Rolul Profesorului In Construirea Autonomiei Elevului
ROLUL PROFESORULUI ÎN CONSTRUIREA AUTONOMIEI ELEVULUI
MOTO:
”Am ajuns la o concluzie care mă sperie. Sunt un element hotărâtor în clasă. Felul în care mă port creează climatul clasei. Dispoziția mea zilnică influențează întreaga atmosferă. Ca profesor, posed o putere uriașă de a face elevilor mei viața frumoasă sau insuportabilă. Pot fi un instrument de tortură sau o sursă de inspirație. Pot să-i umilesc sau pot să le fac pe plac; pot să-i rănesc sau pot să-i vindec. În toate situațiile am responsabilitatea de a decide dacă un incident va fi aplanat sau amplificat, dacă un copil va fi umanizat sau dezumanizat”(HAIM GINOT).
CUPRINS:
Argument
Capitolul I: Școala și profesorul – elemente hotărâtoare ale formării individului
I.1 Școala ca organizație socială
I.2 Climatul școlii
I.3 Profesia de profesor
I.3.1 Funcțiile profesorului
I.3.2 Rolurile profesorului
I.3.3 Competențele profesorului
BIBLIOGRAFIE
Capitolul II : Adolescența – vârsta ingrată sau vârsta de aur
II.1 Adolescența – problemă socială
II.2 Dificultatea fixării în timp a adolescenței
II.3 Dezvoltarea fizică a adolescenților
II.4 Dezvoltarea intelectuală a adolescenților
II.5 Afirmarea personalității adolescenților
II.6 Dificultatea activității educative cu adolescenții
II.6.1 Adolescenții au nevoie de afectivitate
II.6.2 Însoțire, nu tutelare
bibliografie
CAPITOLUL III: Educația pentru autonomie – responsabilitate a profesorului contemporan
III.1. Delimitări conceptuale
III.2. Termeni corelativi conceptului de autonomie
III.3. Responsabilitatea didactică
III.4. Perspectiva interculturală asupra autonomiei ca scop al educației
III. 5. Construirea autonomiei elevului – una din responsabilitățile profesorului
III. 5.1. Relația pedagogică – premisă a construirii autonomiei elevului
III. 5.2. Autoritatea profesorului și autonomia elevului
III. 5.3. Comunicarea didactică și rolul ei în construirea autonomiei elevului
III. 5.4. Construirea autonomiei elevului prin sistemul de recompense și pedepse
III. 5.5. Efectele expectanțelor profesorului asupra autonomiei elevului
III. 5.6. Concluzii
BIBLIOGRAFIE
CAPITOLUL IV: Prezentarea rezultatelor cercetării
IV.1 Obiectivele cercetării
IV.2 Ipotezele cercetării
IV.3 Prezentarea eșantioanelor
IV. 4 Operaționalizarea conceptelor
IV. 5 Prezentarea instrumentelor
IV. 6 Procedura
IV. 7 Rezultatele obținute
IV. 8 Concluziile cercetării
În loc de concluzie
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
ANEXĂ
ARGUMENT
„Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și creative”(Legea învățământului, art.3, alin.2).
Prin definiție, idealul educativ „este categoria de generalitate maximă ce surprinde paradigma de personalitate, oarecum abstractă, proiectul devenirii umane la un moment dat, într-o societate dată”(C. Cucoș, 1999, p.46). În același timp, idealul educativ reprezintă instanța valorică supremă din care derivă norme, principii, scopuri, strategii și obiective determinate care direcționează procesul de formare a viitorilor adulți. Datorită gradului mare de generalitate el poate părea nefuncțional și chiar utopic. În plus, idealul educativ nu se decantează în spațiul activităților educative, ci se „impune” din exterior, din partea altor instanțe decât cele educative. Altfel spus el nu este un model standard, impus odată pentru totdeauna, ci este expus conjuncturilor istorice.
„Formarea personalității autonome” este enunțată ca ideal educațional al școlii românești. Fiind ideal educațional se caracterizează prin cele trei dimensiuni prezentate în orice manual de pedagogie: socială, psihologică și pedagogică. Cu alte cuvinte, formarea personalității autonome corespunde unor cerințe sociale, răspunde nevoilor și posibilităților indivizilor și poate fi transpusă practic în planul instructiv – educativ.
În ce măsură școala românească asigură formarea personalității autonome? Aceasta este întrebarea la care lucrarea de față încearcă un posibil răspuns. Autonomia elevului reprezintă un subiect controversat în spațiul școlii noastre. Această concluzie a rezultat mai ales în urma unor discuții informale purtate cu unele cadre didactice și elevi din învățământul preuniversitar. Autonomia se dovedește a fi un domeniu vag, incert, chiar periculos. Există minți care nu concep autonomia elevului în cadrul școlii. Cu alte cuvinte, rolul acestei instituții este acela de a forma roboți, indivizi în serie, „programați” să execute și nu să propună singuri. La cealaltă extremă se situează părerile conform cărora școala oferă prea multă autonomie elevilor, iar aceasta nu poate fi decât dăunător, deoarece ei nu mai recunosc nici o autoritate.
În ceea ce-i privește pe elevi, mulți dintre ei au dovedit că nici nu cunosc sensul conceptului de „autonomie”.
Ce rol îi revine profesorului în formarea personalității autonome? Iată o altă întrebare care a stat în centrul atenției. În ce măsură profesorii sunt conștienți de acest rol și în ce măsură acționează în direcția construirii autonomiei elevilor?
Studiul se centrează pe perioada adolescenței din două motive:
în această perioadă de vârstă se sfârșește școlaritatea obligatorie și pot fi constatate, măcar în parte, efectele acțiunii educative asupra viitorilor adulți;
la adolescență se manifestă cel mai pregnant nevoia de autonomie și tot la persoanele de această vârstă poate fi constatat gradul de autonomie pe care îl posedă.
În acest context idealuleducațional este mai mult un pretext, decât un punct de reper sau un motiv de emitere a judecăților de valoare. Se spune despre ideal, în general, că spre el se tinde, dar niciodată nu poate fi atins, iar despre idealul educațional că „mai mult se declamă decât se înfăptuiește”(C. Cucoș, 1999, p. 47). Este formarea personalității autonome doar o iluzie pe care o propune școala românească sau ea se și înfăptuiește?
Capitolul I:
Școala și profesorul – elemente hotărâtoare ale formării individului
Cuprins
I.1 Școala ca organizație socială
I.2 Climatul școlii
I.3 Profesia de profesor
I.3.1 Funcțiile profesorului
I.3.2 Rolul profesorului
I.3.3 Competențele profesorului
Bibliografie
I.1 Școala ca organizație socială
În societatea contemporană activitatea umană este supusă unui proces de organizare și structurare atât pe plan individual cât și pe plan social. Organizarea răspunde nevoii de a obține rezultate superioare, eficiență sporită, nevoie ce este specifică omului. Individul a conștientizat propriile limite, și-a dat seama că de unul singur, izolat, performanțele sale vor fi mai reduse decât dacă și-ar uni eforturile cu alți indivizi care au scopuri asemănătoare.
În lucrarea „Școala – abordare sociopedagogică”, E. Păun enumeră avantajele, individuale și sociale, pe care le aduce activitatea organizată:
dezvoltarea și potențarea capacităților individuale, prin cooperare într-o structură organizată care-l plasează pe individ acolo unde competențele sale pot fi valorificate superior;
utilizarea rațională și reducerea timpului de realizare a diferitelor activități;
prelucrarea, transmiterea și utilizarea sistematică a achizițiilor generațiilor anterioare (E. Păun, 1999, p.7).
Având în vedere aceste avantaje, putem afirma fără mari rezerve că, cea mai mare parte a vieții și activității noastre se desfășoară în cadre bine organizate, mai mult sau mai puțin conștientizate. Mulți cercetători consideră că omul modern este un om organizațional, deoarece își petrece o mare parte a timpului în organizații (de la cele profesionale până la cele politice). Aceasta se petrece încă din timpul copilăriei, când individul este cuprins în organizații preșcolare și școlare, apoi în viața adultă face parte din organizații profesionale, economice, politice, culturale etc.
Rezultă că nu există organizații fără oameni, dar o organizație este mai mult decât o sumă de indivizi. E. Păun, în lucrarea citată, definește organizația folosindu-se de caracteristicile sale principale: „Organizația este definită ca un sistem de activități, structurate în jurul unor finalități (scopuri, obiective) explicit formulate, care antrenează un număr mare de indivizi, ce dețin statute și roluri bine delimitate în cadrul unei structuri diferențiate, cu funcții de conducere și de coordonare a activităților ” (E. Păun, 1999, p.8).
Aplicând aceste caracteristici în cazul particular al școlii se poate afirma că școala este o organizație, deoarece activitățile sunt structurate în jurul unor finalități clar formulate în documentele școlare, antrenează un mare număr de indivizi (elevi, profesori, personal administrativ etc.), iar acești indivizi dețin statute și roluri bine delimitate. Continuând analiza școlii din perspectivă organizațională, profesorul bucureștean prezintă principalele caracteristici ale acesteia.
Școala este o organizație care învață și produce învățare. Din această dublă deschidere (învață și produce învățare) rezultă o serie de particularități care configurează specificul școlii ca organizație. Cea mai importantă caracteristică o reprezintă realizarea a două activități de bază distincte, dar interdependente. Una este activitatea managerial – administrativă care vizează conducerea și administrarea școlii, dar și structurile care reglementează activitatea cadrelor didactice, statutul și rolul lor instituțional. A doua activitate de bază este cea pedagogico – instituțională. Aceasta este reglementată de norme ce decurg din natura proceselor de predare – învățare, implicând raporturi specifice ale elevilor și profesorilor cu știința (devenită obiect al transmiterii și asimilării în școală). Logica acestei activități își are sursa în premise psihologice și pedagogice. Premisele psihologice constau în: particularitățile dezvoltării generale a elevilor de diferite vârste; caracteristicile proceselor de învățare la anumite vârste; resursele afectiv – emoționale implicate în învățare etc. Premisele de natură pedagogică se referă la achizițiile privind modalitățile de organizare și desfășurare a predării – învățării, structurile curriculare, caracteristicile relației pedagogice profesor – elev, natura comunicării didactice etc.
Deși ambele tipuri de activități (managerial – administrativă și pedagogică) sunt întâlnite la nivelul organizației școlare și sunt în relație de interdependență, totuși pare să domine activitatea pedagogică.
Astfel rezultă o altă caracteristică a organizației școlare și anume prezența în mai mare măsură a aspectelor informale și expresive. Această manifestare este determinată atât de prezența elevilor, care au propria cultură, dar și faptului că logica pedagogică solicită din partea cadrelor didactice creativitate și imaginație în activitatea lor, dar și în comportament. Școala, mai mult decât alte organizații, oferă membrilor săi libertate de manifestare și prezintă flexibilitate față de atitudinile mai puțin conformiste. desigur, această libertate se manifestă între anumite limite impuse de logica organizației.
O a treia caracteristică ce distinge școala de alte organizații cu implicații în sfera educației și a culturii este prezența mai multor tipuri de membri, atât în plan organizațional, cât și în plan pedagogic. În plan organizațional se află membrii organismelor de conducere ale școlii: directori, directori adjuncți, șefi de catedră, care sunt în același timp profesori și manageri. În plan pedagogic se disting două categorii de membri: cadre didactice și elevi.
În aceeași încercare, de a analiza sistemul școlar, A. Neculau și Ș. Boncu (1999) formulează un răspuns la întrebarea dacă școala este instituție sau organizație sau și instituție și organizație. Concluzia autorilor este că școala este o instituție ce îndeplinește toate caracteristicile unei organizații. Ea oferă un cadru bine structurat, care angajează și stimulează actorii sociali (profesori și elevi) în atingerea unor performanțe și obținerea unor satisfacții. Aceșisticile relației pedagogice profesor – elev, natura comunicării didactice etc.
Deși ambele tipuri de activități (managerial – administrativă și pedagogică) sunt întâlnite la nivelul organizației școlare și sunt în relație de interdependență, totuși pare să domine activitatea pedagogică.
Astfel rezultă o altă caracteristică a organizației școlare și anume prezența în mai mare măsură a aspectelor informale și expresive. Această manifestare este determinată atât de prezența elevilor, care au propria cultură, dar și faptului că logica pedagogică solicită din partea cadrelor didactice creativitate și imaginație în activitatea lor, dar și în comportament. Școala, mai mult decât alte organizații, oferă membrilor săi libertate de manifestare și prezintă flexibilitate față de atitudinile mai puțin conformiste. desigur, această libertate se manifestă între anumite limite impuse de logica organizației.
O a treia caracteristică ce distinge școala de alte organizații cu implicații în sfera educației și a culturii este prezența mai multor tipuri de membri, atât în plan organizațional, cât și în plan pedagogic. În plan organizațional se află membrii organismelor de conducere ale școlii: directori, directori adjuncți, șefi de catedră, care sunt în același timp profesori și manageri. În plan pedagogic se disting două categorii de membri: cadre didactice și elevi.
În aceeași încercare, de a analiza sistemul școlar, A. Neculau și Ș. Boncu (1999) formulează un răspuns la întrebarea dacă școala este instituție sau organizație sau și instituție și organizație. Concluzia autorilor este că școala este o instituție ce îndeplinește toate caracteristicile unei organizații. Ea oferă un cadru bine structurat, care angajează și stimulează actorii sociali (profesori și elevi) în atingerea unor performanțe și obținerea unor satisfacții. Acești actori tind să atingă niște obiective dinainte stabilite, propunând schimbări instituționale și făcând instituția să evolueze. În același timp școala este o organizație care se reproduce; normele, modele valorice, regulile de activitate și de comportament sunt întărite și transmise de la o generație la alta.
Ca organizație socială cu funcție de socializare și de transmitere a valorilor sociale, școala se prezintă ca un sistem cu următoarele caracteristici psihosociologice:
întreține numeroase relații de ordin social, economic, politic etc. cu mediul socio – economic, mai ales cu familia, mass-media, instituțiile culturale și politice;
dezvoltă o funcție primară, constând în livrarea de servicii elevilor și de produse societății și o funcție secundară, constând în furnizarea de modele atitudinale, comportamentale etc. populației implicate în sistem;
este un sistem deschis – indivizii intră în sistem cu anumite achiziții culturale (modele, valori, norme, prejudecăți), suferă un proces de transformare și ies din sistem purtând ceva din acea încărcătură inițială;
uneori, scopurile fundamentale ale școlii (instrucția și educația) sunt neglijate în favoarea menținerii sistemului prin instituirea unor norme și regulamente care transformă membrii organizației în simpli executanți. Efectul este crearea unor „personalități birocratice” caracterizate prin supunerea necondiționată la norme, angajare afectivă minimă, dezinteres față de inovație și progres, dependență excesivă față de nivelele ierarhice (respectiv profesorul);
în cadrul unei organizații individul prezintă o dublă tendință: pe de o parte satisfacerea propriilor aspirații, obținerea succesului personal, pe de altă parte el trebuie să răspundă cerințelor organizaționale, să respecte ierarhiile superioare. Elevul care reușește să facă față solicitărilor sistemului fără a se supune excesiv regulilor și normelor are șansa succesul personal de către comunitatea școlară;
școala, ca organizație socială, este, în același timp un sistem formal și informal. Este formal deoarece prescrie reguli, norme, controlează și sancționează conduitele individuale prin raportare la aceste norme. În acest cadru formal de dezvoltă relații interpersonale informale precum simpatie, antipatie, prețuire, dispreț, alegere, respingere între elevi, între elevi și profesori sau între profesori;
relațiile dintre nivelurile ierarhice, dar și dintre membrii oricărei organizații sociale, deci și ai școlii, nu pot fi menținute fără o comunicare eficientă. La nivelul școlii comunicarea poate menține distanța dintre indivizi cu funcții și statusuri diferite sau poate contribui la stabilirea unor relații socio – afective. Nu trebuie neglijată importanța canalelor informale de comunicație ce pot deveni adevărate „instrumente” de cunoaștere a elevilor (A. Neculau, Ș. Boncu, 1999, pp.232 – 234).
Aceste caracteristici ale sistemului școlar nu trebuie înțelese ca fiind separate, independente. Ele se află într-o interacțiune permanentă și se influențează reciproc.
În concluzie, se poate afirma că școala este o organizație socială care influențează și transformă viața membrilor săi. Școala modelează comportamentul uman prin instituirea unor reguli a căror respectare este sancționată prin recompense și pedepse. Este o organizație care produce și produce învățare, care reproduce normele și valorile deja existente, dar, în același timp stimulează inovația și progresul. De asemenea, la nivelul organizației școlare există funcții, roluri și statusuri delimitate ierarhic, intre care se stabilește un sistem de comunicare formală, dar și informală. Nu în ultimul rând, școala presupune prezența unui mare număr de indivizi care acționează în vederea atingerii unor scopuri comune.
I.2 Climatul școlii
Viața organizației școlare nu se rezumă doar la activitățile desfășurate, ci se referă și la stările subiective trăite de indivizii implicați în aceste activități. Fiind implicați în atingerea unor scopuri comune, membrii școlii interacționează, iar din interacțiunea lor rezultă trăiri oscilând între satisfacție și insatisfacție, încredere și dezamăgire, curaj și descurajare etc. Aceste trăiri influențează în mare măsură bunul mers al școlii, de aceea ele nu trebuie neglijate. Aceste fenomene subiective constituie așa – numitul climat al școlii.
Prin „climat” E. Păun desemnează „ambianța intelectuală și morală care domnește într-un grup, ansamblul percepțiilor colective și al trăirilor emoționale existente în cadrul unei organizații. Climatul exprimă stările generate de confruntarea dintre așteptările angajaților și condițiile de muncă și de viață oferite de organizație. Climatul exprimă deci, stări subiective, îndeosebi de ordin afectiv și moral… Climatul reprezintă moralul grupului.”
Climatul reprezintă calitatea activității pedagogice și mai ales performanțele profesorilor și ale elevilor. În funcție de calitatea sa, climatul poate deveni un factor de mobilizare sau unul perturbartor pentru membrii școlii. El se referă la percepțiile profesorilor și ale elevilor asupra mediului în care își desfășoară activitatea (caracteristicile relațiilor interpersonale din școală, gradul de motivare și de mobilizare a resurselor umane, stările de satisfacție sau de insatisfacție, gradul de coeziune din școală). Climatul școlii este rezultatul interacțiunii mai multor factori dintre care unii sunt evidenți, alții sunt mai puțin observabili și țin de trăirile subiective ale cadrelor didactice și ale elevilor. Acești ultimi factori sunt mai geru de identificat și de analizat.
E. Păun identifică trei categorii de factori care influențează climatul organizației școlare:
Factori structurali țin de structura organizației, de modul în care sunt grupați și interacționează membrii în vederea atingerii obiectivelor comune. Cei mai importanți factori structurali sunt: mărimea școlii (cu cât numărul elevilor și al cadrelor didactice este mai mare, cu atât climatul este mai rece) și compoziția umană a școlii (vârstă, sex, pregătire profesională; în școlile în care există diferențe importante în privința pregătirii profesionale, de exemplu, pot apărea mai frecvent stări conflictuale).
Factori instrumentali țin de condițiile și de mijloacele de realizare a obiectivelor propuse: condițiile materiale, relațiile dintre membrii școlii, stilul de conducere și competența directorului, eficiența comunicării în interiorul școlii și între școală și deferiți parteneri externi.
Factori socio – afectivi și motivaționali se referă la contaminarea afectivă în cadrul relațiilor interpersonale (acceptare, respingere, aprobare etc.), relațiile membrilor școlii cu directorul, tehnicile de motivare utilizate în școală, gradul de implicare în realizarea activităților, existența unor subgrupuri (E. Păun , 1999, p. 117).
Deși sunt grupați în trei categorii acești factori nu acționează separat. La nivelul școlii ei interacționează și formează climatul, mai rece sau mai cald. Este important ca acești factori să fie cunoscuți și studiați, astfel încât efectele lor pozitive să fie perpetuate, iar cele negative să fie eliminate. La nivelul școlii climatul este un factor mobilizator deosebit de important. De calitatea sa depinde, in mare măsură, calitatea actului pedagogic.
Se poate intui că școlile diferă între ele din punct de vedere al climatului. Totuși, pentru a se evita descrierile intuitive, s-au făcut încercări de operaționalizare a conceptului de climat. Cea mai cunoscută este, conform lui E. Păun(1999, p. 130) cea a lui A.W. Holpin și D. B. Croft. Aceștia au elaborat un chestionar descriptiv de identificare a aspectelor semnificative ale interacțiunilor profesor – profesor și profesor – director. Acest chestionar datează din 1964. Revizuirile ulterioare au dus la simplificarea lui de la 8 la 6 dimensiuni, 3 referitoare la comportamentul profesorului și alte 3 referitoare la comportamentul directorului. Cele trei dimensiuni descriind comportamentul profesorului sunt:
comportamentul colegial – caracterizat prin relații deschise și prietenești, entuziasm, toleranță, respect reciproc;
comportamentul familial – caracterizat prin relații puternic impregnate afectiv; profesorii nu interacționează numai în cazul activităților profesionale, ci și în activitățile personale (aniversări, evenimente de tot felul);
comportamentul neangajat – caracterizat prin grad de angajare foarte redus, comportament negativist și critic față de ceilalți, interes foarte scăzut pentru problemele școlii.
Dimensiunile care descriu comportamentul directorului sunt:
comportamentul suportiv – caracterizat prin grija pentru profesori, deschidere față de sugestiile acestora, respect pentru personalitatea și competența fiecăruia;
comportament autoritar – caracterizat prin rigiditate, supraveghere și control excesiv, respingerea sugestiilor celorlalți;
comportament restrictiv – caracterizat prin împovărarea profesorilor cu sarcini extradidactice, ținând de administrația școlii.
Prin combinarea acestor comportamente rezultă patru tipuri de climat școlar:
Climatul deschis are ca trăsături principale cooperarea și respectul. Directorul este deschis la sugestiile profesorilor, face aprecieri frecvente la adresa acestora, le oferă o largă autonomie. Între profesori se manifestă relații colegiale și prietenești.
Climatul angajat este determinat de comportamentul autoritar al directorului, care nu respectă competența cadrelor didactice. La rândul lor, profesorii dau dovadă de profesionalism, întrețin relații deschise, se respectă reciproc și cooperează, prețuiesc școala și îl ignoră pe director.
Climatul neangajat are caracteristici opuse celui angajat. În timp ce directorul este orientat spre profesori, îi stimulează și îi ferește de obligațiile administrative, profesorii nu-l respectă nici pe director și nici între ei.
Climatul închis este dominat de rutină lipsă de interes, frustrare, lipsa respectului și a cooperării. Directorul este inflexibil, dar și ineficient, iar profesorii sunt intoleranți și lipsiți de angajare.
Pornind de la aceste descrieri se poate afirma că cel mai eficient este climatul deschis. În condițiile vieții școlare acest tip de climat este dificil de realizat și mai ales de întreținut. În realitatea concretă a școlii apar numeroase situații care influențează și chiar schimbă climatul. Dacă se poate descrie, climatul ideal nu a fost întâlnit în nici o școală reală.
Școlile diferă între ele în funcție de tipul de climat care domină. Caracterizarea acestuia se face ținând cont de relațiile dintre profesori și de raporturile profesori – director. Calitatea acestor relații este resimțită de ceilalți membri ai școlii, de elevi. Interacțiunile dintre profesori sau dintre profesori și conducerea școlii se răsfrâng asupra relației profesor – elev, în care elevul are rolul principal.
I.3 Profesia de profesor
„Prin natura ei munca educativă angajează în persoana educatorului cele mai înalte investiții umane precum: sociabilitate, afecțiune pozitivă, dăruire, abnegație”, scria A. Tucicov – Bogdan într-un articol publicat în 1979. În această profesie, poate mai mult decât în celelalte, cunoștințele și aptitudinile psihosociale sunt la fel de importante ca cele de specialitate. Personalitatea profesorului are o influență mai mare asupra elevilor decât cunoștințele predate de el. Persoana profesorului emană respect și teamă, afecțiune și adorație, simpatie sau antipatie atât prin ceea ce spune, dar mai ales prin felul cum spune, prin atitudini și comportament, prin idile pe care le transmite. Profesorul nu este atotștiutor, depozitarul adevărului, supraveghetorul care verifică însușirea corectă a cunoștințelor și menține ordinea în timpul lecției. Profesorul trebuie să fie mai mult decât, chiar dacă societatea nu îi oferă un statut prea ridicat.
Studiile arată că meseria de profesor nu se află printre cele mai solicitate, dar nici printre cele mai evitate. Deși nu îi oferă deținătorului ei nici putere, nici influență, nici venituri deosebite, totuși această profesie este aleasă pentru prestigiul și satisfacțiile pe care le aduce. Cei care aspiră la ea sunt tineri provenind din familii în care activitățile intelectuale sunt valorizate. O caracteristică a acestei meserii, care între timp s-a transformat în stereotip, este prezența în număr mare a femeilor sau, cu alte cuvinte, că aceasta este o meserie mai potrivită pentru femei decât pentru bărbați. Motivele acestei realități ar putea avea legătură cu salariile mici, influența redusă sau posibilitățile reduse de avansare care o fac neatractivă pentru bărbați. De asemenea, specificul acestei meserii, constând în fragmentarea obiectivelor și intensificarea controlului extern pare să-i deranjeze mai mult pe bărbați decât pe femei. În același timp, femeilor pare să le convină această profesie, deoarece presupune accentuarea dimensiunilor expresive și afective, necesare atât în interacțiunile cu elevii, dar și cu celelalte cadre didactice. E. Păun evidențiază efectele negative care apar în cazul „feminizării” profesiei didactice în planul climatului școlar: gelozie, invidie, bârfă, blocaje de comunicare, tensiuni determinate de repartizarea elevilor pe clase sau a diriginților (E. Păun, 1999, p.99).
Având un statut social mai mult sau mai puțin prestigios, profesiunea de profesor rămâne prin natura sa una din cele mai „evaluate” meserii. Profesorul este supus permanent judecăților de valoare subiective (elevi, părinți, colegi, comunitate), dar și obiective (inspecții, examene de definitivat sau de grad). A. Neculau și Ș. Boncu (1999, p. 256) sunt de părere că este mai ușor pentru un profesor să-și schimbe meseria, decât pentru un practicant al altei meserii să intre în rândul profesorilor. Profesia de profesor presupune, înainte de toate, dăruire, muncă și responsabilitate, deoarece „un educator are efect asupra eternității; nu se poate spune niciodată unde se oprește influența sa” (Cugetare americană).
I.3.1 Funcțiile profesorului
Conform Dicționarului limbii române pentru elevi „funcția” este „activitatea administrativă pe care o prestează cineva în mod regulat și organizat într-o instituție în schimbul unei retribuții” (DLRE,fără an, p.310).
Plecând de la această definiție au fost identificate patru funcții ale profesorului:organizator al procesului de învățământ, educator, partener al educației, membru al corpului profesoral (A. Neculau, Ș. Boncu, 1999, p. 258).
Profesorul ca organizator al învățării este preocupat în egală măsură de aplicarea principiilor didactice ale teoriei instruirii în transmiterea conținuturilor, dar și de implicațiile psihologice ale acestei transmiteri: psihologia vârstelor, psihologia învățării, strategii de comunicare. Organizarea învățării respectă criteriile proprii fiecărei discipline și urmărește dezvoltarea gândirii elevilor prin aplicarea celor mai potrivite strategii de rezolvare a problemelor, însușirea și dezvoltarea aptitudinilor de culegere independentă a informațiilor, de prelucrare și de aplicare a lor în diferite situații.
