Impactul Particularitatilor Dezvoltarii la Copiii Diagnosticati cu Autism Asupra Reusitei Integrarii In Mediul Social

ANEXE

ANEXA 1

FIȘĂ DE EVALUARE A

APTITUDINILOR ȘI DEPRINDERILOR PREȘCOLARULUI PENTRU ÎNSCRIEREA ÎN CLASA 0

NUMELE ȘI PRENUMELE COPILULUI: R.F

DATA NAȘTERII: 13 04.2007

SEXUL: M

LOCUL NAȘTERII –ALBA IULIA

CLIMATUL EDUCATIV DIN FAMILIE:

Structura familiei: 3 MEMBRII

Tata – Numele și prenumele: F.C.

Locul de muncă și ocupația:LIBER PROFESIONIST

Mama – Numele și prenumele: F. Z.

Locul de muncă și ocupația: ASISTENTUL SOCIAL AL COPILULUI

În general, climatul educativ din familie este: – favorabil

TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE:

– Introvertit

– Calm

– Indiferent

– Ordonat

– Prudent

– Sceptic .

STAREA DE SĂNĂTATE A COPILULUI:

Răceli frecvente

Lipsește doar din motive medicale

NIVELUL REZULTATELOR ÎNVĂȚĂRII – EVALUAREA INITIALA:

Domenii si calificative:

Se notează, după caz: FB- Foarte bine, B- Bine, S- Necesita sprijin, I- incapacitate de asimilare a cunostintelor.

COORDONATELE DEZVOLTĂRII FIZICE:

NIVELUL REZULTATELOR ÎN PLAN ARTISTIC:

Se notează, după caz: Foarte bun, Bun, Satisfăcător, Insuficient.

SISTEMUL DE DEPRINDERI:

Se notează, după caz: FB- Foarte bine, B- Bine, S- Necesita sprijin, I- comportament inexixtent.

ÎNCLINAȚII/ APTITUDINI SPECIALE:

Abilități de joc pe calculator;

Aptitudini sportive.

Concluzii

1. Aprecieri generale în legătură cu nivelul dezvoltării copilului, cu conduita sa sistematică și cu pregătirea pentru școală

Prezintă un nivel scăzut de adaptare la activitățile din grădiniță ;

Preferă activități cu material individual;

Necesită sprijin în activități, obosește ușor, nu se poate concentra asupra activității, sarcinii primite;

2. Sugestii pentru activitatea viitoare cu copilul

Frecvență redusă în clasa normală/ specială

Programe educaționale speciale copiilor cu CES

Școlarizare la domiciliu

Întocmită de :

Educatoare T. D.

Data:

27.05 2014

ANEXA 2

SCALA DE EVALUARE A AUTISMULUI INFANTIL

CARS

Pentru fiecare categorie, folosiți spațiul prevăzut dedesubtul fiecăreia pentru a lua notițe despre comportamentele ce urmează a fi evaluate. După ce observarea este terminată, cotați comportamentele corespunzătoare fiecarui item. Pentru fiecare item, încercuiți numărul care corespunde cel mai bine descrierii comportamentului copilului. Este posibilă nuanțarea descrierii prin utilizarea de note intermediare, 1,2 – 2,5 – 3,5. Pentru fiecare item sunt furnizate criteriile de cotare. A se raporta la manual pentru a lua cunoștință în mod detailiat de criteriile de cotare.

Descrierea celor 15 itemi ai testului

I. Interacțiunea socială

Definiție : este vorba despre definirea comportamentului copilului în situații și interacțiuni diferite.

Elemente ce trebuiesc reținute :

–

– observarea situațiilor structurate sau nestrucurate în care copilul poate interacționa cu un adult, cu unul/una dintre frați sau surori sau cu un alt copil ;

– observarea modului de reacție a copilului la diferite atitudini, de la solicitări intensive și persistente până la lipsa totală a acestora ; în mod special relevarea insistenței și intensității necesare solicitărilor pentru a obține atenția copilului ;

– observarea reacției copilului la contactul fizic, la gesturi de atenție de genul mângâierilor și al strângerilor în brațe, la critică și pedeapsă ;

– relevarea importaței comportamentului de apucare, agățare față de părinți sau alte persoane ;

– inițierea de către copil a unor interacțiuni cu ceilalți ;

– sensibilitatea la persoanele străineși conștiința prezenței lor, retragerea în sine și timiditatea.

II. [NUME_REDACTAT] : evaluarea manierei în care copilul imită comportamentele verbale și non-verbale.

Comportamentul de imitat trebuie să se situeze în limita posibilităților copilului.

Această scală are ca scop evaluarea capacității de a imita, și nu pe aceea de a efectua sau produce anumite comportamente. E interesantă încercarea de a-l face pe copil să imite, în mod spontan, comportamente deja prezentate.

Elemente ce trebuiesc reținute :

-imitația verbală poate include repetarea unor sunete simple sau a unor fraze întregi;

-imitarea mișcărilor constă fie în reproducerea mișcărilor mâinilor sau ale corpului în întregime, fie în imitarea unor acțiuni ca : decupări cu foarfeca, copierea cu creionul a unor forme, jocul cu obiectele.

Utilizatorul testului trebuie să se asigure că copilul înțelege cerința de imitare.

De exemplu, se noteaza modul în care copilul răspunde la un semn de « la revedere » făcut cu mâna, modul în care imită o bataie din mâini sau un cântec fredonat de adult.

Trebuie relevat modul în care copilul imită sunetele și mișcările simple sau complexe.

Trebuie facută diferența între incapacitatea copilului de a imita, de a înțelege ceea ce i se cere și refuzul de imitare al acestuia.

Este importantă durata de timp necesară apariției imitației.

III. Răspunsuri emoționale

Definiție : evaluarea manierei în care copilul reacționează la situații agreabile și dezagreabile și determinarea acordului sau dezacordului acestor emoții la situație. Se ia în considerare tipul și intensitatea răspunsului.

Elemente ce trebuiesc reținute :

-se evaluează maniera în care copilul răspunde stimulilor plăcuți de genul mângâierilor, felicitărilor, încurajărilor, jocurilor fizice în care adultul se joacă cu acesta ;

– se evaluează maniera în care copilul răspunde stimulilor neplăcuți de genul reprimărilor și al criticilor, luarea unei jucării sau a unor dulciuri, durere sau pedeapsă ;

Răspunsul de tip inadecvat include și schimbarea stării copilului imprevizibil și fară motiv aparent.

Se consideră că intensitatea răspunsului este anormală atâta timp cât copilul nu manifestă nici o emoție în situațiile în care acestea sunt prezente la copii normali de aceeași vârstă .

Tot un răspuns anormal este considerată și apariția crizelor de mânie sau agitație ca răspuns la un eveniment minor.

IV. Utilizarea corpului

Definiție : evaluarea coordonării și a mișcărilor normale ale corpului ; sunt relevate anomalii ale posturii, comportamente ca : legănări, mersul pe varful picioarelor și autoagresivitatea.

Elemente ce trebuiesc reținute :

-observarea activităților de genul : decupaj, desen, puzzle și jocuri mai active.

Se evalueaza frecvența și intensitatea utilizării bizare a corpului.

Se notează, de asemenea, reacțiile subiectului la tentativele de prevenție a acestor comportamente din partea adultului, ca și persistența acestor reacții.

V. Utilizarea obiectelor

Definiție : evaluarea atât a interesului copilului pentru jucării sau alte obiecte cât și a utilizării acestora.

Elemente ce trebuiesc reținute :

-observarea manierei în care copilul intră în interacțiune cu jucăriile sau cu alte obiecte, mai ales în cadrul activităților nestructurate, când o mare varietate de material este disponibilă.

O atenție deosebită trebuie acordată manierei în care copilul utilizează jucăriile care au anumite părți mobile. De exemplu, se notează daca copilul manifestă o preocupare deosebită pentru roțile unui camion care se învartesc, în loc sa îl faca să ruleze.

De asemenea, în cazul cuburilor, trebuie remarcată utilizarea acestora de către copil, de exemplu, dacă o activitate repetitivă este preferată în locul uneia constructive.

Se înregistrează interesul excesiv pentru lucruri de care, în mod obișnuit, un copil normal de vârsta lui nu este atras. De exemplu, un copil care petrece timp îndelungat pentru a privi cum curge apa de la chiuvetă, care este preocupat de o carte care conține liste (de genul anuarelor) și nu de o carte cu imagini.

Se notează daca copilul este capabil să utilizeze jucăriile și obiectele de o manieră

mai adaptată dupa o demonstrație din partea adultului.

VI. Adaptarea la schimbare

Definiție : această scală este axată pe dificultățile copilului de a modifica rutinele și organizarea stabilă, ca și dificultățile de a trece de la o activitate la alta ; aceste probleme sunt adesea legate de comportamentele repetitive și de aspecte anterior redate.

Elemente ce trebuiesc reținute :

-se notează reacția copilului la schimbarea de activitate, mai ales în cazul în care acesta era foarte implicat în activitatea precedentă ;

-se notează reacția copilului la tentativele de modificare a activităților organizate. De exemplu, dacă copilul, lăsat singur, așează cuburile grămadă sau de o manieră specifică, se noteaza reacția lui la încercarea adultului de a modifica aranjamentul.

– se observa reacția copilului la schimbarea rutinei. De exemplu, dă copilul semne de stress la sosirea neașteptată a oaspeților sau când este adus la școala pe un alt drum, când este schimbată mobila din casa, când un profesor este înlocuit cu un altul, sau când un copil nou soșeste în clasă ?

-se notează existența unui comportament elaborat cu privire la activități specifice ca, de exemplu, luarea mesei sau mersul la culcare ; insistă copilul pentru a aranja anumite obiecte de o maniera particulară sau nu acceptă să mănânce decât cu un anumit ustensil ?

VII. Raspunsuri vizuale

Definiție : evaluarea formelor neobișnuite de lipsă a atenției vizuale, prezentate de numeroși autiști. Se observă răspunsurile copilului la vederea unor obiecte.

Elemente ce trebuiesc reținute :

-se observă dacă copilul își folosește ochii în mod normal în timp ce privște obiectele sau în timp ce interacționează cu oamenii. De exemplu, dacă privește obiectele sub un anumit unghi sau dacă evită contactul vizual în timpul interacțiunii sociale.

Este necesar, adesea, ca adultul să-i întoarcă capul pentru a-i obține atenția ?

Observarea răspunsurilor vizuale neobișnuite include, de asemenea, comportamente particulare de genul fixarea privirii asupra degetelor în mișcare sau faptul de a fi absorbit de anumite reflecții luminoase sau mișcări.

VIII. Răspunsuri auditive

Definiție : evaluarea comportamentelor neobișnuite și a răspunsurilor bizare la sunete. Acest item denotă și interesul copilului pentru sunete variate.

Elemente ce trebuiesc reținute :

-se notează atracția sau frica neobișnuită suscitata de sunete de genul zgomotului aspiratorului, a mașiniii de spălat, a camioanelor de pe strada ;

– se notează dacă copilul reacționează de o maniera nepotrivită la intensitatea sunetelor ;

De exemplu, copilul pare să nu audă sunete foarte puternice ca cel al unei sirene, în timp ce reacționează la sunete foarte ușoare de genul șușotelilor.

Copilul poate reacționa de o manieră excesivă (tresărind sau acoperindu-și urechile cu mâinile), la sunete normale cărora ceilalți nu le acorda atenție.

Unii copii par să audă sunete numai când sunt lipsiți de ocupație, în timp ce alții pot fi interesați până la a fi distrași de la activitate, de sunete fărp raport cu situația.

Utilizatorul trebuie să se asigure că notează interesul copilului provocat de sunete și nu de vederea obiectului care produce sunetul.

IX. Gust-Miros-Tact (Răspunsuri și moduri de explorare)

Definiție : evaluarea răspunsurilor copilului la stimuli gustativi, olfactivi și tactili (incluzând durerea). Se observă și dacă copilul utilizează aceste modalități senzoriale de o manieră potrivită sau nu.

Elemente ce trebuiesc reținute :

-se notează posibilitatea ca, copilul să prezinte un interes excesiv sau o reacție de evitare pentru anumite mirosuri, alimente, gusturi și texturi.

De exemplu, este copilul preocupat de percepția anumitor suprafețe ca paharul de hartie sau căptușeala scaunelor ?

Miroase copilul obiecte uzuale ca piesele de puzzle sau cuburile ?

Încearcă el să mănânce obiecte non comestibile ca noroi, hârtii sau lemn ?

Trebuie facută distincția între explorarea bucală infantilă și ocazională și comportamentele particulare și mai frecvente care nu au nici un raport cu utilizarea obiectului.

-se notează reacțiile neobișnuite la durere ale copilului ; reacționeaza puțin sau mult la durere ? Pentru a raspunde, este necesară câteodată ciupirea copilului de către utilizator.

X. Frică, [NUME_REDACTAT] : evaluarea fricii și a anxietății neobișnuite sau inexplicabile. Se ia în considerare, de asemenea, absența fricii în situații în care copilul normal de aceeași vârstă prezintă în mod normal o reacție de frică sau îngrijorare.

Elemente ce trebuiesc reținute :

-se urmăresc comportamente de genul fricilor, țipetelor, râsului nervos.

Trebuie ținut cont de frecvența, severitatea și durata reacțiilor copilului. Reacțiile de frică manifestate de copil, sunt ele normale și li se pot găsi un corespondent ?

Se ține cont de durata răspunsului : este limitat la un singur tip de circumstanțe, sau este legat de un număr mai mic sau mai mare de situații ? Copiii de aceeași vârstă reacționează de aceeați manieră ?

Intensitatea răspunsului poate fi evaluată prin dificultatea calmării copilului. Acest tip de reacție poate apărea la separarea de părinți, ca răspuns la proximitatea fizică sau al faptului de a fi ridicat de la locul de joacă.

Comportamente neobișnuite pot apareă ca răspuns la elemente de genul ploii, la vederea unei jucării, a unei marionete, a plastelinei.

Un alt gen de răspuns nepotrivit se referă la incapacitatea de a prezenta o reacție de frică justificată de situații ca : circulație intensă, câini necunoscuți, și toate situațiile în care un copil normal reacționează conform situației.

Trebuie depistată eventuala existență a unei nervozități inadaptate : Copilul tresare cu ușurință ca răspuns la zgomote sau mișcări normale ?

XI. Comunicare verbală

Definiție : sunt evaluate prezența sau absența limbajului, toate aspectele limbajului.

Când limbajul este prezent sunt urmarite particularitățile, bizareriile și anomaliile vorbirii, ca și evaluarea vocabularului și a sintaxei, intonației, volumului, ritmului vorbirii, semnificația discursului și adecvarea sa la situație.

Elemente ce trebuiesc reținute :

-se iau în considerare frecvența, intensitatea și întinderea enunțurilor particulare, bizare sau nepotrivite ;

-se notează modul în care copilul vorbește, răspunde la întrebari și repetă cuvinte sau sunete când i se cere.

Problemele legate de comunicarea verbală includ mutismul sau absența limbajului, întarzierea în achiziționarea limbajului, utilizarea unui limbaj specific unui copil de o vârstă inferioară, utilizarea unor cuvinte particulare sau fară semnificație.

Trei tipuri de particularități ale limbajului sunt de remarcat, dacă ele apar după vârsta la care ele sunt observate în mod normal : inversarea pronominală, echolaliile și jargonul.

Este cazul :

1.inversării pronominale, atunci când copilul spune « tu vrei să mănânci » în loc de « eu vreau să mănânc »

2.echolaliei, când copilul repetă ceea ce aude. De exemplu, el poate repeta întrebările în loc să răspundă la acestea.

3.jargonului, când se constată utilizarea unor cuvinte bizare și fără semnificație, folosite fără intenția de a transmite un mesaj.

Pentru copiii ce posedă limbaj, trebuiesc notate calitatea vocală, ritmul și volumul sau intensitatea vocii. Se iau în considerare repetițiile păstrate după o anumită vârstă.

XII. Comunicare non verbală

Definiție : comunicarea non verbală este evaluată pornind de la expresiile faciale, postură, gesturi și mișcări ale corpului. Se ține cont și de răspunsul copilului la comunicarea non- verbală a altora.

Chiar dacă copilul are un nivel relativ bun al limbajului el poate avea o comunicare non verbală săracă ; copiii ce prezintă anomalii ale comunicării verbale pot avea/nu avea dezvoltate mijloacele de comunicare non verbală.

Elemente ce trebuiesc reținute :

-se ia în considerare comunicarea non-verbala a copilului în momentul în care acesta are o nevoie sau dorește să se exprime ;

-se notează și răspunsul copilului la comunicarea non-verbala a celorlalți.

Copilul utilizeaza gesturi și expresii faciale pentru a indică, de exemplu, că vrea să mănânce sau să se joace ?

Încearcă copilul să utilizeze mâna adultului ca extensie a propriei mâini ?

Pentru a indica faptul că vrea să mergă undeva, copilul utilizează gesturile pentru a indica sau trage persoana pentru a o duce acolo unde vrea el să meargă ?

XIII. Nivelul de activitate

Definiție : evaluarea activității atât în situații structurate cât și în cele în care copilul este liber să facă ce vrea. Trebuiesc considerate hiperactivitatea și pasivitatea.

Elemente ce trebuiesc reținute :

-se observă modul de mișcare al copilului în situații de joc liber și reacția acestuia la cererea adultului de a sta așezat ;

-se ține cont de constanța activității.

Dacă copilul este pasiv, poate fi încurajat să se miște mai mult ?

Daca este activ de o manieră excesivă, poate fi calmat ?

În timpul evaluării, trebuie ținut cont de factori ca vârsta copilului, distanța pe care a parcurs-o pentru a veni, durata examinării, plictiseala și oboseala.

Trebuie ținut cont și de eventuala influență a medicamentelor care pot modifica nivelul activității.

XIV. Nivelul intelectual și omogenitatea funcționării intelectuale

Definiție : evaluarea pe de o parte a nivelului general de funționare intelectuală și evaluarea omogenității acestei funcționări, pe de alta parte.

În funcționarea mentală atât a copiilor normali cât și a celor ce prezintă un handicap, apar anumite fluctuații ; scopul acestei scale este acela de a identifica scorurile ridicate, neobișnuite în anumite domenii, ceea ce este caracteristic descrierii autismului facută de Kanner.

Elemente ce trebuiesc reținute :

-se ia în considerare nu numai înțelegerea limbajului, a numerelor și conceptelor, dar și maniera în care copilul își amintește de lucruri pe care le-a văzut sau auzit, modul de explorare a mediului și, prin urmare, maniera în care înțelege funcționalitatea lucrurilor.

Trebuie identificată eventuala existență a unor aptitudini excepționale în ceea ce privește inteligența copilului, ca de exemplu : talent în utilizarea cifrelor, memorie mecanică, memorie muzicală.

-se vor releva elemente ale gândirii concrete sau tendința de a întelege lucrurile corespunzatoare unei vârste sau unui nivel de funcționalitate intelectuală inadecvată.

XV. Impresia generală

Este vorba de impresia subiectivă a utilizatorului asupra gradului de autism, raportată la cei 14 itemi precedenți. Această evaluare trebuie făcută direct, fără calcularea mediei celorlalți itemi. Pentru a face această evaluare trebuie ținut cont de toate celelalte informații disponibile, cum ar fi : dosarul medical al copilului, interviul cu părinții.

ANEXA 3

Stimate părinte,

Numele meu este [NUME_REDACTAT]-Elena și sunt studentă la Universitatea „1 Decembrie 1918”, specializarea Pedagogia învățământului primar și preșcolar și vă cer acordul pentru întocmirea unui studiu de caz, avand-l ca subiect pe copilul dumneavoastră………………… Datele astfel culese îmi sunt necesare pentru întocmirea lucrării de licență cu tema „Autismul”. Menționez că informațiile prezentate vor fi folosite doar în scopul și în cadrul cercetării menționate. Acordul dumneavoastră este voluntar și aveți deplină liberate de a-l acorda sau de a-l refuza.

Vă mulțumesc,

[NUME_REDACTAT]-[NUME_REDACTAT] acord, ………………….

ANEXA 4

BIBLIOGRAFIE

***Teorii asupra sindromului autist (ianuarie, 2008) http://copiiautisti.blogspot.ro/2008/01/teorii-asupra-sindromului-autist.html.

***The immune system, Autoimunity, Allergy and [NUME_REDACTAT] Disorder

http://books.google.ro/books?id=gERpAgAAQBAJ&pg=PA407&lpg=PA407&dq=Newschaffer+et+al.,+2007%5C&source=bl&ots=mP1ff95m_k&sig=eIVpRlfB6TO-b2iElANZfR-r09w&hl=ro&sa=X&ei=zLjoUpvsKebGyQO3tYDIBw&ved=0CG0Q6AEwBw#v=onepage&q=Newschaffer%20et%20al.%2C%202007%5C&f=false.

*** [NUME_REDACTAT] [NUME_REDACTAT] System ()

http://www.nationalautismresources.com/picture-exchange-communication-system.html;

***Treatments and therapies http://www.autismspeaks.org/family-services/tool-kits/100-day-kit/treatments-therapies.

***Raport cu privirie la situația educației incluzive în România (2007) http://www.cedu.ro/programe/parteneriat/respdf/Raport.pdf .

Cosmovici, A. și Iacob, L., Psihologie școlară, Ed. Polirom, Iași, 2008.

Doherty, J.; Huges, M., [NUME_REDACTAT]- Theory and practice 0-11, Ed. [NUME_REDACTAT], 2009.

Dr. Anderson, S.; Dr. Jablonski, A.; Dr.Thomeer M.; Dr. Madaus, V.,

Abilități de autoservire la persoanele cu autism- O metodă sistematică de predare, KNAPP, 2013.

Gherguț, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale- Strategii de educație integrată, Ed. Polirom, Iași, 2001.

Harwood, R.; Miller, A.; Poss, Vasta, Psihologia copilului, Ed. Polirom, Iași, 2010.

Jarvis, M., The psychology of effective learning and teaching, Ed. [NUME_REDACTAT] Ltd., [NUME_REDACTAT], 2005.

Keenan, T., Evans S., An introduction to [NUME_REDACTAT], Ed. Sage, 2010.

Loovas, O., I., Educarea persoanelor cu întârzieri de dezvoltare- Tehnici de bază ale intervenției comportamentale, Ed. Frontiera, București, 2012.

Muntean, A., Psihologia dezvoltării umane, Ed. Polirom, Iași, 2006.

Mureșan, C., [NUME_REDACTAT], [NUME_REDACTAT] și [NUME_REDACTAT], Presa univeristară clujeană, Cluj-Napoca, 2007.

Neamțu, C.; Gherguț, A., Psihopedagogie specială- Ghid practic pentru învățământul deschis la distanță, Ed. Polirom, Iași, 2000.

Petrovan, R., Psihopedagogia copiilor cu dificultăți de învățare- Note de curs, Ed. [NUME_REDACTAT], Alba-Iulia, 2012.

Peters, T., Autismul- Teorie și intervenție educațională, traducere de [NUME_REDACTAT], Ed. Polirom, Iași, 2009.

