în afecțiuni psihice. De cele mai multe ori ea apare în familiile exagerat de severe sau în colectivele conduse de profesori care dovedesc un stil dictatorial în relațiile cu elevii, dar și în activitatea pe care o desfășoară cu aceștia

Instabilitatea nu reprezintă o tulburare în sferă comportamentală ci este considerată mai mult o modalitate reacționala a sistemului nervos central și care se manifestă psihomotor. Ea este definită că fiind încapacitatea de a manifestă o atitudine, de a focaliză atenția, de a răspunde în mod conștient la diverși stimuli, de a anticipa o acțiune.

Irascibilitatea este un mecanism psihopatologic și mai este cunoscută sub denumirile de furie, stare nervoasă, manifestare de nestăpânire. Irascibilitatea poate fi considerată o formă de descărcare care se finalizează cu gesturi ieșite din comun, manifestări exhibiționiste, acțiuni agresive îndreptate spre propria persoană sau spre cei cu care se relaționează.

Impulsivitatea oferă posibilitatea celui care recurge la ea să înfăptuiască acțiuni împotrivă celorlalți cu scopul de a-și satisface pornirile agresive. Impulsivitatea se declanșează cu foarte mare rapiditate iar acțiunile prin care se manifestă nu reprezintă o varietate acționară și nici rodul unei reflecții intermediare.

Furtul reprezintă cea mai des întâlnită formă de devianță comportamentală la minori și este considerat că fiind un fenomen care afectează proprietatea particulară sau de stat. În urmă cercetărilor întreprinse s-au realizat statistici care evidențiază faptul că 20% dintre minori sunt hoți, având sub 13 ani, 35% au vârstă cuprinsă între 13 și 16 ani, 40% între 16 și 18 ani, culminând cu un procentaj maxim la pubertate. Primele manifestări de furt se comit în familie, urmând a se înfăptui și în afară acesteia. Se debutează cu obiecte care au o valoare mică, finalizandu-se cu sume apreciabile de bani. De obicei, fețele acționează singure, pe când băieții au nevoie de susținerea grupului la care sunt afiliați. De regulă, furtul nu se manifestă singular în aria delicventei juvenile ci de cele mai multe ori este însoțit de fugă de la ore, de practicarea prostituției de către fețe, de comiterea de acțiuni de pruncucidere sau de inițierea de acte de piromanie. O altă formă de furt este furtul patologic care se află la polul opus al furtului conștient. Furtul patologic este comis de cei care prezintă modificări la nivelul conștiintei sau își explică faptele făcând apel la motivații nejustificate. Furtul patologic apare frecvent la cei care prezintă de debilitate ușoară pe un fond dominat de porniri schizofrenice sau manifestări epileptice.

Fugă și vagabondajul reprezintă o conduită gravă, cu un înalt risc delicvential și de victimizare, nu atât prin ea însăși, cât prin consecințele pe care le antrenează. Astfel, în primul episod, cei care fug de acasă trăiesc un șoc, speranțele lor de aventură și de fericire fiind contrazise de realitate. Cei care fug de acasă și de la școală nu au deprinderi profesionale, de regulă nu au bani, un adăpost un plan organizat de acțiune și, de aceea riscă să fie exploatați sau abuzați fizic, sexual și, pentru a supraviețui practică activitatea delicvente. Artă de a supraviețui a fugarilor constă în a putea dormi în locuri improprii, în furtul de alimente, în prostituție și în consumul de droguri. Cu cât perioadă de viață este mai lungă, cu atât crește probabilitatea de a deveni o victimă a exploatării sau de a se implică într-o carieră delicvență.

Fugă și vagabondajul constituie o evadare virulența din familie cauzată de tensiuni emoționale sau că manifestări de natură psihică. Diferențierea dintre ele se face prin durată: fugă se desfășoară pe o perioadă mai scurtă de timp în comparație cu vagabondajul care prin complexitatea fenomenelor care le incuba se derulează într-un timp mai îndelungat. Fugă îmbrăca diverse forme raportate la cauze și poate fi considerată un rezultat al conflictelor pe care le are o persoană cu școală, familie, cu grupul din care face parte. Fugă de acasă mai poate fi declanșată și de momentele grele prin care trece o familie când se destrăma, de insuficiențele surse financiare care să-i asigure copilului un trăi decent. În alta ordine de idei, fuga mai poate fi apreciata ca o punere in practica a spiritului de aventura, o manifestare a dorinței de a explora lucruri și locuri noi dar și de a trece cu scopul de a cunoaște prîntr-o experiența care provine din lecturile citite in copilarie.

Marea majoritate a cercetătorilor apreciază că 20% din cauzele care determină fugă de acasă sunt de natură socială, iar 80% că sunt de natură psihiatrică. Vagabondajul juvenil constituie 90% din cazuri, iar 70% din delicvenții adolescenții care provin din familii dezorganizate.

Fugă poate fi apreciată că simptom al unor boli că: schizofrenie, epilepsie, oligofrenie. Vagabondajul reprezintă o manifestare organizată și este acuzată de inexistentă atașării de familie sau datorită exercitării unei presiuni care de cele mai multe ori nu poate fi suportată de adolescent, acesta optând în cele din urmă pentru „nomadism” din dorință de a fi liber. Cucerirea libertății se realizează de cele mai multe ori prin imitație și sugerare, prin afilierea la o bandă. Fugă durează o jumătate de zi, iar vagabondajul 2-3 luni sau mai mult timp în care cei implicați în aceste acțiuni devin asociați cu indivizii care practică moduri de viață dominate de acte deviante. De cele mai multe ori, fugă și vagabondajul sunt însoțite de manifestări impulsive și de comportamente sexuale anormale.

Falsificarea de note carnetul de elev o abatere foarte des de de părinți. mod constant, poate într-un mod de defectuos bazat pe incorectitudine.

Distrugerea de bunuri ale (mobilier, materiale didactice, mijloace audio-vizuale, obiecte aflate dotarea cabinetelor, atelierelor, obiecte instalații sanitare) din publice (bănci, indicatoare rutiere, aranjamente florale, pomi ornamentali) poate fi un mijloc de descărcare , de eliberare din situații presante tensionate cauzate de frustrările la care au fost supuși familie.

Izolarea de colegi se poate din următoarele cauze: marginalizarea elevului, complexelor de inferioritate datorate unei situații școlare precare, condițiile familiale aflate la subzistenței, unor fizice a unor infirmități.

Refuzul de a intra în clasa este cauzat de manifestările brutale fizice de vorbele ironice adresate de elevi colegilor lor.

Lenea se prezintă sub două forme:

– lenea cu substrat organic este datorată de cele mai multe ori de maladiile de care suferă copilul: afecțiuni ale ficatului, probleme de circulație, un metabolism care nu funcționează corect, boli ale sistemului nervos.

– lenea caracterială se manifestă printr-o opunere puternică la antrenarea într-un efort intelectual și fizic. Elevii dominați de lenea caracterială nu au satisfacția muncii și nici sentimentul datoriei împlinite, fiind lipsiți de influențele sociale, familiale sau școlare. Des întâlnită în rândul elevilor, tinde să se constituie într-o deviere de comportament dacă familia și școală nu găsesc soluțiile cele mai bune pentru a-l face conștient pe elev de gravitatea situației în care se află.

Eșecul școlar se datorează următoarelor cauze: slabă frecvență, atmosferă familială defavorabilă, incompetența familiei în probleme educative și lipsă unei pregătiri minime pedagogice a acesteia. Eșecul școlar duce la instalarea de stări tensionale și reprezintă o traumă în pubertate când se conturează formarea conștiintei de șine. Puberul nu mai ascultă de familie sau de profesori și este interesat a-și găsi prieteni conform dorințelor lui. Prin cerințele pe care le emite școală poate contribui la instalarea eșecului adaptativ, iar în cazul eșecului evident se constată o situație școlară mediocră și la elevii normali.

Abandonul școlar reprezintă conduită de evaziune definitivă ce constă în încetarea frecventării școlii, părăsirea sistemului educativ indiferent de nivelul la care s-a ajuns, înaintea obținerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete sau înaintea încheierii ciclului de studiu început. Între cauzele principale ale abandonului școlar regăsim cauze economice, socio-culturale, religioase, psihologice sau pedagogice. Efectele abandonului școlar demonstrează de ce acest tip de conduită este considerat deosebit de grav. Mai întâi, cei care abandonează școală nu au nici calificarea profesională indispensabilă integrării socio-economice, nici formația morală și civică necesară exercitării rolului de părinte și celui de cetățean al unei comunități. În al doilea rând, neavând o calificare, cei care abandonează școală sunt viitorii șomeri și reprezintă, pe termen mediu și lung, o sursă de dificultăți sociale și de pierderi, care depășesc investiția cerută de formarea inițială. Din punct de vedere al costurilor economice, scumpă nu este persoană bine educata, ci cea insuficient educata, care părăsește școală cu o formație șubredă sub aspect moral, intelectual și estetic. Elevii care abandonează școală sunt cei care s-au făcut remarcați prin absenteism și alte dificultăți de comportament pentru care au fost sancționați în repetate rânduri de școală. Elevul aflat în situația de abandon școlar poate fi descris astfel: incapabil să se adapteze și să funcționeze adecvat în condițiile clasei tradiționale, rezultate școlare sub medie, nu-și stabilește obiective profesionale, absenteism, ostilitate față de adulți și reprezentanții autoritarii școlare, provine dintr-o familie care experimentează un stres existențial, nu este implicat în nici o activitate organizată de școală cu caracter formal sau neformal, probleme economice serioase.

Abandonul școlar intervine când copilul conștientizează stilul de pentru care a optat cerințele școlare, uneori cele familiale când realizează el colegii -a produs un decalaj considerabil volumul calitatea cunoștințelor o diferențiere a manifestărilor comportamentale, care contribuie într-o foarte la instaurarea complexului de inferioritate. situație, el este conștient nu poate fi cu colegii pe criteriilor școlare apelează la alte criterii aflate cu scopul de a comparatiei.

Vandalismul școlar actele de specifice, orientate către bunuri, obiecte, proprietăți. Conform studiilor sociologice, vandalismul este o adolescenților de sex masculin proveniți din clasele inferioare, defavorizate care trăiesc orașe. Semnificația vandalismului școlar trimite, majoritatea cazurilor, la o reacție de protest. Vandalismul poate fi interpretat o cale de a depăși , un act de răzbunare unei situații un protest autoritarilor regulilor școlare. Toți elevii care comit în mod intenționat conduite vandale au ca numitor comun un nivel scăzut al autocontrolului, o stima de sine slaba și o toleranta redusă de frustrare.

Violentă în școală este, din punct de vedere statistic, cea mai frecvență conduită de devianță școlară. Sub etichetă „violenta” descoperim o diversitate de forme de conduită, care descriu, sub aspectul intensității o linie continuă: la intensitatea cea mai mică, violentă presupune confruntarea vizuală, poreclirea, tachinarea, ironizarea, imitarea în scop denigrator, refuzul de a acordă ajutor, bruscarea, lovirea cu diverse obiecte, pălmuirea, împingerea, aruncarea, înjunghierea, împușcarea sunt forme de intensitate crescută de violentă.

„Violenta în școală este un fenomen extrem de complex, cu o diversitate de forme de manifestare ce justifica folosirea terminologiei specializate, rafinate. Astfel școală este spațiul de manifestare a conflictelor între copii și între adulți și copii, iar raporturile de forță sau planul în care se consuma conduitele agresive (verbal, acțional, simbolic) sunt variabile importante în înțelegerea fenomenului. De aceea când vom folosi noțiunea generală de „violenta”, vom desemna orice comportament al cărui scop este prejudicierea sau distrugerea victimei. În orice atac agresiv vom regăsi apelul la forță pentru transformarea unui în instrument în folosul personal și apelul la violentă pentru înlăturarea/devalorizarea semenului perceput că adevăr. De aceea, forme de violentă vor fi orice cuvânt, privire, gest sau conduită care cauzează sau amenință să cauzeze un prejudiciu fizic ori psihic sau un disconfort persoanei, sentimentelor sau bunurilor ei. (Neamtu,C., 2003, p.221)

Incendierile voluntare se manifestă în pubertate sau adolescentă și reprezintă forme de exprimare a răzbunării sau a răutății. Este întâlnită la persoanele care prezintă debilitate mintală sau la cei care sunt etichetați drept „comportamentali – psihopați”. Se poate manifestă agresiv la epileptici care de cele mai multe ori sunt considerați piromani.

Copiatul reprezintă o formă caracteristică de înșelăciune care nu respectă prima și poate cea mai importantă îndatorire prevăzută în regulamentul școlar care îi obligă pe elevi să-și însușească noțiunile, cunoștintele prevăzute de programă școlară, deprinderile și priceperile necesare cerute de disciplinele studiat. Copiatul este o formă de manifestare a necesității față de profesor, dar și față de grup care aduce prejudiciu cadrului didactic și clasei. De aceea, el poate fi încadrat în grupă comportamentelor agresive.Deși este un fenomen destul de răspândit în școală, copiatul nu este explicat în dicționarele de pedagogie și este considerat de psihologii școlari dar și de pedagogi că fiind o problemă lipsită de importantă atât din punct de vedere ontologic și epistemologic.

„Că formă specifică de nesinceritate față de profesor, copiatul poate fi încadrat în categoria conduitelor agresive (plictiseală, indiferentă și nesinceritate sunt definite că forme de manifestare a agresivității), deoarece aduce un inconvenient profesorului și, uneori, grupului-clasă. Această formă de agresivitate se poate produce pe fondul unei relații didactice indiferențe, tensionate sau chiar amicale, ceea ce este, oarecum, paradoxal. E posibil că, în cazul unei relații apropiate și calde cu un profesor, tocmai pentru a nu dezamăgi profesorul din cauza rezultatelor școlare slabe sau încurajați de aparentă să tolerantă, anumiți elevi să recurgă la copiat totuși.” (Neamtu, C., 2003, p.181)

Fenomenul copiatului se reprezintă sub trei forme: copiatul individual, copiatul solidar și copiatul solidar.

Copiatul individual se practică în situația când elevul sau elevii care recurg la această practică lucrând pe cont propriu și amintindu-și riscul experiențelor prestate ori își remediază acțiunea elaborându-și a fițuici”, își aleg băncile din spatele clasei cu scopul de a fi cât mai greu de supravegheat de profesor, apelează la tehnologiile moderne care au creat stații de emisie-recepție foarte mici care sunt mai greu de observat, sau nu premeditează acțiunea și, se adaptează la situația de moment apelând la caiete sau manuale.

