Violenta Si Agresivitatea In Spatiul Scolar

INTRODUCERE

Tema aleasa pentru acesta lucrare sa născut din ideea că nicio violență asupra copiilor nu este justificată; si ca toate violențele asupra copiilor pot fi prevenite. Aceasta problema a perioadei pe care o trăim este din ce în ce mai accentuată. Violența între și asupra copiilor are mai mult cauze și se manifestă în diferite moduri.

Nicio violență împotriva copiilor nu este justificată. Copiii nu ar trebui niciodată să beneficieze de mai puțină protecție decât adulții. Toate formele de violență asupra copiilor pot fi prevenite. Statele ar trebuie să investească în politici bazate pe dovezi și în programe care să se adreseze factorilor care dau naștere violenței asupra copiilor și au principala responsabilitate să susțină drepturile copiilor la protecție și accesul la servicii și să sprijine familiile pentru a fi capabile să asigure îngrijirea copiilor într-un mediu sigur.

Vulnerabilitatea copiilor la violență este legată de vârsta acestora și de capacitatea lor în dezvoltare. Unii copii sunt mai vulnerabili din cauza sexului, rasei, originii etnice, dizabilității sau statutului social. Copiii au dreptul să-și exprime opiniile și aceste opinii să fie luate în considerare în implementarea politicilor și programelor.

Cazurile de evenimente negative la unitățile de învățământ sunt abundente în presa româneasca, începând cu cele mai puțin grave până la cele de o violență maxima.

Conform unui studiu internațional efectuat de Organizația Mondiala a Sănătății în 37 de tari, România este nominalizată pe primele locuri la violența în scoli. Peste jumătate din profesorii români raportează acte de huliganism la orele lor sau au nevoie de protecție pentru securitatea lor sau a altor elevi.

În prezent, totuși, problema agresiunii și violenței în școală a depășit spațiul școlar, generalizând manifestările violenței și în alte contexte care pana nu demult păreau sigure. Formele de agresiune asociate cu noile tehnologii, precum Internet-ul și telefoanele mobile, sau prezente în relațiile dintre alții, apar frecvent în mass media.

Violența în școli este un fenomen care frământă toate societățile și ea se produce la toate școlile de diferite niveluri. Spectrul ei este extrem de larg manifestându-se pe scară largă în relația elevi-elevi pana la profesori-elevi.

Pe de-o parte, fenomenul nu este legat de rata criminalității, a divorțurilor sau de procentul minoritarilor etnice. Dar pe de altă parte aceste situații sunt în conexiune cu indicatorii sociali, cum ar fi privările economice, vârsta, calitatea sistemului școlar etc.

CAPITOLUL I

1. VIOLENȚA ȘI AGRESIVITATEA ÎN SOCIETATEA UMANĂ

Evoluția societății contemporane, evidențiază faptul că, în pofida intensificării intervențiilor statului, justiției și administrației în acțiunea de prevenire si combatere a delicventei juvenile și criminalității, asistam la o extensie a actelor de violenta si agresivitate, îndreptate împotriva persoanelor, patrimoniului public sau privat. În România de azi, fenomenul de violentă juvenilă reprezintă o problema sociala complexa, ale cărei modalități de manifestare, consecințe sociale și moduri de soluționare interesează atât factorii instituționalizați de control social cât și opinia publica. Este important de remarcat și faptul că inegalitățile sociale dintre indivizi și grupurile sociale, crizele economice, inflația, sărăcia, șomajul generează stări conflictuale și tensiuni sociale.

Una dintre marile probleme ale umanității a constituit-o problema violenței și agresivității umane, a acelor tipuri de personalități pentru care agresivitatea și violența le apar ca cele mai corespunzătoare pentru existența și supraviețuirea socială. etc.

Războaie, atentate, lupte ( atât pe stradă cât și în arenă ), abuzurile ( ale adulților sau ale copiilor ) sunt doar câteva dintre știrile pe care le găsim zilnic în ziare și revistele pe care le citim, la televizor sau la radio.

De când fenomenul agresivității face ravagii în viața oamenilor, studierea lui capătă o semnificație personală sau socială din ce în ce mai mare. Scopul general și mai ales interesul crescut pentru studierea agresivității, în toate formele ei, pornește de la premisa că prin înțelegerea modului în care comportamentul agresiv se produc, și mai ales de ce se produce el, putem dezvolta și modalitățile adecvate pentru reducerea lui atât în propria noastră viață cât și în societate.

Ființele umane vin în lume cu o zestre biologică ereditară și cu posibilități, capacități care mai târziu îi vor influența, cu siguranță, tendințele comportamentale. Încă din copilărie, oamenii învață lucruri despre agresivitate prin observarea altora sau prin propria experiență trăită. Interacționând permanent cu mediul fizic și social, oamenii sunt adesea frustrați, atacați, ofensați prin stimuli “ nocivi “, abuzați sau dezechilibrați prin experiențe traumatizante. În acest fel ei devin agresați sau agresori în funcție de contextul situațional. Dar oamenii nu numai că acționează ci și interacționează, gândesc. Interpretarea pe care ei o dau evenimentelor influențează felul în care ei acționează asupra acelor evenimente atât în prezent cât și în viitor.

Astfel agresivitatea cu formele ei și-a făcut loc în viața noastră de zi cu zi din nevoia fiecăruia dintre noi de a găsi modalități de reducere a disconfortului psihic legat de actele agresive. Pentru că atunci când un comportament sau act agresiv a cauzat agresorului disconfort psihic, acest lucru se va întâmpla, cu siguranță și în viitor. De aceea, individul nu va face altceva decât să găsească o scuză bună pentru remușcările, vina sau reproșurile pe care și le va face în urma unui act agresiv. Aceste scuze sunt acceptate adesea și de către ceilalți membrii ai societății, fie pentru că au fost sau vor fi la rândul lor agresori, fie că este modalitatea cea mai comodă și mai convenabilă pentru adaptarea la diferite situații cotidiene încărcate de tensiune.

Dacă la animal comportamentul agresiv apare ca motivat (sexual, legat de instinctul de apărare sau alimentar),la om apare adesea fără asemenea motivații (bande de tineri care agresează trecătorii,luarea de ostatici etc.). Numeroși autori vorbesc, în sens social de agresivitate, în sensul unor ambiții comportamentale competitive. Von Bertalanffy (1958) descrie omul ca pe o ființă cu instincte sărac dezvoltate, consecința fiind apariția unei ființe periculoase pentru el însăși și mediu. Acest lucru, subliniază Bastians (1972),se bazează pe faptul că omul nu are totdeauna capacitatea de a conduce și controla universul simbolic care face comunicarea posibilă. Întrebarea dacă natura umană este bună sau rea a fost pusă de multă vreme Hobbes spunea că "home homini lupus",în timp ce K. Locke arată că în natură oamenii trăiesc împreună, fără lideri,în raport cu dreptatea și legile naturale,ca o comunitate a virtuoșilor anarhiști,această lege naturală fiind, spune K. Locke "de origine divină".Dar subliniază Hiwert (1969) criminalul, ca și bolnavul mintal participă la aceiași mitologie a omului alienat. Contrar numeroaselor păreri,în acest domeniu, Durkheim (1885) nu vede caracterul patologic al crimei, pentru el crima fiind un fapt social normal,deoarece fenomenul nu apare doar în unele societăți sau la unele specii, ci în toate societățile, din toate timpurile. Din acest motiv, delictul, crima apar legate de condițiile vieții colective, de toate vârstele, ceea ce face din violență o adevărată maladie socială. Mai mult, chiar, Durkheim subliniază că aceasta este un "fapt social normal",deoarece ar fi util și necesar,legat de condițiile fundamentale ale vieții sociale și utilă căci aceste condiții care o generează sunt ele însăși indispensabile evoluției normale a moralei și a dreptului. Din acest motiv, răufăcătorul nu mai apare ca un antisocial radical, ca o specie parazit, un corp străin, inasimilabil în sânul societății, ci ca un agent regulator al vieții sociale. Transformând crima într-un fapt oarecare, nu înseamnă să nu o urâm, deoarece nici durerea nu este dezirabilă (Durkheim). Realitatea este că ființa umană se află angajată continuu în găsirea de soluții în ceea ce privește agresivitatea și crima ,aceasta fiind poate mult mai actual decât în secolul trecut.

Imaturitatea afectivă a tinerilor va face ca la aceștia furia și agresivitatea să apară în condiții mult mai ușoare, fiind implicați mai ales factorii familiali (părinți cruzi, criticism exagerat, favorizarea unui frate etc.). Există,subliniază Jersild și Colab. (1978) o serie de condiții care cresc susceptibilitatea adolescenților și măresc frecvența și intensitatea comportamentelor agresive, a furiei și a uri. Aceste fenomene ar fi:foamea și oboseala fizică și psihică, ironizarea permanentă, lezarea constantă a mândriei și autostimei. Eșecul este o adevărată traumă psihică, el produce adesea sentimentul de rușine din care mai ales tinerii caută să iasă prin violență.

Fără îndoială, problemele pe care le suscită manifestările agresive îndeosebi cele cu caracter antisocial sunt de mare actualitate, mass-media semnalând zilnic omniprezența violenței în societatea noastră sub aspectul ei extrem și spectacular: asasinate, tâlhării, violuri, atacuri cu mână armată, atentate etc. Iată de ce, agresivitatea este privită ca o problemă socială pentru care se așteaptă o soluție, studiul științific al cauzelor violenței, precum și al mijloacelor de a reduce prevalența acestora fiind de o importanță majoră într-o lume caracterizată printr-o creștere a agresivității atât la nivelul relațiilor interpersonale, cât și la nivelul celor internaționale.

Ca și multe alte concepte psihologice, termenii de agresivitate, respectiv agresiune și violență aparțin deopotrivă limbajului comun și arsenalului tehnic al psihologiei, cele două puncte de vedere putând să nu coincidă cu necesitate.

Fără a adera în mod necesar la o filosofie potrivit căreia omul este funciarmente bun și deci societatea este cea care îl pervertește sau rău și atunci societatea este cea care direcționează, canalizează și inhibă natura sa omul de pe stradă și-a făcut o idee mai mult sau mai puțin clară asupra originii comportamentului agresiv. Grosso modo, se pot distinge următoarele puncte de vedere. Astfel, agresiunea ar fi:

a) un comportament natural și instinctual propriu fiecăruia;

b) un fapt social generat de constrângerile, dificultățile vieții în comun;

c) o reacție la frustrare;

d) un comportament învățat.

Aceste concepții reflectă cel puțin în parte diferitele abordări teoretice care au fost întreprinse în acest domeniu: biologice, etologice, sociologice, psihologice și psihosociologice.

1.1. DEFINIȚIE, CONCEPT

În ce privește încercările de definire, analiză și interpretare a agresivității de către specialiști, nu numai că nu întâlnim un consens mai general dar se pare că evantaiul punctelor de vedere exprimate este mai mare decât în cazul altor fenomene psihologice.

O primă accepție dată agresivității este aceea de comportare agresivă. Din această perspectivă agresivitatea se poate defini ca “ansamblu de conduite ostile care se pot manifesta în plan conștient, inconștient sau fantasmatic în scopul distrugerii, degradării, constrângerii, negării sau umilirii unei persoane, unui obiect investit cu semnificație socială sau orientate spre propria persoană (autoagresivitate), cum sunt conduitele autodistructive întâlnite în unele tulburări psihice sau chiar în afara lor (suicidul rațional..

Alți autori, referindu-se la conceptul de agresivitate, o definesc ca o tendință specific umană marcată prin voința, dorința de a comite un act de violență asupra altuia. Astfel, Laplanche și Pontalis definesc agresivitatea ca „tendință sau ansamblu de tendințe care se actualizează în conduite reale sau fantasmatice, acestea urmărind rănirea altuia, distrugerea, constrângerea sau umilirea lui” . Din perspectivă psihanalitică, ideea de agresivitate, pe care S.Freud o definește prin termenul de „agresiune” (termen care desemnează atât agretă cel puțin în parte diferitele abordări teoretice care au fost întreprinse în acest domeniu: biologice, etologice, sociologice, psihologice și psihosociologice.

1.1. DEFINIȚIE, CONCEPT

În ce privește încercările de definire, analiză și interpretare a agresivității de către specialiști, nu numai că nu întâlnim un consens mai general dar se pare că evantaiul punctelor de vedere exprimate este mai mare decât în cazul altor fenomene psihologice.

O primă accepție dată agresivității este aceea de comportare agresivă. Din această perspectivă agresivitatea se poate defini ca “ansamblu de conduite ostile care se pot manifesta în plan conștient, inconștient sau fantasmatic în scopul distrugerii, degradării, constrângerii, negării sau umilirii unei persoane, unui obiect investit cu semnificație socială sau orientate spre propria persoană (autoagresivitate), cum sunt conduitele autodistructive întâlnite în unele tulburări psihice sau chiar în afara lor (suicidul rațional..

Alți autori, referindu-se la conceptul de agresivitate, o definesc ca o tendință specific umană marcată prin voința, dorința de a comite un act de violență asupra altuia. Astfel, Laplanche și Pontalis definesc agresivitatea ca „tendință sau ansamblu de tendințe care se actualizează în conduite reale sau fantasmatice, acestea urmărind rănirea altuia, distrugerea, constrângerea sau umilirea lui” . Din perspectivă psihanalitică, ideea de agresivitate, pe care S.Freud o definește prin termenul de „agresiune” (termen care desemnează atât agresiunea cât și agresivitatea) se situează în interiorul individului.

Potrivit Dicționarului de Psihologie Larousse (1995), agresivitatea este definită ca tendința de atacare a integrității fizice sau psihice a unei alte ființe vii.

În spatele acestei definiții simple se ascunde însă o ambiguitate majoră a acestui concept. Dintr-o astfel de perspectivă, agresivitatea este situată la nivelul dispozițiilor, reprezentând acea tensiune care pune organismul în mișcare, până când motivația actului comportamental va fi redusă sau satisfăcută. Or, această definire a agresivității este foarte largă și, așa cum numeroși autori au subliniat, rezultă că agresivitatea constituie o dispoziție indispensabilă pentru ca o persoană să se poată constitui, pentru ca o ființă vie să-și poată ocupa locul în mediul social și geografic. Din acest punct de vedere, dualitatea traducerilor engleze este interesantă. „Aggressiveness” se referă la o agresivitate pozitivă, la baza dinamismului general al personalității și al comportamentelor adaptative; agresivitatea ar fi aici sinonimă cu combativitatea. „Aggressivity” traduce agresivitatea în sensul său negativ obișnuit. Această distincție are meritul de a ilustra ideea conform căreia un comportament agresiv poate fi o tentativă, mai mult sau mai puțin reușită, de adaptare la condițiile de mediu și nu doar o simplă proiecție a unei energii interne.