Popa, N., L., Antonesei L., (coord), Labăr, A., V., Ghid pentru cercetarea educației, Ed. Polirom, Iași, 2009.

19. Popovici, D., Educația în lume- O perspectivă comparativă, Ed. “[NUME_REDACTAT]”, Sibiu, 2010.

Sue, D.; Sue, D. W.; Sue, S., [NUME_REDACTAT] Behavior, Ed. Wadsworth, 2010.

Peeters ,T., Autismul.Teorie și intervenție educațională, Ed. Polirom, 2009, Iași.

Varmaș, T., Învățământul integrat și/ sau incluziv, Ed. Aramis, București, 2001.

Verza, E., Psihopedagogie specială- Manual pentru clasa a XIII-a, școli normale, Ed. Didactică și Pedagogică R.A, București, 1998.

Voiculescu, F., Metodologia cercetării pedagogice, [NUME_REDACTAT], 2012.

Ormrod, J. E., [NUME_REDACTAT]- [NUME_REDACTAT], Ed. Pearson, 2011.

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL I CE ESTE AUTISMUL

CAPITOLUL II TULBURĂRI DE SPECTRU AUTIST

2.1 Forma clasică

2.2 [NUME_REDACTAT]

2.3 Tulburare dezintegrativă a copilariei

2.4 [NUME_REDACTAT]

2.5 Tulburare pervazivă de dezvoltare nespecificată altfel

CAPITOLUL III DIAGNOSTIC.TEORII EXPLICATIVE PRIVIND ETIOLOGIA AUTISMULUI

3.1 Criteriile DSM-IV

3.2 Criteriile ICD-10

3.3 Teorii organice

3.4 Teorii psihogene

3.5 Teorii comportamentale

3.6 Teorii cognitiviste

3.6.1 Teoria lingvistică

3.6.2 Teoriile perceptive

3.6.3 Teoria hemisfericității

3.6.4 Teoriile metareprezentaționale

3.7 Teoriile etiologice

CAPITOLUL IV TRĂSĂTURI CARACTERISTICE ALE COPILULUI AUTIST

4.1 Primi doi ani de viață

4.2 Preșcolarul cu autism

4.3 Copiii între 6 și 12 ani

4.4 Adolescenții și evoluția pe termen lung a copiilor autiști

CAPITOLU V TERAPII UTILIZATE PENTRU RECUPERARE

5.1 Tratamentul medicamentos

5.2 Terapia psihanalitică

5.3 Tehnicile educative

5.4 Terapia comportamentală- ABA

5.5 Strategii și tehnici din sistemul TEACCH

5.6 Terapia PECS

5.7 Terapia cu ajutorul animalelor

CAPITOLUL VI AUTISMUL-CERINȚĂ EDUCATIVĂ SPECIALĂ

6.1Concept

6.2 Principiile moderne ale educației cerințelor speciale

6.2.1 Principiile didacticii

6.2.2 Educația integrată la noi în țară

6.2.3 Educația integrată în alte țării

6.3 Rolul cadrului didactic de sprijin

CAPITOLUL VII PARTICULARITĂȚI DE DEZVOLTARE

LA COPIII CU AUTISM

7.1 Designul cercetării

7.1.2 Scopul cercetării

7.1.3 Obiectivele cercetării

7.2 Metodologia cercetării

7.2.1 Subiecți

7.2.2 Metode de cercetare

7.2.3 Instrumente de evaluare

7.2.4 Desfășurarea cercetării

7.2.5 Rezultate

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

Impactul particularităților dezvoltării la copiii diagnosticați cu autism asupra reușitei integrării în mediul social

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL I CE ESTE AUTISMUL

CAPITOLUL II TULBURĂRI DE SPECTRU AUTIST

2.1 Forma clasică

2.2 [NUME_REDACTAT]

2.3 Tulburare dezintegrativă a copilariei

2.4 [NUME_REDACTAT]

2.5 Tulburare pervazivă de dezvoltare nespecificată altfel

CAPITOLUL III DIAGNOSTIC.TEORII EXPLICATIVE PRIVIND ETIOLOGIA AUTISMULUI

3.1 Criteriile DSM-IV

3.2 Criteriile ICD-10

3.3 Teorii organice

3.4 Teorii psihogene

3.5 Teorii comportamentale

3.6 Teorii cognitiviste

3.6.1 Teoria lingvistică

3.6.2 Teoriile perceptive

3.6.3 Teoria hemisfericității

3.6.4 Teoriile metareprezentaționale

3.7 Teoriile etiologice

CAPITOLUL IV TRĂSĂTURI CARACTERISTICE ALE COPILULUI AUTIST

4.1 Primi doi ani de viață

4.2 Preșcolarul cu autism

4.3 Copiii între 6 și 12 ani

4.4 Adolescenții și evoluția pe termen lung a copiilor autiști

CAPITOLU V TERAPII UTILIZATE PENTRU RECUPERARE

5.1 Tratamentul medicamentos

5.2 Terapia psihanalitică

5.3 Tehnicile educative

5.4 Terapia comportamentală- ABA

5.5 Strategii și tehnici din sistemul TEACCH

5.6 Terapia PECS

5.7 Terapia cu ajutorul animalelor

CAPITOLUL VI AUTISMUL-CERINȚĂ EDUCATIVĂ SPECIALĂ

6.1Concept

6.2 Principiile moderne ale educației cerințelor speciale

6.2.1 Principiile didacticii

6.2.2 Educația integrată la noi în țară

6.2.3 Educația integrată în alte țării

6.3 Rolul cadrului didactic de sprijin

CAPITOLUL VII PARTICULARITĂȚI DE DEZVOLTARE

LA COPIII CU AUTISM

7.1 Designul cercetării

7.1.2 Scopul cercetării

7.1.3 Obiectivele cercetării

7.2 Metodologia cercetării

7.2.1 Subiecți

7.2.2 Metode de cercetare

7.2.3 Instrumente de evaluare

7.2.4 Desfășurarea cercetării

7.2.5 Rezultate

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

INTRODUCERE

Atunci când am interacționat pentru prima dată cu copii care sunt diagnosticați cu tulburare de spectru autist mi-am dorit ca în viitor să pot ajunge să intervin în educarea acestor copii. În demersul de întocmire al acestei lucrări de licență mi-am format o imagine clară asupra a ceea ce înseamnă tulburarea de spectru autist și problemele întâmpinate de persoanele cu autism atunci când nu există un program de intervenție care să amelioreze aceste cauze ale dificultăților apărute. În momentul de față nu există multe lucrări în domeniu, mai ales în limba română. Deși este o problemă care afectează din ce în ce mai multe persoane, în România nu s-au derulat cercetări cu scopul de a identifica problemele acestor persoane și implicațiile în integrarea socială.

Fiecare copil are dreptul la educație iar atunci când societatea consideră acești copii ca fiind handicapați și nefolositori, pierderile sunt enorme și prin asta anulându-le dreptul la educație. Dacă copiii cu autism dispun de programe de integrare, sprijin din partea familiei și a societății șansele ca ei să fie integrați sunt foarte ridicate.

Această lucrare a fost structurată în șapte capitole în parcursul cărora am încercat să descriem această problemă, autismul infantil, pornind de la descrieri a ceea ce înseamnă, primele înregistrări ale acestei tulburări în documente până la aspecte privind integrarea în sistemul educațional al copiilor diagnosticați cu autism infantil.

Cu o descriere a tulburării de spectru autist am deschis primul capitol, „Ce este autismul?”, al acestei lucrări în care am încercat să surprindem primele înregistrări ale tulburării, prevalența și câteva aspecte ale problemelor întâmpinate.

Cel de-al doilea capitol este intitulat „Tulburări de spectru autist-TSA” și prezintă o descriere a diferitelor forme de tulburari de spectru autist și caracteristicile acestor forme, forma clasică, sindromul Asperger, tulburare dezintegrativă a copilăriei, sindromul Rett și tulburarea de dezvoltare nespecificată altfel.

În capitolul trei denumit „Diagnostic. Teorii privind etiologia autismului” este realizată enumerarea criterilor internaționale de evaluare a autismului și diversele teorii enunțate de-a lungul timpului privind sursa de apariție a tulburării de spectru autist.

Capitolul patru intitulat „Trăsături caracteristice ale copilului autist”, aici au fost surprinse câteva dintre aspectele legate de modul de manifestare, cum ar fi realționarea cu cei din jur, limbajul și dezvoltarea cognitivă ale copiilor cu autism la diferite vârste.

Tratamentul medicamentos, terapia comportamentală și terapia psihanalitică sunt doar câteva dintre formele de intervenție prin tratament sau terapie care contribuie la ameliorarea problemelor apărute pe fondul tulburării de spectru autist toate acestea au fost cuprinse în cel de-al cincilea capitol denumit „Terapii utilizate pentru recuperare”.

„Autismul-cerință educativă specială” este ce de-al șaselea capitol în care sunt enunțate strategiile de integrare adoptate de unele țări și câteva dintre normele care trebuie respectate pentru a imprima un sens funcțional sistemului de educație care duce la îndeplinirea obiectivelor și sarcinilor pe care le urmărește.

Demersul de cercetare prin întocmirea a două studii de caz care încearcă să reliefeze câteva particularități ale dezvoltării copiilor cu autism este cuprins în cel de-al șaptelea capitol. Demersul de cercetare s-a desfășurat în urma activității în rolul de profesor de sprijin voluntar a doi copii diagnosticați cu tulburare de spectru autist.

I. CE ESTE AUTISMUL ?

Multe probleme apar la copii și adolescenți, probleme comportamentale, emoționale, boli fizice și psihice, tulburări neurologice, tubulburări de dezvoltare. Majoritatea oamenilor continuă să creadă că perioada copilăriei și adolescenței este una relativ fără probleme, pentru că cei mici nu sunt atât de pricepuți în a-și exprima nefericirea sau frica verbal, problemele lor trec neobservate până cînd devin extrem de flagrante.

Tulburările din copilărie și adolescență cuprind variate probleme comportamentale variind de la tulburari severe care afectează variate aspecte comportamentale până la cele mai puțin severe. Una dintre cele mai chinuitoare tulburări este un grup de deficiențe denumită, tulburare pervazivă de dezvoltare.

Tulburările pervazive de dezvoltare (PDD) numite și tulburări din spectru autist, includ severe tulburări cum sunt interacțiunea socială, probleme de comunicare, dezvoltarea intereselor și comportamentelor stereotipe. Variază de la forma severă numită tulburare autistă până la forme mai ușoare, sindromul Asperger.

În 1940 Kanner organizează o grupă de 11 copii autiști, ca mai apoi în 1943 să teoretizeze termenul de autism. A identificat trei comportamente care aveau să definească caracteristicile esențiale ale tulburării: izolare extremă și incapacitatea de a relaționa cu oamenii, nevoie psihologică de monotonie (rutină) și significante probleme în comunicare. Kanner a numit sindromul, autism infantil de la grecescul „autos” care înseamnă însuși eul propriu.

Cu mult înainte de descrierea autismului de tip Kanner, literatura de specialitate consemnează o serie de date interesante cu privire la comportamentul și chiar educația unor copii ce prezentau simptomatologie asemănătoare. În acest context sunt reținute descrierile făcute încă din anul 1799, de medici, [NUME_REDACTAT] un băiat de 5 ani internat la [NUME_REDACTAT] Hospital și cele ale lui [NUME_REDACTAT], băiatul lui Victor (cum a fost numit) în vârstă de 11-12 ani, găsit în pădurea Aveyron, Franța. Programul educațional aplicat de Itard cazului respectiv a fost ulterior discutat și dezvoltat de [NUME_REDACTAT] (1921).

Rămâne semnificativă contribuția lui Kanner care a făcut posibilă departajarea tranșantă a unui sindrom caracteristic de autism de toate celelalte forme de handicap și mai cu seamă de formele de subnormalitate și psihoză, cu care se confundă mai des sau se aprecia că prezintă o simptomatologie subordonată acestora. Trăsăturile caracteristice evidențiate de [NUME_REDACTAT] se potrivesc caracteristicilor notate în DSM-IV-TR ([NUME_REDACTAT] Americană, 2000a) lipsa interacțiunii sociale, acțiuni și interese stereotipe, întârziere sau dezvoltare anormală a unor domenii majore înainte de vârsta de 3 ani.

Tulburările autiste apar cu fercvență de 2 la 1000 de cazuri. Frecvența este mai mare la băieți, aproximativ 4 la 1 față de fete. Nu există dovezi că prevalența autismului ar fi influențată de clasa socio-economică. Cercetările mai recente nu au putut demonstra transmiterea ereditară legată de sex și nici prezența unui caracter genetic dominant la unul din sexe (Understanding ubnormal behaviour, pag. 415). În schimb se remarcă un număr mai mare de autiști printre copiii unici sau printre primii născuți.Tulburarea poate fi descoperită în unele cazuri mai repede de vârsta de 3 ani, chiar și la 8 luni. Unele studii sugerează că la unii copii diagnosticul exact poate fi identificat chiar la vârsta de 1 an sau mai repede.

Părinții sunt de obicei primii care observă comportamentele neobișnuite la copiii lor. În unele cazuri bebelușii arată „diferit” încă de la naștere (Understanding ubnormal behaviour, pag. 416), nu reacționează în prezența oamenilor sau rămân intens concentrați asupra aceluiași obiect mult timp. Adesea copiii cu autism sunt diagnosticați cu retard mental dar în majoritatea cazurilor cele două tulburări coexistă. Chiar dacă putem găsi copii care suferă de autism și retard mental sau copii care suferă doar de retard mental putem face diferența între aceștia. Spre exemplu la copiii cu autism pot fi observate anumite îndemânări mult mai des decât la copiii cu retard mintal. De asemenea copiii cu retard mental sunt mult mai dispuși se relaționze cu semenii decât copiii cu autism și retard mental.

La unii copii se pot regăsi unele caracteristici ale autismului și o deteriorare a interacțiuni sociale. Acestor copii l-i se va da diagnosticul de sindromul Rett, tulburare dezintegrativă a copilăriei, sindormul Asperger sau tulburare de dezvoltare omniprezentă-NOS (nu se specifică altfel) . PDD-NOS apare atunci când copiii au comportamente similare dar nu îndeplinesc criteriile pentru autism. Asupra copiilor cu aceste diagnostice nu au fost realizate multe cercetări.

Simptomele principale observate la această tulburare se manifestă în urmăoarele domenii: interacțiunea socială, comunaicarea verbală și nonverbală, activități și interese stereotipe.

Interacțiunea socială. Caracteristica principală a persoanelor cu autism este lipsa de interes față de semeni. Indivizii cu autism interacționează cu cei din jur ca și când aceștia ar fi niște obiecte, nu sunt interesați de stabilirea unor relații de prietenie, imitarea unor comportamente sau jocuri. Probleme semnificative se pot observa în comunicarea non- verbală, poziția corpului, gesturi, expresia facială, contactul vizual. Copii cu autism nu pot înțelege identitatea, sentimentele celor din jurul lor și nici măcar propriile sentimente. Par să nu aibă nevoie de raspuns emoțional sau contact fizic din partea celor care au grijă de ei. Interacțiunea socială lipsește cu desăvârșire. Aceste persoane par a fi fericite atunci când sunt lăsate în pace.

Comunicarea verbală și non-verbală. 50% dintre copiii care suferă de autism nu vor ajunge niciodată să vorbească. Cei care vorbesc au probleme în inițierea unei conversații, sau menținerea unei conversații începute, pot folosi pronumele „tu” pentru „eu” și invers. Deseori se poate întâlni ecolalia la persoanele cu autism, repetarea unui cuvânt, fraze fără sens.

Activități și interese. Copiii cu autism se angajează în puține activități. Ei au de obicei comportamente neobișnuite, repetitive, precum învartitul roților unei mașinuțe, se atașează de unele obiecte pe care le pot privi ore în șir de exemplu o cutie de carton. Pot arăta interes deosebit sunetelor produse de ei, sau în studierea proprilor mâini. Micile schimbări care se pot produce în jurul lor ar putea să le producă accese de furie deoarce le place monotonia și acțiunile repetitive. Copiii cu această tulburare, prezintă de asemenea lipsa activităților imaginate. (Understanding ubnormal behaviour, pag 416)

II. TULBURĂRI DE SPECTRU AUTIST-TSA

2.1 Forma clasică

Forma clasică (tulburare autistă, autism infantil), a fost descrisă de [NUME_REDACTAT] ca fiind deteriorare calitativă în interacțiunea socială, comunicare și comportament repetitiv care se manifestă înainte de vârsta de 3 ani. Se întâlnește de trei ori mai des la băieți decât la fete. Deseori autismul infantil este asociat cu întârzierea mintală, întârziere în dezvoltarea limbajului. În adolescență 10-15 % dintre indivizii care suferă de tulburare autistă pot prezenta și crize epileptice. Evoluția tulburării este stabilă.

2.2 [NUME_REDACTAT]

Mai este cunoscut ca tulburare Asperger, AS. Copii diagnosticați cu această tulburare se deosebesc de cei cu autism prin faptul că nu prezintă întârzieri majore în limbajul verbal și mai ales nonverbal deși pot să aibă un vocabular foarte bogat sau dezvoltarea cognitivă. Caracteristicile acestei tulburări sunt deprecierea semnificativă a relaționării sociale, acțiuni și interese stereotipe și limitate, lipsa empatiei. Este frecvent diagnosticat după vârsta de 3 ani și este de 5 ori mai des întâlnit la băieți decât la fete. Personele cu sindromul Asperger au de obicei inteligență peste medie.

2.3 Tulburarea dezintegrativă a copilăriei

Se caracterizează printr-o evoluție normală în primi doi ani de viață ai copilului urmată de o pierdere clară în decursul a câteva luni a abilităților dobândite anterior adică interacțiunea socială, limbajul receptiv și expresiv, controlul sfincterian, jocul și îndemânarea motorie. În cele mai multe cazuri aceste pierderi survin între vârsta 3-4 ani, dar această perioadă de pierdere poate să apară până la vârsta de 10 ani. Pot apărea și unele simptome autiste precum: lipsa interacțiuni sociale, comunicării, acțiunii și interese stereotipe.

2.4 [NUME_REDACTAT]

Această tulburare se caracterizează prin dezvoltare normală în primele 5 luni de viață și un debut al simptomelor între 6 și 18 luni cum ar fi: decelerare a creșterii capului, pierderea îndemânării mișcări mâinilor înlocuite fiind cu mișcări stereotipe, este afectată dezvoltarea limbajului și se poate observa și o pierdere a interacțiunii sociale. Acest sindrom este întâlnit mai ales la fete. O mutație în secvența unei singure gene poate determina apariția sindromului Rett. Acestă descoperire poate ajuta medicii să oprescă sau să încetinescă dezvoltarea tulburării.

2.5 Tulburarea pervazivă de dezvoltare nespecificată altfel

Această categorie este pentru cazurile atipice în ceea ce privește vârsta de debut sau coportamentul. La persoanele care suferă de această tulburare pot fi întâlnite simptome precum lipsa interacțiuni sociale, anomali în comunicare, interese și actvități limitate. Totuși acești copii nu prezintă toate simptomele autismului.

III . DIAGNOSTIC. TEORII APLICATIVE PRIVIND ETIOLOGIA AUTISMULUI

În abordarea sindormului de autism, dificultățile cele mai evidente se manifestă în sfera stabilirii factorilor ce pot fi implicați și a elaborării unor explicații plauzibile cu privire la mecanismele autismului. Diagnosticul de autism este greu de stabilit din cauza următoarelor aspecte:

nu există teste medicale de identificare a acestei tulburări; procedurile tipice de evaluare pot include observații clinice, testarea psihologică, istoria dezvoltării, intreviul părinților;

și alte tulburări pot produce caracteristicile comportamentale ale autismului;

copii cu sau fără semne de deficiențe neurologice prezintă simptome autiste;

simptomele pot varia de la copil la copil.

Pentru a stabili dacă cineva are autism se poate apela la criteriile stabilite de lumea medicală. În cele ce urmează se vor enumera criteriile cele mai comune de diagnostic ale [NUME_REDACTAT] a Sănătății consemnate de [NUME_REDACTAT] (pag.24, 2009), înregistrate în ICD-10 ([NUME_REDACTAT] of Diseases, ediția a zecea), și cel al [NUME_REDACTAT] de Psihiatrie, înregistrate în DSM-IV ([NUME_REDACTAT] Manual, ediția a patra)- [NUME_REDACTAT] (pag. 22, 2009). Dar trebuie specificat faptul că pentru un diagnostic corect, trebuie să fie prezenți cel puțin 6 din următorii itemi, iar aceștia să includă cel puțin 2 itemi de la (1), unul de la (2) și unul de la (3) și se consideră că un criteriu este satisfăcut numai dacă comportamentul este anormal pentru nivelul de dezvoltare al persoanei.

3.1 Criteriile DSM- IV (Manual de diagnostic și statistică, n. trad.).

Trunchiul A

1. Alterarea calitativă a interacțiunilor sociale, manifestată prin cel puțin doi din următorii itemi

a) deficiență marcată în folosirea comportamentelor non-verbale multiple de tipul privirii ochi-în-ochi, a expresiei faciale, a posturilor corporale și a gesturilor pentru reglarea interacțiunilor sociale;

b) eșecul în dezvoltarea unor relații cu copii de aceași vârstă adecvate nivelului de dezvoltare; alterarea masivă a aptitudinii de a-și face prieteni;

c) lipsa empatiei față de sentimentele altora;

d) absența reciprocității sociale sau emoționale.

2. Alterarea calitativă a comunicării manifestată prin cel puțin una din următoarele:

a) întârzierea sau absența dezvoltării limbajului verbal (neînsoțită de încercarea de compensare prin modalități alternative de comunicare-gesturi, mimică);

b) alterarea marcată a aptitudinii de a angaja sau menține o conversație chiar în cazul unui limbaj adaptat;

c) anomalii marcate ale formei și conținutului limbajului, incluzând utilizarea stereotipă și repetitivă a expresilor, utilizarea idiosincratică a cuvintelor și frazelor;

d) absența jocurilor sociale imitative și a celor simbolice, adecvate nivelului de dezvoltare.

3. Modelele comportamentale repetitive și stereotipe, restrângerea marcată a câmpului de activitate și de interes, vizibilă în:

a) preocuparea persistentă pentru/față de unul sau mai multe modele stereotipe de interese anormale, fie ca intensitate, fie ca orientare;

b) insistența în a efectua unele activități de rutină în exact aceeași manieră;

c) manierisme motorii stereotipe și repetitive ( incluzând părți ale corpului sau implicând mișcări ale întregului corp);

d) preocuparea persistentă pentru anumite părți ale unui obiect sau atașamentul față de obiecte neobișnuite.

Trunchiul B

Întârzieri sau funcționare anormală în cel puțin unul din următoarele domenii, cu debut înainte de vârsta de 3 ani:

1) interacțiune socială;

2) limbaj folosit în comunicarea socială;

jocul simbolic sau imaginativ.