Copiatul solidar are loc când doi sau mai mulți elevi se asociază pentru a comite fenomenul de înșelăciune. Colaborarea lor în tentative de furt poate avea abuză dorință de întrajutorare și apartenență la clasă. Și copiatul solidar poate îmbrăca cele două forme: de copiat premeditate când cei implicate stabilesc sarcini precise pentru fiecare în parte și își fixează locuri strategice în clasă care să le permită să dialogheze mai ușor, să manevreze mai rapid hârtiile cu rezolvările subiectelor, sau nepremeditat în situația când elevul se orientează spre copiat îi folosește pe elevii care învăța și care sunt considerați de ele drept a€œtocilari”, că mijloc de informare.

Copiatul colectiv are loc în momentul în care întreagă clasă de elevi apelează la acest gen de fraudă. Este foarte rar întâlnit și practicarea lui se poate explică prin cunoașterea de către elevi a modului defectuos de supraveghere al profesorului sau prin coruperea acestuia. Copiatul colectiv se poate produce în cazurile în care profesorul având probleme de natură motorizării se deplasează mai greu și atunci preferă să rămână la catedră, alții au probleme cu vederea, iar în alte cazuri din dorință de a deveni agresați de elevi, profesorii devin indiferenți, sunt nevinovați, nu stabilesc și nici nu respectă regulile la care au convenit de comun acord cu elevii și nici nu pedepsesc vreo abatere de la normele școlare. Elevii discută între ei la care dintre profesori se poate copia sau nu, și în funcție de informațiile primate își elaborează strategia când au de susținut lucrări de evaluare.

"Principalii factori care intervin în situații de copiat sunt: deficiențele de supraveghere, atitudinile permisive ale profesorilor, dar și stilul profesorilor de a notă în funcție de fidelitatea reproducerii cunoștințelor: este cert că profesorul care preferă să dea sistematic elevilor subiecte de evaluare scrisă care cer memorarea-reproducerea cunoștințelor se va confruntă mai frecvent cu toate formele de copiat, comparative cu cel care propune subiecte ce solicită elevii să interpreteze / sintetizeze / creeze cunoștintele. În orice caz, s-a demonstrat că un climat moral adecvat, controlul relativ sever, pedepsele aspre în cazul celor prinși copiind, stilul obiectiv de apreciere, bazat pe comunicarea baremelor au un efect infibitor asupra copiatului ."(Neamtu, C., 2003, pag.181)

Elevii care copiază nu fac întotdeauna parte din categoria elevilor cu performanțe școlare inferioare. Totuși în cea mai mare proporție, cei cu rezultate slabe sau foarte slabe recurg la aceste tehnici deoarece sunt conștienți că au acumulat foarte multe goluri în cunoștințe pe care nu le mai pot remedia dacă fac apel la o activitate susținută și conștientă de invitare. Se ajunge la acesta situație pentru că ei nu au o motivație superioară a învățării, nu manifestă curiozitate sau interes pentru un domeniu al cunoașterii și nu au drept scop decât obținerea unei note care să-i permită promovarea cu scopul de a evită neînțelegerile cu familia sau cu școală.

Există însă și elevi care își înregistrează rezultate bune școlare apelează în mod frecvent metodă copiatului pentru că părinții doresc obținerea de rezultate foarte bune de către copilul lor, deoarece elevii manifestă nesiguranța în însușirea corectă și profundă de a răspunde exigențelor unor profesori care impun elevilor reproducerea fidelă a materiei predate sau din dorință de a ocupă locuri fruntașe în clasă sau de a și le păstra. S-a constatat că băieții copiază mai mult decât fețele, explicația constând în faptul că fețele sunt mai conștiincioase, le e teamă de ce s-ar putea întâmplă în momentul în care ar fi surprinse copiind și de consecințele acestui fenomen. Băieții au mai puțin dezvoltată motivația învățării de tip școlar și sunt firi mai practice care consideră că școlare cu un efort minim apelând la copiat asumându-se consecințele actelor lor.

Devierile sexuale sunt prezente de regulă în mediile cu un nivel foarte scăzut de cultură și care se caracterizează prin dezorganizare socială unde imoralitatea este acceptată foarte ușor. În adolescentă, înstinctul sexual prezent în copilărie și la pubertate, se desăvârșește în formă lui specifică, umană și presupune și atașamentul afectiv asupra sexului opus. De maximă importantă, la vârstă adolescenței este cunoașterea diferențelor ce există între relațiile normale și premise întemeiate pe afecțiune și cele care recurg la violentă sau devieri sexuale. Este extreme de grav când adolescenții întrețin sau au predilecție pentru relații sexuale întâmplătoare cauzate de dorință de aventură sau din pură curiozitate și care se pot finaliza cu contactarea și transmiterea unor maladii foarte grave în categoria cărora poate fi inclusă și SIDA.

Practicarea jocurilor de noroc este foarte des întâlnită în zilele noastre printre elevi și poate fi apreciată că fiind o abatere gravă de comportament pentru că le creează elevilor iluzia obținerii banilor fără a depune vreun efort și îi face să evite prestarea unei activități corecte, susținute, utile a societății care le-ar asigură un trăi decent.

Omuciderea este un comportament deviant foarte grav, dar din fericire destul de rar întâlnit. După părerea specialiștilor în domeniu constituie 0,40% din delicvență juvenilă, ajungând până la 1, fără însă a-l depăși.

Suicidul și tentativă de suicid apăr rar în perioadă copilăriei și se accentuează în adolescentă, fiind de cele mai multe ori manifestări ale unor tulburări afective foarte grave. Factorii de risc în sinucidere că copii și adolescenți sunt frustrarea afectivă precoce, lipsă atașamentului părinților care determină absența identificării afective, sentimentele de insecuritate și angoasă în condițiile abuzului de autoritate ce declanșează o teamă permanență de pedeapsă. Principalele șituații de risc suicidal la copii și adolescenți sunt: decesul unui părinte sau al unei persoane apropiate copilului ( in special dacă intervine pana la vârsta de 12 ani ), comunicarea defectuoasă cu familia, pe fondul unei carente afective prelungite, perioadele de stres acut ( divorțul sau șomajul părinților, perioadele de examene sau evaluarea școlara).

Concluzionând comportamentul deviant reprezintă o manifestare specifică, individualizata a elevilor la frustrările pe care le suportă în interacțiunea cu solicitările mediului. Ele manifestă o inadaptare la viață de grup, o instalare a unei stări conflictuale între elevi și mediul sau: școală cu cerințele ei, elevii, profesorii pe de o parte, familia, mediul familial, și chiar el însuși, pe de altă parte.

2.5. Factorii de risc in apariția deviantei comportamental

2.5.1. Aspecte juridic

Cauza principală a declansării și instalării comportamentului deviant este condiționată de convergență factorilor interni, individuali și a factorilor externi sociali. Influențele educative considerate eficiente pentru un frate nu au nici un efect asupra altui frate din aceeași familie. Acesta situație se datorează în principal receptivității de interiorizare a unor norme și valori sociale manifestate diferit la cei doi frați chiar și în cazul în care există o mare asemănare între doi copii care au aceeași înzestrare psihologică dacă sunt crescuți în medii diferite este foarte posibil că unul dintre ei să nu-și însușească un comportament cu normele cerute de societate și a se înscrie pe drumul delicventei.

Există și cazuri când copii cu trăsături psihice negative deși cresc în familii dezorganizate ajung să nu săvârșească nici în perioadă copilăriei și nici a adolescenței. La polul opus, de află acei copii care deși au un profil psihic normal și sunt supuși unor influențe educative pozitive reușesc să comită fapte delicvente.

În viață acestor copii o importantă deosebită o are afectivitatea care este suficient de maturizata și care se caracterizează prin inexistentă unei autonomii afective, prin nedezvoltarea autocontrolului afectiv corelat cu insuficiență cunoaștere și capacitate de stăpânire a reactivității emoționale și printr-o slabă dezvoltare a emoțiilor și sentimentelor superioare, în special a celor morale. Toate acestea duc la impoșibilitatea exercitării capacitații de autoevaluare și absenta aprecierilor obiective a propriului comportament sau al celorlalți. Adolescenții sau copiii aflați in categoria celor etichetați ca fiind delicvenți manifesta o întârziere a maturității afective cu aproximativ 2 ani in comparative cu covârstnicii lor care au un comportament normal. Dintre cele mai cunoscute stări de anormalitate a afectivității amintim: frustrarea afectiva, sentimentele de frustrare, instabilitatea și ambiția afectiva, lipsă stărilor emoționale și a tendințelor altruiste, indiferenta afectivă.

Delicvenții manifestă un nivel scăzut al toleranței la frustrare, dar unul crescut al egocentrismului și de aceea îndeplinirea unor acțiuni se poate înfăptui făcând apel la metode contrarii legii. Grave tulburări manifestă delicventul și sub aspectul caracterului care dovedește un nivel scăzut de maturitate și dezvoltare și care se manifestă prin: impulsivitate, agresivitate, subaprecierea greșelilor și a actelor antisociale comise, nerecunoaștere a normelor social-juridice și morale, manifestări egocentrice, înclinație spre o existența din care muncă lipsește. Cea mai mare parte a delicventelor provine din familiile dezorganizate și decăzute care provoacă starea de inadaptare a copilului, favorizând tulburările de comportament, descompunerea morală, viciul și delicvență. Tulburările de comportament sunt de natură psihomotorie (instabilitatea psihometria, nervozitate, ticuri și tulburări de natură sexuală) și sunt mult mai frecvențe în familiile e alcoolici în care marea majoritate a copiilor sunt nevrozați.

Manifestările de dezechilibru afectiv (mânie, violentă, opoziție) sunt prezente în număr foarte mare la copiii delicvenți. Violentă și mai ales spiritual de opoziție din partea copilului se leagă strâns de existența mamei sau a tatălui vitreg. Situația este explicabilă dacă ne gândim că niciodată un copil nu se va putea împăca cu ideea înlocuirii unuia dintre părinții săi cu o persoană străină. Tulburările de comportament și cele de caracter în multe cazuri fac dificilă adaptarea copilului la mediul școlar. Aceste dificultăți se concretizează în randamentul scăzut la învățătura și, drept consecință, în apariția rămânerii în urmă la învățătura, în dificultatea de adaptare la colectivul școlar. Tulburările de caracter îi fac pe copii puțin sociabili, cu greu acceptați atât de colegii lor, cât și de invadatori și profesori, cărora acești copii le complică muncă.

Comportamentul delicvent (tentative de furt și fugă) ascunde un dezechilibru mai profund și oarecum consolidate al psihicului copilului. Din seria familiilor perturbate, categoria în care există tatăl sau mamă vitregă prezintă cele mai frecvențe cazuri de copii cu comportament delicvent. Prezența părintelui vitreg care nu este acceptat și suportat de copil, îl determină pe acesta să evadeze dintr-un mediu familial în care se simte străin și persecutat. Pe de , într-un asemenea mediu familial copilul este, de obicei, neglijat. El vagabondează, utilizându- timpul la voia întâmplării, suferind neorganizate , de cele multe ori nefaste. Într-un asemenea mediu familial copilul are multe ocazii trăiască sentimental penibil obsedant la , dorințelor nesatisfăcute. Aceste trăiri, suprapuse ostilității fără anturajul familial opoziției de care nu-i o afectuoasă familie, împing pe copil spre vagabondaj, huliganism furt. acestor fapte loc ia de prevenire a repetării lor, cer ajutor instituțiilor sociale de educație chiar justiție pentru minori, cu intenția de a constrânge pe copil. Se din vedere de a intervine justiția trebuie familia, de de factori educaționali.

Deviația deplasează comportamentul copilului adolescentului din domeniul faptelor care de educației domeniul faptelor care de . Aceste constatări îndreptățesc concluzia deviația este un fenomen tardiv, care apare după un timp îndelungat unor traumatizante pe cronicuzarii deficiențelor de comportament de caracter ale adolescentului.

2.5.2. Aspecte pșihologice

Există câteva categorii de suferințe neuropsihice asociate în mod frecvent cu un comportament deviant sau al căror debut poate fi marcat prin comiterea unui act infracțional după cum urmeza:

În cazul suferințelor organice centrale care include și tulburări comportamentale se poate aminti epilepsia că maladie centrală globală de personalitate. Epilepticul se manifestă agresiv, exploziv, prezintă reacții neurovegetative secundare activării instinctelor primare, manifestării distografice, dar mai ales acte de natură antisocială.

În intervalul de timp când se instalează perioadele intercritice și postcritice, epilepticul prezintă o serie de înclinații patologice: manifestări oștile față de grup cu pronunțat caracter sadic, vagabodaj, tendința de a fură, de a deveni piroman, de a consuma în exces băuturi alcoolice, de a distruge. De remarcat faptul că după ce a comis o parte din aceste abateri, epilepticul nu se simte vinovat și neținând cont de nimic se află în continuare într-o stare tensionată, instabilă și manifestă ostilitate față de cei din jur. Îi palce să provoace suferința umană și să aducă prejudicii morale și fizice semenilor săi.

Traumatismele cranio-cerebrale produc modificări psihice care pot să apăra și după câțiva ani de la producerea tratamentului, important fiind nu locul leziunii cât întinderea ei. persoană în cauza acuză cefalee, agresivitate, tendința spre violentă, vertij, iritabilitate, scăderea atenției și memoriei, creșterea sensibilității la zgomote.

Se disting următoarele modificări: nevroză, psihoză, demență cu toate implicațiile lor comportamentale favorizate de apariția traumatismelor craniu-cerebrale, sindromul subiectiv traumatic cu tulburări psihice de ordin intim, de trăire personală, subiectivă și sindromul de agresivitate și stări de mânie.

Oligofrenul dar mai ales imbecilul care este diagnosticat cu oligofrenie de gradul ÎI poate săvârși delicate al căror caracter distinct denotă din absurditatea actului.

Debilul mintal dizarmonic se află într-o continuă agitație de natură psihică dar și motorize. Se exteriorizează prin gesturi necontrolate, este deranjant, vorbește mult și se manifestă că o persoană mulțumită de sine.

O parte din indivizii cu IQ de limită sunt conștienți de problemă lor dovedită de rezultatele slabe înregistrate la învățătura și, intrând în relații antagonice cu grupul din care face parte, se manifestă dur, ostil, agresiv sau chiar incendiator. La oligofrenii cu IQ apropiat de limită apăr devieri de comportament dintre cele mai grave care se manifestă prin acte de violentă intense (lovituri nejustificate administrate celor din jur), stări de furie cauzate de motive neîntemeiate, automutilări, hiperactivitate sexuală.

Persoanele cu conduite psihotice în special cele care prin comportamentul lor se apropie de ce schizofrenici pot intră în conflict cu legea penal, cele mai multe deviante putând fi săvârșite în perioadă medico-legată, în special la vârste tinere, pubertate și adolescentă.

Actele infracționale consternează prin ferocitatea lor, vizând întotdeauna sferă patologicului, fiind însoțite de indiferentă, afectivitate tacită. Din punct de vedere motivațional, acțiunile lor sunt de neexplicat, fără o cauza anume, nu au nici o logică, sunt absurde ori pot fi că fiind punerea în aplicare a unor idei delirante.

