Copiii CU Handicap DE Limbaj Mijloace DE Stimulare A Limbajului
I INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI COPILULUI – pag. 1
Abordarea sistematică a psihicului
Psihologia stadiilor copilăriei (perioada antepreșcolară)
II FORMELE COMUNICĂRII. FUNCȚIONALITATE ȘI DISTORSIUNE – pag. 16
III LOGOPEDIA-COMPONENTĂ DE BAZĂ A EDUCAȚIEI – pag. 22
IV ÎNTÂRZIERILE ÎN APARIȚIA ȘI DEZVOLTAREA LIMBAJULUI – pag. 25
Etapa pregătitoare pentru apariția limbajului
Vârsta antepreșcolară
V MIJLOACE DE STIMULARE A LIMBAJULUI – pag. 44
Maturizarea neuromusculară a organelor de vorbire
Eficiența antrenamentului motric-auditiv
VI CUNOAȘTEREA ȘI CARACTERIZAREA COPILULUI CU CERINȚE SPECIALE – pag. 70
Dialectica normalitate-deficiență
Conceptul de handicap
Psihopedagogia specială-știință interdisciplinară
Raportul integrare-normalizare-incluziune
VII COPIII CU HANDICAP DE LIMBAJ – pag. 79
Etiologia și clasificarea handicapului de limbaj
Descrierea handicapului de limbaj
VIII METODE ȘI PROCEDEE DE PREVENIRE ȘI CORECTARE A SUNETELOR – pag. 88
Examinarea, depistarea și diagnosticarea copiilor cu tulburări dislalice
Metode și procedee de prevenire și corectare a dislaliei
IX CONCLUZII – pag. 95
=== l ===
I INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI
COPILULUI
ABORDAREA SISTEMICĂ A PSIHICULUI
Trecerea de la abordarea plană, orizontală a psihicului la abordarea lui piramidală, structural-dinamică a însemnat un mare pas înainte în psihologie. Numai că abordarea structural-dinamică își are propriile sale limite, închide prea mult psihicul în el însuși: ori, psihicul este deschis spre exterior, la mediul natural și social, înglobând în sine influențele acestuia și “exportând” în afară propriile sale produse. Deschiderea psihicului către exterior, care schimbă însăși finalitatea sa, nu mai putea fi explicată doar prin referirea la structura sau la dinamica psihicului. Din acest considerent a fost necesară trecerea la unalt mod de abordarea a psihicului, mai în acord cu propria sa organizare, și anume la abordarea sistematică care consideră psihicul ca un sistem.
Înainte de a defini sistemul psihic uman este necesară conturarea, fie și sumară, a noțiunii de sistem. “Sistemul constă în mulțimea de elemente componente, în ansamblul relațiilor dintre aceste elemente structurate multinivelelor și ierarhic și în constituirea unei integrabilități specifice, ireductibile la componentele sau chiar la relațiile individuale dintre ele. Sistemul este ireductibil la componentele sale în măsura în care se constituie ca o totalitate de elemente interdependente” ( L. Vlăsceanu )
Sistemul cuprinde:
trei categori de mărimi ( de intrare; de stare; de ieșire ) cu topologia lor distinctă; mărimile de intrare sunt cele pe care sistemul le primește din afara sa, unele dintre acestea fiind asimilabile, altele neasimilabile sau chiar perturbatoare, raportul dintre ele dând coeficientul de complexitate al sistemului; mărimile de stare sunt cele din interacțiunea cărora se creează o configurație diferențială sau difuză; mărimile de ieșire sunt constituite din produsele sistemului, din rezultatele ca urmare a funcționalității lui concrete;
relațiile dintre cele trei categorii de mărimi; cea mai importantă relație din sistem este conexiunea inversă sau fad-back-ul, aceasta constând în acțiunea mărimilor de ieșire asupra celor de intrare fie pentru a le îndepărta, fie pentru a le readuce la starea inițială.
activitățile sau comportamentele, adică modul în care sistemul interacționează cu mediul său, efectele acestei interacțiuni.
organizarea dată de ansamblul proprietăților specifice comportamentelor sistemului.
structura, adică acel aspect al organizării ce rămâne constant în timp și formează baza comportamentului relativ permanent al sistemului.
subsisteme-constituite din structuri sau activități mai simple, dispunând la rândul lor, de același componente și particularități.
stări distincte, rezultate din valorile cantitative și calitative specifice caracteristicilor distincte la un moment dat.
finalități proprii referitoare la utilizarea adecvată a influențelor din mediul extern în vederea realizării scopurilor, la menținerea unei stări de echilibru homeostazic sau la trecerea la forme mai bune de organizare.
Din cele de mai sus se poate deduce că orice sistem conține, în principal, trei subansambluri: substanțial ( care vizează numărul și natura elementelor constitutive ); strucutral ( se referă la mulțimea și tipul relațiilor de interacțiune dintre elementele componenete ); funcțional ( are în vedere acțiunile realizate de sistem ca răspuns la solicitările mediului ). Am putea spune că primul subansamblu reprezintă anatomia sistemului, cel de-al doilea fiziologia lui, iar ultimul, mecanismul de coechilibrare dinamică a sistenului ca întreg cu mediul ambiant. Deși analiza structurală și cea sistematică sunt complementare, între ele există și unele deosebiri. De obicei ele se realizează împreună, dar cea structurală se subordonează celei sistemice “ Sistemul dispune de o structură, include diferite structuri sau intrările-ieșirile sale constau atât din structuri, cât și din elemente cu organizare topologică distinctă. Analiza sistematică este globală în timp ce analiza structurală vizează componente “. (Vlăsceanu 1982)
După opinia lui M. Golu, “ pentru a-i atribui dimensiunea sistemului, psihicul trebuie să ateste:
existența unui anumit număr de elemente;
o relație determinată între aceste elemente;
o delimitare în raport cu “restul”, adică în raportul cu mediul.
Nu este deloc greu să demonstrăm că psihicul nu se reduce la o anumit conținut, și că el reprezintă o multitudine de stări, că dispune de o varietate de conținuturi diferențiale fie introspective, fie obiective. Toate aceste stări și conținuturi, astfel spus, procese și produse sunt corelate între ele, efectul acestei interacțiuni fiind tocmai unitatea emergentă a sistemului în ansamblul său, ireductibilitatea însușirilor lui la o simplă sumă a însușirilor elementelor componenete.
Cum psihicul nu este un dar, ci devine, se formează, se dezvoltă tocmai în interacțiunea omului cu lumea, în cadrul acestei dezvoltări el tinzând să se “închidă”, adică să dobândească o identitate proprie, specifică, implicit o relativă autonomie în raport cu condițiile mediului, înseamnă că el satisface și cea de-a treia condiție a abordării sistematice. Unele dintre cărțile publicate de C. Bălceanu și Ed. Nicolau (1972), Mihai Golu (1971,1975), Paul Popescu-Neveanu(1976) etc. aduc contribuții însemnate la abordarea sistematică a psihicului.
Care sunt însă elementele componenete ale psihicului și ce relații există între ele?
Psihologia tradițională împarte fenomenele psihice, activități și însușiri psihice. Procesele psihice sunt modalități ale conduitei cu o desfășurare discursivă, plurifazică specializate sub raportul conținutului informațional, al formei ideal-subiective de realizare, ca și al structurilor și mecanismelor operaționale.
Activitățile psihice reprezintă modalități esențiale prin intermediul cărora individul uman se raportează la realitatea înconjurătoare, fiind constituite dintr-un șir de acțiuni, operații, mișcări orientate în direcția realizării unui scop ca urmare a susținerii lor de o puternică motivație.
Însușirile psihice sunt sintetizări și generalizări ale diverselor particularități dominante aparținând proceselor sau activităților psihice,
Formațiuni psihice calitative noi care redau structuri globale, stabile ale personalității, configurații psihice mult mai stabile decăt procesele psihice.
Dat fiind faptul că o serie de fenomene psihice nu satisfac atributele proceselor, activităților și însușirilor psihice, ele sunt încadrate în categoria condițiilor facilatoare sau perturbatoare a celor dinainte. Între toate aceste fenomene psihice există o strânsă interacțiune și interdependență. Astfel, procesele psihice apar ca elemente componenente în structura activității psihice și se regăsesec transfigurate în însușirile psihice. Activitatea psihică reprezintă cadrul și sursa apariției, formării și dezvoltării atât a proceselor cât și a însușirilor psihice. Acestea din urmă odată constituite, devin condiții interne ce contribuie la realizarea unor structurări noi, superioare de data aceasta, ale activității psihice.
Însușirile psihice, personalitatea reprezintă însăși realitatea întregii vieți psihice cu derularea ei concretă, vie, mobilă, fluidă, calmă sau tumultoasă, unitară sau contradictorie.
Interacțiunea și interdependența proceselor activităților, însușirilor și condițiilor psihice, evidențiază, pe de o parte unitatea vieții psihice, iar pe de altă parte, eficiența ei, deoarece numai într-o astfel de unitate (nelipsind total și relativa contrarietate) psihicul își poate realiza funcțiile lui adaptive.
În ceea ce privește obiectul psihologiei, autori consideră că aceasta îl constituie activitatea omului concret, preferând să vorbească de mecanisme psihice și nu de procese și însușiri psihice.
Procesele psihice sunt prea dinamice și fluctuante, însușirile psihice prea stabile și statice. Totodată, atât procesele, cât și însușirile psihice sunt interpretate prea adeseori în expresia lor finală, ca produsele psihice și nu ca forțe ce pun în mișcare și care, în funcție de calitatea lor, pot facilita sau împiedica desfășurarea activității. Din acest considerent, credem că interpretarea lor ca mecanisme puse în slujba activității umane este mult mai simetrică.
În decursul activității sale, omul terbuie să recepționeze, să stocheze, să prelucreze informația. Ori pentru a putea realiza asemenea finalități el are nevoie de forțe psihice adecvate și specializate-senzorial-perceptive, numerice sau rațional-logice. De asemenea, omul trebuie să și-o regleze în funcție de împrejurări, trebuie să-și integreze într-un tot unitar acțiunile, stările, trăirile subordonându-le unor scopuri determinate.
Iată de ce, recursul la mecanismele stimulator-energizante, la cele de reglaj psihic, în fine la cele integratoare devine o condiție sine-qua-non a desfășurări eficiente a activității. Derivă din cele de mai sus că mecanismele psihice pot fi împărțite în următoarele categorii:
mecanisme operațional-informaționale împărțite la rândul lor în mecanisme de recepționare și prelucrare primară a informațiilor și mecanisme de prelucrare secundară și de transformare a informațiilor.
mecanisme stimulator-energizante de activității.
mecanisme de reglaj psihic.
mecanisme integratoare a tuturor celorlalte în structurile complexe ale personalității.
Deși clasificarea propusă a relua pe cea tradițională, ea deplasează accentul pe latura instrumentală, dinamică, vie a psihicului pe motorul ei și mai ales pe cea a sporirii eficienței activității prin perfecționarea propriilor ei mecanisme.
Iată cum este definit sistemul psihic uman de psihologii români:
“Am putea spune că sistemul psihic, reprezintă, în sine, un ansamblu autoreglabil de stări și procese structurate pe baza principiilor semnalizării, reflectării și simbolizării și coechilibrate prin intermediul unor operatori specifici de comparare, clasificare, opunere, seriere spațio-temporală, generalizare” (Mihai Golu, Aurel D., 1972)
“Sistemul psihic uman este un sistem energetico-informațional de o complexitate supremă, prezentând cele mai înalte și perfecționate mecanisme de autoreglaj și autoorganizare, fiind dotat cu dispozitive selective antiredundante și cu modalități proprii de determinare antialeatorii.” (Paul Popescu-Neveanu, 1976, 1987)
Conceptul de sistem psihic uman are, pentru psihologie, o mare valoare metodologică exprimată în sporirea posibilităților descriptive și explicativ-interpretative ale acesteia.
Principiul interacționat sistematic, aplicat vieții psihice, permite elaborarea unui model psihocomportamental de ansamblu al vieții psihice, mult mai aproape de adevăr.
Apoi, centrarea pe sublinierea interacțiunii obligatorii dintre diferite procese și funcții psihice asigură mai buna înțelegere a naturii și specificului fiecărui dintre procesele aflate în interacțiune. De pildă, raportarea imaginației la gândire permite mai buna descifrare a imaginației, care, deși aparent prin produsele sale imagistice se opune gândirii, are încorporate în fiecare dintre acestea, schema, scheletul logic.
În sfârșit, abordarea sistematică a psihicului uman a deschis calea înțelegerii mult mai clare nuanțate a raporturilor dintre psihismul subiectiv și comportamentul exteriorizat, care sunt nu numai interdependente, ci și reciproc convertibile. Actele comportamentale sunt preluate și asimilate prin învățare, transformate în acte subiectve, în timp ce acestea din urmă se exteriorizează și se manifestă în comportament sub forma reacțiilor. Aceasta nu înseamnă că fiecare dintre cele două realități (mentalul și comportamentalul) nu dispun de propriile lor legi de organizare și funcționare.
Practica analizei sistemice în psihologie conduce la cercetarea mult mai riguroasă și profundă a psihicului uman, la relevarea interelațiilor dintre elementele lui componente pentru a surprinde modul unor modalități de creștere a calității și eficienței întregului sistem.
PSIHOLOGIA STADIILOR COPILĂRIEI-PERIOADA
ANTEPREȘCOLARĂ
Domeniul psihologiei copilului este vast complex, implicat într-un determinism ca are în vedere pe de o parte filogenoza, responsabilă de structurile ereditare adaptive și, pe de altă parte particularizarea structurii ereditare adaptive și, pe de altă parte particularizarea structurii ereditare a ființei ce se naște devenind copil. Ereditarea marchează diferențe de suprafață, precum culoarea pielii, conformația generală a corpului și caracteristicile de agilitate, specifice ca expresii ale temperamentului de bază al noului născut. În acest cadru au loc evoluții complexe supuse caracteristicilor mediului de apartenență și îngrijirilor ce se acordă ființei nou-născute.
Obiectivul principal al psihologiei copilului constă în a urmări formarea și dezvoltarea ontogenetică psihică sub influențele complexe și diferite ale mediului, întâi a celui apropiat (familial) și apoi, a celui ce se lărgește mereu, prin intrarea în creșe, grădinițe și instituții școlare dar mai ales a vieții înconjurătoare.
Dezvoltarea psihică are toate dimensiunile legate de procesele de creștere, de adaptare implicată în mediul de apartenență, și mai ales, de educație.
Creșterea are caracteristici diferite, ca intensitate și oscilații. Nu toate părțile corpului și organele se dezvoltă cu același ritm și în același timp. În genere, există un ritm foarte rapid de creștere în perioada timpului (după formarea corporală intensă din viața uterină) și o tendință de atenuare treptată a creșterii, însoțită de consolidări, biosomatice, prin achiziții de funcționalitate mai complexe integrate în funcționalitatea totală a organismului. După 10 ani începe un nou ritm de creștere accelerată (în adolescență) care restructurează numeroase funcționalități corporale și metabolice sub influențele modificărilor hormonale ce alimentează maturizarea și erotizarea conduitelor.
După J. Dupre, tipurile principale de organe interne ajung la 3 ani la o mărime dublă față de aceea de la naștere. Așa sunt: encefalul, măduva spinării, aparatul optic. Există apoi organe ce se dezvoltă lent, aproape nesemnificativ în copilărie și devin active în pubertate și adolescență dar și după aceea. Așa sunt organele genitale, glandele tiroidiene și hipofizare în combinații noi cu altele, dar mai ales cu glandele sexuale și binențeles sistemul osos (scheletul), mușchii, aparatul respirator, cel digestiv, rinichii, vasele mari, prin toate acestea consolidându-se creșterea corporală și modificarea proporțiilor corpului, caracteristicile feței și instalarea funcționalității sexualității.
Există și formațiuni ce se dezvoltă în copilărie, ca apoi să dispară (dantura de lapte, dar și timusul, glanda creșterii care începe să iasă din activitate în perioada pubertății și adolescenței).
Are loc o reconsolidare a unora dintre aceste formațiuni (dantura permanentă), ori intrarea în funcțiune a unor structuri funcționale noi, precum ciclul la tinerele fete,sistemul de ejaculare la tineri, dar și formațiuni linfatice etc.
Psihologia copilului s-a dezvoltat, începând cu primele decade ale secolului al -lea, prin studiile lui A. Binet, privind vârstele inteligenței și raportul lor cu vârstele de creștere, prin studiile lui A. Gesell, care a filmat peste 16 mii de metrii de secvențe ale conduitelor din perioadele timpurii, și apoi treptat complicarea și dezvoltarea acestora până la sfârșitul pubertății, obsedat de temetice dezvoltării și complicării acestora și de ordinea implicată în această complicare.
Există studii importante efectuate de soții Stern (Wilhelm și Clara) privind dezvoltarea limbajului timpuriu la copii, Ed. Claparede, care a fost interesat de dinamica dezvoltării adaptarii în copilărie și a formulat peste 10 legi ale dezvoltării conduitelor, J. Piaget, care a efectuat cercetări complexe privind dezvoltarea ontogenetică a inteligenței; H. Wallon implicat în cercetarea stadiilor de socializare și reacțiile ajective mai complexe în diferite stadii ale copilăriei.
Pentru a doua jumătate a secolului al -lea, în care s-au difuzat și documentele privind “Drepturile copilului”, semnalăm ca fiind mai semnificative studiile lui Naum Chomsky privind problemele dezvoltării limbajului (teoria generativă a limbajului), dar mai ales direcționarea psihologiei copilului spre tematica dezvoltării identității.
Din acest punct de vedere, prezintă interes, pe de o parte, studiile lui S. Freud și ale neofreudiștilor, dar mai ales studiile lui E. Erikson. Aceasta a delimitat 8 stadii pentru întreaga viață (în genere se manifestă tendința de a se încorpora psihologia copilului în psihologia vârstelor). Ne vom referi, pe scurt la esența teoriei lui E. Erikson, care consideră că în fiecare stadiu de dezvoltare se constituie structuri noi psihice, sub influențele evolutive adaptive la viața socială. Aceastea sunt, în genere, complementare și capătă funcții de încorporare dominantă sau latentă. În acest context, se dezvoltă încrederea, versus, neâncrederea, în primul an de viață, autonomia și emanciparea, versus, simțul rușinii și al îndoielii pentru conduitele nepermise și eșuate (de la 1 la 3 ani). Urmează constituirea inițiativei, versus, vinovăția (între 4 și 5 ani), implicată în conduitele diversificate și în cele de activități ludice. Între 6 și 10 ani se constituie structurile ce alimentează sârguința, versus, inferiorizarea în și prin activitățile școlare (și de joc). Ultimul stadiu la care ne vom referi, din cel descrise de E. Erikson, este cel al pubertății în care se constituie identitatea eului, versus, o confuzie de roluri (cel de copil și cel de matur). Confuzia rolurilor este alimentată de comportamentele erotizate în mare măsură.
În psihologia românească au avut în atenție dezvoltarea psihică în copilărie, Cleopatra Teodorescu, Popescu Temișan, Ursula Șchiopu (București), Stela Teodorescu (Iași), Al. Roșca, A. Chircev (Cluj). În ultimul deceniu al sec. al -lea, s-a conturat cerința de a studia toate stadiile dezvoltării psihice, dată fiind dependența fiecărui stadiu de fiecare din stadiile adulte și chiar de cel de regresie (U. Șchiopu, E. Verza, 1981, 1994, ca și Tinca Crețu (1992).
Debutul vieții poate fi marcat de dificultățile acesteia, iar traseul dezvoltării poate fi alternat datorită structurilor sonogene materne, a toxiplasmogelor, malnutriției, mediului infectat de microbi și viruși (rubeola provoacă printre altele, malformații cardiace ori deficite auditive și vizuale) etc. Se cunosc în jurul a 1800 de tulburări genetice. Gemenii, și chiar tripleții, au fost studiații cu interes (în România) de Oancea Rusu. Mai ales cei monogigoți (M.Z) prezintă foarte mari asemănări, inclusiv în dezvoltarea generală psihică, chiar în situațiile în care trăiesc în medii, oarecum, diferite.