Profesorul este mai mult decât un simplu transmițător de informații, o persoană care dă indicații elevilor despre ce să învețe. El este cel care, prin diferite strategii, creează premisele ca elevii să ajungă la o mai bună înțelegere a celor recepționate. Printr-o bună organizare a învățării profesorul reușește să stârnească interesul, curiozitatea elevilor pentru disciplina sa și să le stimuleze motivația de a găsi independent răspunsuri. Tot de organizarea procesului de învățare ține și dozarea corectă a dificultății problemelor în conformitate cu individualitatea elevilor.
În rezumat se poate spune că funcția profesorului de organizator al învățării, constă în a crea o atmosferă prielnică studiului, a utiliza metodele cele mai adecvate pentru a înlesni însușirea corectă a cunoștințelor, a trezi interesul elevilor, a doza gradul de dificultate a problemelor pentru a dezvolta cele mai bune strategii de rezolvare.
Profesorul ca educator se poate spune că este opusul profesorului atotștiutor, preocupat exclusiv de respectarea programei, de dirijarea și manipularea elevilor, de acordarea sancțiunilor negative, de inducerea unui comportament conformist. Educatorul este preocupat de crearea în clasă a unui climat de securitate, de încredere, de încurajarea succeselor individuale, de stimularea cooperării între elevi, de încurajarea inițiativei, ceea ce duce la creșterea simpatiei profesor – elevi indiferent de disciplina.
Înainte de a transmite cunoștințe cognitive, profesorul transmite valori morale și asistă la însușirea acestora de către elevi. Funcția de educator a profesorului este aceea de a trezi virtuți, de a forma caractere. A educa înseamnă a forma, „a-l înțelege pe elev, a-l ajuta să înțeleagă ce se așteaptă de la el” (A. Neculau, 1983, p. 204), a-l consilia în aprecierea propriilor performanțe. Profesorul ca educator este mai mult decât un simplu instructor, un funcționar în slujba statului. Educatorul este, asemenea medicului sau preotului, un model cu care elevii vor și trebuie să se identifice. El este un model real și iradiant ce se identifică cu idealul cultural – educativ al comunității și care trăiește valorile acesteia. Dacă un bun instructor poate fi înlocuit oricând cu un computer bine programat, un adevărat educator nu va fi niciodată înlocuit cu o mașină, pentru că aceasta din urmă nu poate servi drept model. Instructorul informează, dar educatorul formează.
Funcția de educator a profesorului pare a fi cea mai valorizată de către studenții viitori profesori, cel puțin așa arată rezultatele unei cercetări publicate de L. Antonesei. Conform acesteia, cele mai importante patru calități pe care trebuie să le aibă un profesor sunt: empatia, comunicativitatea, competența, tactul pedagogic. Inteligența se situează abia pe locul al cincilea (L. Antonesei, 2000, p. 107). Studenții deci, apreciază mai mult calitățile psiho – afective ale profesorului, decât competența profesională, nivelul de inteligență sau calitățile manageriale. Ipoteza care se naște este că subiecții au menționat acele calități pe care nu le-au observat la foștii lor profesori, ceea ce s-a confirmat ulterior.
Rezultatele acestei cercetări trebuie să fie un semnal de alarmă pentru cei care vor să se dedice profesiei didactice. Nu cumva funcția de educator a profesorului trece printr-un declin?
Profesorul ca partener al educației este cel care întreține relații strânse cu ceilalți factori educativi, mai ales cu familia. El trebuie să colaboreze permanent cu părinții, deoarece răspunderea formării copiilor se împarte deopotrivă între școală și familie. Tot în această funcție, de partener al educației, profesorul trebuie să armonizeze educația formală cu cea nonformală și informală și să decidă care dintre cele trei dimensiuni are ponderea cea mai mare la un moment dat.
Profesorul ca membru al corpului profesoral se află într-o strânsă interdependență cu colegii din școală, cu directorul și cu alte cadre didactice. Statutul de organizație socială a școlii face imposibilă izolarea, independența profesorilor. Instrucția și educația nu se pot realiza prin simpla punere în comun a cunoștințelor și influențelor transmise de profesori la diverse discipline. Este nevoie ca profesorii care predau la aceeași clasă să poarte discuții între ei privind metodele și strategiile de eficientizare a procesului învățării.
I.3.2 Rolurile profesorului
Autorii Dicționarului de sociologie definesc „rolul social” ca fiind „model de comportare asociat unei poziții sociale sau unui status, punerea în act a drepturilor și datoriilor prevăzute de statusurile indivizilor și grupurilor într-un sistem social. Ca aspect dinamic al statusului, rolul social exprimă atât comportamentul efectiv, cât și o prescripție normativă. Din acest din urmă punct de vedere, rolul social reprezintă ansamblul de comportamente pe care în mod legitim îl așteaptă ceilalți de la individul care ocupă o poziție socială determinată” (C. Zamfir, L. Vlăsceanu, 1993, p.517). Rolurile sociale profesionale sunt cele mai clare, deoarece așteptările celorlalți sunt mai precis formulate.
Coordonatorii Enciclopediei Internaționale a Educației (The International Encyclopedia of Education) au descris trei înțelesuri majore ale expresiei „rolul profesorului”:
1. Rolul profesorului înțeles drept comportament. Studiind literatura de specialitate apărută între 1980 și 1990, autorii au constatat că, în unele lucrări, prin „rolul profesorului” se înțeleg comportamentele caracteristice profesorului. Cele mai multe dintre aceste comportamente pot fi observate în școală, în timpul unei zile de lucru. Când nu sunt în clasă cu elevii, profesorii sunt în cabinete, în laboratoare sau pe hol, corectează lucrări, pregătesc lecțiile viitoare sau îndeplinesc alte sarcini în folosul școlii. Aceasta nu înseamnă că toți profesorii se comportă exact la fel, dar o persoană care învață să trăiască într-un anume fel (ca profesor) este mai probabil să facă aceste acțiuni și nu altele.
Profesorilor le este caracteristic să facă mai multe lucruri, ceea ce îngreunează studierea rolului lor. Uneori dificultățile țin de context, de exemplu se poate studia rolul profesorului în clasă, în școală sau în alt context unde poziția socială a profesorului este recunoscută și relevantă. Alteori dificultățile sunt de ordin funcțional, de exemplu, profesorul transmite informații elevilor, le este consilier, le evaluează rezultatele etc.; fiecare sarcină solicită activități diferite și se poate întâmpla ca profesorul să nu reușească în toate.
Potrivit autorilor care înțeleg prin rolul profesorului comportamentul profesorului, cel mai eficient mod de a-l studia este observația. Putând fi observat de ceilalți, există posibilitatea ca elevii sau alte persoane să influențeze sau să fie influențate de rolul profesorului.
2. Rolul ca poziție socială. Poziția socială a unei persoane se referă la anumite caracteristici recunoscute și etichetate de societate. Persoanele care se ocupă de instruirea elevilor sunt numite de obicei „profesori”, „instructori”, „maiștri” etc. Autorii care s-au preocupat de poziția socială a profesorului și-au concentrat atenția mai ales asupra celor din învățământul preuniversitar și mai puțin asupra celor din învățământul universitar.
Una din caracteristicile poziției sociale este statusul profesorului. Literatura de specialitate menționează trei caracteristici statusul unei persoane: prestigiul, averea și autoritatea. Puținele studii care au apărut referitoare la prestigiul profesorului plasează această profesie printre cele preferate de clasa de mijloc. S-a emis ideea că este un prestigiu „special, dar întunecat”; pe de o parte munca profesorului este văzută ca având aura unei „misiuni speciale”, pe de altă parte profesorul și-a mai pierdut din autonomia pe care o avea în conducerea procesului didactic, deoarece devine din ce în ce mai mult funcționarul școlii. Indiferent de motiv, profesia didactică nu atrage la fel de mult ca altele (medic sau avocat, de exemplu).
În ceea ce privește averea unui profesor, cele mai multe studii arată că salariul este suficient pentru a întreține o singură persoană și nu o familie. În cazul în care soția nu lucrează, soțul profesor ajunge să-și ia o a doua slujbă pentru a-și completa salariul.
Studiile asupra autorității profesorului, înțeleasă ca putere de a-i face pe alții să-i urmeze hotărârile, se referă mai ales la relația cu școala și cu elevii. În relația cu școala el se supune unei ierarhii și primește ordine de la superiorii săi (șefi de catedră, specialiști, directori). În ceea ce privește relația cu elevii însă, profesorul este considerat în continuare atotștiutor, cel ce deține controlul asupra notelor și promovării elevilor.
3. În sfârșit, un al treilea grup de autori citați in Enciclopedia Internațională a Educației, folosesc expresia „rolul profesorului” pentru a se referi la așteptările cărora profesorul trebuie să le facă față și care vin din partea părinților, elevilor, directorilor, politicienilor, membrilor societății și din partea profesorului însuși. Aceste așteptări au fost dezbătute pe larg de autorul român E. Păun.
Mai importante și mai riguros structurate sunt așteptările formulate de persoanele care ocupă poziții instituționale. Acestea exprimă atât reglementări privind comportamentul profesorului ca membru a instituției școlare (respectarea programului școlar, conduita în relațiile cu elevii, cu celelalte cadre didactice, cu părinții, comportamentul vestimentar etc.), cât și reglementări de tip pedagogic vizând modalitățile de organizare a activităților. Așteptările de rol pot fi uneori contradictorii. Astfel, în timp ce șeful de catedră este mai flexibil cu privire la conduita profesorului în raporturile ierarhice și mai exigent în privința comportamentului pedagogic, pretinzându-i să fie cât mai creativ și să utilizeze metode moderne de predare, directorul poate fi rigid în privința respectării pozițiilor ierarhice, iar în plan pedagogic să-i ceară profesorului să fie mai degrabă conservator și formalist decât inovator. La aceste expectanțe se adaugă cele ale inspectorilor școlari. Dacă se ține cont de faptul că inspecțiile școlare, atât cele de specialitate, cât și cele pentru obținerea gradelor didactice sunt puternic formalizate, nu este exagerată afirmația că expectanțele inspectorilor școlari sunt alte surse de contradicții.
În aceste condiții se creează o ambiguitate a rolului de profesor care generează disconfort psihic și nesiguranță comportamentală, ceea ce afectează buna exercitare a acestui rol și performanțele obținute. Așteptările de rol se exprimă cel mai adesea ca presiuni de rol. În acest context profesorul își structurează prioritățile în funcție de importanța celui care exercită presiunile și de gradul în care acesta îi afectează cariera. În sistemul nostru de învățământ directorul tinde să ocupe locul principal în școală, atât în privința controlului activității cât și a promovării în carieră. Deci, prioritățile de răspuns ale profesorului sunt centrate pe așteptările de rol și presiunile ce vin de la director.
Așteptări de rol mai puțin structurate formulează și părinții. Acestea au la bază criterii foarte variate care nu sunt subordonate întotdeauna unei definiții clare a rolului de profesor. Astfel, expectanțele părinților sunt influențate de experiența de foști elevi, un anumit model cultural (adesea incomplet, imprecis, impregnat cu elemente nesemnificative) privind profesia didactică, model poate varia în funcție de apartenența la o categorie socioprofesională, de informațiile (foarte subiective) oferite de proprii copii sau de informațiile primite pe alte căi. În aceste condiții, așteptările de rol exprimate de părinți sunt foarte diverse și puternic divergente, ele neavând o bază comună. Profesorii nu le pot ignora, deoarece de opinia părinților depinde imaginea lor de cadre didactice, în mai mare măsură decât de opinia conducerii școlii și a celorlalți colegi. Totuși, profesorii consideră că așteptările părinților nu trebuie să vizeze exercitarea rolului didactic și resping sau refuză sugestiile de acest tip. Cooperarea dintre școală și familie se limitează la sprijinirea școlii de către familie, mai ales în plan material și al disciplinei elevilor și a familiei de către scoală, in privința consilierii educaționale.
Și elevii exprimă așteptări față de rolul profesorului, vizând mai ales competențele și gradul de profesionalism al acestuia. Un aspect important al acestor așteptări se referă la relația profesor – elev. Potrivit opiniei lui T. Parsons, în stabilirea acestei relații profesorul are de ales între:
a baza relația pe interacțiune sau pe indiferență;
a se limita la transmiterea cunoștințelor sau a extinde relația asupra personalității complexe a elevului;
a judeca elevul după niște criterii generale, precum rezultatele școlare sau în funcție de calitățile individuale ale acestuia;
a judeca elevul după ceea ce este el efectiv sau după rezultatele școlare (această dilemă a cadrului didactic se confundă cu precedenta);
a satisface propriile sale interese sau interesele elevilor.
Parsons însuși recomandă ca un cadru didactic să opteze în învățământul preșcolar pentru relații bazate pe afectivitate, în învățământul general pentru relații bazate pe afectivitate și pe judecarea elevilor în funcție de calitățile individuale, iar în învățământul secundar pentru relații bazate pe neutralitate afectivă și pe judecarea elevilor în funcții de criterii generale. Se observă răcirea treptată a relației profesor – elev pe măsura înaintării în vârstă și a creșterii experienței de învățare a celui din urmă (T. Parsons, apud. E. Păun, 1999, p. 81).
De asemenea, profesorul este supus unor așteptări de rol venind din partea colegilor săi. Acestea pot fi coercitive, dacă profesorul se află în competiție cu colegii săi, dar, de cele mai multe ori ele sunt flexibile, personalizate și depind de tipul de relații interpersonale în care este integrat profesorul.
În cele din urmă, profesorul este supus unor presiuni care își au originea în propriile așteptări. Acestea sunt puternic personalizate și se referă mai ales la exigențele privind cariera didactică, la gradul de satisfacție pe care aceasta îl oferă. Deși nu sunt întotdeauna esențiale, aceste așteptări personale pot influența îndeplinirea rolului profesional.
Deși sunt prezentate separat, nici una din cele trei accepțiuni care au fost date rolului profesorului nu le exclude pe celelalte. Fiecare exprimă o parte din complexitatea meseriei de profesor.
I.3.3 Competențele profesorului
Nu se poate vorbi despre competență, fără a vorbi despre aptitudine. Aptitudinea pedagogică este o aptitudine specială, o sinteză de factori înnăscuți și dobândiți care depinde de gradul de implicare al individului în activitatea didactică. Ea este determinată de specificul activității didactice, de obiective, de cerințele, de condițiile de desfășurare și de acțiunile care intră în componența ei. Potrivit autorilor manualului de „Psihologie”, ediția 1997, aptitudinea pedagogică presupune „presupune o convergență a tuturor însușirilor personalității educatorului asupra procesului de influențare a elevilor” (P. Popescu – Neveanu, M. Zlate, T. Crețu, 1997, p. 169). Cu alte cuvinte stă în puterea profesorului modelarea personalității elevilor săi, mai ales dacă se ține cont că aptitudinea pedagogică presupune atât o temeinică pregătire de specialitate, dar și „cunoașterea practică a psihologiei individuale a elevilor, capacitatea de a-i înțelege și de a se apropia de ei, priceperea de a transmite cunoștințele pe care le deține, capacitatea de a relaționa afectiv cu fiecare elev și cu clasa ca grup, inteligență spontană, inspirație de moment, mânuirea conștientă a mecanismelor capabile să optimizeze actul educațional” (S. Marcus și colab., 1999, p. 12).
Spre deosebire de aptitudine, competența are o sferă de cuprindere mai mare. Ea pune în evidență integral și în orice moment aptitudinile, trăsăturile de personalitate și cunoștințele acumulate, precum și strategiile dobândite și universul cultural format. Nu se poate vorbi despre competență în absența aptitudinilor. M. Călin consideră că, în cazul profesorului, competența este condiționată de informație, care acționează asupra performanței și a stilului de muncă (M. Călin, 1996, p. 48).
În ceea ce privește structura setului de competențe necesare exercitării profesiei didactice, există o mare diversitate de păreri. Practic, fiecare autor are propria părere în această direcție.
M. Călin identifică șase competențe necesare în atingerea scopurilor educației:
competența comunicativă presupune inițierea și declanșarea actului comunicării de către profesor, prin combinarea a diferite căi de transmitere și de decodificare a mesajului (verbal sau nonverbal);
competența informațională este demonstrată de repertoriul de cunoștințe, de noutatea și de consecințele acestora;
competența teleologică este capacitatea de a concepe rezultatele educației sub forma unor finalități;
competența instrumentală se dovedește prin utilizarea ansamblului de metode și de mijloace în vederea obținerii unei performanțe la elevi conform scopurilor propuse;
competența decizională presupune alegerea cea mai bună între cel puțin două variante de acțiune posibile;
competența apreciativă presupune măsurarea corectă a rezultatelor elevilor, dar și a propriilor rezultate (M. Călin, 1996, p. 49).
Abordând aceeași problemă, a competențelor profesorului, L. Antonesei, într-o lucrare recentă, identifică un set de cinci astfel de competențe:
competența culturală presupune atât pregătire de specialitate, dar și cultura generală în care se integrează cultura de specialitate;
competența psihopedagogică asigură profesorului calitatea de bun transmițător al cunoștințelor specifice, dar și racordarea lui cu domeniul culturii în întregul său. Această competență este imposibil de atins în cazul nefrecventării, în timpul studiilor universitare și postuniversitare, a unui set minimal de discipline psihopedagogice;
competența psihoafectivă și de comunicare se fundamentează mai ales pe calități ale personalității profesorului, dar intervine și educația în a întări ceea ce există deja sau în a compensa ceea ce nu există. În cazul în care unele caracteristici de personalitate sunt incompatibile cu profesia didactică, autorul recomandă întocmirea unei liste cu calitățile profesiei și selectarea prin testare a unora, evitându-se astfel situațiile de inadaptare profesională;
competența morală presupune ca profesorii să fie infuzați de valorile ce alcătuiesc idealul educativ în toate comportamentele lor public – educative. Profesia didactică, mai mult decât oricare altele cere ca practicantul să joace mereu același rol, cu care să se identifice pe toată durata vieții active. În cazul asumării mecanice a acestui rol intervine plictiseala, rutina, suprasaturarea care nu pot fi eliminate decât prin adoptare unor stiluri de muncă eficiente;
competența managerială asigură eficiența organizării și conducerii activităților pe care le presupune profesia didactică (L. Antonesei, 2002, p. 109).
Neculau și Ș. Boncu reduc numărul competențelor necesare exercitării profesiunii didactice la trei:
competența profesională presupune ca profesorul să posede o cultură de specialitate, dar și competența interumană, care să-i permită să lucreze cu clasa de elevi și să coopereze cu ceilalți profesori, capacitatea de a fi un bun manager și competența morală;
capacitatea de a întreține raporturi satisfăcătoare cu eșaloanele ierarhiei superioare: directori, inspectori. Profesorii sunt supuși controalelor permanente, sunt evaluați periodic, iar avansarea nu este posibilă decât în urma unei probe practice susținute în fața unei comisii. Criteriile de evaluare sunt, în egală măsură, calitatea și eficiența activităților didactice, dar și autoritatea în fața elevilor și calitatea dialogului cu aceștia;
competența de a dezvolta bune relații cu „beneficiarii” :elevi, părinți, comunitate. Cota unui profesor, fixată de aceștia este adesea în funcție de priceperea de a dialoga cu clasa, de a utiliza corespunzător autonomia și libertatea grupului de elevi (A. Neculau, Ș. Boncu, 1999, p. 256).
În concluzie, se poate spune că, deși structura setului de competențe didactice diferă de la un autor la altul, totuși diferența este una de exprimare, nu de conținut. Toți autorii menționați vorbesc despre cultură de specialitate, cultură generală, capacități de relaționare și manageriale.
BIBLIOGRAFIE:
1 Antonesei, L. – „O introducere în pedagogie”, 2002, Editura Polirom, Iași;
2 Călin, M. – „Teoria educației”, 1996, Editura All, București;
3 Husen, T. & Neville Postlethwaite – The International Encyclopedia of Education, 1994, Pergamon;
4 Neculau, A. & Boncu, Ș. – „Perspective psihosociale în educație”, în A. Cosmovici & L. Iacob (coord) – „Psihologie școlară”, 1999, Editura Polirom, Iași;
5 Neculau, A. & Boncu, Ș. – „Dimensiunea psihosocială a activității profesorului”, în A. Cosmovici & L. Iacob (coord) – „Psihologie școlară”, 1999, Editura Polirom, Iași;
6 Păun, E. – „Școala – abordare sociopedagogică”, 1999, Editura Polirom, Iași;
7 Tucicov – Bogdan, A. – „Calitatea influenței educative – calitatea profesorului” în „Criterii de evaluare a educatorului”, 1979, volum editat de Revista de pedagogie;
8 Zamfir, C. & Vlăsceanu, L. – „Dicționar de sociologie”, 1993, Editura Babel, București;
9 *** – „Dicționarul limbii române pentru elevi”, fără an, Editura Cartea Școlii 2000.
Capitolul II :
Adolescența – vârsta ingrată sau vârsta de aur?
Cuprins:
II.1 Adolescența – problemă socială
II.2 Dificultatea fixării în timp a adolescenței
II.3 Dezvoltarea fizică a adolescenților
II.4 Dezvoltarea intelectuală a adolescenților
II.5 Afirmarea personalității adolescenților
II.6 Dificultatea activității educative cu adolescenții
II.6.1 Adolescenții au nevoie de afectivitate
II.6.2 Însoțire, nu tutelare
II.1 Adolescența – problemă socială
Despre adolescență s-a scris mult, mai mult decât despre oricare altă etapă a dezvoltării umane. Această perioadă a făcut obiectul preocupărilor diferiților specialiști în domeniile psihologiei, pedagogiei, sociologiei, antropologiei, fiziologiei, medicinei, psihiatriei. Numărul mare și varietatea domeniilor de activitate îndreptate înspre problematica adolescenței reflectă complexitatea ei. Transformările radicale și bruște din planul psihologiei și fiziologiei tânărului sunt „atât de delicate și de importante încât putem afirma pe deplin temei că soarta omului se decide , în mare măsură la vârsta adolescenței” (A. Moisin, 2001, p. 63) sau că adolescența este „vârsta la care se plămădește omul de mâine” (I. Dumitrescu, 1980, p. 6). Aceste schimbări semnifică despărțirea individului de copilări și accederea spre maturitate, ieșirea de sub tutela familiei și a școlii și intrarea în viața socială și culturală mai largă a școlii și a comunității (E. Verza, U. Șchiopu, 1981, p. 177).
Cu toată concentrare de forțe preocupate de problematica adolescenței, cu toate rezultatele bune obținute, în acest domeniu au rămas probleme nerezolvate, încă. Complexitatea problemei adolescentului generează, fără îndoială, caracterul controversat al acesteia. Una dintre cele mai mari controverse vizează importanța acordata adolescenței. Cei mai mulți specialiști o consideră vârsta marilor prefaceri fiziologice și psihologice, a marilor întrebări, a viselor îndrăznețe, perioada celei de-a doua nașteri (I. Dumitrescu, 1980, p. 6). Adolescența face trecerea de vârsta copilăriei, a dependenței de părinți la cea a tinereții, „desprinderi de cuib” și a încercării forțelor proprii. Altfel spus, această etapă de vârstă are o importanță esențială în formarea individului ca viitor adult.
Au existat însă și autori care și-au pus problema existenței unor societăți în care trecerea de la adolescență la vârsta adultă să se facă fără frământări și stres. În deceniul trei al secolului trecut, Margaret Mead, antropolog american, a descoperit o astfel de societate în Samoa. Concluzia sa, publicată într-o lucrare de succes, a fost că libertatea sexuală acordată adolescenților din această societate le-a permis o perioadă fără probleme și o perfectă integrare în viața adulților. Această concluzie, ce contrazicea determinismul biologic, conform căruia frământările din perioada adolescenței se datorau schimbărilor hormonale, a contribuit la evoluția societății euro – americane către o mai mare libertate sexuală.
Rezultatele cercetării lui Mead au fost contrazise șase decenii mai târziu de Freeman, care a descris societatea samoană ca puritană și violentă, copleșită de sentimentul culpabilității, iar adolescența ca o perioadă plină de frământări. În același timp Freeman a argumentat că Mead a fost înșelată de adolescentele jenate de întrebările care vizau un subiect tabu sau că așa arăta societatea samoană înainte de colonizare (P. Dasen, M. Perregaux, M. Rey, 1999, p. 60).
Disputa Mead – Freeman, celebră în secolul trecut, nu a reușit să răspundă la întrebarea: Există societăți în care trecerea de la copilărie la vârsta adultă să se facă fără rupturi bruște? Unii sociologi susțin că adolescența ca stadiu a fost instaurată de instrucția prelungită care sporește în timp dependența față de părinți. În societățile în care rolurile adulților pot fi învățate în cursul copilăriei (cum sunt cele practicând culesul și agricultura de subzistență), adolescența nu este necesară și nici nu există așa cum o cunoaștem noi. Ea este o invenție culturală, un produs al industrializării apărut din nevoia de a prelungi perioada de educație și de formare pentru rolurile adulților.
În sfârșit, există autori care susțin nu numai că adolescența este prezentă în toate societățile, ci și că ea corespunde unei perioade de învățare și de restructurare a rolurilor sociale, marcată de ambivalența menținerii unei anumite subordonări față de adulți și de pregătirea pentru vârsta adultă. Indiferent de gradul de dezvoltare al societății, adolescența ca stadiu al dezvoltării individului este prezentă, dar manifestările sale sunt foarte diverse.
II.2 Dificultatea fixării în timp a adolescenței
În cazul societăților dezvoltate este ușor de observat când începe adolescența. Ea este semnalată de indicii care marchează sfârșitul copilăriei, precum creșterea rapidă în înălțime și greutate, modificarea proporțiilor corpului, dobândirea maturității sexuale și a capacității de reproducere. Dacă debutul adolescenței este ușor de sesizat datorită modificărilor biologice, sfârșitul ei este marcat de schimbări de ordin social și emoțional. Altfel spus, „adolescența începe în biologic și se sfârșește în cultură” (D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 310).
Există locuri în lume, după cum am arătat anterior, unde vârsta adultă incepe o dată cu maturizarea sexuală. În lumea civilizată însă, debutul maturității nu mai este atât de clar delimitat. Din punct de vedere intelectual, o persoană este matură când este capabilă de gândire abstractă. Din punct de vedere social, ea este matură când se poate întreține singură, când are o slujbă stabilă, când s-a căsătorit sau și-a întemeiat o familie. Din punct de vedere legal, vârsta adultă începe când persoana are dreptul la vot, dreptul de a se căsători fără acordul părinților, se înrolează în armată sau poate fi trasă la răspundere pentru faptele sale. Din punct de vedere psihologic, maturitatea înseamnă descoperirea propriei identități, independența față de părinți, dezvoltarea unui sistem de valori, formarea unor relații durabile de prietenie și dragoste.
Având în vedere aceste criterii se poate concluziona, fără a greși prea mult, că unii oameni nu părăsesc niciodată adolescența, indiferent de vârsta lor biologică.
Adolescența ca stadiu în dezvoltarea individului este un fenomen relativ recent. Ea nu era considerată un stadiu de sine stătător înainte de secolul XX. În prezent, perioada dintre pubertate și maturitate este mai lungă, datorită motivelor de ordin biologic (deoarece tinerii se maturizează mai repede decât o făceau cu două secole în urmă), dar și motivelor de ordin social (deoarece complexitatea societății contemporane cere o perioadă mai lungă de educație, deci o dependență financiară mai îndelungată).