3.2 Criteriile ICD-10 (Clasificarea internațională a bolilor, n. trad.).

Dezvoltarea anormală sau deficitară evidentă înainte de 3 ani în cel puțin unul din următoarele domenii:

1) limbaj receptiv sau expresiv folosit pentru comunicarea socială;

2) dezvoltarea atașamentelor sociale selective sau interacțiunilor sociale reciproce;

joc funcțional sau simbolic.

Un total de cel puțin 6 simptome prezente, dintre care cel puțin două de la 1) și câte unul de la 2) și 3).

Alterarea calitativă a interacțiunilor sociale manifestate în cel puțin două din următoarele:

eșecul folosirii adecvate a privirii ochi-în-ochi, a expresiei faciale, a posturilor corporale și gesturilor pentru reglarea interacțiunii sociale;

eșecul folosirii (într-o manieră adecvată vârstei mintale și în pofida oprtunităților) a relațiilor de prietenie care implică împărtășirea reciprocă a intereselor, activităților și emoțiilor;

absența reciprocității socio-emoționale manifestată prin:

răspuns deficitar sau deviant față de emoțile altora,

absența modelării comportamentului în funcție de contextul social,

slabă integrare a comportamentelor sociale, emoționale și comunicative;

d) absența căutării spontane a împărtășirii bucuriei, intereselor sau achiziților.

Alterarea calitativă a comunicării manifestată în cel puțin unul din următoarele:

întârziere sau absență totală a dezvoltării limbajului vorbit neînsoțită de o încercare de compensare prin folosirea gesturilor mimicii, ca mod alternativ de comunicare (deseori precedată de o absență a gânguritului);

eșec relativ de inițiere sau susținere a unei conversații (indiferent de nivelul achiziționării limbajului), în care să existe capacitatea de a răspunde la comunicarea altor persoane;

folosirea stereotipă și repetitivă a limbajului sau folosirea idiosincrinatică a cuvintelor și a frazelor;

absența jocului simbolic sau a celui imitativ ( în cazul copiilor mai mici).

Modele restrictive, repititive și stereotipe de comportament, interese și activități, manifestate în cel puțin una din următoarele:

preocuparea persistentă față de:

unul sau mai multe modele stereotipe de interes anormale ca și conținut sau orientare,

unul sau mai multe interese anormale ca intensitate și ca natură;

insistența aparent compulsivă pentru rutine sau ritualuri nonfuncționale specifice;

manierisme motorii stereotipe și repetitive care implică fie porțiuni, fie corpul în întregime;

preocupări față de părți ale obiectelor sau elemente non-funcționale ale materialelor de joc (de exemplu, mirosul lor, atingerea suprafeței sau zgomotul generat de vibrația lor);

tabloul clinic nu este atribuabil altor tipuri de tulburări pervazive de dezvoltare.

[NUME_REDACTAT] C. (2007) gradul severității handicapului social, profunzimea dezinteresului, combinate cu întârzierea mintală definesc forma clinică.

Una dintre scările de evaluare pusă la punct de o echipă de cercetare din Carolina de Nord ca și cele mai multe dintre ele indică existența:

1. autismului ușor- copii cu inteligență superioară care au șanse să deprindă abilitățiile necesare pentru a deveni autonomi la maturitate dar care sunt puțini;

2. autismul sever- copii al căror prognostic de autonomie pe care ar putea-o dobândi este pesimist.

Cercetările etiologice au fost realizate mai ales asupra autismului decât aupra celorlalte tipuri de tulburări de dezvoltare din spectru autist. Deși factorii psihologici, sociali și socioculturali influențează apariția autismului, factorii biologici au un rol primordial.

Teorii explicative privind etiologia autismului

[NUME_REDACTAT] încearcă să explice natura autismului prin implicarea factorilor etilogici pe două direcții fundamentale și anume: prima se referă a existența unor factori ce determină anomali organice, iar cea de a doua cuprinde factorii răspunzători de producerea tulburărilor funcțiilor psihologice sau psihofiziologice. Pe baza acestor afirmații și prin centralizarea unor caracteristici specifice somato-psihice cu implicații în psihodiagnoza diferențială, au fost elaborate trei categorii de teorii distincte ce fac posibilă explicarea autismului (Verza E., pag.129, 1998 ).

Teorii organice.

Din perspectiva acestor teorii poate fi considerat că disfuncțiile organice ce sunt de natură biochimică sau de dezvoltare structurală insuficientă a creierului, sunt răspunzătoare de producerea autismului din această cauză nu se ajunge la parametrii normali ai activității psihice. Numeroși specialiști sunt adepții acestor teorii deși nu sunt sigure 100% din cauză că lasă deschisă întrebarea dacă implicarea organică este de origine genetică sau traumatică. În principal, etiologiile organice se referă la afecțiunile creierului. Ceretarea nu a exclus însă cauza genetică a autismului. Prin aceste teorii au fost eliminate posibilitățiile transmiterii legate de sex sau a unui caracter genetic diminuat.

Teorii psihogene.

Au fost formulate în anii 50 când nu exista nici o metodă de cercetare a sistemului nervos central și interpretează autismul ca pe un fenomen de retragere psihologică față de tot ceea ce este perceput rece, ostil și pedepsitor în mediul înconjurător. Ipotezele psihogene asupra autismului au fost construite pe baza unor observații izolate și mai ales de la o serie de analogii și nu pe baza unor cercetări ștințifice.

Există trei moduri de formulare a ipotezei psihogene:

-autismul se dezvoltă doar pe baze psihogene;

-există două tipuri de autism- asociat unei patologii organice și determinat de factori psihogeni;

-autismul este rezultatul unui accident organic înnascut combinat cu un sters psihogen.

Kanner a infirmat în mod public aceste teorii, invalidate ulterior de numeroase studii epidemiologice.

Teoriile psihogene evocă faptul că parinții copiilor cu autism ar avea anumite trasături de personalitate. [NUME_REDACTAT] (1967) este primul care invocă relația părinte-copil și se bazează pe observarea unor relații reci ale părinților față de copiii autiști. Se ajunge la unele disfuncții psihologice manifestate prin anomalii ale dezvoltării sferei cognitive, când dificultățiile utilizării simbolurilor devin dominante în tulburările limbajului, anomalii ale capacităților perceptive și de atenție, dificultăți și aberații în imitarea acțiunilor corporale cu repercursiuni negtive în formarea identității de sine (Verza, pag. 130, 1998). De asemenea, datorită analizelor clinice de finețe s-au putut diferenția consecințele carențelor afective, de autism. În cazul carențelor afective este vorba de un retard manifestat pe toate planurile de dezvoltare (omogen), în vreme ce în cazul autismului acest retard este dizarmonic și eterogen. Este adevărat ca și copiii victime ale carenței afective prezintă stereotipii, dar acestea sunt diferite de cele de autism, o alta diferență între acești copii și cei cu autism este faptul că ei caută deseori privirea cuiva și participă foarte ușor la jocuri, alături de alți copii în timp ce copii cu autism, nu. Este importantă și menționarea faptului că tabloul carenței afective diminuează în momentul în care copiii primesc dragostea și atenția necesară. Susținerea acestor teorii este în declin printre specialiști.

Teoriile comportamentale

Sunt legate de teoriile psihogene pentru ca implică, întodeauna, componente de ordin psihologic. Conform acestor teorii, autismul infantil este cauză a unui șir de comportamente învățate și care se formează în urma unor serii întregi de recompense și pedepse întâmplătoare. Adică, susținătorii teoriilor comportamentale, nu acceptă faptul că la baza manifestării autismului ar fi o tulburăre emoțională internă sau un conflict. Din această perspectivă autismul este un repertoriu special și atipic de excese comportamentale- crize de furie, autostimulări etc., care prin interacțiunea cu mediul pot deveni un fel de necesitate a manifestărilor. Din acest punct de vedere se poate observa ca aceste teorii față de teoriile psihogene nu reduc totul la interacțiunea parinte-copil ci implică mai mult consecințele pe care mediul le furnizează copilului în dezvoltare și suțin faptul că inițial copii autiști au comportamente ca niște copii normali doar că în interacțiunea cu mediul apar comportamentele autiste. Sunt puțini specialiști care sunt de acord cu teoriile comportamentale, adică să susțină că autismul poate fi redus la factorii de mediu; consideră copii cu autism ca având deficiențe înnăscute și de accea nu pot învăța în mod „normal” din mediul înconjurător.

Teoriile cognitiviste

În ipotezele de natură cognitivistă este frapant contrastul existent între date care, în marea lor majoritate, tind către tulburări ale relației și simbolizării, în timp ce modelele teoretice propuse fac apel la anumite disfuncții, chiar leziuni organice. Ipotezele etiologice bazate pe anomaliile precoce ale reacțiilor psihice față de anturaj nu sunt incluse. În măsura în care sunt recunoscute perturbări ale răspunsurilor anturajului, acestea sunt întodeauna considerate ca o consecință a autismului copilului și nu ca un aspect determinant al acestuia.

Ipotezele cognitiviste se bazează, în principal, pe date experimentale, pe o concepție etiologică a sindromului care exclude modelele cauzalității non lineare, suprimând orice referință la efectele patogene ale anomaliilor interacționale, deci orice psihogeneză, în favoarea unui punct de vedere organogenetic. Aceste ipoteze se pot divide în mai multe categorii.

3.6.1 Teoria ligvistica

În 1985 a apărut ipoteza lingvistică conform căreia în autism ar exista un factor etiologic ereditar, dar nespecific, deoarece ar dirija funcțiile cognitive generale; expresia acestui factor s-ar manifesta în cadrul aceleiași familii în mai multe modalități, autismul constituind una dintre ele. Rutter, părintele psihologiei copilului, a susținut această teorie demonstrând faptul că frații și surorile autiștilor prezintă în mod semnificativ mai multe întârzieri ale libajului, tulburări de învățare a lecturii și un coeficient de inteligență verbală mai scăzut. Propunea ca tulburare cognitivă de bază în autism, o anomalie cognitivă care include limbajul, extinzându-se și la funcțiile sale secvențiale, de abstractizare și codare.

Deși datele din cadrul acestei teorii sunt corecte în majoritatea lor, interpretarea lui Rutter este pusă la îndoială deoarce se cunosc și alte modalități de transmitere familială decât cea ereditară, de exemplu, cea culturală, de identificare etc.

Teoriile perceptive

a) Ipoteza dominanței simțurilor proximale, prin această ipoteză a fost suținută ideea că autiștii ar utiliza în mod preferențial simțurile proximale (tactil, gustativ, olfactiv), aceste simțuri fiind caracteristice primului stadiu de dezvoltare senzorială, pe care conform acestei teorii nu l-ar depăși pentru a trece la etapa următoare, în care sunt folosite simțurile distale (văz, auz). Deoarece cercetările nu au confirmat cele două etape ale dezvoltării senzoriale a copilului și pentru că se cunoaște faptul că autiștii prezintă anomalii și ale simțurilor proximale (insensibilitate la durere, la frig și la cald), ipoteza nu mai este susținută.

b) Ipoteza hiperselectivității stimulilor, conform acesteia copilul cu autism reacționează în mod exclusiv la o parte a unui mesaj, acordând atenție unor detalii, în detrimentul altor aspecte semnificative ale situației. Această hiperselectivitate poate fi observată și în cazul altor copii deficienți fără autism.

c) Ipoteza instabilității perceptive susține ideea incapabilității copiilor autiști să modeleze input-urile senzoriale și output-urile motorii adică prezintă un model neobișnuit al abilității oculare. Această ipoteză nu permite însă explicarea unor performanțe perceptivo-motrice ale autiștilor.

Ceea ce a condus la formularea acestor trei ipteze au fost anomaliile perceptive existente la copii cu autism.

3.6.3 Teoria hemisfericității include autismul în cadrul tulburărilor care rezultă datorită unor anomalii ale dominanței cerebrale.

3.6.4 Teoriile metareprezentaționale

Există două abordării teoretice după cum C. Mureșan scrie în cartea [NUME_REDACTAT]. [NUME_REDACTAT] și terapie complexă (2007). Afiramrea făcută de [NUME_REDACTAT] conform căreia tulburarea de bază a sindromului autist ar fi tocmai incapacitatea de metareprezentare. Frith și O’Connor considerând tulburările metareprezentaționale exclusiv de natură cognitivă: incapacitatea înnăscută de reprezentare a altcuiva ca loc de gânduri și dorințe autonome, ceea ce acești autori numesc „theory of mind”.

[NUME_REDACTAT] însă, deficitul de comunicare emoțională ar reprezenta carența primară care l-ar împiedica pe copilul autist să intre într-o interacțiune afectivă cu un partener; tulburarea metareprezentațională ar fi secundară, iar capacitatea de simbolizare a copilului ar depinde tocmai de capacitatea de a împărtăși experiențele cu ceilalți, în cadrul acestor experiențe, copilul devenind conștient de existența mai multor puncte de vedere, apropiate între ele, dar diferite, asupra unui același obiect, eveniment sau situație.

3.7 Teoriile etiologice

Etiologia este știința care studiază comportamentul animal și uman în mediul natural, se sprijină, în principal, pe aspectele obiective ale comportamentului îndepărtând orice ipoteză legată de stările psihice nonobservabile ( Mureșan C., pag. 20, 2007).

Autismul este un domeniu de cercetare privilegiat al etiologiei umane. Încă din 1966 s-au realizat studii etiologice ale stereotipiilor autistice, demonstrând multiplicarea acestora în cazul creșterii complexității mediului. Pentru a studia autismul cercetătorii au recurs la trei tehnici: observația directă, studiul filmelor familiale și observația participativă.

Faptele și teoriile etiologice cu privire la autism au fost grupate astfel:

Disfuncții interactiv precoce

Prin studiul filmelor familiale (filme realizate de părinții ale copiilor autiști în cursul primei copilării și filme realizate de părinți ale unor copii normali), s-a arătat faptul că de cele mai multe ori autismul infantil era precedat de disfuncții interactive precoce cu următoarele caracteristici: distorsiuni ale articulării privirii cu motricitatea, dizarmonii ale repartiției tonusului postural, perturbări ale atenției conjugate, modificări ale ritmului angajamentelor interactive cu disincronie, dizarmonie a interacțiunilor mimice, caracter incomprehensibil și nefamiliar ale emoțiilor resimțite de spectatorii filmului, diminuarea transformărilor unui mod interactiv în altul, repetarea scenarilor interactive (Mureșan C. 2007).

Deficite comportamentale, de atașament

În urma unor cercetări a fost elaborată ipoteza conform căreia, în cazul autismului, atașamentul față de o persoană ar fi înlocuit de un atașament față de calitățiile senzoriale ale unui obiect.

Conflictele motivaționale

Prin anul 1983 a fost susținută teoria etiologică bazată pe noțiunea de „conflict motivațional”. Ipoteza a fost construită pe existența unor analogii între unele comportamente ale copiilor autiști și comportamentele de reorientare și de deplasare ale animalelor, ca răspuns la conflictele motivaționale între apropiere și evitare.

Au fost notate după cum cercetatorii credeau, la copii autiști prezența unor sisteme motivaționale antagoniste: dorința de explorare a mediului și frica de stimulările suscitate de această explorare. Acest conflict rezolvându-se prin oprirea procesului de explorare. Conform ipotezei conflictelor motivaționale, în interiorul copilului autist ar fi un conflict între dorința de a avea contact social cu cei din jur și dorința de evitare. Evitarea fiind defapt o teamă față de adult, impresionat fiind de talia sa și putând emite inconștient, semanle negative. În lipsa raspunsurilor parentale, a dovezilor de tandrețe care încurajează socializarea copilului sau dacă părinții își expun copiii la contacte cu persoane străine, poate să apară, o evoluție autistică, favorizată eventual de predispozițiile genetice ale copilului sau de anomalii date de leziuni neurologice.

Abordarea din spate

Este o completarea a ipotezei conflictelor motivaționale care susține preferința abordării din spate, demonstrată dupa cum autoare Mureșan (2007) scrie, de Soulayrol și colaboratorii sai în 1987 printr-o serie de analize realizate pentru fiecare imagine din filmele cu copii autiști. Copii cu autism au susținut cercetătorii un comportament complet opus față de cel al copiilor normali, care se simt în siguranță printr-o abordare frontală și dimpotrivă, pot fi speriați la o abordare din spate.

Toate aceste teorii încearcă să explice apariția autismului dar încă nu s-a ajuns la o parere unanimă prin care să se poată explica toate caracteristicile tuturor indivizilor care suferă de o formă sau alta de tulburare din spectru autist.

IV. TRASATURI CARACTERISTICE ALE COPILULUI AUTIST

4.1 Primi doi ani de viață

[NUME_REDACTAT] enunță în capitolul 5 al cărții [NUME_REDACTAT]. [NUME_REDACTAT] și [NUME_REDACTAT] aspecte privind caracteristici ale copiilor cu autism în funcție de vârstă. Prin teoria lui [NUME_REDACTAT] amintită în acest capitol se iau în considerare anumite perioade din copilăria timpurie care par să fie critice în dezvoltarea autismului. Bettelheim în urma unor cercetări a ajuns a concluzia că nou-născutul este extrem de activ, fiind capabil de acte remarcabile de comunicare în prima zi de viață iar mediul influențiază copilul mult mai devreme decât s-ar fi crezut. Toate afirmațile lui B. Bettelheim dupa cum C. Mureșan (2007) spune că sunt în contradicție cu teoriile psihanalitice tradiționale care consideră copilul ca pe o ființă aproape pasivă.

Ținând cont de teoria psihanalitică, Bettelheim consideră experiența alăptatului critică pentru copil și că doar atunci când perioada de alăptare merge bine copilul se dezvoltă cu un sentiment de încredere în sine și în cei din jurul său, iar dacă apar probleme și mama se va simți respinsă și atitudinea copilului va fi una de retragere mai mult sau mai puțin permanentă.

Când unui copil i se cere din ce în ce mai mult și când încearcă să găsească satisfacții prin el însuși el simte o frustrare și mai mare: nu găsește satisfacție și nici nu poate să facă ceea ce îi cer părinții. Copilul se retrage atunci în starea de autist (Mureșan C., pag 101, 2007). [NUME_REDACTAT] consideră că motivul pentru care Bettelheim propune această teorie a retragerii copilului autist față de o lume pe care nu o suportă este experiența autorului în lagărele de concentrare germane, unde a fost „martorul” incredul al non-reacților unor prizonieri la încercări extrem de crude, susținând că datorită unor experiențe „cotropitoare” din perioadele critice, retragerea copiiilor autiști poate fi atât de absolută încât elimină chiar și durerea. B. Betelheim consideră deci că autismul ar ține de „o perturbare în căutarea contactului cu lumea” (Mureșan C., pag. 98, 2007).

Unii cercetători consideră la fel ca Betelheim, că apariția autismului se datorează experienței copilului în cursul unor perioade critice. Prima etapă este considerată a fi între 0-6 luni, perioada dinaintea celei denumite „angoasa de 8 luni”. Din cauza reacților pe care le au la încercările de apropiere ale anturajului, unii copii pot fi recunoscuți ca autiști în jurul acestei vârste.

A doua perioada critică ar putea fi cea care include „angoasa de 8 luni”, între 6-9 luni. În această perioadă perioadă copilul recunoaște alte persoane ca individualități și începe să se recunoască și pe sine. Problema apare atunci când copilul încercând să stabilească o relație cu o persoană, aceasta din urmă nu are un raspuns în concordanță cu dorința lui atunci existând posibilitatea renunțări la intenția de interacțiune și atunci când nu reușește să-l găsească pe celălalt nu nu va reuși să se găsească pe sine.

Între 18 luni și 2 ani ar putea fi ce-a de-a treia perioadă critică, este o perioadă în care depistarea autismului ete cel mai frecvent întâlnită. Este perioada când copilul poate dori sau evita contactul cu lumea nu numai emoțional dar și îndepărtându-se de aceasta. Este cosiderat a fi stadiul în care copilul nu se retrage emoțional doar de mama ci de lumea întreagă.

4.2 Preșcolarul cu autism

Copiii preșcolari cu autism pot avea serioase probleme deoarece când se simt frustrați pot izbucni în accese de furie violente care pot fi însoțite și de automutilări. Copilul iasă din aceste stări foarte brusc, părinții neânțelegând dacă el a reuși să-l calmeze pe copil sau nu.

Este o perioadă dificilă pentru părinți, copiii nu manifestă interes pentru ei, iar atunci când manifestă interes pentru membrii familiei sau pentru adulții din jur sunt doar un obiect al curiozității sau un mijloc care ajută la îndeplinirea nevoilor lor. Copilul autist nu ia în seamă aprobarea sau dezaprobarea părinților, iar descoperirile și interesele nu sunt ghidate de persoanele din jur.

Copilul autist își formează reprezentări relative a mediului care adeseori sunt regularități, ritmuri sonore sau vizuale. Valorile sociale transmise prin emoții nu îl ghidează pe copilul cu autism. Permanența obiectului se formează la copiii cu autism foarte lent, renunță foarte ușor la bunurile proprii atunci când acestea nu reprezintă obiecte ale obsesilor lor și nu își doresc jucării ale altor copii.

Absența vorbirii la această vârstă este o problemă majoră fiind expresia unei carențe mult mai profunde a comunicării. Atunci când ajung să vorbească, copiii cu autism sunt deseori ecolalici, repetând ceea ce aud fără să analizeze.

Toate aceste manifestării ale copiilor autiști de vârstă preșcolară sunt piedici pentru dezvoltarea lor armonioasă, ei neputând face față singuri în grădinițele de masă fără să aibă altăuri un profesor de sprijin.

4.3 Între 6 și 12 ani

Este perioadă în care semnele etapei anterioare se estompează mai mult sau mai puțin în funcție de severitatea tulburărilor și apare un oarecare progres, conturarea unor interese reale, curiozitate, atașament față de membrii familiei, afecțiune. Membrii familiei sunt recunoscuți ca și entități umane nu ca și obiecte fără viață dar empatia copiilor cu autism este în continuare deficitară deși unele reguli sociale încep să fie percepute datorită repetării lor în experiența copilului. Tulburările sociale timpuri pot fi mai puțin evidente în jurul vârstei de 6 ani dar absența în cadrul interacțiunii cu colegii de aceeași vârstă, reciprocitatea, reactivitatea socială, adecvate persistă.

4.4 Adolescenții și evoluția pe termen lung a copiilor cu autism

Ajunși la pubertate, indivizi cu autism trec printr-o perioadă de dezvoltare fizică la fel ca și cei tipici doar că toate aspectele dezvoltării sunt influențate de tulburările specifice autismului. Între 11 și 14 ani o treime din autiști adolescenți prezintă epilepsie (Mureșan, C., pag. 131, 2007). Din punct de vedere cognitiv adolescentul autist se dezvoltă lent, iar deficineța ii pune piedci în ceea ce privește capacitatea de abstractizare și generalizare. Stadiul de gândire formală ajunge foarte rar să fie atins de către adolescent, poate fi în continuare egocentrist, punctul de vedere al altuia poate fi confundat cu punctul de vedere propriu sau nu există deloc.

Autistul adolescent este naiv, încrezător în orice, de cele mai multe ori nu contestă valorile din moment ce sunt definitive și absolute, nu minte și nu înțelege minciuna. Poate avea dorința de a fi cu ceilalți, de a avea prieteni, dar nu se poate integra deoarece nu este capabil să perceapă regulile subtile ale jocului social.