Noul născut poate fi (născut) la termen și normal (este eutrofic), dar și înainte de termen, însă cu dezvoltarea nealterată (prematurii) și născuți la termen, dar întârziați ca dezvoltare (imaturii). Proporțiile corpului sunt specifice. Corpul este mare (a patra parte din corp), membrele sunt scurte, osificarea craniană este neterminată. Porțiunile de sudură ale acesteia (șase) sunt cartilaginoase și se numesc fontanele. Cea din creștetul capului (marea fontanelă) prezintă discrete accelerări de pulsații în situații critice manifestate datorită modificărilor de mișcări ritmice de pulsații sangvine. Treptat, fontanele se îngustează, craniul calcificându-se. Pielea noului născut este roșiatică și ridată; se va colora roz treptat, și va deveni catifelată. Sistemul nervos este încă imperfect funcțional și dispune de foarte puține programe,în primele 3-5 zile. Dificultățile de adaptare provoacă o scădere a greutății și somn recuperatori aproape tot timpul zilei și al nopți. Recuperarea greutății de la naștere are loc după aproximativ 14 zile.
Noul născut dispune de o serie de reflexe corporale, dar și de strănut, sughiț, căscat, reflexe pupilare, tuse, țipete, reflexe sfincteriene și reacți mimice. Zîmbetul apare foarte devreme.
Până la un an, progresele se realizează pe linia conturări perceptive. Copilul devine chiar un observator, se dezvoltă mult comunicarea verbală (se trece la gânguritul universl prin lalațiunea comunicarea bisilabică). Se lărgește mult comunicarea neverbală (mimica) și gestuală. În primul an, copilul învață să facă primii pași, să apuce obiectele și să le manipuleze, are o jucărie preferată cu care doarme. Primele cuvinte foarte simple și repetitive (ma-ma, ta-ta, pa-pa). Apoi în acestea se include semnificații de tată, mamă, salut, mâncare etc. în comunicare se folosesc diferite onomatopee. Spre sfârșitul anului, mersul se coordonează cu direcția dorită și cu distanțele proiectate. Au loc și constituiri de conduite inteligente (conduita batistei ce se flutură în fața lui îi determină în mod spontan, apucarea mâinii care flutură batista).
Perioada antepreșcolară (1-3 ani) este o perioadă de foarte mari instabilități. Copilul devine foarte curios, scotocește peste tot. Se dezvoltă și se consolidează echilibrul în mers și confortul de postură, dar și gestica devine mai elocventă. Coboară și urcă scări, aducând un picior lângă celălalt (coborârea pe scări o face cu spatele). Se dezvoltă reacții circulare, prezente în repetări frecvente a închisului și a deschisului ușii. Ele consolidează forța și direcția mișcărilor, inclusiv perceperea efectelor mișcărilor sale. Se perfecționează astfel, disponibilul de mișcări adaptate și fixarea experiențelor de mișcări.
Copilul are câțiva dinți de lapte și învață să mestece, poate să bea apă dintr-un pahar ținându-l cu ambele mâini. Îi place să țopăie (să danseze), imită pe tatăl său care stă în fotoliul picior peste picior. Mănâncă cu lingurința la 2 ani și câteva luni, iar la trei ani 3 ani răsfoiește paginile unei cărți. Creșterea în lungime atige la 3 ani, 92 cm la băieți și cu 1-2 cm mai puțin, la fete, greutatea este cam de 14000 gr la băieți 13000 gr. la fete (de la 3085 gr. cât avea copilul la naștere).
Are loc o dezvoltare evidentă a sensibilității senzoriale observative, iar legătura obiect-mișcare, interes și emoție se constituie în nuanțări și complexe de conduite, care sunt permanente aventuri exploratorii. La 2 ani marele favorit este tatăl. Se constituie un fel de adult sau un copil mai mare imaginar (îngerașul de pază) care generează dialoguri prin care se instituie exercitarea evaluări comportamentale de permis-nepermis și sentimentul de nevinovăție. Nu de puține ori, copilul se duce la mama și solicită răsfăț, fapt ce se manifestă și când musafiri. Atunci se postează undeva în dosul fustei mamei. Începe să rostească propoziții relativ negramaticale (Hai pa-pa, tu-tu =Hai să mergem la plimbare cu mașina sau Na-na coco ham-ham buf = te pedepsesc Coco pentru că ai lătrat și ai căzut).
Paralel cu această formă de limbaj mic, se dezvoltă și limbajul situativ în care este o foarte mare încărcătură gestică. Apoi, copilul începe să învețe foarte multe cuvinte evolutive pentru planul senzorial (dulce, acru, amar, mic, mare, jos, sus, tare, etc) pentru superlative are reacții circulare. Ceva este “male-male-male” (=foarte mare) sau este “mic-mic-mic” (=foarte mic). Dezvoltarea limbajului este foarte activă și complexă.
Copilul preșcolar (3-6/7 ani) sau perioada marii copilării este de intensă dezvoltare. Creșterea ajunge la 1.18 m lungime și 22 kg greutate. Spiritul de observație, câmpurile senzoriale și rapiditatea orientării se dezvoltă foarte mult. Crește finețea pipăitului, echilibrul (copilul fuge cu plăcere și destul de mult). Crește și flexibilitatea mișcărilor. Tipul fundamental de activitate devine jocul cu subiect și rol în care se implică tot felul de scenarii cu roluri adulte. Este interes activismul funcțional mozaical al zonelor corticale ale vorbirii și mișcărilor, ca și compilarea implicațiilor simbolistice și imagistice în jocuri. Copilul devine în joc șofer, medic, vânzător de mărfuri. Îi place să se joace și de-a construcțiile de nisip sau din cuburi desenează așezând în mici peisaje liniare: case, pomi, flori. Realizează și desene rontgen (în care se vede lampa desenată prin pereții casei). Învață să mănânce cu lingurița, să se spele (chiar dacă nu-i place foarte mult). Preferă dulciurile, nu-i place spanacul sau alte alimente.
Perioada preșcolară se împarte în mică, mijlocie și mare (de câte un an fiecare).
Dezvoltarea psihică devine mai complexă și condițiile mai diversificate, mai ales datorită faptului că mersul și echilibrul acestuia devin tot mai evidente (copilul fuge, merge pe trotinetă, urcă scările din ce în ce mai repede). Este tot mai intens activismul funcțional-mozaical al zonelor corticale și ale vorbirii, și se complică implicațiile simbolistice și imagistice, mai ales prin joc. Se constituie, în aceste condiții, o bogată viață-interioară absorbantă și în plină sociolizare pe planurile adaptive.
Tematica jocurilor, care capătă tot mai multă consistență, absoarbe conduite adulte, mai ales profesionale, pe care copilul le proiectează în joc. Există, din punct de vedere biologic o oarecare fragilitate sonogenă (iratibilitatea și contaminări facile de boli, precum scarlatina, pojarul etc). Există, însă și măsuri de protecție prin vaccinuri ce sunt oarecum obligatorii.
Viața din grădiniță, dar și intensificarea dezvoltării psihice, contribuie la culturalizarea vorbirii și a conduitelor, inclusiv a celor alimentare și sociale, de complezențe (se mulțumește când e cazul, se salută etc). Acestea sunt mai incipiente la 3 ani și evidente la 6 ani. Oricum grădinița oferă copilului un alt mediu decât cel familial. Copilul este mai mult supravegheat: cum se joacă, cum se spală, înainte de a se așeza la masă, cum folosește șervețelul, lingurița, lingura la masă, și învață să fie ordonat, să nu facă murdărie în jur, dar mai ales în grădiniță învață multe jocuri, inclusiv de colectiv care încep să devină preferate.
Atracția față de colectiv este stimulată de cantitatea mai mare de informație de interelaționare de activități diferite. Totuși acasă spațiul intim de viață. De aceea adaptarea la viață de grădiniță nu este foarte rapidă, mai ales la preșcolarul mic. Acasă resimte, seara, atracția față de spectacolul zilei și când merge la culcare solicită o poveste de încheiere a zilei.
În perioada preșcolară se dezvoltă mult și planul imaginar. Preșcolarului îi place să deseneze și să vadă desene animate la T.V, în afară de acultatul poveștilor. Preșcolarul mijlociu și mare devin mai plini de inițiative în grupurile de grădiniță. În jocuri, se condensează experiențe ce nu au trecut prin experiența lui directă, ci prin a altor copii. Astfel, unii copii simulează în jocuri scenarii de famili protocolare, de primiri de oaspeții, sau discursuri ținute de persoane considerate celebre. Există și jocuri în care un singur copil joacă mai multe roluri (jocuri de-a alternanța). Acestea se întrerup brusc la apariția adulților pentru că adeseori simulează scenarii de familie în care apar conduite discordante ale mamei sau ale tatălui și copilul se simte vinovat. Oricum, este interesant faptul că cei mai mulți copii intervin în jocuri cu numeroase scenarii educative. Alții au o mai mare intervenție de conduite discret agresive. În jocuri apar cuvinte din limbajele profesionale. Jocurile cu jucării sunt, de asemenea complexe. Preșcolarii au jucării preferate față de care abordează, tot timpul atitudini protective, le pun să doarmă, le dau să mănânce etc. Este în creștere interesul pentru jocurile cu jucări tehnice, trenulețe, chiar și jocuri cu manete de comandă.
Desenele copiilor se exprimă prin căutarea de contururi, de forme ce se repetă. Acestea sunt înșirate liniar la 4 ani, fără a se respecta mărimea contururilor celor desenate. O casă poate fi la fel de mare cât o floare. Lipsesc umbrele și sunt prezentate, adeseori, desenările de obiecte din interior (desene rontgen), văzute prin pereți. La acestea se adaugă tendințe decorative evidente.
Există o plăcere deosebită pentru colaje, măști, decupaje din hârtie, colaborări în executarea de avioane, solnițe și chiar zmee din hârtie.
În conduite și pe planul intelectual-verbal se conturează la 2-3 ani, întrebarea frecventă “ce e asta?”, iar la 4 ani, întrebarea “de ce?”, “Sunt întrebări ale identificarii denumirilor de obiecte, ființe, situații, iar”de ce?”- foamea de a cunoaște cauzele. Există însă o perseverență a acestor întrebări prelungite. De ce stă pasărea pe gard?, A obosit i se răspunde. De ce a obosit?, Pentru că a zburat mult. De ce a zburat mult?, Pentru că a căutat ceva. De ce a căutat ceva? ș.a.m.d. În această repetiție interogativă se reunesc numeroase forme de posibile implicații cauzale ce dezvoltă la copil sistemul de înțelegere al fenomenelor și evenimentelor într-un determinism ce se vrea ordonat și clar. Alain Sarton a identificat și diferențiat 16 factori implicați în joc, mai ales că și acesta este inundat de interogații și răspunsuri. Prin toate, se dezvoltă noi dimensiuni ale psihicului, se dilată interesele de cuprindere a realității se dezvoltă aptitudini, abilități și conduite tot mai complexe; se dezvoltă caracterul, bazele lui și ale personalității.
II FORMELE COMUNICĂRII. FUNCȚIONALITATE ȘI
DISTORSIUNE
Problematica comunicării a constituit o preocupare constantă în psihologie. Aceasta este tratată și în prezent din perspectiva unității dintre limbaj și gândire, demonstrându-se, în același timp, posibilitatea devansări uneia dintre aceste două realități psihologice în raport cu cealaltă (și cu alte aspecte ale sistemului psihic), devansarea care nu tulbură echilibrul dezvoltării lor armonioase.
S-a constatat că avansul care se poate înregistra la nivelul gândirii, influențează pozitiv evoluția ulterioară a limbajului, așa cum și o dezvoltare mai deosebită, pe linia comunicări stimulează, în ansamblul, procesul ideației. O astfel de relație nu contrazice unitatea sistemului psihic uman, cu atât mai mult cu cât concepem că orice manifestare comportamentală înseamnă și comunicare, iar odată ce se exprimă o oarecare conduită ea își exercită forțele demiurgice asupra structurării personalității.
Pentru omul normal, comunicarea verbală (orală și scrisă) este dominantă în raport cu alte forme de comunicare, dar la handicapații se produc modificări semnificative în cadrul acestui raport. El depinde de forma și gravitatea deficienței. O astfel de situație atrage după sine noi ierarhizări de echilibru, în cadrul organizării însușirilor psihice, și influențează nu numai situația de expresie a subiectului, dar și pe cea de recepție. Este important de reținut că în această relație dinamică și complexă, tipologia personalității individului își pune amprenta pe funcționalitatea comunicării, în special, și a comportamentului, în general. Prin urmare formele comunicării diferă de la o persoană la alta.
În ansamblu, indiferent de dominarea unei forme sau a altuia a comunicării, între ele există unitate, căci subiectul se folosește, într-un fel sau altul, de toate, dar în raport de integribilitatea structurilor sale interne, de energia psihică, de potențialul psihic ce îl caracterizează și de contextul obiectiv în care se desfășoară interelaționarea umană; decisivă devine forma comunicațională ce deține cele mai multe valențe pentru înțelegerea și modul de a se face înțeles.
În condiții obișnuite, din punct de vedere funcțional și acțional, comunicarea este unitară și intrinsecă structurilor interioare; didactic vorbind, ea se subdivide în patru categorii principale: verbală, gestuală, acțională și comportamentală.
Comunicarea verbală (orală și scrisă) este principala formă pentru omul normal și facilitează, cel mai adecvat, exprimarea stărilor interioare proprii, a gândurilor și ideilor, a sentimentelor și emoțiilor, a atitudinilor și intereselor, a motivației și terbuințelor, a modului de a fi și de a acționa și totodată, înțelegerea celor ce se exprimă într-o astfel de comunicare. În cadrul comunicarii prin limbaj vorbit, expresia și impresia se realizează pe baza unui text, a unui context și a unui subtext care permit interlocutorilor un schimb direct de informații, pe teme diverse expune și subânțelese ori rezultate din caracterul situațional în care se desfășoară comunicarea.
Frecvent interlocuitori nu ocupă un loc egal în timpul comunicării la un moment dat unul din ei are inițiativa și domină discuția, orientând-o spre un anumit conținut în care semnificantul și semnificația sunt racordate la ideea generală asupra căreia este centrată comunicarea. Interrelaționarea este dimensionată de statutul și rolul social ce-l ocupă subiectul în cadrul grupului, de capacitățile intelective și comunicaționale la care se adaugă un anumit coeficient de subdivizare rezultat din specificul personalității sale. În felul acesta, se creează o anumită distanță psihologică între interlocutori distanță ce este cu atât mai mare cu cât diferențele dintre aceștia sunt mai pregnante și este percepută, în egală măsură de ei, dacă sunt normali din punct de vedere psihofizic.
În schimb, distanța psihologică se diminuează până la anularea ei, când comunicarea se desfășoară între handicapați, care nu realizează valuarea capacităților cele au, iar dacă la comunicare participă, alături de handicapați și subiecți normali, distanța psihologică se amplifică pentru aceștia din urmă și rămâne relativ neconștientizată de primii.
Obișnuit, comunicarea verbală la handicapați este labilă, cu momente de stagnare și cu dezvoltări progresivi lente, fapt ce se corelează cu însușirile dominante de personalitate, prin exercitarea unor interinfluențe reciproce, și în final, se evidențiază în comportamente globale, ceea ce denotă calitatea întregului psihism și potențialitatea psihică a individului.
În condițiile normale, comunicarea prin limbaj se realizează, în principal, punându-se accent pe latura semantică, fapt ce demonstrează o funcționalitate superioară a operațiilor ideative și un control riguros al conștiinței. Latura programatică a comunicării tinde să domine la un moment dat, nu numai în raport de situația în care se desfășoară, dar și atunci când posibilitățile intelective sau de exprimare ale subiectului sunt diminuate. Pe de altă parte, liniaritatea și fragilitatea calității și cantității semantice și pragmatice a informațiilor, ce este caracteristică handicapaților și în special celor de intelect, nu facilitează dezvoltarea operațiilor mintale ori progresul în exercitarea comportamentelor. În astfel de situații nu există un autocontrol riguros pe linia limbajului expresiv și nici un set prea mare al învățării (receptării) limbajului, ceea ce imprimă o anumită fragilitate comunicări care se reflectă asupra personalității și comportamentelor globale. Cu cât deficiența este mai gravă, cu atât comunicarea verbală pierde tot mai mult din conținut, devine tot mai săracă și anostă, lipsită de forța și coerența mesajului.
Mijloacele extralingvistice, cum sunt ritmul, intonația, timbrul vorbirii și mai cu seamă mimica și pantonimica, exprimă conținutul temperamental al vorbitorului, dar și mai reprezentative sunt aceste caracteristici pentru unele trăsături dominante ale personalității, ca introversie-extroversie, agresivitate-timiditate, euforie-depresie, coerență-incoerență, masculinitate-feminitate ș.a.
Așadar prin cunoașterea comunicări verbale, ne putem formula o imagine, relativ completă asupra trăsăturilor dominante de personalitate, iar prin decelarea stărilor comportamentale și structurale ale subiectului, vom reuși să apreciem forma comunicării, sub toate aspectele sale valorice și asupra forței sale de persuasiune asupra interlocutorului.
Comunicarea gestuală îndeplinește funcții diferite pentru subiectul ce are posibilități de verbalizare față de cel cu dificultăți de exprimare verbală. Dacă pentru normal gestul are rol de susținere de “adjutant”, de suplinire și completare a ceea ce este dificil de comunicat verbal, pentru surdomut, spre exemplu gestica devine din ce în ce mai mult fundament și bază a exprimării și înțelegerii.
Comunicarea gestuală înglobează și mimica și pantomimica, ceea ce duce la întregirea ei și la creșterea capacității de exprimare. Astfel, comunicarea gestuală nu poate fi despărțită de mimică și pantomimică; împreună formează limbajul semnelor ce devine, în unele situații, forma de bază a comunicări (la surdomuți, la cei cu tulburări grave de vorbire etc.)
Limbajul semnelor se învață ca limbajul oral. O serie de specialiști au demonstrat că instruirea copiilor care nu pot utiliza adecvat comunicarea verbală, învățarea scrierii devine mai eficientă atunci când se bazează atât pe limbajul semnelor cât și pe limbajul oral, pentru că așa cum afirma J. Lillo, bilingvismul pragmatic al celor două forme de limbaj, trebuie introdusă paralel, în educația precoce a deficiențelor de auz.
S-a constatat că folosirea preponderentă a cuvântului de timpuriu în determinarea gestului și invers nu contribuie la o comunicare eficientă a handicapului cu anturajul său și nici nu determină stimularea rapidă a activității psihice generale. Eficiența crește atunci când se are în vedere că o metodă sau alta, o formă sau alta trebuie adoptate în funcție de nivelul dezvoltării psihice și de potențialul real al copilului, ca și de scopul educației de a realiza eficient integrarea curentă și cea socio-profesională a handicapului.
Pentru limbajul oral, caracterul succesiv desfășurării cuvintelor, al sintagmelor al propozițiilor asigură o mai bună discriminare și înțelegere față de limbajul gesturilor, care implică mai mult simultaneitatea și stereotipia, ceea ce duce la sărăcia de informații nuanțate, la concluzii și la o recepție parțială a sensului și semnificației celor comnicate. În comunicarea gestuală pe lângă mișcarea și configurația mâinii, ritmica și amplitudinea mișcării, ca și mimica și direcția privirii, imprimă sensul discursului iar prin exprimarea intenției, a atitudinii vorbitorului se încearcă o precizare mai pertinentă și mai completă a semnificației comunicării și a nivelului de participare motivațional-afectivă a subiectului.
Interesul față de studiul comunicării gestuale s-a axat pe compararea acesteia, în cazul folosirii ei de către surdomuți, cu gestica ce însoțește vorbirea auzitorilor. Unii specialiști ca P. Feyereisen și X. Seron, consideră că deși s-a manifestat interes pentru comunicarea gestuală încă din antichitate acest tip de comporatment rămâne încă neelucidat. La surdomuți, mișcările mâinii compensează dificultățile exprimării verbale, dar și la copilul mic normal achiziționarea primelor cuvinte coreleză cu utilizarea gesturilor simbolice. În evoluția copilului se remarcă faptul că gesturile simbolice, ca și cele demonstrative și figurative au o anumită semnificație, în timp ce altele au rolul de a preciza ritmul, intonația și intensitatea comunicării verbale. Dar pe măsura însușirii cuvintelor, gestul se subordonează exprimării verbale, care tinde să ocupe locul dominant. La copilul surdomut structurile lingvistice se însușesc paralel cu folosirea și modificarea unor gesturi ce intervin nemijlocit în procesul demutizării, ceea ce demonstrează relația dintre cuvănt și gest. În domeniul neuro-pshiologiei și defectologiei, această relație capătă o evidență pertinentă.
Din această perspectivă se pot aduce argumente substanțiale prin analiza rolului dominantei emisferice în comunicarea verbală, ca și în cea non-verbală. Astfel, s-a observat că leziunile emisferei stăngi,pentru cei cu preferință manuală dreaptă, și ale emisferei drepte pentru cei cu preferință manuală stăngă provoacă nu numai tulburări diferite ale limbajului, dar și dereglări ale comunicării gestuale, acționale comportamentale, în general.
