Interactiunea Dintre Frati

CUPRINS

Capitolul 1 INTRODUCERE 4

Capitolul 2 CADRUL TEORETIC AL PROBLEMEI STUDIATE 9

Capitolul 3 OBIECTIVELE SI IPOTEZELE CERCETARII 25

Obiective generale si specifice ale cercetarii 25

Ipoteza cercetarii 25

Capitolul 4 METODOLOGIA CERCETARII 26

Subiecti – principalele date demografice 26

Instrumentul de investigare 26

Designul experimental/ metoda de lucru 26

Capitolul 5 REZULTATELE CERCETARII SI DISCUT /

INTERPRETAREA DATELOR 28

5.1 Prezentarea si analiza datelor 28

5.2 Interpretarea datelor 30

Capitolul 6 CONCLUZII SI IMPLICATIILE CERCETARII IN PRACTICA

PSIHOLOGICA 32

6.1 Concluzii 32

6.2 Limite ale cercetarii 32

6.3 Directii viitoare ale cercetarii 33

REZUMATUL LUCRARII 34

BIBLIOGRAFIE 35

ANEXA

=== Interactiunea Dintre Frati ===

CUPRINS

Capitolul 1 INTRODUCERE 4

Capitolul 2 CADRUL TEORETIC AL PROBLEMEI STUDIATE 9

Capitolul 3 OBIECTIVELE SI IPOTEZELE CERCETARII 25

Obiective generale si specifice ale cercetarii 25

Ipoteza cercetarii 25

Capitolul 4 METODOLOGIA CERCETARII 26

Subiecti – principalele date demografice 26

Instrumentul de investigare 26

Designul experimental/ metoda de lucru 26

Capitolul 5 REZULTATELE CERCETARII SI DISCUTAREA /

INTERPRETAREA DATELOR 28

5.1 Prezentarea si analiza datelor 28

5.2 Interpretarea datelor 30

Capitolul 6 CONCLUZII SI IMPLICATIILE CERCETARII IN PRACTICA

PSIHOLOGICA 32

6.1 Concluzii 32

6.2 Limite ale cercetarii 32

6.3 Directii viitoare ale cercetarii 33

REZUMATUL LUCRARII 34

BIBLIOGRAFIE 35

ANEXA

Capitolul 1

INTRODUCERE

Intre frati exista o relatie datorita interactiunilor consecvente dintre acestia. Ea se formeaza in timp si poate fi caracterizata prin devotament, incredere, intimitate. Aceasta relatie merge in doua directii , efectul pe care il are fratele mai mare asupra celui mai mic este la fel de mare, chiar daca e diferit, cu efectul pe care fratele mai mic il are asupra celui mai mare ; este un proces bilateral. Pentru a explica progresul copilului este suficient sa examinam doar caracteristicile unuia dintre parteneri chiar daca este vorba de cel mai mare si mai puternic. Copiii petrec foarte mult timp cu fratii. Acest lucru sugereaza ca ei pot sa aiba o influenta notabila asupra diferitelor forme de comportament si gandire. (Schaffer, 2005)

Intre frati iau nastere relatii orizontale in care ei au aceiasi putere sociala. Relatiile au natura egalitara si tind sa fie reciproce – in activitatea de joc rolurile pot fi inversate deoarece partenerii au abilitati similare. Functia acestor relatii este de a dobandi acele abilitati care pot fi invatate intre egali cum sunt cele care angajeaza cooperarea si competitia. In relatia cu fratii copiii deprind calitati de conducere, abilitati de rezolvare a conflictelor, rolul impartasirii, conformismul, adaptarea la ostilitate si agresiune. Ei isi dezvolta in aceasta relatie propriile valori si obiceiuri de la infatisare, exprimata in haine si stiluri de frizuri, pana la idei despre cum ar trebui condusa lumea.(Schaffer, 2005)

Relatiile dintre frati au un loc aparte si un rol major in dezvoltare datorita caracteristicilor de incredere, devotament si datorita frecventei acestora. .(Schaffer, 2005)

Atunci cand copiii abordeaza o problema in colaborare copiii incepatori vor avansa mai mult in intelegerea acesteia decat atunci cand lucreaza singuri. Fratele mai mare cu cunostinte mai multe se afla mereu in proximitatea fratelui mai mic. Munca de colaborare implica dezvoltarea abilitatilor in diverse arii precum matematica, compozitie muzicala, fizica, rationament moral, calcul. Prin discutii active si schimb de idei, prin impartasirea perspectivelor lor partiale si incomplete, fratii vor ajunge probabil la o solutie chiar daca nici unul nu ar fi fost capabil sa o identifice singur sau daca cel mare ar detine cunostintele necesare fratelui mai mic acesta din urma le poate dobandi prin ajutorul fratelui mai mare. Invatarea este o problema de descoperire prin colaborare. Interactiunea cu cineva care are o alta perspectiva asupra problemei sau cunostinte mai multe intr-un anumit domeniu instiga la examinarea propriilor idei, a propriilor cunostinte si indreptare a atentiei spre cel care are mai multe informatii si ofera pe langa asta si suport afectiv, emotional. Discutiile libere dintre frati fata de o problema cu care se confrunta genereaza viziuni noi si promoveaza invatarea la nivel individual. (Schaffer, 2005)

Situatia de colaborare cu parteneri egali poate accelera atat dezvoltarea cognitiva cat si pe cea sociala. Prin prisma cazurilor copiilor deprivati de interactiunile cu celelate fiinte umane s-a conchis ca dezvoltarea copiilor se realizeaza in mare masura prin intermediul relatiilor sociale. Toate functiile superioare incep ca relatii efective intre indivizi umani. Comportamentul celorlalte persoane orientate spre copil si comportamentul copilului directionat spre acestea influenteaza dezvoltarea personalitatii, a proceselor cognitive (perceptia, memoria, gandirea), limbajului, afectivitatii si desigur dezvoltarea comportamentului social. Dezvoltarea copiilor are loc in contextul relatiilor interpersonale iar acestea sunt intalnite in primul rand in cadrul familiei. (Schaffer, 2005)

Vygotsky vede copilul ca fiind o fiinta curioasa, capabila sa rezolve probleme, care joaca un rol activ in propria dezvoltare. Vygotsky accentueaza importanta rolului celorlalti, a interventiei persoanelor mai bine informate in dezvoltarea copilului. Copilul dobandeste mecanismele de gandire si invatare ca rezultat al interactiunilor. Desigur relatiile dintre copiii si adultii din jur sunt cele mai importate in multe din aspectele dezvoltarii dar nu putem ignora dezvoltarea copilului mai mic in interactiunea cu fratele mai mare. Cunostintele si deprinderile copilului se dezvolta tocmai datorita acestui proces de cooperare care implica un « expert » si un « novice ». Fratele mai mare poate oferi cadrul- esafodaj – in care fratele mai mic opereaza in directia unei mai bune intelegeri. Intelegerea este dobandita prin cooperarea cu celalt intr-o gama variata de situatii. (Birch, 1997)

Aria dintre nivelul de dezvoltare actual al copilului si nivelul de dezvoltare potential poate fi achizitionat si prin intermediul fratelui mai mare. Fratele mai mic poate incerca sa depaseasca si sa stapaneasca activitati cum ar fi scrisul fratilor mai mari, iar aceasta actiune sa fie un stimul pentru dezvoltarea lui. Cu ajutorul unui frate mai mare i se asigura copilului mai mic modelul activitatilor deasupra nivelului sau de dezvoltare, pentru a-l stimula, fara sa ii produca confuzie sau sa il demoralizeze. Astfel copilul mai mic achizitioneaza cu ajutorul parintilor si al fratilor mai mari ceva ce nu poate face singur datorita experientelor si modelelor create de acestia. Semnificatia este construita social, se naste din interactiune cu o persoana mai experimentata. Parintii vor oferi copiilor o gama de posibilitati pentru a-si dezvolta conceptele si deprinderile prin interactiunea cu ceilalti. Invatarea de la un frate mai mare poate face ca aceasta sa fie mai relevanta, mai interesanta. Wells (1985) sugereaza ca unele dintre experientele cele mai importante ale copilului apar in cadrul familiei, unde copilul interactioneaza cu ceilalti care au aceleasi scopuri ca si el. Desigur instruirea din partea fratelui mai mare este eficienta cand acesta depaseste usor capacitatea fratelui mai mic si se incadreaza in zona de dezvoltare proximala. (Birch, 1997)

Interactiunile cu fratii influenteaza, intensifica si dirijeaza dezvoltarea abilitatilor cognitive. Abilitatea copilului de a profita de ajutor si instruire reprezinta o caracteristica fundamentala a naturii umane – o caracteristica suplimentata foarte bine de abilitatea adultului de a oferi ajutor si instruire. Contributia unui tutor mai avansat este deci cheia progresului cognitiv : abilitatea de a gandi si de a rezolva probleme evolueaza cu ajutorul indrumarii din partea persoanelor care il pot invata pe copil sa utilizeze instrumentele necesare, in aceste interactiuni gradual se modeleaza dezvoltarea intelectuala a copiilor. (Doise&Mugny, 1998)

Conform teoriei lui Vygotsky modelul tutor-ucenic poate incorpora orice varianta de pereche cum ar fi parinte-copil, educator-elev, expert-novice ( de exemplu frate mai mare-frate mai mic). In toate acestea exista o simetrie de roluri prin faptul ca se transfera cunoasterea de la un partener la altul. (Schaffer, 2005)

Copiii castiga din indrumarea oferita de un tutor-copil, chiar daca diferenta de varsta este minima, dar si tutorul poate beneficia de actul predarii. Totusi nu toate studiile au identificat castiguri : in anumite circumstante copiii pot chiar sa regreseze. Simplul fapt de a fi cu un partener mai avansat nu este suficient, trebuie indeplinite si alte conditii. De exemplu, acolo unde tutorul are o intelegere mai buna a problemei, intelegere care insa nu este dataliata, procesul instructiei poate sa esueze ; in mod similar daca tutorul domina interactiunea si nu ofera celui care invata spatiu suficient creste probabilitatea ca acesta sa nu beneficieze de tutoriat ; de asemenea daca tutorele nu poate lua perspectiva celuilalt el nu va putea intelege de ce are nevoie celalat partener pentru a facilita invatarea. In mod obisnuit copii tutori trebuie sa adopte anumite strategii pentru a fi instructori eficienti: ei trebuie sa fie sensibili fata de eforturile partenerilor lor, sa ofere feedback de nivel potrivit si sa esaloneze instructiunile in functie de abilitatea ucenicului de a invata (Tudge&Winterhoff, 1993). S-a observat ca incepand cu varsta mijlocie copiii sunt adesea capabili sa adopte astfel de strategii si de aceea pot sa fie instructori eficienti pentru copii care stiu mai putin. (Schaffer, 2005)

Vygotsky a argumentat faptul ca nivelul optim al copilului este atins atunci cand acesta lucreaza cu o persoana care stie mai mult, ca in aceste conditii sunt relevante modalitati mai avansate de gandire in comparatie cu cele individuale si ca abilitatea copiilor de a profita de ajutor poate sa ne spuna mai multe despre capacitatile lor reale decat eforturile lor in rezolvarea individuala de probleme.