Putem spune, deci, că într-un sens larg, extensiv, agresivitatea desemnează o caracteristică generală a organismelor vii, referitoare la excitabilitate și la activitățile de explorare necesare satisfacerii trebuințelor fundamentale (alimentare, de apărare, sexuale etc.). Într-un sens mai restrâns, raportându-ne exclusiv la ființa umană, comportamentul agresiv este un comportament verbal sau acțional ofensiv orientat spre umilirea, minimalizarea sau chiar suprimarea fizică a celorlalți semeni, spre distrugerea unor obiecte investite cu semnificații sociale sau contra propriei persoane.

Prin urmare, agresivitatea, care nu este întotdeauna sinonimă cu violența, se poate manifesta prin numeroase comportamente diferite. Actele agresive de factură antisocială sunt cele care rețin cel mai des atenția datorită caracterului lor spectacular și potențialului periculos pe care-l prezintă. Ele merg de la gesturi amenințătoare la crimă, utilizează forța de care dispune agresorul sau un mediator (armele), putând să se exercite și indirect, asupra obiectelor. Toleranța, mai mult sau mai puțin mare, a societății în privința lor depinde de pragul de la care ele devin delicte, văzute drept crime.

Astăzi, majoritatea psihologilor sociali sunt de acord în a spune despre agresiune că este un comportament efectuat cu intenția de a face rău, de a cauza prejudiciu unei alte persoane.. Prejudiciul, vătămarea „ psihologică sau fizică” care este căutată poate să îmbrace forme diverse: furtul, asasinatul, umilirea, privarea de o recompensă anticipată etc. Ea poate fi, de asemenea, dorită fie doar pentru ea însăși, fie ca mijloc în vederea atingerii altui scop. În primul caz, spunem despre agresiune că este ostilă, în cel de-al doilea caz ea este instrumentală. O formă particulară de agresiune instrumentală o constituie ceea ce Levine și Campbell numesc „conflict realistic de grup”. Acesta apare atunci când anumite grupuri sociale, de dimensiuni diferite, intră în competiție pentru o resursă de existență limitată.

Și aceasta încercare de a defini agresiunea în concepția unor autorii nu este fără probleme. Ceea ce pentru unul este agresiune pentru altul nu; după cum este arab sau israelian, alb sau negru, miner sau student, învingător sau învins, termenul de agresiune poate căpăta o semnificație diferită. Regăsim aici problema atribuirii, trei puncte de vedere putând fi luate în considerare: cel al agresorului care comite actul respectiv, cel al victimei care este „ținta” și cel al observatorului mai mult sau mai puțin exterior interacțiunii.

Astfel de exemplu, victima, poate să reacționeze în mod diferit după cum resimte atacul ca arbitrar, încălcând o normă sau, dimpotrivă, ca justificabil. Agresorul, la rândul lui, dispune de un întreg arsenal de tehnici pentru a masca comportamentul său: el poate nega importanța consecințelor sau intenția sa, poate să invoce supunerea la ordine, să invoce rațiuni morale superioare, poate, de asemenea, să proiecteze responsabilitatea asupra victimei etc.

În ce privește punctul de vedere al observatorului se apreciază, de exemplu, că atribuirea unui comportament agresiv depinde de cunoștințele, de informațiile privind comportamentul anterior al agresorului: astfel, vom aprecia mai degrabă ca fiind agresiv comportamentul unui delincvent decât cel al unui nondelincvent. Pe de altă parte, acest proces este influențat și de poziția observatorului în raport cu agresorul și victima. Intensitatea prezumată a actelor agresorului poate, de asemenea, să influențeze procesul de atribuire efectuat de observator, care va avea tendința să considere aceste acte cu atât mai agresive cu cât ele sunt realizate cu o forță sporită. Dintr-o aceeași perspectivă, expresiile de suferință ale victimei vor determina caracterul agresiv al comportamentului care le este asociat în mod cauzal.

Putem observa zilnic că există forme de agresiune acceptate și socialmente legitimate, în timp ce altele nu sunt. Se face, deci, distincție între agresiuni netolerate și cele care sunt acceptate și legitimate. Agresiunea ocupă astfel o poziție care depinde de judecata asupra caracterului adecvat sau nu al acestui comportament, caracter determinat, în fond, de normele sau regulile culturale. Se pot degaja astfel doi factori care, în anumite circumstanțe, sunt în măsură să confere legitimitate comportamentului agresiv: sprijinul normativ și consecințele benefice prezumate ale agresiunii.

Agresivitatea se referă la “orice formă de conduită orientată cu intenție de obiecte, persoane sau către sine, în vederea producerii unor prejudicii, a unor răniri sau daune”xx. Un comportament agresiv este antitetic comportamentului prosocial de tip prosocial, cooperant-suportativ, care presupune toleranță și echilibru. Conflictul apare atunci când atitudinea și acțiunile unei persoane împiedică, distrag sau afectează într-un anumit mod o persoană în demersul său ei de atingere a unui scop.

Identificăm următoarele cauze generatoare de conflict: lipsa interesului în discuție, în clarificarea “hărții lumii”, implicarea personală excesivă ce împiedică discutarea problemei, ce conduce la certuri, acuzații reciproce privind incapacitatea de înțelegere, formarea de bisericuțe, centrarea pe câștig/pierdere cu implicații în relațiile din echipă neînțelegerile privind metodele, scopurile, valorile, responsabilitățile, faptele acțiunile, lupta pentru putere, invidia, disprețul.

Noțiunea de violență, într-un sens general, desemnează utilizarea forței destinată exercitării unei constrângeri. Etimologic, termenul „violență” provine din latinescul „vis” care înseamnă forță, putere, folosirea forței fizice dar și cantitate, abundență, caracter esențial al unui lucru. La origine, însă, termenul „vis” înseamnă forța în acțiune, resursele disponibile ale organismului pentru a-și exercita forța și puterea.

La baza noțiunii de violență se găsește, deci, ideea de forță, ideea unei puteri naturale care se exercită asupra unui lucru sau asupra altei persoane. Noțiunea de violență se referă la utilizarea ilegitimă și ilegală a forței și poate fi definită ca o conduită agresivă acută, caracterizată îndeosebi prin folosirea forței fizice. În acest sens, violența este o formă particulară a forței care se caracterizează prin recurgerea la mijloace fizice pentru a face rău altuia. Ea poate să se exercite într-o manieră directă sau indirectă, comportă grade diferite (omor, rănire sau doar amenințare) și este îndreptată asupra unor nivele diferite, cum sunt: credința, libertatea sau integritatea fizică..

Una din expresiile sale cele mai vizibile este violența fizică care are loc într-o situație de interacțiune interpersonală. Ea poate fi definită ca atacul direct, corporal împotriva unui individ și îmbracă un triplu caracter: brutal, exterior și dureros.. Violența reprezintă, deci, utilizarea materială a forței, măsurată prin prejudiciul „ mai mult sau mai puțin grav” comis în mod voluntar în detrimentul altei persoane.

Dicționarul de Psihologie ( U. Șchiopu, 1997 ): “ Violența este o conduită și o atitudine care constau în constrângerea fizică sau psihică exercitată de unele persoane asupra altora pentru a le impune voința, opresându-le”. Se precizează în aceeași sursă, citată de noi anterior, că violența emoțională, verbală , fizică aparține “nivelului de reactivitate al sistemului nervos, dar mai ales structurii caracteriale”, absența autocontrolului sau prezența impulsivității, insuficiența reacțiilor emotiv impulsiv, o conștiință de sine dilatată, forța brută needucată, lipsa de morală și de reguli sociale interiorizate și conștientizate.

Originea noțiunii de violență este latinească ( vis ), cea ce înseamnă forță, deci utilizarea forței ca formă de manifestare a superiorității. Agresivitatea umană se manifestă la diferite niveluri, deosebit de divers: la nivelul pulsiunilor, afectelor, atitudinilor și comportamentelor.

Prin urmare, dacă un act agresiv poate prezenta forme violente dar și nonviolente, noțiunea de violență se referă la un act agresiv care în desfășurare îmbracă forma utilizării forței, a constrângerii fizice, ea reprezentând una din formele majore de manifestare a agresivității.

Din punct de vedere social, violența trebuie să fie situată într-o perspectivă care permite să se înțeleagă realitatea sa multiformă și complexă. M. Wieviorka distinge violența individuală și violența colectivă. Violența individuală se subdivide în violența criminală care poate fi mortală (asasinatul), corporală (loviri și răniri) și sexuală (violul); violența poate fi, de asemenea, noncriminală în cazul sinuciderilor sau accidentelor. Violența colectivă se subdivide în violența unor grupuri organizate împotriva puterii (terorism, greve, revoluție), violența puterii împotriva cetățenilor (terorism de stat, violența instituționalizată) și violență paroxistică (războiul) .

În viața de toate zilele, al școală, acasă, la serviciu, în mijloacele de transport, în mass-media există un mare grad de agresivitate, conflict și violență. Violența pătrunde astăzi în toate în toate aceste medii, se împletește cu clipe frumoase și liniștite ale familie, ale orelor de curs, ale itinerariilor zilnice către locul de muncă. Mijloacele de comunicare în masă, însetate de senzațional impregnează cu „ veninul “ violenței acestor activități. Sensibilitatea la violență și receptarea ei afectivă au crescut foarte mul. Se suportă și se provoacă violența.

După K. Lorenz, violența se plasează în fruntea ierarhiei celor 7 păcate de moarte ale societății civilizate, iar una din modalitățile pentru a învinge acest flagel al lumii contemporane este crearea unui sistem coerent și eficace de profilaxie. În școala românească a sfârșitului de mileniu, în care reforma învățământului “se produce “ au apărut cabinetele de asistență pedagogică u rol primordial în prevenirea violenței în școală.

Dicționarele și vorbirea curentă par să nu stabilească o diferență clară între agresivitate și violență, ambii termeni fiind înțeleși ca „un atac neprovocat sau utilizarea forței în vederea agresionării partenerului”. Cu toate acestea, chiar dacă în vorbirea curentă termenii de agresivitate, agresiunea și violență par să aibă aproape același înțeles, este necesar de stabilit o gradație și de respectat nuanțele diferite ale acestor noțiuni.

Deci aria agresivității este mult mai largă cea a violenței și pentru a deslușii fenomenul de violență e necesar să se înceapă cu “rezolvarea” fenomenului agresivității. Nota comună a conceptelor analizate se reflectă în conduite și atitudini intolerante, dăunătoare (fizic/psihic), generatoare de stres, nefericire față de persoanele din jurul nostru.

1.1.1 Modele explicative ale agresivității

În ultimii 70 de ani au fost întreprinse un număr considerabil de cercetări asupra agresivității umane, cercetări care și-au fixat ca obiective identificarea cauzelor și condițiilor favorizante în apariția conduitelor agresive, precizarea proceselor care le mediază și încercarea de explicitare a mijloacelor de modelare a unui astfel de comportament. Propunându-și ca obiectiv identificarea condițiilor în care un individ este susceptibil a se angaja în acte agresive, psihologia socială, fără a fi în măsura să rezolve toate problemele și să ofere „rețete miracol” pentru a evita toate agresiunile, deschide posibilitatea controlării și prevenirii acestora.

S-au propus, astfel, mai multe ipoteze privind etiologia comportamentelor agresive, fiecare încercând să ofere cea mai bună explicație și să reliefeze factorii responsabili implicați. Numărul acestor teorii explicative elaborate de-a lungul timpului este extrem de mare. După G. Moser, există patru concepții majore în ceea ce privește comportamentul agresiv:

a) teoriile instinctuale consideră ca agresiunea este o manifestare a unei pulsiuni sau instinct înnăscut;

b) teoriile reactive consideră comportamentul agresiv ca o reacție la situațiile frustrante, dezagreabile;

c) teorii ale învățării potrivit cărora comportamentul agresiv este un comportament achiziționat prin intermediul unor diferite mecanisme cum este, de pildă, învățarea prin imitație și/sau observație;

d) abordarea cognitivă care pune accentul pe procesele cognitive centrale interne inserate între stimuli și răspunsul comportamental al individului. În varianta mai specifică a costurilor și beneficiilor, perspectiva cognitivă sugerează că și comportamentele agresive sunt rezultanta unui proces decizional: decizia de a acționa agresiv este funcție de raportul dintre costurile și beneficiile prezumate.

Observăm că, în tentativa de identificare a factorilor favorizanți sau inhibitivi în manifestările agresivității, unii cercetători sunt tentați să o explice propunând fie modele limitate doar la comportamentele agresive (teoriile pulsionale și ipoteza frustrare-agresiune), fie încercând să asimileze agresiunea altor comportamente sociale și integrând-o în concepții mai generale, cum sunt cele ale învățării sau teoriile cognitive.

1.2 TEORII CU PRIVIRE LA AGRSIUNE

1.2.1 Teorii instinctuale ale agresivității

Conform acestei teorii comportamentul agresiv se situează la nivel intrapsihic: impulsurile agresive sunt generate în mod spontan de organism și îndeplinesc o funcție de apărare și de afirmare în raport cu ceilalți.