III LOGOPEDIA-COMPONENTĂ DE BAZĂ A EDUCAȚIEI
Logopedia s-a dezvoltat, ca știință, atăt din punct de vedere practic, căt și teoretic pe baza cunoștințelor acumulate în pshilogia limbajului și a comunicării, în directă relație cu elaborarea metodologiei specifice educării limbajului tulburat.
Așadar, logopedia este, pe de o parte, o știință pshiopedagogică teoretică, menită să elucideze complexele probleme ale limbajului și comunicării ce au o importanță deosebită pentru viața pshică și pentru modul în care se structurează personalitatea fiecărui individ, iar pe de altă parte,o știință cu un pronunțat caracter practic, ce are în atenție educarea limbajului tulburat, optimizarea comunicării,a înțelegerii,a faciltăților relațiilor specific umane.
Etimologic, cuvîntul logopedie vine de la grecescul ”logos” , care înseamnă cuvînt și “paideia” care înseamnă educație. Deși preocupările legate de o asemenea problematică sunt din cele mai vechi timpuri, abia la începutul secolului nostru, logopedia devine o știință pe deplin constituită.
Prin caracterul aplicativ al logopediei, se urmărește, cu perseverență, prevenirea și înlăturarea tulburărilor de limbaj, dezvoltarea comunicării care să-i permită persoanei stabilirea sau restabilirea relațiilor cu semenii săi pentru o inserție deplină în colectiv, să stimuleze potențialul și disponibilitățile fiecăruia. Tocmai pentru aceasta, activitatea logopedică este centrată, în special, asupra copiilor, nu numai datorită frecvenței mai mare a handicapaților de limbaj, dar și pentru faptul că la aceștia vorbirea este în continuă structurare și dezvoltare, că în raport de funcționalitatea ei evoluează celelalte laturi ale activității pshice, iar dezordinile verbale apărute, au tendința ca odată cu trecerea timpului să se consolideze și să se agraveze sub forma unor deprinderi deficitare, cea ce are efecte negative în planul dezvoltării generale a personalității.
Din aceasta rezultă și caracterul educaținal al logopediei și anume acela de a contribui la formarea omului, de a-l ajuta pe copil să depășească dificultățile școlare și de adaptare. Din aceeași perspectivă, sunt, în egală măsură, semnificative demersurile pentru prevenirea handicapaților de limbaj și terapia lor. Indiferent de faptul că tulburarea de vorbire este de sine stătătoare sau există pe fondul altui handicap, vârstele mici sunt cele mai favorabile pentru o acțiune logopedică eficace. Aceasta nu înseamnă că handicapurile limbajului nu trebuie corectate și la vărste mai mare, chiar și la cele adulte.
Astfel logopedia își formulează o serie de obiective în cadrul educației, dintre cele mai importante fiind:
studierea și asigurarea unui climat favorabil dezvoltării și stimulării comunicării
prevenirea cauzelor care pot determina handicapurile de limbaj
studierea simptomalogiei handicapurilor de limbaj și a metodelor și procedeelor adecvate corectării lor;
cunoașterea și prevenirea efectelor negative ale handicapaților de limbaj asupra comportamentului și personalității subiectului.
elaborarea unei metodologii de diagnoză și prognoză diferențiată în logopedie.
popularizarea științei logopedice și pregătirea familiei și a școlii pentru a manifesta înțelegere și sprijin față de logopat;
formarea unor specialiști logopezi cu o pregătire psihopedagogică, teoretică și pracitică aplicativă, care să stăpînească terapia handicapurilor de limbaj.
studierea și cunoașterea diferitelor aspecte ale deficiențelor senzoriale și mintale ce influențează constituirea structurilor limbajului;
optimizarea activităților logopedice atăt pentru terapia handicapaților, căt și pentru evitarea eșecurilor școlare și comportamentale.
depistarea populației cu deficiențe de limbaj, începănd cu vărsta preșcolară și organizarea activității pentru prevenirea și recuperarea handicapurilor de limbaj(E. Verza)
“Preocuparea logopediei nu se reduce numai la tratare sau corectarea vorbirii, ci se extinde și la producerea, evoluția și exercitarea, în condiții normale, a limbajului ca fenomen de comunicare, de transmitere intenționată, de relații între cunoștințele umane în cadrul societății. Toate fenomenele, indiferent în ce sector sau pe fațetă a actului de comunicare se produce, și care împiedică perfecta transmitere, recepție sau înțelegere interumană, constituie o preocupare reeductivă complexă.”(C. Păunescu, 1976)
Logopedia este o știință interdișciplinară (cuprinde informații din: neurologie, biochimie, psihologie, fonetică, anatomo-fiziologie, cibernetică, foniatrie, ritmologie, filosofie, pedagogie, pediatrie, pshiatrie) cu un predominant caracter aplicativ, axat în special pe prevenirea și corectarea tulburărilor de limbaj.
Cele mai multe tulburări de limbaj se întălnesc la copii de vărstă preșcolară, adică tocmai în perioada cănd limbajul se formează și se dezvoltă. În această perioadă, mecanismele motorii și diferențierea sunt insuficient dezvoltate.Adoptarea unor măsuri cu caracter terapeutic în faza de debut a tulburărilor de limbaj constituie un factor hotărâtor în reușita tratamentului logopedic. La copii, automatismele pshio-lingvistice neefind bine consolidate, pot fi înlăturate cu totul și înlocuite cu deprinderi corecte de vorbire.Succesul terapeutic la această vârstă este asigurat și de faptul că sistemul nervos se caracterizează printr-o mare plasticitate, care permite o acomodare rapidă la situații noi.Tratamentul logopedic este îndepărtat, în primul rând, în direcția prevenirii tulburărilor de limbaj, pentru că a preveni este mai ușor decât a corecta, iar a educa este mai ușor decât reeduca.
Cu cât profilaxia începe mai repede, înainte de instalarea automatismelor patologice, cu atât necesarul este mai mare.
Prevenirea și înlăturarea tulburărilor de limbaj constituie o problemă complexă, a cârei rezolvare trebuie să-I intereseze atât pe specialiști cât și familia și toată societatea, în ansamblu.
IV ÎNTÂRZIERILE ÎN APARIȚIA ȘI DEZVOLTAREA
LIMBAJULUI
În dezvoltarea pshică a copiilor se pot stabili căteva etape distincte,în cursul cărora complexitatea limbajului crește odată cu vârsta.S-a relevat că dezvoltarea constituie un proces unitar, în cadrul căruia se pot distinge mai multe laturi aflate într-o strânsă interdependență: biologică(morfologică,biochimică, fiziologică), pshică și socială, și că dezvoltarea individuală implică atât creșterea și că dezvoltrea individuală implică atât creșterea organismului, cât și formarea personalității omului ca o ființă socială (Chircev, 1976). Ca urmare, în perioada de formare și intensivă dezvoltare, limbajul se caracterizează prin anumite particularități specifice vârstei, dependente de fondul general psihofizic al copilului. Nu se poate pierde din vedere de asemenea nici faptul că oricare ar fi potențialitățile lingvistice, limbajul nu apare în afara exersării verbale. La răndul său această deprindere se învață în cursul primilor ani de viață în prezența unor stimulări specifice provenite din ambianța socială. Comunicarea timpurie ce se stabilește în cadrul sistemului “mamă-copil” constituie factorul primar în procesul de dezvoltare normală a copiilor.(Busemann, 1965)
Dificultățile intervenite în apariția și formarea limbajului în colectivități de copii sunt determinate în primul rând de lipsa modelelor de vorbire oferite de către persoanele din anturaj.Astfel, dacă într-o familie un copil mic este înconjurat de obicei cu multă afecțiune și atenție de către cel puțin două persoane adulte, în leagăne o singură persoană are sub îngrijire un număr mare de copii.În felul acesta solicitările de comunicare individuală rămân cu mult mai scăzute. Pe de altă parte, însăși alcătuirea grupului de copii de aceiași vârstă constituie un impediment serios în dezvoltarea limbajului prin imitația reciprocă a unor încercări de gesturi, țipete și enunțuri extrem de simple. Asemenea observații au fost confirmate și prin rezultatele unor cercetări experimentale efectuate asupra gemenilor (Luria, 1956; Mc Carthy, 1954; Slama- Cazacu,1965)
Pentru evitarea inconvenientelor amintite mai sus, în programa leagănelor sunt prevăzute acțiuni de stimulare a comunicării verbale prin vizita organizată a adulților, plimbări și scurte excursii la o vârstă mai mare, cât și prin stabilirea unor relații cu alții copii cuprinși în grădinițele din apropiere. În vederea acestui scop, întregul personal din leagăne trebuie să vorbească cu copiii la un nivel adecvat în diverse împrejurări. Accentul se pune pe verbalizarea acțiunilor, denumirea obiectelor, adresarea unor întrebări tipice privitoare la starea și dorințele copiilor, scurte povestiri cu încercări de stabilire a unor dialoguri într adulți și copii.
Măsurile adoptate urmăresc dezvoltarea generală a limbajului după modelul firesc de învățare a limbii în familie, pierzând însă din vedere faptul că tocmai pronunția și ritmul expresiv al vorbirii întâmpină cele mai mari dificultăți persistente în cazul copiilor proveniți din leagăne.
Este cunoscut că în condiții normale de dezvoltare sistemul fonetic al limbii se însusește spontan și de timpuriu, astfel încât la sfârșitul perioadei preșcolare copiii ajung să stăpânească pronunția sunetelor din limba maternă, în timp ce vocabularul și posibilitățile de formulare a propozițiilor se îmbogățesc în continuare. Or, în condițiile mediului antepreșcolar instituționalizat, aspectele dezvoltării limbajului sunt diferite față de cele din mediul familial. În felul acesta programele privitoare la educația limbajului în colectivitățile de copii mici nu se poate limita exclusiv la transpunerea sistemului din mediul familial în cel instituționalizat.
Pentru înțelegerea particularităților specifice ale limbajului în condițiile instituționalizării, considerăm că ar fi util să prezentăm în continuare etapele dezvoltării normale a limbajului, stabilind în mod comparativ particularitățile distinctive care apar în acest mediu față de cele din mediul familial.
ETAPA PREGĂTITOARE PENTRU APARIȚIA LIMBAJULUI
Înainte de apariția limbajului propiu-zis, adică de înțelegerea și pronunția primelor cuvinte, toți copiii trec printr-o etapă de exersare a organelor implicate în realizarea vorbirii. Încă de la naștere dezvoltarea aparatului fonator permite emiterea unor sunete. După unele constatări, se pare că această posibilitate se conturează încă din primele studii ale vieții intrauterine.
Aparatul fonoarticulator nu este alcătuit din organe care să vizeze în mod exclsiv realizarea vorbirii. Toate organele implicate în această funcție participă și la realizarea altor funcții importante ca: masticația (suptul), deglutiția, care permit alimentarea individului, respirația pe lângă toate componentele fonației. Activitatea optimă a acestor funcții este condiționată de integritatea și armonia dintre elementele constitutive ale întregului aparat. Reflexele necondiționate de supt și de deglutiție, ca activități de bază la această vârstă, prin mișcările efectuate antrenează toate organele care participă ulterior la articularea sunetelor. Toate deprinderile necesare în formarea vorbirii se însușesc treptat începând din prima zi de viață.
Primele țipete, ca expresie fiziologică a organismului ajuns în contact cu noul mediu, determină exersarea mecanismelor respiratorii necesare în procesul vorbirii de mai târziu. Țipetele și scâncetele caracteristice în prima lună după naștere sunt acte reflexe condiționate de diferite stări organice ( foame, disconfort). Tot din primele luni ale vieții încep să se exerseze mișcările elementare ale buzelor, limbii, mandibulei și ale palatului pe bază cărora se vor produce sunetele limbii. Primele emisiuni vocalice se fac nediferențiat în contextul activității motorii generale, fiind însoțite de mișcări ale membrelor.
Gânguritul apare în jurul vârstei de două luni ca o activitate motorie deosebit de abundentă în producerea unor sunete. Cu toate acestea caracterul sunetelor rămâne încă extern de instabil difuz și puțin diferențiat de murmurele și țipetele asociate. Se disting mai clar vocalele frontale e, i, ca și unele consoane uvulare (n,g) care sunt favorizate prin mișcările de înghițire.
Gânguritul constituie o formă de adevărat joc vocalic care se intensifică în stările de bună dispoziție și relaxare a copiilor. În fazele inițiale se manifestă independent de percepțiile auditive și apare chiar și la copiii surzi. Prin pronunțări întâmplătoare în mod treptat se stabilesc legături între ansamblul motor al articulației și recepția auditivă a sunetului produs. Copilul repetă de nenumărate ori sunetele produse la întâmplare, imtându-se pe el însuși și această “autoimitație” conduce la perfecționarea funcțiilor auditive și fonatorii. La copilul surd interesul pentru gângurit se stinge treptat în lipsa posibilităților de a se auzi.(Van Riper 1963)
Gânguritul nu se desfășoară independent de stimulările primite din mediul ambiant.La auzul cuvintelor pe care adulții le adresează sugarilor aceștia își întrerup pentru un moment activitatea vocalică iar ulterior o reîncep cu intonații și sunete mai variate. Cele mai active stimulente pentru menținerea gânguritului sunt cuvintele pline de măngâiere ale persoanelor apropiate din anturaj. Un rol important îl are în această privință imitarea de către părinți a sunetelor pe care le emite copilul, pe lângă emiterea altor sunete a căror semnificație nu poate fi cunoscută de către copil.Totuși, prin asemenea încercări de comunicare se realizează un fenomen esențial în apariția limbajului cunoscut sub denumirea de “impregnarea copilului cu material verbal “ (Roșca, 1967).În condiții normale, paralel cu întreaga dezvoltare pshiomotrică, spre luna a șasea, apar în vocalizele copiilor tot mai evident fenomenele ecolalice(iterația silabelor).
Lalalizarea sau perioada silabisirii se caracterizează prin exersarea timp din ce în ce mai îndelungat, uneori zile în șir, a unor serii de silabe (bababa….). Se pot distinge cu claritate vocalele consoanele care reprezintă un mod de articulație mai simplu. Toate încercările în cadrul cărora s-a urmărit modul de apariție a sunetelor arată că primele consoane care apar în faza de silabisire sunt labialele m, p și b, facilitate prin exersarea mișcărilor de supt. De altfel ordinea de apariție a sunetelor în vorbirea copiilor reflectă scara dificultăților pe care le întâmpină pronunțarea lor. În această etapă copiii se folosesc de toate resursele de care dispun, ca țipetele, scâncetele, sunetele și gesturile spre a atrage atenția asupra lor.
După luna a șaptea copiii încep să recepționeze nuanțele melodice din ce în ce mai multor intonații asemănătoare întrebărilor, exclamațiilor sau solicitărilor, deși nu sunt efectuate cu un scop determinant.
Mc Carthy(1954) subliniază că apariția sunetelor care necesită o coordonare mai complexă a mișcărilor articulatorii este legată de experiența pe care o dobândesc copiii în alimentația cu hrană mai solidă și de formare a deprinderii de a-și menține corpul ridicat și capul drept. O asemenea schimbare prin îmbogățirea reflexelor de postură, ca și în modul de masticație și deglutiție, determină modificări ale aparatului dento- maxilar prin exersarea menținută și energică a întregii musculaturi. Un moment important în coordonarea mișcărilor linguale îl are apariția primilor dinți după care limba se poate retrage în cavitatea bucală. După părerea autoarei menționate numai după această etapă copilul poate emite sunete asemănătoare cu cele pe care le aude în vorbirea altor persoane.
Imitația constituie un factor esențial în stabilirea relațiilor de comunicare cu adulții. Primele imitări întâmplătoare ale unor sunete apar după vărsta de șase luni, a silabelor interative după nouă luni și a cuvintelor în jurul vârstei de un an. Încă din secolul trecut Taine(1876) a arătat că prin imitație copiii reușesc să reproducă numai sunetele pe care le-au exersat în jocurile vocalice spontane. Dintre silabele pe care le emit copiii vor deveni mai stabile acelea care sunt încurajate de părinți. În cadrul acestor emisii se pot distinge silabele ma-ma sau ta-ta, deși la această vărstă copilul încă nu se poate intui semnificația.
Înțelegerea semnificației cuvintelor este precedată de intuirea gesturilor și a elementelor melodice din limbă. De fapt, copiii înșiși recurg la gesturi și elemente prozodice primare încă înaintea utilizării cuvintelor.Dar numai în luna a noua reușesc să asocieze unele dintre silabe cu anumite persoane sau din apropiere.
Primele cuvinte apar în jurul vârstei de un an. În urma denumirii repetate a unor obiecte sau persoane copiii reușesc să imite cuvintele asociate cu anumite situații în cadrul cărora au fost reținute. Astfel, primele cuvinte mono sau bisilabice sunt formate din iterarea silabelor ale căror mișcări au fost deja automatizate în decursul etapei de silabisire (mama, tata,papa,ham-ham,tai-tai).Copiii reușesc cu multă ușurință și cu o deosebită plăcere să-și însușească cuvintele care sunt însoțite de intonații și de gesturi pe care le percep ca pe un întreg.
VÂRSTĂ ANTEPREȘCOLARĂ
Odată cu apariția mersului raporturile dintre copii și lumea înconjurătoare devin din ce în ce mai cuprinzătoare.
Vocabularul timpuriu al acestora nu mai corespund noilor necesități de comunicare și de fixare a experiențelor dobândite.
S-a stabilit că până la vărsta de trei ani copiii reușesc să-și însușească câteva sute de cuvinte, a căror majoritate o formează substantivele, urmate de verbe și adjective, iar în decursul vârstei antepreșcolare dezvoltarea limbajului prezintă cele mai mari diferențe individuale.Mc Carthy(1954), care a sintetizat numeroase studii privitoare la dezvoltarea ontogenetică a limbajului, arată că la vârsta de doi ani volumul vocabularului copiilor oscilează între 6-120 de cuvinte. Dacă ritmul de dezvoltare al vocabularului rămâne lent în faza inițială, în jurul vârstei de trei ani se înregistrează o creștere bruscă. După depășirea stadiului de”cuvânt-frază”,paralel cu îmbogățirea vocabularului se dezvoltă posibilitatea formulării propozițiilor cu o serie de particularități caracteristici vârstei.
În acest interval activitatea funcțională a aparatului dentomaxilar se transformă și se îmbogățește, întrucât până la sfârșitul acestei perioade apar dinții temporari, alimentația devine din ce în ce mai consistentă iar suptul este înlocuit complet de masticație. În mod normal rapoartele ocluzale se caracterizează prin împrejurarea că arcada maxilară circumscrie arcada mandibulară.
În pozițe de repaus limba se sprijină pe palatul dur, în timp ce buzele sunt în contact fără efort. Prin volumul, tonusul și poziția sa, ca și datorită presiunii musculare pe care o exercită în timpul activității funcționale, limba stimulează creșterea cavității orale, modifică forma palatului și acționează centrifug asupra arcadelor dento-alveroase. La rândul său, musculatura labio-jugulară exercită asupra arcadelor dento-alvolare o presiune cu o acțiune centripetă, antagonistă celei exercitate de limbă. Direcția de crește a arcadelor dentare este determinată de echilibrarea presiunilor antagoniste exercitate pe de o parte de limbă și pe de altă parte, de buze și obraji. Respirația neverbală nazală constituie o altă importantă activitate funcțională care asigură stimulii trofici necesari pentru creșterea proporțională a mușchilor și a forțelor de contracție.
Maturizarea organelor vorbirii permite copiilor să își însușească sunete noi, care pot fi introduse în asociații fonetice din ce în ce mai complexe și mai diferențiate.
PARTICULARITĂȚI FONETICE
La vârsta antepreșcolară mică (1-2ani) copiii reușesc cu destulă abilitate să pronunțe cuvinte mai simple care conțin vocale și consoane însușite anterior ca: p, m, n, t, d, adeseori h și l. Celelalte consoane, chiar dacă apar în mod izolat, în timpul vorbirii sunt emise sau înlocuite prin consoanele deja consolidate.
Deoarece posibilitățile de coordonare rapidă și succesivă a mișcărilor labio-linguale nu sunt încă exersate în cuvinte mai lungi, neobișnuite și dificil de articula, apar deseori omisiunini, inversiuni, sau contaminări a sunetelor sau chiar a mai multor, silabe. Se consideră ca particularități de vârstă:
lipsa sau înlocuirea consoanelor f-v prin t-d și mai târziu cu p-b
lipsa sau înlocuirea s-z, ș-j, c, g, și ț cu t-d
înlocuirea consoanei l cu i.
consoanei r cu i și mai târziu cu l
omiterea unei consoane dintr-un grup de două consoane consecutive
omiterea, înlocuirea și inversarea sunetelor sau a silabelor în cuvinte cu o structură mai complexă.