Într-un articol publicat în 1992 în Revista de pedagogie, N. Radu sintetizează câteva din încercările de încadrare în timp a adolescenței. „Descoperitorul” recunoscut al acestei perioade, Stanley Hall, pornea de la ideea că individul, de-a lungul vieții sale trece prin aceleași stadii pe care le-a parcurs cândva omenirea. După Hall ontogenia repetă filogenia, iar adolescența este o stare „neotavaică”, înclinată spre stări sufletești furtunoase, deoarece formele ancestrale își dispută predominanța. Ea durează de la 12 la 22-25 de ani și se caracterizează prin stări furtunoase și tensiuni, deoarece corespunde unei perioade din istoria omenirii marcată de turburență și tranziție. Tipică pentru această vârstă este oscilarea între stări emoționale opuse: veselie și exuberanță, urmate de depresie și melancolie, de exemplu. Cuvintele cheie care sintetizează adolescența sunt Sturm und Drang sau, echivalentul în engleză, Storm and stress.
Această viziune a lui Hall, a transferării istoriei omenirii în cea personală nu este unică în epocă, este însă cea mai cunoscută.
Dacă S. Hall fixează adolescența ca studiu de sine stătător în dezvoltarea individului, tot el începe seria încurcăturilor generate de contradicția dintre viziunea psihologică și cea socială. Dacă viziunea socială va tinde spre recunoașterea diversității determinată de fiecare cultură în parte spre precizarea unității, căci conform „teoriei recapitulării”,în spatele adolescenței este mereu aceeași istorie cu aceleași perioade mari de evoluție. Această contradicție a dat naștere unei probleme nerezolvate nici până astăzi, unde începe și unde se termină adolescența, atât timp cât vârstele nu sunt rupte unele de altele, nu sunt despărțite printr-un zid vizibil, clar pentru toată lumea. Varietatea condițiilor sociale făcea să oscileze în mod obiectiv granițele adolescenței, și de aici a apărut o explozie de contribuții personale la identificarea duratei acestei vârste. Astfel: Hipocrate i-a stabilit durata de la 14 la 21 de ani, Doamna de Necker de Saussure, între 25 și 18 ani, Compayre considera că adolescența începe la 11-12 ani la fete și 14-15 ani la băieți și variază la diferite popoare și indivizi. Bassard și Boll plasează adolescența între 12 și 20 de ani (interval acceptat și în dicționarele de specialitate). Autorii englezi plasează adolescența între 13 și 19 ani, J. Piaget între15 și 18 ani, Gesell între 10 îi 16 ani.
O altă categorie de autori includ în tinerețe două vârste: pubertatea (14-17 ani) îi adolescența (17-20) ani iar Flaherty o împarte în 3 stadii: pubertatea, adolescența timpurie și adolescența târzie.
O a treia categorie de autori consideră termenii de „adolescență” și „tinerețe” ca fiind sinonimi. Astfel G. Fouchard și M. Davranche considerau că tinerețea durează de la 14 la 25 de ani, iar UNESCO consideră tinerețea între14 și 28 de ani. J. C. Teseco plasează tinerețea între 15 și 24 de ani, iar L. Rosenmary consideră tineri indivizii între 13 și 25 de ani.
Din aceste periodizări rezultă patru tendințe. Prima este de contopire a adolescenței în copilărie; adolescenții sunt copii mai mari. A doua – de contopire a adolescenței cu tinerețea; adolescentul este și adult în măsura în care îndeplinește muncile celui din urmă. A treia – de separare a adolescenței de alte vârste. În sfârșit, a patra tendință este de definire a adolescenței prin componentele ei specifice și nu printr-un interval de timp.
De ce există aceste tendințe? De ce este atât de dificil de marcat în timp durata adolescenței? Explicațiile se găsesc în realitatea fenomenului. Adolescentul este și un copil mai mare, dar, cel mai adesea este un individ care îndeplinește aceleași activități ca și adultul. În cazul în care individul își continuă pregătirea școlară sau profesională între 12 și 20 de ani, el nu mai poate fi considerat nici copil, nici adult. Societatea industrială a creat această realitate caracterizată prin că un număr mare de indivizi între 12 și 20 de ani sunt pur și simplu școlari. Școlarul mare sau adolescentul se caracterizează printr-un comportament specific, deoarece condițiile sale de viață sunt specifice.
Concluzia la care ajunge N. Radu este că societatea industrializată a făcut, din ceea ce era „o scurtă perioadă de inițiere”, o vârstă nouă, cu o durată relativ îndelungată, reflex la evoluția societății omenești.
II.3 Dezvoltarea fizică a adolescenților
Specialiștii au observat că oamenii se maturizează mai repede decât o făceau în urmă cu un secol, de exemplu. Aceste schimbări au fost observate la copiii din SUA, Europa, Japonia, dar există și țări în care ele nu apar. Maturizarea timpurie a fost pusă pe seama standardelor de viață mai ridicate decât în secolele trecute. Copiii care sunt mai sănătoși, mai bine hrăniți și li se acordă mai multă atenție se maturizează mai repede și cresc mai înalți. În țările mai puțin dezvoltate adolescența începe mai târziu; în Noua Guinee, de exemplu, fetele au prima menstră între 15,4 și 18,4 ani (D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 312).
Unul dintre primele semne ale maturizării fizice este puseul de creștere care apare, în cazul fetelor între 9 și 14 ani, iar la băieți între 10 și 16 ani. Imediat după ce se încheie acest salt indivizii ating maturizarea sexuală. Majoritatea fetelor ating înălțimea specifică adulților la 14 – 15 ani, iar băieții la 18 ani. Înaintea puseului de creștere băieții erau mai înalți decât fetele, în timpul puseului fetele sunt mai înalte și mai puternice decât băieții, iar la sfârșit băieții sunt din nou mai înalți decât fetele.
În cazul ambelor sexe, saltul de creștere afectează sistemul osos și muscular, dar băieții și fetele cresc diferit în timpul adolescenței. Mușchii mai dezvoltați, capacitatea mai mare a plămânilor și a inimii de a oxigena sângele conferă bărbaților putere și rezistență superioară femeilor. Bărbații sunt mai dezvoltați din toate punctele de vedere: umerii lați, mâinile și picioarele mai lungi în comparație cu proporțiile corpului. În cazul femeilor, pelvisul mai lat face ca nașterea să aibă loc mai ușor, iar straturile de grăsime situate imediat sub piele conferă corpului forme mai rotunde.
Cel mai „dramatic” semn al maturizării fizice în cazul fetelor este începutul menstruației. Vârsta medie este de 12 ani, la aproximativ doi ani după ce a început dezvoltarea sânilor și a uterului și a încetat puseul de creștere. În majoritatea cazurilor, primele 12 – 18 luni nu includ ovulația, deci fetele nu sunt capabile de reproducere.
Se pare că acest semn al maturizării a survenit din ce în ce mai devreme în ultimele două secole. Această schimbare este o consecință a îmbunătățirii standardelor de viață și se pare că s-a sfârșit, deoarece media de vârstă pentru începutul menstruației nu s-a modificat în ultimii 30 de ani. Mediul înconjurător are o influență minoră sau nu influențează deloc acest proces, ci există alți factori care își spun cuvântul. O serie de cercetări au evidențiat legătura dintre exercițiile fizice și menstruație; atletele, dansatoarele, inotătoarele au prima menstră în jurul vârstei de 18 ani. De asemenea, cele mai multe sportive au menstre regulate, ceea ce a fost pus pe seama reducerii cantității de grăsime din organism sau a diminuării circulației sângelui ca urmare a efortului fizic și a stresului.
În cazul băieților, principalul semn al maturizării fizice și sexuale este prezența spermei în urină care marchează debutul fertilității masculine. Momentul de început al acestui fenomen este destul de variabil; pentru 2% dintre băieți se întâmplă la 12 ani, iar pentru 24% la 15 ani.
Schimbările din planul fiziologic nu rămân fără impact în planul psihologic. Adolescența este, probabil, cea mai „chinuitoare” perioadă a vieții. Adolescenții au impresia că toată lumea se uită la ei și le urmărește fiecare mișcare, iar corpul lor îi trădează întotdeauna. Vocea băieților „chițăie” în mod neașteptat exact când se străduie să pară maturi, iar penisul în erecție devine vizibil în cel mai nepotrivit moment. Fetele sunt îngrijorate de mărimea sânilor sau de posibilitatea de a-și păta hainele în timpul menstruației. De aceea impactul psihologic pe care îl au schimbările fiziologice nu este deloc surprinzător.
Unul dintre paradoxurile acestei vârste este conflictul între dorința adolescentului de a fi unic, diferit de ceilalți, de a avea propria identitate și dorința de a fi exact ca prietenii săi. Aceasta devine o problemă pentru persoanele care se maturizează mai devreme sau mai târziu. Băieții maturizați timpuriu apar, în unele cercetări, ca fiind mai echilibrați din punct de vedere emoțional, mai populari, preferați ca lideri și mai puțin impulsivi decât cei maturizați mai târziu. Alte studii, dimpotrivă, îi prezintă ca fiind preocupați să placă celorlalți, precauți, supuși regulilor și rutinei. Adolescenții care se maturizează mai târziu apar ca inadaptați, nepopulari, dominați de ceilalți, agresivi, nedemni de încredere, răzvrătiți împotriva părinților. Dacă acum aceste diferențe între băieții care intră mai devreme în adolescență și cei pentru care adolescența începe mai târziu sunt semnificative, pe parcurs ele se diminuează și dispar la vârsta adultă.
În același timp fetele care se maturizează timpuriu sunt considerate mai puțin sociabile, mai puțin expresive, mai introvertite, mai timide. Totuși s-a constatat că ele reușesc mai bine în viața adultă deoarece capătă experiență încercând să rezolve aceste probleme „chinuitoare” din perioada adolescenței.
Un alt proces fiziologic, cu impact în plan psihologic, numai în cazul fetelor însă, este începutul menstruației. Majoritatea fetelor află despre aceasta de la mamele lor, cele mai multe nu sunt pregătite să facă față acestui eveniment. Multe femei din SUA își amintesc de debutul menstruației ca de o experiență negativă cu atât mai mult în cazul în care ea se produce de timpuriu.
Mai mult, se pare că în societatea noastră menstruația este un subiect tabu. 2/3 din femeile si bărbații americani consideră că femeile ar trebui să ascundă că sunt în timpul menstruației sau să se abțină să vorbească despre aceasta la muncă sau în mediile sociale (D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 317). Cultura în care trăim tratează această problemă ca pe una ce ține de igienă, alimentând preocupările fetelor de a rămâne curate si mirosind plăcut și nu se preocupă de feminitatea lor. Cum se poate stimula atitudinea pozitivă față de acest subiect? Încurajând discuțiile pe această temă încă de când încep să se dezvolte sânii și să crească părul pubian, spunându-le fetelor că își pot continua viața în mod normal chiar și în timpul menstruației, încurajându-le să pună întrebări și lăsând mereu o cale de comunicare deschisă.
O altă sursă de îngrijorare pentru adolescenți este felul în care arată. De cele mai multe ori ei sunt nemulțumiți de ceea ce văd în oglindă. Băieții ar vrea să fie mai înalți și mai lați în umeri, iar fetele și-ar dori să fie mai slabe și cu sânii mai mari. Ambele sexe sunt îngrijorate în privința greutății și a înălțimii. Totuși, fetele sunt mai nemulțumite de felul în care arată decât băieții, rezultat al culturii actuale care valorizează mai mult aspectul fizic feminin.
Felul în care arată este foarte important pentru viața socială a adolescentului, pentru creșterea sau diminuarea stimei de sine. Din nefericire, oamenii valorizează mai mult aspectul fizic plăcut, acordându-i trăsături pozitive pe care nu întotdeauna le și merită. Adulții care s-au simțit atractivi în timpul adolescenței au o stimă de sine mai ridicată și sunt mai fericiți.
În concluzie, se poate spune că, în cazul adolescenților, aspectul fizic are o influență majoră asupra confortului psihologic, din foarte multe puncte de vedere, ceea ce va determina comportamentul specific acestei perioade de vârstă..
II.4 Dezvoltarea intelectuală a adolescenților
Ceea ce caracterizează activitatea intelectuală a adolescenților este modificarea ei structurală prin dezvoltarea unui nou nivel intelectual, numit de Piaget stadiul operațiilor formale, evidențiat prin reactivarea curiozității spre explicitarea complexă a fenomenelor. În această perioadă abordarea filosofică devine predilectă, concomitent cu antrenarea ei într-un contact critic cu lumea valorilor. Acest contact critic nu înseamnă neapărat neadaptare socială, ci exprimă o nevoie internă de a proba validitatea valorilor și de experimentare a existenței nonvalorii. Acest conflict duce la conturarea argumentației ca instrument al activității intelectuale și la dezvoltarea plăcerii discuției la și după perioada adolescenței.
În această etapă de vârstă se atinge maturitatea intelectuală cu întregul ei complex de modele ideo-verbale, instrumentele gândirii discursive. În cazul unei sărace alimentări culturale acest nivel nu poate fi atins. În perioada puseului de creștere, cu angoasele și cu neliniștile lui, produsele inteligenței se eclipsează temporar. Apoi trece pe primul plan constituirea concepției despre lume și viață. Mulți autori consideră că gândirea atinge apogeul ei de maturizare.
În plan intelectual există numeroase aspecte particulare, datorate în mare parte incompletitudinii cunoștințelor. Așa se explică de ce adolescenții sunt foarte interesați de cum se poate ajunge la predicții, cum pot fi cunoscute regulile care guvernează și impulsionează lumea și viața, ca și cum ei înșiși ar trece printr-un proces de ordonare a lumii fizice pentru a o înțelege și stăpâni. Fetele mai mature și mai sârguincioase nu pot depăși dezvoltarea intelectuală a băieților. Ele sunt mai bune la materiile care implică exprimări verbale complexe (materiile umaniste), în timp ce băieții sunt mai buni la materiile realiste. Și la unii și la alții inteligența este activă, intuitivă și duce la formarea multor competențe. Treptat, adolescentul intuiește că trăirile și cunoștințele sale sunt invadate de asociații sau de izbucniri de amintiri sau de exprimări necontrolate datorate unor stratificări mai vechi sau mai noi de experiență. În aceste condiții are loc întâlnirea cu inconștientul, încercarea de a-l cenzura, autopedepsirea pentru slaba cenzură. Viața interioară devine un domeniu al incoerențelor și confruntărilor, al independenței și libertății, dar și al forței de sine, al deciziilor și cenzurilor, al strategiilor de conduită și de expresie.
Cele mai importante transformări în perioada adolescenței le suferă memorarea și învățarea. Adolescentul știe că reproducerea este „cartea de vizită” a inteligentei. Așa se explică de ce, atât fetele,cât și băieții sunt deosebit de atenți la retransmisia cunoștințelor, pentru care se străduiesc să realizeze scheme rezumative cât mai originale, mai elegante și mai explicite, având grijă să epuizeze conținutul lecției. Aceste scheme se organizează mai asemănător sau mai diferit de lecțiile orale sau din manuale, în funcție de atitudinile și cerințele profesorilor, dar respectând cerințele de originalitate, pentru a răspunde cerințelor de identitate și de autoconștiință specifice vârstei. Forma centrală de memorare devine memoria logică. De altfel, memoria are un statut extrem de complex și deservește funcții psihologice complexe. „După concepțiile abisale există o memorie a eredității, inconștientă, cu un cod special, dar există și o memorie a conștiinței, suprapusă peste prima și mai puțin structurată. Conștientizarea duce la anularea efectelor negative. Învățarea este expresie a amândurora. Paleostructurile memoriei pot corela cu neostructurile în sens integrativ. Filtrele conștiente ale materialului mnemic permit să se organizeze coerențe și să se reglementeze caracterul pulsional și nedirecționat al memoriei inconștiente care este profund afectată de orice evenimente” (U. Șchiopu, E. Verza, 1981, p. 197). Această organizare a mecanismelor memoriei permite eficiența crescută a procesului de înmagazinare a cunoștințelor. Are loc constituirea unui stil propriu de memorare, în același timp cu intensificarea achiziției de cunoștințe. În această perioadă memoria este afectată profund de orice eveniment. Caracteristic este și faptul că adolescentul poate memora și ceea ce nu înțelege.
Aceste modificări pe care le suferă memoria duc la creșterea volumului conceptelor, a validării lor, dar și la creșterea calității operațiilor gândirii și a capacității de înțelegere. Consecința acestor modificări este dorința adolescenților de a fi culți, drept pentru care citesc foarte mult și sistematic literatură (clasică, modernă, contemporană), rețin nume de autori, idei, maxime, manifestă preferință pentru biografiile celebre. În același timp inteligența capătă amprente particulare prin conturarea subidentității culturale și a atașamentului față de valori.
Tot acum se dezvoltă și inteligența socială și o oarecare „îngâmfare gnoseologică” (U. Șchiopu, E. Verza, 1981, p. 198).
În aceste condiții cunoștințele adolescenților sunt din ce în ce mai diverse și mai complexe. Situațiile problematice sunt de diverse tipuri și pun în evidență forme de flexibilitate ale memoriei care utilizează relațiile dintre scheme, imagini, simboluri și concepte în condițiile în care se apelează la ele în mod curent. Organizarea în sisteme ierarhice a cunoștințelor dintr-un anumit domeniu în funcție de gradul de abstractizare și folosirea lor se face după anumiți algoritmi care exprimă natura realității descrise. Cunoașterea acestor algoritmi înseamnă însușirea codului. Rezolvarea acestor situații problematice se face prin apelarea la anumite strategii. Au fost identificate câteva situații care antrenează strategii tipice. Aceste situații au fost descrise de U. Șchiopu și E. Verza (p. 199).
Abilitățile intelectuale care se dezvoltă în perioada adolescenței sunt puse în evidență de următoarele conduite inteligente:
răspunsuri complexe și nuanțate la lecții;
abilitate sporită de a vedea elemente semnificative și de a înțelege relația dintre cauzele multiple și efectele posibile;
abilități de înțelegere a relației exprimate prin simboluri (matematică, fizică, chimie);
utilizarea fină și nuanțată a limbajului;
capacitatea de analiză abstractă și de definire a fenomenelor aparent foarte dificile;
capacitatea de a sesiza ușor absurditatea;
capacitatea de a colecta informații;
capacitatea de a evalua șanse și de a organiza predicții plauzibile (U. Șchiopu, E. Verza, 1981, p. 200).
În ceea ce privește învățarea, Piaget semnalează faptul că, după 10 ani, gândirea are tendința de a genera și explora sistematic toate soluțiile posibile, ceea ce înseamnă că validitatea ca instrument și strategii a gândirii nespecifice devine complicată. O a doua caracteristică a gândirii este trecerea spre operația abstractă în care se folosesc combinații de structuri complexe ce confruntă argumente. Concomitent se evaluează condiții, factori, efecte parțiale. A treia caracteristică identificată de Piaget și legată de celelalte două, constă în utilizarea formelor de reversibilitate: simplă (prin inversiune și negație) și complexă (prin simetrie și reciprocitate). Solicitarea complexă a inteligenței adolescentului duce la creșterea productivității (generată de operativitatea gândirii nespecifice) și a randamentului (generat de operativitatea gândirii specifice, dezvoltarea de reguli și concepte).
Dezvoltarea intelectuală se raportează la modele culturale ale spațiului geografic socio – cultural în care trăiește adolescentul.
Pentru a demonstra dezvoltarea intelectuală a indivizilor, D. Papalia, S. Wendkos-Olds apelează la un exemplu tipic piagetian, la problema pendulului. Unui copil îi este arătat un obiect atârnat de o sfoară. De asemenea îi este arătat cum poate schimba lungimea sforii, lățimea obiectului, înălțimea de la care obiectul este lăsat liber și forța cu care poate împinge obiectul. I se care să afle care dintre acești factori, unul singur sau mai mulți, determină viteza cu care se leagănă obiectul.
Când a fost confruntat prima dată cu această problemă, copilul avea 7 ani și era incapabil să elaboreze un plan de rezolvare a ei, totuși a încercat de mai multe ori, fără să înțeleagă ce se întâmpla, de fapt. A doua oară când a văzut pendulul copilul avea 11 ani. De această dată el a căutat posibile soluții de rezolvare a problemei, dar nu a reușit o abordare sistematică a lor. Nu a menținut constantă un factor, în timp ce-l varia pe celălalt. Ajuns la vârsta adolescenței, copilul și-a dat seama că unul din cei patru factori sau o combinație a lor influențează viteza de legănare a obiectului. Deci, și-a construit singur un pendul asemănător și a testat toate ipotezele posibile, menținând constantă o dimensiune și variind alta. Astfel a descoperit că numai lungimea sforii determină viteza de legănare a pendulului.
Rezolvând această problemă, copilul a dovedit că a ajuns la stadiul operațiilor formale în care poate gândi în termenii a ce este și ce nu este adevărat din ceea ce vede într-o situație concretă. Pentru prima dată este capabil să formuleze ipoteze și să conceapă modalități de rezolvare a situațiilor problematice. Ia în considerare toate relațiile posibile care pot exista, le analizează, pe rând pentru a le elimina pe cele greșite și a le păstra pe cele corecte. Altfel spus, adolescentul este capabil de raționament ipotetico – deductiv.
Cercetătorii americani au demonstrat că există oameni care nu ating niciodată stadiul operațiilor formale. Astfel, într-un experiment realizat pe 265 de subiecți de vârste diferite, care trebuia să rezolve aceeași problemă a pendulului, s-au constatat următoarele rezultate:
(D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 326)
Din acest tabel rezultă că cei aflați în perioada tinereții sau a adolescenței târzii au rezolvat problema în proporție mai mare. Ei sunt capabili de gândire abstractă, de analiza critică a doctrinelor filosofice și politice și câteodată, de elaborarea unor teorii proprii care să reformeze societatea.
II.5 Afirmarea personalității adolescenților
O altă transformare profundă pe care o suferă individul aflat la vârsta adolescenței o reprezintă afirmarea personalității. Întrebarea pe care apare cel mai des este Cine sunt eu? Pentru a răspunde la ea este nevoie de un proces de căutare a identității pentru a descoperi unicitatea fiecărui individ, setul său particular de atitudini, credințe, abilități. Întrebarea aceasta apare în toate etapele de vârstă, dar la adolescență ea capătă accente mai profunde, datorită schimbărilor care se petrec: corpul capătă proporțiile unui organism adult, într-un timp relativ scurt, capacitatea de gândire abstractă creează pentru prima dată posibilitatea de a de vedea pe sine în termeni de trecut, prezent și viitor. Se poate vorbi despre dezvoltarea identității în mai multe direcții: identitate sexuală, identitate vocațională, identitate a ideilor (D. Papalia, S. Wendkos – Olds, 1986, p. 338). Căutarea identității, departe de a fi un „moft” (E. Erikson apud D. Papalia, S. Wendkos – Olds, 1986, p. 338), este un proces vital, de care depinde sănătatea fizică și psihică a viitorului adult.
După părerea lui Erikson, în adolescență individul trebuie să rezolve conflictul dintre identitate și rol. Maturizarea fizică rapidă îi face pe adolescenți să se gândească la rolurile lor în societatea adulților. Dacă în copilărie trebuia să rezolve conflictul dintre hărnicie și inferioritate și să dobândească deprinderi pentru a se putea descurca în situații concrete, acum trebuie să folosească aceste deprinderi ca bază pentru alegerea carierei vocaționale. Identitatea confuză poate fi un pericol la această vârstă. Ea se poate manifesta prin acțiuni impulsive, sau prin apelarea la manifestări copilărești pentru a evita rezolvarea conflictelor. Intoleranța, dorința de a ieși în evidență, dragostea, reprezintă încercări de definire a identității de adolescent.
De multe ori adulții (părinți și profesori), nu înțeleg aceste încercări de căutare a identității. Există câteva comportamente care, dacă nu sunt corect înțelese por periclita calitatea relațiilor adulți – adolescenți:
A da vina pe autoritate. Adesea, adolescenții își imaginează o lume ideală și așteaptă ca toți din jur să fie perfecți. Orice abatere din partea adulților este privită cu nemulțumire și criticată. Părinții și profesorii care nu consideră criticile ca pe ceva personal vor putea să întrețină relații bune cu adolescenții și să-i facă să înțeleagă că nimeni nu e perfect, nici măcar ei.
Plăcerea de a argumenta. Adolescenții vor să-și exerseze abilitatea de a găsi cât mai multe nuanțe ale unei probleme. Dacă adulții încurajează și participă la aceste argumentări, evitând elegant discuțiile prea personale, vor putea să-i ajute pe tineri să-și consolideze puterea de a-și susține argumentele.
Manifestarea conștiinței de sine. Adolescenții pot să se transpună în postura celorlalți și să se gândească la ce se gândesc și ei. Problema este că nu reușesc să distingă între ceea ce este interesant pentru ei și ceea ce este interesant pentru ceilalți și au impresia că toți gândesc despre ei așa cum gândesc ei înșiși. De exemplu, un băiat care-și aude părinții vorbind în șoaptă „știe” că vorbesc despre el, iar o fată care aude doi băieți râzând „știe” că râd de ea. Cel mai important este ca adulții să evite să critice sau să ridiculizeze în public pe adolescenți.
Manifestarea autocentrismului. Adolescenții cred că sunt speciali, unici, că în cazul lor nu sunt valabile regulile care guvernează lumea, că sunt protejați de o putere magică. Așa se pot explica numeroasele comportamente autodistructive: sarcini nedorite, accidente de circulație, consum de droguri. Relele, cred adolescenții, se întâmplă altora și nu lor. Sarcina adulților, părinți și profesori, este de a-i face pe acești tineri să dezvolte așteptări realiste și să țină cont de riscurile acțiunilor lor.
Indecizia. Adolescenții ezită când trebuie să ia o decizie pentru că sunt conștienți de multitudinea variantelor pe care le-ar putea alege.
Ipocrizia aparentă. Adeseori, adolescenții nu recunosc diferența între a exprima un ideal și a acționa pentru realizarea lui. Pe măsură ce se maturizează, ei vor constata că „să gândești nu înseamnă să faci”. (D. Papalia, S. Wendkos – Olds, 1986, p. 327)
Răspunsurile adulților la aceste comportamente îi fac pe adolescenți să se gândească la propria lor identitate, la relațiile pe care le formează cu adulții, la rolurile pe care le au de îndeplinit în societate.
Un loc central în afirmarea personalității adolescenților îl are motivația. Aceasta influențează atât acțiunile spontane, cât și pe cele voluntare. La această etapă de vârstă se vorbește despre interese superioare, care sunt o formă specifică a motivației (I. Dumitrescu, 1980, p. 211). Interesele constituie orientarea activă și durabilă a persoane spre anumite lucruri sau fenomene, spre anumite domenii de activitate. Rolului intereselor în comportamentul adolescenților școlari i se dă o atenție deosebită, considerându-se că atitudinea față de învățătură este esențială pentru aprecierea conduitei, în care se concentrează un complex de trăsături: Concepția despre muncă, raportul dintre conștiință și conduită, perseverență. Se consideră că introducerea noțiunii de interes în educație marchează un moment important in istoria ideilor pedagogice, deoarece acționează nu numai ansamblului conduite, dar și asupra unor aspecte importante pentru adolescenți precum: randamentul școlar, alegerea profesiunii. De asemenea, cercetările făcute în problema inadaptării adolescenților, au arătat că motivația operează sub diferite forme, în funcție de modul de asimilare a mediului familial, școlar, social; treapta generală de dezvoltare psihologică (mai ales dezvoltare afectivă) a fiecărui individ în parte. Pe adolescenți îi copleșesc uneori preocupările interioare, observându-se așa numita „conduită a secretului” (I. Dumitrescu, 1980, p. 212) strâns legată de motivație.
Într-o lucrare din 1980, I. Dumitrescu prezintă motivele care au o frecvență mai ridicată și se concretizează în atitudini si conduite specifice la adolescenții elevi: motivația atitudinii față de învățare, fată de muncă și orientarea profesională, motivele unor atitudini și aspecte ale conduitei morale.