Primul punct de vedere care susține caracterul înnăscut al agresivității este reprezentat de lucrările lui Konrad Lorentz, laureat al premiului Nobel pentru medicină si fiziologie în anul 1973 și care ajunge la concluzia conform căreia „comportamentul tuturor speciilor ar fi comandat de patru impulsuri: foamea, frica, sexualitatea si agresivitatea”. Lucrările lui Lorentz demonstrează și interpretează conținutul noțiunii de agresivitate atât sub forma ostilității, a caracterului distructiv, răufăcător, cât și în sensul constructiv si posesiv al tendințelor active, orientate către exterior, de afirmare a eului. Cercetările asupra psihologiei umane precizează, atunci când se aduce în discuție problema agresivității la om ca noțiune de instinct, trebuie înlocuită cu acea pulsiune, aceasta din urma fiind în măsură să confere agresivității umane un alt statut decât cel pe care îl ocupa în lumea animala. Si deci, este periculos să se facă extrapolări, o cunoaștere a sistemului relațional, care are loc in lumea animala este susceptibilă să determine o mai buna înțelegere a caracterului specific al sistemului uman, forțele și slăbiciunile sale. „Daca e sa înțelegem natura impulsurilor noastre agresive trebuie sa le vedem în contextul originii noastre animale”. Termenul de instinct se referă la un comportament înnăscut, dar el nu trebuie limitat la o amplă reacție motorie, ci aici trebuie inclus si aspectul cognitiv: instinctul constituie o sensibilitate prestabilita la anumiți stimuli (stimuli semnal) și prin aceasta, un mod de a cunoaște lumea. Potrivit etologilor se pare că nu se poate vorbi de un instinct agresiv, adică de existenta spontana de a ataca si distruge. Agresivitatea apare ca o referință la o nevoie vitala ca foamea, apărarea, sexualitatea etc. Daca trecem aspecte la nivel uman, se pare că nu exista nici o rațiune de a crede că aceasta nu ar reprezenta o tendință la agresiune în caz că nevoile vitale sunt in pericol.

Eibestfeld vorbește despre existența unor elemente preprogramate în comportamentul agresiv al omului. Există stimuli declanșatori cum sunt durerea, „clișeele situaționale” etc. Durerea fizica îi determină chiar pe copiii foarte mici să fugă, să se apere sau să contraatace. Reacția este universală și se pare că are rădăcini filogenetice, căci și pentru animale durerea constituie un stimul puternic pentru declanșarea agresivității..

Cele două principale curente instinctuale sunt „psihanaliza și teoria etologică” care se deosebesc, însă, în mod esențial prin funcția pe care o atribuie agresivității. Astfel, pentru psihanaliză este vorba de o reglare internă a individului, în timp ce pentru etologie agresivitatea are funcția de a asigura viața socială și evoluția speciei.

1.2.2. Teorii reactive asupra comportamentului agresiv ( frustrare-agresiune)

Ipoteza unei legături între frustrare si comportamentul agresiv nu este noua, ea fiind prezenta si în primele scrieri ale lui Freud. În 1939, cinci cercetători de la Universitatea Yale din S.U.A. – Dollard, Doob, Miller, Mowrer și Sears – ridică  această ipoteză la rangul de „teorie" publicând faimoasa carte „Frustration and Aggression”. Autorii consideră agresiunea ca un comportament reactiv, adică dependent de condițiile situaționale particulare care declanșează acest comportament. În formularea sa clasică, teoria „frustrare – agresiune" postulează o relație cauzală universală între frustrare și comportamentul agresiv: nu există nici o agresiune care să nu aibă la origine o frustrare și nu există nici o frustrare care să se rezolve altfel decât prin agresiune. Aceasta înseamnă că orice comportament agresiv este în mod necesar generat, determinat de o frustrare; aceasta din urmă poate să nu fie întotdeauna evidentă, dar aceasta nu înseamnă că nu este prezentă din moment ce există o agresiune. De asemenea, agresiunea, la rândul ei, poate să nu fie explicită, poate fi vorba, de pildă, de o agresiune nemanifestată în exterior, poate să fie deplasată, indirectă sau poate să fie îndreptată asupra propriei persoane. Oricum, potrivit autorilor acestei monografii, agresiunea este prezentă, într-o formă sau alta.

În consecință:

orice agresiune este o consecință a frustrării;

orice frustrare generează o formă de agresiune.

Prin urmare, Dollard si colaboratorii săi stabilesc o legătură necesară și suficientă între frustrare și comportamentul agresiv. Ei definesc agresiunea ca “un comportament sau secvență de comportament, al cărui scop este să rănească pe altul sau substitutul acestuia", iar frustrarea ca „orice acțiune care împiedică individul să atingă un scop pe care și l-a propus".

Relația dintre frustrare și agresiune este, deci, una liniară: intensitatea răspunsului agresiv este direct proporțională cu intensitatea frustrării. Intensitatea frustrării rezultă din importanța pentru subiect a activității blocate sau a scopului propus și din intensitatea, forța acestui blocaj.

Teoria „frustrare – agresiune" este și în prezent una din teoriile cele mai  invocate în analiza comportamentelor agresive; de asemenea, ea a stimulat cele mai multe cercetări experimentale. În același timp, însă, a dat naștere la numeroase critici și controverse.

Pe parcursul a mai multe decenii de cercetări asupra relației dintre frustrare și agresiune, termenul de frustrare a fost operaționalizat în numeroase feluri diferite și a fost golit de sensul său inițial. Astfel, termenul de frustrare acoperă o multitudine de situații diferite: prezența de bariere psihologice sau fizice, diminuarea sau privarea de recompense, amenințări, insulte și pedepse diferite, eșec prin blocarea atingerii unui scop urmărit de către individ, stimuli nocivi în general (zgomot, disconfort, administrarea de șocuri electrice etc.). Mai mult, unii autori consideră frustrarea nu ca o situație ci ca o stare, sentiment, trăsătură. Astfel, experiențele care au fost efectuate în cadrul teoriei frustrare-agresiune, s-au desfășurat atât asupra situațiilor frustrante în sensul restrâns dat de Dollard și colaboratorii săi (blocaj al unui comportament îndreptat către un scop) cât și asupra unei varietăți de situații considerate ca frustrante în sens larg.

Pe de altă parte, alte rezultate sugerează că experiența unei frustrări intense poate genera o diminuare a agresivității: subiecții care au fost împiedicați să  termine un test de inteligență  devin apatici și transmit mai puține șocuri electrice decât subiecții unei grupe-martor..

În consecință, din acest punct de vedere, critica tezelor Școlii de la Yale pare întemeiată deoarece introducerea de frustrări atât de variate a golit de sensul său restrictiv inițial relația directă dintre frustrare și agresiune. De asemenea, s-a constatat următorul fapt: chiar dacă frustrarea facilitează în anumite cazuri agresiunea, ea nu generează întotdeauna acest tip de comportament, clarificându-se faptul că nu toți indivizii răspund la sentimentul frustrării prin agresivitate, printr-un comportament agresiv, mulți cad în resemnare, apatie și melancolie, după cum nu toate actele de violență au ca substrat frustrarea – personalul militar în război și sportivii, de exemplu. Prin urmare, legătura prezumată între frustrare și agresiune este mai puțin puternică decât au crezut autorii.

Urmare a primelor critici aduse teoriei frustrare-agresiune, doi ani mai târziu, în 1941, Miller aduce corecturi teoriei originale afirmând că frustrarea nu generează în mod direct agresivitatea, ci o dispoziție de a agresiona care este la originea comportamentului agresiv. Legătura între frustrare și agresiune nefiind atât de puternică cât s-a crezut, este necesar, potrivit lui Miller, să modificăm primul enunț al teoriei frustrare-agresiune în sensul următor: frustrarea antrenează un anumit număr de răspunsuri, reacții comportamentale posibile diferite printre care și agresiunea.

Pe de altă parte, având în vedere unele cercetări care nu lasă nici o îndoială asupra faptului că agresiunea poate să rezulte și datorită altor factori, alții decât frustrarea și al doilea enunț „agresiunea este întotdeauna urmarea unei frustrări” a fost, de asemenea, modificat. Astfel, statutul social, satisfacerea tendințelor sadice, ca și incitațiile la acțiune cum sunt ordinele unui superior, câștigurile materiale sau spirituale, patriotismul sau sentimentul datoriei, pot, de asemenea, să fie la originea conduitelor agresive. Acest fapt conduce la punerea la îndoială a afirmației că nu putem avea agresiune fără o frustrare prealabilă.

Putem să credem, așadar, că subiectul nu se angajează într-o conduită agresivă decât dacă acest comportament se dovedește a fi cel mai eficace în situația respectivă. Există alte comportamente sau reacții la frustrare: subiectul se resemnează sau ocolește obstacolul, de pildă. Rezultă că cele două teze ale teoriei frustrare – agresiune: agresiunea este întotdeauna o consecință a frustrării și frustrarea generează întotdeauna o formă de agresiune, nu sunt apărabile așa cum sunt ele formulate și nu rezistă evidenței experimentale. Legătura necesară și suficientă între frustrare și agresiune este puternică doar în cazul în care agresiunea poate avea în mod direct un rol instrumental eliminând sursa frustrării.

Tezele complementare privind mecanismele inhibiției, deplasării și catharsisului nu rezistă nici ele examenului empiric. Se știe, de exemplu, că agresiunea împotriva agentului frustrant crește probabilitatea agresiunilor ulterioare chiar și în absența unei frustrări adiționale, datorită efectelor învățării.

Ansamblul acestor limite și rezultatele numeroaselor studii experimentale pe care ipotezele Școlii de la Yale le-au suscitat, au condus la câteva modificări ce au fost aduse formulărilor inițiale. Aceste noi formulări și corecturi începute de Miller, au fost continuate ulterior de L. Berkowitz.

Pentru Berkowitz, frustrarea nu este decât o condiție sau un facilitator, fiind necesari stimuli externi pentru provocarea unei reacții agresive. El neagă relația automată și liniară între frustrare și comportamentul agresiv, introducând două elemente intermediare:

1. reacția emoțională la frustrare: furia;

2. prezența unor indici evocatori indispensabili actualizării agresivității.

El face, astfel, distincția între: o condiție internă (reacția emoțională) și o condiție externă (indicii evocatori). Prin urmare, frustrarea nu este o condiție suficientă pentru actualizarea agresivității, ea dă naștere unei reacții emoționale, furia, care, la rândul ei, nu este, potrivit lui Berkowitz, decât o stare de disponibilitate de a se angaja în acte agresive. În alți termeni, un stimul trebuie să fie resimțit ca perturbator (piedici, obstacole), amenințător sau agresiv pentru a provoca furia. În plus, reacția emoțională nu este întotdeauna urmarea directă unei frustrări, ea depinde:

a. de caracterul atribut frustrării: este ea voluntară sau involuntară?

b. de evaluarea mai generală a comportamentului celuilalt în situația specifică de interacțiune victimă-agresor.

Oricum, modelul lui Berkowitz are meritul de a pune accentul pe rolul stimulilor situaționali în declanșarea anumitor conduite agresive; faptul că un stimul asociat înainte cu o agresiune poate funcționa ca incitator la agresiune în absenta unei frustrări propriu-zise.

1.2.3. Teorii ale învățării

Teoriile învățării sociale, una din cele mai importante contribuții la studiul conduitelor agresive, consideră – contrar modelului frustrare-agresiune – că un comportament agresiv, la fel ca multe alte comportamente sociale, este dobândit prin învățare socială, în măsura în care poate fi obiectul unui sprijin social sau o valorizare a imaginii de sine. Procesul de socializare înseamnă și achiziția de răspunsuri agresive, fie prin învățare directă, instrumentală – acordarea de recompense sau pedepse unor comportamente – fie mai ales prin observarea conduitelor și a consecințelor lor la alții (învățarea prin observație).

Punctul de plecare al acestei concepții este faptul că individul are capacitatea să-și modifice comportamentul și să se adapteze la situații specifice în funcție de experiențele achiziționate anterior.

Printre diferitele mecanisme de învățare în general, distingem: condiționarea clasică (I.P. Pavlov), învățarea instrumentală (B.F. Skinner) și învățarea prin observație și imitație (A. Bandura); ultimele două tipuri sunt cele care au reținut, în mod special, atenția cercetătorilor.

a) Învățarea directă instrumentală 

Ipoteza învățării agresivității a fost studiată dintr-o perspectivă instrumentală care consideră că achiziționarea unui comportament agresiv se realizează dacă aceste este urmat de o întărire pozitivă. În învățarea instrumentală (învățarea prin încercare și eroare) există o achiziție a unui nou mod de reacționa ca urmare a unor „încercări” spontane din care doar cele care se încheie cu un succes sunt reținute, cele care conduc la un eșec fiind abandonate. În aceste condiții, acest tip de comportament devine o strategie pentru a obține recompense sau a evita pedepse.. Astfel, învățarea se realizează prin întărire, respectiv reîntărire pozitivă (succes, recompensă) sau negativă (eșec, pedepse) a comportamentului subiectului.

Consecințele pozitive ale unui comportament agresiv contribuie la înscrierea lui printre schemele de acțiune posibile în situații asemănătoare. În plus, repetarea situațiilor asemănătoare în care comportamentul agresiv va fi din nou încununat de succes va conduce la menținerea și consolidarea acestui comportament, subiectul formându-și convingerea că succesul într-o astfel de situație nu se va obține decât prin intermediul agresiunii. Această întărire pozitivă poate fi realizată atât prin succese materiale, cum ar fi reușita în urmărirea unui scop, cât și prin succese simbolice, cum sunt aprecierile favorabile, felicitările venite din partea celorlalți. Invers, dacă comportamentul agresiv este urmat de un eșec sau de o pedeapsă, are loc o inhibare a comportamentului respectiv.

Comportamentul agresiv poate, deci, să se manifeste într-o situație atunci când subiectul estimează că un astfel de comportament are șanse să fie încununat de succes, când alte comportamente sunt urmate de eșec sau când pedeapsa probabilă ce urmează devine improbabilă. Prin urmare, în cazul învățării instrumentale este necesar ca subiectul să se angajeze într-un comportament agresiv și ca acest comportament să fie întărit pozitiv prin consecințele sale.

Autori, cum este de pildă Bandura, susțin că subiectul poate achiziționa scheme comportamentale agresive fără a se angaja el însuși într-un asemenea comportament, ci doar prin intermediul observării „performanței” altuia, adică prin învățarea prin observație.

b) Învățarea prin observație

Una dintre cele mai reprezentative teorii ale învățării sociale, ce se concentrează asupra achiziționării comportamentului agresiv, aparține lui Albert Bandura. El consideră că în dezvoltarea diferitelor forme de comportament, inclusiv cel agresiv, intervin o serie de mecanisme precum imitația și modelarea.

Bandura pleacă de la premisa că indivizii nu se nasc cu repertorii preformate ale comportamentului agresiv, ci ei trebuie să le învețe. Pentru a analiza mecanismele acestui tip de învățare, Bandura și colaboratorii săi disting, pe de o parte, achiziționarea comportamentului iar, pe de altă parte, consecințele sale și menținerea respectivului comportament.