Pleiadă deviantelor comportamentale debutează cu acte minore care se caracterizează prin irabilitate, reacții de demisie evoluând până la facturi, prostituție, perversiuni sexuale și omucideri. După consumarea actului respective, psihoticul nu are mustrări de conștiință, manifestă pasivitate și indiferentă față de actele comise, privește că un străin consecințele gesturilor sale.

Psihoză maniaco-depresivă a adolescentului este mai rar întâlnită și, cu toate astea poate constitui o cauza declanșatoare de deviante comportamentale. Aflați în puseu maniacal aceștia pot recurge la loviri, răniri desfășurate pe fondul unui comportament agresiv, la acte antisociale, la mutilări, tentative de suicid, crime.

Ținerii și adolescenții pot avea manifestări cu caracter episodic cauzate de rezolvarea unor tensiuni interioare. La nevrotic însă, comportamentul deviat se bazează pe conflicte interioare care se exteriorizează prin atitudini distructive, manifestări de cruzime față de animale sau persoane din grupul lor.

Din sferă acestor conduite deviante se desprind cele mai multe cazuri de diagnosticare și intervenite psiho-medico-socială, în ciudă faptului că în fazele incipiente de manifestare sunt greu de depistat. Manifestările menționate sunt observabile în situații critice.

2.5.3. Aspecte sociologice

Din punct de vedere sociologic, devianță comportamentală este o formă de exprimare a conflictului tânărului cu valorile societății. Adolescentul cu comportament deviant face parte dintr-un mediu social care nu-i permite să aspire la un mod de viață superior clasei sociale din care provine sau grupului social din care face parte. Aflat într-o astfel de postură, este lipsit în mod evident și sistematic de mijloacele care i-ar oferi posibilitatea să-și realizeze aceste idealuri.

Atitudinea pe care o adopta reprezintă o formă de manifestare a protestului împotrivă inegalității dintre clase referitoare la putere, avere, prestigiu și securitatea vieții. În aceste condiții, adolescenții care resimt acest decalaj social au tendința de a se asocia în subculturi delicvente ("bande de la marginea străzii sau bande de cartier”) creând tânărului sentimental de solidaritate cu cei aflați în aceeași situație cu el, cât și o noua identitate care le oferă ocazia să comită fapte care demonstrează nemulțumirea față de sistemul social inechitabil. Din punct de vedere al abordării sociologice, deviația comportamentală se înscrie în direcția a trei orientări fundamentale.

Apariția și manifestarea deviației comportamentale este condiționată de transformările și conflictele sociale care se manifestă în monitorizarea societarii contemporane. Din acest punct de vedere , deviația este catalogată că un fenomen urban având drept cauze de manifestare conflictele culturale și sociale determinate de fenomenele de dezvoltare socială.

Dintre factorii care facilitează apariția deviației amintim: diminuarea influenței educative exercitată de familie asupra adolescentului, impersonalitatea raporturilor sociale din mediul urban, migrarea populației din mediul rural spre mediul urban, izolare socială.

Prezența fenomenului de anomie creează o stare de nesiguranța normative în care se află indivizii după parcurgerea unor perioade mari de crize sociale, care conduc la neexercitarea vechilor norme pe o perioadă relativ scurtă de timp pe fondul diminuării autorității controlului exercitat de instituțiile abilitate.

Anomia poate avea alte semnificații: unei noi situații sociale care normele vechi conflict cu cele vechi, provocând dezechilibrarea conduite neadaptare socială, unei stări sociale aflate la care nu prevede nici o nici o indicație normative care conduce la anarhie normative care fiecare individ optează pentru pe care -o dorește, întâlnirea unei forme de dezorganizare a personalității care contribuie la apariția unor persoane care nu se raportează la normele sociale.

Etichetarea perspective nu are drept scop demonstreze apariția delicventei ci, argumenteze de ce un adolescent este considerat având un comportament deviant este pedepsit conformitate nu manifestațiile . Deci, ținând de direcție, este fiind un fenomen cauzat de mecanismele de control social. unii absolvenți se ase de la normele morale este situația de a rigorile legii, este foarte posibil prin repetarea actelor antisociale, cu timpul un adevărat delicvent. Faptul este inclus categoria delicvenților oblige primească o a€œeticheta” din partea instituțiilor de control social – formeze o imagine de adopte un comportament nou, conformitate cu ea.

2.6. Manifestrai tipice ale comportamentului deviant și trasături specifice

Comportamentul deviant însumează manifestările caracteristice, specifice fiecărui individ în parte, fiind considerate răspunsuri la frustrările pe care trebuie să la facă față în interacțiunea cu solicitările mediului. Ele se caracterizează prin imposibilitatea de adaptare la cerințele sociale, prin instalarea unei stări de natură conflictuală între elevi și școală, familia, mediul extrafamilial și chiar cu el însuși.

Aceste manifestări sunt aceleași la toate vârstele, ele diferentiindu-se doar prin frecvență, motivație și însemnătatea lor morală.

2.6.1. Conduite de evaziune sau demișie

Din categoria conduitelor de evaziune sau demisie fac parte următoarele:

Actele de indiscipline cronică în timpul lecțiilor și al activităților educative sunt cauzate de un slab nivel al autocontrolului și a dorinței de a-și da importantă în față colectivului și într-o măsură mai mică trasatorilor temperamentale.

Manifestările datorate instabilității de tip caracterial se referă la abundență de mișcare sau exprimare, la executarea de mișcări nesemnificative, la atenția labila, la insuficiență capacitate de concentrare, la stabilitatea intereselor și aspirațiilor.

Manifestările determinate de dezinteresul și indiferentă față de școală care își au originea fie în atitudinea indiferentă față de evoluția școlarului, fie în frustrările suferite de elevi din partea școlii. La toate acestea se pot adaugă influențele nocive ale grupului de prieteni din cartier sau de pe stradă și exemplele negative oferite de comportarea fraților, rudelor sau cunoștințelor.

Neglijarea sistematică a obligațiilor școlare, a învățăturii se referă în dorință elevului de a se menține la limită promovării clasei.

În condițiile tranziției societății românești, când nu se insistă pe o pregătire școlară temeinică, acest comportament deviant este considerat un fenomen care se încadrează în limitele normalității. Din această cauza, mulți elevi consideră că dacă ar depune eforturi susținute în însușirea cunoștințelor ar deveni țintă ironiei colegilor lor.

Atitudinile și acțiunile reflectând lipsă de respect pentru educatori, reacțiile obraznice la solicitărilor acestora se pot constitui în răspunsurile dure la o atitudine neindicata a profesorului ori pot reprezenta expresii ale nemulțumirii elevilor referitoare la notă acordată ori la cerințele exagerat de mari ale școlii care conduc în mod inevitabil la supraîncărcarea elevilor.

Manifestările indifarentei afective se manifestă prin lipsă de a relaționa afectiv cu colegii și profesori datorată structurii personalității elevului care provine dintr-o familie în care relațiile dintre membrii ei sunt lipsite de afectivitate.

Reacțiile bazate pe negativisme se manifestă de cele mai multe ori că răspunsuri nevrotice la solicitările interne sau externe. manifestările negativiste se bazează și susțin defecte caracteriale, cum sunt: încăpățânarea, indaratnicirea, opunerea, distrugerea unor lucruri, denigrarea unor persoane care cu timpul căpăta tentă dominantă și se definitivează că trasatori negative de caracter.

Refuzul de a intră în clasă se datorează în principal atmosferei create de elevii bătăuși sau care manifestă atitudini ironice și sfidătoare la colegilor de care dau de timiditate.

2.6.2. Conduite de dominare, agresiv-impulsive

Din categoria conduitelor de dominare, agresiv-impulsive amintim:

Atitudinile sfidătoare se manifestă prin ironii la adresă colegilor de clasă și a profesorilor și își au originea în educația defectuoasă a părinților.

Denigrarea colegilor de clasă sau a profesorilor este corelată cu aroganța și se explică de cele mai multe ori prin atitudinea acelor familii care se apreciază la superlativ datorită ignoranței, a lipsei de cultură sau a unei situații materiale mai bună decât a celorlalți.

Înșelarea altor elevi sau adulți cu scopul de a obține un câștig financiar de pe urmă acestora apelând la bișniță sau specula. Considerată că o conduită devianță pentru că scopul școlii este de a formă viitori cetățeni corecți, serioși, conștienți, actele de înșelăciune sunt prezente într-un număr din ce în ce mai mare în instituțiile școlare.

Manifestări egoiste se referă la actele de desconsiderare a colegilor din dorință de a fi apreciați că fiind mai valoroși decât colegi lor și pentru a obține favoruri din partea profesorilor. Aceste fenomene sunt prezente în familiile cu un singur copil sau într-un mediu care oferă copilului un plus nejustificat de protecție și tolerantă.

Manifestările isteroide sunt cauzate de factori organici cum ar fi labilitatea sistemului nervos, dar a căror prezența și manifestare se realizează datorită indulgenței părinților. Formele sub care se exterioriza manifestările isteroide sunt repetatele crize de plâns fals, puseurile de furie nejustificată. Aceste manifestări apăr în comportament însoțite de stări de egoism.

Manifestările impulsive, violențe și agresive față de colegii de clasă se explică din dorință unor elevi de a li se recunoaște un anume stătut de leader. Cei care comit astfel de gesturi au atitudini necuviincioase față de cei mai mici decât ei cu scopul de a le fură obiecte de valoare sau a-și însuși sume de bani. Creșterea spectaculoasă a acestor fenomene este influențată și de aspectele prezentate în cadrul unor emisiuni de televiziune, filme, diverse articole din presă care, prin conținutul lor instigă la violentă. Faptul că din ce în ce mai mulți elevi recurg la manifestări de agresivitate verbală sau fizică reprezintă un motiv în plus de îngrijorare pentru siguranță elevilor în școală. În școlile în care nu se prezintă interes pentru organizarea programului elevilor și nici interes pentru supravegherea comportamentului elevilor, elevii cu tendința spre agresivitate și impulsivitate apelează de cele mai multe ori la din de a se de a se . Foarte dăunătoare disputate grupuri pe alte locuri publice care nu fi stopate decât cu ajutorul organelor de ordine .

Actele de tâlhărie se produc individual, dar cel frecvent de grupuri bine organizate care au drept conducători delicvenți majori. Tâlhăria este conform „Codului penal” iar comiterea ei de către elevi minori o situează la devierilor de a infracțiunii, cea din fiind de lege.

2.6.3. Vicii

Fumatul și consumul de băuturi alcoolice sunt manifestări prin care adolescenții își exprimă nemulțumirea și dezacordul față de cerințele impuse de școală și sunt însoțite de obicei de necesitatea tinerilor de a se evidenția în față colegilor sau a adulților. În urmă studiilor de psihanaliză, au fost descoperite mecanisme importante, printre care frustrarea care conduce la instalarea unei stări de tensiune în viață adolescentului și care are drept rezultat adoptarea unor comportamente deviante, între care și cel legat de consumul de alcool și fumat.

Consumul de droguri a înregistrat o amploare îngrijorătoare în ultimii ani, făcându-și prezența și în școli. Din cercetările întreprinse în România, 74% din cei care recurg la droguri au vârstă cuprinsă între 14 și 25 ani. Apelând la droguri elevii nu sunt conștienți că sănătatea lor este grav periclitată. Într-o prima fază, consuma narcotice din curiozitate sau din dorință de a se afirmă în grupul de prieteni, apoi devin dependenți de droguri fără însă a conștientiza gravele urmări la care se supun (pierderea sănătății, diminuarea randamentului școlar, dezechilibru psihic).

CAPITOLUL III

Diagnoza, prevenirea și intervenția asupra comportamentului deviant în adolescență

3.1. Comportamentul deviant-metode și tehnici de diagnosticare

Pentru a cunoaște personalitatea adolescenților trebuie desfășurată o activitate susținută și complexă cu scopul de a aduna date despre felul cum reacționează în diverse medii(familie, școală, grupuri de prieteni). De un real folos în cunoașterea personalității adolescentului sunt realizarea de interviuri și utilizarea unor metode specifice de investigare care oferă un bun prilej de cunoaștere a profilului moral al acestuia. Activitatea de cunoaștere a personalității adolescentului reprezintă o condiție fundamentală a organizării și desfășurării la standarde superioare a procesului de educație, o componentă importantă al procesului de consiliere și orientare în școală, dar și de descoperire a comportamentului deviant.

Cunoașterea personalității adolescentului nu este un proces care se realizează ușor și necesită o perioadă îndelungată de timp. În derularea lui, se parcurg etape ierarhice, diverse situații, observarea permanentă evoluției individului, a atitudinilor sale. În context normal sau provocat. Astfel, se realizează o viziune de ansamblu asupra dezvoltării aptitudinilor, capacităților și performanțelor tinerilor în timpul școlarizării.

De subliniat faptul că, la activitatea de cunoaștere a elevilor trebuie să participe toate cadrele didactice. În cadrul diferitelor activități desfășurate cu elevii atât în școală cat și în afara ei, fiecărui profesor i se oferă posibilitatea de a strânge informații cu privire la: modul în care își însușesc cunoștințele, posibilitățile intelectuale, interesul și aptitudinile pentru anumite discipline de învațământ, aspirațiile, preferințele și dorințele elevilor, atitudinea față de munca școlară și față de profesia viitoare, posibilitățile de dezvoltare în domeniul respectiv. Toate aceste informații vor fi aduse la cunoștința diriginților care le vor utiliza la completarea fisei de caracterizare.

Profesorul, dirigintele și consilierul pot utiliza o paletă largă de metode și tehnici de cunoaștere psihologică a elevilor, care pot fi clasificate țn doua grupe principale: metode de cunoaștere a individualității elevilor și metode de investigare a grupurilor școlare.

Metode de cunoaștere a individualității elevilor

Literatura de specialitate cuprinde numeroase lucrări destinate cunoașterii personalității elevilor, lucrări accesibile tuturor cadrelor didactice, și de aceea nu vom prezenta întreaga gamă de metode și tehnici caracteristice acestui domeniu de activitate. Vom face o analiză succintă doar a unora dintre ele care sunt considerate a fi mai accesibile și în același timp mai eficiente în practica depistării comportamentului deviant. Unele dintre metodele și tehnicile de depistare a comportamentului deviant și de cunoaștere psihologică nu pot fi aplicate de persoane specializate în psihodiagnostic. Din această categorie fac parte experimentul, testele psihologice în special cele proiective, chestionarele și inventarele de personalitate. Metodele „clasice” de cunoaștere cum ar fi: observația, analiza rezultatelor activității elevilor, convorbirea, chestionarul, analiza datelor biografice, autocaracterizarea, pot fi folosite cu succes de către cadrele didactice.