Particularitatea tipică la vârsta antepreșcolară mică o constituie înlocuirea consoanelor surde prin t și a celor sonore prin d. În ansamblul său vorbirea cursivă prezintă o notă discretă de tetism (frecvența ridicată a consoanei t).
La vârsta antepreșcolară mare (2-3 ani ) toți copiii care au deja formate deprinderile sănătoase de masticație și de deglutiție reușesc să articuleze fără dificulte consoanele linguale posterioare c-g care necesită mișcări de retracție a limbii. De asemenea, la această vârstă, copiii dobândesc posibilitatea de a observa din apropiere mișcările labiale ale adulților, distingând astfel caracteristicile consoanelor labiodentale f-v.
Prin procesul de comunicare cu adulții și învățarea limbii, copiii sesizează diferențierile acustice din ce în ce mai fine, iar sunetele care până acum apăreau indistincte încep să fie sortate în grupe separate. Astfel începe să apară câte o grupă din categoria consoanelor cu caractere extrem de asemănătoare, fie a siflantelor (s-z), fie a șuierătoarelor (ș, j), fie a africatelor (c,g și ț).
Dar chiar la această vârstă mică interpunerea limbii nu trebuie să depășească 2 mm, iar sprijinul său nu trebuie să deformeze calitățile acustice ale sunetului printr-un eventual zgomot strident.
Froeschele (1931) a descris și a denumit acest fenomen sub termenul de “sigmatism intermediul infantil”.În asemenea împrejurări, pe lăngă particularitățile descrise, sunt considerate ca normale:
articularea consoanelor siflante, șuierătoare și africate cu vărful limbii ușor interpus ( sigmatism interdental discret);
articularea consoanelor siflante, șuierătoare și africate cu vărful limbii ușor sprijinit pe dinții sau alveole (sigmatism dental discret).
GRUPĂ MICĂ (12 LUNI-18 LUNI)
După ce copiii reușesc să facă primii pași fără vreun ajutor susținut sunt cuprinși în grupa mică, în cadrul căreia se urmărește cu precădere dezvoltarea funcției de locomoție și formarea deprinderii lor de masticație de cu hrana primită din lingură.Prin obiectele și jucăriile puse la îndemâna copiiilor se urmărește de asemenea solicitarea unor deplasări mai active. Totuși, în primele luni,oricare ar fi modul de prezentare al unui obiect, acesta nu trezește interes pentru copiii decât în măsura în care poate fi dus la gură și supt.Obiectele și jucăriile mai mari care nu pot fi folosite în acest scop îi lasă cu totul indiferenți.
Îcercările de a-i obișnui pe copii să examineze și să manipuleze obiectele cu care ajung în contact sunt dificil de realizat într-o colectivitate, deoarece copiii mai bine dezvoltați acaparează toate obiectele și le țin lipite de corp, astfel încât conflictele dintre copii nu pot fi evitate.
Reacțiile de protest ale celor nemulțumiți nu se manifestă numai prin plâns, țipete. Loviri, ci mai ales prin izbiri puternice ale propiului(corp) cap în dușumea. În unele cazuri asemenea reacții devin condiționate de orice dorință, imprimând astfel copiilor un caracter nervos.
Încă de la această vârstă timpurie apar diferențe mari între comportamentul copiilor sănătoși și al celor care prezintă afecțiuni ale sistemului nervos de tipul encefalopatiilor. Copiii cuprinși în ultima categorie nu reacționează decât la solicitările îndelungate prin priviri sau mișcări vagi.
Copiii dezvoltați normal se adaptează mai ușor la situații noi și se atașează de persoanele care îi îngijesc. În general răspund la chemările adulților, se bucură de prezența acestora și plâng când se îndepărteză. Deși copiii ascultă vocea adulților, intonațiile melodice, nu imită decât sporadic câteva gesturi ca întinsul mâinii:”tai-tai”
În lipsa solicitărilor individuale și susținute din partea adulților, toți copiii recurg la practicarea intensivă a obiceiurilor, deja înrădăcinate de supt și legănat, indiferent de poziția corpului, fără să se preocupe de alții.Asemenea obiceiuri mențin starea de inerție musculară a aparatului dentomaxilar și pot avea grave repercusiuni asupra direcției de dezvoltare a arcadelor, alveolelor, ca și asupra vorbirii.
În asemenea împrejurări antagonismul tensiunilor generate de grupa mușchilor interni (limbă și planșeu), pe de o parte, și grupa mușchilor externi, pe de altă parte, nu se echilibrează.
Tonusul muscular labio – lingual scăzut se corelează cu instalarea respirației orale, cu alunecarea limbii pe planșeul bucal într-o poziție prea avansată, cu modificari ale pozițiilor dinților.
Deoarece gura este deschisă în mod permanent, se adaugă lipsa de eficiență a buzei superioare sau incompetența labială(buza superioară foarte scurtă) care perturbă puternic expresia și estetica facială.
Sunetele care necesită o coordonare neuro-motorie mai complexă nu pot fi articulate.La vârsta de 18 luni numai copiii din grupă care prezintă cea mai bună dezvoltare psihomotorică reușesc să rostească 2-3 cuvinte formate dintr-o singură silabă sau câte o silabă iterată (ma-ma, pa-pa).
GRUPĂ MIJLOCIE (18 LUNI-26 LUNI)
În răstimpul perioadei în care copiii sunt cuprinși în grupa mijlocie se perfecționează funcțiile de locomoție ( coborâtul treptelor, alergatul, săritul etc) și se formează deprinderile de autoservire.
Cea mai grea încercare în munca educativă este stimularea spiritului de imitație. Numai după o perioadă de acomodare de câteva luni copiii încep să imite în mod treptat gesturile, acțiunile și cuvintele adulților. Primele încercări imitative apar în cadrul jocurilor de mișcare muzicale și a celor de manipulare a obiectelor (de exemplu: înșiratul cuburilor), în cadrul cărora adultul se ocupă de fiecare copil în parte.
În relațiile lor cu adultul copiii doresc să fie mângâiați, apreciați și să ocupe fiecare locul preferat. Din acest motiv se supără cu ușurință și plâng chiar la observațiile simple. Nu rare sunt cazurile devin cu totul refractari dacă au surprins un gest de dezvoltare din partea acestora.
La rândul lor relațiile dintre copii apar după modelul celor stabilite cu adulții. Astfel, încep să se mângâie, să se ajute la dezbrăcat, la urcatul în pat etc. Jocurile continuă să aibă un caracter strict individual. Fiecare manipulează câte un obiect în felul în care înțelege el și se supără la intervenția altor copii. Pe lângă acapararea și tragerea de obiecte apare și schimbul de obiecte.
Jocurile de grup, de mișcare se transpun într-o formă elementară și în activitățile spontane. O deosebită plăcere le creează jocul de-a prinselea sau fuga unul după altul în jurul mesei etc.
Sfera îngustă de preocupări a copiilor la această vârstă favorizează apariția rapidă a oboselii și a momentelor de plictiseală, mai ales în timpul așa – numitelor activități independente.În asemenea împrejurări se practică cu aceeași intensitate obiceiul de supt și legănat stereotip.Încercările adulților de a interzice practicarea acestor obiceiuri nu conduc la rezultate, întrucât în condițiile în care nu au o preocupare activă, găsesc o altă modalitate mai puțin stăvilită de continuare a obiceiului. De exemplu, în loc să-și sugă degetele, recurg la suptul buzelor, al obrajilor sau al limbii. Din această cauză activitatea neuro-musculară a aparatului dentomaxilar nu atinge stadiul normal de dezvoltare cerut de vârstă.
Dezvoltarea limbajului se face prin încercări stăruitoare de comunicare a adulților cu copiii, astfel încât aceștia învață să rostească numeroase cuvinte cu organele de articulare încă imature. În felul acesta cuvintele apar adeseori atât de stâlcite încît nu pot fi înțelese decât de persoane care îi supraveghează într-un mod direct.
În prima fază se prezintă copiilor diferite obiecte care sunt însoțite de denumirea lor. Treptat aceștia obișnuiesc să recunoască și să indice corect obiectele și imaginile care le-au fost arătate, fără ca totuși să le poată denumi.
În faza următoare, jocurile de dezvoltare a vorbirii cuprind numeroase exerciții de denumire repetată a lucrurilor deja cunoscute, până ce copiii reușesc să memoreze cuvântul respectiv. De obicei, se fixează prin exerciții repetate denumirile părților corpului, a obiectelor și jucăriilor din apropiere, numele persoanelor, a activităților uzuale etc. În îndrumătoarele existente privitoare la dezvoltarea limbajului se pierde adeseori din vedere faptul că denumirile memorate conțin numeroase sunete a căror pronunțare necesită mișcări de articulare care nu pot fi efectuate prin organele încă imature. În felul acesta denumirea unor părți ale corpului de exemplu:ochi, nasu, gura, mâna, picioru ,se rostesc de către copil:oti, natu, gua, mâna, tolu.La această vărstă copiii din leagăne nu stăpânesc decât sunetele primare, care ar fi trebuit să apară din primul an de viață.
Toate celelalte consoane sunt omise sau înlocuite prin sunetul t. Fenomenul tetism (frecvența ridicată a consoanei t în vorbire) persistă până la vârsta preșcolară, când se atenuează prin exerciții corective susținute.
După vârsta de doi ani apar consoanele c-g, favorizate de mișcările sănătose de înghițire a hranei. Deși cuvintele care încă nu au fost repetate prea mult (cucu,cana, calu) se rostesc corect aproape de la primele încercări, cuvintele care conțin consoanele c-g, care au fost în prealabil fixate greșit(oti în loc de ochi), se rostesc în continuare stâlcit.
PARTICULARITĂȚI FONETICE
Printre particularitățile de vârstă apar mai frecvent:
lipsa consoanei h;
lipsa sau înlocuirea consoanelor g-h cu t-d;
lipsa sau înlocuirea consoanelor s-z cu t-d;
lipsa sau înlocuirea consoanelor ș-j cu t-d;
lipsa sau înlocuirea consoanelor ț-c cu t-d;
lipsa sau înlocuirea consoanei lcu i ;
lipsa sau înlocuirea consoanei r cu i ;
omiterea unei consoane dintr-o asociere în care apar două consoane consecutive.
omiterea sau inversarea silabelor din cuvintele cu o structură mai complexă.
După vârsta de doi ani copiii încep să utilizeze în relațiile cu adulții cuvintele și expresiile pe care le-au auzit mai frecvent. Acestea au o puternică încărcătură afectivă, fiind întotdeauna asociate cu gesturi și intonație prin care se subliniază realizarea dorințelor. Formulările uzuale ca:”uite mama”;”…uite calu”;”…dă aia”….etc. nu depășesc stadiul de cuvânt-frază”.
Comunicarea între copii rămâne redusă la formarea mai elementară de țipete, sunete, între care se intercalează și căte un cuvănt care se repetă stereotip.În activitățile care creează bună dispoziție și relaxare apare un fel de “murmur-colectiv” în care se distng vocalizele primare ( specifice sugarilor)și căte un cuvănt simplu, utilizat sporadic.Spre exemplificare reproducerea câtorva vocalizări înregistrate în cursul unor jocuri la liberă alegere cu copiii care au depășit vârsta de doi ani:…aaaa….îîîî….tatatata…mi….u….mi…aia….mă-mă(unul dorește să atragă atenția vecinului)…mă-ă…hopa(a căzut o jucărie)…dă (țipete, deoarece mai mulți copii vroiau să o ridice).
Dificultățile legate de apariția și formarea limbajului la copii în colectivitățile antrepreșcolare se explică în mare măsură prin faptul că la o vârstă atât de mică copii nu simt nevoia să comunice între ei. Murmurul colectiv are un caracter egocentric, constituind mai degrabă expresia unei stări de descărcare motrică.
GRUPA MARE (26LUNI-36LUNI)
După ce copiii și-au însușit câteva cuvinte și descoperă că fiecare obiect are o denumire proprie, încep să simtă posibilitatea exprimării prin intermediul cuvintelor. Vorbirea devine un mijloc de socializare a relațiilor copiilor.
Dezvoltarea funcției de comunicare permite organizarea unor jocuri mai complexe, cu caracter colectiv, în cadrul cărora întregul grup imită acțiunile educatoarei.Primele jocuri de acest tip se bazează pe exerciții de gimnastică și exerciții de pronunțare a unor onomatopee asociate cu mișcare sau cu muzică ritmică. Copiii efectuează acele mișcări ale corpului pe care le pot controla vizual. Mișcările faciale exersate în grup cu o distanță destul de mare între copiii și modelul educatoarei nu pot fi niciodată realizate. În asemenea împrejurări musculatura organelor de vorbire își menține tonusul de slabă contractibilitate, chiar dacă dezvoltarea fizică este corespunzătoarei vărstei.
Starea aceasta de imaturitate neuromusculară a musculaturii orofaciale (disdiadokokinezie) se caracterizează prin lipsa abilității funcționale. În consecință copiii nu pot efectua mișcările elementare de contracție a buzelor, sau de ridicare a limbii spre palat. Chiar și mișcările de protuzie și lateralitate ale limbii sunt anormal de lente. Din această cauză, în cadrul exerciților mai atractive de imitare a onomatopeelor prin consoane continui complexe(“ssss”=șarple,”vvvv”-vântul) apare iterația unei consoane oclusive care înlocuiește consoana continuă (“tttt”=șarpele,”pppp”=vântul)
În relațiile copii apare tendința de imitație reciprocă și de transpunere fragmentară a acțiunilor și atitudinilor dobândite în relațiile cu adulții.Jocurile libere se îmbogățesc în privința conținutului și formei de cooperare.
Cu vârsta crește și sensibilitatea copiilor față de aprecierile adulților În schimb, în acțiunile care nu le oferă satisfacție și succes, copiii devin mai puțin comunicativi și își consumă energia prin practicarea obiceiurilor vicioase de supt și legănat.Adorini-Braccessi și colab.(1968) au arătat în această privință că practicarea obiceiurilor, vicioase apare în situațiile în care copiii sunt privați de afecțiune.
În grupa mare toate activitățile devin mai variate și accesile copiilor, dar mai dificil de realizat într-un colectiv, tocmai datorită acestei sensibilități față de aprecierile adulților.Încurajarea ,dojana sau recompensa necesită un tact deosebit din partea persoanei care conduce o grupă, ca și înțelegerea particularităților afective ale copiilor mici.
Dezvoltarea limbajului este stimulată prin acvtivități de observare, povestire, memorare și cânt.Până în jurul vârstei de trei ani, unii dintre copii nu răspund la solicitările persoanelor din anturaj, nu vorbesc și sunt izolați.În asemenea cazuri condițiile educative nu pot fi considerate întodeauna printre factorii cauzali,ci mai degrabă cei ereditari.Alții fac progrese mai lente încât la sfârșitul perioadei antrepreșcolare abia sunt în studiul de apariție a limbajului, cu utilizarea câtorva cuvinte, Alții, dimpotrivă, reușesc să-și însușească zeci de cuvinte între care încep să stabilească anumite legături.
În formularea propozițiilor apar numeroase erori și modalități proprii de pronunțare, ca particularități specifice de vârstă, determinate de suprageneralizarea regulilor frecvent auzite. De exemplu, uneori o jucărie nu mai este cerută de copil prin gest și cuvântul simplu “dă”, ci prin gest și cuvintele”tanti aduce aia”. Dezvoltarea bruscă a posibilităților de vehiculare a cuvintelor nu atrage după sine noi achiziții sub aspect fonetic.
Construcțiile verbale ale cuvintelor sunt greu de înțeles, datorită împrejurării că disgramatismele se suprapun cu neîndemânările persistente în articularea cuvintelor.
.
PARTICULARITĂȚI FONETICE
Până la sfârșitul vârstei antepreșcolare la majoritatea copiilor se formează consoanele care în mod obișnuit apar în primii doi ani.Ca urmare pot fi rostite cu destulă abilitate cuvintele cu o structură fonetică simplă(alternarea unei consoanei cu a unei vocale)bi-sau trisilabice.Consoanele linguale continui care necesită un suflu prelungit și contracție musculară susținută nu se pot forma.În timpul vorbirii consoanele siflante, șuierătoare și africate surde sunt înlocuite prin consoana oclusivă surdă t și consoanele sonore prin d.În încercările de suprasolicitare articulatorie se formează un sunet apropiat de locul de articulație al africatei c care tinde să înlocuiască toate sunetele similare
Printre particularitățile de vârstă apar:
înlocuirea consoanelor f-v cu t-d;
lipsa sau înlocuirea consoanelor s-z cu t-d;
lipsa sau înlocuirea consoanelor ș-z cu t-d;
lipsa sau înlocuirea consoanelor ț,c,g cu t-d sau între ele;
omiterea unei consoane dintr-o asociație de două consoane consecutive
omiterea și înlocuirea silabelor din cuvinte cu o structură mai complexă.
Deși vocabularul copiilor devine mult mai variat, mișcările de înmulțire a sunetelor în cuvinte sunt slab conturate; fiind lipsite de tonicitatea normală.În relațiile cu adulții,care stăpânesc un număr mai mare de cuvinte se străduiesc să utilizeze formulări verbale cât mai complexe. De pildă, o fetiță în vârstă de trei ani atrage atenția adulților că un copil nu a lăsat mașina acolo:”tanti, uite lată matina atolo”(indică cu degetul copilul). Într-o situație similară, aceeași fetiță se adresează direct copilului prin simpla formulare:”nu!”și-l împinge.
În activitățile independente copiii transpun cuvintele sau propozițiile repetate frecvent sub formă de monolog sau de scurt dialog.Spre exemplificare reproducem câteva expresii înregistrate în cursul unui joc liber:”… unde e gurița… uite gurița… unde e limba… uite limba…uite dă-o aici…fii atent”
Stagnarea dezvoltării limbajului la nivelul vehiculării unor cuvinte și expresii stereotipe este cauzată de faptul că relațiile de comunicare dintre copii sunt satisfăcute prin mijloace simple.Numai în raporturile lor cu adulții copiii încep să formuleze expresii mai variate și mai complexe.În cadrul unei grupe se ivește mai rar prilejul de a oferi fiecărui copil posibilitatea de a-și compara propiile enunțuri cu modele de exprimare matură.
Pe lângă asemenea dificultăți, inerente colectivităților, apar și dificultăți determinate de suprasolicitarea copiilor de a-și însuși un vocabular bogat pe un fond fonetic deficitar.În împrejurările în care adulții nu înțeleg cuvintele copiilor și îi corectează mereu, sau îi pun într-o situație de inferioritate prin comparație cu alți copii, aceștia se închid în sine și refuză să mai vorbească.
Izolarea copiilor, asociată cu lipsa totală de interes față de preocupările colective, conduce la revenirea obiceiurilor de supt și legănat care frânează maturizarea neuromusculară aorganelor de vorbire. La rândul său debilitatea motrică atrage după sine mai multe greșeli în vorbire, astfel încât se instalează un adevărat cerc vicios caracteristic în leagănele pentru copii.
Pentru înțelegerea întârzierilor mari în operația și dezvoltarea limbajului trebuie să se țină seama de caracteristicile morfofuncționale ale structurilor care îi servesc ca substrat până la mecanismele fine care determină condiționarea, motivarea sau programarea acțiunilor verbale.
Programele de recuperare a limbajului nu se pot baza într-un mod exclusiv pe exerciții de dezvoltare a limbajului, fără să aibă în vedere formarea unor preocupări comune în cadrul grupului de copii.
V MIJLOACE DE STIMULARE A LIMBAJULUI
Întârzierile mari în dezvoltarea limbajului au o etiologie complexă, determinată de interacțiunea mai multor factori somatopsihogeni. Numeroși dintre factorii amintiți au fost atenuați prin posibilitatea care a asigurat psihologilor de a adapta programa educativă la condițiile concrete din fiecare instituție.
În cadrul încercărilor efectuate până în prezent a fost cu totul neglijat rolul factorilor musculari în producerea sunetelor vorbirii. Or, tocmai imaturitatea neuro-musculară cu întregul complex de împrejurări care o întrețin constituie factorii etiologici esențiali care frânează dezvoltarea normală a vorbirei. Cu toate acestea, starea de desabilitate și hipotonie a musculaturii orofaciale este ușor de pus în evidență și poate fi prevenită sau reeducată prin exersare.