Subiectul achiziționează noi scheme de comportament agresiv prin intermediul observării unui model și a consecințelor pe care le are acest comportament pentru acesta. Astfel, când modelul se angajează, într-o situație dată, într-un comportament agresiv și acest tip de comportament este recompensat pozitiv, este probabil ca, într-o situație asemănătoare, subiectul-observator să promoveze același tip de comportament, chiar dacă nu a experimentat el însuși consecințele acestui comportament.

Pe de altă parte, normele sociale elaborate în diferite contexte socio-culturale indică nu numai intensitatea și modalitățile conduitelor agresive, ci și circumstanțele în care ele trebuie să se desfășoare, și anume: care persoane sau grupuri merită să fie ținta agresivității, ce fel de acțiuni ale celorlalți justifică sau chiar pretind a răspunde prin violență, în ce situații agresivitatea este o modalitate adecvată sau nu..

Învățarea prin observație joacă, de asemenea, un rol important în evaluarea consecințelor unui comportament agresiv achiziționat anterior și menținerea acestuia. Astfel, funcție de consecințele pozitive sau negative ale comportamentului modelului apare un efect inhibitor, respectiv dezinhibator asupra unei conduite achiziționate mai înainte de către subiectul-observator. Prin intermediul observării consecințelor pe care le are un comportament agresiv pentru model, o schemă de comportament achiziționată anterior suferă o inhibiție sau dezinhibiție, subiectul-observator neexperimentând el însuși întărirea pozitivă sau negativă suportată de model. Dacă, în mod repetat, comportamentul modelului are consecințe negative, atunci acest comportament va fi inhibat; invers, dacă consecințele sunt pozitive are loc o dezinhibare și foarte probabil, într-o situație asemănătoare, subiectul-observator se va angaja într-un comportament agresiv similar.

Rezumând, perspectiva învățării sociale leagă actele agresive de o arie mai extinsă de factori, cum ar fi: experiența trecută a individului, reîntăririle prezente asociate acestor acte, prestanța modelului, evaluarea situației și a posibilelor consecințe. Ea apare, deci, mult mai complexă decât viziunea biologistă și este mai convingătoare. În plus, așa cum remarca R. Baron si D. Byrne, este și mult mai optimistă, în ceea ce privește controlul și prevenirea agresiunii: agresiunea fiind un comportament învățat, reducerea și controlul ei pot fi realizate prin intermediul unor procese similare.

1.2.4. Teoria cognitivă

Abordarea cognitivă pune accentul pe procesele cognitive centrale inserate între stimuli și răspunsul comportamental al individului. Așa cum am văzut, conduitele agresive pot fi induse motivațional prin crearea la indivizi a unei stări de mânie și furie. Cât din această stare este de origine biologică și cât rezultatul învățării este greu de decelat; clar este că în transpunerea unei porniri agresive în acte efective intervin o serie de parametrii.

Abordarea cognitivă face referință la o structură cognitivă sub forma unor procese de identificare, transformare și procesare a semnificației obiectelor sau evenimentelor-stimul externe, acestea condiționând reacția individului. Influența anumitor procese cognitive în învățarea prin observație a fost subliniată si de Bandura, care le acordă însă  alt statut, acela de variabile intermediare modulatoare în achiziționarea de noi scheme comportamentale. De asemenea, teoria învățării sociale cu toate că face referiri și la condițiile cognitive prezente, pune accentul pe ceea ce s-a învățat în trecut.

Potrivit lui Zillman (1978), individul are capacitatea să mobilizeze procese cognitive complexe pentru a aprecia circumstanțele situaționale și răspunsul comportamental în funcție de nivelul de excitare neuropsihică (arousal). Numai un nivel de excitare mediu oferă condițiile optimale, permițând subiectului să aprecieze circumstanțele „provocării” căreia îi este obiect. În acest caz, răspunsul subiectului va fi în funcție de: intenția acțiunii căreia îi este obiect, tipul acțiunii, costul și efortul pe care-l presupune reacția sa și diverse considerații morale.

Conform modelului lui Zillman, se așteaptă ca subiectul care se află într-o stare de excitație emoțională ridicată să nu poată să evalueze situația și să răspundă atunci printr-o agresiune ostilă.

Abordarea cognitivă nu neagă, deci, rolul furiei ca stare emoțională ce poate determina o reacție agresivă, dar încearcă să explice prin procese cognitive emergența și exprimarea ei la individ. Furia și agresiunea ostilă ca răspuns la provocare, atac sau frustrare depind atunci mai puțin de intensitatea acestor provocări decât de caracteristicile care pot fi atribuite acțiunii provocatorului.

În varianta ei mai specifică a costurilor și beneficiilor, perspectiva cognitivă sugerează că și comportamentele agresive antisociale sunt rezultanta unui proces decizional, prin care, pe baza unor informații, indivizii doresc prin acțiunile lor să-și maximizeze câștigurile. Decizia de a acționa agresiv și antisocial este în funcție de raportul dintre costurile și beneficiile anticipate.

Gradul de raționalitate în aceste decizii depinde de mai multe variabile, putând vorbi în acest sens de un continuum, ce are la una dintre extreme reacții de agresivitate spontane, iar la cealaltă, comportamente antisociale calculate până în cele mai mici detalii. La acest al doilea pol se grupează acele acte agresive care urmăresc lezarea unor persoane sau grupuri în vederea atingerii unor scopuri practice și ele sunt subsumate conceptului de agresivitate instrumentală. În asemenea cazuri, nu furia provocată de cineva determină reacția agresivă, ci pur și simplu faptul că prin agresare se obține un beneficiu.

1.3 FORME ALE AGRESIVITATII

Formele agresivității se îmbogățesc pe parcursul evoluției societății umane și capătă o amploare din ce în ce mai mare, cu toate mijloacele și costurile sistemelor de apărare împotriva acestora. Modalitățile actelor de agresiune variază în funcție de epoca, topografie, circumstanțe, cultura, dar mai ales în funcție de evoluția moral-spirituala a comunităților. Cu alte cuvinte agresiunea are o geometrie variabila. Formele ei merg de la agresiunea în plină lumina, la agresiunea foarte bine ascunsa. Agresivitatea poate avea diferite forme de manifestare dar cele mai importante din punctul nostru de vedere sunt cele fizice și cele verbale

Vom enumera câteva forme ale agresivității fizice întâlnite între adolescenți considerate cele mai grave, întrucât cauzează vătămări corporale sau chiar moartea persoanei atacate. Ea este cea mai brutală și mai sălbatică forma. :

Bătaia;

Amenințare indirecta sau directa;

Lovitul cu piciorul;

Aruncarea cu obiecte;

Împingerea cu umărul pentru dezechilibrare;

Ciupit , zgâriat, tras de par, etc;

Forme ale agresivității verbale mai puțin periculoase din punctul de vedere al urmărilor pe care le produc sunt :

Batjocura ;

Jignirea;

Cuvinte grosolane;

Ironia;

Bârfa, intriga, calomnia;ponegrirea;

Întinderea de capcane;

Maimuțăreala;

CAPITOLUL II

AGRESIVITATEA ÎN SPAȚIUL ȘCOLAR

1. INTRODUCERE

În școală, violența și agresivitatea apar ca urme a nerezolvării conflictelor dintre elevi, dintre elevi și profesori, dintre profesori și părinți, dintre profesori, dar și din cauza conflictelor ivite în familie, a conflictelor interpersonale și intrapersonale.

Cauzele concrete ale conflictelor apărute între elevi pot fi: absența unei atmosfere competitive reale ( elevii lucrează individual, nu în grup, cu scopul de a obține victoria asupra celorlalți, pentru a nu-și pierde stima de sine ); climat lipsit de toleranță ( găștile formate în clasă sunt în concurență, fără a se asigura sprijinul între colegi, ceea ce conduce la înstrăinare, la izolare la neîncrederea în sine ); lipsa unei comunicări eficiente, empatice, pozitive, bazată pe ascultarea activă a intențiilor, sentimentelor, nevoilor și acțiunilor celorlalți.

Violenta in școală este o problema căreia i s-a făcut o publicitate considerabila in multe tari: SUA, Franța, Anglia, etc. și, din nefericire, această listă s-a completat si cu România. Numeroase posturi de televiziune prezintă diverse scene de violenta petrecute in scoală de la cele mai ușoare forme de violenta  pana la cele mai violente .

Violența școlară este de cele mai multe ori nefatală, dar poate cauza serioase prejudicii dezvoltării persoanei. Jacques Pain ( 2000 ; 72) identifica două tipuri de violență în mediul școlar:

a. violențele obiective care sunt de ordinul penalului ( crime si delicte) si asupra cărora se poate interveni frontal

b. violențele subiective, care sunt violențe mai subtile, de atitudine, și care afectează climatul școlar. Sunt incluse aici disprețul, umilirea, sfidarea, lipsa de politețe, absentele de la ore.

Violența în scoală este o expresie a violentei din societate; când violența se produce în școală, ea conduce și la alte consecințe: alături de prejudicii, victimizare, uneori moarte, violența din școală reduce șansele elevilor de a-și dezvolta personalitatea pe deplin și de a dobândi o educație de calitate.

Studii privind violența în mediul școlar a pus în evidență faptul că noțiuni precum “violență” și „agresivitate” au nenumărate fațete și pot desemna fenomene foarte diverse ca forme de manifestare și gravitate. De asemenea, s-a constatat că, deși presa a atenționat în numeroase rânduri asupra creșterii violențelor în mediul școlar, la nivelul populației școlare și chiar la nivelul cadrelor didactice nu există o sensibilizare deosebită cu privire la prezența și nocivitatea fenomenului pentru actul educațional. Rezultatele unor studii au arătat că manifestări precum: gălăgia și indisciplina din timpul orelor, violențele verbale dintre elevi (înjurături, jigniri, umiliri), deteriorarea mobilierului școlar, refuzul îndeplinirii sarcinilor școlare au o frecvență ridicată și, am putea spune că fac parte din cotidianul școlar. Din acest motiv, deși recunosc frecvența unor astfel de manifestări, atât profesorii cât și elevii, nu apreciază ca fiind vorba de o creștere sensibilă, în ultimii ani, a fenomenului violenței școlare.

Am putea deduce de aici fie faptul că apariția diferitelor forme de violență în mediul școlar pare aproape o fatalitate și a devenit un lucru obișnuit cu care actorii implicați (profesori și elevi) coexistă fără măcar să se mai sesizeze asupra pericolului, fie faptul că, în special profesorii, nu sunt capabili să aprecieze în mod obiectiv violența în școală și modificările ei temporale. Poate fi vorba în acest din urmă caz și de o dorință de protejare atât a imaginii școlii cât și a imaginii de sine atunci când trebuie să recunoască existența unor probleme care afectează buna desfășurare a orelor de curs precum și relațiile profesor-elevi. Este adevărat însă și faptul că semnalele de alarmă sunt trase doar atunci când se înregistrează cazuri grave de violență fizică, ori diferite forme de delincvență juvenilă, consum de droguri, etc. și nimeni nu atrage atenția asupra a ceea ce englezii au numit bullying” iar francezii „les incivilités” și care sunt violențe de atitudine (injurii, jigniri, umiliri, atitudini de respingere, atitudini ostile) care parazitează și afectează climatul școlar și ale căror efecte nu pot fi trecute cu vederea.. Așadar, chiar dacă nu există motive care să ne conducă la ideea unei escaladări generale a violenței în școli, nu putem nici să bagatelizăm problema.

Un studiu britanic a ajuns la concluzia ca în fiecare an 10 elevi au tentative de suicid determinate de actele de violenta de la școală; același studiu arata ca 80% din victimele violentelor considera violenta verbala mai stresanta decât atacurile fizice, iar 30% din victime afirma ca agresiunile le afectează capacitatea de a se concentra asupra sarcinilor școlare.

Pe ansamblu , datele existente demonstrează ca violentele școlare au o tendința constanta de creștere , atingând rata cea mai înalta la nivelul învățământului gimnazial si liceal ; din punct de vedere al distribuției pe sexe ,violentele sunt cele mai des întâlnite la băieți , atingând frecventa maxima in jurul vârstei de 15 ani.

Youth voices , o ancheta UNICEF din anul 2001 asupra opiniilor, temerilor, speranțelor și viselor copiilor – eșantionul de populație din țara noastră fiind de 400 de copii și adolescenți între 8 si 17 ani, dintre care 97 cuprinși în sistemul de educație publica – a pus în evidenta ca 39% dintre subiecți au declarat ca se confrunta cu violenta si comportament agresiv/violent  in școală.

Sub eticheta „violența” descoperim o diversitate de forme de conduită, care descriu , sub aspectul intensității, o linie continuă: la intensitatea cea mai mică, violenta presupune confruntarea vizuala, poreclirea, tachinarea, ironizarea, imitarea în scop denigrator; refuzul de a acorda ajutor, bruscarea, lovirea cu diverse obiecte, pălmuirea, împingerea, înjunghierea si împușcarea sunt forme de intensitate crescută ale violentei.

2. FACTORI CARE DETERMINĂ COMPORTAMENTUL VIOLENT

În prezent, cultura adolescenților pare a fi centrată pe violență, fenomen la care au contribuit familia , școală , industria divertismentului și mass-media.

2.1 Factorul familial

Implicarea educației de tip familial in geneza deviantei a fost afirmata încă din secolul trecut de Cesare Lombroso în Omul delincvent. Cercetări mai noi privind rolul familiei in etiologia deviantei au identificat o diversitate de factori cauzali cum ar fi socializarea, climatul afectiv , coeziunea familiala , statusul economic si cultural etc.

Ancheta sociala efectuata de A.Bandura si H.R.Walters confirma faptul ca adolescenții agresivi provin , de regula, din familii in care părinții însăși sunt agresivi, si metodele disciplinare sunt neadecvate, fiind deseori brutale. Studiile privind relațiile dintre tatăl tiran si adolescenți menționează faptul ca adeseori pot avea loc conflicte , care pot sfârși printr-o ruptura a relațiilor cu părinții si fuga de acasă a adolescentului precum si prin vagabondaj.

Climatul socio-afectiv si moral al familiei este mult mai perturbat atunci când in familie sunt cazuri de alcoolism , de imoralitate si de antecedente penale. Adolescenții proveniți din familii cu perturbări ale climatului moral , socio-afectiv si cu o atmosfera conflictuala se pot asocia mai ușor grupurilor delictogene .(H.G.Edler , J.Ranschburg).