Observația este una din metodele fundamentale de cunoaștere a personalității adolescenților și folosirea ei de către profesor are o însemnătate deosebită dacă se iau în considerare complexitatea factorilor implicați în activitatea de depistare a comportamentului deviant. Metoda observației poate fi utilizată cu succes de către toate cadrele didactice în diversele momente când elevul se manifestă prezentându-și particularitățile psihice, iar informațiile culese prin intermediul ei pot fi foarte variate. Profesorul poate efectua asupra elevului o observație continuă și activă care se prezintă sub două forme: observația spontană și observația sistematică. Observația spontană oferă profesorului observații pe care le obține în mod curent în cadrul lecțiilor, în activitățile desfășurate în laborator, ateliere sau cu ocazia desfășurării excursiilor, taberelor, întâlnirilor, competițiilor sportive. Observația sistematică se va desfășura după un plan de acțiune și va presupune formularea unor ipoteze. Astfel profesorul poate să își propună observarea comportamentului adolescentului în timp ce efectuează teme impuse sau teme libere la alegere a acestuia. În aceste cazuri, profesorul va fi interesat să observe dacă anumite aptitudini și conduite sunt prezente în comportamentul elevului în timpul efectuării activităților propuse. Alegere constantă a anumitor teme vor permite profesorului să identifice comportamente definitorii și constante ale personalității elevilor.

O variantă superioară a observației este metoda aprecierii sau evaluării care poate fi utilizată de dirigintele clasei colaborând cu toți profesorii care predau la același colectiv de elevi. Dirigintele clasei alege anumite criterii de evaluare și cere profesorilor să evalueze elevii din perspectiva criteriilor stabilite, urmând ca ulterior în urma prelucrării datelor sa-i clasifice într-o anumită categorie în funcție de rezultatele obținute.

Personalitatea profesorului influențează eficacitatea metodei observației. Valoarea și corectitudinea informațiilor obținute aplicând această metodă poate fi controlată dacă se reiau activitățile de observare sau se compară cu rezultatele dobândite prin alte metode. Meritul deosebit al observației constă în faptul ca prezintă fenomenele în contextul și stilul lor normal de desfășurare.

Analiza rezultatelor activității elevilor reprezintă o sursă valoroasă de cunoaștere a caracteristicilor psihice ale elevilor și se concretizează în randamentul școlar și diferitele obiecte pe care le realizează.

Randamentul școlar este o formă sintetică de reprezentare a succesului la învățătură și este determinat și influențat de o suită întreagă de factori subiectivii și obiectivi, dintre care amintiția, starea de sănătate, motivație, trăsături de temperament și voință, nivelul de dezvoltare intelectuală, aptitudine, atitudine, interesare, condiții oferite de mediul școlar dar și familial, personalitatea profesorului.

Randamentul școlar al elevului este reflectat în media anuală generală care stabilește rangul, poziția elevului în colectivul de elevi, dar și de mediile anuale pe obiecte. Analizând toate aceste date, aflăm locul ocupat de fiecare elev în ierarhia casei, evoluția sau involuția performanțelor școlare la obiectele de învățământ de-a lungul unor perioade de timp(semestru, an școlar, ciclu de învățământ). Obiectele pentru care elevul a manifestat un interes deosebit.

Important este ca profesorul să ia în calcul factorii care au condus la reușita școlară, dar și pe cei care au facilitat înregistrarea eșecului școlar astfel încăt analiza randamentului la învațătură sa-l conducă în final la descifrarea formulei individuale a elevului. Analizarea randamentului școlar oferă profesorului posibilitatea de a-si forma o imagine de ansamblu asupra personalității elevului, asupra volumului și calitații cunoștințelor acestuia, a abilităților și deprinderilor de muncă intelectuală și practică, a înclinațiilor și a intereselor manifestate față de anumite materii de învățământ, a socializării demonstrată de elev. Această imagine are un caracter predictiv asupra dezvoltării ulterioare a elevului.

Produsele activității elevilor se prezintă sub forme diferite și au conținuturi caracteristice în perioadele de școlaritate. Ele respectă cerințele obiectelor de învățământ, reflectă trăsăturile individuale și demonstrează experiența dobândită de elev intr-un anumit moment al dezvoltării sale.

Dintre produsele activității elevilor amintim temele pentru acasă, lucrările de control la diferite obiecte de învățământ și de toate genurile(lucrări de control la matematică vizând rezolvarea de exerciții și probleme, redactarea compunerilor, munca independentă efectuată în cadrul orelor de curs, desene, machete, lucruri realizate în cadrul orelor de laborator, în ședințele cercurilor pe obiecte, în activitățile desfășurate în atelier).

De remarcat faptul că atât produsele realizate în perimetrul școlar dar și cele elaborate în timpul liber, oferă informații importante despre personalitatea elevului, despre capacitatea intelectuală și înclinațiile speciale ale acestuia spre anumite domenii de activitate. În urma analizei efectuate asupra activității elevilor și a produselor acestora, profesorul dobândește informații despre caracteristicile observației, capacitatea de concentrare, înțelegere, elaborare mintală, spiritul de independență și inițiativă, volumul și precizia cunoștințelor și capacitatea de aplicare a acestora în practică, aptitudinile generale și speciale, nivelul de dezvoltare al imaginației, creativității generale și specifice, trăsăturile temperamentale și caracteristice stilului de muncă.

Deosebit de important este și analiza produselor realizate de elevi în timpul lor liber deoarece ele ne prezintă orientarea intereselor elevilor pentru un anumit domeniu de activitate. Datele culese în urma efectuării analizei produselor activității elevilor vor trebui comparate și îmbogățite cu informațiile obținute prin aplicarea celorlalte metode pentru ca numai așa se va putea realiza o mai bună cunoaștere a fiecărui elev în parte.

Convorbirea este recomandată a se utiliza numai după ce dispunem de unele informații obținute prin aplicarea altor metode pentru a ne crea premizele unei bune organizări și desfășurări a convorbirii. Folosirea convorbirii este deosebit de eficientă pentru că se bazează pe contactul direct și constant cu elevii în diferite activități. Obținerea de rezultate bune în aplicarea acestei metode este condiționată de respectarea unor condiții, ca de exemplu: discuția să se caracterizeze pe naturalețe și să prezinte o abordare gradată a problemei, să fie în permanență subtil dirijată, să se desfășoare într-o atmosferă caldă și naturală asemănătoare cu cea a unui climat familial calm, fără a lăsa impresia unei anchete, momente în care se desfășoară convorbirea trebuie alese cu multă grijă.

Pentru a avea o eficiență maximă, convorbirea trebuie să fie bine organitată și trebuie să se desfășoare după un plan bine stabilit care trebuia să fie aplicat în mod elastic(dacă situația o cere) pentru a reuși să obținem de la un elev informațiile necesare, și care vor fi comparate cu datele obținute în urma aplicării acestor metode. Prin folosirea metodei conversației, profesorul poate afla informațiile referitoare la cunoștințele elevilor, la părerile personale în legătură cu problematica pusă în discuție de operele literal, filme, personaje de cărți, evenimente din viața școlară și extrașcolară, preocupări, climatul familial, modul cum își îndeplinesc anumite sarcini care le revin, cu ajutorul convorbiri, profesorul poate afla date despre atitudinile, trăsăturile temperamentale și caracteriale, interesele, convingerile și sentimentele elevilor.

Chestionarul este un instrument prin care profesorul poate obține informații despre motivația și aspectele structurale ale personalității despre aspirațiile, preferințele, interesele, atitudinile și opiniile adolescentului. Chestionarul cuprinde mai multe întrbari la care elevul trebuie sa răspunde în scris. Conceperea chestionarului necesită o pregătire temeinică în domeniul cercetării sociale. Întrebările trebuie să se caracterizeze prin claritate, concluziune, succesiune logică, adaptare la specificul problemei și la particularitățile populației investigate.

Literatura de specialitate a realizat diverse clasificări ale chestionarelor, dar cea mai des folosită în practică de cadrele didactice este cea care apelează la întrebări. Raportându-ne la acest criteriu, există chestionare cu întrebări închise în cazul cărora cei chestionați trebuie să opteze între doua sau trei răspunsuri (de genul da/nu, întotdeauna/uneori/niciodată), chestionare cu întrebări precodificate multiplu în cazul cărora subiectul trebuie să aleagă unul dintr-o serie de răspunsuri gata elaborate, chestionare cu întrebări deschise care oferă subiectului posibilitatea de a răspunde într-o manieră personală, chestionare cu întrebări mixte în care întrebările închise alternează cu întrebările deschise. În școală se recomandă folosirea chestionarelor cu întrebări deschise deoarece facilitează elaborarea de răspunsuri mai detaliate. În funcție de specificul aspectelor supuse chestionării se pot aplica și chestionare cu întrebări mixte. Important de reținut este faptul că profesorul poate recurge la aplicarea chestionarului în școală numai dacă elevii manifestă capacitatea de autoanaliză.

Analiza datelor autobiografice oferă profesorului prilejul să realizeze un studiu comparativ al trăsăturilor de personalitate ale elevului urmărind cunoașterea evoluției lor și a condițiilor în care s-a înfăptuit evoluția respectivă. Aplicând această metodă profesorului i se oferă prilejul să-și explice anumite fenomene pe care nu le-ar fi putut cunoaște apelând la alte tehnici de investigare. Informațiile referitoare la biografia unui elev vor fi achiziționate în mod eșalonat în cadrul discuțiilor purtate cu părinții cu prilejul vizitelor efectuate la domiciliul elevului, pe baza informațiilor culese de la profesorii care au desfășurat activități cu elevii în perioade diferite de școlarizare și din convorbirile desfășurate chir cu elevii.

Cu ajutorul analizei datelor biografice, se pot obține informații despre dezvoltarea fizică și starea de sănătate a elevului, despre prezența unor înclinații și aptitudini pentru anumite discipline sau domenii de activitate, despre atitudinea față de scoală și învățătură, despre felul cum reacționează la stimulii veniți de la cei din jur, despre manifestările emotive, rezistența la efort fizic și intelectual, atitudinea față de cei din jur.

Se recomandă ca în utilizarea acestei metode, profesorul să manifeste delicatețe în abordarea problemelor și să dovedească discreție în acțiunile întreprinse de el cu scopul de a cunoaște în profunzime aspectele legate de viața intimă a adolescentului.

Autocaracterizarea este apropiată de autobiografie dar se deosebește de aceasta prin faptul că este o formă de autoinvestigație transversală în structura psihologică a individului, elevul realizând o investigație în structura sa interioară și încercând sa emită judecăți de valoare asupra propriei persoane. Prin intermediul acestei metode profesorul îi sunt puse la dispoziție date importante despre aspirațiile, interesele, preferințele, motivațiile, atitudinile intime ale elevului dar și despre mediul școlar și familial.

„ Din punct de vedere al informațiilor pe care le oferă, autocaracterizarea îmbracă trei aspecte principale și anume:

a) sursa de informații asupra structurii proprii și de adâncime a personalității, în sensul ca ea oferă date privind trăsăturile individuale și modul specific de structurare a acestora;

b) sursa de informații asupra atitudinii subiectului față de propria persoană (sentimentele față de sine, modul de apreciere a capacităților sale, a firii și a conduitei etc.);

c) produs al activității, în sensul unei acțiuni concretizate într-un produs(însăși autocaracterizarea), care prin modul de elaborare, poate completa informațiile cu noi elemente privind stilul, cultura, profunzimea și caracterul judicios al analizei etc.” (Tomșa, Gh., 2008, p.236)

Profesorul poate utiliza autocaracterizarea în diferite etape ale școlarității dar, mai întâi trebuie să cunoască dacă elevul are capacitatea să se autoanalizeze, să manifeste încredere în utilizarea corectă a datelor furnizate de el și că elevul nu manifestă reținere în redactarea autocaracterizării, care oferă spre deosebire de celelalte metode informații inedite.

În activitatea de cunoaștere a personalității elevului, profesorul poate apela și la alte metode care se caracterizează prin aceeași abilitate și eficiență, cum ar fi autobiografia, amnezia, interviul și ancheta(pe bază de convorbire și chestionare).

Unii educatori consideră aceste metode ca fiind depășite și empirice, dar dacă sunt aplicate cu mare atenție ele pot furniza informații importante pentru cunoașterea personalității adolescenților.

S-a constatat că examenele psihologice deși folosesc teste și aparatură dintre cele mai sofisticate, nu pot oferi o imagine completă asupra cunoașterii elevilor ca aceea înteprinsă de profesor cu ajutorul metodelor tradiționale, selecția bazată pe cunoștințele dobândite dar și pe capacitățile intelectuale și speciale și se va realiza inventarul personal, care cuprinde date referitore la identitatea celui testat, date familiale, date despre sănătate și despre situația școlară a elevului. Prin teste sunt investigate interesele cu scopul stabilirii intereselor dominante. În funcție de rezultatele obținute, se vor explica teste psihologice sau pedagogice.

„Este vorba de îndeosebi de următoarele tipuri: a) teste de capacitate mentală, destinate inteligenței și competenței țn domenii specifice; b)teste de realitare, care măsoară abilitățile și nivelul cunoștințelor dobândite pâna în momentul respectiv; c) teste de aptitudini(tehnice, matematice, verbale, artistice etc.); teste de personalitate, care se axează pe caracter, moraliate și conduită” . (Tomșa, Gh., 2008, p.239)

Cu cât vom folosii mai multe teste cu atât va creste gradul de precizie al concluziilor desprinse.

Metode de investigare a grupurilor școlare

Aceste metode sunt destinate studierii relațiilor și structurilor interpersonale din cadrul grupurilor școlare mici. În urma utilizării lor se cunosc diferite aspecte ale personalității elevilor. Cele mai cunoscute metode de investigare a grupurilor școlare amintim pe trei dintre cele mai cunoscute: metoda aprecierii obiectivea personalității, proba „ghici ce” și tehnicile sociometrice. Aceste metode pot fi folosite de consilierul școlar, de diriginți și de alți profesori cu experiență în învățământ.

Metoda aprecierii obiective a personalității a fost concepută de psihologul român Ghorghe Zapan în anul 1957 pe baza unor cercetări efectuate în nii 1931-1933. Scopul principal al acestei metode este de a cunoaște în ce măsură membrii unui grup se cunosc. Tehnica pusă în practică de autor constă în rezolvarea de probleme de matematică de către elevii unei clase. După rezolvarea problemelor, li se cere elevilor să se noteze, în ordine ierarhică, primii 30% dintre colegi care consideră că vor lua cele mai bune note și pe ultimii 30% dintre colegi care vor înregistra rezultatele cele mai slabe. I se va cere și fiecărui elev să se autoaprecieze, fie în primii 30%, fie în ultimii 30%, sau neînscriindu-se în nici o categorie, se va număra printre cei de valoare medie. Alegerea procentului de 30% se bazează pe curba lui Gauss, care divizată în cinci clase, înregistrează următoarele frecvențe: 10%, 20%, 40%, 20%, 10%.