Copiii « novici » nu sunt receptori pasivi ai ghidajului copiilor tutori « experti », ei cauta, selecteaza si structureaza ajutorul dat dat de cei din jurul lor in invatarea modului de rezolvare a problemelor, iar pentru a fi eficient « expertul » trebuie sa fie atent la motivatia copilului « novice » pentru invatare. Copiii pot sa se dezvolte cognitiv doar impreuna cu alti oameni, in contextul interactiunilor cooperative. (Schaffer, 2005)

Abilitatea copilului « novice » de rezolvare de probleme este sporita in conditiile lucrului in colaborare cu un copil « expert » care ofera ajutor, iar aceasta crestere a abilitatii se transfera in situatii viitoare de munca independenta. Un proces interpersonal se transforma intr-un proces intrapersonal, dupa cum afirma Vygotsky (1962) «ceea ce un copil poate sa faca astazi colaborand cu celalat, el poate sa faca singur maine». Fiecare functie apare de doua ori in dezvoltarea copilui, mai intai la nivel social si apoi la nivel individual : mai intai intre indivizi (interpsihologica) la nivel social si apoi la copil (intrapsihologica) la nivel individual. Interactionand unii cu altii copii nu produc numai organizari cognitive mai elaborate decate cele de care erau capabili inainte de interactiune, ci ei devin, dupa aceasta, capabili sa reia singuri coordonarile astfel incat dezvoltarea ulterioara poate sa se autonomizeze. Mai mult fiecare dezvoltare se sprijina pe dezvoltarea precedenta. Pre-cerintele sunt necesare pentru ca dezvoltarea provenita din interdependenta sa se poata realiza. Pre-cerintele insasi sunt bazate pe interactiuni sociale prealabile. Este necesar sa intelegem dezvoltarea cognitiva ca o spirala a cauzalitatii in care anumite pre-cerinte permit copilului sa participe la interactiuni mai complexe asigurand elaborarea de instrumente cognitive mai complexe care, la randul lor ii permit sa paricipe la noi interactiuni structurante. (Doise&Mugny, 1998)

Dezvoltarea depinde de natura sarcinii, de resursele individuale ale celor care interactioneaza si de modul lor de interactiune. Participarea la anumite interactiuni sociale necesita competente initiale pentru ca ea sa poate fi sursa de progres individual. Este necesar ca copilul « novice» sa poate discerne prin ce difera pozitia sa de cea a copilului « expert » pentru a putea profita la maxim de participarea la interactiune. (Doise&Mugny, 1998).

Cercetatorii contemporani in problematica dezvoltarii umane pun accentul pe importanta studierii ecologiei dezvoltarii- sau dezvoltarea in context. Prin « ecologie » se inteleg conditiile de mediu in care o persoana traieste sau este afectata de acestea, direct sau indirect. Aceasta abordare se bazeaza pe cercetarile pishologului american Urie Bronfenbrenner (1979). Un aspect al acestei teorii este ca oamenii nu se dezvolta in izolare, ei se dezvolta intr-o varietate de contexte-mediile care inconjoara fiinta umana individuala si cu care ea este in interactiune permanenta, joaca un rol important in dezvoltare ( Bridge, Judd&Moock, 1979 ; Bronfenbrenner, 1977, 1979, 1989).

Primul nivel al ecologiei sau al contextului dezvoltarii umane este microsistemul. Acest nivel are cele mai imediate si mai timpurii influente si include familia mergand mai departe cu vecinii de cartier, sau institutiile comunitare ca scoala, institutiile religioase si copii de aceiasi varsta la fel ca si cultura specifica in care fiecare familie se identifica. Microsistemul provine din experientele individului, intr-o situatie particulara. De exemplu sistemul in care copilul are experiente reprezinta modele (patternuri) de activitati si interactiuni cu parintii si fratii in mediul de acasa. Pe masura ce copilul inainteaza in varsta, el este influentat de alte microsisteme, in situatii (locuri) cum ar fi terenul de joaca, scoala, biserica. Majoritatea cercetarilor psihologice sunt efectuate din perspectiva microsistemului, de exemplu modelele de joc de la scoala sau interactiunile de acasa dintre mama si copil.

Urmatorul nivel este mezosistemul. Aceasta implica raporturile dintre diferitele situatii (locuri) si dezvoltarea individului in cadrul acestora. De exemplu, in cazul unui copil, acesta reprezinta legaturile dintre casa si mediile scolare ; in cazul unui adult, legaturile dintre familie si locul de munca.

Cel de-al treilea nivel, exosistemul, se refera la situatiile in cadrul carora copii nu participa in mod activ, dar care ii afecteaza. De exemplu, serviciul parintilor sau activitatile lor sociale pot influenta tipul de ingrijire dat copiilor.

Ultimul nivel, macrosistemul, consta din organizarea institutiilor sociale si din ideologiile existente in societatea din care individul face parte. Factori cum ar fi: programul de munca general acceptat, rata somajului, disputa sociala cu privire la activitatea de munca a mamelor sau disponibilitatea de a ingriji copilul pot afecta bunastarea parintilor in situatia de munca ce, in consecinta, va afecta microsistemele si mezosistemele copilului.

Bronfenbrenner sugereaza ca mediul ecologic influenteaza dezvoltarea copilului. (sursa http://www.psy.pdx.edu/PsiCafe/KeyTheorists/Brofenbrenner.htm)

Nu multe sunt cercetarile care discuta despre conversatiile dintre frati, cu toate acestea prezumptiile despre natura conversatiilor dintre frati figureaza ca importante in dezbaterile teoretice curente.

Capitolul 2

CADRUL TEORETIC AL PROBLEMEI STUDIATE

Exista dovezi ca interactiunea dintre frati grabeste dezvoltarea sociala si emotionala a copiilor (Abramovitch, Pepler&Corter, 982, Cooper&St. John, 1990; Dunn, 1983; Lamb, 1982) dezvoltarea cognitiva (Cicirelli, 1972, 1973, 1975, 1976) si dezvoltarea comunicarii (Dunn&Shatz, 1989; Ginsburg&Kruger, 1991; Mannle&Tomasello, 1987; Tomasello, Ramsden&Ewert,1990; Tomasello&Mannle, 1985).

Cercetatorii in interactiunile dintre frati sugereaza ca fratii mai mari comunica cu fratii mai tineri in moduri care sunt destul de diferite de cele ale parintilor. Este unanim acceptat ca interactiunile sociale ale copiilor ofera oportunitati de negociere a intelegerii lumii din jurul lor, exista perspective diverse in legatura cu care tip de parteneri sociali ofera cele mai bune oportunitati de invatare pentru ca ei adesea pun intrebari si se provoaca unul pe altul in moduri care dau nastere la moduri mai avansate de gandire decat ar putea ei sa realizeze singuri. Abordarea lui Piaget se concentreaza pe modul in care fiecare copil, individual, utilizeaza informatia obtinuta de la celalat copil in procesul interactiunii ridicand solutii alternative la probleme (Rogoff, 1990, 1993 apud Perez-Granados&Callanan). Vygotsky (1962) in contrast sugereaza ca parteneri cu mai multe indemanari ca de plida adultii, furnizeaza cele mai bune oportunitati pentru invatare pentru ca ei ghideaza sau esafodeaza copii spre solutii mai sofisticate decat ar putea ei sa gaseasca singuri (Rogoff 1990,1993 apud Perez-Granados si Callanan 1997). Ca parteneri sociali fratii mai mari au in mod obisnuit mai multe indemanari decat fratii mai tineri si ii stiu pe fratii lor foarte bine, ei inca avand nevoie de experienta parintilor. Probabil fratii mai mari impartasesc calitatile similare atat a parintilor cat si a copiilor de aceiasi varsta furnizand fratilor mai tineri puncte de vedere mai sofisticate. Fratii mai mari nu au toata experienta pe care parintii o au dar ei in mod normal sunt mai indemanatici decat fratii lor mai mici. Cercetatorii au aratat ca copiii mai tineri frecvent au utilizat comportamentul fratilor mai mari ca un model de ghidare al propriului comportament (Abramovitch, Corter, Pepler & Stanhope, 1986 ; Dunn, 1983 apud Perez-Granados si Callanan 1997) , ca copiii mai tineri frecvent accepta rolul de novice sau de cel ce invata cand interactioneaza cu fratii mai mari in jocul de montare (aici a jocului de puzzle) (Azmintia&Husser 1993 ; Brody, Stoneman, & MacKinnon, 1982; Stoneman, Brody&MacKinnon, 1984; Zukow, 1989 apud Perez-Granados si Callanan 1997) , si ca fratii mai mari frecvent joaca rolul de initiator, invatator si conducator cand interactioneaza si efectueaza sarcini impreuna cu fratii lor mai mici (Abramovitch si colaboratorii, 1986 ; Azmintia &Hesser, 1993 ; Brody si colaboratorii, 1982 ; Dunn & Kendrick, 1982 ; Stewart, 1983 ; Stoneman si colaboratorii 1984 apud. Perez-Granados si Callanan 1997). Astfel sunt cateva dovezi ca fratii mai mari pot furniza indrumare si asistenta pentru fratii lor mai mici si ca fratii mai tineri sunt receptivi la aceasta indrumare si asistenta.

Copiii tineri au oportunitatea de a invata despre semnificatiile cuvantului de la o multime de oameni din jurul lor. Desi mamele sunt in centrul atentiei cand psihologii exploreaza cum copiii invata de la altii, fratii mai mari pot de asemenea sa joace un rol important in ajustarea copiilor de a intelege complexitatea limbajului. Ei pot avea mai multe oportunitati sa interactioneze cu fratii lor si sa dezvolte relatii apropiate decat o au parintii sau copii de aceiasi varsta – ei sunt pereche cu fratii in termenii anilor si a nivelului de experienta. Luand in considerare influenta considerabila a muncii lui Vygotsky, 1962, Rogoff si altii (Rogoff,1982,1990 ; Rogoff&Lave, 1984 ; Rogoff&Wertsch, 1984 ; Tharp&Gallimore, 1988 ; Wertsch, 1985 apud Perez-Granados si Callanan 1997) nu se poate separa individualul de contextul social pentru a intelege modul de invatare al copiilor. Rogoff (1990) a sugerat ca invatarea se realizeaza in multe contexte sociale diferite, implicand nu numai interactiunile parinte-copil in care adultii cu grija ghideaza participarea copiilor spre o noua intelegere si indemanare dar de asemenea si interactiunile dintre copiii de aceiasi varsta si fratii in care copiii « servesc ca resurse unul pentru celalat in explicarea noului domeniu si ajutor si provocare » ( Deanne R. Perez-Granados si Maureen A. Callanan)