In Marea Britanie , J.W.B.Douglas si F.M.Martin au găsit unele corelații pozitive intre originea sociala a copiilor si succesul școlar ; nu atât venitul părinților este important pentru reușita școlară , cat nivelul dezvoltării cognitive , variabila ce depinde de nivelul de cultura si educație al părinților. Familiile aparținând claselor inferioare valorizează mai puțin instrucția/educația școlara ca factor de reușita sociala, preferând frecvent scolii o calificare rapida , un salariu si alte avantaje.

Referitor la relația dintre familia dezorganizata si delincventa , o meta-analiza a 50 de studii publicate pe aceasta tema , realizata de L.E.Wells si J.Rankin in 1997 a descoperit ca : prevalenta delincventei in familiile dezorganizate este cu 10 – 15 % mai mare decât in familiile organizate ; corelația dintre familia dezorganizata si delincventa juvenila este mai puternica pentru formele minore de conduita si mai slaba pentru formele grave de comportament infracțional ; nu exista o diferența semnificativa intre impactul dezorganizării familiei asupra fetelor si băieților ; tipul de dezorganizare pare sa afecteze delincventa juvenila astfel: asocierea cu delincventa este mai puternica in cazul familiilor dezorganizate prin divorț sau separare comparativ cu dezorganizarea prin deces.

Influenta factorilor delictogeni familiali trebuie privita in intercondiționarea multipla cu factorii extrafamiliali si cu cei psihoindividuali ai adolescenților.

2.2 Factorul individual

Factorii individuali sunt grupați in doua categorii: factori constituționali , dependenți de zestrea ereditara si de structura neuro-psihica ( debilitate mintala, hiperemotivitate , autism , tendințe agresive) si de unele particularitati ale personalității ( diferite tulburări de caracter sau atitudini negative , formate sub influenta unor factori defavorabili de mediu)

Cele mai cunoscute teorii psihologice cu privire la personalitatea deviantului sunt : teoria personalității criminale( J.Pintel ) , teoria disocialitatii ( R.Mucchielli ) si teoria autocontrolului ( T.Hirschi si M.Gottfredson). Cele trei teorii sunt destul de asemănătoare si schițează următorul portret al deviantului caracterizat prin: intoleranta la frustrare , autocontrol deficitar, egocentrism , impulsivitate, nedezvoltarea sentimentelor morale, indiferenta si dispreț fata de activitățile sociale utile, evitarea efortului voluntar, dorința realizări unei vieți ușoare , fără munca , opoziția fata de normele juridice, morale sociale, devalorizarea de sine, imaginea falsa despre lume. In majoritatea cazurilor , aceste simptome caracteriale apar încă din copilărie si se exacerbează in preadolescenta si adolescenta. Un factor important al comportamentelor agresive este intoleranta la frustrare. Starea de frustrare se manifesta printr-o emoționalitate mărită, si, in funcție de temperamentul individului , de structura sa afectiva se poate ajunge la un comportament violent , individul ne mai ținând seama de normele si valorile fixate de societate. Frustrarea afectiva este una din cauzele cele mai frecvente ale problemelor de comportament .In urma efectuării unui studiu longitudinal asupra evoluției copiilor cu dificultăți de comportament s-a descoperit prezenta acestui factor in etiologia fenomenului intr-o proporție de 82 % din cazuri .Dobândirea tolerantei la frustrare depinde de nivelul de autocontrol , de temperament dar si de norma de internalitate.

Labilitatea afectiva reprezintă una din caracteristicile personalității celor violenți , ea manifestându-se prin : sugestionarea rapida in raport cu impresiile de moment formate; lipsa unei autonomii afective ( determinate de o slaba dezvoltare a emoțiilor si sentimentelor superioare , îndeosebi a celor morale). Despre labilul afectiv T.Rudica spune ca este “ un instabil emotiv , un element care in relațiile sale trădează discontinuitate, salturi nemotivate de la o extrema la alta , inconstanta in reacții fata de stimuli. Eșecul școlar este un factor des întâlnit la cei ce manifesta comportamente violente. Dintre indicatorii care sunt utilizați pentru aprecierea unei situații de eșec școlar sunt menționați : abandonarea precoce a scolii , decalaj intre potențialul personal si rezultate , părăsirea scolii fără o calificare , incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice, inadaptarea școlară etc.

Inteligenta este un factor decisiv in adaptarea/ violenta școlară, dar considerată împreuna cu afectivitatea. Un copil inteligent găsește mai multe soluții de adaptare ( sau le găsește mai ușor) , insa relația afectiva cu adultul este cea care direcționează folosirea inteligentei către adaptări aprobate social sau către adaptări neconvenționale. Se apreciază tot mai mult ca întârzierile mintale reprezintă o premisa a violentei , mai ales atunci când nivelul scăzut se asociază cu tulburări afective si cu condiții nefavorabile de mediu. Deficientele intelectuale exprima dificultatea sau imposibilitatea celui in cauza de anticipare , pe plan mental, a urmărilor atitudinilor deviante adoptate

Motivația învățării școlare include : motivele frecventării scolii, motivele care îl fac pe elev sa vrea sa dobândească cunoștințe, sa-si folosească talentele, interesele cognitive, scopurile care il determina sa aspire la propria sa realizare ca ființa umana, motivele interacțiunilor cu colegii si cu profesorul. Motivația reprezintă un factor crucial , pe de o parte ca determina performantele școlare ,pe de alta parte pentru ca reglează nivelul si eficienta funcționarii tuturor blocurilor funcționale ale personalității: blocul cognitiei , cel al comunicării , al afectivității , al memoriei etc.

Cercetările efectuate de Walker ( 1998, 1990) indica faptul ca aproape toți copiii care prezintă riscul comportamentelor disociale si antisociale nu poseda nici măcar competentele minimale pentru a avea succes școlar. Odată ce acești elevi au fost respinși de către profesori si colegi au tendința de a abandona școala , de a se asocia in bande cu comportament violent.

G.Weil vorbește despre sindromul eșecului școlar ca un factor de risc important in privința creșterii violentei în școala. Potrivit lui Weil ,sentimentul de eșec interiorizat antrenează sechele psihologice profunde si durabile ce se exprima adesea prin comportamente violente.

Cercetările efectuate de E.Glueck au demonstrat ca rata violentei școlare creste direct proporțional cu indicele de eșec.

Alcoolul , consumat mai ales in cantități mari, se constituie intr-un important factor de risc in comiterea unor acte antisociale bazate pe violenta.

Drogurile , pot de asemenea , sa duca la un comportament violent, insa, in ce măsura se poate realiza acest lucru depinde de mai mulți factori,cum ar fi: tipul drogului , dimensiunea dozei si daca subiectul este sau nu real amenințat si pus in pericol.

2.3 Factorul social

Mediul social conține numeroase surse de influenta de natura sa inducă , sa stimuleze si sa întrețină violenta școlară: situația economica , slăbiciunea mecanismelor de control social , inegalitățile sociale , criza valorilor morale, mass-media , disfuncționalități la nivelul factorilor responsabili cu educația tinerilor , lipsa de cooperare a instituțiilor implicate in educație. Pentru tarile fost comuniste , creșterea violentei in general , nu numai a violentei școlare, este pusa pe seama unui complex de factori precum : liberalizarea mass-media , lipsa exercițiului democratic , creșterea libertății generale de mișcare, slăbirea autorității statului si a instituțiilor angajate in respectarea legii , accesul la mijloace de agresiune ( I.Radu , 1994  ).

G.Basiliade releva următoarele contradicții de nivel societal , care sunt cauze de tip macrosocial ale deviantei ( violentei) : contradicțiile intre stadiile diferite de dezvoltare socio-economica a unor zone, intre diferite modele socio-culturale , intre normativele morale ale societății globale si moralitatea unor categorii de grupuri si persoane , intre valorile moral-cetățenești și juridice si modul individual sau colectiv de raportare la ele.

Conjunctura economica si sociala provoacă anumite confuzii in rândul tinerilor , care încep sa se îndoiască de eficacitatea scolii, de utilitatea științei. Si aceasta cu atât mai mult cu cat constata ca școală nu ii asigura inserția profesionala. Valorile tradiționale promovate in școală – munca, meritul , efortul – cunosc o degradare vizibila. Un mediu social in criza afectează profund dezvoltarea personalității adolescentului si a individului , in general.

Violenta școlară este un fenomen social complex iar formele sale de manifestare au evoluat o data cu normele sociale.

2.4 Mass-media

Tot mai mulți psihologi si sociologi sublimează faptul ca mijloacele de comunicare in masa , prin conținutul neadecvat pe care îl promovează uneori , pot propaga in rândul tinerilor , atitudini disociale și antisociale. Cercetările lui D.L.Eron( 1989) arată că mai ales copiii cu potențial agresiv urmăresc programe TV care prezintă violența.

Alte experimente cum sunt cele ale lui A.Bandura , S.A.Ross ( 1963), L.Berkowitz ( 1974) arata ca si copiii fără tulburări caracteriale pot fi afectați de violenta emanata din unele filme, mai ales daca violenta e promovata de eroul simpatic , cu care copilul se identifica.

Unii adolescenți apreciază in filme doar scenele agresive , luate ca atare, fără să facă distincția necesara intre agresivitatea prosocială si cea antisociala, fiind interesați mai mult de tehnicile agresiunii, pe care le pot învață pentru a le utiliza la rândul lor. Importul de modele de conduita , combinat cu generalizarea proceselor de imitație-invitare sociala si afirmare sociala, exacerbate la vârsta adolescentei , joaca un rol –cheie in violenta școlară , si in delincventa in general.

Între 1972 și 1973, UNESCO a realizat prima anchetă internațională asupra programelor de informare și a emisiunilor de televiziune și a atras atenția asupra efectelor programelor cu conținut violent, susținând responsabilitatea educatorilor de a le contracara sau compensa. Comisia Naționala împotriva violenței în programele televiziunii din S.U.A. afirma că până la 18 ani copii americani vad 32.000 de crime si 40.000 de încercări de crimă, fiind martorii a 5-6 acte de violență pe oră receptate prin televiziune.

Într-un studiu efectuat de patru universități din S.U.A in 1999 , cercetătorii au ajuns la concluzia că minorii și tinerii expuși masiv la programe violente sunt cei mai înclinați la comportamente violente, la teamă și insecuritate sau la desensibilizare.

Conform cercetării efectuate de Consiliul Național al Audiovizualului din România în anul 2005, 57% din video-clipurile publicitare pentru lansarea de albume de muzica conțineau violenta . In programele televiziunilor din România primul loc este deținut de violenta fizica urmata de cea verbala.

Asociația Psihologilor Americani susține ca cea mai expusa perioada de vârsta in ceea ce privește violenta prezentata la televizor este preadolescenta si adolescenta.

Muzica difuzata prin intermediul unor posturi de televiziune si radio poate incita la violenta, de cele mai multe ori autorii acestor cântece inspirându-se din realitate si anume din violenta întâlnita in mediul in care trăiesc. Unii adolescenți își însușesc astfel un mod de a trai , considerând violenta un mijloc de supraviețuire.

P.Ilut include în lista efectelor negative ale mass-mediei asupra violentei următoarele: dezinhibiția , desensibilizarea fata de victima, afectarea operaționalității sistemului cognitiv, învățarea de tehnici de agresiune.

Prin difuzarea scenelor de violenta , mass-media este considerata alături de consumul de alcool si droguri, un factor de risc in manifestarea violentei.

3. VIOLENȚA ÎNTRE ELEVI

Încă de la vârsta preșcolara unii copii sunt martori ai violentei domestice (fizice,psihice) si fiind la vârsta la care își aleg si imita modelul de comportament, copilul își va însuși inconștient actele de violenta ale adulților, le va reproduce în interacțiunea cu grădinița, grupul de prieteni sau școala, fiind convins ca aceste atitudini sunt corecte si firești;

Deseori, din dorința de a fi populari, de a avea ceea ce familia nu le oferă sau pur si simplu de a se răzbuna pe colegii cu performante în diverse domenii, elevii apelează la teroare, deoarece nu cunosc pedepsele legale la care pot fi supuși. Tot în ciclul primar se formează/dezvolta dorința copilului de a se evidenția; nereușind performante la învățătură, elevul va încerca sa devina lider prin orice alte metode, apelând sau instigând la violenta;

Provenind din medii sociale diferite, în clasele primare școlarii vor avea tendința de a-i exclude pe cei minoritari, cauzând astfel forme de violenta;

Adolescența este o perioadă de transformări pe plan social, fizic, si psihic. Transformările fizice care încep la pubertate sunt adesea foarte brutale si adolescenții le trăiesc ca pe o mare metamorfoză. Transformările pot determina sentimente de jena, timiditate, refuzul comunicării etc. Deosebit de importanta în aceasta perioada este relația pe care adolescentul o are fată de propriul său corp aflat în transformare. Legat de acest aspect asistam la preocupări deosebite în ceea ce privește machiajul, coafarea parului, îmbrăcămintea. Emoțiile se manifestă în această perioadă cu un mare dinamism. Au loc treceri bruște de la stări de fericire la stări de descurajare sau deprimare, de la sentimentul de putere la cel de îndoială, de scădere a stimei fața de sine. Pentru a face fată acestor emoții, adolescenții dezvoltă reacții de agresivitate și de opoziție față de tot ceea ce înseamnă autoritate.( părinți , profesori , instituții).

Sub aspect temporal, adolescenta, este perioada de vârstă situată între copilărie, pe care o continuă și vârsta adultă, respectiv între 12 – 13 ani și se termină între 18 – 20 de ani ( această încheiere sau terminare este relativă, deoarece atât apariția cât și durata adolescentei variază în funcție de sex, rasă, condiții geografice și mediul social – economic).Este o perioadă de restructurare afectivă și intelectuală a personalității. Ea este caracterizată ca o perioadă ingrată ceea ce scoate în evidență faptul că este dificilă și pentru adolescenții înșiși cât si pentru cei care se afla în contact cu adolescenți.

Pe plan psihologic putem reține în principal următoarele trăsături de care este marcată adolescența: căutarea identitarii de sine, căutarea unui set personal de valori, achiziția abilitaților necesare pentru o buna interacțiune sociala, câștigarea independenței emoționale față de părinți, nevoia de a experimenta o varietate de comportamente, atitudini si activități.