Aplicarea acestei metode este de un real folos atăt elevului căt și profesorului, astfel încât fiecare elev se va perfecționa în aprecierea obiectivă a personalității sale și a altor colegi, iar pentru profesor va reprezenta o perfecționare în cunoașterea corectă a elevilor săi.

Proba „Ghici cine?” este o tehnică psihosocială care constă în adresare de întrebări care vizează denumirea unor trăsături de personalitate sau care au ca scop realizarea de mici descrieri ale elevilor. Elevii vor răspunde indicând numele celui sau celor care se regăsesc în trăsăturile prezentate sau descrierile întocmite. Elevilor li se adresează întrebări de tipul „Ghici cine dintre colegii tai de clasă este….?”cu scopul de a evidenția diferitele aspecte psihologice din viața grupului, ca de exemplu, plăcerea muncii în grup, comunicarea și conducerea grupului, natura relațiilor interpersonale, capacitatea elevilor de a formula scopuri pentru diferite acțiuni, desfășurarea activității.

Întrebările adresate clasei pot viza și diferite capacități și trăsaături de personalitate ca: timiditatea, conformismul, spiritul critic, popularitatea, spiritul de inițiativă, creativitatea, socialitatea, egoismul, agresivitatea. Cunoașterea acestor capacități și trăsături de personalitate prezintă o importanță deosebită pentru depistarea comportamentului deviant.

Tehnicile sociometrice de utilizează în acțiunile de cunoaștere a personalității individului datorită faptului că persoana nu se izolează, ci este prinsă într-un angrenaj social, viața afectivă a ființei umane, activitatea intelectuală și profesională derulându-se în interdependență cu mediul în care viețuiește.

„După cum se știe, copilul stabilește relații de natură socială încă de la naștere, cu mama sa, iar apoi cu mediul familial. Pe măsură ce copilul crește, procesul de socializare al acestuia se amplifică prin dezvoltarea relațiilor cu familia, cu anturajul de prieteni, cu colegii de clasă, cu colegii de școală și alte persoane. Relațiile sociale interpersonale de natură afectivă-simpatetică ce se stabilesc între membrii microgrupurilor școlare (clasele de elevi) pot fi investigate prin tehnicile sociometrice. Ele reprezintă un anasamblu de instrumente și procedee menite să înregistreze și să măsoare configurația și intensitatea relațiilor interpersonale din interiorul colectivului de elevi cât și aspectele privitoare la dinimaca acestuia.” (Tomșa, Gh., 2008, pp. 245-246)

În cadrul tehnicilor sociometrice se disting următoarele forme: testul sociometric, matricea sociometrică sau sociomatricea, indicii sociometrici, sociograma (individuală sau colectivă) și cadranele sociometrice.

Testul sociometric este folosit la culegerea faptelor cu caracter empiric și reprezintă un ansamblu de întrebări asemănătoare celor cuprinse într-un chestionar. Aceste întrebări sunt adresate membrilor unui grup cu scopul de a cunoaște preferințele, respingerile sau indiferența manifestate unii față de alții. Cunoașterea acestor aspecte va conduce la stabilirea unor concluzii importante referitoare la psihologia individuală sau la psihologia socială a grupului.

Celelalte tehnici sociometrice sunt de fapt tehnici de prelucrare și interpretare a datelor obținute cu ajutorul testului sociometric. Matricea sociometrică sau sociomatricea este de fapt prima fază de prelucrare a datelor.

O altă tehnică de evidențiere a relațiilor interpersonale este sociograma introdusă J. L. Morena. Părintele sociometriei a creat reprezentarea grafică a relațiilor interpersonale, simbolizând fiecare membru printr-un cerc sau triunghi și fiecare relație printr-o trăsătură care face legătura dintre cercuri și triunghiuri. Moreno a dat acestor reprezentări grafice denumirea de „sociograme”. Se utilizează astăzi atât sociograma individuală dar și sociograma colectivă siub formă de cercuri concentrice.

O altă tehnică de prelucrare a datelor empirice o reprezintă cadranele sociometrice care a fost introdusă de I. Nicola în anul 1974 și care prezintă dinamica relațiilor interpersonale din grupurile școlare.

„Pe ansamblu, informațiile obținute prin tehnicile sociometrice sunt deosebit de utile consilierului școlar, diriginților și celorlalți profesori în încercarea de a orienta pozitiv relațiile interpersonale din cadrul claselor de elevi, de a-și explica tensiunile dintre elevi și de a converti relațiile existente între ei în relațiile cu valențe educativ-formative. Aceste tehnici pot furniza totodată și date importante cu privire la poziția ocupată de elevi în cadrul microgrupului școlar, datorită prezenței sau absenței enumitor capacități sau trăsături de personalitate, datorită naturii motivației care stă la baza alegerilor și respingerilor exprimate, precum și datorită gradului de intercunoaștere a elevilor.” (Tomșa, Gh., 2008, pp. 250-251)

3.2 Metode de prevenire a comportamentului deviant în adolescență

Activitatea de prevenire cât și cea de terapie reprezintă componente ale aceluiași proces care cuprinde măsuri și tehnici educative în scopul preîntâmpinării devierilor comportamentale dar și al recuperării elevilor, readaptării școlare sau resocializare a acestora. Deci, separarea prevenției de terapie este forțată, diferențe existând doar sub raport metodologic și al momentului intervenției, nu și al scopului propus. Prevenția și terapia au încomun următoarele caracteristici: se bazează pe cunoașterea personalității elevului și a mediului în care acesta trăiește, au aceeași țintă educativă, fac apel la aceeași gamă de metode și tehnici educative, sunt implicați aceiași actori (educatori-educați) care își desfășoară activitatea pe „scena aceluiași teatru” (școală, familie, grup social). În activitățile educative dominant preventive sunt implicați atât elevii cu risc mare comportamental dar și cei fără risc de deviere.

În ultimii ani se realiefează ca tendință dominantă activitățile educative preventive deoarece se apreciază ca fiind mai eficientă, mai puțin costisitoare și mai ușor de realizat decât terapia propriu-zisă.

„Profilaxia comportamentelor deviante se referă la totalitatea măsurilor adresate copiilor și tinerilor, precum și microgrupurilor sociale căror aparțin, luate în scopul prevenirii conduitelor neintegrate social, prin intervenția asupra cauzelor, condițiilor și circumstanțelor care pot genera devianța. Astfel, profilaxia ne apare ca o măsură de sănătate individuală și colectivă. Ea nu poate fi concepută decât ca o acțiune amplă, cuprinzătoare, desfășurată sistematic, ca o strategie de eradicare și combatere a cauzelor devianței. Pentru reușita ai nevoie de muncă în echipă (pedagogi, psihologi, medici, sociologi)”. (Albu, E., 2002, pp. 60-61)

Prevenția reprezintă aplicarea unui ansamblu de acțiuni eșalonate în timp, pe parcursul a trei etape:

prevenirea primară – vizează cauzele care generează apariția manifestărilor de comportamente deviante. Acțiunile înmtreprinse în această etapă sunt dirijate spre cunoașterea elevilor, selectarea și analiza factorilor de risc care favorizează devierile de comportament cu scopul înlăturării acestora. Prevenirea primară are drept țintă cunoașterea copiilor orfani, a celor abandonați, a copiilor cu dificultăți școlare, a celor care provin din familii dezorganizate sau cu probleme sociale.

prevenirea secundară – are drept scop depistarea din timp a cauzurilor de inadaptare și rezolvarea lor înainte ca acestea să degenereze în devieri comportamentale.

prevenirea terțiară – aplică măsurile ce trebuie întreprinse ca devierile comportamentale odată apărute să nu se repete. O importanță deosebită în această etapă o are educația morală care apelând la utilizarea metodelor și procedeelor difernțiate și individualizate, la stabilirea unuor relații interpersonale corecte, folosindu-se și de influența educativă a familiei reușește în cele din urmă să înlăture conduitele deviante.

„În ceea ce privește clasificarea și conținutul măsurilor, sunt foarte apropiate punctele de vedere ale autorilor V. Dragomirescu, D. Ozunu, Gh. Nistoreanu, C. Păun și ale altora. În opinia lor, măsurile de prevenire trebuie întreprinse, în paralel, pe planurile: socio-psihologic și psihopedagogic, socio-profesional, psihoprofilactic (medic-psihologic) și juridic.„ (Albu, E., 2002, p. 61)

Măsurile de ordin socio-psihologic se referă la influența pozitivă a familiei cu ajutorul socioterapiei și psihoterapiei familiei, făcând apel la acțiuni cu pronunțat caracter de asistență socială, ajungându-se chiar până la înlocuirea familiei din punct de vedere educativ cu persoane specializate care pot asigura copilului un climat educativ normal.

Măsurile socio-profesionale sunt îndreptate spre evitarea riscurilor datorate alegerii unei profesii care se află în dezacord cu înclinațiile elevului. Pentru a se evita apariția acestor cazuri, școlii îi revine sarcina de a îmbunătăți acțiunile educative referitoare la dezvoltarea în carieră.

În plan psihoprofilactic sau medico-psihologic se întreprind acțiuni pentru descoperirea, excluderea sau diminuarea influenței unor factori cauzali de natură organică , neuropsihologică , cu un pronunțat caracter patologic care favorizează declanșarea comportamentelor deviante (tulburări caracteriale, instabilitate emotivă, tendințe agresive, psihopatii). În situații extreme se impune dispensarizarea pentru a efectua investigații de natură neuropsihiatrică și endocrinologică.

Măsurile social-juridice sunt axate pe cunpoașterea legislației penale ceea ce poate contribui la reprimarea conduitelor comportamentale deviante.

Din practica psihopedagogică se desprinde concluzia că greșelile de educație din domeniuș afectiv conduc la întârzierea formării trăsăturilor pozitive de caracter și facilitează apariția dificultăților în adaptarea școlară a elevilor. De aceea, în programul managerial al școlilor s-a acordat o atenție deosebită dezvoltării armonioase a vieții afective în relațiile intrașcolare.

O atenție deosebită s-a dat și acțiunilor de colaborare a școlii cu familia urmărindu-se cunoașterea psihopedagogică și educativă a copiilor, exercitarea statului de partener în efortul de combatere a greșelilor educative, creșterea încrederii în posibilitățiile copiilor și dezvoltarea capacității de control prin valorificarea însușirilor pozitive și sprijinirea pe acestea în vederea înlăturării celor negative.

Tipuri de forme de consiliere școlară pe probleme de devianță comportamentală

„În sens larg, consilirea școlară este un proces intensiv de acordarea a asistenței psihopedagogice a eleviilor, studenților și celorlalte persoane implicate în procesul educațional (profesori, părinți, tutori și autorități școlare). În cadrul grupurilor școlare consilierea reprezintă o formă particulară de interacțiune și influențare, care contribuie la omogenizarea liniilor grupului de elevi. Rolul consilierii este cu precădere, unul proactiv, ceea ce înseamnă că ea încearcă prevenirea situațiilor de criză personală și educațională și, mai mult iurmărește dezvolatare personală, educațională și socială a elevilor.” (Tomșa, Gh., 2008, p. 29)

Consilierea școlară se bazează pe unitatea triadică familie-copil-școală și are drept scop armonizarea celor trei factori ai relației pentru a înfăptui o dezvoltare eficientă și optimă a personalității copilului. Alături de alte forme, cum ar fi: consilierea psihologică, legată strâns de psihoterapie, dar făcând parte sși din consilierea școlară, consilierea spirituală sau pastorală, cu influențe puternice a textelor și a practicilor religioase, consilierea familiei (cu componentele premaritală, maritală, a divorțului). Consilierea pe probleme de sex, droguri, alcoolism.

În continuare, vom prezenta doar câteva din cele mai importante tipuri de consiliere școlară:

1. Abordarea centrată pe client sau abordarea nondirectivă – aparține psihoterapeutului americam C. Rogers, care a încercat și a reușit să delimiteze psihnaliza și să se desparte de celălalte orientări psihoterapeutice apreciate ca fiind directive și dirijiste. În opinia lui C. Rogers, în toate aceste orientări se pune accent deosebit pe intervenția dominantă a consilierului care dirijează procesul de consiliere. Mai târziu, metoda propusă de Rogers a primit denumirea de „centrat pe client” sau „centrat pe persoană”. În viziunea lui Rogers fiecare persoană are capacitatea internă de a se dezvolata din punct de vedere psihic. În același timp, fiecare individ are capacitatea, dar și motivația de a-și rezolva singur problemele cu care se confruntă. De aceea, sarcina consilierului este de a-și organiza de așa manieră ședințele încât clientul să fie capabil de a lua singur o hotărâre. Ideea fundamentală pe care se bazează psihoterapia nondirectivă a fost formulată de C. Rogers încă din anul 1942, care afirmă că o consilierea corect elaborată trebuie să se bazeze pe o corelație care să-i ofere clientului prilejul să se cunoască foarte bine încât să reușească singur să afle soluția la problemă cu care se confruntă.

Din punct de vedere filosofic, abordarea propusă de Rogers își are originea în fenomenologia care pune un accent deosebit pe cunoașterea concepției de viață și pe valorile prezente în filosofia existențialistă și psihologia umanistă, care constată că orice persoană poate fi considerată un rezervor cu pontențialitate nelimitată.

Rogers consideră că oamenii trebuie considerați niște ființe umane și nu ca niște obiecte, așa cum procedează abordările comportamentale, și de aceea, trebuie luat în considerare momentul prezent care în teoriile experimentale apare sub denumirea „aici și acum”.

Fondatorul abordării nondirective consideră că forma nouă sub care a abordat consilierea poate fi interpretată ca și o concepție de viață. Sintagma „centrată pe client” a fost înlocuită cu „centrarea pe persoană”, Rogers oferind individului libertate de a-și urma impulsurile interioare.

Teoriilor sale li s-au adus o serie de critici, dar Rogers a ținut să precizeze că în concepția sa este prezența consilierului care trebuie să manifeste anumite atitudini față de client și modul în care relaționează cu clientul. Important nu este modul de a acționa, ci maniera de a fi. În cazul în care consilierul nu va manifesta convingeri și atitudini puternice, el nu va putea declanșa la client procesul numit actualizare de sine sau „dezvoltare personală”.

Pentru ca procesul de consiliere centrată pe persoană să se poată desfășura Rogers propune respectarea unor condiții importante:

existența a două persoane în contact;

prima persoană – clientul se află într-o stare de dezacord intern de vulnerabilitate sau angoasă,

a doua persoană – psihoterapeutul/consilierul se află într-o stare de acord intern cel puțin pe parcursul ședințelor de consiliere față de obiectul relației sale cu clientul;

psihoterapeutul/consilierul să încerce sentimente de considerație pozitivă necondiționată față de client;

psihoterapeutul/consilierul să încerce o înțelegere empatică a cadrului de referință intern al clientului.

clientul nu-și dă seama decât intr-o măsură minimă de considerație pozitivă necondiționată și de înțelegerea empativă pe care consilierul/pshihiterapeutul i-o manifestă.”( Tomșa, Gh, 2008, p.129).