Perez-Granados si Callanan (1997) au explorat modul in care sensul, semnificatia cuvantului este negociat in conversatia cu fratii mai mari si mamele lor in timpul unui joc de categorizare si de asemenea caile prin care dezvoltarea semantica a copiilor poate beneficia de interactiunea cu fratii mai mari. Ei au comparat conversatiile copiilor cu mamele si fratii lor ca oportunitate de invatare despre cuvinte si concepte analizand caile explicite si implicite pe care fratii si parintii le negociaza cu fratii mai tineri despre semnificatia cuvantului si categoriei. Ei au folosit un esantion de 16 diade de frati si mamele lor. Copiii tinta au avut varsta cuprinsa intre 2 ani 8 luni si 5 ani 2 luni si fratii mai mari au fost cu aproximativ 2-3 ani mai mari decat ei cu varste cuprinse intre 5 ani si 9 luni si 7 ani si 7 luni. Acestora li s-au impartit 6 seturi de cartonase cu fotografii ale unor obiecte, cate doua pentru fiecare proba : pretest- copiii trebuiau sa realizeze categorii de obiecte singuri, apoi in proba de invatare cu mamele lor respectiv cu fratii mai mari si in proba de postest din nou singuri. Fiecare set de cartonase a inclus o pereche a categoriei supraordonate, si trei seturi ale categoriei supraordonate au fost incluse in doua cutii separate. Intr-o cutie au fost puse fotografiile al obiectelor din categoriile supraordonate echipamente de sport si haine, plante si mancare, ustensile si scule. In cealalta cutie au fost introduse fotografii ale obiectelor din categoriile supraordonate animale de apa si pamant, vehicule de transport si jucarii, mobila si aparate de intretinere a curateniei si locuintei. Fiecare pereche a categoriei a inclus 16 fotografii individuale ale obiectelor : cate 3 din fiecare categorie supraordonata au folosit ca si carte cheie, iar cate 5 din fiecare categorie supraordonata au servit ca si carduri de test. Cercetatorii au inclus de asemenea si cate un item dificil in fiecare categorie in sensul ca acesta se potrivea la fel de bine si la cealalta categorie folosita in proba respectiva de categorizare. De exemplu remorca pentru jucarii putea fi clasificata atat in categoria jucariilor dar si in cea a vehicolelor. Intreaga procedura a inclus vizite planificate in 2 saptamani diferite iar fiecare sesiune a fost filmata iar ordinea sesiunilor (mama sau fratele mai intai) au fost contrabalansate. Un experimentator a indrumat copii si mamele separat in legatura cu jocul de categorizare aratandu-le regulile cu alte carti diferite de cele ale jocului propriu-zis dar s-a abtinut de la a furniza vreo informatie despre alegerile facute sau despre cum sa ajute copilul mai mic in timpul jocului, iar copiilor tinta le-a explicat ca trebuie sa joace un joc special cu cateva papusi (in fiecare sesiune alta papusa), o data ei singuri , a doua oara cu fratii lor, apoi iarasi singuri (respectiv cu mamele lor). Copiilor li s-a dat doar indrumarea « ajuta-l pe fratele tau cum stii tu mai bine si tu poti vorbi de poze in orice mod iti place ».

S-a masurat :

predarea explicita

masurarea predarii- a examinat tipul de asistenta pe care copii mai mici l-au primit pentru a face alegerea de plasare. Aceasta a inclus instructiunile – indicatii verbale de tipul « acesta » si informatii – informatii descriptive specifice despre obiect si categoria supraordonata de exemplu «  acesta este un obiect pe care il folosesti in bucatarie si acesta este un obicet pe care il folosesti afara »

masurarea invatarii – scorul categorizarii- numarul plasarilor corecte a pozelor, scorul ajustat al categoriei – daca itemii dificili au fost plasati in oricare din categorii plasarea a fost considerata corecta, plasarea cartii de catre copilul tinta – numarul de carti plasate corect de catre copilul tinta si numarul celor plasate de frate respectiv de mama.

predarea implicita – cercetatorii au codat fiecare eticheta in termenii in care ei au fost etichetati la nivel subordonat, de baza, intermediar sau supraordonat. De exemplu acelasi obiect putea fi etichetat ca un vagon (nivel subordonat), ca o masina (nivel de baza), vehicul (nivel supraordonat). Etichetele la nivel intermediar au fost definite ca acelea care au fost supraordonate la nivel de baza dar nu au fost incluse in intregul grup al nivelului supraordonat de obiecte din setul de poze. De exemplu « argintaria » a fost codata la nivel intermediar pentru ca a fost utilizata o descriere a subsetului de obiecte din categoria « ustensile de bucatarie », care include argintaria la fel ca alte tipuri de ustensile. In plus cercetatorii au inclus etichete neconventionale « cutter » pentru furculiata, au codat repetarea de catre copiii tinta a etichetelor auzite de la fratii mai mari, etichetarile prompte, felul in care participantii foloseau fraze pentru a furniza descriptii ale categoriilor referitoare la proprietatile si/sau functiile acesteia. De exemplu uneltele au fost descrise ca « lucruri pe care le utilizam afara » sau un ventilator «  se invarte imprejur si sufla ».

Pentru fiecare masura s-a calculat media si abaterea standard in fiecare proba pretest, test si posttest cu exceptia instructiunilor si informatiilor furnizate doar in proba de predare. S-a folosit testul individual t pentru a compara probabilitatea cu care stilul de predare, instructiunile si informatiile au fost folosite de mame versus fratii mai mari. Rezultatele au aratat ca fratii mai mari furnizeaza informatii intr-un scop mai directiv decat mamele lor care furnizeaza informatii intr-un stil mai indirect. Fratii au folosit orice indicatie verbala sau nonverbala pentru raspunsul corect « asta merge acolo », iar mamele au furnizat sugestii sau informatii despre obiecte sau categoria supraordonata. Aceasta relateaza perspectiva teoretica in care dezvoltarea este considerata in interiorul contextului setarii activitatii, a evenimentelor zilnice unde oamenii participa impreuna si telul comun e modelat sau definit de participantii din interiorul contextului activitatii specifice, unde sunt implicate operatii sau scenarii . (Tharp&Gallimore, 1988 apud Perez-Granados si Callanan 1997).

Eliss, Rogoff si McLane au demonstrat ca desi fratii mai mari pot fi capabili sa rezolve singuri sarcina desemnata ei au avut nevoie de deprinderi cognitive necesare pentru invatarea cu succes a fratilor mai mici in executia sarcinilor de rezolvare de probleme. Datorita legaturilor emotionale stranse dintre frati, fratii mai tineri pot invata mult mai eficace de la fratii mai mari decat de la necunoscuti (Aztimia&Hesser, 1993 apud Perez-Granados si Callanan 1997)

Tomasello si colegii sai (Mannle&Tomassello,1987 ; Tomassello, Conti-Ramsdem, & Ewert, 1990 ; Tomassello &Mannle, 1985 apud Perez-Granados si Callanan 1997) au comparat conversatiile mama-copil cu conversatia dintre frati si au gasit ca fratii mai mari de varsta prescolara folosesc mai putine exprimari, pun mai putine intrebari, furnizeaza mai putine referiri la obiect, angajeaza mai putina implicare a atentiei, raspund la tema mai rar, si raspund fratilor mai mici cu frecventa mai mica decat o fac mamele (Mannle&Tomasello, 1987 ; Tomasello&Mannle,1985 apud Perez-Granados si Callanan (1997). Tomasello si colegii lui au adus un argument provocator despre discrepanta dintre comunicarea dintre frati si mama-copil. Mai degraba decat sa il vada ca un deficit, o lipsa, ei au sugerat ca este o provocare pentru copii mai tineri sa dezvolte deprinderi mai eficace de comunicare. Pentru ca persoanele din afara familiei sunt in mai mica masura sa inteleaga discursul neclar al copiilor decat mamele, fratii mai mari pot furniza un pod (o legatura) in incurajarea copiilor pentru utilizarea mai multor forme conventionale de comunicare.

Pike, Coldwell, Dunn (2005) au fost printre cercetatorii care au studiat relatiile dintre frati si au incercat sa surprinda legaturile cu ajustarea lor individuala. Mai exact focalizarea studiului celor trei cercetatori priveste legatura dintre calitatea relatiei dintre frati si ajustarea (reglarea) individuala a copilului precum si relatia subsistemelor relatiilor parinte-copil si frati pornind de la ipoteza ca o relatie mai pozitiva/mai putin negativa dintre parinte-copil este legata de o relatie mai putin conflictuala dintre frati si ca relatiile dintre frati mai mult pozitive si mai putin negative vor fi legate de nivele superioare de comportamente prosociale si mai putine dificultati per total.

Exista asociatii semnificative intre interactiunile dintre frati si calitatea relatiei in timpul anilor prescolari si probleme de comportament a adolescentului (Dunn, Slomkowski, Beardsall si Rende 1994 apud Pike, Coldwell, Dunn 2005). Centrul atentiei lor a fost perechea de frati din copilaria timpurie si de mijloc, perioada caracterizata prin intensitate mare si emotivitate nesupusa inca pulsiunilor exterioare care pot sa serveasca caldurii si intimitatii legaturii dintre frati (Dunn, 2002 apud Pike, Coldwell, Dunn 2005). In copilaria de mijloc relatiile devin mult mai egalitare.

Importanta relatiei dintre frati pentru comportamente prosociale este prefigurata de doua descoperiri. In primul rand interactiunile fratelui mai mic joaca un rol cheie in intelegerea sociala (Dunn,1999 apud Pike, Coldwell, Dunn 2005) si contextul unei relatii pozitive intre frati este in special folositoare pentru dezvoltarea unei asemenea indemanari. In mod special fratii se angajeaza sa ia parte la joc cooperativ pretins, tipuri de interactiuni care determina dezvoltarea capacitatii copiilor de a se intelege unul pe celalat. De asemenea un studiu pe o mostra reprezentativa de 5 ani a indicat ca a avea unul sau doi frati este asociat cu sporirea indemanarilor sociale in situatiile de grup (Downey&Condron, 2004 apud Pike, Coldwell, Dunn 2005). Copilul cel mai tanar in studiu a fost de 4 ani, varsta la care fratii devin participanti mai activi in relatiile cu fratii lor (Dunn, Creps, Brown, 1996 apud. Pike, Coldwell, Dunn).

Relatiile dintre frati sunt unice intr-un numar mare de moduri. Mai intai ele sunt din punct de vedere emotional dezinhibate, potential sporind influenta unuia asupra celuilalt (Dunn,2002 apud Pike, Coldwell, Dunn 2005).