Pe baza experienței dobândite în acțiunile de prevenire a unor tulburări de vorbire s-a dovedit că abilitatea diferitelor grupe musculare de a acționa nuanțat în realizarea corectă a sunetelor se poate forma încă la o vârstă tânăra. Din acest considerent, în “Programa instructiv-educativă a grădinițelor de copii” sunt prevăzute măsuri de exersare a pronunției corecte pe întrgul parcurs al etapei preșcolare.
Exercițiile și acțiunile colective de stimulare a limbajului pot fi organizate cu o eficiență mai mare după vârsta de 18 luni (la grupele mijlocii și mari), când cpoiii încep să imite modelele oferite de către adulți.
1. MATURIZAREA NEUROMUSCULARĂ A ORGANELOR
DE VORBIRE
COMPORTAMENTUL MUSCULAR
Mișcările fine din timpul articulării și înlănțuirii sunetelor în cuvinte se produc cu participări nuanțate ale diferitelor grupe musculare, în care apar componente protagoniste (acțiune în același sens antagoniste sau compensatorii).Vorbirea este rezultatul unei activități musculare extrem de complexe în care participă 64 de mușchi (Husson, 1963).
Sistemul muscular este organizat pe principiul grupelor antagoniste, astfel încât se creează posibilitatea efectuării unor mișcări variate. În formarea sunetelor primare copiii se servesc de mișcări simple pe care le-au exersat în supt și deglutiție. Treptat, printr-o exersare continuă a întregului aparat articulator în masticație, vorbire, deglutiție, cânt, se fixează un anumit comportament muscular caracterizat prin abilitarea diverselor grupe musculare de a acționa în realizarea complexelor funcționale.
Abilitatea funcțională care imprimă un anumit tonus comportamentului muscular rezultă din cantitatea fibrelor musculare care se contractă în urma stimulilor primiți de la sistemul nervos. Astfel, din ce în ce mai mult, termenul de activitate musculară este înlocuit cu cel de activitate neuromusculară
Maturizarea neuromusculară reprezintă procesul de dezvoltare în care datorită repetării unor mișcări, activitatea unor grupe musculare ajunge la perfecționarea în efectuarea mișcărilor. Pentru stadiul în care încă nu se ajunge la perfecționare în efectuarea mișcărilor se utilizează termenul de imaturitatea neuromusculară.
În timpul vorbirii acțiunea unei grupe musculare se schimbă rapid în funcție de modificările care intervin la nivelul altor grupe musculare. Vorbirea, ca expresie a comportamentului motor, se rafinează pe parcursul primilor ani de viață.
Paralel cu echilibrarea jocului de forțe al musculaturii interne și externe ale întregului aparat fonoarticular apar treptat sunete care necesită o coordonare motorie din ce în ce mai complexă. Astfel se explică fenomenul succesiunii identice în apariția sunetelor, indiferent de limba pe care și-o însușește copilul.
Primele sunete sunt produse prin mișcări exersate în supt și în degltiție. Sunetele care se produc prin mișcări fin diferențiate nu se pot articula decât în stdiul în care îtregul complex al mușchilor orofaciali și al celor cu care sunt în corelație funcțională dobândesc un tonus normal.
Supralicitarea pronunției consoanelor care se produc prin mișcări fin diferențiate, înainte de a se asigura coordonarea normală a musculaturii, produc modificări ale indexului neuromuscular, care se pot fixa și automatiza în comportamente articulatorii greșite. Din această categorie fac parte consoanele linguale ontinui(s-z, ș-j, t, c; și g-r) care apar ultimile pe scara dezvoltării ontogonice a limbajului, datorită complexității lor articulatorii.
Numeroase defecte de pronunție întâlnite printre persoanele adulte, cu dezvoltarea deplin normală, sunt cauzate de însușirea poziției articulatorii greșite a sunetelor prin sprijinul limbii pe dinții sau interpoziția între incisivi. Automatismele verbale determinate de fiecare fixare greșită a locului de articulare devin atât de puternice odată cu creșterea vârstei, încât adeseori reducerea lor ulterioară nu dă rezultate.
Persoanele care desăvârșesc educația copiilor, trebuie să stăpânească câteva cerințe elementare, dar esențiale, legate de:
exersarea mușchilor orofaciali
locul și modul de formare a sunetelor,
introducerea sunetelor în fluxul verbal,
exersarea auditivă.
În cazurile în care apar asociat și tulburări ale funcției respiratorii, masticatorii sau ale deglutiției, reducerea funcțională urmărește în primul rând restabilirea acestora. Astfel, este de importanță primordială ca în stare de repaus gura să fie închisă și respirația să se facă exclusiv pe cale nazală.
De asemenea este necesar, ca paralel cu exercițiile care urmăresc antrenarea mișcărilor articulatorii să se formeze deprinderile de masticație
activă. Cu mult tact se vor înlătura mișcările dăunătoare (care nu solicită efort), ca masticația leneșă sau grăbită. Copiilor trebuie să li se asigure timpul necesar ca în stare de completă relaxare și fără constrângere să efectueze mișcările de masticație pe ambele părți ale arcadei.
Strâns legat de formarea deprinderilor normale de hrănire apare și deglutiția. Noul născut duce limba înainte ca să prindă mamelonul, în timp ce menține maxilarele într-o poziție îndepărtată. Acest mod de deglutiție, denumit de Rix tipic infantil, este considerat fiziologic numai la vârsta de sugar. Pe măsură ce apar dinții limba nu-i mai depășește și îți menține o poziție posterică, în spatele arcadelor, atât în repaus cât și în funcție. La vârsta de trei ani este deja caracteristic tipul de deglutiție adult.
Persistența diglutiției infantile prin întrepătrunderea limbii între arcadele îndepărtate se consideră ca fenomen anormal, deoarece are consecințe nefavorabile asupra dezvoltării aparatului dintomaxilor, ca și asupra dezvoltării vorbirii. Pe lângă faptul că buzele devin hipotone, astfel încât vocalele nu mai pot avea coloritul lor firesc, se formează obiceiul greșit de a articula consoanele linguale prin mișcări interdentale.
Antrenamentul motric nu poate deveni eficient decât atunci când se are în vedere ca toate funcțiile la care participă organele de vorbire să se desfășoare normal.
GRUPA MIJLOCIE (18 LUNI-26 LUNI)
Antrenamentul motric
Antrenamentul motric presupune eliminarea obiceiurilor vicioase care întrețin starea de hipofuncție a unor grupe musculare, cu mult tact și blândețe.Sunt recomandate programele de viață, cu acțiuni în care copilul să se poată încadra cu plăcere. Plictiseala în starea de veghe, nemulțumirea ca și atmosfera de tensiune nervoasă, care se contaminează cu ușurință în grupa întreagă, trebuie evitate.
Miogimnastica
În profilarea și tratamentul unor tulburări de vorbire miogimnastica a fost utilizată pe scară largă încă din secolul trecut. Mai recent a fost introdusă în ortodonație de către Rogers și în zilele noastre îi poartă numele. Dezvoltarea tonusului și stabilirea unui echilibru adecvat între diverse grupe musculare se face prin exersarea contradicției musculare, care asigură energia necesară.
Miogimnastica se poate introduce sistematic în programul grupelor mijlocii și mari, în cadrul exercițiilor de înviorare, care se fac cel puțin o dată pe zi. Exercițiile prezintă o gradare succesivă care să respecte următoarele reguli:
perioada de exersare să fie suficient de prelungită până se produc modificările vizate;
exercițiile intră în programul riguros de viață a copiilor, iar ședințele să aibă o durată scurtă (1-3minute) și să se desfășoare la intervale regulate cu toți copiii;
exercițiile trebuie să capete un caracter ritmic (lipsit de comentarii);
numărul exercițiilor să crească în mod progresiv
contracția și relaxarea să alterneze consecutiv și să aibă durate egale;
contracția realizată să fie maximă;
Introducerea mișcărilor faciale și linguale cere perseverență și adeseori ajutor individual. Adulții pot mula formele buzelor, pot ajuta coborârea mandibulei etc. Pentru a putea oferi modele pe care copiii să le perceapă vizual cât mai ușor, toate mișcările efectuate trebuie să fie conturate într-un mod exagerat și menținute în aceeași poziție timp mai îndelungat.
Exercițiile încep prin mișcări care antrenează mușchii gâtului și prin aceasta fortifică poziția de echilibru a capului, fiind urmate de mișcări faciale și apoi linguale.
EXERCIȚII DE MIȘCARE A GÂTULUI
aplecarea capului în față, urmată de aplecarea lentă a capului pe spate;
înclinarea laterală a capului (dreapta, stânga);
rotirea capului cu mișcări ample și relaxante.
EXERCIȚII DE GIMNASTICĂ LABIOFACIALĂ
închiderea și deschiderea alternativă a gurii (la deschidere se produce un pocnet prin desprinderea buzelor)
umflarea obrajilor (“broscuța”)
retragerea puternică a comisurilor labiale, ca dinții să rămână descoperiți (“rânjetul”) urmată de țuguierea buzelor
menținerea buzei inferioare sub dinții incisivi superiori cu ridicarea buzei superioare astfel încât rădăcinile dinților să rămână descoperite
vibrarea puternică a buzelor imitând sforăitul calului
EXERCIȚII DE GIMNASTICĂ LINGUALĂ
Cea mai mare atenție trebuie să se acorde acestor exerciții deoarece limba are rolul principal în formarea consoanelor atât de dificilele pentru copii. În etapa inițială ce mărește exersarea mușchiilor extrinseci prin care se fac exersările limbii în diferite direcții. Exersarea mușchiilor intrinseci, care asigură schimbările de formă ale organismului lingual, nu se poate efectua decât într-o etapă mai avansată a antrenamentului motor. Mișcările au următoarea succesiune:
mișcări de proiecare a limbii în afara cavității bucale și de retracție în fundul cavității bucale
mișcări de lateralitate
lipirea limbii de palat astfel încât la dezlipire să se audă un pocnet (se imită trapul cailor)
ridicarea limbii spre palat și coborârea în spatele incisivilor inferiori.
Exercițiile de gimnastică a organelor articulatorii sunt mai ușor însușite de către copii dacă se asociază cu anumite gesturi. Astfel, mișcările de deschidere și închidere a gurii ca și cele de lipire a limbii de palat (trapul cailor) se însoțesc de zvâcniri puternice ale mâinilor sau de bătăi ritmice de picior. Mișcările de retragere puternică a buzelor și de țuguiere ale acestora sunt facilitate prin mișcări de îndepărtare a brațelor, lateral și revenirea lor ghemuit pe piept.
Pentru menținerea incivilor inferiori sub buza superioară se recurge la ridicarea colțurilor buzei de către copii cu ajutorul degetelor, astfel încât să se descopere rădăcina dinților.
După o etapă de antrenament motric, în urma căruia copiii și-au însușit poziția normală a organelor de vorbire în stare de repaus și sunt capabili să efectueze anumite mișcări ale buzelor și limbii, exercitiile de gimnastică se asociază treptat cu pronunția. Poziția normală a organelor articulatorii este următoare:
buzele în repaus să fie în contact
limba rămâne în interiorul cavității orale, în spatele arcadelor dentare
respirația se efectuează exclusiv pe nas.
Mișcările necesare în exersarea specială a sunetelor trebuie să fie efectuate cu o anumită rapiditate, reciprocitate alternativă, fără întreruperi sensibile de ritm. O examinare simplă se face prin:
menținerea buzei inferioare sub incisivii superiorii, cu buza superioară puternic contractată pe o durată de peste 5 secunde;
retragerea și rotunjirea alternativă a buzelor de 4-5 ori, fără întrerupere și cu viteză constantă
ridicarea și coborârea limbii spre palat și în spatele incisivilor inferiori de 4-5 ori cu o viteză sporită.
EXERCIȚII DE EMITERE A SUNETELOR
Exersarea sunetelor în cadrul unui antrenament motric riguros organizat are în vedere succesiunea normală în apariția sunetelor în dezvoltarea ontogenică a limbajului. Primele sunete mai accesibile copiilor vor consta din vocale, urmate de introducerea treptată a consoanelor primare în asociații silabice directe
Cea mai mare atenție trebuie să se acorde vocalelor, deoarece copiii cu imaturitate neuromotorie nu efctuează mișcările labiale care disting o vocală de alta. În cele mai multe cazuri monotonia mișcărilor influențează timbrul vocal, astfel încăt vorbirea devine tărăgănată sau afectată și ușor nazonată. Mișcările lente și indistincte fac ca sunetele să se contopească și să-și piardă claritatea necesară. Or, în limba română în primul rând vocalele conferă claritatea, precizia și frumusețea limbii și a exprimării.
Foarte de timpuriu, copiii trebuie învățați să rostească îngrijit fiecare sunet, înlăturându-se mișcările “moi” de lenevire a buzelor. În pronunțarea vocalelor suflul sonor se scurge liber spre buze. Calitatea fiecărei vocale este determinată de mișcările sigure ale buzelor, de îndepărtare a maxilarelor și de poziția limbii.
Vocala a necesită mișcarea decontractată a buzelor, cu maxilarele deschise de cca 10 mm și limba ușor lățită pe planșeul bucal.
Vocala e se formează prin retragerea comisurilor labiale, cu deschiderea maxilarelor de cca 5 mm și cu vârful limbii ușor sprijinit de dinți. Printre menținerea incisivilor inferiori sub buza superioară se recurge la ridicarea colțurilor buzei de către copii cu ajutorul degetelor, astfel încât să se descopere rădăcina dinților.
Vocala i solicită retragerea comisurilor labiale cu maxilarele mult mai apropiate (2-3mm), cu vârful limbii sprijinit de incisivii inferioari și partea posterioară puternic încordată și ridicată în spre palat.
Vocala o se realizează prin rotunjirea buzelor orientate spre exterior, deschiderea maxilarelor de cca 8 mm și limba retrasă în fundul cavității bucale.
Vocala u are buzele ferm rotunjite în forma unui tub , mai puternic contractat decât în cazul vocalei o, dar deschiderea maxilarelor cu mult mai redusă (de cca 3mm) și partea posterioară a limbii ridicată.
Vocala ă se formează cu comisurile labiale retrase, o deschidere mai mare a maxilarelor (de cca 7mm) și cu limba retrasă și ușor arcuită
Vocala â solicită retragerea comisurilor labiale, cu maxilarele mai apropiate (de cca 2mm) și partea posterioară a limbii încordată spre palat.
În timpul vorbirii, deschiderea exagerată a gurii sau contactarea puternică abuzelor modifică timbrul vocalelor, care devine mai dur sau prea ascuțit. În faza de consolidare a vocalelor, în cazul copiilor hipotoni, mișcările necesită să fie puternic conturate pe parcursul exersării. Cea mai mare atenție se acordă mișcărilor labiale, fiind accesibile văzului.
Primele exerciții urmăresc diferențierea celor trei vocale de bază care apar în orice limbă: a; i; u;. După diferențierea acestora se vor introduce și alte vocale. Modelul oferit va trebui să țină seama de cerințele articulării, cu gura larg deschisă (vocala a,) buzele retrase (vocalele e-i) și buzele rotunjite (vocalele o-u) . Realizearea poziției corecte a buzelor este facilitatea de asocierea unor gesturi: ridicarea brațelor (a), retragerea laterală a brațelor (i-e) și formarea unui pâlnii prin îndoirea degetelor (o-u).Exersarea vocalelor se face prin rostirea clară a unei serii, urmată de dublarea și triplarea sunetelor ca:
a-e-i-o-u, aa, ee, ii, oo, uu, aaa, eee, iii, ooo, uuu și prin jocuri vocalice: a-o, u-a, o-e, i-o, ai, oi, au etc.
După însușirea temeinică a seriilor de vocale se exersează gradat câte o serie de silabe directe (consoană + vocală), alcătuite din consoanele primare bilaterale p, b, m și linguale t-d-e-n și l.
Locul de articulație al acestor consoane este următorul:
Consoanele perechi p (surdă) și b (sonoră) se formează prin apropierea fermă a buzelor, astfel încât suflul puternic expulzat produce un sunet exploziv prin deschiderea bruscă a buzelor, simultan cu mișcarea de coborâre a mandibulei.
Consoana nazală m (sonoră)se formează prin menținerea apropiată a buzelor, cu vălul coborât, astfel încât suflul sonor se scurge prin căile nazale.
Consoanele perechi t (surdă) și d (sonoră) se formează cu vârful limbii sprijinit de alveolele superioare, iar la tensiunea puternică a suflului limba se desprinde brusc formând un sunet exploziv.
Consoana l (sonoră) se formează prin ridicarea vârfului limbii spre alveolele superioare, în timp ce marginile laterale ale limbii se sprijină pe vălul palatal, lăsând de fiecare parte câte un orificiu îngust prin care se scurge suflul.
Consoana nazală n (sonoră) se formează cu limba mai ridicată înspre alveole, iar vălul coborât permite trecerea prin căile nazale.
În cadrul exerciților, după fiecare silabă rostită, este necesar să se intercaleze câte o pauză de 4-5 secunde spre a facilita fixarea modelului exersat. Exercițiile au următoarea succesiune:
a, e, i, o, u.
pa, pe, pi, po, pu;
ba, be, bi, bo, bu;
ma, me, mi, mo, mu;
ta, te, ti, to, tu;
da, de, di, do, du;
na, ne, ni, no, nu;
la, le, li, lo, lu;
Paralel cu exersarea silabelor deja automatizate, se fac exerciții de memorare a unor cuvinte mono sau bi- silabice. În timpul pronunțării cuvintelor sunetele vor fi strâns legate între ele, înlănțuite, după cerințele coarticulării.
B. ANTRENAMENTUL AUDITIV
Prin exersare motrică copiii învață conturul general al mișcărilor cerute de articularea unui anumit sunet. Varietatea mișcărilor fine și variate, efectuate în limitele conturului general, se învață sub controlul propiului auz în timpul vorbirii.
Nu trebuie să se piardă din vedere faptul că sunetele vorbirii reprezintă unități complexe senzomotorii, la formarea cărora participă în egală măsură atât controlul auditiv cât și cel propiceptiv. Datorită acestei interdependențe, ca și condiționării senzomotorii, auzul se dezvoltă în condiții normale paralel cu îmbunătățirea mișcărilor articulatorii. La rândul său sensibilizarea auzului fonematic dezvoltă posibilitățile de autocontrol al pronunției și de dirijare corectă a mișcărilor articulatorii.
a) EXERCIȚII DE DEZVOLTARE A ATENȚIEI AUDITIVE
Primele exerciții se reduc la repetarea a două sunete (consoană + vocală) în asociații fonetice distincte. De exemplu : pa..ap..pap..papa..apa.
După nivelul de dezvoltare al grupei se pot organiza diferite jocuri care se bazează pe repetarea silabelor fără participarea văzului În general copiii participă cu multă plăcere la asemenea jocuri organizate în instituții : “ Cine te strigă pe nume? “ Înainte de a ști să vorbească copii disting vocea prietenilor de joacă și indică cu degetul copilul care l-a strigat. Exersarea silabelor nonsens se face treptat de la depărtări din ce în ce mai mari.
b) EXERCIȚII DE DEZVOLTARE A AUZULUI FONETIC
În faza pregătitoare se exersează seriile de silabe opuse formate din consoanele perechi ( surde și sonore )
pa, pe, pi…..ba, be….ap, ab
ta, te, ti….. da, di…..ap, ad
pap, papa……bab, baba
Repetarea unor cuvinte care se deosebesc printr-un sunet, chiar dacă semnificația lor încă nu este înțeleasă.
mama, tata, papa, nana;
om, ai, oi-ai.
Indicarea unor imagini sau obiecte a căror denumire se deosebește printr-un singur sunet, chiar dacă acesta încă nu se poate rosti:
pere –mere
rac –mac –lac.
Exercițiile descrise contribuie la dezvoltarea atenției auditive ,,fapt ce atrage după sine o dirijare a atenției spre vorbirea altor persoane. În afară de aceasta, toate exercițiile ritmice muzicale, abundente în onomatopee și gesturi, contribuie de asemenea la dezvoltarea discernământului auditiv.
După automizarea mișcărilor articulatorii, copiii reproduc fără efort cuvintele auzite, iar dacă acestea conțin silabe deja exersate, reproducerea lor se faceîntr-un mod exact. În cazul copiilor normali se înregistrează un salt brusc în privința dezvoltării vocabularului. De asemenea, copiii autiști participă la exercițiile colective, dacă nu li se dă o atenție specială și dacă privirea adulților nu este îndreptată asupra lor. Numai în cazul copiilor cu imaturitate neuromusculară generală, exercițiile necesită să fie suplimentate și desfășurate într-un ritm cu mult mai lent în activități efectuate în grupe mici sau individuale.