În accepțiunea lui Rogers, orocesul de consiliere parcurge trei etape,

În prima etapă, persoana se adresează consilierului cu scopul de a fi ajutată, iar consilierul îi aduce la cunoștință de la ănceput că el nu deține răspunsul la întrebările sale, dar că este în măsură să-l ajute ca el singur să.și soluționeze probleme pe care le are. Clientul va fi stimulat de consilier ca să-și exprime probleme cu care se confruntă, fără a manifesta dorința de a-l contrazice, critice sau a-l oprii în timp ce el expune situațiile diferite cu care se confruntă.

Exprimarea primelor impulsuri sau sentimente pozitive marchează în intrarea în a doua etapă și reprezintă unul din cele mai sigure aspecte ale dezvoltării. Nici în această etapă nu-i este permis consilierului să intervină ci trebuie să lase clientul să-și exprime sentimentele pozitive, Așa cum în prima etapă nu-i au fost criticate clientului sentimentele negative, nici ăn a doua etapă nu trebuie lăudate sentimentele pozitive, clientul înțelegand astfel că el își poate accepta propria personalitate asa cum este.

În a treia etapă, clientul a reușit să se cunoască pe sine și a ajuns să-și înțeleagă propriul eu, dar și să construiască un raționament ipotetico-deductiv pentru care poate să primească din partea consilierului cuvinte de laudă.

„Pe parcursul celor trei stadii sau etape, C.R.Rogers identifică 12 pași în procesul de consiliere/psihoterapie;

a)persoana vine la consilier pentru a cere ajutor;

b) consilierul explică relația dinte el și client (relația de consiliere),

c) consilierul creează o atmosferă permisivă, care-l încurajează pe client să vorbească despre problemele sale și sa-și exprime sentimentele,

d) sentimentele sunt etichetate ca pozitive sau negative și sunt acceptate de consilier,

e) apar primele sentimente pozitive;

f) consilierul interpretează aceste sentimente,

g) clientul începe să fie capabil să-și accepte propriul eu,

h) sunt clarificate principalele direcții posibile de reacțiune ale clientului,

i) clientul începe să acționeze în direcția pozitivă,

j) Acțiunile pozitive sunt încurajate și sprijinite de consilier,

k) comportamentul clientului arată atingerea unui anumit nivel de maturitate,

l) începe și continuă emanciparea psihologică a clientului prin terminarea procesului de consiliere.” ( Tomșa, Gh, 2008, pp.131-132).

În accepțiunea lui C. Rogers relația de consiliere trebuie să îndeplinească mai multe condiții de bază pe care le reprezentam în continuare, sintetic în sinteza realizată de I. Holdevici.

„Consilierul trebuie să fie de acord cu faptul că clientul are în interiorul ei o puternică dorință de a devenii matur, adaptat social, independent și productiv, precum și de a se baza pe propriile sale dorințe pentru a se schimba în sens pozitiv.

Consilierul trebuie să creeze o atmosferă caldă și permisivă, în care clientul este liber să-si exprime orice atitudine, orice trăire sau gând, indiferent cat de absurde și contradictorii ar fi ele.

Consilierul nu stabilește o limită în ceea ce privește atitudinile, în ceea ce privește comportamentul clientului.

Consilierul poate să utilizeze numai tehnici și procedee care vor conduce la o înțelegere profundă a propriilor atitudini și stări emoționale, precum și autoacceptarea acestora. O astfel de înțelegere se realizează, cu succes, prin reflecții încărcate de sensibilitate și prin clasificarea atitudinilor clientului. Acceptarea realizată de consilier nu trebuie însă să implice nici aprobare și nici dezaprobare.

Consilierul trebuie să se abțină de la orice exprimare sau acțiune contrară principiilor formulate mai sus. Cu alte cuvinte, el trebuie să se abțină de a întreba, de a dovedi și a interpreta, de a sfătui și sugera, de a convinge și a asigura. Printr-o astfel de atitudine și acțiune, consilierul acordă încrederea clientului său, considerând că el își poate rezolva singur problemele și poate lua singur decizii. Consilierul trebuie să se concentreze mai ales în ceea ce simte clientul, adică asupra sentimentelor care pot fi descifrate din afirmațiile sale și pe care le va selecta și clarifica.” (Tomșa, Gh, 2008, pp. 132-134 apud I.Holdevici).

În procesul de consiliere, C.Rogers propune și tehnici de realizare a cesteia, dintre care amintim: claritatea sentimentelor clientului se face prin reflecție, meditașie și afirmație, reformularea conținutului relatat de client, acceptarea necondiționată și ascultarea.

Ascultarea, ca tehnică de consiliere prezintă două avantaje: primul avantaj ar fi acela ca noi putem înțelege sentimentele și putem formula ipoteze, dar nu putem trage concluzii. Consilierul trebuie să acorde o atenție deosebita semnalelor nonverbale care deși nu ne spun nimic precis, ele ne pot arăta sentimentele pe care le are clientul. Un alt avantaj al ascultării constă în faptul că atunci când clientul este ascultat, el nu se mai simte singur, ci că este cineva pregătit sa-l asculte cu atenție. Astfel, clientul are încurajare și suport din partea celui care îl ascultă.

În abordarea nondirectivă se mai folosesc și alte tehnici, cum ar fi: tehnicile de reflectare, tehnicile de reformulare și tehnicile de redeschidere. Tehnicile de reflectare prevăd câteva variante mai des întâlnite în activitatea de consiliere: repetiția ecou, repetiția pe un alt ton și amplificarea.

În repetiția ecou, consilierul reia o parte sau un fragment din afirmațiile clientului, păstrând exprimarea acestuia și accentuarea cuvintelor și expresiilor importante. Procedându-se astfel, clientul este stimulat să comunice cu scopul de a-și clarifica anumite stări și sentimente, iar consilierul îi facilitează drumul spre alegerea soluției celei mai bune. Repetiția pe un alt ton se realizează când se reia o parte din relatarea clientului, dar schimbând tonul și de cele mai multe ori pe un ton plin de umor. În felul acesta, se schimbă perspectiva asupra celor prezentate de client, iar umorul pe care îl adoptă consilierul trebuie să fie blând,nu agresiv.

Amplificarea se întrebuințează cu scopul de a evidenția aspectele pozitive ale situației relatate de client sau atunci când consilierul dorește să obțină un efect ieșit din comun. În felul acesta, clientul este condus să cunoască situația reală în care se află.

Tehnicile de reformulare se prezintă sub mai multe variante. O primă variantă ar fi aceea prin care se realizează inversarea raportului figură-fond și care permite să se obțină o nouă viziune asupra ansamblului fără adăugiri sau omisiuni în relatarea subiectului.

Reformularea sinteză se realizează când relatarea subiectului este reluată accentuându-se cuvintele cheie care evidențiază ceea ce este important pentru client. Reformularea clasificatoare se folosește când consilierul formulează ceea ce clientul simte, dar nu poate exprima. Tehnicile de descriere sunt utilizate când clientul dă impresia că s-ar bloca, iar consilierul dorind să redeschidă dialogul face apel la diferite neutre, dar cu ton mobilizator pentru client.

Numeroase contribuții și-a adus Rogers si la elaborarea consilierii de grup elaborând o versiune originală asupra așa zisului „grup de întâlnire” care avea drept scop îmbunătățirea relațiilor interpersonale și o mai bună cunoaștere de sine. În cadrul grupului de întâlnire, membrii săi trebuie să manifeste încredere unii în alții iar consilierul să contribuie și să sprijine acțiunile care se desfășoară în grup la nivel minimal.

Grupul de întâlnire este compus din 5 membrii la care se adaugă consilierul, iar în anumite situații încă doi membrii, dar nu mai mult, pentru că astfel s-ar afecta dinamica grupului, unii participanții ne mai fiind implicită în activitățile care se desfășoară în grup. Grupul poate fi format din persoane cu probleme și diferite structuri de personalitate cu respectarea condițiilor cerute de grupele mari de vârstă: grup de copii, grup de adolescenți și grup de adulți. Ședințele se desfășoară de două ori pe săptămână, având durata de o oră. Dacă este cazul, grupului se poate întâlni odată sau de mai multe ori pe săptămână. Grupul îi revine sarcina de a încheia ședința, iar numărul mediu de ședințe este de 20.

În concepția nondirectivă, se pleacă de la ideea că grupul își poate începe activitatea fără îndrumarea consilierului care de obicei poate începe activitatea fără îndrumarea consilierului, care de obicei amintește participanților regulile și obiectivele grupului sau grupul își poate urma activitatea după propriile reguli. Unele grupuri pot avea probleme la început pentru că prezintă unele idei asupra cărora revin ulterior sau sub forma în care se manifestă umorul conduce la instalarea unui sentiment de insecuritate în cadrul grupului. Alte grupuri își desfășoară bine activitatea de la început apropiindu-se astfel de consilierea individuală în cadrul căreia clientul simte nevoia acută de a-și prezenta situația care îl apasă.

Modul obișnuit de începere a activității grupului de întâlnire este acela când fiecare participant relatează despre ele și problemele personale, fără a se exercita vreo presiune din partea consilierului sau a grupului.

Abordarea relațional-emotivă sau terapia relațional-emotivă a fost descoperită de A. Ellis în 1967. Această concepție poate fi considerată o continuare a behaviorismului și demonstrează influența convingerilor asupra comportamentului. Ellis este de părere că aceste convingeri iraționale trebuie mai întâi depistate și apoi substituite de convingeri raționale.

În opinia lui Ellis, oamenii se nasc cu un anumit potențial atât pentru gândirea rațională cât și pentru cea irațională. Astfel, au tendința de a-și cerea și singuri predispoziții pozitive și negative, diverse condiții disfuncționale care conduc la situații de neadaptare. Deci, oamenii au înclinația biologică și culturală de a-și creea probleme singuri datorită modului lor greșit de a gândi. De cele mai multe ori, omul își creează convingeri negative și se lasă dominat de ele. Cerințele absolutiste, toleranța scăzută la frustrație, tendința de autoevaluare și catastrofizare sunt considerate de Ellis ca fiind sursele convingerilor și gândurilor noastre iraționale. Aceste surse au un caracter circulator în sensul că se condiționează reciproc.

În teoria lui Ellis, oamenii au capacitatea de a-și schimba procesele cognitive, emoționale și comportamentale, dar au și tendințe înnăscute pentru creștere și dezvoltare pe care le influențează negativ datorită modului lor de gândire.

„Emoțiile și sentimentele omului sunt de fapt, produsul gândirii sale, întrucât atunci când omul gândește că ceva este rău, el, în același timp se simte rău. Pe de altă parte, omul are mai multe convingeri iraționale, care îi cauzează durere și suferință. Multe din aceste convingeri sunt generate de modul în care societatea așteaptă de la el să se comporte si sa simtă .” (Tomsa, Gh., 2008, p. 93)

În acest caz, omul trebuie supus unei activități de consiliere de scurta durata (5-15 ședințe) cu scopul de a-si reechilibra sănătatea psihica. După Ellis criteriile sănătății psihice sunt:interesele sociale, gândirea științifica, conștientizarea propriilor probleme de natura emoționala, capacitatea de autodirecționare a acestora, interesul fata de propria persoana, toleranta mare la frustrație, propunerea de scopuri creative, flexibilitate si acceptarea cu ușurința a incertitudinii.

„Scopurile urmărite de adepții abordării rațional-emotive se bazează pe necesitatea îndoctrinării clientului. Esența acestui model de consiliere/psihoterapie este de a arata subiectului ca-si poate schimba convingerile si gândurile iraționale care-i generează problemele. Pentru a realiza acest lucru, el trebuie sa accepte mai întâi ideea ca este imperfect si ca poate face greșeli.

De asemenea, consilierul/psihoterapeutul trebuie sa-l ajute pe client ca sa-si confrunte sistemele de valori si sa se reîndoctrineze cu diferite valori, convingeri si idei. În sfârșit, exista mai multe scopuri, care variază de la interesul personal pana la gândirea științifica, pe care consilierul si clientul trebuie sa le urmărească împreuna.” (Tomsa, Gh., 2008, p.93-94)

Concluzionând, abordarea rațional-emotiva este atât un demers cognitiv, dar si unul filozofic pt ca Ellis este convins ca daca oamenii se bazează pe o filosofie sănătoasa ei pot renunța la atitudini si comportamente deviante. In concepția sa, chiar si cei care prezintă conduite psihotice, ei pot sa se amelioreze parțial daca își schimba atitudinea fata de ei însăși, fata de cei din jurul lor sau fata de situațiile din viata. Nevroticii se vor autoperturba mai puțin daca se vor debarasa de felul de a gândi dogmatic, incoerent si direcționat contra aspectelor rele.

În abordarea rațional-emotiva se utilizează paradigma A-B-C. In procesul de consiliere se utilizează mai multe tehnici si reguli.

O prima tehnica este aceea de învățare rapida a ABC-ului metodei.

„Începând cu prima ședința de consiliere i se explica clientului esența metodei ABC. A – se refera la evenimentele din viata persoanei; B – se refera la ceea ce gândește persoana despre evenimentul respectiv; C – se refera la sentimentele si comportamentul persoanei ca rezultat a lui B. Cu alte cuvinte, atunci când exista o consecința C foarte încărcata emoțional (sentimente si comportamente nedorite) care urmează unui eveniment A, acest eveniment activator (A) apare ca fiind cauza acelei consecințe (C). In realitate insa, consecințele emoționale si comportamentele (C) sunt generate de B, adică de convingerile si gândurile iraționale ale individului.” (Tomșa, Gh., 2008, p. 95)

Consilierul ii prezintă clientului diferența foarte mare dintre gândurile si credințele raționale cu ajutorul cărora evenimentul A ar putea sa se îmbunătățească si credințele sale iraționale cu caracter absolutist conform cărora evenimentul A trebuie neapărat ameliorat sau schimbat. Clientul va fi instruit cum sa lupte cu ajutorul contraargumentelor si disputelor împotriva ideilor si convingerilor sale iraționale. Consilierul ii va demonstra clientului iraționalitatea propriilor neîncrederi si frustrări. Când clientul ajunge sa-și pună singur întrebări referitoare la problema sa, înseamnă ca a ajuns in etapa efectelor care reprezintă un nou mod de gândire care ii va declanșa sentimente de autoajutorare si comportamente dezirabile.

Pe tot parcursul ședințelor de consiliere, consilierul trebuie sa fie activ, directiv si persuasiv. Cu cat consilierul acționează activ, directiv si persuasiv cu atât persoanele consiliate vor reuși sa se autoajute mai repede si vor învață cum sa gândească cum sa separe gândurile raționale de cele iraționale. Consilierul trebuie sa manifeste încredere in abordarea rațional-emotiva pentru ca s-a constatat ca da rezultate dintre cele mai rapide si eficiente.