Pike, Coldwell, Dunn (2005) au intervievat 101 familii din Anglia in care fiecare membru a dorit sa participe. Varsta medie a fratilor mai mari a fost de 7.4 si varsta medie fratelui mai mic de 5.2 . Familiile au provenit dintr-un amestec intre clasa muncitoare si clasa de mijloce si a existat o gama larga de cunostinte printre familii. Membrii familiei au fost intervievati cu ajutorul Berkley Puppet Interview ( BPI ; Ablow & Measelle, 1993) si a avut ca scop culegerea de informatii despre relatiile familiale. Interviul a constat din doua scale referitoare la relatia dintre frati (afecte pozitive/implicare si rivalitate/ostilitate) si doua privitoare la relatia parinte-copil (afectiune/implicare si furie/ostilitate). Copiii au fost rugati sa raspunda cat de mult isi plac fratii pe o scara de 1 la 7 unde 1 este scorul cel mai negativ iar 7 scorul cel mai pozitiv ; Parintii au fost rugati sa evalueze de cate ori copii lor manifesta anumite comportamente legate de diferite aspecte ale relatiei dintre frati incluzand companie, joaca, cearta, impartire, trecandu-le pe o scara de la 0 (aproape niciodata ) la 5 (cu regularitate) ; De asemenea parintii au fost rugati sa evalueze 15 itemi despre relatia lor cu copii , de exemplu « cat de mult timp va bucurati sa petreceti timp singur cu copilul dvs » , « cat de afectuos este copilul fata de dvs », pe o scala de la 1 (deloc) la 5 (extrem de ) precum si sa faca evaluarea inventarului de afectiune (Hetherington&Clingempeel, 1992) o scala cu 18 itemi despre cat de des fac lucruri impreuna cu copii lor, de exemplu « va dati unul altuia cate o imbratisare, un semn de afectiune fizica » pe o scala de masurare de la 1 (mai mult decat o data pe zi) la 7 (deloc in luna trecuta). Pe chestionarul sentimentelor parentale (Deater-Deckard, 2000) parintii au fost rugati sa faca declaratii referitor la sentimentele lor fata de fiecare copil de exemplu «  uneori ma simt foarte nerabdator cu copilul meu » « ma simt fericit fata de copilul meu » pe o scala de la 1 (hotarat neadevarat) la 5 (hotarat adevarat). In interviul disciplinei parentale (Deater-Deckard, 2000) parintii cu ajutorul a 6 itemi au fost rugati sa evalueze metodele de disciplina aplicate copiilor pe o scala de la 1 (niciodata) la 5 (de obicei). De asemenea s-a masurat conflictul dintre parinte-copil (Hetherington & Climgempeel, 1992), de cate ori nu au fost de acord asupra unei probleme ca orele de culcare, comportamentul fata de fratele lor si TV pe o scala de la 1 (deloc in luna trecuta) la 7 (mai mult decat o data pe zi). Pe baza acestor rapoarte s-au calculat mediile si abaterile standard pentru fiecare masura luata in calcul precum si corelatia dintre rapoartele parintilor si copiilor despre relatia dintre frati, corelatia dintre calitatea relatia parinte-copil si a relatiei dintre frati, s-a analizat regresia multipla pentru raportul parintilor despre relatiile familiale ce prezic ajustarea copiilor si a raportului copiilor despre relatiile familiale ce prezic ajustarea copiilor ; varsta copilului si genul a fost introdus ca variabila de control, pozitivitatea si negativitatea parinte-copil (sau afectiunea/implicare si furie/ostilitate in cazul rapoartelor copiilor) au fost adaugate. Din studiu au iesit cateva patternuri interesante. Calitatea relatiei dintre frati a fost legata de reglarea fratelui mai mare si nu de reglarea fratelui mai tanar, aceasta indica faptul ca fratele mai mare in interiorul acestei diade este mai dominant. Aceasta sugestie de dominanta a fratelui mai mare prefigurata de constatarile cercetatorilor indica faptul ca fratii mai tineri sunt mult mai influentati de comportamentul fratilor mai mari si ajustarea lor decat invers. (Hetherington, Henderson & Reiss, 1999 apud Pike, Coldwell, Dunn 2005).

Downey si Condron (2004) apund Alison Pike, Joanne Coldwell, Judith Dunn au descoperit ca copii de 6 ani cu cel putin un frate au demonstrat nivele mai superioare la indemanarile sociale decat cei singuri.

Fratii si surorile care petrec mai mult timp jucandu-se impreuna intr-o maniera prieteneasca pot sa dezvolte indemanari ca de exemplu impartasirea, colaborarea, empatia, comportamente sociale manifestate dincolo de timp si context. Este la fel de plauzibil oricum ca copii care se bucura de interactiunile prosociale cu copii de aceiasi varsta pot sa transfere aceste comportamente la ambianta de familie ; Intr-adevar ceea ce au raportat copii legat de comportamentul social sugereaza ca interactiunile dintre frati se pot rasfrange si in alte sfere sociale. Cercetari trecute au aratat ca copii pot deveni frati mai draguti « cu un mic ajutor de la prietenii lor » ( Kramer & Gottman, 1992 apud Pike, Coldwell, Dunn 2005).

Comportamentul copilului sau reglarea cel mai probabil influenteaza calitatea relatiei dintre frati la fel cum calitatea relatiei dintre frati influenteaza reglarea individuala a copilului iar prin unicitatea carecterului lor relatiile dintre frati pot juca un rol unic in reglarea individuala a copiilor.

Studii privind copii de 2-5 ani privind conversatiile cu fratii lor au concluzionat ca copii de aceasta varsta isi modifica discursul cand vorbesc cu fratii lor mai mici, comparativ cu discursul fata de copii de aceiasi varsta sau cu adultii si nu vorbesc in aceiasi maniera in care mama o face. Comparativ cu interactiunea mama-copil, interactiunea frate mai mare-frate mai mic include mai putine discutii generale iar discursul este adresat mai direct fratelui mai mic, are o frecventa mai inalta a atentiei – se fac planuri, scheme si au loc repetitii, – are o fecventa mai scazuta de intrebari (Dunn & Kendrick,1982 ; Mannle & Tomasello, 1987; Tomasello & Mannle, 1985 ; Vandell & Wilson, 1987 apud Ginsberg si Krueger 1991). De asemenea discutia fratelui mai mare adresat fratelui mai tanar fata de cel al mamelor include mai putina afectiune fata de copilul mai tanar, diferente in motivatie sau interesul interactiunii cu cel mai mic, si diferente in competenta angajarii in discutie a copilului mai tanar (Dunn&Kendrick, 1982 ; Tomasello&Mannle, 1985 apund. Erika Hoff-Ginsberg si Wendy M.Krueger).

Erika Hoff-Ginsberg si Wendy M.Krueger au analizat discursul a 18 diade de copii de 1 ½ ani si fratii lor mai mari de 4-5 ani si 7-8 ani si mamele lor pentru surprinderea caracteristicilor care general se credeau ca sustin dezvoltarea limbajului copiilor tineri in context social, masura pe care fratii mai mari si mamele o aduc la dezvoltarea limbajului copilului mai tanar si in termeni ai relatiei cu varsta ascultatorului tinar. Ei au comparat aceste trei grupuri in termeni de frecvente medii ale caracteristicilor suportive ale discursului pentru a observa in ce masura discursul fratilor de 5 ani si 7-8 ani au impartasit caracteristicile discursului mamei. Interactiunile diadice dintre copilul mai tanar si ceilalti membri ai familiei au fost filmate acasa la fiecare participant. Procedura a constat in joaca cu cate o papusa ce trezea interesul a timp de 10 minute a copilului mai tanar cu fiecare din membri familiei in doua zile diferite. Doi cercetatori au fost prezenti, au instruit mamele si copii sa se joace cu copilul mai tanar si au notat si filmat dialogul. Mamelor li s-a cerut sa incerce sa nu intervina in jocul fratilor iar ordinea interactiunilor dintre membri familiei a fost aleatoare. Interactiunile au fost transcrise de catre un cercetator asistent antrenat sa urmareasca conventiile utilizarii programului SALT Systematic Analysis of Language Transcripts (Miller&Chapman, 1985). Studii privind suportul conversational sugereaza ca numarul de conversatii si cantitatea de timp petrecut in interactiune scoate la iveala ca intrebarile, recalcularile discursurilor anterioare si replicile continuue pe o tema sunt predictori pozitivi ai ratei dezvoltarii limbajului copilului. (la fel si a intelegerii). Din masuratori s-a observat ca numarul de conversatii ce scot in evidenta intrebari si replici continue pe tema respectiva creste odata cu varsta si este direct proportionala cu descresterea instructiunilor. (Hoff-Ginsberg, 1987 ; Pemberton, Watkins & Murray, 1990 apud Ginsberg si Krueger 1991). Bazandu-se pe aceste descoperiri Ginsberg si Krueger au calculat pentru fiecare transcriere: 1) numarul de discutii produse de partenerul de conversatie mai mare , 2) durata medie a discursului inteligibil al vorbitorului mai mare, 3) numarul de cuvinte cheie, 4) cantitatea de instructiuni- procent din exprimari prin care vorbitorul mai mare a incercat sa directioneze atentia sau comportamentul copilului mai tanar, 5) cantitatea de conversatie ce intentioneaza sa determine raspunsul verbal al copilului, 6) cantitatea de exprimare a copilului mai mare intr-o forma sintactica diferita de cea anterioara ce exprima acelasi continut semantic, 7) cantitatea de reformulari, 8) cantitatea de replici imediate date de celalat partener la subiectul de conversatie fie ca e un raspuns la intrebare, se refera la o entitate, continua exprimarea celuilalt sau e un comentariu, fie e o parafrazare a exprimarii anterioare, 9) timpul de atentie comuna –timpul in care cei doi parteneri s-au focusat simultan pe acelasi obiect sau activitate. Pentru toate aceste coduri in afara de timpul de atentie comuna s-a calculat acordul inter-evaluatori si coeficientul Cohen kappa . Pentru timpul de atentie comuna acordul inter-evaluatori a fost stabilit in termenii acordului conversatiei. S-au calculat mediile si abaterile standard pentru fiecare caracteristica a discursului comparandu-se cele trei grupe mama-copil 1 ½-3 ani, copil 4-5 ani –frate 1 1/2 -3 ani, copil 7-8 ani frate 1 1/2-3 ani. Pentru calcululul semnificatiei diferentei dintre grupuri s-a folosit testul t pentru esantioane perechi (pentru comparara copiilor de 8 ani cu mamele, a celor de 7-8 ani cu cei de 4-5 ani si a mamelor cu cei de 4-5 ani). Mamele au obtinut scoruri mai mari la caracteristicile generale ale discursului lor fata de cel al fratilor. Comparativ cu copiii de 4-5 ani cei de 7-8 ani au realizat o frecventa mai mare a caracteristicilor generale a conversatiei. Masura in care mamele si cele doua grupe de frati isi ajusteaza discursul lor in functie de varsta ascultatorilor lor a fost evaluata calculand pentru fiecare grup corelatiile dintre fiecare caracteristica masurata a discursului si varsta ascultatorului. Pentru mame 5 din cele 8 caracteristici ale discursului au fost semnificativ relationate cu varsta ascultatorului. Mamele au produs mai putine cuvantari, mai putine reformulari, si au furnizat mai putine instructiuni. Pentru fratii mai mari de 7-8 ani doar o caracteristica a fost relationata cu varsta ascultatorului lor. Concluziile acestei cercetari au fost ca copii de 7-8 ani furnizeaza interactiuni mai suportive pentru fratii lor mai mici in invatarea limbajului decat o fac fratii lor de 4-5 ani si cei de 7-8 ani furnizeaza interactiuni mai putin suportive decat mamele lor. Corelatiile observate dintre varsta ascultatorului si caracteristicile discursului mamelor, a copiilor de 7-8 ani si cei de 4-5 ani sugereaza ca mamele isi ajusteaza conversatia la ascultatorul lor mai mult decat o fac fratii si fratii mai mai nu difera de fratii mijlocii se poate din cauza diferentei de varsta din interiorul grupului de frati ca sursa a variantei ce nu a fost prezenta in cazul interactiunii cu mamele. Aceasta sugereaza copiii tineri se pot astepta la o consistenta mai mare a discursului adultilor indreptata inspre ei dar acesta nu sugereaza cu necesitate o lipsa a ajustarii la ascultator a copiilor. Totusi aceasta lipsa de ajustare poate fi interpretata si ca o lipsa de entuziasm pentru interactiunea in sarcina respectiva cu fratele mai mic mai degraba decat o inabilitate cognitiva de a tine cont de ascultator. S-a observat totusi ca in alte culturi in care copii sunt mai socializati in roluri de ingrijitori si unde copiii mai mici sunt verisori mai degraba decat frati acesti copii mai mari furnizeaza interactiuni mai suportive decat subiectii din studiu. (Ginsberg si Krueger 1991).