Pentru cei care își însușesc limbajul verbal, acesta este primitiv iar comunicarea este săracă, mecanică.

Modificările socio-emoționale sunt în strânsă legătură cu nivelul intelectului. Prezintă risc crescut în a dezvolta anxietate, atacuri de panică, tulburări depresive din cauza transformărilor survenite în adolescență și tulburări ale comportamentului sexual (masturbare, exibiționism) care nu duc la altceva decât la și mai multe dificultăți de integrare, de adaptare în societate.

Odată ajunși adulți, autiștii la fel ca și în adolescență prezintă simptome nu atat de severe ca și în copilărie, înaintând în vârstă acestea se atenuează. Nu la oricare dintre adulți cu autism simptomele se îmbunătățesc într-o manieră foarte vizibilă aceasta depinde de nivelul intelectual de dezvoltare și de gradul de însușire al limbajului.

V. TERAPII UTILIZATE PENTRU RECUPERARE

Deși s-au efectuat multiple cercetări asupra autismului nu s-a ajuns la un consens în ceea ce privește cauza sau cauzele de apariție a tulburării, dar a reieșit că autismul nu poate fi propriu-zis vindecat (deși unii cercetători au afirmat contrariul), ci doar se poate evita agravarea deficitului atât pe plan intelectual cât și emoțional.

Tratamentul autismului necesită colaborarea mai multor specialiști precum medicul, psihologul, educatorul și părinții copilului, implică un demers multi-disciplinar.

Obiectivul principal și prioritar al oricărui tratament este ameliorarea condițiilor de viață ale copilului, de aceea pentru că orice copil este o ființă umană unică, fragilă și sensibilă, înainte de începerea oricărei forme de terapie este nevoie de stabilirea unui bilanț medical adecvat și a unor evaluări psiho-educative inteligente și creative, chiar dacă uneori refuzul subiectului autist de a coopera nu face decât să sporească dificultățile problemei. Atunci când se observă asupra subiecților evaluații semnele evidente ale unei înârzieri în dezvoltare, prima prioritate a tratamentului ar putea fi încurajarea evoluției limbajului, a autonomiei și a aptitudinilor sociale și școlare.

Un alt domeniu prioritar în care copii cu autism necesită ajutor, este acela al ameliorării simptomelor comportamentale: hiperactivitatea, izolarea, stereotipia, autostimularea, agresivitatea sau comportamentele inacceptabile din punct de vedere social.

5.1 Tratamente medicamentoase

În momentul de față nu există un tratament medicamentos care să permită vindecarea autismului, însă unele medicamente ajută la ameliorarea unor simptome prezentate de copiii autiști. În tratamentul medicamentos al autismului, principiul aplicat este identic cu cel al oricărui fel de terapie adică, cu cât copilul este mai mic, cu atât rezultatele vor fi mai bune. De aceea dacă un medicament nu a fost încercat la copii foarte mici (2-3 ani), nu poate fi eliminat ca tratament posibil.

De-a lungul timpului s-a demonstrat de exemplu, că haloperidolul permite reducerea izolării și a stereotipiilor, principalele simptome ale autismului. De la Mureșan C. (2007) aflăm că o altă descoperire majoră a fost aceea că asocierea haloperidoulului cu un antrenament comportamental al limbajului este superioară aplicării celor două procedee luate separat. Însă haloperidolul are efecte secundare neplăcute pe termenul lung cum ar fi diskinezia tardivă, adică apariția unor mișcări involuntare anormale (coreiforme, atetozice, miclonice, distonice).

Se poate concluziona că psihofarmacologia copiilor și adolescenților cu autism este încă în stadiu incipient și nu se poate consideră a fi superioară altor tratamente.

5.2 Terapia psihanalitică

[NUME_REDACTAT] (1985), îmbrățișând concepția psihanalitică asupra autismului, afirmă că, de fapt, aceasta nu există de la naștere. El este „fabricat”, se constituie ca un proces reactiv de adaptare în încercarea de realizare a identității. Aceasta este percepută ca o stare traumatizantă care îl face pe copil să-și piardă relația afectivă ce-l leagă de mamă sau îi împiedică evoluția senzorială. Evenimentul are loc fie în primele zile de viață, fie între 4 și 10 luni. Depistat din timp, copilul este recuperabil, în concepția autoarei (Mureșan C., pag. 205, 2007).

După cum am evidențiat în capitolele anterioare una dintre caracteristicile specifice copiilor cu autism este retragerea, se ascunde într-un climat solitar, în limbajul interior astfel el nu comunică cu cei din jur. După cum Mureșan C. spune, F. Dalto consideră că între 4-9 luni, s-a produs un eveniment precum, absența mamei, întreruperea bruscă a ritmului de viață insuficient motivată, sau un fapt care duce la deteriorarea relației mama-copil și dacă mama nu reușește să surprindă acest eveniment traumatizant pentru copil atunci ea nu poate să elibereze copilul de acestă stare și nu poate reda relația pretraumatică. O cale spre recuperare poate fi povestirea originii rupturii de către mama, copilului, înaintea somnului. Fiecare modificare a relației mamă-copil este exprimată la sugari prin tulburări funcționale iar la copiii mai mari se manifestă somatic. Dacă mama îl părăsește, suferința copilului se poate exprima printr-o bronșită sau rinofaringită, boala fiind un semn de suferință psihică. Pentru ca aceste schimbări să nu se producă copilului trebuie să-i fie explicat faptul că mama încă îl iubește chiar dacă ea pleacă se va întoarce și cineva va avea grijă de el în timpul cât ea este plecată dacă nu aceste reacții la schimbare pot fi dramatice.

Autismul este specific doar oamenilor nu se găsește la animale și așa cum am amintit mai sus el se instalează într-o carență relațională de aici rezultând ideea că indivizii alăptați rareori suferă de autism, tulburarea fiind mai frecventă la copii hrăniți cu biberonul. De la Mureșan C (2007) aflăm că [NUME_REDACTAT], după ce s-au efectutat numeroase cercetări și experiențe de către [NUME_REDACTAT] [NUME_REDACTAT] din Chicago, copiii luați în studiu au început să răspundă treptat la eforturile terapeutice psihanalitice, moment în care s-a tras concluzia că explicația psihogenetică a autismului este una dintre cele mai convingătoare și în concepția sa cei care susțin teorii cauzale neurologice sau organice nu au obținut rezultate semnificative în tratarea copiilor autiști.

5.3 Tehnicile educative

Orice educație trebuie să înceapă printr-o evaluare a dezvoltării persoanei, în privința autismului, evaluarea este dificil de realizat din cauza motivației sociale, tulburărilor de atenție etc., din această cauză este indispensabil să se înceapă prin reperarea intrereselor autistului. Este suficientă observarea activităților copilului autist pe care le realizează în mod spontan iar două dintre acestea sunt importante a fi remarcate, și anume: cele care par să furnizeze un interes sau o motivație evidentă și cele care par destinate să reducă un exces de stress sau de stimulare.

Și pentru copilul autist ca și pentru copilul tipic scopul educației este de a-l face să atingă un maximum de autonomie și de a-i permite stăpânirea satisfăcătoare a mediului în care trăiește de accea C. Mureșan (2007) consideră că orice proiect de dezvolatare trebuie să se facă prin includerea a trei întrebări:

Ceea ce vrem să obținem se află în sfera posibilităților persoanei autiste?

Pe ce interese și motivații ne putem baza pentru a dezvolta anumite capacități?

Care sunt prioritățile?

Pentru că autistul suferă deja de experiențe frustrante pentru început proiectul de dezvoltare ar trebui să cuprindă obiective modeste care vor putea fi atinse cu o oarecare ușurință iar treptat vor trebui înlocuite cu obiective cu grad de dificulate mai ridicat. C. Mureșan enunță în paginile cărții [NUME_REDACTAT]-[NUME_REDACTAT] și [NUME_REDACTAT] și aspectele pe care C. Milcent consideră ca ar trebui luate în considerare pentru o abordare cat mai corectă a unui copil autist în scopul de a-i oferi un ajutor eficient. Acestea sunt:

Filtrarea a ceea ce este pertinent- deoarece copii autiști au atenție selectivă care este profund afectată de stimuli trebuie sa se recurgă la eliminarea sau diminuarea stimulilor, păstrându-i doar pe cei pertinenți sau cand sunt potriviți situației de învățare.

Asigurarea înțelegerii: simplificarea limabjului- trebuie să folosim un limbaj potrivit pentru gradul de dezvolatare al copilului pentru ca acesta să înțeleagă ce i se cere, ce reprezintă și care este durata de timp a activității și eventual care este recompensa pentru sarcina îndeplinită atunci cand activitatea nu ii face plăcere copilului. Orice sarcină îndeplinită trebuie recompensată fie prin felicitări verbale care ar trebui să aibă un pronunțat carater empatic fie printr-o destindere, un joc care face plăcere copilului.

Multiplicarea intereselor, motivarea- se poate recurge la ori ce „artificiu” care poate amuza copilul și ii captează atenția. Orice activitate încheiată trebuie „sărbătorită” prin mimarea satisfacției, prin mângâieri verbale, uneori mici recompense.

Cooerența- copilul autist nu poate înțelege sensul figurat al cuvintelor de accea trebuie să folosim un limbaj concis, denotativ.

Extragerea și aplicarea regulilor- un alt principiu important în demersul de întocmire a proiectului de dezvoltare pentru copiii cu autism este să avem în vedere faptul că deși odată ce memoria de lungă durată a fost activată și copilul reține informațiile, trebuie să se treacă la generalizarea acestora în situații de viață diferite.

Percepera spațiului și a timpului- la copilul autist spațiile funcționale trebuie să fie foarte bine delimitate și folosite: spațiul de joacă, spațiul de destindere, spațiul de lucru etc. și odată ce va învăța foarte bine ce se așteaptă de la el, în aceste spații convenționale pentru noi dar nu și pentru el, va deveni astfel funcțional în loc să fie confuz și haotic. Timpul la fel ca și spațiul este un concept care trebuie să fie perceput corect pentru aceasta trebuie să se recurgă la semnificarea conceptelor și categoriilor timpului prin: desene, hârtiuțe lipite, semne distinctive pentru fiecare zii a săptămânii etc.. Este esențială simplificarea noțiunilor la care să se sublinieze doar ceea ce este important pentru scopul urmărit.

Dezvolatrea limbajului- orice program de dezvoltare trebuie să înceapă printr-o cântărire riguroasă a înțelegerii fine a conceptelor, a categoriilor gramaticale (verbe, adjective, prepoziții), a sensului contextual al limbajului și a gradului de conversație deoarce limbajul ecolalic poate da impresia de stâpânirea superioară a limbajului dar poate să nu fie așa. Copii cu autism care ajung să vorbească pot să achiziționeze mai ușor substantive care desemnează obiecte concrete dar verbele și le însușesc mai greu iar când vine vorba de adjective, acestea își dovedesc valoarea reală mult mai târziu.

Să-l ajutăm să „fie” și să „trăiască”- după cum C. Mureșan spune, C. Milcent consideră că la copiii autiști nu le lipsește dorința socială și cu atât mai puțin afectivitatea, în afara primului an de viață în care sugraul manifestă fie indiferență, fie anxietate ca răspuns la solicitarea umană. Afectivitatea funcționează într-o manieră arhaică, după legea acelui „totul sau nimic”, fără nici o modelare. Copilul autist trebuie învățat sa-și identifice propriile trăiri emoționale și să le recunoască pe ale semenilor din jurul său. Sociablitatea nu se dezvoltă decât în măsura în care subiectul autist se simte în siguranță cu cineva și cu sine și atunci când relația cu interlocutorul este motivantă pentru el.

5.4 Terapia comportamentală-ABA

[NUME_REDACTAT] a Comportamentului în engleză [NUME_REDACTAT] Analysis (ABA) este o tehnică folosită în recuperarea copiilor cu autism care urmărește cu precădere îmbunătățirea deprinderilor comportamentale adaptative precum comunicarea și descurajarea celor distructive ca și autostimularea. Lovaas în 1973 a efectuat un studiu tratament care a dus la prezentarea metodei iar in 1987 un studiu efectuat de UCLA [NUME_REDACTAT] a dus la progrese semnificative al aspectelor comportamentale și mai târziu la dezvoltarea și implementarea ca metodă de lucru pentru recuperarea autiștilor.

[NUME_REDACTAT] [NUME_REDACTAT] scrie în articolul „Terapia comportamentală în autismul infantil” despre studiul efectuat de Lovaas în 1973. În acest studiu tratament au existat numeroase greșeli de concept, Lovaas, Koegel, Simmons și Long au considerat că dacă copiii vor fi luați din mediul lor obișnuit și vor fi duși într-o instituție aceștia nu vor mai fi distrași de stimului obișnuiți și terapia comportamentală de 1 an (2000 de ore) individuală cu fiecare copil va duce la rezultate semnificative. O altă greșală a fost considerarea că limbajul ar avea cel mai important rol și va duce la îmbunătățirea comportamentelor netratate. Concepțile lui Lovaas nu s-au adeverit dar studiul a dus la obținerea progreselor în predarea comportamentelor complexe și a demonstrat că se pot deriva proceduri eficiente de predare a limbajului pentru copiii cu autism și întârzieri în dezvoltare din cercetăriile de laborator asupra condiționării operante prin învățare, prin descriminare, teste discrete, înlănțuire și formare, sugestii și estomparea de sugestii. După cum unele teorii susțineau și încă susțin că înlăuntrul unui copil autist ar fi un „copilaș” care abia așteaptă ocazia de a ieși din carapacea autistă și de a sta de vorbă cu adulții așa credeau Lovaas și colaboratorii săi de accea au insistat pe dezvoltarea limbajului, dar această presupunere nu a avut fundament și a dus la o mare dezamăgire. Asimilarea limbajului a ajutat pentru integrarea clienților în alte medii educaționale unde se puteau învăța comportamente suplimentare adecvate. Ideea că dacă clienții programului vor fi duși în alte medii decât cel obișnuit vor avea achiziții mai solide s-a dovedit eronată deoarece copii aduși în spitalul de unde au fost luați au prezentat o regresie evidentă a achiziților învățate iar cei care au fost lăsați la părinți au pierdut mult mai puțin din ceea ce auchiziționat pe parcursul studiului deoarce și părinții au fost implicați în recuperare, în implementarea programului de recuperare. Deci rolul pe care părinții îl joacă ca și colegi de tratament se dovedește a fi extrem de important.

Proiectul ULCA [NUME_REDACTAT] s-a bazat pe 6 observații facute în 1973 în studiul lui Lovaas, care au avut un rol important în conceperea studiului: copii cei mai mici din studiul efectuat în 1973 au avut cele mai semnificative progrese; efectele tratamentului depindeau de situație și au aplicat tratamentul din spitale, clinici în mediile de zi cu zi, acasă; au găsit dovezi restrânse despre generalizarea răspunsului și au conceput în acest fel tratamente pentru toate sau aproape toate comprotamentele copiilor și că părinții pot fi cei mai buni aliați ai lor în accelerarea și menținerea beneficilor tratamentului. Tratamentul a fost aplicat individual 40 de ore pe săptămână în majoritatea orelor de veghe ale copiilor pe o perioadă de cel puțin 2 ani, perioadă în care copii au fost învățați să se împrietenească în înceracrea de a contiuna tratamentul la acel nivel. Dispunerea tratamentului seamănă cu mediul unui copil obișnuit care învață de la persoanele care-l înconjoară de dimineața până seara inclusiv în vacanțe. [NUME_REDACTAT] Nedelcu spune că proiectul demarat de ULCA [NUME_REDACTAT] a dus la „progrese notabile ale aspectelor comportamentale (intelectuale, emoționale, educaționale, sociale etc.)”. Unul dintre motivele care a dus la un progres mai semnificativ în urma studiului asupra copiilor mai mici ar fii acela că tratamentul intensiv individual de 40 de ore/săptămână a fost început suficient de devreme cu un procent important de recuperare (47%) să-și însușească o cantitate adecvată de comportamente de limbaj, social, de joacă, autoservire care au dus la integrarea în rândurile preșcolarilor tipici. Mai târziu fiind integrați în școala de stat iar prieteniile formate între copiii cu autism și colegii lor i-au ajutat sa-și dezvolte comportamentul pro-social protejându-i de recidivă.

O altă explicație posibilă a progresului înregistrat de copii de vârstă mai mică ar fi explicația dată în urma unor studii de laborator asupra animalelor conform cărora modificările structurilor neurologice sunt foarte posibile ca rezultat al schimbării de mediu în primii ani de viață care au dus la ideea că aceste modificări s-ar produce și asupra copiilor de vârstă mică, sub 3 ani.

Astăzi terapia comportamentală este recunoscută pe plan mondial ca tratament sigur pentru recuperarea copiilor cu autism. Este bazată pe teoriile comportamentale și presupune schimbarea comportamentului copilului cu autism în mod sistematic și intensiv prin formularea unor obiective clare, împărțite în sarcini mici pentru ca evoluția copilului să poată fi măsurată permanent. Întărirea fiecărei sarcini îndeplinite se face prin recompensă, întreaga terapie se bazează pe strucura: stimul-răspuns-recompensă.

5.5 Strategii și tehnici din sistemul TEACCH

Tratamentul și [NUME_REDACTAT] cu Autism și alte Tulburări de [NUME_REDACTAT], în engleză TEACCH-Tratament and Education of Autistic and related [NUME_REDACTAT] Children, este o metoda implementată de profesorul [NUME_REDACTAT] și colegii săi de la [NUME_REDACTAT] Hill din Carolina, S.U.A.

Metoda TEACCH se bazează pe terapia comportamentală referindu-se la: imitație, perceție, motricitate, coordonare ochi-mână, performanțe cognitive, comunicare, autonomie, sociabilitate și conduită. TEACCH-ul nu este un sistem închis, ci sinteza unei elaborări empirice și o referință metodologică remarcabilă pentru toate țările care l-au „importat”. Metoda nu este considerată a fi terapie pentru recuperarea copiilor cu autism ci doar un set de instrumente de lucru care ajută persoanele cu autism să înțelegă mediul înconjurător. Se bazează pe cinci principii de bază:

1. Organizarea mediului fizic: se referă la delimitarea clară a mediului înconjurător unde se desfășoară diferite activități, limitele fizice trebuie clar delimitate și includ activități precum spațiul de lucru, de joacă, de mâncare, muzică și de tranziție.

2. Programul și structurarea timpului: activitățiile și natura activitățiilor trebuie cunoscute de către beneficiar pentru ca acesta să știe când și în ce mod va trebui să îndeplinească o anumită sarcină. Prin intermediul fotografiilor, desenelor, cuvintelor sau în modul în care persoana cu autism înțelege mai bine ar trebui indicate activitățiile ce vor fi desfășurate într-o zi, într-o săptămână, într-o lună.

3. Metoda de lucru: unul dintre scopuri este de a face persoana cu autism să îndeplinească independent anumite sarcini. Este important să fie specificată sarcina ce trebuie îndeplinită în cadrul metodei TEACCH, cum trebuie îndeplinită, și ce se întâmplă după ce a fost îndeplinită activitatea. Sistemul de lucru trebuie organizat așa încât autistul să aibă mici dificulăți sau deloc pentru îndeplinirea sarcinii.

4. Rutina: cea mai dezvoltată aptitudine a copiilor autiști este rutina care implică verificarea programului și a sistemului de lucru stabilit, această abilitate poate fi folosită de-a lungul vieții în numeroase activități întreprinse.

5. Structurile vizuale: ale spaților poate ajuta persoana cu autism să-și concentreze atenția pe aspectele relevante ale sarcinii.

Aceste tehnici enumerate mai sus trebuie puse în aplicare în variate activități întreprinse zi de zi de persoana cu autism.

5.6 Sistemul comunicării prin intermediul imaginilor (PECS)

PECS ([NUME_REDACTAT] [NUME_REDACTAT]) este un sistem teoretizat în anul 1984 de [NUME_REDACTAT] și Dr. [NUME_REDACTAT]. Scopul acestui sistem de terapie este de a-i ajuta pe copiii cu autism care prezintă abilități limitate de comunicare sau chiar deloc să vorbească. PECS presupune învățarea copiilor cu autism să ofere o pictogramă care reprezintă ceea ce el dorește în schimbul obiectului, acțiuni etc. astfel copilul devine capabil să inițieze o conversație.

Sistemul PECS include șase faze de achiziție:

Schimbul fizic: copiii cu autism sunt învățați cu ajutorul recompenselor cu scopul de ai motiva să comunice. Copilul este pus într-un context, pe o masă este așezat un obiect preferat și pictograma obiectului atunci când copilul va întinde mâna să ia obiectul un antrenor ii direcționază mâna pentru a lua pictograma și a o arata antrenorului, în schimbul pictogramei el va primi obiectul dorit.

Sporirea spontaneității: folosindu-se de o singură pictogramă terapeutul încearcă să îl învețe pe copilul autist să folosească această nouă abilitate în spații diferite cu persoane diferite, învață să generalizeze.

Deosebiri de imagini: elevii sunt învățați să aleagă două sau mai multe pictograme dintr-o mulțime în funcție de ceea ce vor să comunice.

Sructurarea unei fraze: copii sunt învățați să formuleze propoziții folosind la început 2 pictograme dar progresiv numărul acestora poate crește.

Răspunsul la întrebarea „Ce vrei?”: terapeutul folosește întrebarea „ce vrei?”iar copilul trebuie să răspundă indicând pictograma corespunzătoare dorințelor sale.

Comentarii spontane și răspunsuri: autiștii învață să răspundă indicând pictograma corespunzătoare, la întrebări precum : Ce vezi? Ce simți? Ce auzi? Ce este?

5.7 Terapia cu ajutorul animalelor

Terapia cu ajutorul animalelor este o metodă nu atât de convențională în recuperarea persoanelor cu diferite dizabilități. S-a demonstrat că interacțiunea directă cu diferite animale ajută la detensionare, atenuarea durerilor cardiace, diminuează stările de anxietate, depresie, schizofrenie etc.. În cazul autiștiilor, se pare că delfinii pot comunica foarte ușor cu aceștia. Gherguț A. a scris despre terapia cu ajutorul delfinilor în carte Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice (2007), acesta spune că terapia cu ajutorul delfinilor a fost cercetată în anul 1978 de către [NUME_REDACTAT]. Beneficiarii acestei terapii alternative interacționează, înoată cu delfinii în cadrul unor activității bine stabilite, personalizate pentru fiecare copil în parte ajutând la îmbunătățirea capacităților fizice, cognitive și de comunicare. Acest fel de activitate ajută și la creșterea încrederii în sine aspect extrem de important pentru copiii cu autism ajutând și la reducerea stărilor de anxietate, depresie.