În viziunea lui Ellis clientului i se prescriu si teme pentru acasă care vizează diferite aspecte cognitive, emoționale si comportamentale.

„Spre exemplu, i se cere sa facă liste cu gândurile sale negative, după modelul (paradigma) ABC:

când s-a supărat pentru ceva, sa descrie pe scurt ce anume s-a petrecut;

sa noteze emoțiile negative (anxietate, depresie, culpabilitate, manie etc.), care au însoțit evenimentul A; sa noteze apoi comportamentele negative care conduc la eșec in raport cu evenimentul A;

sa noteze gândurile negative care i-au apărut când s-a confruntat cu evenimentul A.”(Tomsa, Gh., 2008, pp.96-97)

Ellis si colaboratorii săi recomanda clienților sa efectueze exerciții cu caracter imploziv de 10-20 ori pe zi care prevăd sarcini graduale preluate de la susținătorii abordării cognitiv-comportamentale si care cer persoanelor consiliate sa efectueze exerciții de desensibilizare, in plan imaginar sau real, o data sau de mai multe ori pe săptămână. In urma efectuării sarcinilor cu caracter imploziv durata procesului de consiliere se micșorează, iar terapia devine mai eficienta.

Consilierul iși va învăța clientul sa acționeze eficient împotriva gândurilor negre si a convingerilor iraționale. O argumentare slaba va produce doar o iluminare brusca de natura cognitiva, dar nu si emoționala, care se va concretiza cu schimbări minore in plan comportamental.

O importanta deosebita acorda Ellis realizării discriminării intre sentimentele adecvate si cele neadecvate pe care o propune clientului încă de la începutul procesului de consiliere. Consilierul ii explica persoanei consiliate cum trebuie sa discrimineze intre stările afective adecvate care apar in urma evenimentului activator A (tristețe, regret, frustrație) si stările afective neadecvate (panica, depresie si ura de sine). Clientului i se demonstrează de către consilier ca gândurile si convingerile iraționale conduc la apariția de sentimente inadecvate si autoperturbatoare.

După părerea adepților abordării rațional-emotive toți clienții manifesta gânduri si credințe de tip nerealist sau fără logica care in urma procesului de consiliere trebuie sa se schimbe încât indivizii sa ajungă la o filosofie realista asupra vieții.

Stările afective neadecvate (regret, panica, ura, durere) trăite de client pot fi diminuate de consilier recurgând la diferite mijloace, cum ar fi: satisfacerea unor cereri sau convingerea persoanei respective sa renunțe la cerințele ei, diversiunea.

„Consilierul/psihoterapeutul de tip RET, poate apela si la tehnici specifice altor abordări. Este vorba de tehnici specifice: abordărilor psihodinamice, tehnici gestaltiste, tehnici ale analizei tranzacționale. A. Ellis recomanda evitarea unor proceduri pe care le considera neelegante si anume:

evitarea metodei asociațiilor libere si a analizei visurilor;

evitarea unor atitudini prea apropiate ale consilierului fata de client;

evitarea furnizării unui număr prea mare de detalii cu privire la evenimentul activator (A);

evitarea vorbăriei compulsive cu privire la propriile sentimente;

evitarea excesului de gândire pozitiva;

evitarea accentuării exagerate a schimbărilor și soluțiilor practice.” (Tomsa, Gh., 2008, p.99)

Tehnica cea mai des utilizata in abordarea rațional-emotiva este tehnica argumentării. Pașii pe care trebuie sa-i parcurgă consilierul împreuna cu clientul sunt următorii:

Clientul trebuie sa-si asume întreaga responsabilitate a tratamentului;

I se recomanda clientului sa citească materiale referitoare la abordarea rațional-emotivă a consilierii.

Descoperirea de câtre client a gândurilor si convingerilor iraționale pe baza unor maxime puse la dispoziție de consilier;

Efectuarea de teme pentru acasă (15-30 minute) cu scopul de a descoperi gândurile si convingerile iraționale după modelul sau paradigma ABC.

Clientul va desfășura o serie de activități pentru a-si schimba modul negativ de a gândi;

Consilierul va ajuta clientul sa combată rezistentele care rezulta din gândirea ilogica si din părerile lipsite de realism sau din prejudecatule sale iraționale.

La sfârșitul procesului de consiliere, clientul își va asuma responsabilitatea in ceea ce privește menținerea rezultatelor obținute de pe urma acestuia.

CAPITOLUL IV

Metodologia cercetării

– Obiectivele cercetării –

4.1 Obiectivele cercetării experimentale

Acest capitol este destinat cercetării exeprimentale asupra conduitei adolescenților și s-a realizat prin administrarea unui test de măsurare a mâniei/furiei.

Testul a fost aplicat în luna mai 2009, unui număr de 40 de elevi ai claselor a X-a F1 și a X-a F2 de la Colegiul Național „Mihai Viteazul” din Ploiești.

Conținutul testului este următorul:

„Toată lumea se manifestă emoțional și se enervează din când în când din diferite motive, la servici, acasă sau în mediul social-profesional. Afirmațiile de mai jos descriu situații în care indivizii reacționează/răspund cu mânie/furie în unele situații socio-profesionale sau stări de tensiune.

Vă rugăm să citiți fiecare afirmație și să încercuiți pe Foaia de Răspuns numărul corespunzător răspunsului ales, care vi se potrivește (vă descrie, vă reprezintă) cel mai bine, conform următoarei scale:

1 = categoric nu mi se potrivește, corespunde unui dezacord foarte puternic.

2 = nu mi se potrivește în mare măsură, corespunde unui dezacord puternic.

3 = nu mi se potrivește în parte și în parte mi se potrivește, corespunde unui acord/dezacord parțial.

4 = mi se potrivește în mare măsură, corespunde unui acord puternic.

5 = categoric mi se potrivește, corespunde unui acord foarte puternic.

Chestionar

Obiectivele urmărite în această cercetare au fost următoarele:

Constituirea grupului formativ și al celui de control;

De a evidenția în ce măsură starea de mânie poate conduce la comportamente indezirabile;

De a constata dacă aceste stări de furie afectează relațiile stabilite în cadrul grupului;

De a evidenția impactul stărilor de furie asupra propriei persoane.

4.2 Ipotezele cercetării

Se prezumă că stările de furie pot genera comportamente deviante în adolescență.

Există posibilitatea ca adolescenții să manifeste stări de furie mai intense decât restul oamenilor.

Se presupune că cei predispuși la comportamente neadecvate să manifeste un grad mai ridicat de iritabilitate decât indivizii care au o conduită normală.

Se poate constata că la adolescenții cu predispoziție spre comportamente deviante stările de furie pot conduce la pierderea controlului.

4.3 Metode și instrumente de lucru în cadrul activității de cercetare

S-au format două grupuri, și anume: grupul formativ și grupul de control ce urmau a fi observate și apoi testate în luna mai 2009. S-a administrat testul de mânie/furie elevilor claselor a X-a F1 și a X-a F2.

4.3.1 Centralizare răspunsuri

După aplicarea testului, rata de răspuns a elevilor a fost următoarea:

Clasa a X-a F1

Clasa a X-a F2

4.3.2 Interpretare grafică

Întrebarea numărul 4.

La întrebarea a patra a testului, „Încerc să răspund cu aceiași monedă (mă răzbun) când cineva mă înfurie”, răspunsurile grupului formativ se prezintă astfel: 20% dintre ei consideră că nu li se potrivește această situație (varianta 1), 15% sunt în acest caz într-un dezcord puternic, 20% apreciază că în situația specificată de întrebare li se potrivește în marea majoritate a cazurilor și în mare parte nu li se potrivește exemplul dat ( varianta 3), 30% dintre ei au optat pentru varianta 4, ceea ce înseamnă că cei care s-au orientat spre această situație consideră că sunt într-un acord puternic cu mesajul întrebării, apreciind că li se potrivește în mare măsură aspectul reliefat de întrebarea 4 și doar 15% au optat pentru varianta 5.

Grupul de control a înregistrat rezultatele următoare: 30% dintre ei au ales varianta 1, 20% au bifat varianta 2, dar și varianta 3, 35% s-au orientat spre varianta 4 și doar 5% spre varianta 5.

Comparând rezultatele înregistrate la varianta 5 de către cele două grupuri, putem afirma că procentul de 15% obținut de grupul formativ este superior celui de 5% realizat de grupul de control, ceea ce ne conduce spre concluzia că dorința de răzbunare este prezentă în comportamentul adolescenților în general, și a celor cu tendința spre devianță în special.

Întrebarea numărul 8.

Întrebarea a opta a inventarului de mânie/furie supune atenției elevilor o nouă problemă: „Am întâlnit mulți oameni, care ar trebui să fie buni profesioniști, dar nu sunt mai capabili decât mine”. Componenții grupului formativ au ajuns la următoarea concluzie: 5% dintre ei au considerat că varianta 1 li se potrivește, ceea ce ar însemna că sunt într-un dezacord foarte puternic cu cerința întrebării, 10% apreciază că varinata 2 li se potrivește în mare parte, 55% au ales varianta 3 evaluând că în parte nu li se potrivește cazul prezentat, dar în aceeași măsură sunt de acord cu aspectul supus discuției, iar 10% au ajuns la concluzia că au optat pentru varianta 5 pentru că se află într-un acord foarte puternic cu conținutul întrebării. Pentru varianta 4 au subscris 20%, ceea ce ilustrează un acord puternic între opiniile elevilor și cerința formulată de a opta întrebarea testului.

Adolescenții grupului de control au înregistrat următoarele variante de răspuns: 20% dintre ei au ales varianta 1, 15% varianta 2, 25% varianta 3, 30% varianta 4 și 10% varianta 5.

Comparând rezultatul de 55% al grupului formativ pentru varianta 3 când părerile celor testați oscilează între a fi într-un acord sau într-un dezacord parțial cu problematica pusă în discuție de această întrebare, cu procentajele de 30% și 10% pentru variantele 4 și respectiv 5, când cei chestionați consideră că sunt într-un acord puternic sau putem concluziona că grupul de control își cunoaște mai bine posibilitățile se află în situția de supraestimare a propriei valori. Nu de puține ori această tendință se supraevaluare a nivelului cognitiv se manifestă la adolescenții cu tendință spre conduite deviante.

Întrebarea numărul 14.

„Sunt surprins de câte ori mă simt furios” constituie a paisprezecea întrebare a intervetarul multidimensional de mânie/furie la care cele 2 clase au răspuns după cum urmează: clasa a X-a F1 consideră că 35% dintre ei sunt într-un dezacord puternic apreciind că aceasta situație nu li se potrivește, 25% sunt pentru varianta 2, 10% dintre ei se consideră ca fiind adepții variantei 3, 20% au ajuns la concluzia că aspectele puse în discuție de această întrebare li se potrivește în cea mai mare măsură, iar 10% afirmă că sunt într-un acord foarte puternic, ceea ce înseamnă că mesajul întrebării li se potrivește.

Grupul de control a ajuns la următoarele concluzii: 25% dintre ei sunt adepții variantei 1, 30% votează varianta 2, 35% aleg varianta 3 și 5% variantele 4 și 5.

Surprinzător pentru această întrebare, este orientarea a 35% dintre ei pentru varianta 1 care după opțiunea clasei a X-a F1 ar reprezenta un dezacord foarte puternic la situația exemplificată și tot 35% apreciază că sunt într-un acord sau dezacord parțial în cazurile când se simte surprins de faptul că se manifestă furios.

Întrebarea numărul 20.

La proba „Când îmi ascund mânia de alții, mă gândesc la acest lucru mult timp”, s-au evidențiat procentajele după cum urmează:

clasa a X-a F2: 15% au bifat variantele 1 și 4, 20% varianta 2, 45% varianta 3 și 5% varianta 5;

clasa a X-a F1: 5% pentru varianta 1, 30% pentru varianta 2, 20% pentru varianta 3, 35% pentru varianta 4 și 10% pentru varianta 5.

Comparând rezultatele obținute de cele două grupuri la această probă, se constată, de exemplu că, pentru varianta 3 au optat 20% din elevii grupului formativ în comparație cu 45% dintre elevii grupului de control. Diferențe semnificative s-au evidențiat și în procentajele înregistrate la variantele 4: grupul formativ 35%, iar cel de control 15%, ceea ce demonstrează că după consumarea unui act de furie starea de mânie persistă pentru mult timp în subconștientul adolescenților.

Întrebarea numărul 26.

Itemul douăzeci și șase al testului, „De obicei mă enervez așa de tare încât simt că-mi pierd controlul”, i-a condus pe elevi la noi și interesante concluzii.

Clasa a X-a F1 a optat cu un procent de 30% pentru varianta 1, 6 elevi fiind într-un dezacord foarte puternic cu aspectul supus atenției, 25% au preferat variantele 2 și 3, 15% varianta 4 și 5% varianta 5.

La clasa a X-a F2 doar preferința pentru varianta 5 este aceeași cu cea înregistrată și la clasa a X-a F1, în rest procentajele diferă pentru fiecare variantă în parte astfel: 20% pentru variantele 1 și 3, 25% pentru varianta 2 și 30% pntru varianta 4.

Obținerea acelorași procentaje, 25%, pentru variantele 2 și 3 la grupul formativ demonstrează orientarea acestor elevi spre situațiile în care nu-și mai pot exercita controlul asupra manifestărilor lor comportamentale.

Întrebarea numărul 31.

Răspunsurile la cerința probei treizeci și unu, „Mă enervez atunci când ceilalți sunt lipsiți de fair-play”, au condus la procentaje diferite pentru cele două grupuri de adolescenți.

Grupul clasei a X-a F1 a realizat un procentaj de 5% pentru varianta 1, 15% pentru varianta 2, 25% pentru variantele 2 și 3, 30% pentru varianta 5.

Dintre elevii clasei a X-a F2, 10%edintre elevi au preferat varianat 1, nici un elev nu a ales varianta 2, 15% au apreciat varianta 3, ca fiind cea mai indicată și 45% au bifat varianta 5.

Dintre toate opțiunile elevilor, se detasează varianta 5 pentru care 45% dintre elevii grupului de control au fost într-un acord foarte puternic.

Întrebarea numărul 34.

„Mă enervez atunci când cineva mă face de rușine (mă pune într-o situație penibilă)”, reprezintă a treizeci și patra probă a inventarului multidimensional de mânie/furie la care elevii au fost solicitați să răspundă.

Nici un component al grupului formativ nu s-a orientat spre varianta 1, 5% au bifat varianta 2, 20% varianta 3, 35% varianta 4 și 40% varianta 5.

Situația grupului de control se prezintă astfel: nici un elev n-a ales varianta 1, 10% elevi au optat pentru variantele 2 și 3, 30% pentru variantele 4 și 50% pentru varianta 5.