Motivația atitudinii față de învățătură. Cercetările pe plan mondial au stabilit că există trei mari categorii de motivații în rândul tinerilor care învață: motive cu aspect temporal – se referă atât la aspectul actual componentele situației prezente, cât și la cadrul nemijlocit al acțiunii, cuprinzând și întâmplări viitoare; motive cu aspect valoric – cuprind valența motivării (activitate „pentru ceva” sau activitate „în sine”); motivele cu aspect de orientare – permit cunoașterea referinței personale date unei situații motivaționale, situație orientată fie către scopuri sociale, fie individual egoiste. Deoarece aceste categorii motivaționale conțin atât aspecte personale, cât și valențe sociale, în cercetările care au fost realizate s-a luat drept indice al maturizării motivației următoarele aspecte: depășirea dependenței activității de învățare de factori situativi personali în favoarea trăirii motivației din perspectivă socială, realizarea unor conexiuni de semnificații și scop în dinamica motivației, din care să rezulte poziția valențelor sociale ale atitudinii față de învățătură în raport cu cele individuale. Au fost structurate următoarele categorii de motivații posibile privind învățarea în perioada adolescenței:
învățarea ca scop în sine;
învățarea orientată către obținerea unor avantaje personale;
învățarea pe baza identificării sociale;
învățarea orientată către realizarea prestigiului personal în plan social;
învățarea pentru evitarea consecințelor negative;
învățarea ca efect al intervenției conștiinței (cu finalitate personală sau socială);
învățarea pentru motive de ordin practic;
învățarea ca cerință socială.
În urma unor cercetări și măsuri ameliorative s-au modificat o parte dintre motivațiile adolescenților pentru învățare, dar mai rămân multe aspecte de care activitatea educativă de formare a unei motivații superioare față de învățătură trebuie să se preocupe.
Motivația atitudinii față de muncă și orientarea școlară și profesională. Școala trebuie să fie permanent preocupată de formarea unei atitudini pozitive față de munca de orice fel ar fi ea (intelectuală sau productivă). Orientarea școlară și profesională efectuată în școală contribuie la conștientizarea adolescenților cu privire la necesitatea de a opta pentru o profesie. Se înțelege că, pe măsură ce procesul de dezvoltare economică dintr-o țară este mai intens, cu atât se modifică mai des sfera profesiunilor. Altfel spus, alegerea unei meserii este dependentă de cerințele societății.
Alegerea unei meserii presupune parcurgerea a trei stadii: perioada fanteziei, perioada încercărilor și perioada realistă. În perioada fanteziei, caracteristică primilor ani de școală, meseriile alese sunt dintre cele mai interesante, chiar dacă nu au multă legătură cu realitatea. În perioada încercărilor, specifică puberilor, copiii încearcă să coreleze în alegerea meseriei abilitățile pe care le au cu valorile pe care le susțin. La sfârșitul liceului deja adolescentul își plănuiește traseul pe care trebuie să-l urmeze pentru a practica meseria dorită.
Într-un studiu realizat în 1978, pe 460 de elevi liceeni, s-a constatat că cei mai mulți manifestă atitudine negativă față de muncă productivă. Motivațiile lor, care ar putea explica multe dintre schimbările care s-au produs ulterior, publicate de I. Dumitrescu au fost:
„Nu ne dă posibilitatea să ne realizăm personalitatea așa cum ne dă munca intelectuală”;
„Pe plan social munca productivă nu este suficient prețuită pe plan social de către adulți, în general și de către părinții noștri în special”;
„Munca productivă pe care o cunoaștem nu se face la nivelul tehnicii mondiale”;
Alte criterii: dacă ramura de producție respectivă oferă sau nu acțiuni spectaculoase cum așteaptă ei la această vârstă; dacă ramura de producție respectivă oferă sau nu posibilitatea unor acțiuni „la modă”; dacă ramura de producție respectivă oferă sau nu posibilitatea unor acțiuni solicitate și în viitor nu numai în prezent; lumea contemporană apreciază mai mult activitatea teoretică decât cea productivă;
„Munca productivă este grea” (I. Dumitrescu, 1980, p. 217).
Un studiu mai recent efectuat în SUA a arătat că mulți liceeni aflați în anii terminali au cunoștințe limitate despre profesii și nu sunt realiști în ceea ce privește planurile legate de educația vocațională sau de meseria pe care o vor urma (D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 330).
Concluzia care rezultă este că adolescenții au o motivație crescută față de munca intelectuală, dar nu au întotdeauna o percepție realistă asupra propriei cariere profesionale.
Fapt moral și motivație. Dezvoltarea intelectuală nu este o garanție pentru dezvoltarea din punct de vedere moral, dar aceasta din urmă nu se poate realiza în absența primeia. Fiecare societate are propria definiție a binelui și a răului, a ceea ce este acceptat și ce nu. Rezultatele cercetărilor efectuate în perioada 1970 – 1972 și publicate de către autorul român I. Dumitrescu au arătat că:
la adolescenți componenta intelectuală a conștiinței morale este unul din factorii care condiționează conduita, dar, alături de conduita morală și împreună cu ea acționează negativ și lipsa convingerilor, sub două forme: neînțelegerea semnificației sociale a faptei și a necesității cerinței;
slaba dezvoltare a unei concepții morale, neînțelegerea unității cerințelor morale în formarea unui profil moral, ceea ce constituie o altă cauză a lipsei de concordanță dintre conștiință și conduită.
În ceea ce privește motivele faptelor morale săvârșite de adolescenți, acestea au fost ierarhizate astfel:
Este frumos să faci o faptă morală;
Dă satisfacții personale;
Dă satisfacție profesorilor;
Este o datorie socială;
Altfel voi suporta consecințe negative;
Este o formă de afirmare a personalității;
Este o tradiție în scoală, în familie.
Concluzia care rezultă este că tendința de afirmare a personalității se manifestă chiar și în motivarea faptelor morale.
II. 6 Dificultatea activității educative cu adolescenții
Într-o lucrare publicată în 1975, I. Dumitrescu și N. Andrei prezintă câteva repere, originale, am putea spune, privind orientarea activității educative cu adolescenții. Recunoscând complexitatea transformărilor care au loc în această etapă, autorii țin să sublinieze responsabilitatea pe care o au cadrele didactice în munca cu elevii de această vârstă.
II.6.1 Adolescenții au nevoie de afectivitate
Cercetările au pus în evidență legătura strânsă care există între dezvoltarea generală a personalității copilului și dezvoltarea afectivă. Influența negativă a lipsei de afectivitate se manifestă prin următoarele simptome.: copilul devine tot mai închis și resemnat, izolându-se și devenind apoi agresiv și chiar violent, performanțele intelectuale nu depășesc mediocritatea, iar întregul comportament este perturbat. Lipsa de afectivitate, de obicei, nu se manifestă în etapa respectivă, ci creează doar premisele care vor „izbucni ” la adolescență, când întreaga personalitate se reconstruiește.
Unii pedagogi explică erorile pe care le săvârșesc unii educatori în activitatea lor și prin lipsa de dragoste care generează incapacitatea de a desfășura activitățile corespunzătoare. Totuși, această incapacitate îi privește în cea mai mare măsură pe părinți, dar profesorul trebuie să știe că lipsa de dragoste a părinților pentru copiii ajunși adolescenți poate lua forma severității excesive sau a unui simulat exces de dragoste, ambele având efecte la fel de dăunătoare.
Principalele cauze ale tulburărilor emotive la adolescenți „cu efecte negative asupra conduitei lor sunt: atitudinea rigidă a adulților(părinți, profesori), tratamentul dur și injust, apariția sentimentului de izolare, de neînțelegere, dar și de vanitate datorită unor erori pedagogice”(I. Dumitrescu, N. Andrei, 1975, p. 44). Profesorul trebuie să fie conștient că toate acțiunile, atitudinile sale se au ecou pozitiv sau negativ asupra elevilor, a conduitei acestora. Dacă elevii sunt adolescenți, responsabilitatea profesorului este cu atât mai mare.
II.6.2 Însoțire, nu tutelare
Din cauza pronunțatei tendințe de afirmare a personalității, adolescența este vârsta la care educația este cel mai greu acceptată. Pentru „acceptarea” ei adolescenții au nevoie să găsească educatori pe măsura așteptărilor lor: „să impresioneze printr-un larg orizont de cunoștințe și o conduită ireproșabilă nu numai în școală, dar și în familie și în societate, să fie entuziaști, sinceri și deschiși, să manifeste interes și receptivitate față de tot ceea ce este nou” (I. Dumitrescu, N. Andrei, 1975, p. 46).
Din complexul de cerințe necesare unei bune conduceri a activității educative, autorii citați anterior recomandă ca profesorul să țină cont de cel puțin două:
a. adolescenții resping, în general, tutelarea, acceptând mai ușor influența educativă, dacă simt că educatorii îi însoțesc în procesul formării personalității, în eșecurile și reușitele pe care le au, în cucerirea autonomiei pe tot parcursul maturizării;
b. profesorul să țină seama că actul educațional este nu numai un proces de „ajustare” a unor erori, ci și de stimulare a efortului de depășire și autodepășire din partea adolescenților(Idem).
Specialiștii în psihologie și sociologie apreciază că adolescenții de azi resping tutelarea într-o măsură mai mare decât cei din trecut și că educatorii trebuie să țină seama de acest fapt mai ales în planul metodologiei adoptate. Există profesori care-și „sufocă” elevii dându-le permanent soluții și transformându-i în simpli „executanți” sau profesori care îi lasă pe elevi fără îndrumarea necesară, motivând că nu vor să le „înăbușe” personalitatea. Ambele conduite aparțin „comodității”(Idem). E mult mai greu să stimulezi inițiativa, să prilejuiești ocazii în care elevii să și-o manifeste și apoi să știi să te retragi, să-i urmărești de la distanță, gata oricând să intervii atunci când e nevoie. Ce pot face educatorii în această situație? Să satisfacă setea crescută a adolescenților de responsabilități și de autonomie, pe de o parte, să-i ajute să exercite aceste responsabilități și autonomia, pe de altă parte și sprijinindu-i tot timpul să depășească dificultățile, mai ales pe cele de ordin moral.
Rezumând, putem spune că baza procesului de dezvoltare în adolescență o constituie schimbările permanente pe care le suferă indivizii. Când aceste schimbări, de ordin biologic, psihologic, sociocultural acționează simultan, crește riscul apariției unor probleme de dezvoltare. În această etapă de vârstă deciziile greșite privind școala, examenele, viața sexuală, prieteniile etc. au mai multe consecințe negative decât au avut anterior. Există studii care au arătat că adolescența nu este o perioadă de „furtună și stres” și nici perioada problemelor de comportament. Bandura, citat de autorii Enciclopediei internaționale a educației (The International Encyclopedia of Education) a observat că majoritatea adolescenților au adoptat atât de mult standardele și valorile părinților, încât restricțiile impuse de acești di urmă se reduc destul de mult. Ideea de „furtună și stres” efortul tinerilor de a se desprinde de părinți, deși părinții încearcă încă din timpul copilăriei să le ofere independență. În sfârșit, nici mșcar prietenii pe care și-i aleg adolescenții nu constituie un motiv de nemulțumire pentru părinți, deoarece se pare că tinerii tind să se împrietenească cu cei care împărtășesc valori similare cu ale lor. Argumentele lui Bandura nu susțin că adolescența este o perioadă total lipsită de probleme, dar acestea nu sunt cu mult mai mari decât problemele specifice oricărei etape de vârstă.
Adolescența este o perioadă senzațională; totul pare posibil. Acum se descoperă adevărata dragoste de viață și de muncă, dorința de a participa la viața socială, se face cunoștință cu cele mai interesante personalități ale lumii, de manifestare a autonomiei. Cu toate acestea puțini sunt adolescenții care par a fi conștienți de puterea pe care o au și care valorifică această putere în scopuri pozitive.
BIBLIOGRAFIE
Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. – „Educația interculturală – experiențe, politici, strategii”, 1999, Editura Polirom, Iași;
Dumitrescu, I. – „Adolescenții – lumea lor spirituală și activitatea educativă”, 1980, Editura Scrisul Românesc, Craiova;
Dumitrescu, I., Andrei, N. – „Activitatea educativă a dirigintelui”, 1975, Editura Scrisul românesc, Craiova;
Husen, T., Neville-Postlethwaite, T. „The International Encyclopedia of Education”, 1995, Oxford, New York, Yushima, Pergamon;
Iacob, L. – „Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor școlare” în A. Cosmovici, L. Iacob(coord) – „Psihologie școlară”, 1999, Editura Polirom, Iași;
Moisin, A. – „Arta educării copiilor și adolescenților în familie și în școală – îndrumător pentru părinți, educatoare, învățători, diriginți și profesori”, 2001, EDP, București;
Papalia, D.E., Wendkos-Olds, E. – „Human Development”, 1986, McGraw – Hill Book Company;
Radu, N. – „Dificultatea fixării în timp a adolescenței: deruta clasificărilor” în „Revista de pedagogie”, nr. 3-4/1992;
Radu, N. – „O vârstă descoperită de câteva ori” în „Revista de pedagogie”, nr. 1-2/1992;
Șchiopu, U., Verza, E. – „Psihologia vârstelor (ciclurile vieții)”, 1981, EDP, București.
CAPITOLUL III
Educația pentru autonomie – responsabilitate a profesorului contemporan
CUPRINS
III.1. Delimitări conceptuale
III.2. Termeni corelativi conceptului de autonomie
III.3. Responsabilitatea didactică
III.4. Perspectiva interculturală asupra autonomiei ca scop al educației
III. 5. Construirea autonomiei elevului – una din responsabilitățile profesorului
III. 5.1. Relația pedagogică – premisă a construirii autonomiei elevului
III. 5.2. Autoritatea profesorului și autonomia elevului
III. 5.3. Comunicarea didactică și rolul ei în construirea autonomiei elevului
III. 5.4. Construirea autonomiei elevului prin sistemul de recompense și pedepse
III. 5.5. Efectele expectanțelor profesorului asupra autonomiei elevului
III. 5.6. Concluzii
III.1. Delimitări conceptuale
Deși apare ca ideal educațional al școlii românești, autonomia este un subiect puțin dezbătut în literatura de specialitate. Mai mult, există dicționare care nu explică deloc acest concept (vezi Dicționarul limbii române pentru elevi). Termenul își are originea în două cuvinte grecești: autos = însuși și nomos = lege.
Conform DEX, prin autonomie se înțelege „dreptul (unui stat, al unei regiuni, al unei naționalități sau a unei minorități naționale) de a se administra singur în cadrul unui stat condus de o putere centrală; situație a celui care nu depinde de nimeni, care are deplină libertate în acțiunile sale“ (DEX, 1975,p. 120).
Din perspectiva lui P.P. Neveanu autonomia este „modalitate de a fi a unui organism, persoană (sisteme în general) care funcționează independent, se determină pe baza propriei sale structuri, a legilor sale interne“. În viziunea Kantiană, conform aceluiași autor, autonomia reprezintă „libertatea omului care , prin efortul propriilor sale reflexii, își dă sieși principii de acțiune. În psihologia contemporană autonomia are sens apropiat de cel de autodeterminare, mijlocită prin reglaj conștient“. (P.P. Neveanu, 1978, p. 96).
Definiția dată autonomiei de psihologii R. Doron și F. Parot susține și detaliază pe cea a lui P.P. Neveanu; după aceștia autonomia este „procesul prin care un om sau un grup de oameni dobândește sau determină prin el însuși propriile reguli de conduită. Capacitatea de autonomie rezultă din interiorizarea regulilor și valorilor care urmează unui proces de negociere personală cu diferite sisteme normative de interdependență și constrângere socială“ (R. Doron, F. Parot, 1999, p. 105). Psihologia genetică a folosit această noțiune în studiul voinței și al judecății morale. J Piaget a arătat că, în comportamentul față de celălalt, copilul trece de la o morală eteronomă (când regulile de conduită și de evaluare morală sunt impuse de celălalt și îi sunt date fără o evaluare morală rațională – pot conține interesele egocentrice ale adultului) la o morală autonomă a cărei constituire necesită integrarea reciprocității relațiilor între indivizii recunoscuți prin particularitatea lor proprie, dar egali sub raport formal.
În perspectiva unei analize psihodinamice, continuă autorii citați anterior, cucerirea autonomiei este corelată cu construirea identității în timpul adolescenței.
O altă definiție vine din sfera filozofiei. În acest caz autonomia este pusă în legătură cu eteronomia, ambii termeni desemnând „situația unei persoane, a unei colectivități umane, a unei discipline științifice care se supune numai normelor emanate de la ele însele, care dispun libere de propria lor voință, precum și situația unei persoane, colectivități, discipline științifice care se supune unor legi, condiții, influențe din afara din afara lor (eteronomia). Atât autonomia cât și eteronomia trebuie privite în interdependență, fiind relative și în același timp corelative, orice fenomen care este condiționat și dinăuntru și din afara lui este simultan autonom și eteronom. Singura entitate care se bucură de autonomie absolută este materia (realitatea obiectivă) care nu cunoaște determinare externă ei. Absolutizarea autonomiei duce la autonomism, reprezentare unilaterală și idealistă a relației dintre conștiință și existență în sensul izolării conștiinței pe temeiul său existențial, social.
Absolutizarea eteronomiei duce la eteronomism, nesocotirea caracterului specific a conștiinței sociale și a formelor ei, esenței și legităților proprii, interne ale acestora“ (Dicționar de filozofie, 1978, p. 55).
Din perspectivă pedagogică, autonomia este definită ca „obiectiv general al educației și instrucției, termen sinonim cu cei de emancipare și autodeterminare. Prin autonomie i se acordă subiectului posibilitatea de a-și realiza și construi universul independent, în cadrul legilor morale de bază“ (N. Schaub, K.G. Zenke, 2001, p. 27). Tot prin autonomie se mai înțelege statuarea pedagogiei ca disciplină științifică de sine stătătoare, eliberată de teologie, filozofie sau de pedagogia normativă. În cadrul științelor educației noțiunea este limitativă (idem).
Având în vedere aceste definiții, în continuare vom folosi termenul de autonomie cu sensul de situație a unui subiect care dispune liber de propria voință, care are posibilitatea de a-și realiza și construi universul independent, în cadrul legilor morale de bază. Considerăm că această definiție se poate adapta mai ușor situațiilor concrete care apar în cadrul procesul de învățământ.
III.2. Termeni corelativi conceptului de „autonomie“
După cum observau autorii Dicționarului de pedagogie, în cadrul științelor educației noțiunea de autonomie este limitativă. Cele mai multe discuții pe această temă fac referire la relația libertate – autoritate. „Una dintre cele mai mari probleme ale educației este dea a împăca, sub o constângere legitimă, supunerea cu posibilitatea de a se servi de libertatea sa“ (I. Kant, 1992, p. 24). Într-o discuție purtată în paginile Revistei de pedagogie de mai mulți pedagogi români, E. Păun observa că, adesea, raportul libertate – autoritate în educație a fost gândit în termeni disjunctivi și antinomici: libertatea se opune autorității. În realitate, este de părere autorul amintit, este vorba despre o pseudo – opoziție, întreținută de puncte de plecare diferite „în vreme ce adepții educației autoritare pornesc de la analiza realității sociale și a cerințelor impuse de aceasta procesului educațional, adepții educației libere invocă particularitățile și caracteristicile naturii umane ca izvor al activității educative“ (E. Păun, 1991, p. 47). Privite astfel, libertatea și autoritatea par două situații irevocabile în sfera educației. Totuși, ele nu au decât o existență teoretică în această formă, deoarece practica le-a infirmat. Toate experiențele care s-au întemeiat exclusiv pe una dintre ele au eșuat. Omul în general și copilul, în particular, sunt ființe active în procesul de educație și de socializare, ceea ce face ca atât autoturismul (înțeles ca extremă a autorității), cât și liberalismul (ca extremă a libertății) să contravină naturii ființei umane.
Omul, prin natura sa, cere, în același timp un minimum de repere care să-i orienteze și să-i dirijeze acțiunile, dar și un minimum de autonomie și inițiativă. Libertatea și autoritatea nu au sens decât prin raportare una la cealaltă. autoritatea nu se opune și nu stânjenește natura și dezvoltarea psihică a copilului (cum lasă a se înțelege pedagogia nondirectivistă care susține libertatea absolută în educație), ci, în condiții raționale o stimulează.
Deci, problema care se pune nu este de a elimina autoritatea din educație în favoarea unei libertăți iluzorii și ineficiente sub raport formativ, ci găsirea unor modalități optime de exprimare a autorității și de corelare a ei cu autonomia.
Un alt concept vehiculat împreună cu acela de „autonomie“ este identitate. Din perspectiva psihologiei dinamice dobândirea autonomiei este corelată cu construirea identității în timpul adolescenței. Din punct de vedere filosofic, identitatea este „proprietatea unui obiect de a fi și de a rămâne cel puțin un anumit timp ceea ce este, calitatea de a-și păstra un anumit timp caracterele fundamentale. Identitatea nu poate fi ruptă de deosebire, deoarece identificând un lucru îl deosebim de toate celelalte“ (Dicționar de filozofie, 1978, p. 341). Pedagogia preia această definiție și o concretizează, identitatea fiind „convingerea interioară a subiectului că în orice situație și momente de viață, precum și în orice orientări din lumea exterioară, rămâne aceeași persoană. Condițiile esențiale pentru dezvoltarea identității sunt procesele fizice, cognitive și emoționale ale copilului în creștere în mediul social. Tot identitate este și conștiința că „eu sunt eu în cercul celorlalți“ (N. Schaub, K.G. Zenke, 2001, p. 129). Identitatea rezultă în urma diferențierii de ceilalți dovedită prin felul interacțiunii subiect – mediu socio – emoțional.
Căutarea identității este un proces îndelungat care începe în perioada adolescenței. Acest proces afectează și este afectat de felul în care arată un adolescent, de felul în care gândește, de interacțiunile care se stabilesc între el și persoanele care-i influențează viața. Întrebarea principalii care desconspiră căutarea identității este „Cine sunt eu?“. Cu cât răspunsul la această întrebare este mai clar conturat, cu atât gradul de autonomie este mai ridicat.
Un alt termen amintit atunci când se vorbește despre autonomie este acela de responsabilitate. J. Davis (1999) aduce în discuție autonomia și responsabilitatea elevului pentru propria formare. Mesajul care le este transmis elevilor de către profesori este acela al necesității asumării răspunderii pentru propria formare, iar sarcinile de lucru sunt astfel create încât să pună în practică acest mesaj. Cu toate acestea, rezultatele la evaluările externe care se fac sunt un indicator al performanței școlii sau al profesorului și mai puțin al elevului. Autorul vede o contradicție între ceea ce elevii sunt încurajați să facă (pe de o parte). J. Davis face referire la sistemul britanic de învățământ și la Curriculum –ul Național din această țară, care este atât de riguros încât prescrie nu doar ceea ce trebuie făcut, ci și când trebuie făcut și chiar cum trebuie făcut. De asemenea, evaluările externe (singurele ale căror rezultate sunt luate în considerare) sunt plasate periodic și sunt foarte stricte, încât nu oferă „a doua șansă“ celor care au ratat-o pe prima.
În aceste condiții se pune problema care este rostul încurajării autonomiei și a responsabilității elevului pentru propria formare, atât timp cât este evaluat după standarde impuse din exterior și numai aceste rezultate contează în evoluția sa viitoare.
Deci, autonomia corelează cu responsabilitatea și ambele caracteristici contribuie la formarea individului.
acestea sunt principalele concepte care pot fi puse în corelație cu acela de autonomie. Se pune problema în ce măsură libertatea, identitatea, responsabilitatea, autoritatea corelează cu autonomia în sfera educației pentru a contribui la formarea elevului ca viitor adult.
III.3. Responsabilitatea didactică
Responsabilitatea didactică este una dintre sarcinile morale ale profesorului și probabil cea mai importantă dintre acestea. Responsabilitatea corelează cu luarea de decizii. Când o persoană, din diferite motive nu are posibilitatea de a alege, atunci nu se poate spune că acea persoană are vreo responsabilitate. De multe ori libertatea de a alege este subestimată. Există situații careaparent nu permit decât o singură decizie, dar, în realitate există mai multe posibilități care însă, s-ar putea să aibă consecințe negative asupra persoanei. Evident, în cazul în care profesorul dispune de suficientă autonomie el are mai multă libertate să decidă dacă soluția pe care o adoptă este cea mai bună; altfel spus, autonomia este foarte strâns legată de responsabilitate.
Luarea unei decizii presupune alegerea între două sau mai multe valori opuse (valori care nu pot fi satisfăcute în același timp), ceea ce cere din partea profesorului capacitatea de a distinge clar între enunțuri descriptive, judecăți de valoare și cunoștințele necesare fiecărui tip de enunț, ceea ce nu este atât de ușor pe cât pare.
Cercetările asupra responsabilității au scos la iveală următoarele concluzii:
Sunt foarte puține cercetări empirice în domeniul acțiunii responsabile în școală;
Pe parcursul formării lor profesorii, de cele mai multe ori nu învață cum să folosească efectiv responsabilitatea didactică;
Adesea profesorii nu se gândesc la responsabilități și la valori;
Adesea profesorii au impresia că acțiuni care implică responsabilitate, precum acordarea de sprijin suplimentar unor elevi, duc la scăderea randamentului procesului de predare – învățare la nivelul întregii clase. Așa se explică de ce responsabilitatea și randamentul școlar sunt, în general tratate separat (T. Nuslu, T. Postlethwaite, 1986, p. 6048)
După părerea autorilor menționați anterior, pentru a deveni responsabil un profesor trebuie să îndeplinească o serie de calități:
Competența morală este necesară, dar nu și suficientă pentru ca un profesor să fie responsabil. Un nivel înalt al competenței morale nu garantează acțiunile responsabile. Comportamentul în general nu este determinat doar de judecățile morale, ci și de context, de scopurile urmărite sau de dispozițiile celor aflați într-o anumită situație. De aceea competența morală (care implică doar spiritul dreptății) nu este suficientă pentru ca cel care o posedă (profesorul) să fie responsabil.
Grija pentru copil trebuie să fie preocuparea majoră a tuturor profesorilor. Aceasta nu înseamnă că profesorul acceptă necondiționat tot ceea ce face copilul. Dimpotrivă înseamnă acceptarea necondiționată a copilului ca persoană, ca individ autonom. Această calitate a profesorului are două dimensiuni: pentru prezentul și pentru viitorul copilului. Acestea implică din partea profesorului un efort conștient de a fi cu copilul, de a-l înțelege și de a ține cont că un copil este diferit de un adult, imposibile în absența empatiei, a cunoștințelor de psihologie a vârstelor și psihologia copilului.
Grija pentru copil înseamnă luarea unor decizii în numele copilului pe baza unor cunoștințe pe care copilul s-ar putea să nu le aibă. Această competență poate fi învățată.
Abilitatea de a discerne între valori. Mai multe studii au arătat că profesorii nu sunt preocupați de valorile lor, ceea ce poate fi corectat prin procesul de formare a profesorilor. Exemplul clasic pentru a descoperi care sunt valorile pe care le preferă profesorii este de a le cere să enumere primește trei obiecte pe care le-ar lua cu ei pe o insulă pustie și să-și justifice alegerea pe baza unor principii universal valabile. În cazul în care valorile alese nu sunt în concordanță cu aceste principii profesorilor li se cere să își restructureze sistemul de valori în concordanță cu normele morale acceptate de majoritatea oamenilor (idem, 6. 6052).