VI. AUTISMUL-CERINȚĂ EDUCATIVĂ SPECIALĂ

6.1 Delimitarea conceptuală

Cerințe educative speciale- CES- (special educational needs)- această sintagmă se referă la cerințele în plan educativ ale unor categorii de persoane, cerințe consecutive unor disfuncții sau deficiențe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică etc. sau ca urmare a unor condiții psiho-afective, socio-economice sau de altă natură (cum ar fi absența mediului familial, condiții de viață precare, anumite particularități ale personalității copilului etc.) care plasează elevul într-o stare de dificultate în raport cu cei din jur. Această stare nu-i permite o existență sau o valorificare în condiții normale a potențialului intelectual și aptitudinal de care acesta dispune și induce un sentiment de inferioritate ce accentuează condiția sa de persoană cu cerințe speciale. În consecință, activitățile educative școlare și/sau extrașcolare reclamă noi modalități de proiectare și de desfășurare a lor în relație directă cu posibilitățile reale ale elevilor, astfel încât să poată veni în întâmpinarea cerințelor pe care elevii respectivi le resimt în raport cu actul educațional. (Gherguț A., pag 13, 2001)

6.2. Principiile moderne ale educației cerințelor speciale

6.2.1 Principiile didacticii

Principiile didactice sunt norme generale care orientează și imprimă un sens funcțional al procesului de învățământ, care duce la realizarea obiectivelor și sarcinilor pe care le urmărește sistemul de educație. [NUME_REDACTAT] A. (2007), în funcție de relevanța și importanța lor în practica educațională a elevilor cu dizabilități, pot fi identificate următoarele principii:

Principiul intuiției- orice proces de cunoaștere se sprijină pe percepție, iar elevii au nevoie de suport intuitiv în înțelegerea și asimilarea noilor cunoștințe/informații. În procesul de învățământ cunoașterea presupune, în general, trei etape:

cunoașterea senzorială- perceptivă prin contactul direct cu materialul faptic sau cu realitatea înconjurătoare;

trecerea de la concret la abstract prin operații ale gândirii;

transpunera corectă a definițiilor, a regulilor în practică.

Cu referire la principiul intuiției, educatorul trebue să aibă în vedere următoarele aspecte:

selectarea materialului didactic potrivit

folosirea rațională și adecvată a materialului didactic;

solicitarea intensă a elevului în efectuarea unor activități variate;

dozarea atentă a raportului dintre cuvânt și intuiție.

Principiul intuiției are o relevanță mare în cazul elevilor cu deficiențe mintale dar și ai celor cu deficiențe senzoriale datorită particularităților proceselor psihice cum sunt percepția, reprezentarea, gândirea, imaginația, memoria, iar intuiția are un rol compensator, acela de a crea imagini/ reprezentari mintale active.

Principiul accesibilității și tratării individuale, diferențiate- poate fi realizat prin respectarea particularităților psihice determinate de tipul și gradul deficienței.

Principiul sistematizării, structurării și continuității- exprimă necesitatea de a asigura succesiunea activităților educative după o logică strictă a informației, selectarea și corelarea cunoștiințelor, integrarea și sistematizarea în sisteme evolutive corespunzătoare, programarea proceselor și operaților cognitive care asigură dezvoltarea ritmică și intensivă a capacităților de cunoaștere din partea elevului cu cerințe speciale. Documentele școlare (programa școlară, planul de învățământ, planificarile întocmite de catre cadrul didactic etc.) duc la îndeplinirea acestui principiu. În cazul copiilor cu deficiențe școlare trebuie să se țină seama și de reluarea anumitor categorii de informații și cunoștințe pentru asimilarea și consolidarea de noi cunoștințe și deprinderi.

Principiul integrării teoriei cu practica- vizeză necesitatea stabilirii unei legături directe între însușirea cunoștințelor teoretice și aplicarea lor în condiții practice variate. Principiul prezintă o serie de avantaje în procesul educativ-compensator , mai ales pentru elevii cu deficiențe mintale și senzoriale.

Principiul participării conștiente și active a elevilor la ativitățiile educative- compensatoriii și recuperatorii- potrivit acestui principiu, elevul trebuie să fie antrenat să devină, din obiect al învățării, subiect al propriei formări și al propriului proces de dezvoltare, ca rezultat al activității sale pe plan intelectual și fizic. Procesul de învățare presupune reorganizarea permanentă a vechiilor structuri cognitive prin integrarea noilor informații, dar în cazul elevilor cu deficiențe mintale care sunt dezinteresați, lent motivați sau din contră precipitați, repeziți, necontrolați, activismul lor este neproductiv, iar procesul de interiorizare se desfășoară încet. Efectul tulburărilor afectează semnificativ procesul de acomodare a elevului la situația de învățare.

Principiul insușirii temeinice cunoștințelor priceperilor și deprinderilor- în activitățile instructiv-educative, însușirea cunoștințelor nu are la bază o stocare în lanț a acestora ci o ordonarea și încadrarea lor în sisteme flexibile. Aplicarea acestui principiu presupune aplicarea noilor cunoștințe și utilizarea în situații obișnuite de viață, evitarea memorării mecanice, fixarea informațiilor în contexte variate de învățare, solicitarea elevilor de a se exprima în cuvinte proprii, evaluarea sumativă și continuă.

Pricipiile menționate anterior reprezintă o adaptare a principiilor didacticii generale, în educația elevilor cu dizabilități mai intervine un principiu esențial- principiul asigurării instrucției, educației, compensării, recuperării și/sau reeducării care presupune includerea pe lângă componenta instructiv-educativă, o componentă compensatorie și recuperatorie și dezvoltarea abilităților necesare adaptării și integrării socio-profesionale a elevilor.

6.2.2 Educația integrată la noi în țară

Conceptul de educație integrată a apărut în urma elaborării unei noi teze de către UNESCO în anul 1988 și a fost definit astfel: Educația integrată (incluzivă) și reabilitarea pe baza resurselor comunitare reprezintă abordări complementare care se sprijină reciproc în favoarea acordării de servicii pentru persoanele cu cerințe speciale (Gherguț A, pag. 12, 2001).

Teza arată că dezvoltarea unei comunități trebuie să implice reabilitarea în comunitate a persoanelor cu deficiențe care vizează implicarea prin eforturi combinate a persoanelor cu deficiențe, a famililor lor, a membrilor comunității din care fac parte, a servicilor de sănătate, educație, profesionale și sociale avănd în vedere princiipile moderne: principiul drepturilor egale, principiul egalizării șanselor în domeniul educației, principiul asigurării servicilor de sprijin, principiul intervenției timpurii, principiul cooperării și parteneriatului, privind asistența persoanelor cu cerințe speciale ce se găsesc stipulate în Rezoluția ONU nr. 48/96 din 1993 (Gherguț A., pag. 12, 2001).

Societatea are obligația de a asigura cadrul necesar și condițiile necesare pentru persoanele cu cerințe educative speciale de aici a pornit și ideea de educație integrată. Persoanele cu CES trebuie să aibă aceleași drepturi ca și celelalte persoane conform princiipilor moderne în materie de educație și prevederile incluse în Declarația drepturilor persoanelor cu diferite tipuri de handicap unde se menționează că persoanele cu handicap au aceleași drepturi fundamentale ca și ceilalți cetățeni de aceeași vârstă fără discriminare pe motive de sex, limbă, religie, opinii politice, origine națională sau socială sau orice altă caracteristică a persoanei în cauză sau a familiei sale.

La noi în țară odată cu căderea regimului comunist în anul 1989 printre ideile de schimbare în toate planurile vieții sociale ce erau în mintea fiecăruia, s-a facut simțită și ideea de schimbare a sistemului de educație. Sistemul de educație existent în tipul comunismului în România era unul rigid și conservator care a pus în centru învățarea și performanța. Școala în perioada ceaușistă cu toate limitele și accentul ei pus pe social a format numeroase personalități și obținut recunoașterea internațională în multe domenii.

O problemă majoră a sistemului de învâțământ din aceea perioadă era faptul că elevii care nu făceau față în mod firesc fără probleme traseului educațional cerut de politica școlară a epocii erau lăsați în afară, o altă problemă a fost, chiar daca pare greu de crezut, se vorbea despre copii „needucabili”, copiii cu dizabilități erau instituționalizați iar condițiile în care traiau era inumane. Educația copiilor cu dezabilități din România inainte de anul 1990 era la pământ, era în una dintre cele mai grave situații din Europa dacă nu cea mai gravă. De aici a pornit ideea școlii incluzive în România.

În anul 1990 a fost recunoscută și la noi în țară Convenția cu privire la drepturile copilului, acesta fiind momentul care deschis calea unor schimbări majore în sistemul nostru de educație. Din păcate în practică nu au fost respectate toate prevederile sistemului de protecție a drepturilor copilului. În prezent copii cu cerințe educative speciale pot învăța în unități de învățământ preșcolar și școlar speciale, în clase speciale din cadrul unor școli de masă. Învățământul școlar special primar și secundar inferior este obligatoriu având o durată de 10-11 ani. În anul 2000 au fost legiferate noi funcții didactice: profesor de sprijin, consilier psihopedagog, iar 2006 consilierii psihopedagogi pot fi găsiți și în unitățile de învățământ preșcolar, tot atunci au fost înfințate Centrele de resurse și asistență psihopedagogică și Centrele pentru educație incluzivă. Școlile speciale au fost transformate în centre de resurse care oferă servicii educaționale tuturor copiilor cu dizabilități din comunitate.

Acum prin legislație se oferă un teren propice implementării educației incluzive chiar dacă în practică sintagma educație pentru toți nu este ad literam respectată.

Deoarece legislația permitea, au fost lansate proiecte prin care s-a încercat implementarea prevederilor legislative cu privire la educația copiilor cu cerințe speciale care priveau și perfecționarea cadrelor didactice.

6.2.3 Educația integrată în alte țări europene

[NUME_REDACTAT] A. ( 2001) în urma unei analize comparative a diferitelor experiențe de realizare a educației integrate în alte țări s-au observat caracteristici comune:

Integrarea copiilor cu cerințe educative speciale în școli de masă s-a realizat în urma derulării unor proiecte de parteneriat între școală și comunitate;

Proiectul/ programul de integrare viza inițial integrara unui număr limitat de copii, deoarece era mai ușor să fie monitorizat demersul, procesul integrator și în acest fel au fost evitate unele disfuncții în cadrul sistemului de învățământ precum imposibilitatea desfășurării normale a activitățiilor la clasă. Un alt avantaj al integrarii unui număr limitat de elevi este de ordin economic, fiind mai ușor să fie identificate resursele umane, materiale, financiare necesare în comparație cu un program de mare anvergură.

Structurile societății civile – organizațiile nonguvernamentale, asociații ale părinților etc. inițiază în parteneriat cu alte instituții comunitare aceste proiecte și programe de integrare școlară și socială.

Pentru a înțelege mai bine aceste caracteristici Gherguț A., prezintă în cartea Psihopedagogia persoanelor cu cerințe educative speciale. Strategii de educație integrată, câteva exemple ale unor țării pentru integrarea persoanelor cu cerințe educative speciale:

Olanda, în urma derulării proiectului Education as a Means for [NUME_REDACTAT] ( Educația- mijloc de integrare socială) s-a urmărit ameliorarea condițiilor de integrare profesională și socială prin educație și instruirea în cadrul școlii. Obiectivele proiectului au vizat reducerea plasamentului copiilor în instituții speciale de învățământ, crearea condițiilor de integrare în școliile obișnuite și asigurarea serviciilor de sprijin educțional și recuperator cu ajutorul profesorilor de sprijin, iar pe de altă parte s-a urmărit înlăturarea diferențelor între școlile speciale și școlile obișnuite prin revizuirea sistemului de pregătire al cadrelor didactice din acele tipuri de școli și prin schimbarea managementului școlilor obișnuite și a claselor acestor școli. Unele dintre căile de realizare a acestor obiective au vizat: flexibilizarea procesului didactic în școliile de masă și monitorizarea sistematică a elevilor integrați în școli obișnuite; partenteriat pentru facilitatrea integrării care presupunea reducerea numărului de elevi din școlile speciale prin introducerea unui sistem consultativ comun între cadrele didactice din învățământul obișnuit și cadrele didactice din școlile speciale; introducerea unui sistem în care cadrele didactice din școlile obișnuite să colaboreze pe o perioadă lungă de timp chiar și pe un ciclu de învățământ cu cadrele didactice din școlile obișnuite.

[NUME_REDACTAT] special a fost foarte bine dezvoltat având un standard foarte ridicat comparativ cu a altor țării iar atunci cand în 1981 în Bonn, ca reacție față de copii cu deficiențe care nu aveau nici o alternativă la învățământul special, a apărut proiectul [NUME_REDACTAT] Education of Disabled and Non-disabled Children in Primary and [NUME_REDACTAT] (Educația în comun a copiilor cu deficiențe și a celor fără deficiențe în învățământul primar și secundar) acesta a fost aspru criticat deoarce se considera că subminează învățământul special din Germania. Proiectul a fost prima inițiativă de acest fel în Germania și a necesitat eforturi mari de convingere a unor școli primare de masă și a părinților copiilor implicați în acest experiment. Deoarece în Germania se încerca valorificarea bogăției resurselor existente în rețeaua învățământului special și dezvoltarea unor programe de integrare mai ales în activitățiile de profesionalizare a elevilor cu deficiențe, practica educației integrate nu a fost atât de ușor acceptă ca și în alte țări.

[NUME_REDACTAT] proiect de intergare școlară a fost demarat în anul 1976 și a fost denumit The school for Everbody, the Society for Everbody (Școala pentru toți, societatea pentru toți) în urma căruia a fost înfințată liga ([NUME_REDACTAT]) și consiliul de psihologie școlară ([NUME_REDACTAT] Council) de susținere a drepturilor copiilor cu vârste cuprinse între 0 și 18 ani la educație în cadrul școlilor de masă. Liga a fost responasbilă de transformarea unor școli primare și secundare, din comunitățiile unde s-a demarat acest proiect, în școli incluzive care să integreze în clase un număr limitat de copii, unde fiecare copil cu CES să poată dispune de servicii educaționale, fiind asistat de un profesor de sprijin. Consiliul de psihologie școlară a avut responsabilitatea de a asigura condițiile necesare de educație specială pentru intergarea copiilor cu nevoi speciale, derularea unor cursuri de perfecționare a cadrelor didactice pentru educația integrată și susținerea unor cercetări psihopedagogice în școlile incluzive.

[NUME_REDACTAT] derularea proiectului intitulat LISA ([NUME_REDACTAT] through [NUME_REDACTAT]) s-a încercat crearea unor legături de relaționare între 8 școli de masă și 8 școli speciale pentru a facilita integrarea copiilor cu CES. [NUME_REDACTAT] A. ( pag. 77, 2001) proiectul a presupus următoarele:

– integrarea elevilor cu deficiențe fizice și senzoriale în toate ciclurile de învățământ ale școlii obișnuite cu asigurarea serviciilor de sprijin din partea personalului specializat din școli speciale;

– sprijinirea personalului din grădinițe și a părnților pentru facilitarea integrării în învățămâtul preșcolar a copiilor cu deficiențe ușoare și moderate;

– intergarea sau reintegrarea în învățământul primar a copiilor cu deficiențe moderate și a copiilor cu dificultăți în învățare.

6.3 Rolul cadrului didactic de sprijin

Profesorul de sprijin este o persoană specializată în domeniul psihopedagogiei speciale care, împreună cu profesorul din școala de masă, formează o echipă omogenă răspunzătoare de procesul învățării elevilor din școala pentru diversitate (Gherguț A., pag.19, 2001). După cum aflăm de la [NUME_REDACTAT] din definiția dată termenului profesor de sprijin, acesta este un cadru didactic specializat care vine în ajutorul copilului cu CES integrat în școala de masă și care trebuie să formeze împreună cu profesorul de la clasă o echipă care să îl ajute pe copilul cu CES să facă față cerințelor clasei.

Profesorul de sprijin este un personaj nou, termenul a apărut odată cu ideea de educație integrată, iar rolul principal al profesorului de sprijin este optimizarea procesului educațional.

Programa, manualele, cer standarde pe care profesorul de la clasă trebuie să le respecte în comunicarea conținuturilor și modul de comunicare al acestor conținuturi iar aici intervin unele probleme când vine vorba de copiii cu cerințe speciale care au nevoie de sprijin suplimentar pentru a face față cerințelor, sprijin care trebuie să fie acordat prin prezența profesorului de sprijin la clasa. Activitatea profesorului de sprijin nu se desfășoară doar în timpul orelor de curs, acesta își continuă cea mai mare parte a activităților în afara orelor de curs, când prin activități și metode didactice specifice, consolidează conținuturile învățării prezentate de profesor la clasă tuturor elevilor.

Elevii cu cerințe speciale desfășoară în afara școlii alte activități care au ca scop recuperarea acestora, profesorul de sprijin participă împreună cu elevul în cadrul unor centre de ocrotire și asistență unde pe lângă activitățile educative, copiii sunt antrenați în programe care îi ajută la antrenarea compensării deficiențelor lor. Aceste centre de terapie pentru copii cu CES și școala ar trebui să fie instituții complementare care prin colaborare cu scolile ajută la integrarea optimă a acestor copii.

Profesorul de sprijin trebuie să fie în colaborare cu părinții, specialiștii centrului unde elevul dispune de terapie și profesorul clasei elevului. Această poziție a profesorului de sprijin presupune următoarele în viziunea lui (Gherguț A. pag.52, 2001):

să nu facă diferențieri în privința atitudinii sale față de elevii calsei, ajutându-i pe toți în mod egal;

să înțeleagă pe deplin elevii cu cerințe speciale și să mnifeste real interes și plăcere în munca cu aceștia;

să aibă capacitatea de a iniția și susține programe de educație individualizate și adaptate cerințelor fiecărui elev cu cerințe speciale;

să aplice strategii noi și diverse în situațiile de învățare și să faciliteze cooperarea între toți elevii clasei;

să coopereze cu profesorii, părinții și specialiștii care lucrează cu copii;

să fie un sprijin și un partener activ pentru profesorii clasei, atât la activitățiile clasei cât și în afara orelor, la pregătirea lecțiilor, materialelor didactice, a clasei și a ambianței necesare bunei desfășurări a lecției;

să accepte roulul de avocat al copilului și să medieze în situațiile dificile care se pot ivi între profesori și părinți sau alte persoane direct implicate în activitățile copiilor cu cerințe speciale;

să înregistreze toate observațiile cu privire la evoluția și progresul elevilor, fiind cel mai în măsură să explice comportamentul, reacțiile și modul de a fi al copilului cu cerințe speciale în diferite situații de viață;

să fie creativ, flexibil și deschis la noile idei și propuneri venite de la ceilalți parteneri;

să fie un model pentru toți elevii și să respecte intimitatea și confidențialitatea unor informații cu privire la viața personală a copilului;

să evite, pe cât posibil, apariția dependenței copilului de persoana sa în momentele de decizie sau în situațiile cotidiene de viață;

VII. Particularități de dezvoltare la copiii cu autism.

7.1Designul cercetării

7.1.2 Scopul cercetării

Scopul cercetării este, identificarea particularităților de dezvoltare ale copiilor diagnosticați cu autism și implicația acestora în reușita integrări sociale.

7.1.3 Obiectivele cercetării

Identificarea dezvoltării particularităților cognitive la copiii diagnosticați cu autism;

Stabilirea nivelului de dezvoltare a limbajului la copiii diagnosticați cu autism;

Reliefarea aspectelor în dezvoltarea afectivității la copiii cu autism.

7.2 Metodologia cercetarii

7.2.1 [NUME_REDACTAT] 2 subiecți asupra cărora am întreprins proiectul de cercetare sunt 2 copii diagnosticați cu autism care urmau un program de terapie în cadrul asociației „[NUME_REDACTAT] Alba”. În urma acțiunii de voluntariat în cadrul asociației nonguvernamentale având rolul unui profesor de sprijin am colectat datele necesare însoțind un copil cu autism în cadrul gradiniței private pe care o frecventa timp de 2 luni ianuarie-martie 2013 și în perioada noimebrie 2013- mai 201 fiind profesorul de sprijin în grădinița de copii și observând activitatea celui de-al doilea subiect acasă, sau la activitățile extrașcolare. Cei doi copii au vârste cuprinse între 4- 7 ani.

Tehnica de selecție a fost nonprobabilistică, subiecții au fost aleși în funcție de disponibilitate, pentru a demonstra participarea din liberă inițiativă a subiecților la cercetare, părinții copiilor și-au dat acordul prin semnarea unei scrisori de acord ce este reprezentată în anexa cu numărul 3.

7.2.2 Metode de cercetare

Metoda studiului de caz

O altă metodă folosită în cercetare este metoda studiului de caz. Studiul de caz oferă posibilitatea examinării detaliate a unui singur individ sau a unui grup mic ( [NUME_REDACTAT], pag. 27, 2000). Este un demers empiric prin care se investighează fenomene de viață sau în context real.

Constă în urmărirea și observarea unui singur subiect într-o perioadă mai îndelungată de timp. Investigarea se face în mod exhaustiv din multiple puncte de vedere. În acest scop se apelează la celelalte metode care se pretează la studierea cazului respectiv și ar putea oferi informații despre el. Se aplică mai ales în studierea elevilor care constituie excepții: cu tulburări de comportament, întârziații mintal, superior dotați, rămâneri în urmă la învățătură, delicvenți etc. (Nicola I., pag. 115,1993)

Pentru întocmirea studiilor de caz am folosit metoda descriptivă.

[NUME_REDACTAT]

Pentru cercetare o primă metodă folosită a fost observația. Metoda observației constă în colecatrea datelor despre diferite comportamente, relații cu cei din jur, activități, pe baza ghidului de observație, presupunand observarea comportamentelor în desfășurarea lor naturală fără a le schimba condițiile.

Metoda observației constă în perceperea intenționată, planificată și sistematică și în consemnarea obiectivă și fidelă a manifestărilor comportamentale, individuale și colective ale subiecților implicați în câmpul educației, în condiții naturale, în momentul producerii și în fluxul normal al desfășurării lor (Voiculescu F., pag.73, 2012 ). Această metodă de cercetare are o caracteristică principală și anume neintervenția adică fenomenele observate nu sunt provocate, sunt surprinse în desfășurarea lor naturală. Observatorul nu trebuie să intervină în desfășurarea acțiunilor celui observat și trebuie să aibă grijă să nu modifice prin prezența lui faptele supuse observării și acțiunea celui care o întreprinde. Observația este o metodă de cercetare intenționată, planificată și sistematică (Voiculescu F., pag. 73, 2012). Instrumetul de cercetare în cazul metodei observației este fișa de observație sau protocolul.

În colectarea datelor pentru întocmirea proiectului de cercetare am folosit metoda observației prin intermediul fișei de observație care cuprinde trei aspecte ale dezvoltării copiilor cu autism și anume: dezvolatarea cognitivă, dezvoltarea limbajului și dezvoltarea afectivității (fig. 1).

Observația s-a desfășurat în cadrul gradiniței de copii pe care copilul o frecventa, în mediul familial, în cadrul orelor de terapie și în activitățiile extrașcolare. Poziția mea în cadrul proceului de observație a fost aceea de participant parțial implicat atunci când observația s-a desfășurat în cadrul gradiniței deoarce rolul meu era acela al profesorului de sprijin al elevului cu autism deci am fost parțial implicată în activitățiile întreprinse de elev iar obervația făcută este de natură participativă adică calitativă. Înregistrarea datelor s-a realizat post-facto, imediat după procesul observării. Pe baza acestei metode am strâns informații despre copii, care au stat la baza întocmirii studiilor de caz.