Teoria lui Piaget (1962) sustine ca copiii trebuie sa construiasca simboluri colective si organizate pentru a se angaja in pretentia de negociere a temelor, planurilor, caracteristicilor si regulilor ce ghideaza activitatile lor sociale. (Garvey,1990; Vygotsky, 1976, 1978 apud Howe, Petrakos, Rinaldi, LeFebre 2005). Copiii inteleg lumea lor sociala, sau construiesc teorii ale mintii prin interactiunile sociale cu indivizii cu care ei au relatii apropiate (Carpendale&Lewis 2004 apud Howe, Petrakos, Rinaldi, LeFebre 2005). Relatiile dintre frati au oferit oportunitatea copiilor de a demonstra intelegerea lumii lor sociale, specific, intelegerea emotiilor, gandurilor, credintelor, punctelor de vedere, si comportamentelor ( Dunn 2002 apud Howe, Petrakos, Rinaldi, LeFebre 2005). Piaget (1962) si Vygotsky (1978) au definit procesul stabilirii cadrului comun de referinta ca intersubiectivitate sau intelegere comuna stabilita intre jucatori prin care copii negociaza colaborativ ideile si regulile pentru a ghida activitatea lor sociala (Howe, Petrakos, Rinaldi, LeFebre 2005). Gongu (1993) de asemenea a discutat ca intersubiectivitatea este un proces dinamic ce reflecta shimbari datorita schimburilor de cunostinte dintre copii. In timp ce schimba informatii copiii sunt in masura sa construiasca intelesuri impartasite referitoare la semnificatia jocului simulat comun. Asa cum copiii creaza semnificatii impartasite in joaca prin extindere si construire pe ideile partenerilor, ei trebuie sa inteleaga gandurile celorlalti, sentimentele si credintele. Astfel simularea impartasita este considerata un context important pentru dezvoltarea abilitatilor cognitive, partial pentru ca sunt cerute coordonari ale perspectivelor si punctelor de vedere diferite (Liliard, 2002 apud Howe, Petrakos, Rinaldi, LeFebre 2005 ).

De la 3 ani jocul copiilor devine o activitate sociala ( Howe, 1985 ; Rubin, Fein, & Vandenberg, 1983) si dezvoltarea strategiilor de comunicare tot mai sofisticate sunt evidente (Farver, 1992). Specific prescolarii tineri se bizuie pe semnalul atentiei, repetitiilor si replicilor paralingvistice (sunetul, jocului, zgomote) pentru a atrage parteneri in simulare, in timp ce prescolarii mai mari angajeaza o gama de strategii complexe (descrieri, extinderi, constructii). Gongu 1993 a examinat cum negocierile copiilor au facilitat intelegerea impartasita in timpul jocului, prescolarii mai mari au negociat mai bine rolurile, subiectele si secventele de actiune construind pe extinderea ideilor partenerilor. De-a lungul perioadei prescolare copiii dezvolta strategii de comunicare sofisticate , ei se angajeaza sa construiasca semnificatii impartasite privitor la complexitatea si extensia jocului (Goncu s.a. 2002 apud Howe, Petrakos, Rinaldi, LeFebre 2005)

Howe, Petrakos, Rinaldi, LeFebre (2005) au condus o analiza complexa a procesului ce implica construirea de semnificatii impartasite in joaca, ce determina calitatea relatiei dintre frati care are un rol important in natura schimburilor dintre frati. Conceptualizarea lor este organizata in jurul a 5 categorii de abordari pentru dezvoltarea semnificatiilor impartasite si care reflecta cursul secventelor jocului. Aceste categorii sunt :

1) atragerea atentiei partenerilor sau introducerea unei teme de joc (Farver 1992). Pentru a dezvolta si a mentine acest scenariu jucatorii trebuie sa utilizeze stategii simple (descrieri, imitari) sau strategii cognitive complexe (extensii, constructii, explicatii/justificari) (Corsaro,1986 ;Farver, 1992 ; Goncu,1993). Aceste tipuri de strategii faciliteaza comunicarea sociala si construiesc intelegeri comune intre parteneri.

2) strategii de clarificare pentru a crea un sens activitatii comune (punand intrebari sau cerand ajutor, angajand replici de conversatie, propunand compromisuri, revizuind idei) si pentru a asigura schimbul de informatii intre parteneri (Farver,1992 ; Garvey,1990 ; Gongu, 1993 ; Goncu &Kessel, 1988).

3) strategii de raspuns care sunt un semnal de acord sau de dezacord dar si raspunsurile neutre, ignorarea sau supunerea fara indoiala pot fi de asemenea critice

4) strategii de invatare, impartasire de afecte

5) comportamente irelevante care semnalizeaza intreruperea jocului (Goncu, 1993 ; Howe si colaboratorii , 2002 apud Howe, Petrakos, Rinaldi, LeFebre 2005).

Literatura de specialitate legata de copiii de aceiasi varsta demonstreaza ca prescolarii mai mari  esafodeaza  interactiunile furnizand indrumare copiilor mai mici, iar copii mai mici se angajeaza in simulari mai complexe cand se joaca cu copii mai mari decat cu parteneri de aceiasi varsta. Aceasta abilitate de esafodare al copiilor mai mari poate fi critica in interactiunile cu copii mai mici datorita furnizarii sugestiilor verbale, insinuarilor, strategiilor, extinderilor, sau folosirea gesturilor fizice care permit copilului mai mic sa intre intr-o simulare sociala complexa, in parte prin imitatie (Lillard, 2002 apud Howe, Petrakos, Rinaldi, LeFebre 2005). Pe langa aceasta si copii mai mari pot castiga din aceste schimburi prin practicarea multor indemanari cerute de colaborarea in joaca cu copii de aceiasi varsta si cu fratii (Dunn&Dale, 1984 ; Zukov, 1989 apud Howe, Petrakos, Rinaldi, LeFebre 2005).

Howe, Petrakos, Rinaldi, LeFebre (2005) au investigat asociatiile dintre tipurile de strategii pentru construirea semnificatiilor impartasite si jocul simulat , calitatea relatiei si limbajul intern. In primul rand bazandu-se pe cercetarile lui Howe si colaboratorii (1998) ei au pornit de la ipoteza ca fratii angajeaza strategii de initiere, mentinere si clarificare pentru a construi intelesuri impartasite in simulari mai frecvente. Urmarind descoperirile lui Youngblade si Dunn (1995) ei au asteptat ca asocierea dintre calitatea relatiei si construirea de semnificatii impartasite sa fie pozitiva in timp ce conflictele mai frecvente sa fie asociate negativ. Mai mult bazandu-se pe cercetarile lui Hughes si Dunn (1997) si a lui Howe si colaboratorii lui (2002) ei au asteptat ca diadele de frati sa angajeze strategii de constructie a semnificatiilor impartasite care vor apela limbajul intern. In al doilea rand ei au examinat patternul construirii de semnificatii impartasite in diade raportat ca frecventa sau infrecventa angajarii in jocul simulat si s-au asteptat ca frecventa simularilor sa fie de natura sa implice strategii complexe.

Cele 40 de diade de frati au fost selectate dintr-un esantion de 72 de diade pe baza frecventelor jocului pretins. Astfel 20 au fost alese avand scoruri de 3,4,5, unde scala era de 1 – nici o evidenta a jocului simulat pana la 5- simulare extinsa, sofisticata, si celelate 20 diade cu scoruri joase de 1 si 2. Diadele au inclus copii cu varsta medie 5.75 ani si 7.10 ani si copii mai mici cu varsta medie 3.6 ani. Fiecare diada a fost intervievata cu Chestionarul comportamentului si sentimentelor fratilor (Mendelson, Abound &Lanthier, 1994). Doua subscale au fost dezvoltate : a)raport pozitiv – 16 itemi « cat de des te joci cu fratele » b) 4 itemi – « cat de des te certi cu fratele tau »

Corelatiile dintre categoriile semnificatiilor impartasite-introduceri ; strategii simple ; legaturi semantice-extensii, constructii, explicatii ; clarificari, raspunsuri pozitive, negative, comportamente prosociale si conflict, joc pretins si limbaj intern au indicat cateva patternuri dintre semnele constructiei de semnificatii impartasite si jocul pretins. Asa cum a fost prezis scorul total al semnificatiilor impartasite (introduceri, strategii simple, extensii, cosntructii, explicatii) a fost semnificativ asociat cu jocul pretins. Mai departe strategiile simple, extinderile, constructiile au determinat folosirea limbajului intern iar acesta a fost pozitiv asociat cu clarificari si raspunsuri pozitive. Conflictul a fost asociat pozitiv cu nementinerea comportamentelor si cu raspunsuri negative dar si cu explicatii. Toate aceste rezultate sustin ca gradul interactiunilor sofisticate dintre frati reflecta reactia dintre aspecte ale dezvoltarii sociale si cognitive si sustine argumentul ca simularea poate fi critica pentru dezvoltarea indemanarilor sociocognitive (Dunn si colaboratorii, 2002 ; Lillard, 2002 apud Howe, Petrakos, Rinaldi, LeFebre 2005).

Specific copii care se angajeaza frecvent in jocul pretins creaza multe oportunitati de a dezvolta semnificatii impartasite. In particular trei categorii de strategii au fost semnificative : strategiile simple ce includ descrieri a actiunilor, imitatii si doua tipuri ale legaturilor semantice – extensii, constructii. Cercetarea lui Howe, Petrakos, Rinaldi, LeFebre (2005) sugereaza ca unele diade sunt foarte dibace in crearea esafodajului pe ideile celuilalt pentru a dezvolta un bogat si sofisticat scenariu. Exista totusi diferente in abilitatea sau dorinta diadelor de a crea un context bogat lingvistic si cognitiv pentru simulare. Ei au observat ca diadele care creaza acest context se implica mai frecvent in jocul simulat creand astfel o cantitate semnificativ mai mare de strategii de impartasire a semnificatiilor, in particular legaturi semantice si mai putine comportamente de nementinere decat diadele car nu se implica atat de frecvent in jocul simulat. Asocierea dintre comportamentele de nementinere si frecventa jocului pretins indica faptul ca comportamentele conflictuale, de dominare, si a celor care nu au legatura cu sarcina nu au favorizat dezvoltarea jocului comun sofisticat. Fratii care se angajeaza in simulari mai extinse pot invata sa isi rezolve neintelegerile procedurale si sa se focuseze pe constructia scenariului aceasta sporind strategiile de comunicare. Diadele care se implica mai frecvent in jocul pretins au construit aparent fara efort pe ideea partenerului. Ideea unui frate a parut sa genereze o idee creativa pentru celalat partener dupa care primul a extins-o. Aceste schimburi seamana cu un dans bine coordonat si vorbesc de notiunea conectarii si sincronizarii comunicarii dintre frati care poate avea o functie importanta in relatia dintre acestia (Gottman & Parker 1986 apud Howe, Petrakos, Rinaldi, LeFebre 2005). Indemanarea esafodajului poate reflecta strategii mature de joaca si scoate in evidenta abilitatea copiilor de luare a perspectivei celuilalt si abilitatile de intelegere sociala (Dunn, 2002 ; Rubin s.a, 1998 apud Howe si Petrakos, Rinaldi, LeFebre 2005).