S-a pus problema, plecând de la aceste calități, în ce măsură profesorul responsabil este și un profesor eficient. Conform unei superstiții care se pretinde științifică, moralitatea inhibă eficiența. Aceasta ar fi valabilă mai ales în cazul profesorilor care se confruntă zilnic cu un complex de probleme. Conform superstiției amintite profesorul eficient este profesorul dur, care ia decizii de unul singur, care conduce clasa fără a ține cont de dreptate, adevăr singur, care conduce clasa fără a ține cont de dreptate, adevăr sau părerile celorlalți. cu toate acestea au arătat că adevărații profesori de succes sunt cei care se preocupă de ceea ce simt elevii lor. În acest sens se poate vorbi despre complementaritate între responsabilitate și eficiență.
III.4. Dimensiunea interculturală în educație – sursă de autonomie
După cum am încercat să arătăm și până acum, școala nu este doar un loc de instruire, de achiziție a cunoștințelor, este și un spațiu de viață și de experiență, de solidaritate și de acceptare reciprocă. Întreg învățământul este un proces de comunicare ce depinde de calitatea relațiilor pedagogice.
Încercând să dea un răspuns la întrebarea „De ce există școala“? C. Liesse observă: Ca să permită copiilor să crească, să-și dezvolte spiritul, sufletul și corpul, în alte cuvinte, inteligența, sensibilitatea și creativitatea. La ce fel de societate ar trebui să ne aducă această dezvoltare a fiecăruia? La o societate mai dreaptă sau mai dură? Prin definiție, o societate înseamnă bărbați și femei care trăiesc împreună, mai mult sau mai puțin în armonie. Însă, pentru fiecare copil să poată să-și ocupe progresiv locul în societate și să poară deveni un cetățean activ, pentru ca toți copiii să poată trăi împreună este esențial să învețe înainte să trăiască împreună.
Școala are, deci, o dublă misiune:
să permită fiecăruia să crească, să-și dezvolte spiritul, sufletul, corpul și inima;
să permită copiilor să învețe să trăiască unii cu alții, cu persoane diferite (C. Liesse, 2000)
La prima vedere cele două aspecte ale misiunii școlii par contradictorii: dezvoltarea individualității, în plinătatea sa și trăirea împreună cu ceilalți. Ce înseamnă să înveți să fii tu însuți și în același timp să înveți să trăiești cu ceilalți? Soluția acestei probleme este educația interculturală. Numai prin intermediul acestei dimensiuni a educației putem înțelege și accepta că suntem diferiți, dar aceasta nu înseamnă că unul este mai bun decât celălalt.
Experiența interculturală din școală este animată de o dublă acțiune: receptarea și împărțirea. de receptare sunt legate climatul clasei și al școlii, calitatea primirii mesajului, modul în care elevii beneficiază ei înșiși de drepturile pe care sunt invitați să le respecte în cazul celorlalți, solidaritatea pe care ei o percep și de care beneficiază, posibilitatea lor de expunere. Este important ca toți elevii, indiferent de diferențele dintre ei, să poată să împărtășească aceeași experiență și să se simtă în mod egal acceptați (pentru că numai așa vor ajunge să-i accepte pe ceilalți). Împărțirii îi aparțin toate materializările solidarității în cadrul clasei și în exterior. Acestea merg de la ascultarea celuilalt, până la colaborarea și împărțirea componențelor, la recunoașterea și la apărarea drepturilor celuilalt, ca și la ajutorul reciproc (P. Dasen, C. Perregaux, M. Rey, 1999, p. 185).
Dar cum se ajunge de la solidaritate la autonomie? Puntea de legătură este interculturalitatea. „Autonomia nu însemnă afirmarea zgomotoasă a sinelui. Ea înseamnă aptitudinea interioară a individului de a căuta un sens vieții sale. Orice societate depinde, atât în ceea ce privește existența cât și dezvoltarea sa de un echilibru între afirmarea de sine a individului și interesul colectiv. Realizarea acestui echilibru duce la o cunoștință crescută a libertății interioare și constituie baza unui sentiment de identitate și de respect de sine, de respect al celuilalt“ (B. Bettelheim apud C. Liesse, 2000). Autonomia nu înseamnă să fii dependent de alții, dar nici să fii independent și să te descurci fără ei. Autonomia este deci capacitatea de a deveni tu însuți în interacțiune cu ceilalți.
Autonomia și interculturalitatea sunt strâns legate. Nu pot să mă deschid celorlalți decât în măsura în care am eu însumi sentimentul de a fi un individ unic. Sau invers, în măsura în care pot întreține relații pozitive și binevoitoare cu ceilalți pot trăi sentimentul propriei mele identități. Dacă venim din culturi diferite bogăția poate fi enormă. Autonomia permite integrarea într-o societate multiculturală. dimensiunea interculturală în educație este un drum care favorizează acest sentiment, de a fi în realitatea cotidiană o individualitate care nu înseamnă cu nimeni și cu nimic. Această securitate interioară permite recunoașterea celuilalt unic și favorizează dorința de cunoaștere de înțelegere și de comunicare.
În acest context rolul profesorului este de a favoriza dezvoltarea persoanei și, în același timp, favorizarea relațiilor constructive în grup, deci construirea autonomiei elevului. Acesta este un ideal greu de atins în condițiile în care formarea cadrelor didactice din perspectivă interculturală lasă de dorit. Profesorii implicați în educația interculturală ar trebui să fie atenți la următoarele îndatoriri:
să asigure o gestionare democratică a clasei sau a școlii pentru a permite fiecăruia să se exprime, să dezbată, să țină cont de altul, să-și asume responsabilități;
să dea rând pe rând fiecărui elev șansa de a experimenta diferite roluri, inclusiv cel de animator sau lider, de a lua la cunoștință de diferite forme de conducere, de a percepe și a analiza relațiile de putere din grup, instituție sau societate, de a depista abuzurile și de a lua act de ele.
să supravegheze calitatea interacțiunilor dintre elevi, gradul de participare al elevilor la interacțiuni depinde de prestigiul pe care-l au în grup; prestigiul lor depinde de situația socio – economică, de etnie, de limbă, de competențele fizice, de rezultatele școlare. Organizarea unui învățământ care să suscite învățarea cooperativă ara sigura exercitarea optimă a prestigiului și ar conduce la reducerea inegalităților instituite în școală.
să stăpânească fenomenele de violență; tinerii care au tendințe de autoritate trebuie tratați cu înțelegere și puși în situația de a colabora în diferite împrejurări cu cei către care își exercită ura și violența.
să asigure deschiderea grupului spre exterior și să favorizeze o atitudine cu membri altor grupuri, mai apropiați sau mai îndepărtați (C. Cucoș, 2000, p. 203).
În concluzie se poate spune că formarea autonomiei elevului din perspectivă interculturală se face prin educația pentru respectul celuilalt. Autonomia înseamnă a gândi și a acționa prin sine însuși, ținând cont permanent de existența celorlalți. Numai prin manifestarea autonomiei se poate ajunge la solidaritate, singurul drum de urmat ca oamenii să nu se mai lupte între ele, să nu se mai umilească, să nu mai aibă dorința de dominare unul asupra celuilalt.
Construirea autonomiei unui individ nu este o problemă ușoară, mai ales dacă ea trebuie să se întâmple în mediul școlar. „Una dintre cele mai mari probleme ale educației este de a împăca sub o formă legitimă, supunerea cu posibilitatea de a se servi de libertatea sa. Căci constrângerea este necesară. Dar cum să fie cultivată libertatea prin constrângere?“ se întreba Kant în tratatul de pedagogie. Acesta este paradoxul educației formale ce se practică în orice școală: construirea autonomiei elevului, în condițiile supunerii la autoritatea școlii, care la rândul său se supune normelor societății.
În aceste condiții un rol deosebit de important îi revine profesorului. Dincolo de specializarea sa tehnic-științifică, el are responsabilitatea de a-și exercita autoritatea astfel încât să contribuie la sporirea gradului de autonomie a elevului. Munca sa devine cu atât mai dificilă cu cât elevii înaintează în vârstă. Când aceștia din urmă ajung în perioada adolescenței cadrul didactic are posibilitatea de a-și demonstra măiestria în a-și exercita autoritatea în sensul construirii autonomiei elevilor săi.
III.5. Construirea autonomiei elevului – una din responsabilitățile profesorului
Clasa școlară nu este doar locul unde, în cadrul unui ritual academic, se tratează un subiect din programă. În acest spațiu se învață în același timp și o lecție de viață. Clasa constituie un sistem social care reunește diferite grupuri (profesori, elevi, părinți) ai căror membri depind unii de alții, fiind supuși unei mișcări de influență reciprocă ce determină echilibrul funcțional al grupului. Fiecare grup cere de la membrii săi diferite forme de comportament.
Profesorii constituie o categorie ușor de diferențiat de alte profesii. În orice moment profesorul este implicat în întregime într-o situație specifică spațiului educațional. În rolul de mediere pe care îl exercită, profesorul nu este neutru, deoarece este implicat în situația respectivă prin tot ceea ce spune, ceea ce crede, ce face, cu întreaga sa personalitate. După tonul pe care îl adoptă, privirea aruncată, gestul schițat, mesajul său ia o valoare specifică pentru toți elevii și are rezonanțe particulare pentru unii dintre ei (S. Marcus și colab., 1999, p. 11).
O discuție pe tema autonomiei elevului nu poate să nu țină seama de relația pedagogică, de interacțiunea profesor-elev care se stabilește în interiorul unei clase școlare.
III.5.1. Relația pedagogică, premisă a construirii autonomiei elevului
Conform „Dicționarului de pedagogie“, relația pedagogică se referă la particularitățile raporturilor educative dintre adult și un copil sau un adolescent, într-o ordine sistematică. „Constructul conține părți descriptive și normative. Descriptive sunt afirmațiile despre relațiile existente între profesor și elevi în ceea ce privește înțelegerea, prevederea, perspectiva, cunoștințele, capacitățile, judecățile, acțiunile, precum și indicațiile despre provizoratul relației pedagogice. Raporturile pedagogice trebuie înțelese însă și ca niște categorii normative, pedagogul trebuie să se distingă prin anumite caracteristici. Apoi dintr-o perspectivă primară, normativă, relația pedagogică trebuie să îndeplinească următoarele criterii: recunoașterea personalității copilului și a individualității sale, a educației lui cuprinzătoare și formatoare, apelul la responsabilitatea fiecărei părți“ (H. Schanb, K.G. Zenke, 2001, p. 240). Această definiție a relației pedagogice subliniază rolul important al responsabilității în menținerea raporturilor educative între profesor și elev, în cadrul cărora se construiește autonomia elevului. Responsabilitatea nu aparține doar profesorului, în cazul relației pedagogice, ci și elevului. Interacțiunea profesor-elev presupune implicarea activă a ambelor părți, în proporții diferite.
Relația profesor – elev impregnează și înfluiențează totul atunci când este vorba despre o situație pedagogică, mai ales că orice relație are în vedere controlul reciproc al comportamentelor. La o extremă această relație poate fi un câmp de luptă, profesorul schimbând „rețetele“ pentru a-i determina pe elevi să facă ce vrea el, elevii schimbând între ei alte „rețete“ pentru a scăpa. Când această luptă este câștigată de profesor, se spune că se înțelege bine cu elevii, iar învinșii sunt etichetați drept „elevi buni“. Când, dimpotrivă, profesorul pierde, este vorba despre „o clasă slabă“, iar „câștigătorii“ sunt în pragul repetenției. Când nu câștigă nimeni este vorba despre „o clasă dificilă“. Miza ambelor părți este demnitatea personală.
La cealaltă extremă a relației profesor-elev se află profesorul identificat total cu clasa, luptând pentru ea cu direcțiunea școlii și cu inspectorul (S. Marcus, 1999, p. 11).
Acestea sunt cele două extreme teoretice ale unui continuum. În realitate profesorul și elevul nu trebuie să fie nici față în față, în conflict, nici identificați, ceea ce ar anula scopul actului instructiv-educativ. Dezirabilă, dar și cel mai dificil de atins și de menținut este poziția de mijloc, pentru că nu este suficientă numai cunoașterea teoretică a științei pedagogice sau numai înțelegerea și dragostea pentru elevi.
Fiind o relație interumană, în cadrul relației pedagogice există o interdependență a comportamentului profesor-elev, în sensul că acțiunea unuia provoacă o modificare a comportamentului celuilalt. Prin poziția sa privilegiată însă, profesorul poate să ia inițiativa interacțiunii ce suscită reacții la elevi. El poate să facă să depindă mai mult sau mai puțin de el comportamentul elevilor și din comportamentul său să rezulte atmosfera de grup a clasei. De aceea nu este o exagerare afirmația conform căreia construirea autonomiei elevului depinde în foarte mare măsură de relația pedagogică, de comportamentul profesorului.
III.5.2. Autoritatea profesorului și autonomia elevului
După cum am arătat anterior, autoritatea este unul din criteriile după care este considerat status-ul profesorului. Din punct de vedere etimologic termenul de autoritate derivă din cuvântul latinesc „autoritas“ care înseamnă prestigiul de care se bucură cineva (în acest caz, profesorul) ca specialist, prin cunoștințele sale și ca om prin calitățile sale.
Prin tradiție profesorii aveau o putere considerabilă în clasă, dar, în timp, această putere a fost diminuată prin lege. Totuși ei continuă să își păstreze în bună măsură autoritatea în relațiile cu elevii, autoritate generată în virtutea obiceiului, a faptului că profesorul este prin tradiție expertul în cunoștințe și deținătorul controlului asupra notelor și promovării elevilor.
La prima vedere, termenii de autoritate și autonomie par că se exclud reciproc. În ce măsură se poate spune despre un profesor autoritar că stimulează construirea autonomiei elevului? Sau manifestarea autonomiei elevului este posibilă doar în absența autorității profesorului? care sunt indicatorii autorității profesorului și care sunt formele de expresie a autonomiei elevilor? Acestea sunt doar câteva dintre întrebările firești care apar în cadrul abordării acestei teme. După cum observa un autor, „tradiția autoritară este atât de înrădăcinată, încât noi nu reușim să ne gândim la autonomia elevilor decât ca la un fapt care impunea pasivitatea profesorului. În realitate autonomia elevilor pretinde ca profesorul să fie foarte activ în îndeplinirea sarcinii sale, de a oferi stimuli, ocazii favorabile, sugestii optime și un sprijin adecvat“ (F. de Bartolomes apud E. Păun, 1991, p. 48).
Problema care se pune în realitate nu este aceea a „neautorității profesorului, ci, dimpotrivă, a exercitării autorității prin anumite modalități ce conferă elevilor o arie mai mare de participare și de acțiune. În mediul educațional se cere exercitarea unei autorități raționale și funcționale.
Au fost identificate proprietățile pe care le are autoritatea profesorului:
nimeni nu este o autoritate pentru sine într-un anumit domeniu de activitate;
în același domeniu de cunoaștere, autoritatea este asimetrică, în sensul că unul știe mai mult decât altul;
nu există autoritate absolută, prin aceasta înțelegându-se că nu se poate ca un profesor să dețină autoritatea în toate domeniile;
autoritatea poate fi întemeiată sau neîntemeiată (J.M. Bachenski apud M. Călin, 1996, p. 47).
În raportul profesor-elev, profesorul apare și se manifestă ca exponent al autorității a cărei misiune este de a aduce structura internă a personalității și comportamentul elevului cât mai aproape de etaloanele prescrise social. acțiunea sa implică, inevitabil, și o notă de constrângere a cărei formă de exercitare însă, trebuie să fie cât mai voalată. La rândul său, elevul intră în această relație cu consemnul clar de a da ascultare profesorului, de a depune un efort voluntar susținut pentru a învăța și a face dovada unei pregătiri la nivelul cel puțin acceptabil. Profesorul devine o autoritate față de elevii săi atunci când aceștia din urmă acceptă ce li se spune ca fiind adevărat și adoptă decizii care produc schimbări în comportamentul elevilor. Există și cazuri în care elevii nu recunosc autoritatea profesorului din diferite motive.
În „tratatul“ său de pedagogie I. Kant face referire la raportul autoritate-autonomie în educație sub forma „supunere-libertate“, supunerea apărând ca răspuns al elevului la autoritatea (constrângerea) adultului. Astfel supunerea educatului poate fi pozitivă – în sensul că el trebuie să facă ceea ce-i este prescris, fiindcă nu poate exista prin el însuți și fiindcă există încă în el tendința de imitație, sau negativă – în sensul că el trebuie să facă ceea ce doresc alții dacă vrea ca, la rândul lor aceștia să facă ceva ce-i place lui. În primul caz este expus a fi pedepsit, în al doilea a nu obține ceea ce-și dorește. „Căci constrângerea este necesară. Dar cum să fie cultivată libertatea prin constrângere? Trebuie să-mi deprind elevul să îngăduie ca libertatea să fie supusă unei constrângeri și în același timp să îl învăț ca ei înșiși să facă uz bun de dânsa. Fără aceasta nu ar fi într-însul decât pur mecanism: omul lipsit de educație nu știe să se servească de libertatea sa. E necesar ca el să simtă de timpuriu împotrivirea neevitabilă a societății pentru ca să învețe cât e de greu să-și poarte singur de grijă, să îndure lipsa și să dobândească libertatea independent“ (I. Kant, 1992, p. 23). Pentru a-și susține punctul de vedere, filozoful german propune și un set de reguli care ar trebui urmate pentru ca elevul să dobândească singur libertatea:
Copilul să fie lăsat liber chiar din prima sa copilărie și în toate momentele (cu excepția situațiilor în care s-ar putea răni), dar cu condiția să nu pună el singur piedică libertății altuia;
Trebuie să-i arătăm că nu-și poate atinge scopurile decât cu condiția de a-i lăsa și pe ceilalți să le atingă pe ale lor;
Trebuie să-l învățăm că i se impune constrângerea cu scopul de a-l învăța să facă uz de propria sa libertate, că-l cultivăm ca să poată să se manifeste liber, adică să se lipsească de ajutorul altuia. Aceasta din urmă regulă este aceea care lovește mai târziu spiritul copiilor; ei nu realizează decât foarte târziu că vor fi obligați să se întrețină singuri în viitor.
Din enumerarea acestor reguli se desprinde inspirația lor rousseauistă. Acordarea libertății depline de manifestare copilului și educarea lui cu scopul de a-ți folosi această libertate, se regăsește și în concepția pedagogică a lui Rousseau. dincolo de valoarea ei teoretică, se ridică problema eficienței practice a acestei metode. În ce măsură acordarea autonomiei totale încă din prima copilărie îl va ajuta pe individ să-și folosească în mod corect această autonomie la vârsta adultă? Ideea care se impune a fi subliniată este că nu se poate ajunge la autonomie fără supunerea anterioară la regulile unei autorități. Altfel spus elevul nu poate ajunge la situația de a dobândi și de a folosi cum se cuvine autonomia dacă anterior nu se supune regulilor autorității reprezentate de profesor.
J.M. Bachenski identifică două tipuri de autoritate:
a. – autoritatea epistemică este aceea a profesorului specialist într-un domeniu de cunoaștere, a celui care știe mai bine și mai mult decât elevul sau decât elevul un coleg de catedră
b. – autoritatea deontică este exercitată de profesorul care conduce acțiunea educativă, cel care dă directive elevului și explică necesitatea lor (J.M. Bachenski apud M. Călin, 1996, p. 47). În cadrul procesului instructiv-educativ profesorul exercită ambele tipuri de autoritate, dar în proporții diferite și în situații diferite. Este responsabilitatea de a decide cum își va utiliza autoritatea pe care o deține în construirea autonomiei elevului. În cazul în care profesorul nu este suficient de bine pregătit din punct de vedere pedagogic, științific sau psihologic pentru a-și exercita autoritatea în sensul enunțat, relația pedagogică se poate transforma pentru unii elevi în factor perturbator al personalității lor, ducând la inadaptare școlară, abandon școlar, crize psihologice grave.
Imaginea „profesorului zbir“, a „profesorului Sfinx“, a „profesorului rigid“, a „profesorului persecutor“, a „profesorului neînțelegător“, a „profesorului subiectiv în aprecieri și tratamente“ ca expresii ale abuzului de autoritate din partea profesorului sunt tot atâtea surse de „inducție afectivă negativă“ (M. Golu, 1993,p. 152) asupra elevului care fac să eșueze relația pedagogică și orice încercare de dobândire a autonomiei. La fel de ineficient este și „profesorul dădacă“, „profesorului marionetă“, „profesorului delăsător“, „profesorului care pune numai note mari“ etc.
I.G. Stanciu, în articolul deja invocat din Revista de pedagogie, nr. 1/1991 referitor la necesitatea autorității în relația pedagogică observă că încă de la naștere copilul nu este nici bun, nici rău, depinde de calitatea influențelor mediului și acțiunilor educative dacă direcția pe care o vor lua instinctele și depozițiile sale native va fi pozitivă sau negativă. Unele dintre aceste dispoziții și instinctele se cer a fi înfrânte, altele stimulate; în unele cazuri este necesară prezența unei autorități ca să sprijine și să conducă procesul de dobândire a experienței și de înhibare a pulsiunilor nedorite social, în alte cazuri copilul simte nevoia liberei sale manifestări. Cu cât crește mai mult, cu atât trebuința sa de libertate devine mai puternică. O astfel de autoritate, acceptată de elev și care permite manifestarea și creșterea gradului său de autonomie izvorăște din prestigiul profesorului. Greu de suportat sau chiar de nesuportat este autoritatea abuzivă, arbitrară, care vrea cu tot dinadinsul să subordoneze, să-și afirme puterea. O astfel de autoritate stârnește nemulțumirea, chiar revolta.
„ O autoritate autentică se întemeiază îndeosebi pe trei calități ale educatorului:
competența sa profesională (cât de mult știe să-și „transmită“ știința)
bunăvoința (calitatea de a veni în întâmpinarea trebuințelor copilului, acesta să simtă că educatorul său vrea să-i sprijine devenirea)
obiectivitatea în aprecierea rezultatelor școlare și a întregului comportament al elevului.
În cazul unei astfel de autorități educatorul își atrage stima și chiar dragostea elevului. Numai o astfel de autoritate – întemeiată pe un autentic prestigiu dă încredere elevului în dascălul său, stimulează comunicarea dintre ei și receptivitatea fațo de valorile pe care acesta din urmă i le propune spre asimilare. În aceste condiții apare deseori tendința elevului de orice vârstă de a-ți lua ca model dascălul prețuit“ (I.G. Stanciu, 1991, p. 54).
Relația cu un astfel de profesor deschide larg porțile unei manifestări autonome, a unei activități școlare desfășurate sub semnul eficienței.
Numai un profesor apreciat, îndrăgit de elevii săi poate spera din partea lor la o activitate temeinică, serioasă. Elevii nu apreciază profesorii care nu dau dovadă de seriozitate în exercitarea profesiei care nu știu să se apropie de ei cu delicatețe și diplomație, care caută cu orice preț să devină plăcuți elevilor.
Rezumând, se poate afirma că formele de exprimare și intensitatea manifestărilor de autonomie ale elevilor sunt dependente în mod cert și semnificativ de modul în care se exercită autoritatea cadrelor didactice.
III.5.3 Comunicarea didactică și rolul ei în construirea autonomiei elevului
Comunicarea educațională sau pedagogică este cea care mijlocește realizarea fenomenului educațional în ansamblul său,indiferent de conținuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicați. Comunicarea didactică apare ca formă particulară a comunicării educaționale, obligatorie în vehicularea unor conținuturi determinate, specifice unui act de învățare sistematică, asistată. Din perspectiva educației formale, comunicarea didactică este baza procesului de predare-învățare a cunoștințelor în cadrul instituționalizat al școlii și între parteneri cu status –uri determinate: profesori – elevi.
Atât comunicarea educațională cât și cea didactică pot fi considerate ca fiind forme specializate ale fenomenului foarte complex și dinamic al comunicării umane.
Din punct de vedere etimologic cuvântul „comunicare“ este legat de noțiunile de „comunitate“ și „obligație“. La origine comunicarea înseamnă un lucru care să fie împărțit, împărtășit.
Comunicarea, în general, are următoarele obiective:
descoperirea personală (ne descoperim pe noi, dar aflăm și multe lucruri despre partener. Eficiența descoperirii personale crește prin compararea abilităților, realizărilor, valorilor, atitudinilor, nereușitelor proprii cu ale celor cu care comunicăm. Unii folosesc această comparație socială pentru a dobândi competențe noi, ca pe o motivație);
mai buna înțelegere a lumii exterioare, stabilirea și menținerea relațiilor sociale, schimbarea atitudinilor și comportamentelor celorlalți („opinia, convingerea mea câștigă infinit în putere și succes în momentul în care o a doua minte a adaptat-o“) (Novalis apud S. Marcus, 1999, p.94);
amuzarea altora și atragerea atenției asupra noastră (S. Marcus, 1999, p.94).
În ceea ce privește cazul particular al comunicării didactice, M Călin o include în tipuri de relație pedagogice, alături de relația pedagogică interpersonală și de relația pedagogică deontică.
Din punct de vedere structural – funcțional comunicarea didactică presupune două forme diferite:
Comunicarea generală – prin utilizarea de către profesor și elevi a limbajului curent ale cărui componente sunt: emițătorul, calea de transmitere a cunoașterii umane și receptorul;
Comunicarea de specialitate – prin limbajul științific al unei discipline de învățământ (M. Călin, 1996, p. 57).
Una din dimensiunile principale și foarte importante ale relației de comunicare este empatia. aceasta reprezintă capacitatea unui individ de a se substitui pe sine în rolul interlocutorului, de a se identifica temporal cu el. Motivele pentru care empatizăm sunt diferite, dar cel mai frecvent scop al empatiei este previziunea comportamentelor celuilalt. anticipându-se comportamentul probabil al partenerului de comunicare se obține fixarea unei strategii personale de comportament față de acesta.
În cazul profesorului empatia este unul din elementele care stau la baza performanțelor sale didactice. Un profesor care se transpune în rolul elevului și va înțelege nevoile, particularitățile acestuia și va acționa astfel încât să contribuie la constituirea autonomiei acestuia, câștigând în același timp simpatia elevilor.
O altă dimensiune a relațiilor de comunicare este persuasiunea. Aceasta este un proces de influențare a atitudinii partenerului, înțeleasă drept calitate a mesajului, intenție sau latură eminamente afectivă a comunicării. Persuasiunea presupune un înalt rafinament psihologic. Studiile consacrate persuasiunii s-au oprit asupra caracteristicilor componentelor procesului de comunicare (emițător, mesaj și receptor). S-a arătat că modul în care este perceput emițătorul, caracteristicile și motivațiile pe care i le atribuie receptorul contează în eficiența persuasiunii. dintre acestea, cea mai importantă este credibilitatea, prin aceasta înțelegându-se câtă încredere inspiră cel care propune o idee, o atitudine (ex.: cât de pertinente sunt informațiile, cât de adevărate, în ce măsură le transmite fără a le denatura). De asemenea, atractivitatea și asemănarea emițătorului cu persoanele care primesc mesajul pot spori influența persuasiunii, prin atractivitate înțelegându-se aspect fizic, trăsături de personalitate, mod de comportare, iar asemănarea poate fi de vârstă, de sex, de statut socio-economic, de etnie, de religie etc.
Ce trebuie să conțină un mesaj și cum trebuie el transmis astfel încât efectul persuasiv să fie atât de puternic încât să producă o schimbare atitudinală asupra receptorului? S-a observat că subiecții cu un nivel de educație mai ridicat au simț analitic mai dezvoltat și răspund mai ușor mesajelor de tip rațional, în timp ce subiecții cu un nivel de educație mai scăzut sunt mai sensibile la mesajele cu caracter puternic emoțional. De asemenea, în ceea ce privește tăria argumentelor, impactul persuasiv este cu atât mai mare cu cât este structurat să elimine orice contraargumentare din partea receptorului. De asemenea, se vorbește despre noutatea argumentului (în măsura în care el nu se regăsește în repertoriul de argumente al receptorului) și despre validitatea acestuia (în măsura în care este perceput ca adevărat și plauzibil). repetarea argumentelor slabe duce la neutralizarea efectului persuasiv, iar repetarea celor puternice crește impactul persuasiunii (S. Marcus, 1999, p. 99).