Fișa de observație (Fig. 1)

Metoda produselor activității

Metoda de analiză a produselor activității elevilor poate fi un bun mijloc de evaluare a profilul psihopedagogic fiind o metodă accesibilă, complexă și completă. Prin intermediul acestei metode se pot accentua unele aspecte care privesc inteligența, maturitatea afectivă, creativitatea, autonomia. Evaluarea elevului în urma analizei produselor activității se realizează pe baza indicatorilor didactici de performanță.

În demersul de cercetare pentru întocmirea studiilor de caz am folosit această metodă pentru a evalua nivelul de dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea limbajului și a afectivității la copiii diagnosticați cu autism care au făcut obiectul de studiu al cercetării.

7.2.3 Instrumente de evaluare

Fișa de evaluare a aptitudinilor și deprinderilor preșcolarului pentru înscrierea în clasa 0 – ANEXA 1

Un alt intstrument de evaluare a fost, grila de evaluare la nivel național a copiilor pentru înscrierea în clasa 0 care a fost întocmită de educatoarea unuia dintre subiecți și de către mine în calitate de profesor de sprijin voluntar al copilului în urma observări și evaluări produselor activității lui. Această fișă de evaluare este folosită de către educatori la sfărșitul învățământului preșcolar.

Fișa de evaluare vizează urmărirea gradului de îndeplinire a următoarelor aspecte care trebuie avute în vedere pentru o integrare corespunzătoare a preșcolarului în clasa 0 după cum urmează: climatul educativ din familie; trăsăturile de personalitate ale copilului; starea de sănătate; nivelul rezultatelor învățării în urma evaluării inițiale pe domeniile- educarea limbajului, cunoașterea mediului, activitate matematică, educație pentru societate, educație plastică, educație muzicală, activități practice și educație fizică; coordonatele dezvoltării fizice- înălțime, greutate, mers în echilibru, plierea hârtiei după model, orientarea în schema corporală, ritmul mișcărilor; nivelul rezultatelor în plan artistic- desen liber, desen-omul, colorare, modelare, pictură și cântec; sistemul de deprinderi- comunicare, senzoriale, deprinderi ale mușchilor mici ai mâinii și ai mușchilor mari, deprinderi cognitive, deprinderi sociale și emoționale; comportamentul în ocaziile pe care le oferă rutina zilnică și interacțiunile cu ceilalți. Toate aceste aspecte sunt notate cu calificative astfel: foarte bine (FB), bine(B), necesită sprijin(S), insuficient(I). În finalul fișei de evaluare se cer enumerarea unor aptitudini speciale, concluzile cadrului didactic privind legătura dintre nivelul dezvoltării copilului cu conduita sa sistematică și pregătirea pentru școală și specificarea sugestilor pentru activitatea copilului în viitor.

Prin intermediul fișei de evaluare am înregistrat aptitudinile și deprinderile subiectului R.F în cazul unei integrări în clasa 0 și recomandăriile educatoarei pentru viitorul educațional.

Scala de Evaluare a [NUME_REDACTAT]-CARS ([NUME_REDACTAT] [NUME_REDACTAT]) –ANEXA 2

CARS este o scală de evaluare a autismului care a fost implementată de [NUME_REDACTAT] și a fost creată pentru a contribui la diferențierea între copiii care suferă de autism și copiii cu alte întârzieri în dezvoltare cum este spre exemplu retardul mintal. Scala comportamentală de evaluare a autismului infantil este folosită frecvent ca parte a procesului de diagnoză.

Scala de evaluare cuprinde instrucțiuni de aplicare și descrierea celor cincisprezece itemi. Această scală de evaluare poate fi completată de către părinții, profesorii sau terapeuții copilului și se bazează pe observarea subiectivă a dezvoltării comportamentului privind diferite aspecte precum: relațiile sociale, imitația, răspunsurile emoționale, utilizarea corpului, utilizarea obiectelor, adaptarea la schimbare, răspunsurile vizuale, răspunsurile auditive, răspunsurile și modurile de explorare, frica și anxietatea, comunicarea verbală, comunicarea non-verbală, nivelul de activitate, nivelul intelectual și omogenitatea funcționării intelectuale, impresia generală a evaluatorului asupra gradului de severitate a autismului.Testul vizează urmărirea celor 15 itemi enumerați anterior care pot fi evaluați cu un scor cuprins între 1 și 4 astfel: 1- dezvoltare normală pentru grupa de vârstă a copilului; 2- dezvoltare ușor anormală; 3- dezvoltare moderat anormală; 4- dezvoltare sever anormală, pentru o mai bună nuanțare a descrieri pot fi folosite notele intermediare.

Scorurile obținute în urma evaluării cu ajutorul scalei CARS pot fi cuprinse între 15 – 60 cu o limită de 30 de puncte pentru limita inferioară a diagnosticului de autism.

Scala de evaluare CARS a fost completată în urma observării sistematice a subiectului în mediul grădiniței de copii, acasă, în timpul terapiei 3G, în timpul activităților extra școlare și în urma interviului cu părinții. Evaluarea subiectului prin intermediul acestei scale înregistreză un punctaj de 32.6 puncte adică autism de grad mediu.

7.2.4 Desfășurarea cercetării

În desfășurarea demersului de cercetare în urma acțiuni de voluntariat în cadrul asociației „[NUME_REDACTAT] Alba” am colectat datele necesare întocmiri unor studii de caz asupra unor copii diagnosticați cu autism.

Având rolul profesorului de sprijin al subiecților am participat cu aceștia la activitățile întreprinse în grădinița de copii. În perioada ianuarie 2013- martie 2013 am colectat datele necesare observând activitatea din grădiniță a unui dintre subiecți, sarcina mea ca profesor de sprijin a constat în supravegerea copilului și intervenția mea în procesul de sistematizare a informațiilor date de către educatoare tuturor copiilor la diferite activități. În perioada noiembrie 2013- mai 2014 prin participareala în grădinița de copii ca și profesor de sprijin al unui alt copil cu autism am colectat informațiile nesesare întocmirii celui de-al doilea studiu de caz. În cazul celui de-al doilea subiect observarea s-a realizat și în mediul familial, în cadrul cursurilor de terapie 3G urmate de către copil și activitățile extrașcolare.

Informațiile astfel colectate au contribuit la întocmirea studiilor de caz care reliefează aspectele dezvoltării la copiii diagnosticați cu autism.

7.2.5 Rezultate

STUDIU DE CAZ 1

DATE PERSONALE

Nume: M.I.

Data nașterii: 11.04.2009

Vârstă: 4 ani

Sex: M

Numele părinților : -mama: Ioana;

-tata: Cosmin.

Vârsta părinților: -mama: 32 ani;

-tata: 34 ani.

Ocupație: – mama: farmacistă;

-tata: inginer IT.

Domiciuliul: Alba –iulia

Diagnostic: -Tulburare de spectru autist

-Întârziere în dezvoltarea limbajului

II. DATE FAMILIALE

Familia este formată din cinci membrii, mama, tata, copilul și bunicii din partea tatălui. Atmosfera în casă este de liniște și bunăstare fiind un mediu propice pentru o dezvoltare armonioasă a unui copil.

III. DATE DESPRE SARCINĂ ȘI NAȘTERE

A fost un copil foarte dorit, mama avut probleme în a rămâne însărcinată dar în urma unor tratamente de inducere a fertilității pe o perioadă de trei luni cu Pregnyl injectabil aceasta a rămas însărcinată la vârsta de 29 de ani. După 9 săptămâni de sarcină mama a suferit iminență de avort ajungând la spital în urma unor sângerări, fiind internată în spital unde i s-au administrat Duphaston și Utrogestan pentru fixarea sarcinii fiindu-i recomandat repausul total până la sfârșitul sarcinii. Până în săptămâna 20 a sarcinii mama a suferit de grețuri care au condus la o deshidratare majoră rezultând internarea din nou în spital unde i-au fost adiministrate perfuzii. După acest episod i s-a recomandat administrarea unor vitamine, Elevit, pe o perioadă de 8 săptămâni. M.I s-a născut la 40 de săptămâni pe cale naturală cântărind 3.850 gr, având o lungime de 52 cm și scor APGAR 10.

IV. ISTORICUL MEDICAL

La vârsta de 2 ani și 6 luni părinții au început investigațile la medici deoarce M.I nu verbaliza, era extrem de agitat, nu interacționa cu copii la grădiniță ci doar se retrăgea într-un colț al sălii de unde privea (descrierea părinților). Frecventa o gradiniță privată din Alba-Iulia de la vârsta de 2 ani și 4 luni câte 2 ore în fiecare zi. Părinții au început investigațile la medicul homeopat cand M.I avea 2 ani și 8 luni, nu i s-a pus un diagnostic clar, ci doar că ar fi suspect de sindrom de hiperactivitate. La vârsta de 2 ani și 10 luni, un medic logoped îl vede pe M.I iar acesta îl suspectează de autism dar fiind prea mic nu se pune un diagnostic clar. La vârsta de 3 ani un medic neuropsihiatru pune diagnosticul de tulburare de spectru autist și întârziere în dezvoltarea limbajului și recomandă începerea terapiei ABBA într-un centru de terapie.

V. DESCRIEREA CAZULUI

La vârsta de 3 ani și 7 luni M.I este dus de către părinți la centru de recuperare „[NUME_REDACTAT] Alba” unde terapeuții folosesc metode mixte de terapie. După două luni de terapie în fiecare zi câte 2 ore M.I. a început să rostească primele cuvinte mama, tata etc.

Când eu l-am cunoscut pe M.I la centrul „[NUME_REDACTAT] Alba” acesta avea vârsta de 3 ani și 9 luni. M.I era extrem de agitat, nu făcea contact vizual, cunoaștea câteva cuvinte și rostea mai ales cuvintele care erau formate din multe consoane . Pentru că M.I avea nevoie de profesor de sprijin la grădiniță am început să merg cu el la grădiniță 2 ore pe zi între orele 10- 12 ca și voluntar.

VI. DESCRIEREA COMPORTAMENTULUI DIN GRĂDINIȚĂ

În grădinița de copii M.I era adus în fiecare zi de tatăl său la ora 10 și la ora 12 tatăl venea să îl ia. M.I era inscris la grupa mică.

Ținând cont de etapele programului din grădiniță am consemnat următoarele:

07. 01. 2013

Deprinderi de autonomie personală:

Educatoarele duc la baie pentru nevoile fiziologice la oliță.

M.I poartă pampers, îl dezbrac cu greu după ce am reușit să îl prind pentru că alerga. Penru că am început să cânt cântecelul “ Un elefant se legăna” M.I s-a liniștit și a stat pe oliță dar fără să facă pipi aproximativ 3 minute după care a început să de semne de nerăbdare, ridicându-se a vrut să plece.

M.I și-a spălat singur mânuțele la comanda mea. M.I nu își spală dinți ci mănâncă pasta de dinți.

La masă M.I nu a mâncat paine cu unt și dulceață, acesta se retrage într-un colț al camerei din care privește. La încercarea mea de a-l aduce la masă acesta ripostează prin retragere, dacă s-a așezat la masă acesta nu a stat pe scăunel mai mult de un minut.

Întâlnirea de dimineață:

Educatoare încearcă să capteze atenția copiilor spunându-le să se așeze pe scaunele dar M.I nu reacționează, acest fuge prin sala de clasă, și se urcă pe dulăpiorul cu jucări de unde privește copii. Merg către M.I îi spun “ mergem pe scăunel” acesta nu reacționează, îl iau în brațe pentru a-l da jos de pe dulăpior după care îl imping de la spate pentru a merge să se așeze în semicerc pe scaun alături de ceilalți copii. La comanda educatoarei M.I nu își salută colega de lângă dar stând față în față cu aceasta, asigurându-mă de contactul vizual îi spun “ spune salut la…” și îi îndrept capul către colega de lângă el, M.I salută “ salut”, îi spun “ salută pe Monica”

(educatoarea), M.I salută. Până ceilalți copii au salutat M.I încearcă să plece din semicerc dar reușesc să îl țin în activitate, ținându-l în brațe. Educatoare îi adresează o cerință “ M, arată cadouri”, “ M arată [NUME_REDACTAT]” , M.I nu reacționează dar îl duc aproape de imagini și repet cerința educatoarei, M.I indică corect. În timpul când ceilalți copii răspundeau atenția îi este atrasă de raftul cu cărți unde se duce pentru a alege o carte.

Activități liber alese:

Astăzi a fost ziua unei colege de grupă, M.I este foarte atent la copii atunci când aceștia cântă “La mulți ani”, se uită la gurițele lor și la final aplaudă împreună cu copii, la cerința mea “M.I bate din palme”. Îi spun să se așeze pe scăunel pentru că va primi tort, acesta începe să rostească cuvântul “ tort” de câteva ori, se așează pe scaun de unde privește foarte atent videoclipul melodiei pentru copii, la calculator. A mâncat bucata de tort primită iar cand a terminat a cerut spunand “tort”. La ora 12 fără zece M.I începe să plângă spunând “tati” în timp ce stă într-un colț al camerei, prezența mea în grădiniță alături de el pare sa îl lase indiferent.

08.01.2013

Deprinderi de autonomie personală:

M.I. a refuzat să mănânce de dimineață. A stat la oliță 5 minute dar fără rezultat, doar atâta timp cât eu i-am cantat cantecelul „Un elefant se legăna” fiind atent la gura mea.

Întâlnirea de dimineață:

Astăzi a participat la întâlnirea de dimineață după ce eu l-am luat de mânuță și l-am adus alături de ceilalți copii în semicerc. Atenția lui a fost captat doar pentru aproximativ 3 minute, a salutat educatoarea în urma promtului „spune salut la Moni”, din partea mea, după care s-a ridicat de pe scăunel încercând să fugă în altă parte a clasei. Când i s-a adresat înrebarea „M.I ce ti-a adus [NUME_REDACTAT]?” acesta a răspuns în urma promptului și a spus și el „mașina”. Când educatoarea începe să cânte un cântecel împreună cu ceilalți copii M.I devine foarte atent și liniștit privind la gura educatoarei.

Activități liber alese

După încheierea întâlnirii de dimineață imediat cum copii se ridică de pe scăunele îl las și pe M.I din brațele mele iar acesta aleargă la raftul cu cărți încercând ridicându-se pe vârfuri să ia o carte. Merg alături de el și încep să vorbesc și să indic în carte dar copilul se ridică de pe covoraș lăsând cartea și pleacă. Îl aduc la măsuță pentru a desfășura un joc „Dă-mi obiectul!”, M.I nu opune rezistență atunci cand spun „mergem la măsuță să ne jucăm”, îi spun să se așeze pe scaun- copilul se așează, M.I este atent doar în momentul în care eu îi îndrept capul către obiecte. Încerc să îi spun că va primi drept recompensă o anumită carte- devine atent, rezolvă corect o cerință a jocului după care atenția lui dispare. Reamintind de recompensă M.I devine atent și răspunde corect în aproximativ 80% din cazuri. A stat la măsuță aproximativ 3 minute după care a fugit către raftul cu jucării pe care le aruncă.

M.I a fost atent la ativitatea întreprinsă de educatoare realizând împreună cu aceasta un om de zăpadă prin lipirea hârtiei arătând atenție deosebită asupra modului în care lipiciul rămâne pe hârtie și cum cercurile sunt lipite.

La jocul “Literele”, M.I a ordonat corect toate literele alfabetului și a repetat denumirea acestora după mine.

La ora 12 fără 10 M.I a început să plângă spunând tati, ignorându-mă atunci când încercam să mă apropii de el. La ora 12, tatăl lui a venit la grădiniță, de îndată ce M.I l-a văzut a fost surâzător, privindu-l atunci când acesta i-a rostit numele.

09.01.2013

Deprinderi de autonomie

M.I a stat pe oliță atâta timp cât eu i-am cântat dar fără rezultat, și-a spălat mânuțele, a luat periuța pentru a spăla dinți, mi-a dat tubul cu pastă pentru a-i pune pastă pe periuță după care a început să mănânce pasta de dinți.

Întâlnirea de dimineață

Astăzi a M.I a fost liniștit a participat la activitățiile educatoarei fiind atent pentru o perioadă mai îndelungată. A salutat educatoarea și colega de alături în urma promptului “Spune salut”.

Activități liber alese

Astăzi copiii au vizionat teatru de păpuși, M.I a stat atent arătând entuziasm, curiozitate pentru aproximativ 3 minute după care a fugit de pe băncuță, l-am adus înapoi și l-am ținut în brațe pe parcursul piesei. La comanda mea “bate din palme” M.I bate din palme.

10.01.2013

Deprinderi de autonomie:

Astăzi M.I s-a așezat singur la masă atunci când a văzut iaurtul, mâncând tot după care a început să se uite în paharele colegilor de la masă, moment în care am intervenind spunând “Nu”, acesta a fugi într-un alt colț al camerei.

Întâlnirea de dimineață

A participat la întâlnirea de dimineață fiind liniștit și salutând după promptul meu.

Activități liber alese

Am desfășurat jocul „Arată corect ”, M.I a recunoscut toate animalele domestice pe care le-a văzut indicând corect în 3 din 5 cazuri.

La ora 12 fără 10 a început să plângă spunând „tati” când m-am apropiat de el M.I m-a acceptat lundu-mă în brațe după are s-a calmat.

15.01.2013

Deprinderi de autonomie:

Astăzi la masa de dimineață M.I a mâncat pâinea în ou cu zahar, având preferință pentru dulce. La oliță am reușit să îl aduc cu greu acesta opunând rezistență, am început să-i cânt după care s-a liniștit fiind atent la felul cum rostesc cuvintele. A stat pe oliță dar nu a făcut pipi.

Întâlnirea de dimineață:

M.I a participat la întâlnirea de dimineață pentru o perioadă scurtă de timp aproximativ 2 minute, a salutat la cererea mea după care a fugit, am încercat să-l aduc înapoi dar acesta nu a fost atent pe parcursul activității.

Activități liber alese:

La activitatea organizată de educatoare de a colora, M.I a împrăștitat creioanele de colorat aruncând cu ele în sus de mai multe ori.

18.01.2013

Deprinderi de autonomie:

M.I nu a mâncat de dimineață. La oliță a făcut pipi stând preț de câteva minute fără ca eu să trebuiască să-i cânt vreun cântecel

Întâlnirea de dimineață:

M.I a participat la întâlnirea de dimineață salutand după promt și răsunzând corect la sarcina de a indica diferite animale domestice din imagini

Activități liber alese:

La ziua de nașterea a unuia dintre copii care s-a desfășurat în altă sală de clasă M.I a fost extrem de agitat, împrăștind jucăriile de pe rafturi. Atunci când copii au început să cânte M.I s-a liniștit fiind atent la aceștia. S-a așezat pe scăunel la comanda mea pentru a primi tort, a mâncat toată felia după care a încercat să ia din farfuriile colegilor dar nu l-am lăsat. Astăzi nu a început să plângă după tatal său dar a spus o singură dată „tati”.

21.03.2013

Deprinderi de autonomie:

La masă nu a mâncat încercând să alerge afară din sala de mese pentru a urca pe scări. S-a spălat pe mânuțe, i-am spus să se șteargă pe mânuțe dar M.I nu știe care îi este prosopul.

Întâlnirea de dimineață:

Fiind urcat pe un dulap de jucări de unde a aruncat jucăriile în sus am încercat să-l aduc la activitatea educatoarei. A stat pe scăunel foarte puțin timp devenind agitat și încercând să fugă în altă parte. Educatoarea l-a scos afară din sală pentru 5 minute pentru că nu a fost cuminte, a încercat să fugă pe scări dar l-am readus pe băncuță. Reîntors în sala de clasă a răspuns corect la sarcina dată de educatoare „Arată băiatul. Arată fetița”

La jocurile cu cântec și mișcare M.I a început să imite și singur unele mișcări până astăzi el nefiind interesat și executînd mișcările doar dacă eu stăteam în spatele lui dirijându-l.

Activități liber alese:

La activitatea plastică, M.I a împrăștiat hârtiile și creioanele pe jos și a fost pedepsit să stea la colț până număr la 10 acesta nu a arătat că a înțeles acesta fiind nevoie să îl țin cu fața la colț și să număr până la 10.

La 12 fără 10 M.I a început să plângă și venind câtre mine întinzând mâinile să îl iau în brațe.

22.01.2013

Deprinderi de autonomie:

M.I s-a îndreptat spre baie când a văzut că ceilalți copii merg și ei, și după ce i-am spus “Mergem la baie”, și-a spălat mânuțele singur. A început să alerge prin baie fixându-se într-un colț de unde părea că privește la ceilalți. La masă M.I nu a dorit să mănânce fructe, pentru a-l liniști deoarce dorea să iasă afară din camera de mese și nu vroia să stea la masă am încercat să-l readuc pe scăunel unde i-am cântat un „Un elefant se legăna”, M.I fiind foarte atent atunci când i se cântă acest cântecel.

Întâlnirea de dimineață: M.I a salutat educatoarea fără intervenția mea, acesta răspunzând „Saiut” după ce educatoarea i-a spus „Salut, M.I.”. M.I nu a participat la activitatea întreprinsă de către educatoare unde copii au învățat despre culori deoarce a fost extrem de agitat. Atunci când educatoarea i-a spus „M.I dacă nu ești cuminte nu mai vine tati” acesta și-a fixat privirea la educatoare pentru câteva momente după care a început să plângă. S-a liniștit foarte repede.

Activități liber alese:

În cadrul acestei etape am desfășurat jocuri în care M.I trebuia să aleagă cercul colorat corespunzător și acesta a ales culoarea cerută de mine în 8 din 9 cazuri, recompensa mea pentru îndeplinirea jocului a fost aruncarea în sus a cercurilor, M.I devenind foarte entuziasmat și a început să bată din palme după care a început singur să pună cercurile pe rățușcă.

La jocul cu jetoane cu animale am cerut lui M.I să imite sunetele emise de animalele domestice, acesta a reușit acest lucru.

23.01.2013

Deprinderi de autonomie:

Astăzi ca și în alte zile când M.I a stat pe oliță pentru a sta liniștit și a nu fugi am început să-i cânt „Acesta e tata bun și serios” rar, iar M.I a încercat să să spună câteva dintre cuvintele cântecelului care urmau după fiecare vers cântat de către mine.

Întâlnirea de dimineață:

La întâlnirea de dimineață M.I a fost agitat vrând să fugă din semicercul unde stăteau așezați copii. A fugit către raftul cu jucări de pluș de unde le-a luat aruncându-le în sus și urcându-se pe raft.

Activități liber alese:

M.I a luat o carte de raft, m-am așezat lângă el pe covor și am început ca atunci când el dă câte o pagină să îi spun ce imagini sunt după care am spus „M.I arată…”, a arătat corect toate imaginile cu animale din carte sau culorile.

La activitatea întreprinsă de către educatoare M.I trebuia să indice corect culoarea roșie a bulinelor, a îndeplinit corect această sarcină după care a luat bulinele aruncându-le în sus.