GRUPA MARE ( 26 – 36 luni)
A. Antrenamentul motric
a) Miogimnastica
În stadiul în care mișcările elementare sau consolidat, se efectuează cu din ce în ce mai multă ușurință mișcări care necesită o coordonare a mai multor grupe musculare. Intensitatea contracțiilor musculare în cursul exercițiilor trebuie să depășească pragul fiziologic normal pentru ca odată cu acesta să se asigure și intensificarea aferenției inverse proprioceptive. Contracția se face la început lent , apoi din ce în ce mai brusc. O anumită poziție se menține o durată din ce în ce mai prelungită și se coordonează cu respirația.
Exerciții de respirație
Cu cât copiii sunt mai mici, cu atât labilitatea ritmului respirator devine mai accentuată. Scopul exercițiilor este de a dezvolta capacitatea vitală, ca și dezvoltarea ritmului verbal respirator.
Respirația neverbală
inspirație adâncă pe nas, cu ridicarea brațelor și extensia coloanei vertebrale;
expirație prelungită pe gură, cu coborârea brațelor și aplecarea corpului în față ;
inspirație și expirație prelungită pe nas.
.
Respirație verbală
inspirație adâncă pe nas, cu ridicarea brațelor;
expirație prelungită, cu coborârea brațelor în timp ce se pronunță o vocală prelungită ( fie izolată, fie prelungită ) ; de exemplu : aaaa….. , paaaa…. uuuu …. tuuuu….
Exerciții de gimnastică a gâtului
aplecarea capului pe spate ( inspirație lentă );
aplecarea capului în față (expirație cu suflu prelungit )înclinarea capului în dreapta ( inspirație ) , apoi în stânga (expirație );
rotirea capului cu mișcări ample și relaxante.
Exerciții de gimnastică labiofacială
închiderea și deschiderea alternativă a gurii ;
deschiderea gurii cu coborârea maximă a mandibulei , concomitent cu rostirea vocalei a ;
umflarea obrajilor cu buzele în contact strâns , astfel încât la expulsia aerului se produce un pocnet ( p)
retragerea puternică acomisurilor labiale (“ rânjetul urmat de contracția buzelor (“ țuguierea buzelor “)
“rânjetul “ asociat concomitent cu rostirea vocalelor o- a
“țuguierea buzelor “ concomitent cu rostirea vocalelor o – a
mișcarea buzei inferioare sub dinții incisivi superiori, cu ridicarea buzei superioare în timp ce se produce un suflu prelungit (fff…)
contactul strâns al buzelor cu contracția puternică a orbicularilor pe o durată cât mai lungă
vibrarea puternică a buzelor ( sforăitul cailor );
vibrarea limbii concomitent cu buzele.
Exerciții de gimnastică linguală
lipirea limbii de palat cu o distanță cât mai mare între mandibulă și maxilar. Astfl încât limba să facă efortul maxim
lipirea limbii de palat timp cât maisusținut astfel încât la deslipire să se producă sunetul onomatopeic de “ plescăit” ;
mișcare de retragere a vârfului limbii din regiunea anterioară a palatului dur până spre palatul moale;
cu vârful limbii se exercită o presiune pe alveolele incisivilor inferiori , urmată de ridicarea limbii spre palatul dur , în timp ce mandibula se menține într-o poziție cât mai depărtată de maxilar ;
ascuțirea vârfului limbii (contractarea maximă a mușchilor intrinseci );
rotirea limbii în interiorul cavității bucale (spălatul dinților);
b) Exerciții de emitere a sunetelor
Cerințe generale
Prin antrenamentul cmplex efectuat în cadrul grupei mijlocii copiii ajung să-și însușească cu mai multă ușurință consoanele care apar printre ultimile pe scara dezvoltării ontogenice fiind formată suplețea mișcărilor necesare în vorbire și în mod inseparabil și capacitatea de recepționare , sunetele percepute pot să fie deja articlați într-o mare măsură.
Consoanele perechi c-g apar spontan pe bază mișcărilor de retracție a limbii în fundul cavității bucale , iar perechile f-v prin exercițiile de menținere a buzei inferioare sub dinții superiori, în timp ce se produce un suflu prelungit.
Locul de articulație al acestor două grupe de consoane este următorul:
Consoanele perechi c (surdă ) g ( sonoră ) se formează cu limba contractată în fundul gurii , iar suflul expluzat puternic produce un sunet exploziv
Consoanele perechi f (surdă ) v (sonoră )se formează cu buza superioară ridicată, buza inferioară lipită de marginile incisivilor superiori , astfel încât suflul se scurge prelungit orin această constricție.
Ca și în cazul exersării oricărei consoane se respectă ordinea pronunțării unor serii de silabe directe ( c + v ) , silabe indirecte ( v + c )și logatomi (c + v + c ).
Consoanele (f-v) necesită să fie ușor prelungite , până la diferențierea deplină față de alte consoane . Producerea suflului prelungit se stimulează cu mișcări rapide de vibrație a mâinilor (zig –zag ) . Se va recurge la procedeul prelungirii sunetelor și în cazul rostirii unor cuvinte , ca de exemplu :
fffa….afff…ffaff…fffoc…affară .
O cerință importantă este ca adulții să ajute copiii prin indicarea direcției de efectuare a mișcării și în continuare , oricât de dificilă ar părea o consoană , să o consolideze în mod corect printr-un antrenament adecvat . Numai trei grupe de consoane pun probleme dificile și necesită o exersare mai îndelungată . Acestea sunt :
consoanele siflante (s-z)
consoanele șuierătoare (ș-j)
vibranta r
Consoanele compuse (africate ) ț,c,g nu necesită exersare motrică specială , deoarece apar spontan sau prin câteva jocuri distractive în cazul în care consoanele siflante și șuierătoare sunt însușite într-un mod distinct.
Locul de articulație al celor trei grupe de consoane amintite este următorul :
Consoanele perechi s ( surdă ) și z ( sonoră ) au același loc de articulare , cu dinții apropiați ( cca 1 mm ) și colțurile buzelor retrase , vârful limbii se apropie ușor de incisivii inferiori în timp ce linia mediană longitudinală a limbii formeazăo adâncitură prin care se scurge suflul prelungit .
Consoanele perechi ș (surdă ) și j (sonoră ) au același loc de articulare , cu buzele ușor rotunjite , limba în formă de “ cupă “ avănd vârful ridicat , aproape de vălul palatul cu care formează o construcție îngustă pe linia mediană , în timp ce marginile laterale ating molarii superiori , iar partea dorsală îndreptată spre palat formează o a doua construcție .Suflul trecând prin , cele două îngustări produce o rezonanță zgomotoasă , fapt pentru care sunetele sunt denumite șuierătoare.
Consoana vibrantă r necesită cel mai puternic effort muscular , fiind formată cu partea posterioară a limbii ridicată la palat.
Cu excepția vârfului , limba se menține într-o poziție imobilă , astfel încât la expulzarea extrem de puternică a suflului se produc 2-3 vibrații ale vârfului limbii . Pentru asiguarea menținerii stării de hipercontracție este necesar ca mușchii gâtului și cei ai feței să fie puternic contractați .
Cele mai mari greșeli articulatorii ale consoanei r în limba română rezultă din încercarea de a obține vibrații din partea posterioară a limbii , în timp ce aceasta rămâne așezată pe planul bucal.
Eșalonarea exercițiilor
Consoanele s-z se obțin prin exersarea unor sunete onomatopeice (ssss…. ,sau zzzz….) în timp ce se atrage atenția copiilor ca limba să fie plasată în spatele incisivilor inferiori și comisurile labiale trase în părți . Consoanele se exersează în asociere cu vocalele e și i .(care necesită poziția similară a buzelor ) și în cele din urmă se intrduc în cuvinte .
sss….,s-s-s-s… , zzzz….,z-z-z-z ,
ssssi….,si-si-si… , zzzzi… ,zi-zi-zi ;
sssse… ,se-se-se… ;zzzze… ,ze-ze-ze…;
sa-se-si-so-su ;za-ze…;
ssass ,ssess ,ssiss , ssoss , ssuss , zzazz , etc
ssap , ssat….etc
as-es –is-os –us ;az –ez….
În cazul consoanelor ș – j copiii trebuie să sesizeze diferențele în privința poziției limbii față de consoanele s – z , întrucât în ultimile vârful limbii este îndreptat în jos , în timp ce pentru consoanele ș – j limba este îndreptată în sus .
Până la consolidarea deplină a acestor două grupe de consoane , în cadrul exercițiilor se vor pronunța prelungit și accentuat . Spre afacilita obținerea suflului pe linia mediană a limbii , copiiivor fi ajutați să încerce să producă un suflu prlungit (ssss…) în timp ce țin strâns între dinți vârful unui bețișor dechibrit .În cazul consoanelor ș –j vârful limbii se ridică ușor spre palat .Mișcările brațelor ,onomatopeele stimulează producerea sunetelor (sss= liniște , șșș =vântul , zzzz = albina etc. )
Consoana r se obține prin efectuarea progresivă a exercițiilor de vibrare a buzelor , urmată de vibrația puternică a vârfului limbii interpuse între buze și în cele din urmă vibrația vârfului limbii în alveolelor superioare :
prrrprrr…. ,
trrr…; trrri , dddri ;
trrrip ,tttrap , prrrip, prrrap etc;
ra, re , ri ,ro ,ru ;
ar , er , ir , or , ur;
rar ,rer , rir , ror ,rur ;
tra ,tre , pri, pro , pru .
Vibrația vârfului limbii este asociată cu vibrația întregului corp , dar mai ales a brațelor în stare de puternică încordare . Se pot organiza jocuri în care copiii prinși de mână în cerc efectuează împreună vibrații simultane.
În cadrul unei ședințe se exersează numai câteva dintre seriile indicate , urmând ca în decursul mai multor ședințe să fie exersate toate seriile . Se utilizează pe scară largă onomatopeele , jocurile de mișcare asociate cu pronunția , frămânările de limbă etc .
Este de evitat crearea impresiei că unii copii ar fi inferiori grupului și din acest motiv nu se fac comparații între copii și observațiile se adresează fiecărui copil . Îndrumările cu caracter general adresate întrgii grupe ( ca : deschideți gura , mișcați buzele , nu scoateți limba etc ) nu produc simțăminte de inferiritate .
B. Antrenamentul auditiv
În măsura în care se maturizează comportamentul motor devin necesare tot mai numeroase și variate exerciții de diferențiere acustică prin care copiii își însușesc particularitățile distinctive ale sunetelor.
a) Exercițiile de dezvoltare a atenției auditive
repetarea silabelor cu schimbarea poziției sunetelor :
lap – pal – alp – pla , spi –ips…
repetarea unor silabe nonsens formate din 1-3 silabe : fa ,fala , falti…; pan , pant ; pantema…
jocuri de ghicire a cuvintelor de la distanțe din ce în ce mai mari .
jocuri de ghicire a unor cuvinte fără participarea văzului;
jocuri de ghicire a unor cuvinte după schițarea mișcărilor labiale .
b) Exercițiile de dezvoltare a auzului fonematic
repetarea unor serii de silabe formate din consoane surde , urmate de serii de silabe formate din consoane pereche sonoră pa –ta –ca ; ba –da –ga ; ba –za –ja ;
repetarea unor serii ritmate de cuvinte care se deosebesc printr-un singur sunet :sac – sat – sap;
denumirea unor imagini a căror nume necesită schimbarea unui sunet: casă – masă , ață –rață , barză –varză , ac –sac –mac –lac –rac ;
jocuri de obținere a consoanei ț prin rostirea lentă la început a consoanelor t și a , apoi din ce în ce mai rapid .
Exercițiile pentru dezvoltarea auzului fonematic trebuie să fie mult mai complexe și să se bazeze îndeosebi pe însușirea elementelor prozodice –muzicale ale limbii .
c) Exerciții de dezvoltare a elementelor prozodice-muzicale
Bazele vorbirii expresiv muzicale se formează o dată cu învățarea propozițiilor și sunt determnate de accent , intonație , viteza exprimării , cât și din timpul vorbirii . Copiii vor fi învățați să –și moduleze vocea în raport cu structura și conținutul propozițiilor .
În cadrul unei educații instituționalizate copiilor trebuie să li se ofere exemple cât mai variate de utilizare a vocii .
Primele exerciții constau din :
repetarea unui cuvânt cu intonație afirmativă interogativă sau imperativă.
repetarea unor șiruri de propoziții cu intonație afirmativă și interogativă
Copiii se joacă . Copiii se joacă?
Pentru reliefarea accentului se efectuează:
exerciții de pronunțare șoptită a propozițiilor;
exerciții de pronunțare a prorpozițiilor alternative șoptit –tare
exerciții de pronunțare șoptită a propozițiilor , cu excepția silabelor accentuate care se pronunță mai tare și prelungit
exerciții de pronunțare a propozițiilor cu utilizarea accentelor emoționale prin care se exprimă o anumită coloratură afectivă :
Pentru modularea vitezei și intensității exprimării se efectuează :
exerciții de pronunțare a propozițiilor cu voce tare în ritm lent ;
repetarea exercițiilor cu voce moderată în ritm accelerat;
repetarea exercițiilor cu voce încetinită în ritm rapid.
O atenție sporită trebuie să se acorde exersării unor versuri , deoarece toți copiii mici după ce au învățat o poezie o reproduc într-un ritm rapid , fără pauze și uneori cu inversarea ritmurilor respiratorii : După ce au învățat poezia , versurile se vor exprima în cel puțin două modele intonative , prin schimbarea locului de efectuare a pauzelor .De exemplu:
a) Sus pe cer/ sunt multe stele /
Dar nici una // dintre ele /
Nu –i ca ochii mamei mele .
b) Sus pe cer sunt multe stele //
Dar nici una / dintre ele
Nu – i ca ochii// mamei mele.
Prin numeroase basme , oezii , scenete , în cadrul cărora li se atribuie roluri diferite , copiii pot învăța să sublinieze expresivitatea prin armonizarea ținutei , a gesturilor și a mimicii cu conținutul exprimării . Când se cultivă expresivitatea vorbirii copiii trăiesc puternic stările create.
În orice împrejurare este total contraindicată utilizarea comenzilor dure și a tonului răstit . Adeseori mulți copii se închid în sine , accentuându –se tendințele spre autism , sau alții , preiau acest ton în relațiile curente . În general , copiii care își formează de timpuriu deprinderea de a vorbi cu ton răstit , agresiv , nu mai sesizează elementele armonioase ale limbii .
Toate procedeele de exersare a laturii estetice- melodică –prozodică din limbă , cu formarea deprinderilor sănătoase de comunicare , au un puternic suport psihoterapeutic , întrucât prin acestea se pot creea stări colective de destindere .
2. Eficiența antrenamentului motric-auditiv
Încă din primele luni de viață ale copilului trebuie săse irmărească realizarea unui antrenament complex . Privirea , cuvintele și mimica adulților stimulează activitatea motrică a copiilor mici .
Un antrenament sistematic este destul de ușor de inițiat , având în vedere faptul că la bazăa primelor relații de comunicare stau procedeele de imitație a mișcărilor faciale , descrise de Zazzo . Astfel , umflarea obrajilor , vibrarea buzelor , interpunerea limbii între dinți produc plăcere copiilor încă din primele două luni . Prin privire , surâs , mișcare facială se stabilește un adevărat dialog între adult – copil
Există căteva cerințe importante care necesită fie rezumate , întrucât nerespectarea lor reduce eficiența exerciților utilizate :
în primul rând este necesar ca modelele verbale oferite de adulți să fie corecte , cu mișcări articulatorii puternice , lente și bine conturate;
în vorbirea curentă trebuie să se acorde atenție fineții intonative , îndeosebi în cazul vocalelor întrucât acestea sunt sunetele prin care realizează transmiterile afective ; cu cât vârsta copiilor este mai mică , cu atât este mai necesar ca acestea să fie ușor prelungite și melodia vocii ușor exagerată ;
pe măsura însusirii sunetelor se insistă asupra pronunțării fiecărui element constitutiv al cuvântului ;
nu se fac observații copiilor decât în faza în care și–au însușit articularea corectă a sunetelor izolate , dar în vorbire încă persistă obiceiurile vechi prin care stâlcesc pronunțarea cuvintelor ; asemenea observații nu produc frustări dacă se adresează întrgului colectiv și nu individual;
comparațiile între copii , încercările de stimulare prin evidențierea unora , diferențiază prea de timpuriu copiii și cei care se simt inferiori refuză să mai participe în activități colective , găsindu–și o plăcere mai mare în practicarea obiceiurilor vicioase .
În împrejurările în care copiii parcurg etapele antrenamentului recomandat , până la sfârșitul vârstei antepreșcolare reușesc să reproducă sunetele și să le utilizeze în cadrul cuvintelor .Dificultăți mai persistente apar în cazul acelor consoane a căror pronunțare necesită mișcări de ridicare a limbii spre palat (s-jși r).
Odată cu consolidarea sunetelor se dezvoltă vertiginos și experiența verbală a copiilor. Pe măsură ce exprimarea devine mai clară și copiii sunt mai bine înțeleși , se străduiesc să–și apropie propiile formulări de modelele adulțiilor . De la această vârstă putem spune că începe viața socială a copiilor
În cazul copiilor cu dezvoltare normală psiho–fizică , cuvintele și expresiile deja memorate sunt utilizate în mod spontan în construcții noi și variate . În același timp, pe parcursul comunicării din ce în ce mai intensive cu adulții, particularitățile de vârstă, fie fonetice,fie de natură gramaticală, descresc într-un mod treptat. Numai copii handicapați psihic rămân la stadiul de reproducere mecanică a modelelor oferite.
Important rămâne însă faptul că și aceștia să poată fi încadrați în colectiv și să se supună cerințelor care se realizează prin activitățile efectuate cu întregul grup .
VI CUNOAȘTEREA ȘI CARACTERIZAREA COPILULUI CU
CERINȚE SPECIALE
Dialectica normalității și a deficienței
Deficiența reprezintă o formă specială a raportului normal-patologic, patologia fiind concepută ca o anormalitate. Deficiența este o maladie neevolutivă sau, în orice caz, rezultatul unei patogenii care determină o organizare anormală, ce nu este legată de norma de comportare, ci de legile de organizare ale persoanei.
Începând din 1994, Consiliul tehnic al copilăriei deficiente sau în pericol moral, precum și autori autonomi precum: J. Rostand, S. Lebovici, D. Lagache, ținând seama de relația normal-patologic, au clasat deficiența într-un context relațional antroposicial, considerând-o ca pe o formă specială a raportului normal-patologic. Acest raport capătă, bineînțeles în viziunea interdisciplinarității, semnificații noi.
În viziunea interdisciplinarității, important este nu de a stabili granițele precise între normal și patologic, ci de a explica formele complexe ale realității biopsihosociale care, prin raportul dintre forțele de solicitare integratoare și potențiale de integrare, generează modalități dinamice foarte variante, în care vechile noțiuni dintre normal și patologic capătă semnificații noi.
La simpoziunul din 1973 de la Paris, consacrat inadaptării juvenile, problema relației dintre normal și patologic a fost considerată ca un criteriu matodologic de clasificare. Unul dintre participanți, D. Widlocher, a susținut că, în fond, noțiunea de patologic nu servește la nimic, și că, în definitiv, cu ce avem noi de de a face sunt o serie de forme de organizare ale personalității.
De asemenea, R. Zazzo observă că “trecerea de la normal la patologic, rămâne posibilă, analiza uneia prin cealeltă, rămâne și ea posibilă, însă cu condiția să se respecte dialectica lucrurilor.
În defectologie sau în patologie trebuie întotdeauna să se presupună că deficitul este însoțit de o schimbare calitativă, că este o nouă structură de ansamblu în care elementele capătă semnificații noi. Această “nouă structură de ansamblu” este rezultatul unei schimbări calitative, impusă de o schimbare organică, cantitativă.
Teza lui Zazzo privind “noua structură de ansamblu” ca rezultat unei schimbări calitative este susținută și de fiziopatologie. Conceptele de boală și despre starea de normalitate (Ch. Bernard, D. Danielopolo, L. Isimova, Stf. Milcu) și definesc adaptiv și de esența fenomenului integrator.
C. Kupernik, la Simpozionul amintit susține că “la ora actuală, noi am depășit” stadiul evaluărilor pur cantitative și putem să încercăm să facem o analiză structurală a tulburării”. Este necesar să reconsiderăm conceptul de boală, de proces patologic din punctul de vedere al teoriei informației, spune C. Bălăceanu.
În câmpul de relații dintre boală (proces patologic), starea de sănătate (homeostazie) și deficiență, putem stabili, aplicând cu strictețe principiul dialecticii normalității, că deficiența constituie o formă specifică de patologie în care dezechilibrul este permanent tinde să organizeze în structura personalității, dar manifestările lui, ca de pildă transferul în dinamica integratoare, poate fi insimnant sau brutal.