Adolescența este un câmp extrem de dinamic, este o perioada contradictorie, în care poate să înceapă să se manifeste sentimentul de durere, de tristețe a depășirii copilăriei, este o perioadă suprasolicitată pentru toți adolescenții, cu atât mai mult pentru cei care au anumite predispoziții sau cauze însoțite de condiții spre devianță și delincvență. Violențele întâlnite în școală la această vârstă, sunt semnalate din cauză că băieții ( intr-o proporție mult mai mica , si fetele ) se află la vârsta confruntărilor fizice: a te măsura cu sine și cu ceilalți face parte din afirmarea identității sexuale masculine, o forma de socializare prin lupta, apărarea teritoriului. Aceste pariuri încalcă regulile obișnuite ale conflictelor dintre adolescenți și pot genera violențe individuale sau colective.

Mulți adolescenți care prezintă un comportament antisocial sau delincvențial au prezentat patternuri similare în copilăria mică sau mijlocie. Comportamentul antisocial precoce este un indicator cvasipredictor pentru violența juvenilă, în special la sexul masculin. ( Patterson, Reid, Dishiomn, 1992). De cele mai multe ori, fetele se implică în conduite violente pentru a-si demonstra loialitatea față de o prietenă sau dragostea pentru un băiat. Și pentru adolescenți , dar mai ales pentru adolescente, sexualitatea este extrem de importanta. Sa fii atractivă sexual este o condiție a popularității unei fete în școală. Preocupați să își afirme masculinitatea, băieții sunt în mod particular mai interesați să facă multe cuceriri decât să se implice doar intr-o singură relație. Această indiferență în perceperea importanței partenerului pentru status explica de ce fetele devin agresive când se simt amenințate cu deposedarea obiectului iubirii lor de către o rivala. Majoritatea fetelor dar și a băieților cu conduite violente în școală cred că cea mai buna cale pentru a-ti demonstra iubirea/ loialitatea fata de partener este să te bați pentru el. Chiar daca nu se ajunge la o adevărata confruntare fizica cu o/un rival/rivala, procesul de curtare, flirtul implica amenințarea cu violenta : lovirea , pălmuirea , tachinarea se întâlnesc mai frecvent la fete decât la băieți.

Se poate afirma ca violența între elevi, în diferite forme de manifestare, este un fenomen generalizat în scoli. De cele mai multe ori, manifestările violente dintre elevi (în special formele „ușoare” de agresivitate) sunt percepute ca atitudini si comportamente prezente în orice școală, „obraznicii” tolerate si specifice vârstei si oricărui mediu școlar

Cele mai frecvente forme țin de domeniul violentei verbale (certuri, conflicte, injurii, țipete) si sunt considerate situații tolerabile si obișnuite în orice școală, în contextul social actual (violenta verbala a străzii, a mass-mediei etc.). În același domeniu al violentei verbale au fost menționate cu frecventa ridicata si jignirile cu referire la trăsăturile fizice sau psihice ale colegilor, comportament determinat deseori de specificul vârstei adolescentei, când elevii devin mai atenți si mai critici cu privire la diferite caracteristici fizice sau psihice, proprii sau ale celorlalți

Formele variate ale violentei între elevi se manifesta diferit în contexte diferite. Pauza presupune un timp si un spațiu în care elevii nu se afla sub stricta supraveghere a cadrelor didactice si care oferă posibilitatea relațiilor directe între elevi (care sunt limitate pe parcursul activității didactice din cauza metodelor de predare, a conceperii si repartizării sarcinilor de învățare, a așezării mobilierului școlar etc.). Toate acestea permit manifestarea diferitelor atitudini si comportamente, inclusiv a celor care țin de domeniul violentei între elevi.

Alt aspect este cel referitor la tipurile de elevi/colectivități între care apar manifestări de violenta. Cele mai frecvente situații de violenta se întâlnesc între elevii din aceeași clasa (aproximativ 60% dintre răspunsurile directorilor si cele ale elevilor). Ponderea ridicata a unor astfel de situații se explica prin faptul ca interacțiunea dintre elevii aceleiași clase este mai frecventa decât relațiile elevilor din clase diferite (în timpul orelor si al altor activități școlare, în pauze, în cercurile de prieteni), fapt care creează premisele apariției mai multor situații de violenta între elevi. De asemenea, cu frecventa ridicata au fost menționate si situații de violenta între elevi din clase diferite, de același nivel școlar. Între elevii care frecventează diferite niveluri de învățământ apar forme specifice de violenta: bătaie, agresivitate verbala, furturi etc. Aceste forme de violenta au fost cu pondere mai ridicata la nivelul școlilor cu clase I-VIII (unde diferența de vârsta dintre copiii din clasele mici fata de cei din clasele finale, de până la 8 ani), comparativ cu unitățile de învățământ post obligatoriu. În cazul acestor forme de violenta, cel mai adesea, copii de vârsta mai mica sunt victimele elevilor din clasele mai mari.

4. VIOLENTE PROFESORILOR ASUPRA ELEVILOR

Puterea profesorului este legitima instituțională decurge din statutul sau si se manifesta in plan normativ, acțional si axiologic. Raportul de putere dintre profesor si elev creează tensiuni între cele doua părți, iar nervozitatea si stresul generat astfel devin elemente constitutive ale vieții școlare, reprezentând o forma de violenta. Distanta intre concepția profesorilor si cea a elevilor cu privire la relația pedagogica, face ca aceasta sa devina o sursa de frustrare si violenta in școală. În viața școlară frustrarea provine din opoziția intre așteptările profesorilor si elevilor cu privire la relația pedagogică de subordonare si obedienta, este din punct de vedere psihomaletic o „relatie oedipiana” deoarece presupune represiunea din partea educatorului. Drept care elevii vor percepe școala ca pe o instituție totalitara de tip frustrant.

Decalajul între aspirațiile/valorile elevilor si oferta/practica școlară, vizibil la următoarele paliere:Atitudinea profesorilor fata de elevi, pe de o parte, elevii vor sa fie tratați ca ființe mature, responsabile, pe de o alta parte, profesorii își percep elevii ca fiind dependenți de știința lor;

Tipul de disciplina – elevii doresc un stil al disciplinei școlare bazat pe negociere, care sa tina cont de capacitatea lor de autodirijare in timp ce profesorii prefera stilul bazat de supraveghere si control excesiv;

Tipul de valori – elevii valorează aspectul practic al unui profesor si utilitatea imediata a cunoștințelor, ei cred ca trebuie sa își asume o poziție activa pe piața muncii si valorizează puternic profesia, profesorii valorizează instrucția școlară, cultura si moralitatea;

Tipul de profesor – elevii își doresc profesori înțelegători, apropiați, deschiși la dialog, empatici, capabili sa personalizeze relația pedagogica; profesorii își doresc elevi liniștiți si conformiști.

Comportamentele violente ale elevului își pot avea originea si intr-un management defectuos al clasei școlare , într-o lipsă de adaptare a practicilor educaționale la o populație școlară considerabil schimbata.

F.Dubet spune ca indiferența profesorilor este cea mai importantă manifestare a disprețului fata de elevi. Sunt numeroși elevi care suferă ca urmare a acestor judecați negative ale profesorului, pentru ca ele vin sa întărească propriul lor sentiment de îndoiala, de descurajare , de lipsa de încrederea in forțele proprii. Acest dispreț , o data interiorizat , poate antrena un ansamblu de consecințe in plan comportamental: lipsa de comunicare, pasivitate la lecție, indiferenta sau, perturbarea lecțiilor, dezvoltarea unor atitudini ostile , provocatoare.

Forma de violență cel mai frecventa evocata de profesori e zgomotul , produs prin comunicarea neautorizata intre elevi, in timp ce elevii percep lipsa de comunicare ca fiind principala forma de violenta din partea profesorilor fata de ei ( alături de nedreptate si lipsa de înțelegere )

În România , într-un studiu experimental , efectuat de C.Havarneanu, realizat pe elevi de liceu a descoperit ca cele mai frecvente forme de agresivitate a profesorilor fata de elevi , așa cum sunt percepute de aceștia din urma, sunt, in ordine descrescătoare: folosirea tonului ridicat, evaluarea ne-obiectivă, intimidarea elevilor, adresarea de injurii/ jigniri, amenințarea, lovirea, nervozitate permanentă, ironia, absența răspunsului la solicitări.

5 VIOLENȚA ELEVILOR FAȚĂ DE PROFESORI

Formele de violenta ale elevilor fata de profesori sunt variate, de la comportamente care nu sunt în deplina concordanta cu regulamentul școlar si cu statutul de elev la forme mai grave, care țin de violenta fizica sau care intră sub incidența legii.

Dată fiind varietatea situațiilor de violență a elevilor față de profesori, menționate de categoriile investigate, am grupat tipurile de comportament în trei categorii:

a) comportamente neadecvate ale elevilor în raport cu statutul lor, care presupun lipsa de implicare si participare a acestora la activitățile școlare: absenteismul școlar, fuga de la ore, actele de indisciplina în timpul programului școlar, ignorarea voita a mesajelor cadrelor didactice.

Acestea sunt aspecte „pasive” ale fenomenului de violenta școlară. Cei mai mulți profesori si părinți sunt de părere ca aceste comportamente aduc în timp grave prejudicii elevilor si scolii si apar ca urmare a unor regulamente școlare deficitare, a unor relații pedagogice „prea democratice” sau a influentei negative a mediului extrașcolar.

În multe cazuri însa, aceste tipuri de atitudini si comportamente nu sunt catalogate drept violente si țin de domeniul situațiilor care sunt „trecute cu vederea” atât timp cât nu capătă intensitate ridicată, deși intra în contradicție cu prevederile regulamentului școlar (conform căruia calitatea de elev presupune frecventarea cursurilor si participarea la toate activitățile școlare), sunt deranjante pentru cadrele didactice si au consecințe negative asupra rezultatelor școlare. .

b) comportamente care implica agresiune verbala si nonverbala de intensitate medie si care reprezintă o ofensa adusa statutului si autorității cadrului didactic: refuzul îndeplinirii sarcinilor școlare, atitudini ironice fata de profesori, zgomote în timpul activității didactice, mișcări ale elevilor neautorizate de profesor (intrarea si ieșirea din clasa).

Aceasta este a doua categorie de manifestări violente ale elevilor fata de profesori, în ordinea producerii lor in mediul școlar. Lipsa de implicare a elevilor în activitatea didactica si refuzul fățiș al îndeplinirii sarcinilor ce le revin (neparticiparea la activitatea din clasa, nerezolvarea temelor pentru acasă etc.) sunt determinate fie de lipsa interesului si de scăderea motivației elevilor pentru ceea ce învață, fie ca reacție a acestora fata de diferite atitudini si comportamente ale cadrelor didactice.

Elevii își bat joc de profesorii care nu se îmbracă modern. Cadrul didactic este ironizat pe coridor, șușoteli, bătaie de joc. Adolescenții sunt preocupați foarte mult de cum arata; e un lucru bun asta, dar are si urmări.

Copiii nu suporta sa fie nedreptățiți și, să primească note la o materie in funcție de celelalte. Uneori, atitudinea ironica a elevilor (în special fata de evaluarea profesorilor) este susținută si încurajată chiar de către unii părinți, care consideră ironia o modalitate îndreptățită de manifestare a libertății elevilor fata de anumiți profesori din școală, care „merita acest lucru”. Cel mai adesea, profesorii încriminează astfel de comportamente si se simt vulnerabili în fata elevilor.

c) comportamente violente evidente. Aceasta a treia categorie de comportamente violente ale elevilor fata de profesori cuprinde comportamente agresive evidente, care presupun agresiune verbala si fizica: gesturi sau priviri amenințătoare, injurii, jigniri, amenințări verbale, lovire si agresiune fizica, agresiune indirecta (asupra mașinii sau a altor bunuri ale profesorilor).

Un profesor agresat are șanse mai mari sa fie victimizat din nou,comparativ cu un profesor care nu a fost agresat deloc. Intr-un studiu efectuat in S.U.A în anul 1999 de Metropolitan Life a scos în evidenta faptul ca 1 din 6 profesori au fost agresați în școală.

Ca o concluzie a capitolului de fata, putem afirma ca violenta elevilor fata de profesori este o realitate în școlile românești, fapt care reprezintă un semnal de alarma asupra calității climatului școlar si a relațiilor pedagogice si, implicit, asupra întregii vieți școlare. Aceasta, cu atât mai mult cu cât manifestarea unor asemenea comportamente este însoțita deseori de o atitudine generala devalorizata fata de școală ca instituție de educație.

6. CAUZELE VIOLENȚEI ȘCOLARE

Atunci când se vorbește despre violența în școală se consideră drept surse anumiți factori exteriori scolii: mediul familial, mediul social ca și unii factori ce țin de individ, de personalitatea lui. Mediul familial reprezintă cea mai importantă sursă a agresivității elevilor. Cele mai grave forme de manifestare a violenței în cadrul familiei sunt bătaia și incestul cu consecințe extrem de nefavorabile asupra procesului de dezvoltare si maturizare psihocomportamentală a copilului. În ceea ce privește bătaia cei mai atenți “teoreticieni” susțin că această metodă are o dublă valoare: retroactivă – durerea fizică și morală resimțită pentru o conduită greșită și proactivă, adică inhibarea pentru viitor a unor asemenea acte comportamentale. La rândul său, mediul social conține numeroase surse de influențe de natură să inducă, să stimuleze și să întrețină violența școlară: situația economică, slăbiciunea mecanismelor de control social, criza valorilor morale, mass-media dar nu în ultimul rând lipsa de cooperare a instituțiilor implicate în educație. Trăsăturile de personalitate ale elevului sunt și ele într-o strânsă relație cu comportamentele violente. Astfel, între factorii psihologici implicați în etiologia infracțiunilor prin violenta, Banciu si Radulescu menționează trăsăturile de natura egocenetica: diminuarea sentimentului de responsabilitate și culpabilitatea, instabilitate emoțională, slăbiciunea mecanismelor voluntare de autocontrol. La aceste trăsături individuale se adaugă problemele specifice adolescenței care este o perioadă de transformări profunde pe plan fizic, psihic si social. În această perioadă atât de dificilă, dialogul părinți-copii si profesori-elevi este absolut necesar. Încăierările, bătăile între elevi se iscă în școală din nenumărate cauze, inclusiv condițiile meteorologice au un rol catalizator ( se vorbește despre “legea termica “ a agresivității pe baza observației că cele mai multe violențe se produc în zonele sau anotimpurile călduroase. Elevii știu că vor primii diverse recompense pentru comportamentul lor violent: o atenție mai mare din partea celorlalți și uneori, respect și accesul la un anumit statut.