Referindu-se la aceeași problemă a efectului persuasiv al mesajului didactic, C. Cucoș (1999) trage un semnal de alarmă educatorul poate deveni chiar și fără voie sa un manipulator, un practicant al îndoctrinării, căci „îndoctrinarea este cea mai veche și cea mai puțin bănuită formă de realizare a educației“ (C.N. Bower apud C. Cucoș, 1999, p. 210). Îndoctrinarea este un admirabil instrument pentru cei care știu dinainte ce scopuri au de atins și ține de intenționalitatea celui care apelează la ea.
A îndoctrina înseamnă a face ceea ce nu se spune, „a ține o lecție cuiva pentru a-l câștiga de partea unui punct de vedere“ (Robert apud C. Cucoș, 1999, p. 217). Subiectul asupra căruia se exercită acțiunea (elevul, în cazul nostru) nu trebuie să fie conștient de activitatea care-l are drept țintă. O. Reboul (apud C. Cucoș, 1999. p. 214 – 217) evocă cele mai des întâlnite ipostaze ale îndoctrinării în învățământ din care le preluăm pe cele mei semnificative studiului nostru.
1. A preda o doctrină dăunătoare. Se face diferența între a preda o doctrină dăunătoare și a preda un lucru greșit. A preda ceva ce nu este corect nu este corect nu este îndoctrinare. Aceasta din urmă implică o eroare periculoasă, propagată în mod deliberat. De exemplu, nu este îndoctrinare când li se spune copiilor că există extratereștri sau că nu există, dar se îndoctrinează atunci când li se spune că oamenii de rasă neagră sunt mai răi decât cei de rasă albă și nu merită respect.
2. A utiliza învățământul pentru a preda o doctrină partizană. În general, difuzarea doctrinelor partizane este un semn al democrației și nu al îndoctrinării, dar când acest lucru se petrece într-un loc ce nu este destinat acestui scop (în școală) atunci vorbim despre îndoctrinare. Când profesorul se servește de autoritatea sa pentru a preda exclusiv pentru o doctrină, el își pierde calitatea de educator și devine un propagandist.
3. Utilizarea în predare a argumentului autorității. Atunci când elevii susțin o idee în virtutea faptului că „profesorul a spus-o“ e semn că au fost îndoctrinați. este mai puțin important dacă acel conținut este fals sau adevărat, nu contează decât că subiecții (elevii) nu au posibilitatea de a cerceta ei înșiși fiind tratați ca niște eterni neștiutori. Prin invocarea acestei ipostaze a îndoctrinării nu se susține în nici un caz negarea oricărei autorități. Toți avem nevoie să ascultăm uneori de vocea unor autorități, deoarece nimeni nu este atotștiutor. Diferența este că, în caz de îndoctrinare, autoritatea este impusă nu propusă.
A preda plecând de la prejudecăți. Prejudecata este o paradigmă ce comandă atitudini ulterioare: răspunsuri, obiecții, evaluări. Gândirea nu mai este ghidată de premise autentice, ci de o cauzalitate externă. Un învățământ bazat pe prejudecăți, de orice fel ar fi ele, este un învățământ tendențios. În acest caz îndoctrinarea se exercită asupra conținutului predat și nu a formei de predare.
A preda, pornind de la o doctrină ca și când ea ar fi singura posibilă. Profesorul devine îndoctrinator atunci când, adoptând un model explicativ, are tendința de a le respinge pe toate celelalte. Aceasta se poate întâmpla cu atât cu atât mai mult cu cât domeniul disciplinei permite mai puțin control definitiv, cum este cazul disciplinelor socio-umane. Din această perspectivă, a îndoctrina înseamnă a adera în chip exclusivist la o doctrină și a deveni intolerant față de celelalte, a le accepta coexistența firească.
A nu preda decât fapte favorabile unei anumite doctrine. Îndoctrinarea în acest caz privește consecințele învățării. Învățământul are o orientare precisă care exclude toate faptele contrare propriului său punct de vedere (care poate fi o prejudecată sau o doctrină mărturisită). Manipularea devine posibilă fără a se apela neapărat la minciună, ci doar la omiterea sau minimalizarea unor fapte contrare celor prezentate cu insistență. Cenzurarea este un mijloc tipic de îndoctrinare, pentru că împiedică accesul la informație al oamenilor.
A falsifica faptele pentru a etala o anumită doctrină. În acest context învățământul nu este doar tendențios, ci și mincinos. Profesorul îndoctrinator inventează fapte, fabrică mărturii și martori. În îndoctrinare se utilizează rar minciuna evidentă, ușor de demascat, ci mai degrabă exagerarea sau omisiunea.
Aceste ipostaze ale îndoctrinării prezente în domeniul învățământului, sunt departe de a crea un cadru favorabil dezvoltării autonomiei elevului. Profesorul îndoctrinator ce consideră un „reprezentant“ al societății, al poporului, al culturii, al adevărului și exercită o putere pe care o consideră legitimă. Pentru ca fiecare profesor să se poată testa în ce măsură indocrinează sau nu și implicit dacă el contribuie sau nu la construirea autonomiei elevului, C. Cucoș propune un set de întrebări:
„- Oare îndoctrinez când caut să conving pe cineva de propria mea opinie? Nu, atât timp cât nu mă servesc de autoritatea mea de profesor în încercarea de a-i convinge pe alții de ceea ce gândesc eu.
Îndoctrinez când, datorită prestigiului meu elevii gândesc ceea ce gândesc și eu? Nu. De data aceasta elevii înșiși se îndoctrinează. Ei trebuie să fie învățați să pună în chestiune ceea ce la spun eu.
Îndoctrinez când îi învăț pe elevii mei că trebuie să-și iubească părinții? Da, pentru că ceea ce îi învăț eu este absurd – iubirea nu poate fi comandată – ceea ce nu-i poate conduce decât la culpabilitate sau revoltă. Dacă elevii noștri nu-și iubesc părinții, trebuie să ne întrebăm care este cauza și să acționăm în consecință atât asupra elevilor cât și asupra părinților.
Îmi îndoctrinez elevii când îi îndrept spre o religie în care nu cred? Da. Îi mint și pentru acest lucru ei îmi vor cere socoteală mai târziu. Nu am dreptul să le impun o doctrină la care nu ader.
Îndoctrinez dacă afirm că un elev este incapabil de reușită? Nu, dacă este debil mintal. Da, pentru că eu, ca dascăl trebuie să-i încurajez pe toți după puterile lor.
Îndoctrinez, oare, când le impun elevilor anumite reguli de politețe sau un anumit cadru conceptual, fără a le explica acest lucru în totalitate? nu, pentru că regulile de politețe sau de gramatică nu se pot explica întotdeauna, iar dacă aceste explicații există nu sunt întotdeauna în concordanță cu puterea de înțelegere a elevilor.
Îndoctrinez când elevii mei mă acuză că îi îndoctrinez? cred că nu. În acest moment, îndoctrinarea, dacă ar fi intenționată nu ar mai avea nici un efect.
Care este cadrul cel mai prielnic pentru îndoctrinare? Învățământul. dacă acesta este însoțit și de puțină religie, predată defectuos, sau de alte tipuri de ideologii, șansa este și mai mare“ (C. Cucoș, 1999, p. 218)
În sfera socialului, în general, și în cea a educației, în special, persuasiunea poate fi benefică sau malefică. aspectul benefic se materializează atunci când (emițătorul) profesorul îndeplinește competent rolul de consilier tehnic și afectiv, de persoană cu experiență dispusă să împărtășească din această experiență, atunci când înțelege că fiecare elev este un exemplar unic și, de ce nu, atunci când renunță la rolul de atotștiutor în schimbul altor satisfacții. Profesorul trebuie să îndeplinească rolul unui sfătuitor, membru al colectivității, participant la viața grupului școlar sursă de competență în probleme le cu caracter științific și afectiv ale elevilor. repertoriul de comportamente pe care este recomandat să-l utilizeze profesorul pentru a se situa pe poziția de a influența comportamentele elevilor în sens pozitiv este:
să fie prietenos, indiferent de starea afectivă a elevilor
să-i asculte pe elevi cu multă răbdare în problemele ce-i frământă
să nu-i contrazică, să nu adopte o atitudine de opoziție
să folosească în discuții un vocabular adecvat înțelegerii elevului
să-i furnizeze informații pe măsura caracteristicilor sale pentru prevenirea actelor de indisciplină, pentru alegerea unui model comportamental
să-l îndrume și să-l ajute să alcătuiască un plan de acțiune
să stabilesc concluziile discuției și să-l ajute pe elev să-și formuleze el însuși obiectivele pe care vrea să le atingă (A. Neculau, 1983.p. 206).
Cu alte cuvinte profesorul trebuie să coopereze cu elevii, să-i consulte, să le dezvolte inițiativa. Procedând astfel va reuși să exercite asupra lor o influență benefică, dezvoltându-le în același timp gradul de autonomie.
Dimpotrivă, atunci când profesorul se complace în postura de supraveghetor preocupat doar de menținerea ordinii și de verificarea însușirii exacte a „adevărurilor lui“, atunci când se găsește „în fața clasei“ și nu „în clasă“, „în fața elevilor“ și nu „între elevi“, persuasiunea sa este malefică sau, în cazul fericit, inexistentă și sunt puține șanse să crească gradul de autonomie al elevilor.
Referitor la comunicarea didactică, literatura de specialitate face distincție între competență lingvistică și competență comunicațională (S. Marcus, 1999, p. 103). Competența lingvistică se referă la nivelul cel mai înalt al abilității lingvistice proprii unei persoane, fiind reflectată în formularea inițială a mesajului. Competența comunicațională este gradul în care oamenii țin seama de caracteristicile celor cărora li se adresează, producând mesajul astfel încât să fie înțeles așa cum intenționează să fie înțeles.
Locul desfășurării relației de comunicare profesor-elev este clasa. O comunicare este autentică dacă fiecare personalitate se angajează total și exprimă cu sinceritate emoțiile, ideile, experiențele, acceptând însă și sentimentele, ideile, experiențele celorlalți, putând astfel să le înțeleagă, să le modifice să coopereze la nevoie cu partenerii pentru atingerea unui scop comun! Pentru a dialoga eficient, profesorul nu trebuie numai să cunoască și să înțeleagă elevul, ci să fie capabil să-i comunice felul în care îl simt și îl înțelege. Aceasta este posibilă numai prin apelul la abilitatea empatică. Practica pedagogică ce urmărește numai transmiterea în mod arbitrar a cunoștințelor și priceperilor are ca efect dezgustul elevilor cu privire la materiile învățate, incapacitatea de a lua inițiative, neputința de a ajunge la autonomie, dorința de dependență, uitarea rapidă a celor învățate superficial, la cerere.
Cei mai buni profesori sunt, în general, pasionați de domeniul pe care îl predau. Ei ajung să producă schimbări la elevii lor printr-o structurare atentă a conținutului. La rândul lor, elevii pot contribui prin întrebări, provocări, căutări individuale.
Interacțiunea profesor – elev nu se limitează numai la conținutul lecției, ci se extinde la mesajele raționale, la sentimentele personale, la atitudini și valori. Relația profesor – elev trebuie să fie astfel structurată încât elevul să îndrăznească să acționeze în prezența profesorului, să coopereze cu el, să pună întrebări, să formuleze ipoteze, opinii și interpretări personale. Relația clasică profesor = autoritate, elev = dependență nu are nici un efect în realizarea elevului.
Analizând acțiunile verbale explicite care au loc în clasă, un grup de pedagogi francezi au propus nouă funcții care acoperă evenimentele esențiale ale predării, prin funcție înțelegându-se orice act de predare produs de profesor. Aceste funcții sunt: de organizare, de impunere, de dezvoltare, de personalizare, de feed – back pozitiv, de feed – back negativ, de concretizare, de afectivitate pozitivă, de afectivitate negativă. Una dintre concluziile cercetării a fost că, un număr mare de funcții de dezvoltare, de feed – back pozitiv, de personalizare, de afectivitate pozitivă, evidențiază o personalitate și o metodologie democratic – liberală. Profesorul aparținând acestui tip tratează elevii ca pe niște parteneri reali în învățare, își face timp pentru a le asculta problemele și întrebările, dă dovadă de adaptabilitate și spirit de cooperare, lărgește libertatea elevilor, este adeptul unui dialog autentic. Elevii, la rândul lor, sunt liberi să-și aleagă observațiile și să le interpreteze (G. de Landsheere și colab. apud S. Marcus, 1999, p. 112).
Astăzi se recurge din ce în ce mai puțin la simpla expunere a cunoștințelor, mai ales în sistemul de învățământ preuniversitar, ci profesorul apelează deseori la tehnica întrebărilor succesive pentru a stimula activitatea intelectuală a elevilor. Această tehnică este eficientă în măsura în care împlinește următoarele condiții:
lasă elevului o parte suficientă de inițiativă
îi acordă timp pentru elaborarea răspunsului
elevul beneficiază de libertate de acțiune care să-i permită alegerea căilor și mijloacelor de expresie a gândirii sale
favorizează dezvoltarea judecăților și a spiritului critic
i se lasă timp și responsabilitate elevului de a completa, controla sau corija propriul răspuns
se cultivă spiritul de cooperare, dar și de confruntare în elaborarea soluțiilor, fără a da ocazia apariției unor rivalități ci a favoriza exprimarea unor puncte de vedere complementare (S. Marcus, 1999, p. 113).
Adesea însă, componenta afectivă a conduitei profesorului exercită o influență mai mare asupra universului mental al elevilor decât cea intelectuală. Numeroase studii au analizat relația de simpatie și de solidaritate dintre profesor și elevi, folosirea umorului, a puterii de persuasiune, comportamentul prietenos al profesorului, abilitatea de a-și modifica propriul comportament.
În încheiere se poate spune că relația de comunicare ce se stabilește între profesor și elev este un factor important al construirii autonomiei celui din urmă, cu aportul consistent al celui dintâi. Utilizând eficient comunicarea didactică profesorul are posibilitatea de a deveni „un exemplu nu abstract și impersonal, ci concret și direct pentru fiecare elev. El este un exemplu de eroism și curaj pentru copilul pe care-l știe înfricoșat și șovăielnic, un exemplu de iubire dezinteresată pentru cel pe care-l bănuiește lacom. el oferă toate exemplele și în același timp intimitatea relațiilor care îl pun în față cu un singur copil; este un singur și de neînlocuit exemplu. El poate să adopte această atitudine numai pentru că nutrește față de elevii săi cea mai deplină dragoste, plămădită din abnegație și uitare de sine“ (M. Merchand apud S. Marcus, 1999, p. 117).
III.5.4. Construirea autonomiei elevului prin sistemul de recompense și pedepse
I. Dafinoiu (1999) în subcapitolul consacrat modificării comportamentului prin sistemul de recompense și pedepse utilizează termenul de „recompensă“. În ce ne privește vom prefera termenul de „recompensă“ care ni se pare mai potrivit a fi utilizat în mediul pedagogic, atât din punct de vedere al profesorului cât și a elevului. Profesorul oferă, iar elevul primește recompense mai degrabă decât întăriri.
Baza teoretică a modificării comportamentului prin sistemul de recompense și pedepse o constituie mecanismul condiționării operante. S-a demonstrat că, dacă un anume comportament este în mod consecvent urmat de o recompensă, comportamentul are mai mare probabilitate să se producă din nou. Analog, comportamentele care sunt urmate de consecințe negative se vor manifesta cu o frecvență mai mică. Recompensele, fie ele pozitive sau negative se referă la situații în care comportamentul crește în frecvență și în intensitate.
Pedeapsa descrie situația în care comportamentul descrește în frecvență și în intensitate, fie pentru că este urmat de un comportament aversiv, fie pentru că nu este urmat de o recompensă.
Alte cercetări au evidențiat importanța momentului când recompensele și pedepsele sunt furnizate. De exemplu, dacă un individ se angajează într-un comportament indezirabil din punct de vedere social, dar care aduce o recompensă imediată mică și o pedeapsă ulterioară mare, recompensa este suficientă pentru menținerea comportamentului. În mod asemănător, o pedeapsă imediată mică și o pedeapsă ulterioară mare, recompensa este suficientă pentru menținerea comportamentului. În mod asemănător, o pedeapsă imediată mică poate duce la abandonarea unui anumit comportament, chiar dacă recompensa ulterioară este mare. Concluzia care se desparte de aici este că, se învață cel mai bine comportamentul cel mai apropiat în timp de recompensă sau de pedeapsă.
Abordând aceste principii dintr-o perspectivă psihopedagogică, s-a ajuns la o serie de considerații:
Cunoașterea rezultatelor. dacă rezultatele imediate sunt comunicate elevilor, acestea se constituie în factori recompensativi ce fixează conduita de succes.
Fixarea obiectivelor. Având în vedere ideea privind importanța momentului acordării recompensei, este foarte utilă fixarea unor obiective intermediare, clare și precise în vederea atingerii unui obiectiv fiind mai îndepărtat în timp. Evaluările intermediare prin raportare la aceste obiective vor întări corespunzător comportamentul elevilor. În stabilirea acestor obiective se va ține cont de particularitățile de vârstă ale elevilor.
Utilitatea recompenselor și a pedepselor. Prin internalizare recompensa conduce la motivație pozitivă, iar pedeapsa – la motivație negativă. Recompensa și pedeapsa motivează elevii diferențiat, cercetările psihologice și practica pedagogică subliniind importanța sporită a recompensei (I. Dafinoiu, 1999, p. 66).
În ceea ce privește construirea autonomiei elevului prin sistemul de recompense și pedepse, este foarte important ca profesorul să știe care sunt manifestările de autonomie și să le recompenseze. De asemenea, profesorul trebuie să-și fixeze ca obiectiv al practicii sale construirea autonomiei elevului (obiectiv pe termen lung) și să acționeze astfel încât aceasta să poată fi îndeplinit. În funcție de vârsta și de particularitățile psihologice ale elevilor se vor fixa obiective intermediare, a căror îndeplinire de către elevi va fi imediat recompensată de către profesor. În același timp profesorul este necesar să recunoască manifestările lipsei de autonomie și să le pedepsească în vederea diminuării frecvenței și a intensității lor.
III.5.5. Efectele expectanțelor profesorului asupra autonomiei elevului
Rezultatele experimentului realizat în domeniul al 7 –lea al secolului trecut de Kosenthal și Jacobson au rămas unele dintre cele mai surprinzătoare și mai controversate din istoria cercetării pedagogice. Ele sugerează că elevii de la care profesorii așteaptă un nivel înalt de performanță ating acest nivel, chiar dacă nu există o bază reală pentru aceste expectanțe.
Expectanțele profesorului reprezintă deducțiile pe care le face un profesor în legătură cu comportamentul viitor sau cu achizițiile academice viitoare ale elvilor lui pe baza a ceea ce el știe despre aceștia. Aceste expectanțe afectează rezultatele elevilor deoarece profesorul ia în considerare numai anumite răspunsuri, cele care se conformează așteptărilor sale. Expectanțele constituie, fără îndoială, o parte importantă a vieții școlare, sursele lor sunt foarte variate: clasa socială din care provine elevul, rasa, sexul, informațiile de la profesorii anteriori, rezultatele la teste, informațiile despre familia elevului. Aceste așteptări pot fi comunicate prin cantitatea și/sau calitatea interacțiunilor profesor – elev, inclusiv prin folosirea recompenselor și a pedepselor pentru a orienta reușita elevului.
Cercetările efectuate până în prezent au arătat că, de cele mai multe ori nivelul așteptărilor profesorului se referă la statutul socio-economic sau rasa elevilor și mai puțin la sexul acestora. De asemenea, s-a demonstrat că profesorul îi tratează diferit pe elevi, în funcție de experiențele pe care le are. Elevii percep aceste diferențe care le afectează încrederea în sine, motivația pentru învățare, dorința de succes (K. Ryan, J.M. Cooper, 1988, p. 245). Enciclopedia internațională a educației (The International Enciclopedia of Education) se enumeră tipurile de comportamente ce indică tratamentul diferențiat pe care îl aplică profesorul elevilor „slabi“ față de cei „buni“:
așteaptă mai puțin timp răspunsul de la elevii „slabi“;
preferă să răspundă el însuși sau să numească pe altcineva, decât să încerce să îmbunătățească răspunsurile elevilor „slabi“ oferindu-le indicii, repetând sau reformulând întrebarea;
critică mai des nereușitele elevilor „slabi“;
neglijează să ofere un feed – back în public elevilor „slabi“;
acordă mai puțină atenție „celor slabi“ și interacționează mai puțin cu ei;
îi solicită mai rar să răspundă sau le adresează numai întrebări ușoare care nu necesită capacitate de analiză;
îi așează în ultimele bănci (cât mai departe de el);
le solicită mai puțin (le predă mai puțin, le acceptă răspunsurile incomplete sau chiar incorecte);
se arată mai puțin prietenos cu „cei slabi“ inclusiv prin faptul că le zâmbește mai puțin;
atunci când este întrebat de către elevii slabi le dă răspunsuri scurte, care conțin puține informații;
acceptă și utilizează mai rar ideile lor.
Aceste forme de comportament diferențiat din partea profesorilor față de elevii slabi trebuie acceptate ținând cont de câteva precizări, însă:
Aceste comportamente nu se observă în toate sălile de clasă. există profesori care dezvoltă expectanțe potrivite fată de cei mai mulți dintre elevii lor.
Unele dintre aceste diferențe se pot datora elevilor mai mult decât profesorilor. De exemplu, dacă elevii slabi nu se oferă voluntar să răspundă (nu ridică mâna) profesorul nu poate fi acuzat că nu le-a dat posibilitatea să se afirme.
Unele forme de tratament diferențiat sunt necesare și reprezintă mai degrabă expresia lucrului individualizat, decât proiecția așteptărilor negative ale profesorului. Această observație este valabilă mai ales în cazul elevilor slabi din clasele mici care necesită structurarea aparte a conținuturilor și de urmărirea îndeaproape a muncii lor mai mult decât ceilalți colegi (T. Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995, p. 6108).
În legătură cu efectele expectanțelor profesorilor asupra elevilor, Brophy și Good (apud T. Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995, p. 6108) sugerează următorul model al profețiilor care se autoîmplinesc (prin profeții înțelegându-se așteptările profesorilor față de elevi):
De la începutul anului școlar profesorul își formează așteptări diferite privitoare la comportamentul și nivelul de achiziție al elevilor
În conformitate cu aceste așteptări, profesorul se poartă diferit față de elevi
Prin comportamentul său profesorul sugerează elevilor cum să se poarte la ore și cum să-și îndeplinească sarcinile academice
Dacă profesorul insistă în comportamentul său iar elevul nu opune rezistență, atunci el își va modifica imaginea de sine, motivația pentru învățare, nivelul de aspirație, interacțiunile cu profesorul
Aceste schimbări vor întări expectanțele profesorului, deci elevii se vor conforma acestora mai mult decât au făcut-o anterior
În cele din urmă acest proces va influența rezultatele elevilor. Elevii de la care se așteaptă mult vor demonstra mult, dar elevii de la care se așteaptă puțin se poate să nu reaușească atât de mult cât ar fi reușit dacă ar fi fost tratați altfel (Brophy Good apud T. Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995, p. 6107).
În literatura „cotidiană“ (alta decât ceea pedagogică) efectele experiențelor profesorilor au fost de multe ori exagerate. aproape că s-a aruncat o lumină magică asupra lor. Nu există nici o îndoială că expectanțele profesorilor modelează comportamentul și performanțele elevilor, dar în anumite limite. În aceste condiții optimismul pedagogic se instituie ca o condiție necesară a succesului. Abordarea diferențiată a elevilor trebuie să conducă la conștientizarea și la valorificarea resurselor de care aceștia dispun și nu la „constricția“ personalității lor prin interiorizarea unor etichete globale negative (I. Dafinoiu, 1999, p. 68).
În legătură cu acest ultim aspect (interiorizarea unor etichete globale negative) s-a demonstrat că atitudinea pasivă a profesorului determină pasivitatea elevilor cu performanțe scăzute (Good apud T. Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995, p. 6109). Pasivitatea profesorului se manifestă prin a oferi puține șanse elevilor „slabi“ de a participa la discuțiile frontale, a aștepta mai puțin timp răspunsuri din partea lor și a le oferi recompense nesemnificative în cazul răspunsurilor corecte. Pasivitatea elevilor, care este determinată de cea a profesorului, se concretizează prin refuzul de a participa voluntar la activitățile clasei sau refuzul de a răspunde la întrebări atunci când sunt solicitați. Adoptând această atitudine (pasivitatea) ei au mai multe șanse de a evita sau măcar de a reduce criticile venite din partea profesorului. Mai mult intensitatea acestei atitudini sporește în timp.
Pentru a demonstra cele enunțate anterior se merită a fi amintite rezultatele unei exercitări efectuate în 1990 printre elevii din clasele a II –a, a IV –a și a VI –a. S-a observat ă elevii cu performanțe scăzute din clasa a VI –a aveau cea mai mare nevoie de a primi ajutorul profesorului, dar și cea mai accentuată reținere de a-l solicita. Această ambivalență a elevilor (au nevoie de ajutor, dar nu îndrăznesc să spună) se acutizează la adolescență, când devin preocupați de felul cum sunt percepuți de colegi, dar și de beneficiile și costurile de a solicita ajutor).
În cazul în care profesorul dezvoltă expectanțe pozitive, elevul manifestă un grad înalt al autonomiei. Nu se poate trece cu vederea că gradul de autonomie poate fi influențat de performanța școlară. acceptând ideea că profesorul manifestă expectanțe pozitive față de elevii „buni“, cu performanță școlară ridicată, atunci gradul de autonomie al acestora s-ar putea să fie mai ridicat decât cel al elevilor cu performanță școlară scăzută.
III.5.6. Concluzii
Acest mod de abordare a problematicii rolului profesorului în construirea autonomiei elevului este departe de a fi singurul. Însă, orice punct de vedere asupra acestui subiect ajunge la aceeași concluzie: construirea autonomiei elevului este imposibilă în absența profesorului. La prima vedere această concluzie pare un nonsens. cum se poate ca profesorul, ca exponent al autorității instituționale, să faciliteze autonomia elevului? Prin tradiție, relația profesor – elev a fost percepută ca una de tipul stăpân – supus: profesorul este atotputernic, depozitarul tuturor resurselor și el singur decide cât și mai ales prin ce mijloace le va transmite elevului, cel care nu deține nimic, care nu este nimic decât ceea ce vrea profesorul.
Acest rigorism educativ a determinat apariția unor curente și orientări care se opun intervenției adultului în procesul devenirii copilului. Adepții educației noi, de exemplu, se situează la extrema opusă, susținând că, pentru a se dezvolta, copilul are nevoie de libertate deplină. O astfel de concepție abandonează copilul propriilor sale pulsiuni și influențelor neprevăzute ale mediului. Fără a merge atât de departe în a susține ideea autonomiei, pedagogia nondirectivă recomandă intervenția adultului numai la cererea copilului, în rest, lăsându-i acestuia din urmă libertatea de a-și alege activitățile.
Concepțiile amintite limitează foarte mult sau chiar neagă necesitatea intervenției adultului în procesul devenirii copilului (în particular, se neagă sau se limitează foarte mult necesitatea intervenției profesorului în procesul devenirii elevului).