Considerând organismul ca un “sistem” adică o organizare dinamică a unor părți cu procese aflate în interacțiune reciprocă, trebuie să urmărim modul de interacțiune “molare”în cadrul funcției, deocamdată de reglare și autoreglare pentru a șterge granițele atât de artificial stabilite între boală (proces patologic) și deficiență.
Boala, ca fenomen atât de patologie biologică cât și de patologie psihică, este greu de definit pe baza unei teorii general-explicative, ce nu poate fi extinsă la toți deviantei, de la normal ce se manifestă prin deficiență de activități, de adaptare și de dificultăți în evoluția omului și a personalității.
Boala după A. Porot cuprinde acele suferințe care își găsesc surse în viața relațională a individului denumiți de Păunescu Podeanu “boli existențiale”, boli de origine “biopsiho-socială” fapt ce a determinat medicina să se orienteze spre psihologie, psihodiagnostic și psihoterapie.
Situațiile de boală trebuie raportate la conceptul de normalitate, atât pentru funcțiile somatice cât și pentru cele psihice, considerând normalitatea (Fredman) ca: sănătatea (ca un termen universal caz în care anormalitatea rămâne doar apanajul unei minorități), ca medie aritmetică, statistică, ca sistem tranzacțional.
Uneori normalitatea este denumită și cu termenul de abnormalitate, care trebuie înțeleasă în două accepți: una ce reprezintă limita subnormalului, ceea ce implică depășirea sensului patologic.
În sens larg, anormalul, după A. Porot, include toți indivizii a căror resurse intelectuale echilibrul psihic și comportamental nu se încadrează în regulile comune, medii, deci, termenul cuprinde întreaga patologie mintală.
Copilul anormal, după A. Binet, nu este “inferior în grad”ci reprezintă o personalitate diferită. Diferența dintre normal și anormal este de ordin genetic, anormalul având o dezvoltare inegală, lipsită de echilibrul, cu retarduri mai mult sau mai puțin accentuate în diversele sectoare psihice.
E.A.Doll precizează că deficientul în sens clinic, nu este bolnav, nici suferind, nici anormal ci un individ cu o personalitate specifică în sfera mare și diversă a normalității, care tinde spre normalizare și poate realiza acest lucru în urma educației specializate.
El nu este bolnav în sens patologic, ci prin efectul deficienței are tendința de a-și construi o personalitate decompensată cu o disfuncție a uneia dintre structurile de bază, un dezechilibru instabil manifestat sau potențial, astfel că, la o anumită intensitate a solicitărilor sau a stresului extern sau intern, poate reacționa prin tulburarea echilibrului și printr-un grad oricare de inadaptare la condițiile de viață. Deficiența este lipsa sau tulburarea integrității biopsihosociale a persoanei, care nu constituie o patologie clinică.
Deficientul se înscrie ca un eșantion diferențiat în cadrul unor variații ale curbelor normalului, care are la limita sa superioară indivizi excepționali (ca performantă într-un domeniu), iar la limita inferioară deficienți care obțin performanțe mai scăzute, dar în contextul integrării în condiții sociale nomale.
CONCEPTUL DE HANDICAP
Handicapul este încă o noțiune vagă, ambiguă, globală. Termenul provine de la alergările de cai, semnificând ad literam “mâna pe cap” de la expresia “hand in cap”. După W. Wall handicapații sunt apreciați ca “victimele sistemului nostru”.
Conceptul de handicap este introdus de autorii englezi pentru a înlocui pe de o parte expresiile traumatizante, peiorative, descurajante de anormal, deficient, inadaptat, iar pe de altă parte pentru a îngloba într-un termen mai general dificultățile întâmpinante de subiect.
Referindu-se la copil, handicapatul este acela ale cărui aptitudini fizice, psihice înăscute sau câștigate sunt net inferioare copiilor de aceeași vârstă cronologică, handicap ce nu poate fi înlăturat în totalitate ci numai recuperat într-un anumit grad, compensat, ameliorat, valorizat în funcție de posibilitățile reale ale individului și de capacitatea limitată de achizție, transfer, păstrare.
După gradul de lucru O.M.S pentru depistarea procese a handicapului la copiii, 1979, handicapatul apare atunci când individul este incapabil de a elabora strategii compensatorii care depind de următorii factori:
existența și acceptabilitatea comportamentelor de substituire
existența unor aptitudini personale ale handicapatului, care să-i permită adoptarea altor comportamente
suplețea psihologică a handicapatului
suplețea și înțelegerea (“compasiunea”) colectivității în care trăiește handicapatul.
Handicapatul după C.Păunescu desemnează nu o deficiență, ci raportul de forțe dintre potențialul integrant și solicitarea integratoare, care este generat de procesul de adaptare și integrare a individului în existență, sub toate aspectele. Prima categorie aparține individului, cea de-a doua, condițiilor de mediu fizic și social.
Modelarea personalității devine posibilă numai în cadrul unui raport de echilibru între potențialul integrant în contextul solicitărilor integratoare.
Handicapul este considerat ca un dezavantaj social, definit ca “un dezavantaj pentru o persoană, rezultat dintr-o deficiență sau incapacitate care limitează sau împiedică îndeplinirea unui rol care este normal, depinzând de vârstă, sex, factori sociali și culturali, pentru acea persoană”.
În ultima perioadă, definiția este completă cu un element esențial și semnificativ și anume că handicapul este diferit ca “o funcție a relațiilor dintre persoanele cu handicap și mediul în care acestea trăiesc”. (Programul Mondial de Acțiune cu Programele cu Handicap, 1982). Deci, handicapul este o funcție a relației dintre persoanele cu incapacități și mediul lor înconjurător. Apare atunci când acestea întâlnesc bariere culturale, fizice sau sociale, care le împiedică accesul la diferite sisteme ale societății care sunt disponibile celorlalții cetățeni.
Handicapul limitează ocaziile de a lua parte la viața comunității de la un nivel egal cu al celorlalții, mediul având rol determinant în apariția handicapului.
Handicapul nu se referă la grupuri ci la individ, el fiind o consecință a deficientului care-l împiedică pe acestea să ajungă nivelul de performanță (personală, școlară, profesională, socială) pe care ar dori să-l atingă sau pe care îl impune mediul integrator.
Această atitudine de recunoaștere a handicapului ca o relație dintre persoanele cu incapacități și mediul lor înconjurător este consecință criticilor repetate aduse definiției dată de “Clasificarea Internațională a Handicapului”, în special de către autori scandinavi. Aceștia opinează pentru o evaluare a mediului, nu numai fizic și cel social, juridic, familial, economic introducând o nouă noțiune în definirea handicapului și anume calitatea vieții care este din ce în ce mai mult folosită, în ciuda faptului că acest concept nu este bine conturat, bine definit.
Abordată în acest mod, noțiunea de handicap relevă aspectul educațional și social (socioeducațional), fără a nega deficiența ca factor primar, care trebuie însă privită din punct de vedere evolutiv, în dinamica ei, în dezvoltarea personalității deficientului. Aceasta implică necesitatea unei educații speciale care în accepția UNESCO, este considerată ca un tip de educație “destinată persoanelor care nu reușesc sau este puțin probabil că vor reuși să atingă în cadrul învățământului obișnuit nivelurile și sociale corespunzătoare vârstei.
PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ, ȘTIINȚA
INTERDISCIPLINARĂ
Psihopedagogia specială este o știință de sinteză care utilizează informațiile complexe furnizate de medicină (pediatrie, neurologie infantilă, neuropsihiatrie, neuropatologie, oftamologie, ortopedie, igienă etc) psihologie (cu toate subramurile ei), pedagogie, sociologie, științele juridice, în studierea dinamică a personalității tuturor formelor de handicap prin deficiență și inadaptare, în consecință mintală, auditivă, vizuală, somatică, de conduită, limbaj.
Această disciplină de sinteză are ca punct solar în sistemul național-deficiența ca formă de organizare structurală a personalității.
În volumul editat de UNESCO referitor la terminologia educației speciale și a disciplinelor conexe, ca psihopedagogia medicală, psihopedagogia medico-socială sau psihologia copilului cu dificultăți este definită ca “sinteză de mai multe discipline pentru studierea și acțiunea asupra factorilor, mecanismelor și consecințelor inadaptării în scopul de a asigura sănătatea mintală pentru indivizi sau grupe”.
Polimorfismul psihopedagogiei speciale decurge din varietatea formelor de handicap și a celor de inadaptare consecutive. Câmpul de acțiune al psihopedagogiei speciale se situează între studierea normalului și patologicul, înțelegând o problematică științifică și practică referitoare la prevenirea, depistarea, diagnoza, orientarea școlară, complexă terapeutic educațional. Complexul terapeutic constă în administrarea unui ansamblu de intervenții psihologice, pedagogice, medicale sau sociale determinate de investigațiile chimice și de elementele de evaluare sociopedagogică.
RAPORTUL INTEGRARE-NORMALIZARE-INCLUZIUNE
În analiza relației integrare-normalizare-incluziune trebuie avute în vedere implicațiile practice și teoretice ce privesc evoluția sistemului de organizare a educației speciale pentru handicapații și a pregătirii acestora pantru integrarea și incluziunea în activitățile profesionale și în colectivitățile sociale. Aceasta presupune și elaborarea unor metodologii și terapii recuperative care să țină seama, în egală măsură, de potențialul psihic al handicapaților și de perspectiva încadrării lor socio-profesionale.Din această perspectivă a rezultat ideea de integrare ce s-a constituit ca parte componentă, pentru demersul fundamental al recuperării, reabilitării, instrucției și educației, în vederea asigurării incluziunii socio-profesionale cât mai apropiată de cea a normalilor.
În acest sens, orice persoană cu handicap trebuie să fie astfel pregătită, prin forme instituționalizate sau prin intermediul comunității, încât să dobândească o abilitate psihică și fizică, care să-i permită să exercite unele profesiuni și să dezvolte comportamente ce facilitează adaptarea la condițiile concrete ale vieții și societății.
În perspectiva realizării acestor deziderate, este nevoie de dobândirea nor abilități intelective, în care operațiile instrumentale devin condiții și modalități de stimulare a potențialului psihic restant și prin ele se formează; totodată, comportamente relativ asemănătoare cu cele ale normalului, în care adaptarea la mediul înconjurător semnifică dezvoltarea unor constructe personale ce previn marginalizarea și contribuie la îndeplinirea unor roluri potențiale și de perspectivă tot mai apropiate de normalitate.
Ideea de normalizare a apărut în ultimile decenii, într-o serie de țări și în special în țările scandinave, iar ideea de incluziune s-a conturat mai bine în Statele Unite; ambele converg spre dezideratul pregătirii pentru viață a persoanelor aflate în dificultate. Aceste concepte (de normalizare, de incluziune) se bazează, în primul rând, pe egalitatea șanselor în educație atât pentru normali cât și pentru cei cu dizabilități.
De la acest proces nu poate fi exclusă colaborarea specialiștilor cu școala, familia și comunitatea, factori ce-și pot aduce o contribuție majoră la aplicarea metodologiei recuperativ-educaționale.
Calitatea procesului recuperativ-educațional circumscrise măsura realizării integrării și incluziunii persoanelor cu handicap, când se pune accent pe pregătirea unor abilități social profesional, dar și crearea unui comfort psihic adecvat care să faciliteze contactul direct al acestora cu lumea normalilor, cu motivații și aspirații apropiate de cele ale normalilor.
Parcurgerea unui asemenea traseu comportă grade de dificultate și un efort sporit din partea specialiștilor, educatorilor, familiei și comunității.
Astfel s-a ajuns la concluzia că în îndeplinirea acestor scopuri trebuie să se pornească de la evaluarea timpurie a subiectului, evaluarea posibilităților familiei, evaluarea posibilităților comunității și stabilirea unor etape ce trebuie parcurse de fiecare individ, cu prognoza probabilă a cazului, condițiile ce trebuie create mijloacele prin care se realizează acțiunea etc, deziderate ce fac parte din fiecare program recuperativ-educațional elaborat. Departamentele universitare de profil instituțiile ștințifice, trebuie să se implice nemijlocit, în elaborarea unor astfel de programe nu numai pentru a le asigura consistența științifică dar și pentru caracterul lor unitar.
Ca atare, aceste programe la care participă specialiști remarcabili, produc informațiile prezintă cercetarea științifică aplicată și fundamentală ajută instituțiile școlare și organizațiile guvernamentale și neguvernamentale la elaborarea de programe concrete, împărțesc experiența în domeniul educației și învățământului și acordă asistență tehnică pentru formele organizate de educație dar și pentru cele comunitare. În același timp programele universităților prevăd pregătirea și perfecționarea specialiștilor în domeniul psihopedagogiei educației speciale, asistenței sociale, terapiei, logopediei, psihologiei, managementului educațional în care accentul principal se pune pe ideea de interdisciplinaritate.
VII COPIII CU HANDICAP DE LIMBAJ
ETIOLOGIA ȘI CLASIFICAREA HANDICAPURILOR
DE LIMBAJ
Handicapul de limbaj au o frecvență relativ mare. Ele influențează negativ randamentul școlar și în general, integrarea în colectiv și activitate.
Încă din perioada intrauterină și apoi după naștere, pe toată durata vieții omului, asupra sa acționează o multitudine de factori dintre care unii sunt nocivi. Rezistența organismului poate imprima o evoluție normală, dar când sunt fragilizări ale acestuia, factori respectivi determină dereglări psihice, printre care și cele de limbaj. Analiza principalelor categorii de factori, care pot influența negativ dezvoltarea limbajului prezintă importanță teoretică și practică. Cunoașterea unor asemenea cauze este necesară pentru a le preveni, doar și pentru adoptarea unei metodologii ștințifice în stabilirea diagnosticului diferențial și a modalităților de corectare a limbajului tulburat.
Cauzele cele mai frecvente care acționează în timpul sarcinii, se concretizează în diferitele intoxicații și infecții, bolile infecțioase ale gravidei, incompatibilitatea factorului Rh, carențele nutritive, traunele mecanice care lizează fizic, organismul fătului, traumele psihice suferite de gravidă, cum ar fi chiar și neacceptarea psihică a sarcinii și mai cu seamă trăirea unor stresuri, spaime care își pun pecetea asupra dezvoltări funcționale a fătului.
Din categoria cauzelor care acționează în perioada nașterii, le menționăm pe următoarele: nașterile grele și prelungite, care aduc la leziuni la nivelul sistemului nervos central, asfixierile ce pot determina hemoragii la nivelul scoarței celebrale, diferite traume fizice la nivelul aparatului fono-articulator.
În fine, a treia categorie o constituie cauzele care acționează după naștere: ele alcătuiesc grupa cea mai mare. Aceasta poate fi împărțită în patru categorii:
Cauzele organice ce pot avea o natură cantrală sau periferică. Mai important sunt diferitele traumatisme care influențează nagativ dezvoltarea sistemului nervos central sau afectează auzul și organele fonoarticulatorii. În cazul unor leziuni la nivelul sistemului nervos central se pot produce, printre alte tulburări handicapuri de limbaj ce au o mare varietate. Cu cât zona lezată este mai întinsă sau mai profundă cu atât tulburările sunt mai complexe, deoarece sunt atinși mai mulți centri corticali responsabili pentru diferitele funcții psihice. De exemplu lezarea timpanului împiedică recepția corectă a limbajului și emiterea corectă, iar anomaliile dento-maxilo-faciale nu permit o participare sincronizată a tuturor elementelor verbo-motorii, implicate în procesul vorbirii. O asemenea situație se produce în progmatism și progenie ca și în macroglosie sau microglosie. Nu trebuie neglijate nici infecțiile și intoxicațiile cu substanțe chimice, medicamentoase, cu alcool, care pot afectua organic sau funcțional mecanismele neurofiziologice ale limbajului. Aceeași importanță trebuie acordată și bolilor primei copilării, ca meningite, encefalite, scarlatina, rujeola, pojarul etc. ce pot determina handicapuri de limbaj atât pe direcția centrală, cât și pe cea periferică.
Cauzele funcționale facilitează instalarea unor tulburări ale limbajului care privesc atât sfera senzorială (receptoare) cât și pe cea motorie (efectoare). Cauzele funcționale pot afecta oricare din componentele pronunțării: expirație, fonație, articulație. În felul acesta apar dereglări ale proceselor de excitație și inhibiție de nutriție la nivelul contexului, insuficiențe funcționale la nivelul sistemului nervos central, insuficiențe ale auzului fenomatic sau în condiții mai dificile ale auzului fizic.
Cauze psiho-neurologice ce influențează mai cu seamă pe acei subiecți, care congenital, dispun de o constituție anatomo-fiziologică cu implicații patologice. Asemenea cazuri sunt frecvent la handicapații mintal, la alienații mintal la cei cu tulburări de memorie și de atenție la cei cu tulburări ale reprezentărilor optice și acustice. Din această categorie fac parte și subiecții care se subestimează și nu au încredere în posibilitățile proprii, prezintă o timiditate excesivă, ca și cei care se supraapreciază cu manifestările de infatuare, fapt ce marchează negativ structurarea personalității și determină dereglări în comportamentul verbal.
Cauze psiho-sociale. Din această categorie fac parte unele metode greșite în educație, slaba stimulare a vorbiri copilului în ontogeneza timpurie, încurajarea copilului mic în folosirea unei vorbirii incorecte pentru amuzamentul adulților, ce contribuie la instalarea unor obișnuințe deficitare,imitarea unor modele cu o vorbire incorectă (în perioada constituirii limbajului), trăirea unor stări conflictuale, stresante, suprasolicitate, care favorizează oboseala excesivă etc.
În literatura logopedică se găsesc mai multe tipuri de clasificări ale tulburărilor de limbaj. O clasificare complexă care ține seama da mai multe criterii în același timp: anatomo-fiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologic și psihologic este elaborată de E. Verza, care s-a impus în literatura de specialitate. Conform acestei clasificării, principalele categorii de tulburări ale limbajului sunt:
tulburări de pronunție (dislalie, rinolalie, dizartrie)
tulburări de ritm și fluență a vorbirii (bâlbâiala, logonevroza, tahilalie, bradilalie, aftonagie, tulburări pe baza de coree)
tulburări de voce (afonie, disfonie, fonoastenie)
tulburări ale limbajului citit-scris (dislesie-alexie, disgrafie-agrafie)
tulburări polimorfe (afazie, alalie)
tulburări dedezvoltare a limbajului (mutism, psihogen, electiv sau voluntar, retard sau întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii)
tulburări ale limbajului bazat pe disfuncțiile psihice (dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii ș.a)
O asemenea clasificare este importantă nu numai pentru activitatea de cunoaștere și terapie logopedică, dar și pentru diagnoza și prognoza tulburărilor de limbaj. Pentru terapia logopedică diagnosticul diferențial corect facilitează stabilirea metodologiei de lucru și fixarea cadrului general corectiv-educațional. Prognoza se realizează în raport cu diagnosticul diferențial, de particularitățile psihice ale persoanei, de vârstă, sex.
Există și situații când apar dificultăți în stabilirea diagnosticului diferențial, dat fiind faptul că unele forme ale handicapului de limbaj se pot confunda cu altele. Așa de exemplu, manifestările vorbirii alalicului pot fi confundate cu cele ale vorbirii afazicilor și a celor cu mutism psihogen.
DESCRIEREA HANDICAPURILOR DE LIMBAJ
Handicapurile de limbaj pot apare atât pe fondul intelectualului normal, cât și la deficienții mintal sau senzorial. În cazul unor asemenea asocieri, handicapul de limbaj este o formă secundară a unui sindrom complex, dar prin existanța lui accentuează dificultățile de recuperare și adaptare. De aici, necesitatea de a cunoaște principalele categorii ale handicapurilor de limbaj ce se întâlnesc la vârste preșcolare și școlare, ceea ce asigură educatorului posibilitatea de a manifesta atitudini diferențiate față de copii și de a interveni eficient în procesul recuperativ.
Tulburări de articulație sau de pronunție se întâlnesc frecvent atât la copiii preșcolari, cât și la școlari. În cadrul acestora dislalia au cea mai mare incidență între handicapurile de limbaj și constă în abaterea de la vorbirea standard prin pronunția incorectă a unor sunete, silabe și chiar cuvinte. Astfel, apar omisiunii de sunete și silabe, înlocuiri sau substituiri, inversarea lor sau pronunția deformată. În funcție de întinderea acestor fenomene și de gravitatea lor, sunt trei forme dislabice: dislabă simplă sau parțială când apar deteriorări numai la nivelul anumitor sunete, generală sau poliformă, când sunt alterate majoritatea sunetelor sau silabelor și alta generală sau totală, ce se extinde și la nivelul cuvintelor.