04.02.2013

Deprinderi de autonomie: M.I a venit să stea pe oliță atunci când am început să-i cânt un cântecel. M.I își dă jos hainuțele la cererea mea. I-am adresat câteva întrebări despre anumite părți ale corpului: cap, ochi, nas, gura, urechi, gât, burtă, M.I știe să indice fără ajutor iar atunci când pronunțam gât acesta repeta după mine.

Întâlnirea de dimineață:

Salută educatoarea la cererea acesteia spunând „Ceau”, pleacă de la activitate și mergând către cutia cu jucării le aruncă în sus după care intră în cuite și începe să privească în jur. Îl readuc în semicerc dar stă doar pentru câteva momente după care încercă să fugă din nou, îl pun să stea la colț până număr la 10 acesta înțelege și începe să plângă.

Activități liber alese:

M.I îndeplinește corect jocul în care trebuie să bage forma corectă în cub fiind foarte atent la cum piesele intră în cub, caută locul pe unde ar trebui să introducă forma geometrică încercând. Țin formele la mine în mână și îi spun „Spune dă” M.I încercă să ia formele repet din nou “Dă” iar acesta fiind atent la mine spune, de fiecare dată când vrea o piesă acesta trebuie să spună „Dă” de cele mai multe ori trebuie să rept cerința pentru ca acesta să spună. În unele momente ale activitățiilor M.I își pierde atenția uitându-se fix în alte părți.

05.02.2013

Deprinderi de autonomie:

M.I își da jos pantalonii la cererea mea și se așează pe oliță dar fără rezultat. Este liniștit stând pe oliță începe să ferdoneze lălăind cântecelul „Acesta e tata bun și serios”, am început să-i cânt.

Întâlnirea de dimineață:

Mi-a dat repede mâna atunci când l-am chemat în semicerc alături de copii. A fost receptiv, părea bucuros, a salutat, și a executat unele dintre mișcările cântecelelor. Când educatoarea a început activitatea despre animale domestice unde copii trebuia să indice și să imite sunetele acestora M.I a deveni agitat a început să zbiere. Educatoarea l-a scos afară pe băncuță preț de 5 minute, a început să plângă dar s-a liniștit sând pe băncuță.

Activități liber alese:

La activitatea de pictură cu buretele pe conturul unei pisici, M.I a fost entuziasmat și atent la realizarea sarcini, fiind foarte atent atunci când punea buretele pe foaie.

11.02.2013

Deprinderi de autonomie:

S-a spălat pe mânuțe și s-a șters pe prosopul său acum știe unde se află. M.I a mâncat de dimineață pâinea în ou ca și în celelalte zile.

Întâlnirea de dimineață:

A salutat educatoarea la cererea acesteia. A fost atent la cântecele și a excutat unele mișcări. Când eudcatoarea începe activitatea despre animale domestice M.I fuge către geam unde începe să rostească cuvântul „bâta” indicând în ghiveciul cu flori unde era o nuielușă. Aruncă jucăriile și se așează în cutie.

Activități liber alese:

M.I a realizat astăzi singur puzzle-ul cu vaca.Este foarte bucuros începând să bată din palme atunci când îi spun bravo. Ridicându-se de la măsuță a luat mingea și a început să o arunce în sus.

12.02.2013

Deprinderi de autonomie:

M.I fiind răcit și-a șters nasul singur după ce eu i-am spus „Ia șervețel și șterge nasul”.

Întâlnirea de dimineață:

M.I a venit foarte repede în semicerc alături de copii atunci când i-am spus că trebuie să cântăm. A salutat educatoarea la cererea acesteia. Preț de câteva minute a fost atent după care a fugit către minge și-a ridicat tricoul și s-a așezat cu burtica pe minge stând așa și privind în jos.

L-a readus în semicerc cu ușurință, a fost atent și a arătat corect imaginile cu diferite culori a recunoscut și nuanțele de maro, negru și alb.

Activități liber alese:

S-a așezat la măsuță atunci când i-am cerut acest lucru dar privea în jur fiind agitat. A aranjat corect toate imaginile literelor alfabetului și numerele până la 10, bucurându-se și bătând din palme de fiecare dată cănd spuneam „Bravo M.I.”, M.I trebuia să ceară fiecare piesă a puzzelului spunând „Dă” face acest lucru doar dacă îi cer. După ce a realizat această sarcină a început să arunce în sus cartonașele jocului spunând „avionu”. Când s-a aproipiat de ora 12 a început să fie agitat și să plângă spunând „tati”, iar atunci când mama sa a venit la grădiniță după M.I acesta a început să spună din nou „tati”.

20.02.2013

Deprinderi de autonomie:

M.I și-a spălat singur mâinile și dinți și nu a mai mâncat pasta de pe periuță. La masă nu a mâncat.

Întâlnirea de dimineață:

M.I nu a participat la întâlnirea de dimineață fiind foarte agitat și zbierând, educatoarea l-a scos afară pe băncuță pentru 5 minute unde M.I a plâns.

Activități liber alese:

La jocurile întreprinse de mine M.I a fost extrem de agitat nu am reușit să îl fac să fie atent acesta fugea prin sala de grupă. A început să se joace cu niște cuburi ordonându-le în linie după care le arunca în sus.

26.02.2013

Deprinderi de autonomie:

S-a spălat singur pe mâini atunci cînd i-am cerut acest lucru și și-a șters mâinile. A stat pe oliță aproximativ 5 minute după ce singur și-a dat pantalonii jos la cererea mea, s-a îmbrăcat singur.

Întâlnirea de dimineață:

Nu a venit în semicerc atunci când l-am chemat dar l-am luat de mânuță și a venit chiar dacă la început a opus rezistență. A salutat educatoarea și arătat corect obiectele vestimentare cerute, nu a știut să arate bluza. A fost atent la cântecele fredonând din când în când anumite cuvinte.

Activități liber alese:

A asambalat foarte repede și fără ajutor un puzzel în care apăreau un băiat și o fetiță. La activitatea plastică organizată de educatoare M.I a lipit bucățelele de hârtie pe foaie nerespectând conturul, a devenit neatent și a plecat, am reușit să-l readuc la măsuță unde cu ajutorul meu a lipit în interiorul conturlui hărtia creponată. M.I a luat cutia cu creioane aruncându-le în sus după care a început să le așeze în linie.

28.02.2013

Deprinderi de autonomie:

A venit să stea pe oliță la cererea mea, și-a dat sngur jos pantaloni și s-a îmbrăcat singur la cerere.

Și-a spălat mâinile la cerere, singur. La masă nu a vrut să mănânce, stătea la ușă uitându-se pe geamul care era aburit a început cu degețelul să scrie cifra 2 și să spună 2. Am scris cu mânuța lui toate numerele pe geam și i-am cerut să spună ciferele, a fost foarte atent și încântat când la sfârșit i-am spus “Bravo, foarte bine M.I”

Întâlnirea de dimineață:

La întâlnirea de dimineață, M.I rostea în continuu cuvântul „foc” și cuvântul „bâta”. A salutat educatoarea la cererea mea. A tăcut atunci când educatoarea a început să cânte împreună cu ceilalți copii.

Activități liber alese:

M.I mi-a spus cum îl cheamă, și câți ani are răspunzând la întrebări după care a început să alerge prin sala de grupă a luat mingea și s-a așezat cu burtica pe minge stând acolo. A fost extrem de agitat nu am reușit să îl fac să stea la măsuță pentru a desfășura diferite jocuri.

01.03.2013

Deprinderi de autonomie:

A venit la oliță și s-a dezbrăcat la cererea mea. A făcut pipi și a fost bucuros atunci când i-am spus „Bravo”. S-a spălat pe mâini atunci când i-am cerut, la masă a mâncat singur și fără ajutor iaurtul.

Întâlnirea de dimineață:

A participat la întâlnirea de dimineață fiind foarte liniștit, a salutat educatorea și a rostit câteva cuvinte ale cântecelelor executând și câteva mișcări.

Activități liber alese:

M.I a luat cărți de pe raft și a început să le răsfoiască. A fost entuziasmat de activitatea de pictură. Devenind agitat , fugea prin sala de grupă ne mai vrând să facă nimic atunci când ușa a fost deschisă M.I a fugit pe scări spre etajul de sus al grădiniței. La 12 când tatăl a venit după M.I acesta s-a arătat foarte bucuros, a fugit din nou pe scări către etaj aștepând pe tată să margă după el.

04.03.2013

Deprinderi de autonomie:

La masă M.I nu a mâncat, nu a stat la masă a fugit către ușă vrând să iasă din sala de mese dar atunci când l-am strigat pe nume M.I a venit la mine am cântat „Un elefant se legăna” copilul fiind foare atent și legănându-se împreună cu mine.

Întâlnirea de dimineață:

M.I a venit în semicerc atunci când l-am luat de mânuță. A participat la întâlnirea de dimineață, a salutat educatoarea și colega de alături la cererea educatoarei, dar a fost neoive sa-l promptez pentru a saluta si pe colega de alături. A fost foarte atent la cântecele și nu a vrut să execute mișcăriile fiind foarte concentrat la modul cum educatorea redonează cântecul.

Activități liber alese:

L-am luat de mânuță și i-am spus să se așeze la masă, acesta a fost receptiv neîmportivindu-se. M.I. a fixat în mod corect piesele cu mașini în forma corespunzătoare, a rostit denumirile diferitelor animale de pe jetoane la cererea mea atunci când arătam o imagine și întrebam „Ce este asta”

VII. DESCRIEREA PARTICULARITĂȚILOR DE DEZVOLTARE

Dezvoltarea cognitivă: M.I comunică cu cei din jurul său doar în momentul când simte lipsa tatălui verbalizând cuvântul „tati” și începând să plângă, nu realizează contacte cu semenii din jurul său, nefiind interesat de colegi. Recunoaște pe mama, tatăl său, atunci când îi observă.

Cunoaște animalele domestice, culorile, ciferele până la 10, literele alfabetului, piese vestimentare, părți ale corpului. Are dificultăți în a face diferența între o fetiță și un băiat. Repetă de foarte multe ori cuvinte care conțin consoane precum: tort, foc, bâta. Răspunde la întrebările „Cum te cheamă?, Câți ani ai?, Unde stai ?” Nu este interesat de jucării, fiind interesat de aranjarea unor obiecte colorate după care le aruncă în sus, cutii de carton, cărți, cuburi. Realizează cu ușurință diferite puzzel-uri fiind foarte curios să privească felul în care piesele se îmbină.

Dezvoltarea limbajului: Din punct de vedere al dezvoltării limbajului, M.I se află în stadiul verbal, stadiu la care un copil tipic se află în jurul vârstei de 9-12 luni. Recunoaște multe imagini cu animale, diferite obiecte, dar verbalizează doar atunci când are nevoie de ceva printr-un cuvânt simplu. Nu înțelege toate indicațiile care i se dau. Atunci când se cântă în fața lui M.I acesta este foarte atent la gura persoanei care cântă.

Dezvoltarea afectivității: M.I este foarte atașat de tatăl său rostind cuvântul „tati” în fiecare zi în apropierea orei 12 atunci când este la grădiniță. Înțelege atunci când este pus la colț și începe să plângă. Nu prezintă interes pentru ceilalți copii.

STUDIU DE CAZ 2

DATE PERSONALE

Nume: R.F

Data nașterii: 13.04.2007

Vârstă: 7 ani

Sex: M

Numele părinților : -mama: Zina;

-tata: Cosmin.

Vârsta părinților: -mama: 31ani;

-tata: 35 ani.

Ocupație: – mama: astistentul social al copilului;

– tata: liber profesionist.

Domiciuliul: Alba- [NUME_REDACTAT]: -Tulburare de spectru autist

II. DATE FAMILIALE

R.F este singurul copil al familiei, locuiește împreună cu părinții. Mediul familial este unul propice creșterii și dezvoltării copilului iar starea materială bună. Are înclinație spre a fi cu ceilalți copii deși este copil unic.

III. DATE DESPRE SARCINĂ ȘI NAȘTERE

Mama a rămas însărcinată la vârsta de 24 de ani fără dificultate. Sarcina a decurs normal, R.F s-a nascut la 41 de săptămâni în mod natural, cântărind la naștere 3 100 gr, având o lungime de 51 cm și a primit scorul APGAR 10.

IV. ISTORICUL MEDICAL

În urma descrieri făcute de către mamă rezultă că R.F a fost un bebeluș liniștit care nu plângea.

La vârsta de 2 jumătate ani părinții au început să își pună întrebări deoarece R.F nu interacționa cu cei din jur, nu răspundea la chemarea pe nume, vroia să fie lăsat în pace (descrierea părinților). Deoarce părinți au văzut că R.F. nu întoarce capul atunci cand i se rostește numele sau când se produce un zgomot, primul control medical a fost unul ORL. [NUME_REDACTAT] în urma controlului ORL, medicii au spus părinților că R.F aude perfect normal. În urma unor evaluări ale unui psiholog specializat lui R.F i s-a pus diagnosticul de tulburare de spectru autist la vârsta de 2 ani și 9 luni.

V. ÎNCEPEREA PROGRAMULUI TERAPEUTIC

La vârsta de 3 ani R.F a început un program terapeutic ABA cu un psiholog. La vârsta de 3 ani și jumătate a fost înscris la centrul „[NUME_REDACTAT] Alba” unde a participat 3 ani de zile, după această perioadă de terapie în cadrul centrului, mama a renunțat la aceste ore de terapie deoarece în urma evaluărilor, rezultatele nu arătau un progres notabil aceasta preferând să lucreze cu copilul acasă deoarce a observat comportamentul acestuia la centru si comportamentul de acasă; când nu este în mediul de acasă comportamentul opozițional, de retragere este mult mai pregnant. R.F a fost înscris și în cadrul unei grădinițe private, unde mergea însoțit de mama sa.

La momentul actual R.F merge la grădiniță de 2-3 ori pe săptămână, urmează un program de terapie logopedică acasă 2 ore zi de două ori pe săptămână acasă, program de terapie 3G de două ori pe săptămână și i-a lecții de înot o dată pe săptămână.

VI. DESCRIEREA PARTICULARITĂȚILOR DE DEZVOLTARE

Dezvoltarea cognitivă

Din punct de vedere al dezvoltării cognitive s-au reliefat următoarele aspecte notate cu calificative (FB- foarte bine, B-bine, S-suficient, I-insuficient) prin intermediul fișei de evaluare (Anexa 1).

-pune întrebări referitoare la materialele folosite în gradiniță-I;

– numără corect până la …-B;

– recunoaște anumite litere și cifre-B;

– sortează după mărime, formă și culoare-B;

– este convingător în jocurile de rol-I;

– îi plac cărțile-S;

– construiește „clădiri” înalte-FB;

– construiește poduri cu materiale de construcții-B;

– construiește gărdulețe- B

În urma evaluării prin intermediul scalei CARS (ANEXA 2) au rezultat următoarele scoruri pentru evaluarea capacităților cognitive ale lui R.F: imitație- 3.5, utilizarea corpului- 2.5, utilizarea obiectelor- 1, adaptarea la schimbare- 2, nivelul intelectual și omogenitatea funcționării intelectuale- 3.5.

R.F construiește blocuri înalte din cuburi, prezintă joc imaginativ spre exemplu face accident cu două mașini de jucărie după care aduce mașina de ambulanță și poliția, sau atunci când are o mașinuță și covorașul pe care este desenată o pistă acesta plimbă mașinuța numai pe desenul ce reprezintă șoseaua. R.F nu prezintă interes pentru a picta acest lucru făcându-l să plângă dacă se murdărește de acuarelă sau își udă pielea, doar dacă în prealabil i s-a arătat cum să facă pentru a nu se murdării acesta acceptă să picteze. Fiind interesat de felul cum pensula lasă urme de culoare pe foaia albă și încearcă să nu depășească conturul diferitelor desene devenind supărat atunci când nu i reușește și începe să arate cu mâna pentru ca cine este lângă el să îi ia mâna și să îl ajute.

R.F știe să își scrie numele cu litere de tipar atunci când cineva îi cere „Scrie nume”. Scrie numere și literele alfabetului la cerere la fel și cu realizarea unor desene, poate desena un om fără a avea un model în față și înțelege atunci când i se cere să deseneze un copac doar dacă i se arată un model. Uneori desenează singur pe tablița magică .Este foarte atras de calculator jucând diferite jocuri și devine supărat atunci când nu reușește să câștige, fotografiază secvențele anumitor jocuri. (ANEXA 4)

Dezvoltarea limbajului

În urma evaluării cu scala CARS (Anexa 2) R.F a fost notat cu un punctaj de 4 puncte deoarce deși are vârsta cronologică de 7 ani dezvoltarea limbajului,

comunicarea verbală ar putea fi definită ca ca fiind sever anormală deoarece:

emite sunete infantile,

înțelege un număr de apoximativ 250 de cuvinte

folosește foarte rar câte un cuvânt simplu pentru a exprima ceea ce vrea precum mama, apa, pita, suc

salută doar atunci când i se spune „Spune salut” doar a când se întâmplă să vrea ca cineva să plece de lângă el și să-l lase în pace, spune în mod intenționat „Pa”

înțelege unele cerințe precum: dă mâna, hai, stai, pune pe/sub, fugi, mergi, stai jos, ridică-te,arată, bate, deschide, închide, mănâncă, bea, culcă-te, du-te la bucătărie/ baie/ obiecte din casă, spală-te;

înțelege interdicția „Nu” sau „Nu este voie” folosește cuvântul „Nu” atunci când ceva îi produce o neplăcere foarte mare, nu răspunde cu “Da” decât atunci cand este strigat pe nume ci doar dacă este promtat să o facă;

răspunde la întrebarea „Cum te cheamă? Câți ani ai?” dar nu de fiecare în mod liber fiind nevoie de prompt.

indică vag ceea ce dorește .

Dezvoltarea afectivității

R.F este un copil sociabil, având dorința de a fii cu ceilalți atunci când observă copii care se joacă manifestă bucurie dorind să meargă alături de ei nu este violent nu lovește dar trage de hainele copiilor sau se apropie de aceștia atingându-i atunci când dorește să fie alături de ei. Fiind într-un parc cu R.F într-una din zile a observat copii jucând fotbal în curtea școlii, a dorit să meargă alături de ei refuzând să plece de lângă terenul de sport până în momentul în care i-am spus „Mergem la grădi la copii”.

Este foarte atașat de mama, spunând cuvântul „mama” atunci când aceasta nu este prezentă sau se manifestă plângând în unele situații.

În urma evaluării întocmite prin intermediul fișei de evaluare pentru înscrierea în clasa 0 (ANEXA1) au fost notate prin calificative (FB- foarte bine, B-bine, S-necesită sprijin, I-comportament inexistent) următoarele aspecte în privința dezvoltării deprinderilor sociale și emoționale ca fiind deficitare sau este nevoie de intervenție pentru ca R.F să îndeplinească cerințele:

stabilește interacțiuni și relații sociale dezirabile cu colegii-S;

stabilește interacțiuni și relații sociale dezirabile cu adulții-S;

împărtășește idei, gânduri, sentimente cu alții-I;

își așteaptă respectuos rândul-S;

își manifestă furia în maniere tolerabile-S;

are unul sau mai mulți prieteni- I;

ajută la activitățile de curățenie-B;

participă la jocurile de grup-S;

lucrează în grupuri mici cu unul sau doi copii- I;

cunoaște numele și prenumele copiilor- I;

se uită la persoana care sau căreia îi vorbește- S;

zâmbește și pare fericit de cele mai multe ori-S;

nu obișnuiește să deranjeze activitatea grupei-B;

pare mulțumit de realizările sale-FB;

La evaluarea prin intermediul scalii de evaluare a autismului infantil CARS I (Anexa 2) aspectele privind dezvoltarea afectivității și anume relațiile sociale și răspunsurile emoționale a fost notate cu o valorile următoare 3.5 și 1.8.

VII. EVALUAREA LUI R.F

evaluarea în grădiniță (ANEXA 1)

evaluarea întocmită de către mine prin grila de evaluare a autismului infantil CARS (ANEXA 2).

CONCLUZII

Cercetarea desfășurată asupra copiilor cu autism pe care i-am întâlnit pentru prima dată în cadrul orelor de terapie a centrului „[NUME_REDACTAT] Alba” m-a ajutat să identific particularitățiile dezvoltării ale acestor copii și care sunt implicațiile acestora în integrarea socială.

Una dintre concluziile acestei lucrării este accea ca așa cum fiecare dintre noi este diferit așa și copii cu autism sunt diferiți ei având nevoie de programe de terpaie adaptate nevoilor lor, programe de terapie care acum am înțeles, sunt programe de educare de care este nevoie în fiecare dintre activitățiile de zi cu zi ale copilului cu autism, terapia educațională trebuind să devină un mod de viață al acestor copii pentru o dezvoltare armonioasă care contribuie la integrarea socială.

Fiecare dintre cei doi copiii cu autism, asupra cărora am întocmit stiudiile de caz erau integrați în cadrul gradiniței de copii, observația realizată asupra activităților din cadrul grădiniței a reliefat faptul că este absolut necesară cunoașterea de către cadrele didactice care au astfel de copii în clasă, a manifestărilor și aptitudinilor copiilor și a modului în care trebuie abordată strategia de predare pentru ca acești copii să își poată dezvolta abilitățile cognitive, afective și sociale. Alături de copiii care nu reușesc singuri să facă față procesului de învățare ar trebui să stea alături un profesor de sprijin care trebuie să ajute la sistematizarea informațiilor de către elev să colaboreze cu cadrul didactic și să consilieze familia copilului.

O altă concluzie emisă prin întocmirea studiilor de caz este accea referitoare la importanța implicării familiei în educarea copiilor cu autism, familia este cel mai important mediu în care copii cu autism își dezvoltă anumite abilități cum ar fi acelea de autoservire, comunicare și limbaj și de socializare, familia având un rol foarte important.

Întocmirea acestei cercetări pentru lucrarea de licență m-a făcut să înțeleg importanța rolului de cadrului didactic de sprijin alături de copii cu autism în cadrul mediului școlar din care face parte copilul, importanța mediului familial și a programelor de terapie urmate pentru un nivel ridicat al particularităților de dezvoltare pentru integrarea în mediul social a acestor copii.

BIBLIOGRAFIE

***Teorii asupra sindromului autist (ianuarie, 2008) http://copiiautisti.blogspot.ro/2008/01/teorii-asupra-sindromului-autist.html.

***The immune system, Autoimunity, Allergy and [NUME_REDACTAT] Disorder

http://books.google.ro/books?id=gERpAgAAQBAJ&pg=PA407&lpg=PA407&dq=Newschaffer+et+al.,+2007%5C&source=bl&ots=mP1ff95m_k&sig=eIVpRlfB6TO-b2iElANZfR-r09w&hl=ro&sa=X&ei=zLjoUpvsKebGyQO3tYDIBw&ved=0CG0Q6AEwBw#v=onepage&q=Newschaffer%20et%20al.%2C%202007%5C&f=false.