În realitate însă, autonomia elevului nu implică în nici un caz absența sau pasivitatea profesorului. Dimpotrivă, ea pretinde ca profesorul să fie foarte activ în împlinirea sarcinii sale de-a oferi stimuli, ocazii favorabile, sugestii optime și un sprijin adecvat (F. de Bartolomes apud Neacșu, 1991, p. 48).
Construirea autonomiei elevului este dificilă, dacă nu chiar imposibilă în condițiile existenței unei relații încordate profesor – elev. Prin poziția sa privilegiată, profesorul poate să ia inițiativa interacțiunii și să stimuleze autonomia elevului. nu poate fi neglijată nici contribuția comunicării didactice în procesul construirii autonomiei elevului. dialogul profesor-elev, cu sau fără cuvinte, are o importanță deosebită în realizarea pe toate planurile a celui din urmă.
Sistemul de recompense sau pedepse poate spori sau diminua gradul de autonomie al elevului, în cazul în care profesorul nu îl utilizează eficient.
Contrar unor păreri exprimate, construirea autonomiei elevului ține de responsabilitatea profesorului. Autonomia elevului nu neagă autoritatea profesorului, atâta timp cât aceasta din urmă este exercitată rațional. Nimeni nu poate deveni autonom dacă anterior nu s-a supus unei autorități de la care a învățat să folosească eficient autonomia care i-a fost acordată.
În ce măsură profesorii sunt conștienți de rolul pe care îl au în construirea autonomiei elevilor? Cât de mult contribuie ei la construirea autonomiei elevilor? Care este gradul de autonomie al elevilor care ies din perioada școlarității obligatorii? Iată întrebări care încă își așteaptă răspunsul.
BIBLIOGRAFIE
1. Amabile, Teresa M. – „Creativitatea ca mod de viață – ghid pentru părinți și profesori“, 1997, Editura Științifică și Tehnică București;
2. Breban, V. – „Dicționar general al limbii române“, 1986, Editura Științifică și Enciclopedică, București;
3. Călin, M. – „Teoria educației“, 1996, Editura All, București;
4. Cucoș, C. – „Educația – dimensiuni culturale și interculturale“, 2000, Editura Polirom, Iași;
5. Cucoș, C. – „Pedagogie“, 1999, Editura Polirom, Iași;
6. Dafinoiu, I. – „Personalitatea elevilor. Temperamentul și caracterul“ în A. Cosmovici, L. Iacob (coord.) – „Psihologie școlară“, 1999, Editura Polirom, Iași;
7. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. – „Educația interculturală. Experiențe, politici, strategii“, 1999, Editura Polirom, Iași;
8. Davis, J. – „The Basics and the Whole Curriculum“, http://www.devon.gov.uk/des/ provdev/tipd/states/cons/jason.htm;
9. Doron, R., Parot, F. – „Dicționar de psihologie“, 1999, Editura Humanitas, București;
10. Golu, M. – „Dinamica personalității“, 1993, Editura Geneze, București;
11. Husen T., Postlethwaite, T. – „International Encyclopedia of Education“, 1995, Pergamon, a 2-a ediție;
12. Iacob, L. – „Comunicarea didactică“ în A. Cosmovici, L. Iacob (coord) „Psihologie școlară“, 1999, Editura Polirom, Iași;
13. Liesse, C. – „Dimensiunea interculturală în educație, sursă de motivație și de autonomie“, http://www.intercultural.ro/cărți/persp_intercult_ro.html
14. Marcus, S. și colab. – „Competența didactică – perspectivă psihologică“, 1999, Editura All, București;
15. Neculau, A. – „A fi elev“, 1983, Editura Albatros, București;
16. Neculau, A., Boncu Șt. – „Dimensiuni psohosociale ale activității profesorului“ în A. Cosmovici, L. Iacob (coord.) – „Psihologie școlară“, 1999, Editura Polirom, Iași;
17. Papalia, D.E., Wendkos-olds, S. – „Numan Development“, 1986, Mc Graw-Hill Book Company;
18. Păun, E. – „Libertate și autoritate în educație“, în Revista de pedagogie, nr. 1/1991;
19. Popescu – Neveanu, P. – „Dicționar de psihologie“, 1978, Editura Albatros, București;
20. Ryan, K., Cooper, J.M. – „Those Who Can, Tech“ – Houghton Nifflin Co., USA – Boston, 1988, ediția a 5-a;
21. Schaub, H., Zenke, K.G. – „Dicționar de pedagogie“, 2001, Editura Polirom, Iași;
22. Stefanovic, I. – „Psihologia tactului pedagogic al profesorului“, 1979, EDP, București;
23. Șoitu, L. – „Pedagogia comunicării“, 2001, Institutul European;
24. *** – DEX, 1975, Editura Academiei republicii Socialiste România.
CAPITOLUL IV
Prezentarea rezultatelor cercetării
CUPRINS
IV.1 Obiectivele cercetării
IV.2 Ipotezele cercetării
IV.3 Prezentarea eșantioanelor
IV. 4 Operaționalizarea conceptelor
IV. 5 Prezentarea instrumentelor
IV. 6 Procedura
IV. 7 Rezultatele obținute
IV. 8 Concluziile cercetării
IV.1 Obiectivele cercetării
Cercetarea a avut ca obiectiv principal identificarea gradului de autonomie și de supunere al elevilor adolescenți din clasele de liceu. De asemenea, s-a cercetat care este tipul dominant al profesorilor. În același timp s-a urmărit să se constate în ce măsură cadrele didactice care obțin scoruri mari pe dimensiunea partener contribuie la construirea și stimularea autonomiei elevilor. De asemenea, cercetarea și-a propus să constate imaginea pe care o au elevii și profesorii asupra autonomiei celor dintâi.
S-a plecat de la premisa că nevoia de autonomie este conștientizată și se intensifică în perioada adolescenței, de aceea cercetarea a avut ca subiecți profesori și elevi de la acest nivel de învățământ.
IV.2 Ipotezele cercetării
a. Ipoteze generale:
IG 1: Elevii adolescenți posedă un grad ridicat de autonomie;
IG 2: Profesorii – parteneri contribuie la stimularea autonomiei elevilor.
IG 3: Nici profesorii și nici elevii nu au o imagine clară asupra a ceea ce înseamnă autonomia elevului.
b. Ipoteze specifice:
IS 1.1: Nu există diferențe semnificative între gradul de autonomie al fetelor și cel al băieților;
IS 1.2: Profilul influențează gradul de autonomie;
IS 1.3: Elevii din clasa a XII-a au un grad mai ridicat de autonomie decât cei din clasele a X-a și a XI-a.
IS 2.1: Profesorii – parteneri contribuie la construirea autonomiei elevilor indiferent de obiectul pe care îl predau;
IS 2.2: Profesorii – diriginți obțin un scor mai mare pe dimensiunea profesor – partener decât profesorii care nu sunt diriginți;
IS 2.3: Profesorii cu vechime cuprinsă între 0 și 4 ani obțin un scor mai mare pe dimensiunea profesor – partener.
IS 3.1: Profesorii percep elevul autonom ca fiind „elevul – problemă”;
IS 3.2: Elevii consideră că elevul autonom este cel care dispune de „libertate totală”;
IS 3.3: Profesorii și elevii nu recunosc autonomia drept caracteristică a elevului adolescent.
IV.3 Prezentarea eșantioanelor
La cercetare au participat în total 205 subiecți, dintre care 162 de elevi și 43 de profesori de la Grupul Școlar Industria Lemnului Comănești.
Dintre cei 162 de elevi 95 sunt fete (ceea ce înseamnă 58,6%), iar restul de 67 sunt băieți (adică 41,4%). Distribuția subiecților în funcție de sex este reprezentată în graficul următor:
Statistics
sexul subiestilor
sexul subiestilor
De asemenea, 47 dintre elevi (29%) sunt în clasa a X-a, 33 de elevi (20,4%) în clasa a IX-a, și 82 (50,6%) sunt în clasa a XII-a. Această distribuție este reprezentată grafic astfel:
Statistics
clasa din care provine subiectul
În același timp, 78 de elevi (48%) învață la profil real, 50 (30,9%) la profil socio – uman, și 34 (21%) la profil industrial. Reprezentarea grafică a acestei distribuții este:
profilul la care invata subiectul
În cazul profesorilor, 24 dintre aceștia (55,8%) predau obiecte realiste, iar 19 (44,2%) obiecte umaniste. Aceste date reies și din graficul următor:
Statistics
obiectul pe care il preda
obiectul pe care il preda
Tot în rândul profesorilor, 34 dintre aceștia (79,1%) sunt și diriginți, iar restul de 9 (20,9%) nu sunt diriginți:
Statistics
daca este diriginte
daca este diriginte
13 profesori (30,2%) au vechimea cuprinsă între 0 și 4 ani, 9 profesori (20,9%) între 5 și 10 ani, 9 profesori (20,9%) între 11 și 20 de ani și 12 profesori (27,9%) au peste 20 de ani vechime în învățământ.
Statistics
vechimea in invatamant
vechimea in invatamant
De asemenea, 39 dintre profesori (90,7%) sunt femei 4 (9,3%) sunt bărbați
Statistics
sexul subiectului
sexul subiectului
Având în vedere numărul mic al subiecților de sex masculin, această variabilă nu a mai fost luată în considerare pe parcursul cercetării.
IV.4 Operaționalizarea conceptelor
Cercetarea urmărește identificarea elevilor autonomi și a celor supuși. Gradul de autonomie al elevilor depinde în mare măsură de profesor: profesor – despot, profesor – dădacă sau profesor – partener.
Elevul autonom este elevul care nu se teme să își exprime punctul de vedere, argumentează logic și coerent, se implică cu pasiune în situațiile noi apărute în școală, are inițiativă, are încredere în capacitățile proprii și își asumă răspunderea pentru acțiunile sale. Nu se lasă influențat de judecățile de valoare ale celorlalți, dar nici nu contestă regulile ce reglementează ordinea în școală și în clasă.
Spre deosebire de acesta, elevul supus se conformează ordinelor și regulamentelor, este obișnuit cu rutina și de aceea nu se implică în situațiile noi din școală. Nu are încredere în sine, se îndoiește permanent de capacitățile sale și este foarte ușor influențat de judecățile celorlalți.
Profesorul – despot este cel care emite reguli și principii morale cărora elevii trebuie să li se supună, face judecăți de valoare ce nu pot fi atacate. Relația profesor – elev este de tipul dominator – dominat ceea ce duce la dependența celui din urmă față de cel dintâi și la imposibilitatea de adaptare le situațiile noi.
Profesorul – dădacă are tendința de a-și proteja în mod excesiv elevii. Este foarte interesat și se implică foarte mult în problemele elevilor (de orice fel ar fi ele). În general manifestă un comportament paternalist și le lasă elevilor prea puțină autonomie.
Profesorul – partener este cel care observă, ascultă, analizează, se informează ori de câte ori are de rezolvat o problemă nou apărută în clasă. De asemenea, reflectează înainte de a acționa și rareori își lasă liberă intuiția. În rezolvarea situațiilor din clasă face apel la propria experiență pe care o aplică inteligent în contexte noi. Elevii se simt atrași de el și îl solicită cu încredere pentru a le rezolva problemele.
Aceste concepte reprezintă și variabilele dependente ale cercetării.
IV.5 Prezentarea instrumentelor utilizate
Pentru realizarea cercetării a fost utilizată metoda chestionarului. Au fost aplicate două chestionare, unul elevilor și unul profesorilor, ambele adaptate după G. Băncilă și G. Zamfir (1999).
Chestionarul destinat elevilor discriminează între două dimensiuni: elevul autonom și elevul supus. Fiecărei categorii îi corespund câte 10 itemi, în total 20 de itemi. Intensitatea fiecărui item este apreciată pe o scală cu patru trepte.
Chestionarul pentru profesori discriminează între trei dimensiuni: profesorul – despot, profesorul – dădacă și profesorul – partener. Fiecărei dimensiuni îi corespund câte 7 itemi (în total, 21 de itemi). De asemenea, intensitatea fiecărui item este apreciată pe o scală de la 1 la 4.
Atât chestionarele pentru elevi cât și cele pentru profesori conțin suplimentar două întrebări deschise referitoare la caracteristicile elevului adolescent și ale celui autonom.
Ca variabile independente au fost folosite, în cazul elevilor, clasa, sexul și profilul, iar în cazul profesorilor, specializarea, sexul vechimea și dacă este sau nu diriginte.
Observație: Chestionarele se găsesc în anexa lucrări
IV.6 Procedura
Chestionarele au fost aplicate cu permisiunea conducerii liceului, în timp de patru zile (17-20 februarie 2003). Cele destinate elevilor au fost aplicate personal, la începutul orei, având și consimțământul profesorului. În cazul profesorilor ele au fost distribuite și apoi adunate de directorul adjunct și de consilierul liceului.
În ansamblu, merită a fi subliniată cooperarea subiecților (elevi și profesori), precum și interesul elevilor față de Facultatea de Psihologie. Totuși au existat unele cadre didactice care au opus rezistență și au refuzat să coopereze, precum și cadre didactice care nu au mai returnat chestionarele.
IV.7 Rezultatele cercetării
Plecând de la obiectivele și ipotezele deja enunțate, am urmărit să constatăm să în ce măsură obiectivele pot fi îndeplinite, iar ipotezele se confirmă sau nu. În cele ce urmează vor fi prezentate, pe rând, rezultatele chestionarelor aplicate elevilor și apoi profesorilor. Analiza de conținut a răspunsurilor la întrebările deschise adresate celor două categorii de subiecți vor fi prezentate la sfârșitul acestui subcapitol.
Unul dintre obiectivele cercetării era de a constata care este distribuția elevilor, respectiv a profesorilor pe dimensiunile corespunzătoare fiecărei populații. Rezultatele analizei frecvențelor pe fiecare dimensiune sunt următoarele:
a. În cazul elevilor, pe dimensiunea autonom distribuția este:
AUTONOM
Analizând tabelul și graficul frecvențelor rezultă că media răspunsurilor elevilor la itemii corespunzători dimensiunii autonom este 26,8, cu o deviație standard de 3,39. Curba normală arată că majoritatea răspunsurilor se distribuie în jurul mediei, ceea ce înseamnă că există un număr aproximativ egal de elevi având un grad scăzut de autonomie și elevi având un grad foarte ridicat de autonomie. Luând în considerare că scorul minim care se putea obține pe această dimensiune era 10, iar scorul maxim 40 și scorul minim obținut este 18, iar scorul maxim 36, cu o medie de 26,8, putem afirma că elevii au un grad ridicat de autonomie.
Ne propunem să analizăm rezultatele elevilor pe dimensiunea supus. Acestea au fost:
SUPUS
Din tabelul și din graficul frecvențelor rezultă că media scorurilor pe dimensiunea supus este 25,4, cu o deviație standard de 3,44. Curba normală arată că majoritatea răspunsurilor se distribuie în jurul mediei, ceea ce înseamnă că există un număr aproximativ egal de elevi având un grad scăzut de supunere și elevi având un grad foarte ridicat de supunere. Având în vedere că scorul minim care se putea obține pe această dimensiune este 10, iar scorul maxim 40 și scorul minim obținut este 15, iar scorul maxim 35, cu o medie de 25,4, putem concluziona că gradul de supunere al elevilor este mai mic decât gradul de autonomie.
b. O analiză asemănătoare s-a făcut și pentru dimensiunile prevăzute de chestionarul completat de profesori. Astfel, pe dimensiunea despot s-au obținut următoarele rezultate:
DESPOT
Tabelul și graficul frecvențelor arată că media scorurilor pe dimensiunea despot este 21,4, cu o abatere standard de 1,85. Din dispunerea curbei normale rezultă că valorile cele mai mari se află în dreapta mediei, ceea ce înseamnă că majoritatea profesorilor obțin scoruri peste medie pe dimensiunea despot. Mai mult, având în vedere că scorul minim care se putea obține pe această dimensiune este 7, iar scorul maxim 28, iar scorul minim obținut este 17, iar cel maxim 25, putem afirma că majoritatea profesorilor au obținut scoruri mari pe dimensiunea despot.
Aceeași analiză s-a efectuat și pentru dimensiunea dădacă. Rezultatele analizate sunt:
DADACA
Din analiza graficului și a tabelului frecvențelor pe această dimensiune rezultă că media scorurilor este 24,6, cu o abatere standard de 2,09. Majoritatea scorurilor se distribuie în jurul mediei, dar scorurile din dreapta mediei sunt mai mari decât cele din stânga, iar în dreapta mediei se situează mai mulți subiecți decât în stânga. Aceasta înseamnă că mai mulți profesori obțin scoruri peste medie, decât sub medie pe dimensiunea dădacă. Având în vedere că scorul minim care se putea obține pe această dimensiune este 7, iar scorul maxim 28, și scorul minim obținut este 19, iar cel maxim 28, rezultă că majoritatea profesorilor obțin scoruri mari pe dimensiunea dădacă.
O analiză asemănătoare a fost făcută și pentru ultima dimensiune, ale cărei rezultate au fost:
PARTENER
Din tabelul și din graficul frecvențelor scorurilor obținute de profesori pe dimensiunea partener rezultă că media este 24, iar abaterea standard 2,01. Curba normală indică faptul că majoritatea scorurilor se situează la stânga mediei, dar se încadrează în intervalul care ia în considerare abaterea standard ceea ce înseamnă că majoritatea obțin scoruri medii pe această dimensiune. Totuși, având în vedere că scorul minim care se putea obține pe această dimensiune este 7, iar scorul maxim 28, și scorul minim obținut este 20, iar scorul maxim 28, rezultă că profesorii au obținut scoruri mari pe dimensiunea partener, mai mari decât pe celelalte două dimensiuni.
În continuare se vor folosi pentru cercetare doar dimensiunile autonom, pentru elevi și partener pentru profesor, deoarece acestea fac obiectul studiului nostru.
S-a plecat de la premisa că nu există diferențe semnificative în ceea ce privește gradul de autonomie între fete și băieți. Pentru a fi verificată această ipoteză s-a folosit Testul T pentru eșantioane independente. Rezultatele, în urma aplicării acestui test, au fost:
T-Test
Group Statistics
Independent Samples Test
Analizând rezultatele testului rezultă că mediile pentru fiecare grup independent sunt: 26,20 în cazul băieților, respectiv 27,28 în cazul fetelor. Diferența dintre medii este, deci negativă. Testul Levene are valoarea F=0,24, p=0,62 ceea ce înseamnă că varianțele celor două eșantioane nu sunt egale, iar dacă admitem că nu există o diferență în privința gradului de autonomie între fete și băieți ne vom înșela în 62,2% din cazuri. Valoarea lui t este t(160)=-2,02, p=0,04, ceea ce înseamnă că, acceptând ipoteza că există diferențe între fete și băieți în privința gradului de autonomie ne vom înșela doar în 4% din cazuri. Deci există diferențe între gradul de autonomie al fetelor și cel al băieților, în sensul că fetele sunt mai autonome decât băieții.
O altă ipoteză de la care s-a plecat a fost că elevii de clasa a XII-a sunt mai autonomi decât ceilalți. Pentru verificarea acesteia am apelat la testul ANOVA. Rezultatele au fost:
Oneway
Descriptives
AUTONOM
ANOVA
AUTONOM
Post Hoc Tests
Multiple Comparisons
Dependent Variable: AUTONOM
Bonferroni
Analizând rezultatele testului rezultă valoarea și semnificația lui F: F(2,159)=1,43, p=0,24. Constatăm că nu există un efect al variabilei clasa din care provine subiectul asupra gradului de autonomie. Admițând că există o diferență între clase ne înșelăm în 24% din cazuri. Testul Post Hoc Bonferroni, de asemenea nu semnalează diferențe semnificative între cele trei clase analizate. Deci, elevii de clasa a XII-a nu sunt mai autonomi decât cei de clasa a X-a sau a XI-a.
S-a considerat, de asemenea, că profilul influențează gradul de autonomie. Pentru verificarea acestei ipoteze se apelează la testul ANOVA. Rezultatele au fost:
Oneway
Descriptives
AUTONOM
ANOVA
AUTONOM
Post Hoc Tests
Multiple Comparisons
Dependent Variable: AUTONOM
Bonferroni
Din analiza acestor date rezultă valoarea și semnificația lui F: F(2,159)=3,34, p=0,03. Aceasta înseamnă că există diferențe în ceea ce privește gradul de autonomie între profile. Această diferență apare între profilul industrial și cel sociouman, în sensul că elevii de la profilul sociouman sunt mai autonomi decât cei de la profilul industrial.
Acestea sunt valorile și semnificațiile lor care rezultă din interpretarea chestionarelor completate de elevi.
În cazul profesorilor, o primă ipoteză de la care s-a pornit a fost că profesorii – parteneri stimulează autonomia elevilor, indiferent de obiectul pe care îl predau. Rezultatele obținute în urma aplicării Testului T pentru eșantioane independente sunt :
T-Test
Group Statistics
Independent Samples Test
Analizând datele se observă că media răspunsurilor profesorilor care predau obiecte realiste este 24,25, iar media răspunsurilor profesorilor care predau obiecte umaniste este 24,05. Rezultă că diferența dintre cele două medii este pozitivă. Testul Levene are valoarea F=0,07, p=0,73, ceea ce înseamnă că admițând că există o diferență între cele categorii de profesorii – parteneri ne vom înșela în 73% din cazuri, deci varianțele celor două populații sunt egale. Valoarea lui t și a semnificației sunt: t(41)=0,31, p=0,75. valoarea lui t fiind nesemnificativă, rezultă că între profesorii – parteneri care predau obiecte realiste, respectiv umaniste nu există diferențe semnificative în ceea ce priveste stimularea autonomiei elevilor.
O altă ipoteză de la care s-a pornit a fost că profesorii diriginți obțin scoruri mai mari pe dimensiunea profesor – partener, decât profesorii care nu sunt diriginți. Rezultatele testului T pentru eșantioane independente au fost:
T-Test
Group Statistics
Independent Samples Test
Din analiza acestor date rezultă că mediile răspunsurilor celor două populații de profesori sunt 24, în cazul diriginților, respectiv 24,77 în cazul profesorilor care nu sunt diriginți. Aceasta înseamnă că diferența dintre medii este negativă. Valoarea testului Lavene și semnificația sunt F=0,01, p=0,89, ceea ce semnifică faptul că varianțele nu sunt egale, deci nu există diferențe semnificative între profesorii diriginți și profesorii care nu sunt diriginți pe dimensiunea partener.
De asemenea, s-a plecat de la premisa că profesorii cu o vechime mai mică obțin scoruri mai mari pe dimensiunea partener, decât profesorii mai „vechi”. Rezultatele testului ANOVA au fost:
Oneway
Descriptives
PARTENER
ANOVA
PARTENER
Post Hoc Tests
Multiple Comparisons
Dependent Variable: PARTENER
Bonferroni
Analiza rezultatelor arată că valoarea și semnificația lui F sunt F(3,39)=0,61, p=0,61, de unde rezultă vechimea în învățământ nu influențează în nici un fel scorurile profesorilor pe dimensiunea partener.
Acestea au fost rezultatele care s-au obținut în urma interpretării chestionarelor completate de profesori, precum și semnificațiile lor.
O altă ipoteză care a stat la baza cercetării a fost că printre „oamenii școlii”, prin aceasta înțelegându-se elevi și profesori, nu este conturată o imagine clară asupra a ceea ce înseamnă autonomia elevului. Mai mult, autonomia nu este identificată printre caracteristicile elevului adolescent. Pentru verificarea acestei ipoteze s-a procedat la analiza de conținut a răspunsurilor la cele două întrebări deschise privind caracteristicile elevului adolescent și ale celui autonom.
Din analiza frecvențelor răspunsurilor elevilor la întrebarea care le solicita să enumere trei caracteristici ale elevului adolescent, au reieșit următoarele rezultate:
Ceea ce surprinde la prima vedere este frecvența mică a caracteristicii aflate pe primul loc. Din 162 de răspunsuri posibile, „libertate” a apărut doar de 46 de ori. Un alt element „surprinzător” este diferența mare între frecvențele caracteristicii aflate pe primul loc și cea aflată pe locul al doilea. Având în vedere scăderea frecvențelor, nu s-au mai luat în considerare restul caracteristicilor. Mergând mai departe cu analiza se observă că aceste trăsături identificate chiar de către elevi adolescenți nu aduc nimic nou din punct de vedere al conținutului. „Libertate”, „impulsivitate”, „curiozitate”, „inteligență”, „nonconformism” apar drept caracteristici unanim recunoscute ale acestei perioade. Ceea ce s-ar putea să atragă atenția este identificarea „libertinajului” drept trăsătură a elevului adolescent. Aceasta se poate datora fie necunoașterii sensului corect al acestui concept, fie dorinței de a atrage atenția, de a exagera.
Un alt element demn de luat în seamă este prezența în număr mare a caracteristicilor opuse de genul:
responsabil – iresponsabil;
supus – nesupus;
rațional – irațional;
curajos – laș;
fumător – nefumător;
bețiv – nebețiv.
Aceasta este dovada confuziei prin care trec elevii de această vârstă. Aceste trăsături demonstrează acea tendință de căutare a identității specifică mai ales adolescenților. Fiecare încearcă să fie unic și se percepe diferit de ceilalți, chiar opus lor.
Din analiza frecvențelor răspunsurilor elevilor la cea de-a doua întrebare care viza caracteristicile elevului autonom, au reieșit următoarele rezultate:
Din nou surprinde frecvența mică a caracteristicii aflate pe primul loc (48). Dar se observă că libertatea apare pe primul loc atât ca trăsătură a elevului adolescent, cât și a elevului autonom. Indirect, aceasta înseamnă că elevii recunosc în autonomie o caracteristică a elevului adolescent. De asemenea, se constată „saltul frecvențelor”, a doua caracteristică, „responsabilitatea”, apărând cu 34 de ori mai rar decât libertate. O altă trăsătură identificată ca fiind comună celor două categorii de elevi (adolescenți și autonomi) este „inteligența”. „Puterea de decizie” a fost de asemenea identificată ca fiind o trăsătură a elevului autonom.
Și în acest caz au apărut caracteristici opuse:
responsabil – iresponsabil;
supus – nesupus;
respectuos – nerespectos;
dorința de distracție – lipsa distracției;
a ține cont de părerile altora – a nu ține cont de părerile altora.
Prezența acestor caracteristici demonstrează fie confuzia specifică vârstei, fie necunoașterea sensului conceptului de „autonomie”.
Aprofundând analiza de conținut s-au constatat diferențe între răspunsurile băieților și cele ale fetelor. Este vorba mai mult despre particularități ale răspunsurilor celor dintâi. Astfel băieții par mai „duri” oferind răspunsuri de genul „nebun”, „rebel”, „vulgar” pentru a caracteriza elevul adolescent, mergând până la cuvinte de jargon precum „șmecher”, sau „stresat de mate”. Pentru elevul autonom cele mai „șocante” trăsături au fost identificate tot de băieți. Acestea au fost: „ascultă Queen”, „învață când are chef”, „se distrează prin baruri”.
Spre deosebire de băieți, fetele s-au dovedit a fi mai puțin dornice de a atrage atenția. Nu a putut fi identificată nici o trăsătură care să surprindă. Se constată o oarecare „uniformitate” a caracteristicilor identificate de fete.
Un alt element demn de a fi amintit este faptul că băieții se dovedesc a fi mai lipsiți de originalitate decât fetele, deoarece au copiat unul de la altul, ceea ce nu s-a observat în cazul fetelor.