În funcție de cauzele ce stau la baza handicapurilor de pronunție, dislaliile se împart în organice și funcționale. Dislaliile organice numite și diglosii, sunt provocate de anumite deficiențe anatomofiziologice la nivelul aparatului articulator.
Printre deficiențele anatomice incriminate mai des în dislabie se numără prognatismul și progenia, amplasarea deficitară a dinților, frinul ligual prea scurt, despicăturile maxilo-velo-palatine (așa numite “gură de lup”, “buză de iepure”).
Există așa numitele dislabii audiogene, determinate de lezarea aparatului auditiv și deteriorări ale sunetelor (în special m-n), provocate de vegetațiile adenoide, polipi, care duc la tulburări de articulație, numite rinolalii. Dislaliile funcționale sunt provocate de unele întârzieri de dezvoltare intelectuală, de metodele educaționale greșite și de imitarea vorbirii deficitare a unor persoane din anturajul copiilor. Disartria este cea mai gravă dintre tulburările de articulație și are la bază afecțiunea căilor centrale și ale nucleilor nervilor care participă la pronunție. Ea se caracterizează printr-o confuzie, disritmică, disfonică, cu rezonanță nazală și pronunție neclară. La disartrici apar și o serie de complecații psihice ce se referă la tulburări afective, senzoriale, mintale psiho-sociale și de motricitate.
Tulburările de ritm și fluență
Cuprind bâlbâiala, ce se caracterizează printr-o dificultate mai mare în vorbire și apare mai frecvent la băieți. Ca urmare a bâlbâieli, se produc perturbări la nivelul personalității și comportamentului. Ea se prezintă sub trei forme: clonică, tonică și mixtă.
În bâlbâiala clonică apar întreruperi ale fluenței vorbirii, determinate de prelungirea sau repetarea unor sunete și silabe.
În forma tonică se produce un blocaj la nivelul primului cuvânt din propoziție, prin prezența unui spasm articulatoriu ce poate dura mai mult sau mai puțin, în funcție de gravitatea acesteia.
Forma mixtă este mai complexă deoarece sunt prezente caracteristicile primelor două, cu predominarea uneia dintre ele.
În situația când bâlbâiala este conștientizată de către logopat, acesta o trăiește ca pe o dramă interioară, ceea ce poate transforma bâlbâiala în logonevroză. Aceasta este deosebit de rezistentă la corectare și afectează întreaga personalitate a subiectului. Ea are o simptomatologie mai complexă.
În grădiniță, și mai cu seamă în școală, copiii care sunt ironizați de colegi lor, pentru dificultățile ce le au, sau sunt traumatizați de neînțelegerea educatorului, conștientizează handicapul cu care se confruntă, și astfel se agravează influențându-l, în ansamblu, pe individ. Ca urmare, se instalează logonevroza, iar logopatul, pe lângă dificultățile de vorbire devine anxios, temător, neîncrezător, suspicios, negativist, nesociabil și necooperant în activitatea, ceea ce are efecte nagative asupra randamentului școlar.
În aceeași categorie a tulburărilor de ritm și cadență, se înscriu tahilalia (vorbirea într-un tempou prea rapid) și bradilalia (vorbirea într-un tempou exagerat de rar).
Tulburările de vorbire de acest gen, au efecte mai pregnante asupra posibilităților logopatului de a se face înțeles de auditoriu și imprimă o notă dezagreabilă cursivității vorbirii, la care se adaugă spasmele localizate la nivelul mușchilor linguali sau la nivelul aparatului fonoarticular.
Tulburările de voce se manifestă prin scăderea intensității și timbrului vocii până la pierderea lor totală. Astfel în fonoastenie din cauza oboselii vocii, coardele vocale nu mai au capacitatea de a imprima o intensitate normală a vorbirii: în disfonie are loc o pierdere perțială a vocii, a expresității și a intonației ei, iar în afonie sonoritatea vocii dispare total.
Aceste fenomene se produc prin suprasolicitarea vocii, datorită unor tensiuni psihice excesive, a afecțiunilor aparatului fonoarticultor a laringelor acute și cronice, a afecțiunilor sistemului endocrin și ale organismului, în general.
Tulburările limbajului citit-scris au o mai mare frecvență la școlarii mici și constă în incapacietatea, parțială, de a-și forma deprinderi corecte de citire, numite disgrafii. Când asemenea incapacități sunt totale și apar, de obicei, pe fondul altor handicapuri (mintale, psihice etc.), ele se numesc alexii, respectiv agrafii.
Copiii cu astfel de handicapuri se împart, sub raportul manifestării, în patru categorii:
Cei care nu-și dau seama de dificultățile proprii și nici ale altora
Cei care sesizează dificultățile la alții, dar nu și pe ale lor
Cei ce sunt conștienți de handicapul respectiv, dar sunt incapabili de a-l înlătura
Cei care sunt sensibili la dificultățile respective și fac progrese evidente în înlăturarea acestor.
Tulburările polimorfe au un înalt grad de dificultate și vizează comunicare, cât și evoluția psihică a subiectului.
Ele sunt cunoscute sub numele de afazie și se manifestă prin afectarea parțială sau totală a funcțiilor limbajului sau de alalic, când copilul se naște cu dificultăți majore în achiziția limbajului, rămânând, practic, în afara comunicări verbale. Acești subiecți folosesc limbajul semnelor (relativ asemănător cu cel al surdomuților) și unele cuvinte mono și bisilabice.
Tulburările de dezvoltare a limbajului determină dificultăți în comunicare, în exprimare și înțelegerea vorbirii celor din jur. Așa numitele retarduri sau întârzieri în vorbire sunt caracteristice pentru acei copii care nu ating nivelul mediu de dezvoltare al vorbirii pentru vârsta respectivă.
La aceștia vocabularul este sărac și redus, mai cu seamă la cuvinte uzuale, iar posibilitățile de formulare propozițională sunt foarte limitate, ceea ce se reflectă atât în aspectele fonetice, lexicale, cât și cele gramaticale.
Mutismul electiv sau voluntar se manifestă printr-un refuz temporar de a comunica cu anumite persoane sau, în cazuri mai grave, cu toți cei din jur.
O asemenea stare apare frecvent la copiii hipersensibili, ca urmare a unor metode greșite de educație, a eșecurilor repetate, a stresurilor, a unor atitudini care frustrează copilul. Întreruperea, chiar și temporară, a comunicării influențează negativ achiziția limbajului și integrarea în activitate.
Tulburările limbajului, bazate pe disfuncțiile psihice se manifestă prin dezordini generale de formulare, expresie verbală și de înțelegere a comunicării.
Fenomenele de logoree și de exprimare incoerente sunt foarte active la această categorie de handicapați, la care dereglările verbale sunt efecte secundare. Pe baza acestor disfuncții psihice, poate apărea orice formă dintre cele enumerate mai sus. De cele mai multe ori, aceste forme se găsesc în asociație cu dominarea confuziilor de la nivelul exprimării și înțelegerii.
VIII METODE ȘI PROCEDEE DE PREVENIRE ȘI CORECTARE A SUNETELOR
În vorbirea cotiadiană apar frecvent tulburări de pronunție, din categoria cărora fac parte după cum am arătat, dislalia, dizartria și rinolalia. Ultimele două necesită un tratament de spacialitate și de aceea doar le vom aminti, dar dislalia, este una dintre tulburările de pronunție la a cărei eliminare pot contribui pe lângă profesorul logoped și educatoarele, învățătorii și părinții copilor.
Dislalia definște “o tulburare de limbaj caracterizată prin incapacitatea parțială sau totală de a emite și de a articula corect unul sau mai multe sunete izolate sau în combinații fluente de vorbirii” (M.Guțu, 1975).
Subliniind frecvența ridicată a dislaliei în rândul preșcolarilor, Emilia Boșcaiu arată că: “dislalia sau pelticia este una dintre tulburările de vorbire cele mai răspândite printre copiii de vârstă preșcolară….”.
“În general se înțelege prin dislalie incapacitatea de a emite foneme, manifestată permanent, în orice împrejurare, atât în vorbirea spontană, cât și în cea repetată, în cuvinte, silabe sau în încercarea de a emite izolat fenomenul în cauză”. (C. Păunescu, 1976)
Tulburarea unității dintre forma și conținutul vorbirii constituie trăsătura caracteristică a vorbirii dislalice.
Tulburările dislalice apar în copilărie. Uneori apar în formă, ca o tulburare independentă. Alteori apar în combinație cu alte tulburări de limbaj chiar la aceeași persoană.
În perioada antepreșcolară limbajul prezintă anumite imperfecțiuni de natură fiziologică, anumite particularități psihofiziologice de vârstă, cum sunt: omisiuni, contaminări, inversiuni și substituiri de sunete.
Sunt considerate ca fiind normale pânăla vârsta de trei ani substituirile siflentelor și șuierătoarelor cu consoanele t și d, a vibrantei r cu consoanele l sau v, precum și omiterea unor silabe sau sunete dintr-un cuvânt.
Între doi și patru ani, copilul trece printr-o perioadă de labilitare articulatorie în care denaturează aspectul fonetic. În jurul vârstei de patru ani, când se formează inhibiția de diferențiere, copilul își însușește întregul sistem fonetic. Până la trei-patru ani nu sunt necesare exercițiile de vorbire, ci numai modele corecte de vorbire.
Tulburările defectologice se instalează, în perioada de constituire a limbajului (4-6 ani). De aceea, vârsta de patru ani este considerată ca cea mai indicată pentru începerea tratamentului logopedic, eficiența acțiunilor terapeutice dovedindu-se de a fi maximă la copiii aflați până la vârsta de cinci ani.
EXAMINAREA, DEPISTAREA ȘI DIAGNOSTICAREA
COPIILOR CU TULBURĂRI DISLALICE
Pentru a-și forma o imgine cât mai veridică a persoanei cu care va lucra, logopedul efectuează o examinare de specialitate, ce parcurge două etape: una de depistare și alta de diagnosticare a copiilor cu tulburări de limbaj.
În prima etapă numită de examinare selectivă sunt depistați copiii cu tulburările de limbaj. Ea se realizează prin observațiile făcute de logoped asupra copiilor cu prilejul asistențelor sale la activitățile instructiv-educative, prin scurte conversații, și prin aplicarea unor probe specifice: imagini, discul cu paronime (care poate fi utilizat și ca probă de diferențiere fonematică), albumul logopedic etc.
Cea de-a doua etapă, etapa examinării integrale, care se desfășoară la cabinetul logopedic, urmărește stabilirea diagnosticului diferențial și în măsura posibilului, prognosticul tulburărilor de limbaj.
Stabilirea diagnosticului necesită, pe lângă, anamneză, un amănunțit examen somato-funcțional, pentru a pune în evidență modul de funcționare a organelor fonoarticulatorii: buze, maxilare, dinții, limbă, nas, palat dur, palat moale etc. O atenție deosebită trebuie acordată examinării motricității (în speță a celei fine) articulatorii pentru a putea dezvălui cauzele generatoare de dislalie.
Dintre numeroasele probe simple utilizate pentru determinarea lateralității, amintim: cele pentru mâini (aplaudatul, introducerea aței în ac, desenarea concomitentă cu ambele mâini); pentru ochi (privitul printr-un orificiu făcut într-un carton), pentru urechi (depistarea ceasului ascuns).
Examinarea auzului se realizează prin reluarea probei de auz fonematic prin utilizarea aparatului de diferențiere fonematică.
Datele obținute în cadrul acestei activități de examinare, depistare și diagnosticare sunt consemnate în fișa logopedică. Aceste date stau la baza stabilirii diagnosticului difernțial, rod al muncii de prelucrare și interpretare a tuturor informațiilor culese despre subiectul în cauză. Stabilirea corectă a diagnosticului prezintă o importanță deosebită pentru adoptarea metodelor și procedeelor logopedice adecvate.
PRINCIPII DE PREVENIRE ȘI CORECTARE A DISLALIEI
LA ANTEPREȘCOLARI
Corectarea vorbirii copilului îmbracă aspecte deosebite în raport cu vârsta acestuia. La vârsta preșcolară sunt numeroși copiii care nu stăpânesc tehnica vorbirii și de aceea prezintă tulburări de limbaj. Acest fapt se resfrânge negativ asupra dezvoltării psihice a copilului, deoarece diferențierea articulatorie influențează discriminarea națională.
Pentru a evita complicațiile psihice și dificultățile de corectare, pretutindeni activitatea logopedică se orientează spre organizarea măsurilor de prevenire a tulburărilor de limbaj la copii, începând din fragedă copilărie.
În activitatea de prevenire și corectare a dislaliei, terapeutul trebuie să se conducă după principiile logopedice ce valuare profilactică, dintre care amintim: principiul tratării timpurii, principiul respectării particularităților de vârstă și individuale etc.
Tratarea timpurie a tulburărilor de limbaj asigură eficiență acestei acțiuni, întrucât la copiii mici automatismele psiholingvistice nu sunt consolidate și pot fi ușor înlocuite cu deprinderi corecte de vorbire.
Tratarea indirectă vizează terapia copilului în mediul său obișnuit de viață. Respectarea acestui principiu presupune inițierea factorilor educaționali (familie, părinți, educatoare) în munca logopedică. Grădinița prin însăși specificul muncii poate contribui din plin la profilaxia și tratarea timpurie a vorbirii copiilor.
Tratarea în colaborare cu părinții și educatorii copiilor este o nuanță a principiului tratării indirecte. El presupune mult tact din partea logopedului cât și din partea părinților și educatorilor. Din partea logopedului în raporturile sale cu părinții, pentru a te trezi și întreține încrederea în reușita deplină a muncii lor comune, iar din partea părinților și a grădiniței pentru a evita crearea la copilul a nedoritului complex de inferioritate. Când este vorba de forme ușoare de dislalie, de pildă, părinții pot continua acasă munca începută de logoped, în grădiniță printr-o serie de exerciții realizate sub atractiva formă a jocului, exerciții pe care logopedul le va indica.
Respectarea particularităților de vârstă și individuale a devenit deja un truism pentru toate sectoarele educației. În cazul logopediei însă acest principiu vizează evitarea confuziilor, posibile tocmai datorită vârstei copiilor, între tulburările propiu-zise și cele pasagere, datorate insuficienței maturizări a organelor și funcțiilor fonoarticulatorii.
La principiile cu valoare profilactică, enunțate mai sus , trebuie adăugate și cele patru principii pentru corectarea tulburărilor dislalice, formulate de Seeman :
Principiul exercițiilor de scurtă durată. Deoarece copiii obosesc repede în timpul exercițiilor de vorbire, este bine ca întodeauna să exersăm de 2-3 minute. În schimb este bine ca acesată exersare scurtă să fie frecventă (de 20 până la 30 de ori într-o zi ), pentru ca între aspectul sonor corect și mișcările articulatorii respective să se poatr fixa legăturile necesare.
Principiul utilizării autocontrolului auditiv. Exercițiile sistematice de auz trebuie să-i facă pe dislalici să deosebească sunetul fals de sunetul corect. Din acest principiu rezultă o serie de obligații atât pentru logoped, educator, părinți, cât și pentru copil. Dacă după mai multe zile de exerciții, copii nu sunt în stare să distingă cu ajutorul auzului sunetele ce fac parte din aceeași grupă, atunci logopedul se ajută de văz și arată copiilor, demonstrând pe organele lui fonatorii care sunt deosebirile.
Principiul utilizării sunetelor ajutătoare. Deoarece controlul conștient al mișcărilor articulatori și cel al poziției sunetelor duce la tensiuni care nu sunt necesare și prin care uneori se periclitează succesul educației vorbirii, se recomandă să se recurgă la sunetele asemănătoare cu care copilul le poate pronunța deja. Din ele se formează treptat sunete noi, corecte, care înlocuiesc pe cele noi, greșite.
Principiul acțiunii minime arată că este mai bine ca sunetele noi să se exerseze la începutul exercițiilor cu vocea scăzută, fără exagerare.
METODE ȘI PROCEDEE DE PREVENIRE ȘI CORECTARE
A DISLALIEI
În literatura de specialitate se vorbește despre două mari categorii și procedee de tratare a tulburărilor dislaleice. Prima categorie cuprinde metode și procedee cu caracter general, cele cu acțiune indirectă, de profilaxie a dislaliei, iar cea de-a doua include metode și procedee cu acțiune nemijlocită în munca de educare a dislalicilor.
Metode și procedee generale
Contribuind la accelerarea procesului de dispariție treptată a dislaliei (treptată dar nu totală), metodele și procedeele generale, care se aplică încă din perioada antepreșcolară, înlesnesc acțiunea metodelor de corectare. Specialiști subliniază cu tărie rolul deosebit de important pe care îl are acțiunea profilactică sprijinită de promovarea metodelor pedagogice adecvate, acțiune de care logopezii nu trebuie să evite nici un moment.
Metode și procedee specifice
Formele mai persistente de dislalie, care nu cedează în urma utilizării metodelor generale, necesită aplicarea unor metode specifice de corectare. Succinta lor prezentare o vom face parcurgând etapele prin care trebuie să treacă procesul de corectare a sunetelor și anume: emiterea, consolidarea și automatizarea.
În etapa emiterii sunetului se recurge la metoda demonstrației articulatorii în fața oglinzii logopedice, la exerciții, la comparație, precum și la metoda derivării sunetului.
Metoda demonstrației articulatorii. Emiterea sunetului nou se face, la început, numai cu concursul analizatorilor vizuali și kinestezic, logopedul folosindu-se de oglinda logopedică.
Metoda exercițiilor. Elaborarea sunetului corect este rezultatul efectuări unui mare număr de exerciții fonoarticulatorii, care se realizează în funcție de forma dislaliei și de particularitățile organelor de vorbire.
Metodele comparației oferă copilului dislalic posibilitatea raportării studiului în care se află procesul de corectare a tulburării sale de limbaj cu stadiile anterioare.
Metoda derivării sunetelor afectate din sunetele ce sunt corecte și care se asemănă cu ele prin execuția lor matrio-kinestezică, ca și prin forma lor acustică, are de asemenea o mare aplicare în practica logopedică.
Etapa consolidării sunetelor presupune efectuarea repetată a unei serii de exerciții cât mai variate a contribui la statornicerea deprinderilor de pronunție corectă.
Metoda exercițiilor contribuie la consolidarea sunetului în cele mai diverse combinații articulatorii.
Metoda comparației. În oglindă copilul compară propriul său mod de pronunuțare, cu modelul oferit de logoped.
Etapa consolidării sunetului și a vorbirii corecte reprezintă momentul introducerii sunetului nou în vorbirea curentă a copilului.
Etapa diferențieri sunetelor este impusă de necesitatea dezvoltării auzului fonematic, a capacității de diferențiere fonematică.
IX CONCLUZII
Terapia timpurie a deficiențelor de limbaj este o necesitate. Cercetările au pus în evidență valoarea incontestabilă a măsurilor timpurii de profilaxie și corectare a tulburărilor de limbaj. Prin urmare: cu cât mai devreme, cu atât mai bine și mai eficient.
Practica a demonstrat că îmbinarea armonioasă a terapiei directe cu terapia indirectă cât se poate de binevenită. Colaborarea profesorului logoped cu toți cei care se ocupă de educarea copilului (părinți, educatori, învățători) este de natură să preia din sarcinile logopedului pe care nu necesită prezența permanentă a specialistului. În felul acesta eforturile sale se pot canaliza spre rezolvarea situațiilor mai dificile, a acelor cazuri care au nevoie de un tratament sub un control permanent din partea specialistului. Câștigul este evident: crește simțitor numărul copiilor eliberați de această meteahnă (tulburările simple pot fi lichidate complet, iar dintre copiii cu tulburări grave puțini vor fi aceia care nu vor fi măcar ameliorați).
Toate acestea presupun însă, și impun cu necesitate o intensă și competentă muncă de popularizare a logopediei, de familiarizare a factorilor coparticipanți la activitatea de profilaxie și corectare a tulburărilor de limbaj.
Dacă la tot ce am spus până aici – alăturându-ne opiniilor altor lucrători în domeniul psiho-pedagogiei speciale, opinii bazate pe date experimentale – mai subliniem și faptul că, tulburările de limbaj reprezintă una dintre cele mai importante cauze ale eșecului școlar, va fi întărită îndeajuns, credem, ideea că activitatea logopedică nu reprezintă un scop în sine, ci ea se înscrie pe linia cerințelor de a găsi cele mai bune metode pentru a ușura adaptarea copilului la mediul social.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Copiii CU Handicap DE Limbaj Mijloace DE Stimulare A Limbajului (ID: 164167)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.