Nedreptatea profesorului de altfel este o formă de violență; elevii doresc ca profesorii să aplice egalitatea de tratament în cazul tuturor colegilor, când în aplicarea sancțiunilor nu se respectă echitatea tratamentului pentru toți avem de-a face cu o violentă psihologică îndreptată împotriva elevilor.

Eric Debarbieux a identificat următoarele tipuri de violență ale elevilor împotriva profesorilor, așa cum le percep aceștia din urmă:

– zgomotul, motiv obsedant pentru profesori care insistă ca au nevoie de liniște pentru-ai realiza obiectivele;

– refuzul de a comunica sau de a realiza sarcina indiferent de forma cu care se exprima acesta: sabotaj, negativism, rezistenta pasiva, evaziune, eschiva etc.

– mișcările elevilor ( intrările-ieșirile din clasă) neautorizate de profesor.

La rândul lor profesorii descriu următoarele conduite evidente ale elevilor fată de ei: priviri si gesturi amenințătoare, injurii si jigniri, absenteism, refuzul îndeplinirii sarcinilor, gălăgia și indisciplina, cele mai grave fiind însă considerate injuriile și jignirile. În general profesorii își explică aceste conduite ale elevilor apelând la factori precum: nivelul scăzut de cultură, nemulțumirea de sine, copierea comportamentelor agresive de la alți covârstnici, programul școlar încărcat, absența motivației pentru activitatea școlară, consumul de alcool si droguri.

Programele inițiale până în prezent împotriva violențelor școlare nu au condus la rezultate satisfăcătoare, datorită faptului că mediul social saturat de violentă nu susține eficienta acestora.

Există diferențe interindividuale la nivelul elevilor cuprinși într-o instituție școlară, în ceea ce privește adoptarea comportamentelor violente. Elevilor violenți le sunt asociați cu preponderență o serie de factori individuali, precum: toleranța scăzută la frustrare, dificultățile de adaptare la disciplina școlară, imaginea de sine negativă, instabilitatea emoțională, lipsa sau insuficienta dezvoltare a mecanismelor de autocontrol, tendința către comportament adictiv, slaba capacitate empatica.

Toate aceste caracteristici pot fi interpretate și ca modalități individuale de raportare a elevilor la provocările mediului școlar, mediu care aduce cu sine frustrări, impunere a unui anumit tip de disciplina, insuficienta valorizare a potențialului real al elevilor, a individualității lor specifice, cu efecte în planul imaginii de sine și a trăirilor acestora. Mai mult, se constată tendința unor cadre didactice, dar și a unor părinți, de a identifica drept cauze psiho-individuale ale comportamentului violent ceea ce, în fapt, reprezintă, de multe ori, strategii de reacție a elevilor la frustrări și impuneri ale mediului școlar. .

Analiza evidențiază faptul că violența în școală nu poate fi explicată, prevenită, ameliorată sau combătută fără a examina și mediul familial, acesta având un rol esențial în dezvoltarea copilului și a mecanismelor de autocontrol a impulsurilor violente. Se constată un anume grad de consens în rândul majorității actorilor investigați privind existenta în școală a unor probleme ca: dificultăți de comunicare elevi-profesori, impunerea autorității cadrelor didactice, stiluri didactice de tip autoritar ale profesorilor, distorsiuni în evaluarea elevilor. Alte aspecte de natura școlară identificate drept cauze posibile ale violentei au fost: prejudecățile profesorilor în raport cu apartenența etnica a elevilor, vârsta și experiența didactică, programe școlare încărcate.

În sistemul educațional libertatea individuala este greșit înțeleasa atât de către elevi cât si de către profesori si părinți si nu a avut ca efect micșorarea gradului de violenta în școală, ci dimpotrivă pe fondul acestei libertăți greșit înțeleasa si exprimata, școala poate reprezenta o sursa a unor forme de violenta.

Daca anterior violenta școlară nu se manifesta decât ocazional, între elevi sau dinspre cadrul didactic spre elev, acum remarcam o violenta sporita de la an la an atât între elevi cât nu rareori dinspre elevi spre cadrele didactice.

Tot mai multe și mai competente voci de pedagogi de pe mapamond acuză actualul sistem de învățământ ( chiar formele din cele mai moderne și democratice) de a fi o permanentă sursă de stres și violență care ia uneori aspecte antisociale novice.

În primul rând este acuzat divorțul, ruptura sintre instrucție și educație. Explozia informațională și enorma stocare de cunoștințe din cele mai diverse domenii – în pofida utilizării pe o scară tot mai largă a internetului și băncilor de date intelectuale – obligă pe legislatorii didactici, autori de programe și manuale să mute accentul principal pe informație, lăsând în spiritul unui liberalism prost înțeles – educația la dispoziția fiecărui elev și fiecărei familii. Reducerea la maxim a “direcționalismului”educațional, socotit o hibă a regimurilor comuniste dictatoriale o eliminare progresivă a conduitei morale ca obiect de studiu la dirigenție, o strămutare a majorității activităților preșcolare din cele două zile libere pe săptămână în perimetrul opțiunilor individuale necontrolate și necontrolabile, produc fenomene negative, mergând până la crime de “omologare”, prin imitație și analogie de concepție, și în școlile românești.

Chiulul, vagabondajul, grupurile de interes ale minorilor, încăpute uneori pe mâna unor lideri de opinie rău intenționați, consumul de alcool, tutun și droguri la o vârstă fragedă, practicile amorului liber individual și de grup, discotecile cu ambianță excitant-erotică, favorizând după încheierea lor în plină noapte tentative și chiar violuri, ca și bătăi între copii și tineri aparținând unor grupuri rivale sub influența consumului de alcool denunță și o gravă carență pedagogică.

Europenii care în spiritul pedagogiei culturii, cu un sistem de instrucție mai încărcat și rigid în raport cu americanii mult mai preocupați de dopajul informaționalo-cultural, cât de aspectele paragmatico-deconectante, acuză posibile surse de violență deduse din sistemul de învățământ și metodologiile clasice încă operative:

Egalizarea democratică a șanselor, exceptând handicapații care au școli speciale ajutătoare, toți ceilalți elevi, indiferent de gradul de inteligență și aptitudini sunt supuși unui regim democratic-egalitar de exigențe și evaluări, fără nuanțe și diferențieri. Elevi slabi, incapabili de a ține pasul cu cei buni și puși în permanență în inferioritate și pericol de eșec școlar încep să manifeste rezistență și revoltă care i-au forme pasive de tip indirect protestatar cum ar fi refuzul de a participa activ la lecție, absenteism selectiv sau masiv,ducând la abandon școlar – sau de tip direct, violent: insultarea și chiar lovirea profesorului, trântirea ușii, degradarea școlii, tulburarea cursurilor etc.

Elevii buni și chiar bine dotați sunt nemulțumiți de alt aspect: minima solicitare de scoală a personalității și creativității. Conformitatea la manual sau la punctul de vedere al profesorului, respectarea rigidă a baremurilor și grilelor care pun accent cu prioritate pe memoria mecanică și exactitatea fotografierii noțiunii circumscrisă în răspuns, le induc o stare de revoltă, generatoare de violență și conduce la deprecierea profesorului, la insultarea acestuia, la părăsirea ostentativă a orei, la reclamații făcute direcției școlii până la forme colective și organizate ale violenței generate de nemulțumirile care sunt: mitingurile și grevele școlare.

Desigur, violența generală din interiorul actului de învățământ poate fi înlăturată prin măsuri ale reformei curriculare.

O descongestionare a programelor școlare, o modificare radicală a opticii profesor-elev, o diferențiere valorică a elevilor care ține seama în mod pedagogic de inegalitatea naturală-biologică a oamenilor și organizarea unor colective de clasă omogene, între anumiți parametri valorici, ar aduce liniște adică lipsa de violență în interiorul instituțiilor de învățământ. .

CAPITOLUL III

Studiu de caz

1. Scopul și obiectivele cercetării

Scopul fundamental al cercetării de față este sesizarea modului de manifestare a agresivității în mediul școlar.

Considerând nocivitatea comportamentului agresiv care perturbă vădit activitatea socială și luând în considerare manifestările agresive observabile în școală:

2.Obiectivele propuse sunt:

– cunoașterea fenomenologiei agresiunii in spațiul școlar

– sesizarea modalităților de percepere a agresivității de către elevii de clase și vârste diferite

– investigarea contextului social ,cultural și școlar in care se produc violentele școlare

– identificarea și sistematizarea formelor de violență

– identificarea celor mai frecvent întâlnite comportamente agresive la elevi de clase și vârste diferite, cât și în cadrul școlii

– identificarea ,pe baza rezultatelor a cauzelor reale privind manifestarea comportamentului agresiv

– evidentierea impactului violentei școlare asupra climatului școlar

3.Metodologia

Instrumentele utilizate pentru a întreprinde studiul de față au fost chestionarele de identificare a formelor de violență școlară pentru elevi .

Aceste chestionare au cuprins 25 de itemi, care au vizat următoarele aspecte:

– gradul de disciplină din școală

– formele de violență specifice

– cauzele adoptării unor comportamente agresive

– măsurile care s-au luat pentru reducerea violenței școlare

-propunerea unor masuri in vederea reducerii agresiunilor din școală

Elevii au completat chestionarul în mod individual. Decizia de a participa la acest studiu a fost la latitudinea lor, nu au existat condiționări legate de completarea chestionarului.

Cercetarea a fost realizata pe un eșantion de elevi din cadrul liceului din orașul Dej. Eșantionul folosit a cuprins 50 de elevi din cadrul Liceului Teoretic Alexandru Papiu Ilarian. În cea ce privește genul subiecților eșantionul a cuprins doua clase cu profil sportiv, vârsta subiecților fiind cuprinsa între 15 si 18 ani,respectiv clasa IX si clasa XI.

Intr-o prima etapa prin intermediul chestionarului întocmit am urmărit aprecierea elevilor privind gravitatea faptelor de violenta școlară.

Pornindu-se de la efectele negative ale agresivității în mediul școlar, care perturbă vizibil procesul instructiv – educativ dar și climatul dintre elevi și profesori, și luând în considerare capacitatea de intervenție a cadrelor didactice dar în special a consilier școlar s-a urmărit stabilirea modalităților de manifestare a agresivității în cadrul școlii, prin intermediul informațiilor oferite de elevi.

Acest studiu urmărește atât identificarea formelor de manifestare ale agresivității în mediul școlar, gravitatea acestora, frecvența de apariție precum și identificarea diferențelor privind modul de manifestare al agresivității – fizice și verbale – în rândul eșantionului de elevi luați în studiu. Investigarea comportamentelor agresive, făcând posibilă sesizarea diferențele apărute în manifestarea agresivității în funcție de vârsta, sex, mediul familial. Toate datele obținute, constituind un punct de sprijin evident în formularea și găsirea unor programe de prevenție.

Într-o primă etapă, pornindu-se de la definirea „agresivității” de către fiecare elev în parte, precum și de la oferirea de exemple concrete de comportamente și manifestări agresive observate în cadrul școlii, au fost înregistrate comportamente agresive la fiecare clasă în parte. Elevii au oferit exemple de situații concrete în care observă anumite comportamente agresive, denumindu-le.

Comparând cele doua clase se pot observa diferențe in cea ce privește agresivitatea si ce se înțelege prin aceasta.

Fig.1

Analiză comparativă

Prin agresivitate se înțelege

Analiza comparativa a răspunsurilor elevilor la itemul: Prin” agresivitate” înțelegi indică faptul că la diferențe de vârstă agresivitatea este percepută îndeosebi prin loviri. Se poate observa că amenințările, intimidările și injuriile sunt percepute ca manifestări agresive care apar frecvent. Injuriile sau agresivitatea verbala sunt utilizate de elevi datorită faptului că ea nu atrage sancțiuni imediate. Distrugerea de bunuri apare cu o frecventa mai redusa poate si datorită fricii de sancțiuni si pedepse ce pot fi aplicate in mediul școlar elevilor care distrug bunurile scolii.

In cea ce privesc manifestările agresive in școală se poate spune ca acestea apar uneori,majoritatea semnalându-se intre elevi,elevi si persoane din afara scolii. Acestea se identifica clar în itemul 16 .Conform răspunsurilor elevilor se observa pierderea controlul atunci când elevi sunt jigniți de câtre alți colegi. Acest lucru poate duce la manifestări agresive fie ele ca răspuns la agresiune verbala a interlocutorului fie o metoda de apărare a egoului acest lucru diferă de la caz la caz .

Fig. 2

Manifestările agresive apar mai frecvent între

Manifestări agresive apar și între elevi și profesori însă întro frecvență mai redusa. Elevii acuza pierderea controlului atunci când sunt evaluați incorect de către profesorii lor. Notarea incorecta din perspectiva elevului este un act săvârșit de profesor totalmente greșită, acest lucru poate atrage cu sine tulburări grave de conduită. Ca reacție la situația indirect conflictuală elevul poate să riposteze agresiv atitudinii profesorului sau mai mult să rămână în stadiul în care se percepe pe sine ca individ incapabil să-și exercite îndatoririlor sale în sistemul educativ.

O altă formă de pierdere a controlului posibil soldată cu manifestări agresive se pot întrezări și în familie unde bătăile sunt o forma normala probabil de comunicare a membrilor. De cele mai multe ori copilul se regăsește în acele pattern-uri întâlnite în propria casa ,urmând ca la școală să le folosească ca un mod de apărare sau probabil ca un mod de a dobândi autoritate. Intro forma relativ ușoară de pierdere a controlului se poate ajunge la o pierdere totala a controlului reacționând impulsiv fie in familie fie chiar în școală cu colegii.