Din analiza frecvențelor răspunsurilor date de cadrele didactice la întrebarea vizând caracteristicile elevului adolescent au reieșit următoarele rezultate:
Comparând frecvențele cu numărul subiecților se observă mai marea uniformitate a părerilor, în comparație cu cea a elevilor. Profesorii plasează pe primul loc în șirul trăsăturilor elevului adolescent „curiozitatea”. Această trăsătură apare cu diferite nuanțe: „curiozitate științifică”, „dorința de a descoperi lucruri noi”, „dorința de a trăi experiențe noi”. A doua caracteristică, aflată la distanță mică de prima este „superficialitatea”. Identificarea acesteia are legătură, cu siguranță, cu natura relațiilor dintre profesori și elevii adolescenți, cu faptul că primii prescriu sarcini pe care cei din urmă trebuie să le îndeplinească. Din felul cu sunt duse la îndeplinire aceste sarcini pare să se fi ivit „superficialitatea” ca trăsătură a elevului adolescent.
O altă observație este aceea că „personalitatea ” apare ca trăsătură a elevului adolescent, fără a se face însă alte precizări. Considerăm că personalitatea este un concept suficient de vast cât să le cuprindă pe toate celelalte situate înaintea lui.
Comparând răspunsurile profesorilor cu cele ale elevilor se constată că profesorii au situat „curiozitatea” pe locul întâi, în timp ce pentru elevi ea este abia a treia. „Libertatea” situată detașat de elevi pe primul loc, profesorii o consideră pe locul al doilea. „Nonconformismul” este plasat de elevi pe locul al patrulea, iar de profesori pe locul al treilea. Având în vedere aceste rezultate se poate aprecia că există caracteristici recunoscute de profesori și de elevi în același timp, car că importanța acordată este diferită.
Din analiza frecvențelor răspunsurilor profesorilor la întrebarea privind caracteristicile elevului autonom a rezultat:
Se observă că „libertatea” apare pe primul loc drept trăsătură a elevului autonom în opinia profesorilor. Dacă ea a fost situată pe locul al doilea ca importanță între trăsăturile elevului adolescent, acum este prima caracteristică a elevului autonom. De altfel, aceasta este singura trăsătură comună celor două categorii de elevi (adolescenți și autonomi) identificată de profesori. „Pasiunea pentru cunoaștere” poate fi aproximată cu o nuanță a „curiozității” și anume „curiozitatea științifică”. Nu poate fi trecută cu vederea importanța pe care o acordă subiecții cunoașterii. Elevul autonom este „inteligent” și „pasionat de cunoaștere”. În ansamblu nu se poate spune că profesorii au identificat aceleași trăsături pentru elevul adolescent și pentru cel autonom.
Comparând răspunsurile profesorilor cu cele ale elevilor, se observă că ambele categorii de subiecți au plasat „libertatea” pe primul loc între trăsăturile elevului autonom. „Inteligența”, văzută de elevi pe locul a treilea apare în cazul profesorilor pe locul al doilea. Este vorba din nou despre identificarea acelorași trăsături cărora li se acordă importanță diferită.
Ca o concluzie a analizei de conținut, se poate spune că elevii dovedesc a avea o imagine mai clar conturată asupra a ceea ce este elevul adolescent decât o au profesorii. De asemenea, identifică mai multe caracteristici comune elevilor adolescenți și celor autonomi decât profesorii.
IV.8 Concluziile cercetării
Rezultatele cercetării s-au dovedit a fi surprinzătoare. Deși s-a plecat de la ideea că autonomia este un subiect prea „periculos” pentru a fi abordat în școală, se pare că nu este așa. Multe dintre ipoteze au fost infirmate, ceea ce prilejuiește multiple interpretări.
Astfel, s-a presupus că băieții și fetele au același grad de autonomie. Rezultatele au dovedit că, dimpotrivă, fetele posedă un mai mare grad de autonomie decât băieții. Această concluzie ar putea fi pusă pe seama maturizării mai rapide a fetelor.
O altă ipoteză infirmată a fost aceea conform căreia elevii de clasa a XII-a sunt prezintă un grad mai mare de autonomie decât cei din clasele mai mici. Rezultatele au demonstrat că nu există diferențe semnificative între gradul de autonomie al elevilor din ultima clasă de liceu și a celorlalți din clasele inferioare. Infirmarea acestei ipoteze este un semnal de alarmă referitor la rolul școlii în construirea autonomiei elevului.
O ipoteză confirmată este aceea conform căreia gradul de autonomie este influențat de profil. S-a dovedit că elevii de la profilul industrial au un grad mai scăzut de autonomie decât cei de la profilul sociouman, dar nu și decât elevii de la profilul real.
Cei care au infirmat ipoteze au fost și profesorii. Astfel, o ipoteză a fost că profesorii diriginți obțin scoruri mai mari pe dimensiunea partener decât profesorii care nu sunt diriginți. Rezultatele au demonstrat că nu există diferențe semnificative pe această dimensiune între cele două categorii de profesori.
O altă ipoteză referitoare la profesori a fost că nu există diferențe semnificative pe dimensiunea partener între profesorii care predau obiecte realiste și cei de formație umanistă. Rezultatele au dovedit că într-adevăr, aceste diferențe nu există.
Ipoteza conform căreia profesorii cu vechime mai mică obțin scoruri mai mari pe dimensiunea partener a fost infirmată. S-a demonstrat că vechimea nu influențează scorurile obținute de profesori pe această dimensiune.
Ambele ipoteze specifice referitoare la imaginea pe care o au profesorii și elevii despre autonomie au fost infirmate. Profesorii nu văd în elevul autonom un „elev – problemă”, iar elevii nu înțeleg prin autonomie lipsa oricăror reguli.
După cum se poate observa, cele mai multe dintre ipotezele de cercetare au fost infirmate. Concluzia care reiese este că autonomia este un subiect despre care nu se vorbește, dar care își face simțită prezența în spațiul școlii românești.
ÎN LOC DE CONCLUZIE
Autonomia elevului – un subiect tabu?
Ceea ce se declamă ca ideal educațional al școlii românești, „formarea personalității autonome” s-a dovedit a fi un domeniu controversat al teoriei și practicii educaționale. Dincolo de lipsa bibliografiei consistente în limba română pe această temă, autonomia suscită reacții vii în rândul practicienilor. Cadrele didactice percep autonomia despre care este bine să nu se discute, pentru că școala este o instanță reprezentând autoritatea, deci nu se poate ca ea să stimuleze autonomia. De parcă autoritatea și autonomia sunt doi termeni antinomici, două realități care se exclud reciproc în spațiul școlii.
Și ce-ar fi școala fără profesor? Un vapor fără cârmaci. Oricât de bine utilat și oricât de modern ar fi vaporul respectiv, fără cineva care să știe să-l conducă el este condamnat să nu-și găsească niciodată cursul, poate chiar să nu fie niciodată lansat la apă. La fel se întâmplă și în cazul școlii. De oricâte condiții și resurse ar dispune, oricât de bine ar fi condusă, fără profesori competenți ea nu-și poate îndeplini niciodată misiunea cu care a fost investită de societate, aceea de a forma viitori adulți.
Profesorul nu este profesor fără elevi. Prin natura sa profesia de profesor presupune lucrul cu indivizii în formare. Binecuvântare sau blestem, cadrul didactic poartă pe umeri povara dulce sau amară a responsabilității de a „lansa în viață” tineri pregătiți să facă față provocărilor unei lumi în permanentă schimbare. Iubit sau urât, adorat sau detestat, aprobat sau dezaprobat, profesorul are misiunea de a completa sau de a desăvârși formarea viitorilor cetățeni adulți.
În acest context nu ni se pare o exagerare afirmația că școala în sine contribuie în mică măsură la construirea autonomiei elevului; responsabilitatea primă îi revine profesorului. „De caracteristicile și de calitatea dialogului pe care acesta îl stabilește în raportul de muncă școlară cu elevii săi, de caracteristicile climatului pe care îl creează la lecție depinde, în mare măsură, calitatea muncii sale educative. Dragostea pentru copii, empatia, delicatețea sufletească, spiritul de echitate, tactul pedagogic, puterea de stăpânire de sine, pasiunea pentru disciplina pe care o predă și în genere pentru cunoaștere, activitățile atractive la lecție și talentul de a trezi interesul elevilor pentru cunoaștere, ușurința de a face față neprevăzutului și de a nu da înapoi în fața greutăților, priceperea de a realiza o evaluare corectă a performanțelor elevilor sunt tot atâtea calități care asigură eficiența muncii la catedră”(S. Iancu, 2000, p. 68) și care adăugăm noi, contribuie la construirea autonomiei elevului. Dirijarea permanentă a acțiunilor elevilor, nerecunoașterea de către profesor a propriilor imperfecțiuni, necunoașterea personalității elevilor, a nevoilor și intereselor lor sunt tot atâtea motive care inhibă autonomia acestora.
Contrar temerilor exprimate de multe cadre didactice, autonomia elevului nu suprimă autoritatea profesorului. Dimpotrivă, nimeni nu poate ajunge autonom dacă anterior nu a respectat regulile unei autorități. Autonomia nu înseamnă lipsa regulilor, ci construirea unui univers propriu în interiorul regulilor deja existente.
Nevoia de autonomie este conștientizată și se manifestă în perioada adolescenței. Rezultatele cercetării au arătat însă, că autonomia nu se construiește în această perioadă. Începuturile ei sunt undeva în timpul școlii generale, deoarece nu există diferențe semnificative între gradul de autonomie al elevilor din clasa a XII- a și cei din clasele a X-a și a XI-a. Dacă autonomia ar fi început să se construiască exclusiv în această perioadă, atunci adolescenții ajunși la sfârșitul ei (în clasa a XII- a) ar trebui să dovedească un grad mai mare de autonomie decât colegii lor mai mici.
Cu alte cuvinte, cadrele didactice de la orice nivel de învățământ contribuie la contribuie la construirea autonomiei elevilor lor. O dovadă este și faptul că autonomia a stat în atenția specialiștilor Centrului Național pentru Pregătirea Profesorilor, atunci când au fost elaborate standardele pentru profesia didactică. Unul dintre principiile – nucleu pe care se fundamentează aceste standarde este: „Cadrul didactic cunoaște elevul și îl ajută în propria dezvoltare. ”(L. Gliga, 2002, p. 75). Una dintre calitățile profesorului care asigură îndeplinirea acestui principiu este: „Cadrul didactic dezvoltă capacitatea elevilor de a fi autonomi, de a deveni subiecți ai propriei dezvoltări prin:
Implicare în propria formare;
Sprijinire în folosirea unor resurse și mijloace diverse de informare;
Crearea abilităților de a lua decizii;
Responsabilizare și motivare;
Dezvoltarea capacității de a rezolva probleme;
Încurajarea spiritului de inițiativă și a creativității;
Facilitarea colaborării și comunicării între elevi”(L. Gliga, 2002, p. 76).
Acest principiu se regăsește apoi, căpătând diferite forme de exprimare, în standardele profesionale pentru învățători și pentru profesorii de matematică din gimnaziu. Așadar, problema rolului profesorului în construirea autonomiei elevului stă în atenția factorilor de decizie în domeniul educației din țara noastră.
În aceste condiții rămâne valabilă întrebarea Cum se explică reticența cadrelor didactice față de problema autonomiei elevului. La rândul lor, elevii dovedesc un grad ridicat de autonomie, dar fiind puși în situația de a identifica trăsături ale elevului autonom, solicită mai întâi explicații cu privire la sensul acestui concept.
Concluzia firească ce rezultă de aici este că profesorii stimulează construirea autonomiei elevilor, dar că nu se discută niciodată despre acest subiect sau că el este adus în discuție foarte rar în spațiul școlar. O posibilă soluție la această situație ar fi abordarea în cadrul orelor de dirigenție, literatură, religie a unor teme precum:
Autonomia – caracteristică a individului contemporan;
Autonomia mea și a celorlalți;
Există autonomie totală?
Autonomie = absența regulilor?
Autonomie și autoritate în spațiul școlii;
Autonomie și cooperare;
Sunt autonom în spațiul școlii?
Elevul autonom și conduita sa.
Aceste teme sunt doar niște propuneri. Ele pot fi preluate, adaptate fiecărui nivel de vârstă și obiect de învățământ și dezbătute astfel încât elevii să-și formeze o imagine clară asupra autonomiei. Evident, abordarea unor astfel de discuții presupune competență din partea profesorului. Altfel spus, construirea autonomiei elevului nu este posibilă dacă profesorul nu are rolul principal. Poate că temele propuse mai sus ar trebui dezbătute mai întâi în timpul perioadei de pregătire psihopedagogică a profesorilor pentru a avea apoi cine să le susțină cu elevii..
Apelând la optimismul pedagogic, ne exprimăm speranța că nu va trece mult timp până când întrebarea din titlu va avea un răspuns clar, bine argumentat: Nu, autonomia elevului nu este un subiect tabu.
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
Amabile, Teresa M. – „Creativitatea ca mod de viață – ghid pentru părinți și profesori“, 1997, Editura Științifică și Tehnică București;
Antonesei, L. – „O introducere în pedagogie”, 2002, Editura Polirom, Iași;
Băncilă, G., Zamfir, G. – „Algoritmul succesului”, 1999, Editura Polirom, Iași;
Breban, V. – „Dicționar general al limbii române“, 1986, Editura Științifică și Enciclopedică, București;
Călin, M. – „Teoria educației”, 1996, Editura All, București;
Cucoș, C. – „Educația – dimensiuni culturale și interculturale“, 2000, Editura Polirom, Iași;
Cucoș, C. – „Pedagogie“, 1999, Editura Polirom, Iași;
Dafinoiu, I. – „Personalitatea elevilor. Temperamentul și caracterul“ în A. Cosmovici, L. Iacob (coord.) – „Psihologie școlară“, 1999, Editura Polirom, Iași;
Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. – „Educația interculturală – experiențe, politici, strategii”, 1999, Editura Polirom, Iași;
Davis, J. – „The Basics and the Whole Curriculum“, http://www.devon.gov.uk/des/ provdev/tipd/states/cons/jason.htm;
Doron, R., Parot, F. – „Dicționar de psihologie“, 1999, Editura Humanitas, București;
Dumitrescu, I. – „Adolescenții – lumea lor spirituală și activitatea educativă”, 1980, Editura Scrisul Românesc, Craiova;
Dumitrescu, I., Andrei, N. – „Activitatea educativă a dirigintelui”, 1975, Editura Scrisul românesc, Craiova;
Gliga, L.(coord.) – „Standarde profesionale pentru profesia didactică”, 2002, București
Golu, M. – „Dinamica personalității“, 1993, Editura Geneze, București;
Gugiuman, A., Zetu, E. Codreanca, L. – „Introducere în cercetarea pedagogică”, 1993, Editura Tehnică, Chișinău;
Husen, T. , Neville Postlethwaite – The International Encyclopedia of Education, 1994, Pergamon;
Liesse, C. – „Dimensiunea interculturală în educație, sursă de motivație și de autonomie“, http://www.intercultural.ro/cărți/persp_intercult_ro.html
Iacob, L. – „Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor școlare” în A. Cosmovici, L. Iacob(coord) – „Psihologie școlară”, 1999, Editura Polirom, Iași;
Iacob, L. – „Comunicarea didactică“ în A. Cosmovici, L. Iacob (coord) „Psihologie școlară“, 1999, Editura Polirom, Iași;
Iancu. S. – „Psihologia școlarului”, 2000, Editura Polirom, Iași;
Iluț, P. – „Abordarea calitativă a socioumanului”, 1996, Editura Polirom, Iași;
Moisin, A. – „Arta educării copiilor și adolescenților în familie și în școală – îndrumător pentru părinți, educatoare, învățători, diriginți și profesori”, 2001, EDP, București;
Marcus, S. și colab. – „Competența didactică – perspectivă psihologică“, 1999, Editura All, București;
Neculau, A. – „A fi elev“, 1983, Editura Albatros, București;
Neculau, A., Boncu Șt. – „Dimensiuni psohosociale ale activității profesorului“ în A. Cosmovici, L. Iacob (coord.) – „Psihologie școlară“, 1999, Editura Polirom, Iași;
Neculau, A. , Boncu, Ș. – „Perspective psihosociale în educație”, în A. Cosmovici & L. Iacob (coord) – „Psihologie școlară”, 1999, Editura Polirom, Iași;
Neculau, A., Boncu, Ș. – „Dimensiunea psihosocială a activității profesorului”, în A. Cosmovici & L. Iacob (coord) – „Psihologie școlară”, 1999, Editura Polirom, Iași;
Papalia, D.E., Wendkos-olds, S. – „Numan Development“, 1986, Mc Graw-Hill Book Company;
Păun, E. – „Libertate și autoritate în educație“, în Revista de pedagogie, nr. 1/1991;
Popeangă, V. – „Activitatea școlară, câmp de exercitare a libertății”, în Revista de pedagogie nr.11/1990;
Popescu – Neveanu, P. – „Dicționar de psihologie“, 1978, Editura Albatros, București;
Radu, N. – „Dificultatea fixării în timp a adolescenței: deruta clasificărilor” în „Revista de pedagogie”, nr. 3-4/1992;
Radu, N. – „O vârstă descoperită de câteva ori” în „Revista de pedagogie”, nr. 1-2/1992;
Ryan, K., Cooper, J.M. – „Those Who Can, Tech“ – Houghton Nifflin Co., USA – Boston, 1988, ediția a 5-a;
Schaub, H., Zenke, K.G. – „Dicționar de pedagogie“, 2001, Editura Polirom, Iași;
Stefanovic, I. – „Psihologia tactului pedagogic al profesorului“, 1979, EDP, București;
Stoian, S. – „Cercetarea pedagogică”, 1969, Editura Politică, București;
Șoitu, L. – „Pedagogia comunicării“, 2001, Institutul European;
Șchiopu, U., Verza, E. – „Psihologia vârstelor (ciclurile vieții)”, 1981, EDP, București.
Tucicov – Bogdan, A. – „Calitatea influenței educative – calitatea profesorului” în „Criterii de evaluare a educatorului”, 1979, volum editat de Revista de pedagogie;
Voiculescu, E. – „Factori subiectivi ai evaluării școlare”, 2001, Editura Aramis, București;
Zamfir, C. , Vlăsceanu, L. – „Dicționar de sociologie”, 1993, Editura Babel, București;
*** – „Dicționarul limbii române pentru elevi”, fără an, Editura Cartea Școlii 2000.;
*** – DEX, 1975, Editura Academiei Republicii Socialiste România;
*** – Legea învățământului, 84/1995.
ANEXĂ
CHESTIONAR (pentru profesori)
Vă rugăm să participați la realizarea unui studiu asupra autonomiei elevului din școala românească. Vă rugăm să răspundeți la itemii de mai jos, bifând situația care vă caracterizează cel mai bine. Răspunsurile sunt confidențiale .
Vă mulțumim pentru cooperare!
1. – „niciodată“
2. – „rareori“
3. – „deseori“
4. – „totdeauna“
În continuare vă rugăm să răspundeți la două întrebări suplimentare. Vă precizăm că nu există răspunsuri bune sau rele.
1.Care sunt, după părerea dumneavoastră, trei caracteristici ale elevului adolescent?
1.
2.
3.
2.Care sunt, după părerea dumneavoastră , trei caracteristici ale elevului autonom?
1.
2.
3.
Specializarea
da
Diriginte nu
Sex F
M
0 – 4 ani
Vechime 5 – 10 ani
11 – 20 ani
peste 20 ani
CHESTIONAR(pentru elevi)
Vă rugăm să participați la un studiu asupra autonomiei elevului din școala românească.
Vă rugăm să răspundeți sincer la itemii de mai jos, bifând situația care vă caracterizează cel mai bine. Răspunsurile sunt confidențiale .
Vă mulțumim pentru cooperare!
IX Profil
Clasa X
XI
XII
Sex F
M
1. – „niciodată“
2. – „rareori“
3. – „deseori“
4. – „totdeauna“
În continuare vă rugăm să răspundeți la două întrebări suplimentare. Vă precizăm că nu există răspunsuri bune sau rele.
1.Care sunt, după părerea dumneavoastră, trei caracteristici ale elevului adolescent?
1.
2.
3.
2.Care sunt, după părerea dumneavoastră , trei caracteristici ale elevului autonom?
1.
2.
3.
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
Amabile, Teresa M. – „Creativitatea ca mod de viață – ghid pentru părinți și profesori“, 1997, Editura Științifică și Tehnică București;
Antonesei, L. – „O introducere în pedagogie”, 2002, Editura Polirom, Iași;
Băncilă, G., Zamfir, G. – „Algoritmul succesului”, 1999, Editura Polirom, Iași;
Breban, V. – „Dicționar general al limbii române“, 1986, Editura Științifică și Enciclopedică, București;
Călin, M. – „Teoria educației”, 1996, Editura All, București;
Cucoș, C. – „Educația – dimensiuni culturale și interculturale“, 2000, Editura Polirom, Iași;
Cucoș, C. – „Pedagogie“, 1999, Editura Polirom, Iași;
Dafinoiu, I. – „Personalitatea elevilor. Temperamentul și caracterul“ în A. Cosmovici, L. Iacob (coord.) – „Psihologie școlară“, 1999, Editura Polirom, Iași;
Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. – „Educația interculturală – experiențe, politici, strategii”, 1999, Editura Polirom, Iași;
Davis, J. – „The Basics and the Whole Curriculum“, http://www.devon.gov.uk/des/ provdev/tipd/states/cons/jason.htm;
Doron, R., Parot, F. – „Dicționar de psihologie“, 1999, Editura Humanitas, București;
Dumitrescu, I. – „Adolescenții – lumea lor spirituală și activitatea educativă”, 1980, Editura Scrisul Românesc, Craiova;
Dumitrescu, I., Andrei, N. – „Activitatea educativă a dirigintelui”, 1975, Editura Scrisul românesc, Craiova;
Gliga, L.(coord.) – „Standarde profesionale pentru profesia didactică”, 2002, București
Golu, M. – „Dinamica personalității“, 1993, Editura Geneze, București;
Gugiuman, A., Zetu, E. Codreanca, L. – „Introducere în cercetarea pedagogică”, 1993, Editura Tehnică, Chișinău;
Husen, T. , Neville Postlethwaite – The International Encyclopedia of Education, 1994, Pergamon;
Liesse, C. – „Dimensiunea interculturală în educație, sursă de motivație și de autonomie“, http://www.intercultural.ro/cărți/persp_intercult_ro.html
Iacob, L. – „Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor școlare” în A. Cosmovici, L. Iacob(coord) – „Psihologie școlară”, 1999, Editura Polirom, Iași;
Iacob, L. – „Comunicarea didactică“ în A. Cosmovici, L. Iacob (coord) „Psihologie școlară“, 1999, Editura Polirom, Iași;
Iancu. S. – „Psihologia școlarului”, 2000, Editura Polirom, Iași;
Iluț, P. – „Abordarea calitativă a socioumanului”, 1996, Editura Polirom, Iași;
Moisin, A. – „Arta educării copiilor și adolescenților în familie și în școală – îndrumător pentru părinți, educatoare, învățători, diriginți și profesori”, 2001, EDP, București;
Marcus, S. și colab. – „Competența didactică – perspectivă psihologică“, 1999, Editura All, București;
Neculau, A. – „A fi elev“, 1983, Editura Albatros, București;
Neculau, A., Boncu Șt. – „Dimensiuni psohosociale ale activității profesorului“ în A. Cosmovici, L. Iacob (coord.) – „Psihologie școlară“, 1999, Editura Polirom, Iași;
Neculau, A. , Boncu, Ș. – „Perspective psihosociale în educație”, în A. Cosmovici & L. Iacob (coord) – „Psihologie școlară”, 1999, Editura Polirom, Iași;
Neculau, A., Boncu, Ș. – „Dimensiunea psihosocială a activității profesorului”, în A. Cosmovici & L. Iacob (coord) – „Psihologie școlară”, 1999, Editura Polirom, Iași;
Papalia, D.E., Wendkos-olds, S. – „Numan Development“, 1986, Mc Graw-Hill Book Company;
Păun, E. – „Libertate și autoritate în educație“, în Revista de pedagogie, nr. 1/1991;
Popeangă, V. – „Activitatea școlară, câmp de exercitare a libertății”, în Revista de pedagogie nr.11/1990;
Popescu – Neveanu, P. – „Dicționar de psihologie“, 1978, Editura Albatros, București;
Radu, N. – „Dificultatea fixării în timp a adolescenței: deruta clasificărilor” în „Revista de pedagogie”, nr. 3-4/1992;
Radu, N. – „O vârstă descoperită de câteva ori” în „Revista de pedagogie”, nr. 1-2/1992;
Ryan, K., Cooper, J.M. – „Those Who Can, Tech“ – Houghton Nifflin Co., USA – Boston, 1988, ediția a 5-a;
Schaub, H., Zenke, K.G. – „Dicționar de pedagogie“, 2001, Editura Polirom, Iași;
Stefanovic, I. – „Psihologia tactului pedagogic al profesorului“, 1979, EDP, București;
Stoian, S. – „Cercetarea pedagogică”, 1969, Editura Politică, București;
Șoitu, L. – „Pedagogia comunicării“, 2001, Institutul European;
Șchiopu, U., Verza, E. – „Psihologia vârstelor (ciclurile vieții)”, 1981, EDP, București.
Tucicov – Bogdan, A. – „Calitatea influenței educative – calitatea profesorului” în „Criterii de evaluare a educatorului”, 1979, volum editat de Revista de pedagogie;
Voiculescu, E. – „Factori subiectivi ai evaluării școlare”, 2001, Editura Aramis, București;
Zamfir, C. , Vlăsceanu, L. – „Dicționar de sociologie”, 1993, Editura Babel, București;
*** – „Dicționarul limbii române pentru elevi”, fără an, Editura Cartea Școlii 2000.;
*** – DEX, 1975, Editura Academiei Republicii Socialiste România;
*** – Legea învățământului, 84/1995.
=== anexa ===
ANEXĂ
CHESTIONAR (pentru profesori)
Vă rugăm să participați la realizarea unui studiu asupra autonomiei elevului din școala românească. Vă rugăm să răspundeți la itemii de mai jos, bifând situația care vă caracterizează cel mai bine. Răspunsurile sunt confidențiale .
Vă mulțumim pentru cooperare!
1. – „niciodată“
2. – „rareori“
3. – „deseori“
4. – „totdeauna“
În continuare vă rugăm să răspundeți la două întrebări suplimentare. Vă precizăm că nu există răspunsuri bune sau rele.
1.Care sunt, după părerea dumneavoastră, trei caracteristici ale elevului adolescent?
1.
2.
3.
2.Care sunt, după părerea dumneavoastră , trei caracteristici ale elevului autonom?
1.
2.
3.
Specializarea
da
Diriginte nu
Sex F
M
0 – 4 ani
Vechime 5 – 10 ani
11 – 20 ani
peste 20 ani
CHESTIONAR(pentru elevi)
Vă rugăm să participați la un studiu asupra autonomiei elevului din școala românească.
Vă rugăm să răspundeți sincer la itemii de mai jos, bifând situația care vă caracterizează cel mai bine. Răspunsurile sunt confidențiale .
Vă mulțumim pentru cooperare!
IX Profil
Clasa X
XI
XII
Sex F
M
1. – „niciodată“
2. – „rareori“
3. – „deseori“
4. – „totdeauna“
În continuare vă rugăm să răspundeți la două întrebări suplimentare. Vă precizăm că nu există răspunsuri bune sau rele.
1.Care sunt, după părerea dumneavoastră, trei caracteristici ale elevului adolescent?
1.
2.
3.
2.Care sunt, după părerea dumneavoastră , trei caracteristici ale elevului autonom?
1.
2.
3.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Rolul Profesorului In Construirea Autonomiei Elevului (ID: 163419)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.