Diadele care au folosit strategii simple cat si complexe pentru a stabili semnificatii impartasite si pentru a raspunde pozitiv la sugestiile celorlalti au fost mai in masura sa angajeze limbajul intern. Contextul de simulare poate fi critic pentru dezvoltarea indemanarilor sociocognitive a copiilor (Dunn, 2000, Harris, 1994 ; Lillard, 2002 apud Howe, Petrakos, Rinaldi, LeFebre 2005) poate pentru ca cer copiilor sa negocieze un punct de vedere comun si sa rezolve diferentele pentru a nu impiedica cursul jocului (Nelson&Seidman, 1984, apud Howe, Petrakos, Rinaldi, LeFebre 2005). Limbajul intern reflecta procesele cognitive ale copiilor, cum gandesc despre propriile stari mentale si emotionale despre cele ale partenerului si despre caracterul scenariului de joc. Rezultatele cercetarii realizate de Howe, Petrakos, Rinaldi, LeFebre (2005) sustin notiunea de legatura dintre jocul pretins si dezvoltarea indemanarilor sociocognitive incluzand si teoria mintii proprie fiecaruia. Limbajul intern a fost legat de abilitatea fratilor de a crea semnificatii impartasite si semnaleaza conexiunea dintre relatiile apropiate dintre frati si invatarea sociala (Dunn, 2002 ; Hughes&Dunn, 1997 apud Howe, Petrakos, Rinaldi, LeFebre 2005). Asa cum Carpendale si Lewis (2004) au argumentat relatiile stranse furnizeaza un context important de invatare despre interactiunile sociale si pentru constructia teoriei mintii referitoare la natura lumii sociale a copilului. De asemenea cercetatorii au observat ca diadele in care existau copii de varsta scolara au fost de natura sa implice mai multe semnificatii impartasite, sa extinda ideile partenerilor pe cand diadele cu copii de varsta prescolara au angajat mai multe comportamente de nementinere si mai putine schimburi prosociale. Aici a fost evidenta deci o diferenta de dezvoltare. Abilitatile cognitive mai avansate ale copiilor de varsta scolara au fost legate evident de strategii mai sofisticate sugerand ca ei sunt mai capabili sa potriveasca strategiile lor la abilitatea fratilor mai mici. De asemenea atat Gongu (1993) si Farver (1992) au raportat diferente de dezvoltare, in special, prescolarii mai mari se angajeaza in constructia de semnificatii impartasite mai mult decat fratii mai tineri. (apud Howe, Petrakos, Rinaldi, LeFebre 2005).

Irish (1964) a sugerat ca uneori fratii sunt profesori mult mai eficienti decat parintii sau adultii, mai ales cand indemanari folositoare sunt implicate ( apud. Stewart Jr. 1983)

Stewart Jr. (19830 a incercat sa observe comportamentul de invatare al fratelui intr-o situatie de invatare mai putin structurata. El a urmarit comportamentul interpersonal al prescolarilor cand sunt rugati sa-i invete pe fratii mai mici operarea cu o camera de fotografiat de jucarie, apreciind mai intai, ca o conditie necesara invatarii celuilalt, modul de luare a perspectivei celuilalt. De asemenea a urmarit in cercetare si aspectele adaptarii reciproce in activitatea de invatare. Interesul principal al cercetarii a fost evaluarea continutului adecvat al activitatii de predare a fratelui mai mare in termenii cantitatii generale, continutului si contingentei comportamentale mai degraba decat eficienta instructionala. Abilitatea copilului de a-si suprima egocentrismul si punctele de vedere conceptuale in vederea realizarii de inferente despre perspectiva celuilalt este cruciala in comunicarea eficienta si astfel pentru sarcina de invatare (Flavell,1974 apud . Stewart Jr. 1983) . Castle si Richard (1979 apud Stewart Jr. 1983) au aflat ca copilul mai

competent este mai capabil sa se angajeze in comportamente reciproce sociale ca planificarea, discutia, impartasirea, cooperarea. Esantionul a fost format din 56 de copii cu varste intre 3 si 4 ani si 10 luni, fratii lor mai mici cu varste cuprinse intre 10-24 luni si mamele lor. Mamele si fratii mai mari au fost instruiti sa manuiasca o camera de fotografiat de jucarie si li s-a cerut sa ii invete pe copiii mai mici la randul lor, pentru a surprinde abilitatea de luare a perspectivei celuilalt. Acest episod a fost filmat si apoi codat clasificandu-se comportamentele predominante ale mamei, fratelui mai mare, fratelui mai mic. Astfel s-au notat pentru mama : incurajari- ajutor, suport pentru efortul de invatare ; ajutor- acte ce faciliteaza comportamentul de invatare ; alte activitati legate de sarcina asumate de mama pentru a invata copilul mai mic ;

pentru frate mai mare : invatare- actiuni verbale si psihice care furnizeaza informatii fratelui mai mic, demonstratii, aplicatii, exemplificari ; control –acte de limitare, influentare sau ce tind sa regleze comportamentul fratelui mai mic ; pregatirea pentru explicatie ; cautarea asistentei din partea mamei ; implicarea in orice sarcina care nu au legatura cu efortul de instruire

pentru fratele mai mic : atentia, manipularea camerei de jucarie, implicarea in alte sarcini care nu au legatura cu efortul de instruire

De asemenea s-au folosit si sarcini specifice pentru a surprinde abilitatea luarii perspectivei celuilalt notate utilizand procedura dezvoltata de Marvin si asociatii lui. S-a calculat acordul interevaluatori pentru fiecare dintre comportamentele predominante.

Episodul de invatare observat a inclus o cantitate mare de interactiuni interpersonale intre frati. Pentru a examina procesul de invatare a fost condusa o analiza lineara folosind modelul ce a inclus 4 interactiuni cu cate doi termeni asociati: nivelul de luare a perspectivei celuilalt, comportamentul fratelui mai mare respectiv al celui mai mic, raspunsul fratelui mai mare.

Interactiunea termenilor a relevat  urmatoarele:

– copiii care iau perspectiva celuilalt sunt mai activi decat cei care nu o fac, in special in comportamentul de invatare si control al acestuia,

– o puternica contingenta intre comportamentele fratilor.

– directia influentei a fost dinspre comportamentul fratelui mai mic catre raspunsul fratelui mai mare aceasta indicand faptul ca fratele mai mare monitorizeaza comportamentul fratelui mai mic si raspunde modificandu-si propriul comportament intr-o maniera apropiata. De exemplu o implicare a fratelui mai mic intr-o actiune care nu are legatura cu sarcina de invatare este asociata cu un raspuns de control al comportamentul de catre fratele mai mare in incercarea de a restabili atentia fratelui mai mic catre camera de fotografiat. De asemenea atentia sau manipularea camerei de fotografiat de catre fratele mai mic au fost asociate adesea cu raspunsul fratelui mai mare de a continua invatarea . Aceasta sustine ipoteza ca copiii prescolari pot actiona ca profesori atenti pentru fratii lor mai mici.

– comportamentele initiale si cele urmatoare sunt asociate unele cu celelalte.

In analiza interactiunilor intrafamiliale asociatia dintre comportamentul fratelui mai mare si al comportamentului fratelui mai mic a aparut chiar mai puternica decat in analiza procesului de invatare, relevand de asemenea si faptul ca fratele mai mare influenteaza mai clar comportamentul fratelui mai mic decat invers. Totusi cercetatorul Stewart Jr. (1983) a observat si precizat ca invatarea dintre frati la aceasta varsta este dependenta de interventia mamei, mama facilitand invatarea prin incurajarea fratelui mai mare in activitatea de invatare a fratelui mai mic sau prin asistarea indirecta a fratelui mai mare prin indreptarea atentiei fratelui mai mic catre camera de fotografiat. Prin urmare afirma ca rezultatele au supraestimat probabil frecventa si temeinicia comportamentului de invatare printre copii de varsta prescolara. Totusi faptul ca fratele mai mare monitorizeaza comportamentul fratelui mai mic si isi modifica comportamentului de invatare in functie de activitatile fratelui mai mic sugereaza ca fratele mai mare il invata pe fratele mai mic cu un scop care este mai mult decat o simpla repetitie a instructiei primite de el anterior procesului de invatare sau o satisfacere a cererii mamei. Controlul comportamentului pentru a recastiga atentia fratelui mai mic spre camera reprezinta o ilustrare clara a unui invatator atent. Asocierea raspunsurilor frate mai mare –frate mai mic releva ca fratii mai mari prescolari sunt capabili sa actioneze ca invatatori pentru fratii lor mai mici.

Fratii adesea ajuta, coopereaza si alina dar de asemenea ei pot de asemenea supara, cicali si concura (Abramovitch, Corter, Perpler & Stanhope, 1986 ; Dunn, 1983 ; Furman&Buhrmester, 1985 apud Mendelson, Aboud, Lanthier 1994). Copii pot invata abilitati de interactiune cu fratii lor ce le pot transfera la ceilalti prieteni. Similar in timp ce interactioneaza cu prietenii copiii pot achizitiona abilitati de pe urma carora beneficiaza si interactiunile cu fratii (Kramer&Gotman, 1992 ; Phinney, 1986).

Mendelson, Aboud, Lanthier (1994) de la Universitatea McGill au incercat sa examineze posibile legaturi intre relatii dintre frati si copiii de aceiasi varsta. Nu acesta este subiectul lucrarii de fata dar in cercetarea lor au surprins si elemente ale relatiei dintre frati. Chestionarul « Comportamentul si sentimentele fratilor » (SBFQ) a fost completat de 70 de copii cu frati, cu varste cuprinse intre 2.5 si 12.7 ani. El a prevazut sase domenii largi ale relatiei fiecare incluzand calitati specifice : a) sentimente pozitive (admiratie, afectiune, importanta si satisfactie; b) apropiere (intimitate, comfort si securitate) ; c) conflict (antagonism, competitie, dominare si neintelegeri) d) identificari (imitare si similaritate) e) support (ajutor si educare) f) companie (timp impreuna, cooperare, loialitate). SBFQ a inclus doar intrebari in care copiii au raportat propriile simtaminte fata de fratele sau sora lor ca de exemplu « Cat de mult iti iubesti fratele ». Ei au concluzionat ca sentimentele pozitive fata de frate pot favoriza usurinta de a-l placea pe alt copil iar identificarea cu fratele poate favoriza indemanarile si atitudinile ce sporesc competenta cu alti copiii de aceiasi varsta. ( Mendelson, Aboud, Lanthier 1994) .