*** [NUME_REDACTAT] [NUME_REDACTAT] System ()

http://www.nationalautismresources.com/picture-exchange-communication-system.html;

***Treatments and therapies http://www.autismspeaks.org/family-services/tool-kits/100-day-kit/treatments-therapies.

***Raport cu privirie la situația educației incluzive în România (2007) http://www.cedu.ro/programe/parteneriat/respdf/Raport.pdf .

Cosmovici, A. și Iacob, L., Psihologie școlară, Ed. Polirom, Iași, 2008.

Doherty, J.; Huges, M., [NUME_REDACTAT]- Theory and practice 0-11, Ed. [NUME_REDACTAT], 2009.

Dr. Anderson, S.; Dr. Jablonski, A.; Dr.Thomeer M.; Dr. Madaus, V.,

Abilități de autoservire la persoanele cu autism- O metodă sistematică de predare, KNAPP, 2013.

Gherguț, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale- Strategii de educație integrată, Ed. Polirom, Iași, 2001.

Harwood, R.; Miller, A.; Poss, Vasta, Psihologia copilului, Ed. Polirom, Iași, 2010.

Jarvis, M., The psychology of effective learning and teaching, Ed. [NUME_REDACTAT] Ltd., [NUME_REDACTAT], 2005.

Keenan, T., Evans S., An introduction to [NUME_REDACTAT], Ed. Sage, 2010.

Loovas, O., I., Educarea persoanelor cu întârzieri de dezvoltare- Tehnici de bază ale intervenției comportamentale, Ed. Frontiera, București, 2012.

Muntean, A., Psihologia dezvoltării umane, Ed. Polirom, Iași, 2006.

Mureșan, C., [NUME_REDACTAT], [NUME_REDACTAT] și [NUME_REDACTAT], Presa univeristară clujeană, Cluj-Napoca, 2007.

Neamțu, C.; Gherguț, A., Psihopedagogie specială- Ghid practic pentru învățământul deschis la distanță, Ed. Polirom, Iași, 2000.

Petrovan, R., Psihopedagogia copiilor cu dificultăți de învățare- Note de curs, Ed. [NUME_REDACTAT], Alba-Iulia, 2012.

Peters, T., Autismul- Teorie și intervenție educațională, traducere de [NUME_REDACTAT], Ed. Polirom, Iași, 2009.

Popa, N., L., Antonesei L., (coord), Labăr, A., V., Ghid pentru cercetarea educației, Ed. Polirom, Iași, 2009.

19. Popovici, D., Educația în lume- O perspectivă comparativă, Ed. “[NUME_REDACTAT]”, Sibiu, 2010.

Sue, D.; Sue, D. W.; Sue, S., [NUME_REDACTAT] Behavior, Ed. Wadsworth, 2010.

Peeters ,T., Autismul.Teorie și intervenție educațională, Ed. Polirom, 2009, Iași.

Varmaș, T., Învățământul integrat și/ sau incluziv, Ed. Aramis, București, 2001.

Verza, E., Psihopedagogie specială- Manual pentru clasa a XIII-a, școli normale, Ed. Didactică și Pedagogică R.A, București, 1998.

Voiculescu, F., Metodologia cercetării pedagogice, [NUME_REDACTAT], 2012.

Ormrod, J. E., [NUME_REDACTAT]- [NUME_REDACTAT], Ed. Pearson, 2011.

ANEXE

ANEXA 1

FIȘĂ DE EVALUARE A

APTITUDINILOR ȘI DEPRINDERILOR PREȘCOLARULUI PENTRU ÎNSCRIEREA ÎN CLASA 0

NUMELE ȘI PRENUMELE COPILULUI: R.F

DATA NAȘTERII: 13 04.2007

SEXUL: M

LOCUL NAȘTERII –ALBA IULIA

CLIMATUL EDUCATIV DIN FAMILIE:

Structura familiei: 3 MEMBRII

Tata – Numele și prenumele: F.C.

Locul de muncă și ocupația:LIBER PROFESIONIST

Mama – Numele și prenumele: F. Z.

Locul de muncă și ocupația: ASISTENTUL SOCIAL AL COPILULUI

În general, climatul educativ din familie este: – favorabil

TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE:

– Introvertit

– Calm

– Indiferent

– Ordonat

– Prudent

– Sceptic .

STAREA DE SĂNĂTATE A COPILULUI:

Răceli frecvente

Lipsește doar din motive medicale

NIVELUL REZULTATELOR ÎNVĂȚĂRII – EVALUAREA INITIALA:

Domenii si calificative:

Se notează, după caz: FB- Foarte bine, B- Bine, S- Necesita sprijin, I- incapacitate de asimilare a cunostintelor.

COORDONATELE DEZVOLTĂRII FIZICE:

NIVELUL REZULTATELOR ÎN PLAN ARTISTIC:

Se notează, după caz: Foarte bun, Bun, Satisfăcător, Insuficient.

SISTEMUL DE DEPRINDERI:

Se notează, după caz: FB- Foarte bine, B- Bine, S- Necesita sprijin, I- comportament inexixtent.

ÎNCLINAȚII/ APTITUDINI SPECIALE:

Abilități de joc pe calculator;

Aptitudini sportive.

Concluzii

1. Aprecieri generale în legătură cu nivelul dezvoltării copilului, cu conduita sa sistematică și cu pregătirea pentru școală

Prezintă un nivel scăzut de adaptare la activitățile din grădiniță ;

Preferă activități cu material individual;

Necesită sprijin în activități, obosește ușor, nu se poate concentra asupra activității, sarcinii primite;

2. Sugestii pentru activitatea viitoare cu copilul

Frecvență redusă în clasa normală/ specială

Programe educaționale speciale copiilor cu CES

Școlarizare la domiciliu

Întocmită de :

Educatoare T. D.

Data:

27.05 2014

ANEXA 2

SCALA DE EVALUARE A AUTISMULUI INFANTIL

CARS

Pentru fiecare categorie, folosiți spațiul prevăzut dedesubtul fiecăreia pentru a lua notițe despre comportamentele ce urmează a fi evaluate. După ce observarea este terminată, cotați comportamentele corespunzătoare fiecarui item. Pentru fiecare item, încercuiți numărul care corespunde cel mai bine descrierii comportamentului copilului. Este posibilă nuanțarea descrierii prin utilizarea de note intermediare, 1,2 – 2,5 – 3,5. Pentru fiecare item sunt furnizate criteriile de cotare. A se raporta la manual pentru a lua cunoștință în mod detailiat de criteriile de cotare.

Descrierea celor 15 itemi ai testului

I. Interacțiunea socială

Definiție : este vorba despre definirea comportamentului copilului în situații și interacțiuni diferite.

Elemente ce trebuiesc reținute :

–

– observarea situațiilor structurate sau nestrucurate în care copilul poate interacționa cu un adult, cu unul/una dintre frați sau surori sau cu un alt copil ;

– observarea modului de reacție a copilului la diferite atitudini, de la solicitări intensive și persistente până la lipsa totală a acestora ; în mod special relevarea insistenței și intensității necesare solicitărilor pentru a obține atenția copilului ;

– observarea reacției copilului la contactul fizic, la gesturi de atenție de genul mângâierilor și al strângerilor în brațe, la critică și pedeapsă ;

– relevarea importaței comportamentului de apucare, agățare față de părinți sau alte persoane ;

– inițierea de către copil a unor interacțiuni cu ceilalți ;

– sensibilitatea la persoanele străineși conștiința prezenței lor, retragerea în sine și timiditatea.

II. [NUME_REDACTAT] : evaluarea manierei în care copilul imită comportamentele verbale și non-verbale.

Comportamentul de imitat trebuie să se situeze în limita posibilităților copilului.

Această scală are ca scop evaluarea capacității de a imita, și nu pe aceea de a efectua sau produce anumite comportamente. E interesantă încercarea de a-l face pe copil să imite, în mod spontan, comportamente deja prezentate.

Elemente ce trebuiesc reținute :

-imitația verbală poate include repetarea unor sunete simple sau a unor fraze întregi;

-imitarea mișcărilor constă fie în reproducerea mișcărilor mâinilor sau ale corpului în întregime, fie în imitarea unor acțiuni ca : decupări cu foarfeca, copierea cu creionul a unor forme, jocul cu obiectele.

Utilizatorul testului trebuie să se asigure că copilul înțelege cerința de imitare.

De exemplu, se noteaza modul în care copilul răspunde la un semn de « la revedere » făcut cu mâna, modul în care imită o bataie din mâini sau un cântec fredonat de adult.

Trebuie relevat modul în care copilul imită sunetele și mișcările simple sau complexe.

Trebuie facută diferența între incapacitatea copilului de a imita, de a înțelege ceea ce i se cere și refuzul de imitare al acestuia.

Este importantă durata de timp necesară apariției imitației.

III. Răspunsuri emoționale

Definiție : evaluarea manierei în care copilul reacționează la situații agreabile și dezagreabile și determinarea acordului sau dezacordului acestor emoții la situație. Se ia în considerare tipul și intensitatea răspunsului.

Elemente ce trebuiesc reținute :

-se evaluează maniera în care copilul răspunde stimulilor plăcuți de genul mângâierilor, felicitărilor, încurajărilor, jocurilor fizice în care adultul se joacă cu acesta ;

– se evaluează maniera în care copilul răspunde stimulilor neplăcuți de genul reprimărilor și al criticilor, luarea unei jucării sau a unor dulciuri, durere sau pedeapsă ;

Răspunsul de tip inadecvat include și schimbarea stării copilului imprevizibil și fară motiv aparent.

Se consideră că intensitatea răspunsului este anormală atâta timp cât copilul nu manifestă nici o emoție în situațiile în care acestea sunt prezente la copii normali de aceeași vârstă .

Tot un răspuns anormal este considerată și apariția crizelor de mânie sau agitație ca răspuns la un eveniment minor.

IV. Utilizarea corpului

Definiție : evaluarea coordonării și a mișcărilor normale ale corpului ; sunt relevate anomalii ale posturii, comportamente ca : legănări, mersul pe varful picioarelor și autoagresivitatea.

Elemente ce trebuiesc reținute :

-observarea activităților de genul : decupaj, desen, puzzle și jocuri mai active.

Se evalueaza frecvența și intensitatea utilizării bizare a corpului.

Se notează, de asemenea, reacțiile subiectului la tentativele de prevenție a acestor comportamente din partea adultului, ca și persistența acestor reacții.

V. Utilizarea obiectelor

Definiție : evaluarea atât a interesului copilului pentru jucării sau alte obiecte cât și a utilizării acestora.

Elemente ce trebuiesc reținute :

-observarea manierei în care copilul intră în interacțiune cu jucăriile sau cu alte obiecte, mai ales în cadrul activităților nestructurate, când o mare varietate de material este disponibilă.

O atenție deosebită trebuie acordată manierei în care copilul utilizează jucăriile care au anumite părți mobile. De exemplu, se notează daca copilul manifestă o preocupare deosebită pentru roțile unui camion care se învartesc, în loc sa îl faca să ruleze.

De asemenea, în cazul cuburilor, trebuie remarcată utilizarea acestora de către copil, de exemplu, dacă o activitate repetitivă este preferată în locul uneia constructive.

Se înregistrează interesul excesiv pentru lucruri de care, în mod obișnuit, un copil normal de vârsta lui nu este atras. De exemplu, un copil care petrece timp îndelungat pentru a privi cum curge apa de la chiuvetă, care este preocupat de o carte care conține liste (de genul anuarelor) și nu de o carte cu imagini.

Se notează daca copilul este capabil să utilizeze jucăriile și obiectele de o manieră

mai adaptată dupa o demonstrație din partea adultului.

VI. Adaptarea la schimbare

Definiție : această scală este axată pe dificultățile copilului de a modifica rutinele și organizarea stabilă, ca și dificultățile de a trece de la o activitate la alta ; aceste probleme sunt adesea legate de comportamentele repetitive și de aspecte anterior redate.

Elemente ce trebuiesc reținute :

-se notează reacția copilului la schimbarea de activitate, mai ales în cazul în care acesta era foarte implicat în activitatea precedentă ;

-se notează reacția copilului la tentativele de modificare a activităților organizate. De exemplu, dacă copilul, lăsat singur, așează cuburile grămadă sau de o manieră specifică, se noteaza reacția lui la încercarea adultului de a modifica aranjamentul.

– se observa reacția copilului la schimbarea rutinei. De exemplu, dă copilul semne de stress la sosirea neașteptată a oaspeților sau când este adus la școala pe un alt drum, când este schimbată mobila din casa, când un profesor este înlocuit cu un altul, sau când un copil nou soșeste în clasă ?

-se notează existența unui comportament elaborat cu privire la activități specifice ca, de exemplu, luarea mesei sau mersul la culcare ; insistă copilul pentru a aranja anumite obiecte de o maniera particulară sau nu acceptă să mănânce decât cu un anumit ustensil ?

VII. Raspunsuri vizuale

Definiție : evaluarea formelor neobișnuite de lipsă a atenției vizuale, prezentate de numeroși autiști. Se observă răspunsurile copilului la vederea unor obiecte.

Elemente ce trebuiesc reținute :

-se observă dacă copilul își folosește ochii în mod normal în timp ce privște obiectele sau în timp ce interacționează cu oamenii. De exemplu, dacă privește obiectele sub un anumit unghi sau dacă evită contactul vizual în timpul interacțiunii sociale.

Este necesar, adesea, ca adultul să-i întoarcă capul pentru a-i obține atenția ?

Observarea răspunsurilor vizuale neobișnuite include, de asemenea, comportamente particulare de genul fixarea privirii asupra degetelor în mișcare sau faptul de a fi absorbit de anumite reflecții luminoase sau mișcări.

VIII. Răspunsuri auditive

Definiție : evaluarea comportamentelor neobișnuite și a răspunsurilor bizare la sunete. Acest item denotă și interesul copilului pentru sunete variate.

Elemente ce trebuiesc reținute :

-se notează atracția sau frica neobișnuită suscitata de sunete de genul zgomotului aspiratorului, a mașiniii de spălat, a camioanelor de pe strada ;

– se notează dacă copilul reacționează de o maniera nepotrivită la intensitatea sunetelor ;

De exemplu, copilul pare să nu audă sunete foarte puternice ca cel al unei sirene, în timp ce reacționează la sunete foarte ușoare de genul șușotelilor.

Copilul poate reacționa de o manieră excesivă (tresărind sau acoperindu-și urechile cu mâinile), la sunete normale cărora ceilalți nu le acorda atenție.

Unii copii par să audă sunete numai când sunt lipsiți de ocupație, în timp ce alții pot fi interesați până la a fi distrași de la activitate, de sunete fărp raport cu situația.

Utilizatorul trebuie să se asigure că notează interesul copilului provocat de sunete și nu de vederea obiectului care produce sunetul.

IX. Gust-Miros-Tact (Răspunsuri și moduri de explorare)

Definiție : evaluarea răspunsurilor copilului la stimuli gustativi, olfactivi și tactili (incluzând durerea). Se observă și dacă copilul utilizează aceste modalități senzoriale de o manieră potrivită sau nu.

Elemente ce trebuiesc reținute :

-se notează posibilitatea ca, copilul să prezinte un interes excesiv sau o reacție de evitare pentru anumite mirosuri, alimente, gusturi și texturi.

De exemplu, este copilul preocupat de percepția anumitor suprafețe ca paharul de hartie sau căptușeala scaunelor ?

Miroase copilul obiecte uzuale ca piesele de puzzle sau cuburile ?

Încearcă el să mănânce obiecte non comestibile ca noroi, hârtii sau lemn ?

Trebuie facută distincția între explorarea bucală infantilă și ocazională și comportamentele particulare și mai frecvente care nu au nici un raport cu utilizarea obiectului.

-se notează reacțiile neobișnuite la durere ale copilului ; reacționeaza puțin sau mult la durere ? Pentru a raspunde, este necesară câteodată ciupirea copilului de către utilizator.

X. Frică, [NUME_REDACTAT] : evaluarea fricii și a anxietății neobișnuite sau inexplicabile. Se ia în considerare, de asemenea, absența fricii în situații în care copilul normal de aceeași vârstă prezintă în mod normal o reacție de frică sau îngrijorare.

Elemente ce trebuiesc reținute :

-se urmăresc comportamente de genul fricilor, țipetelor, râsului nervos.

Trebuie ținut cont de frecvența, severitatea și durata reacțiilor copilului. Reacțiile de frică manifestate de copil, sunt ele normale și li se pot găsi un corespondent ?

Se ține cont de durata răspunsului : este limitat la un singur tip de circumstanțe, sau este legat de un număr mai mic sau mai mare de situații ? Copiii de aceeași vârstă reacționează de aceeați manieră ?

Intensitatea răspunsului poate fi evaluată prin dificultatea calmării copilului. Acest tip de reacție poate apărea la separarea de părinți, ca răspuns la proximitatea fizică sau al faptului de a fi ridicat de la locul de joacă.

Comportamente neobișnuite pot apareă ca răspuns la elemente de genul ploii, la vederea unei jucării, a unei marionete, a plastelinei.

Un alt gen de răspuns nepotrivit se referă la incapacitatea de a prezenta o reacție de frică justificată de situații ca : circulație intensă, câini necunoscuți, și toate situațiile în care un copil normal reacționează conform situației.

Trebuie depistată eventuala existență a unei nervozități inadaptate : Copilul tresare cu ușurință ca răspuns la zgomote sau mișcări normale ?

XI. Comunicare verbală

Definiție : sunt evaluate prezența sau absența limbajului, toate aspectele limbajului.

Când limbajul este prezent sunt urmarite particularitățile, bizareriile și anomaliile vorbirii, ca și evaluarea vocabularului și a sintaxei, intonației, volumului, ritmului vorbirii, semnificația discursului și adecvarea sa la situație.

Elemente ce trebuiesc reținute :

-se iau în considerare frecvența, intensitatea și întinderea enunțurilor particulare, bizare sau nepotrivite ;

-se notează modul în care copilul vorbește, răspunde la întrebari și repetă cuvinte sau sunete când i se cere.

Problemele legate de comunicarea verbală includ mutismul sau absența limbajului, întarzierea în achiziționarea limbajului, utilizarea unui limbaj specific unui copil de o vârstă inferioară, utilizarea unor cuvinte particulare sau fară semnificație.

Trei tipuri de particularități ale limbajului sunt de remarcat, dacă ele apar după vârsta la care ele sunt observate în mod normal : inversarea pronominală, echolaliile și jargonul.

Este cazul :

1.inversării pronominale, atunci când copilul spune « tu vrei să mănânci » în loc de « eu vreau să mănânc »

2.echolaliei, când copilul repetă ceea ce aude. De exemplu, el poate repeta întrebările în loc să răspundă la acestea.

3.jargonului, când se constată utilizarea unor cuvinte bizare și fără semnificație, folosite fără intenția de a transmite un mesaj.

Pentru copiii ce posedă limbaj, trebuiesc notate calitatea vocală, ritmul și volumul sau intensitatea vocii. Se iau în considerare repetițiile păstrate după o anumită vârstă.

XII. Comunicare non verbală

Definiție : comunicarea non verbală este evaluată pornind de la expresiile faciale, postură, gesturi și mișcări ale corpului. Se ține cont și de răspunsul copilului la comunicarea non- verbală a altora.

Chiar dacă copilul are un nivel relativ bun al limbajului el poate avea o comunicare non verbală săracă ; copiii ce prezintă anomalii ale comunicării verbale pot avea/nu avea dezvoltate mijloacele de comunicare non verbală.

Elemente ce trebuiesc reținute :

-se ia în considerare comunicarea non-verbala a copilului în momentul în care acesta are o nevoie sau dorește să se exprime ;

-se notează și răspunsul copilului la comunicarea non-verbala a celorlalți.

Copilul utilizeaza gesturi și expresii faciale pentru a indică, de exemplu, că vrea să mănânce sau să se joace ?

Încearcă copilul să utilizeze mâna adultului ca extensie a propriei mâini ?

Pentru a indica faptul că vrea să mergă undeva, copilul utilizează gesturile pentru a indica sau trage persoana pentru a o duce acolo unde vrea el să meargă ?

XIII. Nivelul de activitate

Definiție : evaluarea activității atât în situații structurate cât și în cele în care copilul este liber să facă ce vrea. Trebuiesc considerate hiperactivitatea și pasivitatea.

Elemente ce trebuiesc reținute :

-se observă modul de mișcare al copilului în situații de joc liber și reacția acestuia la cererea adultului de a sta așezat ;

-se ține cont de constanța activității.

Dacă copilul este pasiv, poate fi încurajat să se miște mai mult ?

Daca este activ de o manieră excesivă, poate fi calmat ?

În timpul evaluării, trebuie ținut cont de factori ca vârsta copilului, distanța pe care a parcurs-o pentru a veni, durata examinării, plictiseala și oboseala.

Trebuie ținut cont și de eventuala influență a medicamentelor care pot modifica nivelul activității.

XIV. Nivelul intelectual și omogenitatea funcționării intelectuale

Definiție : evaluarea pe de o parte a nivelului general de funționare intelectuală și evaluarea omogenității acestei funcționări, pe de alta parte.

În funcționarea mentală atât a copiilor normali cât și a celor ce prezintă un handicap, apar anumite fluctuații ; scopul acestei scale este acela de a identifica scorurile ridicate, neobișnuite în anumite domenii, ceea ce este caracteristic descrierii autismului facută de Kanner.

Elemente ce trebuiesc reținute :

-se ia în considerare nu numai înțelegerea limbajului, a numerelor și conceptelor, dar și maniera în care copilul își amintește de lucruri pe care le-a văzut sau auzit, modul de explorare a mediului și, prin urmare, maniera în care înțelege funcționalitatea lucrurilor.

Trebuie identificată eventuala existență a unor aptitudini excepționale în ceea ce privește inteligența copilului, ca de exemplu : talent în utilizarea cifrelor, memorie mecanică, memorie muzicală.

-se vor releva elemente ale gândirii concrete sau tendința de a întelege lucrurile corespunzatoare unei vârste sau unui nivel de funcționalitate intelectuală inadecvată.

XV. Impresia generală

Este vorba de impresia subiectivă a utilizatorului asupra gradului de autism, raportată la cei 14 itemi precedenți. Această evaluare trebuie făcută direct, fără calcularea mediei celorlalți itemi. Pentru a face această evaluare trebuie ținut cont de toate celelalte informații disponibile, cum ar fi : dosarul medical al copilului, interviul cu părinții.

ANEXA 3

Stimate părinte,

Numele meu este [NUME_REDACTAT]-Elena și sunt studentă la Universitatea „1 Decembrie 1918”, specializarea Pedagogia învățământului primar și preșcolar și vă cer acordul pentru întocmirea unui studiu de caz, avand-l ca subiect pe copilul dumneavoastră………………… Datele astfel culese îmi sunt necesare pentru întocmirea lucrării de licență cu tema „Autismul”. Menționez că informațiile prezentate vor fi folosite doar în scopul și în cadrul cercetării menționate. Acordul dumneavoastră este voluntar și aveți deplină liberate de a-l acorda sau de a-l refuza.

Vă mulțumesc,

[NUME_REDACTAT]-[NUME_REDACTAT] acord, ………………….

ANEXA 4