Fig.3

Analiză comparativă

Cauzele pierderii controlului

Dintre cauzele agresivității elevii răspund întrun număr mare ca principală cauză de manifestare agresiva pornește de la neînțelegerile cu colegii. Dorința de a se impune vine ca determinantă cauză de producere a unor discuții în contradictoriu unde X are dreptate si Y nu, urmată de o agresiune verbala. O alta ipoteza care pornește de la dorința de a se impune cade asupra dorinței intense de lider al clasei. Desigur idee de lidership este bine venita atâta timp cât nu molesteză întreg colectivul ci ajută întreg grupul în depășirea situației de criză în care se află clasa sau colegii aflați întro răfuială.

Influenta anturajului din perspectiva elevilor este și ea cauză a pornirilor agresive fapt care reiese din copierea un prototip din grupul de prieteni.

Mass-media are și ea influența negativă în spațiul școlar având o pondere mare în răspunsul dat de către elevi. În fiecare zi la o simpla deschidere a unui post de televiziune se întâlnesc cazuri de violență, de abuzuri verbale, fizice fie în reportajele de știri, fie în filme, emisiuni de divertisment și chiar în banalul desen animat.

Fig. 4

Cauzele agresivității sunt

Prin agresivitate elevii au răspuns întrun procent de 50 % din totalul elevilor care reprezintă eșantionul că prin agresivitate se dobândește respingere. Ce înseamnă acest lucru, agresând pe cineva nu poți să fi o persoană plăcută ,care să obțină respectul celorlalți. Datorită proastelor moravuri de a agresa continuu pe cineva nu se poate spune și nu se poate susține acest lucru ca si cum ar fi o calitate ci mai degrabă un defect care trebuie înlăturat sau ca un rău care trebuie tăiat de la rădăcină, pentru că acel rău poate mai târziu să fie piedica altei persoane prin tulburări comportamentale oglindite apoi în nedoritul eșec școlar. Intrun procent de 40% se află autoritatea, menționează elevii. Această din urmă poate fi o armă folosită de unii elevii pentru a obține respect abuzând de forțele fizice sau de vocabularul urât, obținută în cursul vieții din anturaj, din familie sau chiar de pe strada unde vulgaritatea este des întâlnită. Pentru unii dintre ei este mult mai ușor să iasă învingători agresând decât să se folosească de o buna conduită, resursa sigură pentru dobândirea respectului din partea celorlalți. Un alt răspuns dat de către elevi este acela că prin agresivitate se dobândește admirație. În strânsă legătură cu autoritatea, admirația produce un sentiment de insecuritate în climatul școlar. Cel care își dorește să fie respectat se folosește după cum am mai spus de autoritate pentru a dobândi admirație.

Fig. 5

Prin agresiune se dobândește

La o analiză comparativă între băieți și fete se observă că băieții au fost întrun număr mai mare victime ale violenței școlare decât fetele, dar au fost și mai frecvent agresori decât fetele, lucru explicabil daca ne gândim mai ales la faptul că băieții intră mai des în conflicte decât fetele, iar dacă ești inițiatorul unei violențe exista riscul de a fi victima.

Fig. 5

Analiza comparativa

Ai fost victima vreunui comportament agresiv?

Se poate observa o diferență mare analizând comparativ imitarea scenelor de violență dintre cele doua genuri. Elevele după cum am mai spus au fost mai puțin agresate, iar în cazul unor conflicte elevele au încercat să aplaneze situația spre diferență de băieți care unii au răspuns cu agresivitate sau o mica parte din ei au reclamat faptul, conducerii scolii.

Fig. 6

Analiza comparativa

Ai imitat scene de agresivitate?

Majoritatea elevilor care sunt agresați și care devin agresori la rândul lor provin din familii monoparentale. Prin faptul că sunt agresați sau răspund cu agresivitate poate însemna și o lipsă de afecțiune, dar mai ales o lipsă de educare fie datorată inconștientei părintelui fie datorată lipsei totale a părintelui de acasă. Părintele fiind mai tot timpul plecat la munca revine acasă în mediul familial obosit sau nepăsător. Acesta ajută și participă indirect la un comportament deviant al copilului. Părintele tolerant poate cu propriu copil, neglijent în același timp încurajează copilul la o independenta, în stil propriu sau învățată din anturajul care deși comite fapte antisociale dovedește că este protector, susținător, sfătuitor și săritor atunci când acesta are probleme. Datorită neaprecierii, neexistentei totale sau parțiale a părintelui în activitatea elevului ca individ în societate sau ca elev în sistemul educațional, se ajunge la căutarea înțelegerii și aprecierii în altă parte .Pe acest considerent copilul poate căuta anturajul care oferă soluții pentru rezolvarea camaradului aflat în situații problema. Nu este neapărat necesar ca anturajul să ofere soluții neadecvate, însă având în vedere răspunsurile elevilor și multe alte studii făcute ani la rând se consideră că anturajul are o mare influenta asupra individului chiar și atunci când acesta este la o vârsta matură, dar mai cu seamă în rândul adolescenților nonconformiști.

Fig. 7

Tipuri de familie din

Se observă familia nucleară ca fiind sprijin real în viața copilului drept urmare copilul este mai puțin agresiv sau deloc. Ajutorul regăsit în familie în rezolvarea problemelor școlare a elevului sau legate de socializarea lui și sunt aflate sub atenta, strictă și binevoitoare protejare a copilului. Astfel că atunci când ambii părinții influențează pozitiv conduita copilului realizarea lui viitoare ca individ poate fi realmente un adevărat succes.

Familia nucleara coexistă astfel în comportamentul elevului prin faptul că a primit o bună educație dar și prin faptul că familia ajută copilul să rezolve situațiile “criză” cu mai mare ușurința. Elevii mențin această idee spunând că bunul simț și educația îi restricționează în producerea agresiunilor și faptelor violente.

Fig. 8

Ce te retine sa reacționezi agresiv

Prevenția agresiunilor din perspectiva școlarului se poate manifesta în mai multe moduri. Cel mai agreat de ei fiind discuțiile la orele de dirigenție, care pot veni cu programe atractive si teme de combatere a delicvenței și agresiunilor școlare. Un alt mod de prevenție propus de elevi este acela de a vizita cabinetul psihologului în vederea oferirii unui suport psihologic. Întrun procent mai mare elevii subliniază ideea supravegherii mai atente din partea profesorilor, însă acest lucru trebuie să vină în urma rezolvării problemelor în cabinetele de consiliere școlară pentru a estompa agresiunea existentă deja și pentru a reintegra elevul în mediul armonios, dezirat în sistemul învățământului romanesc și nu numai.

Fig. 9

Cum pot fi prevenite manifestările agresive

PROPUNERI STUDIU DE CAZ

În urma cercetării am putut observa că elevii subliniază faptul că ar fi nevoie de o mai atentă supraveghere din partea cadrelor didactice, discuții pe teme diferite care au la baza conduita dorită și impusă de societate dar și discuțiile cu psihologul școlar. Elevii consideră că și legitimarea celor care vin în școală și nu sunt aparținători ai acestea să fie făcută pentru a crea un sistem securizat pentru ei. Violențele sunt întrun grad scăzut ceea ce este foarte bine însa pentru evitarea lor întrun context viitor as propune următoarele:

-La orele de dirigenție și în cabinetele de consiliere, elevi pot să învețe cum să-și exprime întrun mod neagresiv nevoile, dorințele, opțiunile, fără a le fi teamă de ceea ce vor spune ceilalți dar totodată sa-i asculte activ și pe ceilalți colegi.

-Cadrele didactice trebuie să observe comportamentul elevilor pentru a putea prevenii manifestările violente ale acestora prin discuții atât cu elevii în cauză cât și cu familiile lor.

-Rezolvarea conflictelor pornește de la o mai buna comunicare cu elevii mai ales din partea profesorilor care trebuie să creeze un climat securizant, suportivcapabil sa-i determine pe aceștia să știe că pot câștiga ceea ce doresc fara a fi agresivi.

Elaborarea R.O.I. și aducerea acestuia la cunoștința atât elevilor cât și părinților și respectarea sa strictă, astfel se pot stabili reguli de scădere a notei la purtare, exmatriculare a elevului care ar periclita siguranța celorlalți.

-Înfiintarea unor grupuri de dezbateri în care să se pună în discuție dificultățile muncii de formare a comportamentului presocial al elevilor, și astfel situațiile problemă să fie dezbătute în cadrul grupului.

-Supravegherea cu ajutorul sistemelor video, astfel se vor putea monitoriza persoanele care intră în incinta scolii, comportamentul elevilor în pauze, perturbarea activităților cadrelor didactice de către alte persoane.

-Paza la intrarea în incinta scolii

-Programe special destinate adolescentului: teme privind educația sexuala, conduita, sprijin în acțiuni viitoare,

-Elevul să fie cel care propune temele care îl interesează iar dacă școala nu beneficiază de o persoana competentă în ceea ce privește problema pusa de elev școala să fie ceea care îsi va folosi toate resursele pentru găsirea unor persoane care să poată răspunde cu seriozitate elevilor și temelor propuse, fie ele de interes general sau personal.

-Consilierul, psihologul școlar va avea dosarul fiecărui elev, va face vizite în mediul familial al elevului, va oferii suport atât elevului cat si familiei în ceea ce privește educația copilului lor.

CONCLUZII FINALE

1. Violența în școli este un fenomen care frământă toate societățile și ea se produce la toate școlile de diferite niveluri. Spectrul ei este extrem de larg manifestându-se pe scară largă în relația elevi-elevi pana la profesori-elevi.

2. Grosso modo, se pot distinge următoarele puncte de vedere. Astfel, agresiunea ar fi:

a) un comportament natural și instinctual propriu fiecăruia;

b) un fapt social generat de constrângerile, dificultățile vieții în comun;

c) o reacție la frustrare;

d) un comportament învățat.

3. Agresivitatea se poate defini ca “ansamblu de conduite ostile care se pot manifesta în plan conștient, inconștient sau fantasmatic în scopul distrugerii, degradării, constrângerii, negării sau umilirii unei persoane, unui obiect investit cu semnificație socială sau orientate spre propria persoană (autoagresivitate), cum sunt conduitele autodistructive întâlnite în unele tulburări psihice sau chiar în afara lor (suicidul rațional)

4. Agresivitatea, care nu este întotdeauna sinonimă cu violența

5. Noțiunea de violență se referă la utilizarea ilegitimă și ilegală a forței și poate fi definită ca o conduită agresivă acută, caracterizată îndeosebi prin folosirea forței fizice. În acest sens, violența este o formă particulară a forței care se caracterizează prin recurgerea la mijloace fizice pentru a face rău altuia. Ea poate să se exercite într-o manieră directă sau indirectă, comportă grade diferite (omor, rănire sau doar amenințare) și este îndreptată asupra unor nivele diferite, cum sunt: credința, libertatea sau integritatea fizică..

6. Agresiunea este un fenomen la care au contribuit familia, școala, industria divertismentului și mass-media.

7. Adolescența reprezintă o perioadă de transformări pe plan social, fizic, si psihic

8. Adolescența presupune o căutare a identități de sine, căutarea unui set personal de valori, achiziția abilitaților necesare pentru o buna interacțiune sociala, câștigarea independenței emoționale față de părinți, nevoia de a experimenta o varietate de comportamente, atitudini si activități.

9. Cele mai frecvente forme țin de domeniul violentei verbale (certuri, conflicte, injurii, țipete) si sunt considerate situații tolerabile si obișnuite în orice școală, în contextul social actual (violenta verbala a străzii, a mass-mediei etc.).

10. Violența între elevi se manifestă diferit în contexte diferite

11. Pentru diminuarea violenței trebuiesc elaborate strategii, proiecte de prevenire a violentei școlare implica a tine cont de toți factorii (temperamentali, sociali, familiali) care pot determina comportamentul violent al copilului. Școala are un rol important în prevenirea violentei si asta nu numai în condițiile în care sursele agresivității sunt în mediul școlar ci si în situația în care sursele se afla în exteriorul granițelor scolii.

12. La nivelul scolii se pot înființa grupuri de dezbateri în care sa se pună în discuție dificultățile muncii de formare a comportamentului prosocial al elevilor. Situațiile problema expuse, de unul sau mai mulți profesori sa fie dezbătute în cadrul grupului.

13. Un spațiu propice exprimării de sine creative, ca o invitație la autocunoaștere este cabinetul de consiliere, unde prin activități de consiliere individuală, consiliere de grup, copii și adolescenții deprind atitudini și aptitudini sociale.

BIBLIOGRAFIE

Bandura A, Aggression: A social learning analysis, Prentice Hall, Englewood Cliffs, N.-J., 1973.

Baron R. A., Byrne D., Social Psychology, Edit. Allyn & Bacon, Boston, 1991.

Barnett S.A., Biologie și libertate, Edit. Științifică, București,  1995.

Berkowitz L., Aggression. Its causes, consequences and control, McGraw-Hill Inc, New York, 1993.

Eibl – Eibesfeldt I., Agresivitatea umană, Edit. Trei, București, 1995.

Fischer Apud. G.N, La dinamique du social. Violence, Pouvoir, Changement, Edit. Dunod, Paris, 1992.

Fromm E., Texte alese, Edit. Politică, București, 1973.

Gorgos C., Dicționar enciclopedic de psihiatrie, Edit. Medicală, București, 1987

Horney K., Direcții noi în psihanaliză, Edit. Univers enciclopedic, București, 1995.

Iluț P., Comportament prosocial-comportament antisocial, în I. Radu (coord.), Psihologie socială, Edit. Exe, Cluj-Napoca, 1994.

Laplache J., Pontalis J.B., Vocabularul psihanalizei, Edit. Humanitas, București, 1994

Leyens J. Ph., Psychologie sociale, Edit. Pierre Mardaga, Bruxelles, 1992.

Lorenz K., Asa-zisul rău. Despre istoria naturală a agresiunii, Edit. Humanitas, București, 1998.

Michaud Y. , La violence, P.U.F., Paris, 1988.

Moser G., L’agression, P.U.F., Paris, 1987.

Moser Apud. G., L’agression, P.U.F., Paris, 1987.

Preda V, Delincvența juvenilă, Edit. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 1998.

Rădulescu S., Banciu D., Introducere în sociologia delincventei juvenile, Edit. Medicală, București, 1990.

Skinner B.F., Science and human behavior, Edit. Macmillan, New-York, 1953.

Wieviorka M., Societes et terrorismes, Edit. Fayard, Paris, 1988.

Revista de asistență și protecție socială nr8/2000