Natura relatiei dintre frati incluzand pozitivitate, conflict, si timp impartasit poate fi de asemenea asociata cu masura si natura suportului fratilor. Fratii care se simt mai apropiati vor mai capabili sa se inteleaga unul pe celalt si vor cauta mai adesea asistenta si sfatul celuilalt (Dunn 1983, Seginer, 1998 apud Tucker, McHale, Crouter 2001), vor avea cunostinta de ce ii multumeste pe fratii lor, intre ei va exista o intensitate emotionala mai mare aceasta incluzand suportul. Scopul cercetatorilor Tucker, McHale, Crouter (2001) a fost de a descrie masura si natura suportului fratelui mai mare si a celui mai mic la fel ca si conditia sub care fratii furnizeaza suport in diverse domenii ca relatiile cu parintii, probleme ale vietii sociale, activitatile scolare si comportamentele de risc de-a lungul adolescentei. Subiectii lor au cuprins 185 adolescenti, fratii mai mari cu varsta medie de 16 ani iar fratii mai mici cu varsta medie de13 ani. Ei au fost intervievati atat prin telefon cat si acasa despre activitatile zilnice impartasite cu fratii lor. Rezultatele sugereaza ca atat fratii mai mari cat si fratii mai mici sunt vazuti ca surse de suport in problemele nefamiliale ca cele sociale si activitati scolare cat si in cele familiale. Intinderea suportului intre frati variaza in functie de domeniu si fratii isi asuma roluri complementare in cateva domenii ( viata sociala, activitati scolare, comportamente de risc) si roluri reciproce in alte domenii (relatia parinte-copil). Suporturile reciproce survin in acest domeniu deoarece fratii pot avea niveluri echivalente de familiaritate si experienta. In contrast rolurile complementare survin in domeniile nonfamiliale in care fratii mai mari au mai multe cunostinte si experienta uneori chiar mai multa decat parintii. De asemenea rezultatele arata ca suportul intre frati este legat de asemenea de background-ul familiei, caracteristici, calitatea relatiei dintre frati, si functionarea psihosociala.

De asemenea fratii au fost descrisi mai putin suportivi in adolesecenta decat la varstele mai mici (Buhrmester, 1992 apud Tucker, McHale, Crouter 2001).

In interviurile realizate de Tucker, McHale, Crouter (2001) fratii au raportat frecventa cu care au furnizat fratilor lor suport emotional, sfaturi si ajutor in cele patru domenii folosind o scala de la 1(deloc) la 7(foarte mult). Rezultatele au fost pozitv corelate cu raportul parintilor. Rezultatele cercetarii au aratat totusi ca suportul dintre frati nu este consistent de-a lungul domeniilor, suportul fratilor este mai frecvent intr-un domeniu decat in altul depinzand de asemenea de educatia parintilor, de marimea familiei, diferenta de varsta dintre frati, genul si competenta fratilor.

Cercetarile au evidentiat legaturi intre calitatea relatiei dintre frati si dezvoltarea sociocognitiva (Dunn, Brown, Slomkowski, Tesla,&Youngblade, 1991 apud Dunn, Slomkowski, Beardsall 1994 ).

De asemenea relatia dintre frati este influentata si de temperametul fiecaruia dintre frati (Stocker, Dunn, Plomin 1989)

Capitolul 3

OBIECTIVELE SI IPOTEZELE CERCETARII

3.1 OBIECTIVE GENERALE SI SPECIFICE ALE CERCETARII

Investigarea relatiei dintre fratele mai mare si fratele mai mic sub aspectul ajutorului dat de fratele mai mare in intelegerea si rezolvarea unei sarcini de catre fratele mai mic

Identificarea strategiilor de predare a fratelui mai mare si a celor de invatare, intelegere si rezolvare a sarcinilor a fratelui mai mic

3.2. IPOTEZA CERCETARII

Performantele in rezolvarea sarcinilor vor fi mai bune la copiii cu frati decat la cei care nu au frati

Capitolul 4

METODOLOGIA CERCETARII

4.1 SUBIECTII – PRINCIPALELE DATE DEMOGRAFICE

Am analizat interactiunea a 20 de diade de frati in care fratii mai mici aveau varste intre 4-5 ani si cei mai intre 9-11 ani. Acestia au constituit grupul experimental. Copiii au fost selectati aleator de la scoala normala nr 8 din Baia Mare. De asemenea am selectat pentru grupul de control 20 de copii fara frati cu varste intre 4-5 ani. Acestia au fost selectati aleator de la gradinita nr. 11 din Baia Mare.

4.2 INSTRUMENTUL DE INVESTIGARE

Metoda utilizata a fost observatia. Am observat modul de rezolvare a unui joc de cuburi a copiilor atat in interactiunea cu fratii cat si individual. Timpul acordat de rezolvare a sarcinii a fost nelimitat pana cand copiii au confirmat terminarea aranjarii cuburilor. Jocul de cuburi a fost administrat o data in proba cu fratii respectiv in proba individuala pentru copii cu frati si o data pentru copiii fara frati. Observatia rezolvarii jocului de cuburi s-a desfasurat in cazul copiilor cu frati acasa la fiecare iar pentru cei fara frati la gradinita de unde au fost alesi.

DESIGNUL EXPERIMENTAL/METODA DE LUCRU

Ca material s-a folosit un joc cu 20 de cuburi ce reprezentau 6 imagini din care pentru experiment s-au folosit doar doua. Cuburile reprezinta doua personaje de desene animate Tom si Jerry alese astfel pentru a fi la fel de provocatoare atat pentru fete cat si pentru baieti.

Copiii au fost rugati sa faca o imagine impreuna dupa care fratele mai mic a fost rugat sa faca alta imagine singur si sa spuna cum procedeaza dorind sa sursprind cat mai bine daca procedeaza folosind modelul fratelelui mai mare sau dupa cum acesta l-a instruit. Aceasta imagine a stat in fata lor pe tot parcursul sarcinii de asezare a cuburilor. Imaginile utilizate sunt anexate la lucrare. Figura 1 reprezinta imaginea pe care fratii au trebuit sa o realizeze impreuna iar figura 2 imaginea pe care copiii cu frati respectiv fara frati au trebuit sa o realizeze individual.

Cuburile au fos amestecate in asa fel incat componentele imaginii de rezolvat sa fie in partea de sus a cuburilor, fapt care li s-a precizat, pentru ca scopul cercetarii a fost sa urmareasca daca fratii mai mici rezolva corect sarcina si nu timpul necesar gasirii imaginii potrivite. Fratele mai mare a fost rugat sa iasa din camera in timpul rezolvarii sarcinii de catre cel mic.

S-a folosit un design experimental de baza.

Variabila independenta a constituit-o varsta iar variabila dependenta raspunsul copiilor.

Pentru interpretarea fiecarui raspuns am notat raspunsul corect cu 1 si raspunsul incorect cu 0. Raspunsul corect semnifica realizarea in totalitate a imaginii prezentate, asezarea cuburilor in ordinea si pozitia corecta.

Capitolul 5

REZULTATELE CERCETARII

SI DISCUTAREA / INTERPRETAREA ACESTORA

5.1 PREZENTAREA SI ANALIZA DATELOR

Tabel.1 Frecventa raspunsurilor copiilor fara frati respectiv cu frati

Pentru analiza datelor am folosit testul χ2 facand comparatia intre frecventa raspunsurilor grupurilor de control si cel experimental.

Numerele din tabel reprezinta pe de o parte frecventa raspunsurilor corecte si incorecte, pe de alta parte numarul copiilor fara frati respectiv al celor cu frati.

In legatura cu diferentele ce apar intre copiii cu frati si copiii fara frati se pune intrbarea daca acestea sunt semnificative sau se datoreaza intamplarii. Se pune intrebarea daca copiii cu frati se detaseaza semnificativ de copiii fara frati adica daca indeplinirea sarcinilor impreuna cu fratii duce la imbunatatirea realizarii sarcinilor singuri.

La un grad de libertate n=1 si pragul de p=0.05 in tabel este χ2 = 2,71, χ2 calculat este 4,91, superioara acesteia deci putem considera datele noastre semnificative riscand sa gresim in 5% din cazuri.

In studiul cu fratii am observat cateva patternuri de comportament atat a fratilor mai mici cat si a celor mai mari.

Comparatii ale strategiilor comune ale copiilor cu frati si fara frati surprinse in functie de frecventa de aparitie a lor a au fost :

pornesc de la personaje in realizarea imaginii- aceasta poate fi explicata prin faptul ca sunt familiarizati cu aceste personaje de desene animate, atat copiii cu frati cat si fara frati o utilizeaza in acelasi procent

le este mai dificil sa construiasca si sa potriveasca mediul in care se afla personajele probabil tocmai din cauza nefamiliaritatii acestora. Intreaba « unde vine restul ? » fapt ce demonstreaza capacitatea lor de a profita de ajutor. Totusi intr-un procent mai mare copiii cu frati reusesc sa faca mai bine si mai repede imaginea

recunosc partile corpului personajelor, pun cuburile unul langa altul in schimb copiii cu frati isi dau seama mai repede si intr-un procent mai mare cum trebuie sa le intoarca pentru a realiza imagina corect, in sarcina cu fratele mai mare acesta l-a corectat daca a pozitionat gresit cuburile

potrivesc cuburile dupa culoare mai degraba decat dupa formele din desen. Aceasta strategie am observat-o in special la copiii de la gradinita acesta fiind unul din motivele pentru care unii dintre ei nu au rezolvat corect sarcina. Copiii cu frati nu au folosit intr-un procent foarte mare aceasta strategie, acesta coreland pozitiv cu lipsa folosirii acesteia de catre fratele mai mare.

orienteaza personajele unul in spatele celuilalt nu fata in fata, de asemenea pe desen recunosc unde ar veni bucata de desen dar nu reusesc sa se orienteze cand revin la cuburi fapt ce demonstreaza ca la aceasta varsta copiii nu si-au dezvoltat inca coordonarile spatiale, nu pot lucra cu mai multe dimenisuni deodata. Nu toti copiii fara frati care au adoptat aceasta strategie, au repozitionat personajele, in schimb toti copiii care au frati au facut-o, preluand modelul fratelui mai mare de unire a personajelor daca l-au facut separat sau de pozitionare corecta a lui.

analizeaza imaginea mai atent doar dupa ce incearca mai multe cuburi. Copiii cu frati incearca mai putine cuburi care li se pare ca se potrivesc si se uita mai adesea la desen asa cum o facea si fratele mai mare cand s-au jucat impreuna.

pun intrebari « unde vine asta ? », « asta se potriveste ? »- ambele categorii de copii au manifestat acest comportament cu diferenta ca copiii fara frati asteptau raspunsuri iar cei cu frati incercau mai degraba sa isi raspunda ei, sa gaseasca solutia la intrebarea ridicata

Strategii prin care fratele mai mare faciliteaza intelegerea si rezolvarea de sarcini de catre fratele mai mic :

ofera instructiuni : « cubul asta s-ar putea sa vina aici », « uita-te unde se potriveste cubul asta », « cubul cu urechea lui Tom vine la cap » « aici e codita lui Jerry jos »

pune intrebari fratelui mai mic « ce trebuie aici ? » « unde vine asta ? » « de ce ai pus-o aici, asta nu vine aici »

ofera exemplu « stai sa iti arat unde vine »

ofera feedback la intrebarile fratelui mai mic si da detalii pentru ca acesta sa inteleaga

lauda « asta a pus-o singur », « foarte bine », « asta nici eu nu as fi stiut unde vine »

corecteaza daca fratele mai mic pune cubul la locul potrivit dar invers

comunica, colaboreaza, il implica in sarcina, il provoaca pe fratele mai mic, stabileste reguli « hai sa cautam care cub se potriveste », « hai ajuta-ma », « eu il fac pe Tom tu il faci pe Jerry ». Fratele mai mare chiar daca lucreaza individual urmareste permanent ce face fratele mai mic si il corecteaza dar uneori fara a da detalii. Se observa ca fratele mai mic care nu a primit detalii nu reuseste sa faca bine sarcina sau o realizeaza intr-un timp mai mare decat ceilalti 

privesc imaginea pentru a potrivi cuburile si ii indruma pe fratii mai mici sa faca la fel, potrivesc bine personajele.