De remarcat faptul că prima varianta n-a fost preferată de nici un elev din cele două grupuri, iar cele mai mari procentaje s-au înregistrat la varianta 5, unde 40% dintre elevii clasei a X-a F1 și 50% din elevii clasei a X-a F2 au ales-o.

Întrebarea numărul 35.

Cerința probei „Mă enervez atunci când trebuie să mă subordonez (să execut ordinele) cuiva mai puțin capabil decât mine”, a dirijat elevii celor două clase spre noi răspunsuri.

Nici un elev din clasa a X-a F1 nu a preferat varianta 1, 5% dintre ei s-au orientat spre varianta 2, 30% spre varianta 4, 45% către varianta 5, iar clasa a X-a F2 a ales variantele următoare înregistrând procentajele: 5% dintre ei au optat pentru variantele 1 și 2, 25% varianta 3, 35% varianta 4 și 30% varianta 5.

Surprinzător este faptul că nici un elev al grupului formativ nu a ales varianta 1 ceea ce reprezintă că sunt într-un acord foarte puternic cu cerința formulată de întrebare, iar 5% dintre ei consideră că sunt într-un dezacord puternic cu aspectele prezentate de probă.

Procentaje superioare au obținut elevii celor două clase la variantele 4 și 5. Adolescenții clasei F1 au optat în procent de 30% pentru varianta 4 comparativ cu 35% dintre elevii clasei a X-a F2 ceea ce evidențiază acordul puternic față de cerința întrebării. 45% din elevii clasei a X-a F1 și 30% din grupul de control au ales varianta 5 demonstrând faptul că sunt într-un acord foarte puternic cu enunțul itemului.

Întrebarea numărul 36.

„Mă enervez atunci când sunt obligat să lucrez cu indivizi incompetenți”, este treizeci și șasea probă a testului care i-a solicitat pe elevi în direcția formulării de noi răspunsuri.

Elevii grupului formativ și-au concretizat opțiunile pentru diferitele variante astfel: 5% dintre ei au ales varianta 1, 10% varianta 2, 20% variantele 3 și 4, 45% varianta 5, iar clasa a X-a F2 și-a îndreptat preferințele spre variante după cum urmează: nici un elev nu s-a orientat spre variantele 1 și 2, 25% dintre ei au bifat varianta 3, 20% varianta 4 și 55% dintre elevii clasei a X-a F2 au ales varianta 5 apreciind că li se potrivește perfect aspectul prezentat de itemul acesta.

Întrebarea numărul 38.

Conținutul ultimului item, „Mă enervez atunci când nu mi se recunoaște meritul adecvat/cuvenit pentru ceva ce-am realizat”, a condus la formularea de noi răspunsuri din partea elevilor.

Grupul formativ a înregistrat următoarele procentaje: 10% varianta 1, 15% variantele 2 și 4, 5% varianta 3, 55% varianta 5, iar componenții grupului de control au optat astfel: nici un elev pentru varianta 1, 5% pentru varianta 2, 10% pentru varianta 3, 20% pentru varianta 4 și 65% pentru varianta 5.

Se remarcă procentajele mari realizate la varianta 5 (55% clasa a X-a F1 și 65% clasa a X-a F2) adolescenții aflându-se într-un acord foarte puternic cu enunțul itemului, considerând că situația prezentată de probă li se potrivește perfect.

Concluziile cercetării

Cercetarea întreprinsă și-a propus să descopere în ce măsură stările de mânie pot conduce la declanșarea componentelor indezirabile în adolescență.

În urma testului administrat celor două clase , a X-a F1 și a X-a F2, elevii au fost solicitați să-și exprime părerea, apreciind pe o scală de la 1 la 5, în ce procent sunt de acord cu variantele propuse.

„Înclin să mă enervez mai frecvent decât majoritatea oamenilor pe care-i cunosc”, „Ascund dușmănii despre care nu spun nimănui”, „Mă enervez ușor”, „Când cineva îmi provoacă mânie, îi arăt acest lucru /mă asigur că află acest lucru”, sunt doar câteva din afirmațiile conținute de inventarul multidimensional la care elevii au fost solicitați să răspundă, alegând variantele 4 și 5, care s-au concretizat în proncete cuprinse între 40% și 55%. Din evaluarea acestor rezultate am desprins concluzia că stările de furie și mai ales cauzele care le provoacă pot conduce în timp la devianță în adolescență.

În cadrul activității de cercetare s-a avut în vedere și evidențierea posibilității de manifestare a stărilor de furie mai pregnant la adolescenți decât la restul oamenilor. Astfel cele două grupuri au fost chemate să-și exprime părerea în legătură cu afirmațiile:” Ceilalți (șefi, colegi, subordonați) par a se enerva mai intens decât mine în situații asemănătoare”, „Încerc să răspund cu aceeași monedă (mă răzbun) când cineva mă înfurie”, „Deseori mă simt mai furios decât cred eu că ar trebui” și au înregistrat procente variind între 40% și 60%, adolescenții apreciind că stările lor de furie sunt mai intense decât ale celorlalți oameni.

Considerăm că toți factorii educaționali trebuie să contribuie la diminuarea stării de furie prezentă la adolescenți pentru că aceasta poate conduce la instalarea violenței verbale sau fizice în rândul elevilor.

Unele probe ca:” Unii dintre prietenii/colegii de servici au obiceiuri care mă scot din sărite”, „Aproape în fiecare zi mă enervează cineva sau ceva la locul de muncă sau acasă”, „Chiar și după ce mi-am arătat/exprimat mânia (m-am manifestat furios), am probleme în a uita acest lucru”, „Când mă-nfurii/enervez, rămân așa mai multe ore”, au condus la obținerea de procentaje cuprinse între 35% și 60%, ceea ce dovedește că un număr mare de adolescenți manifestă un grad de iritabilitate în comparație cu semenii lor care dovedesc o conduită normală.

Dacă factorii educaționali nu intervin eficient în ameliorarea acestei situații, cu siguranță, în timp, adolescenții care manifestă astfel de tendințe, vor prezenta tulburări de comportament.

Stările de furie au impact deosebit asupra propriei persoane. Elevii testați au recunoscut în număr destul de mare că sunt surprinși de câte ori se simt furioși, că se enervează fără a avea un motiv anume, că starea de mânie durează și după ce conflictul în care au fost antrenați a fost dezamorsat și că stările de furie persistă mult în timp. Afirmațiile prezentate anterior se exprimă în procente cuprinse între 30% și 60%, ceea ce constituie un număr considerabil de adolescenți aflați în cazurile descrise anterior.

„De obicei mă enervez așa de tare încât simt că-mi pierd controlul”, „Când mă enervează cineva îmi manifest mânia, indiferent cine e prin preajmă”, „Încerc să discut problemele socio-profesionale (de serviciu, de viață) cu ceilalți, fără ca ei să afle că sunt furios”, sunt probe la care elevii au înregistrat procentaje mari, ajungând chiar și la 60%, ceea ce confirmă faptul că stările de mânie conduc la pierderea controlului și produc perturbări în relațiile din cadrul grupului prin crearea de stări tensionale, neînțelegeri sau chiar conflicte.

Concluzionând se poate afirma că obiectivele pe care cercetarea le-a avut în vedere cât și ipotezele acesteia s-au confirmat, evidențiindu-se faptul că stările de mânie perturbă relațiile în cadrul grupului, exercită o influență negativă asupra personalității adolescenților, că un grad crescut de iritabilitate are consecințe nefaste asupra conduitei elevilor degenerând cu timpul în comportamente indezirabile.

CONCLUZII

Lucrarea pe care am elaborat-o mi-a oferit prilejul de a investiga această perioadă din viața omului caracterizată prin multiple și majore trnsformări în plan intelectual, afectiv, voluțional, social.

În debutul lucrării am realizat o prezentare generală a acestei etape, dar scopul meu a fost acela de a surprinde aspectele mai puțin plăcute legate de această etapă din exsitența ființei umane. Mi-am îndreptat atenția spre adolescentul care se caracterizează prin instabilitate în plan psihic, prin impulsivitate dusă chiar la extrem, prezintă acțiuni cu pronunțat caracter antisocial, este reactiv și creează numeroase probleme atât în familie cât și la școală. Adolescentul cu devianță comportamentală i se dezvoltă tendința de afirmare care conduce la identificarea Eului cu conduitenle personalizate având un puternic substrat, iar experiența socială se caracterizează prin amploare și densitate.

Analizând cauzele care conduc la apariția devierilor de comportament am aprecial ca fiind mai importantă influența a trei categorii de factori: factori individuali, factori microsociali și factori macrosociali. Neluarea în considerare a oricărora dintre aceștia va contribui la diminuarea influenței educative de prevenire și consiliere comportamenteor deviante

Lucrarea a reliefat importanța majoră a factorilor subiectivi (organici și psihopedagogici) în geneza și structurarea devierilor de comportament. În structura personalității adolescentului care manifestă tendințe spre devianță amintim: dizinteres față de valorile spirituale și morale, trăsături temperamentale, instabilitate emoțională și relațională, dereglări în sfera personalității.

Lucrarea a evidențiat importanța factorilor microsociali care au un rol extrem de important în recunoașterea unor anomalii și aplicarea celor mai eficiente acțiuni educative în combaterea și diminuarea fenomenului deviant.

Familia trebuie să-și aducă un aport considerabil la socializarea adolescentului, la dezvoltarea personalității acestuia și, printr-o strânsă colaborare cu școala să contribuie la prevenirea comportamentului deviant.

Prin chestionarul aplicat, mi s-a oferit posibilitatea studierii comportamentului adolescenților, a impactului stărilor de mânie asupra acstora.

Lucrarea a evidențiat importanța consilierii în prevenirea și combaterea devianței comportamentale la adolescenți. Rezultatele activității de coniliere sunt foarte importante pentru elev, deoarece oferă acestuia posibilitatea să se cunoască și să se autoaprecieze just, să relaționeze eficient în cadrul grupului, să-și elaboreze planuri conforme cu interesele sale și care să delibereze corect în alegerea unei cariere care i se potrivește și care să-i ofere satisfacții.

În cadrul ședințelor de consiliere, adolescentului i se crează mediul propice pentru soluționarea problemelor referitoare la existența sa, este sprijinit să-și rezolve situațiile cu care se confruntă în cadrul grupului, i se oferă posibilitatea să-și îmbunătățească relațiile interumane și, nu în ultimul rând, experimentează însușirea de modele comportamentale (planificarea timpului și a bugetului, precizarea unor obiective în viață, soluționarea conflictelor, orientarea școlară și profesională, utilizarea corectă a timpului liber).

Consilierea oferă elevilor posibilitatea cunoașterii unor aspecte cu pronunțat caracter formativ care conduc la prevenirea și combaterea comportamentelor indezirabile și ne-a întărit nouă, educatorilor ideea că numai influența educativă bazată pe afecțiune și respect față de de copil reprezintă cea mai bună metodă de influențare pozitivă.

Faptul că puține sunt școlile care ne-a beneficiază de prezența și pregătirea unui consilier la care se adaugă și lipsa de interes din partea școlilor și a familiei, contribuie la nedepistarea la timp a conduitelor delicvente, ajungându-se la agravarea acestora care se vor transforma mai târziu în infracțiuni. Adolescenții aflați în postura aceasta ajung în centre de reeducare, dar în cele mai multe din cazuri ei nu mai pot fi recuperați, ci contrar gravitatea actelor infracționale devine din ce în ce mai mare.

Având în vedere cele afirmate mai sus, apreciez că o preocupare majoră a școlii trebuie să se îndrepte spre acțiunile educative de influențare a elevilor cu scopul interiorizării unui comportament în conformitate cu normele sociale, oferindu-li-se adolescenților posibilități de adaptare la cerințele școlare.

Bibliografie

Albu, E. – „Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii adolescenți”, Editura Aramis, București, 2002

Berge, A. – „Defectele părinților”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976

Berge, A. – „Copilul dificil”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972

Bădulescu, S. M., Voicu, M. – „Introducere în sociologia deviaței”, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1995

Boncu, S., Neculau, A. – „Devianță, toleranță și conflict normativ, în psihologia rezolvării conflictului”, Editura Polirom Iași, 1998

Ciurea, Codreanu, R. – „Drama familiei destrămate”, Editura Științifică, București, 1968

Ciurea, R. – „Conflict între generații?”, Editura Enciclopedică Română, București, 1969

Clerget, S. – „Criza adolescenței”, Editura Trei, București, 2008

Clocotici, V., Stan, A. – „Statistică aplicată în psihologie”, Editura Polirom, Iași, 2000

Cosmovici, A., Caluschi, M.- „Adolescenții și timpul său liber”, Editura Junimes, București, 1986

Cosmovici, A., Iacob, L. – „Psihologia școlară”, Editura Polirom, Iași, 2008

Dan, Spânoiu, G. – „Cunoașterea personalității elevului preadolescent”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981

Debesse, M. – „Psihologia copilului (de la naștere la adolescență), Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970

Dinică, M. – „Adolescența și conflictul origininalității”, Editura Paidein, București, 2008

Dragomirescu, V. – „Psihologia comportamentului deviant”, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1976

Duclos, G., Lapportte, D., Rosi, J. – „Încrederea în sine a adolescentului”, Editura Houde of Guides, București, 2005

Dumitrescu, I. – „Adolescenții, lumea lor spirituală și activitatea educativă”, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1980

Dumitru, I., Al. – „Consilire psihopedagogică”, Editura Polirom, Iași, 2008

Durkheim, E. – „Educație și sociologie”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980

Holdevici, I. – „Elemente de psihologie”, Editura All, București, 1996

Moisin, A. – „Arta educării copiilor și adolescenților în familie și la școală”, Editura Didactică și Pedagogicp, București, 2007

Neamțu, Cristina – „Devianța școlară”, Editura Polirom, Iași, 2003

Ozunu, D. – „Psihopedagogia comportamentului normal și deviant”, Editura Genesis, Cluj-Napoca, 1995

Rădulescu, S. M. – „Anomie, devianță și patologie socială”, Editura Hyperion, București, 1991

Rășcan, R. – „Neuropsihofiziologia devianței la adolescenți și tineri”, Editura Actami, 1999

Rousselt, J. – „Adolescentul, acest necunoscut”, Editura Politică, București, 1969

Stratilescu, D., Gherghinescu, R. – „Conflictul în adolescență”, Editura Academiei, București, 2007

Șchiopu, Ursula – „Criza de originalitate la adolescenți”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979

Șchiopu, Ursula – „Psihologia modernă”, Editura România Press, București, 2008

Tomșa Gh. – „Consilirea copilului”, Editura Credis, București, 2008

Vicent, R. – „Cunoașterea copilului”, Editura Didactică și Pedgogică, București,1972

Zisulescu, St. – „Adolescența”,Editura Didactică și Pedagogică, București, 1968

Zlate, M. – Eul și personalitatea”, Editura Trei, București, 2008