INTERPRETAREA DATELOR

Intelegerea asezarii in spatiu a personajelor de catre fratele mai mic se observa in rezolvarea corecta a sarcinii chiar daca la inceput nu le pozitioneaza corect isi dau seama ca au gresit fapt ce demonstreaza ca coordonarile spatiale se imbunatatesc in relatia cu fratii.

In cazurile in care fratii au lucrat independent si apoi au unit imaginea continuand amandoi fara ca cel mare sa dea instructiuni, fratele mai mic nu s-a descurat nici la o proba individuala fapt ce arata ca fratele mai mic intelege si rezolva sarcinile mai bine si mai repede dupa ce beneficiaza de cunostintele si modelul fratelui mai mare.

Strategiile copiilor cu frati mai mari coincid cu cele ale copiilor fara frati doar ca primii folosesc, mai des si mai repede in rezolvarea sarcinii individual, pe acelea pe care le-au observat in interactiunea cu fratii, fapt ce coincide cu afirmatia lui Doise&Mugny (1998) ca copiii pot sa reia ulterior coordonarile astfel incat dezvoltarea cognitiva ulterioara sa se autonomizeze .

Asa cum afirma si Schaffer (2005) fratele mai mare impartaseste fratelui mai mic perspectiva partiala pentru realizarea imaginii « asta s-ar putea sa vina aici », fratele mai mic o adopta si rezolva asezarea cuburilor chiar daca nici unul individual nu ar fi fost capabil sa o faca.

In toate cazurile fratii mai mici au acceptat ajutorul fratelui mai mare deci asa cum precizeaza Doise&Mugny (1998) copilul profita de ajutor si instruire atunci cand cineva mai experimentat ii ofera. Aceasta acceptare a rolului de « novice » indica asa cum au afirmat si Pike, Coldwell, Dunn (2005) ca fratii mai mici sunt mult mai influentati de comportamentul fratilor mai mari de cat invers.

Copiii mai mici au acceptat rolul de novice in interactiunea cu fratii mai mari cand acestia au jucat rolul de invatator « expert » si de asemenea au utilizat strategiile, comportamentul fratilor mai mari ca un ghidaj al propriului comportament in realizarea sarcinii cu cuburi ceea ce este congruent cu concluziile cercetatorilor Granados si Callanan (1997). De asemenea asa cum afirma cei doi cercetatori si cercetarea curenta a scos in evidenta faptul ca in interactiunile dintre frati acestia servesc ca resurse unul pentru celalalt in realizarea sarcinii cu cuburi oferindu-si ajutorul si provocandu-se reciproc. Fratii s-au dovedit activi in interactiunile cu fratii lor asa cum au constatat si Pike, Coldwell si Dunn (2005).

Calitatea interactiunii dintre frati a influentat reglarea individuala a fratelui mai mic in mobilizarea eforturilor de realizarea a sarcinii. Fratii mai mari au furnizat interactiuni suportive oferind feedback, instructiuni, corectand greselile fratelui mai mic, laudandu-l cand a facut bine. Aceste strategii au fost observate de asemenea de Ginsberg si Krueger (1991) in cercetarea lor.

Realizarea sarcinii de catre frati independent fara a oferi detalii unul celuilalt poate fi interpretata ca o lipsa de entuziasm pentru interactiune mai degraba decat o inabilitate cognitiva asa cum concluzioneaza si Ginsberg si Krueger (1991), bazandu-ma pe relatarile parintilor « nu prea se joaca impreuna, fiecare cu prietenii lui ». Acest fapt arata asa cum afirma si Pike, Coldwell, Dunn (2005) ca interactiunile dintre frati sunt influentate de calitatea relatiei dintre ei. Asa cum afirma Tucker, McHale, Crouter (2001) fratii care sunt mai apropiati vor cauta sa se inteleaga unul pe celalalt si vor cauta mai des asistenta si sfatul celuilalt, vor fi mai suportivi, vor avea sentimente pozitive unul fata de celalalt se vor identifica unul cu celalat. Sentimentele pozitive fata de fratele mai mare au favorizat intelegerea iar identificarea cu fratelele a putut favoriza competenta in realizarea sarcinii fapt ce coincide cu afirmatile cercetatorilor Mendelson, Aboud, Lanthier (1994).

Asa cum au afirmat Howe, Petrakos, Rinaldi si LeFebre (2005) exista diferente intre diadele de frati unele fiind mai dibace in crearea esafodajului decat altele. Cele mai dibace isi impartasesc ideile, explica strategiile.

Fratele mai mare monitorizeaza comportamentul fratelui mai mic si influenteaza mai clar comportamentul fratelui mai mic decat invers asa cum a observat si Robert Jr. (1983) in cercetarea sa si de asemnea este mai competent sa angajeze comportamente reciproce ca discutii, cooperarea.

Asa cum afirma si Tucker, McHale, Crouter (2001) copii ofera suport reciproc in domenii in care au niveluri echivalente de familiaritate si experienta. Fratii au furnizat suport consistent in acest domeniu care le este familiar amandurora chiar daca suportul mai mare a fost din directia fratelui mai mare catre fratele mai mic. Personajele de desene animate le sunt cunoscute iar jocul cu cuburi de asemenea.

Capitolul 6

CONCLUZII SI IMPLICATIILE CERCETARII IN PRACTICA PSIHOLOGICA

6.1 CONCLUZII

Motivatia cercetarii a fost de a vedea daca fratii mai mari contribuie la intelegerea si rezolvarea sarcinilor de catre cel mic, de a surprinde modul in care acestia o fac, daca fratele mai mic beneficiaza intr-adevar de interactiunea cu fratele mai mare.

Acest studiu are implicatii importante pentru modul de instruire a copiilor de varsta prescolara. Am surprins abilitatile copiilor prescolari de a profita de ajutorul celor din jur, de a accepta rolul de « novice » de a coordona si transfera indemanarile si cunostintele achizitionate din interactiune in activitatea individuala. Aceasta implica in mod necesar existenta in proximitatea celui mai mic a unei persoane « experte » alaturi de care copilul prescolar sa isi exercite aceste abilitati. Concluzia la care am ajuns este ca fratele mai mare indeplineste aceasta calitate si este una din persoanele « experte » care se afla in marea parte a timpului langa fratele mai mic oferindu-i oportunitatea de a-si exercita abilitatea de « novice ». Cercetarea surprinde aspecte dinamice ale relatiei dintre frati. Copiii au oportunitatea sa invete de la cei din jurul lor in special de la cei din familiile lor.

6.2 LIMITE ALE CERCETARII

Limite ale cercetarii :

esantion restrans

sesiune de joc cu durata destul de mica

lipsa testarii copiilor inainte de proba cu fratii

– modul de selectie al subiectilor – aleator fara teste prealabile – teste de inteligenta, de personalitate

– contextul in care s-a realizat experimentul. Copiii fara frati au fost testati la gradinita intr-o sala separata dar unde se auzeau din cand in cand zgomotele celorlalti copii acestea atragandu-le atentia , copiii cu frati au fost testati acasa in liniste intr-o camera separata de zgomote si factori perturbatori

– motivatia – copii cu frati au fost informati cu cateva zile inainte ca va trebui sa rezolve un joc de cuburi fapt care le-a crescut motivatia si curiozitatea, in schimb cei de la gradinita au fost testati spontan

cunostintele subiectului in lucrul cu cuburi

6.3. DIRECTII VIITOARE DE CERCETARE

Cercetarile viitoare pot sa examineze natura interactiunilor dintre frati in perioade diferite de dezvoltare. De asemenea pot tine cont de caracteristicile fratilor cum ar fi sexul, educatia, daca copii prescolari merg la gradinita sau nu, daca fratii mai mari au note bune la scoala sau nu. Investigatiile viitoare pot surprinde daca temperamentul fiecaruia dintre frati, abilitatea fratilor de luare a perspectivei celuilalt influenteaza intelegerea si rezolvarea sarcinii. Se pot realiza cercetari care sa surprinda influenta numarului de membrii a familiei, a numarului de frati, a pozitiei fratelui de varsta prescolara fata de acestia. De asemenea compararea calitatii si cantitatii interactiunilor dintre frati ar putea duce la rezultate noi si imbogatirea datelor despre aspectele relatiei dintre frati.

REZUMATUL LUCRARII

This study examines the relation between the older and the younger sibling regarding the help given by the older one in understanding and solving of a problem by the younger one.

The data was collected from a sample of 20 pairs of siblings with ages between 4-5 and respectivelly 9-11.

The findings showed that the older brothers are supportive of the younger ones in understanding and solving of the tasks directly through instructions, questions, examples, guiding offered through interaction and indirectly through the model that they offer, model used by the younger one in the individual solving of the task.

BIBLIOGRAFIE

Birch, A., (2000). Psihologia dezvoltarii. Ed. Tehnica

Doise, W., Mugny, G., (1998), Psihologie sociala si dezvoltare cognitiva, Ed. Polirom

Dunn, J., Slokowski, C., Beardsall, L., (1994) Sibling relationaship from preschool period through middle childhood and early adolescence, Developmental Psychology, vol.30, nr.3, 315-324

Ginsberg, E.H.& Krueger W.M., ( 1991). Older siblings as conversational partners, Merrill-Palmer Quarterly, vol.37, nr.3, 465-482

Howe, N, Petrakos, H., & Rinaldi, C.M, LeFebre, R. (2005). “ This is a bad dog, you know…. ”: Constructing shared meanings during sibling pretend play, Child Development, vol.76, nr.4, 783-794

Mendelson, M.J., Aboud, F.E., & Lanthier P. (1994). Kindergartners’ relationships with sibling, peers, and friends, Merrill-Palmer Quarterly, vol 40, nr 3, 416-435

Perez-Granados, D.R. & Callanan, M.A., (1997). Conversations with mothers and siblings : young children’s semantic and conceptual development, Developmental Psychology, vol. 33, nr.1, 120-134

Pike, A., Coldwell, J., &Dunn, J., (2005). Sibling relationships in early/middle childhood: links with individual adjustment, Journal of Family Psychology, vol.19, nr. 4, 523-532

Schaffer, H.R., (2005). Introducere in psihologia copilului, Ed. ASCR

Stewart Jr, R.B, (1983). Sibling interaction: the role of the older child as teacher for the younger, Merrill-Palmer Quarterly, vol.29, nr. 1, 47-68

Stocker, C., Dunn, J., & Plomin, R., (1989) Sibling relationships: links with child temperamen, maternal behavior, and family structure, Child development, 60, 715-727

Tucker, C.J,& McHale, S.M, Crouter (2001). Conditions of sibling support in adolescence, Journal of Family Psychology, vol 5, nr. 2, 254-271

<http://www.psy.pdx.edu/PsiCafe/KeyTheorists/Brofenbrenner.htm>