Dezvoltarea Comportamentului Autonom la Elevii de Liceu
LUCRARE DE DISERTAṬIE
DEZVOLTAREA COMPORTAMENTULUI AUTONOM
LA ELEVII DE LICEU
CUPRINS
ARGUMENT
CAPITOLUL I. ADOLESCENṬA
I.1. Specificul dezvoltării în perioada adolescenței
I.2. Criza socialã la vârsta adolescenṭei
CAPITOLUL II. EDUCAṬIA PENTRU AUTONOMIE
II.1. Delimitari conceptuale
II.2. Relaṭia pedagogicã la vârsta adolescenței
II.3. Comunicarea didacticã și rolul ei în construirea autonomiei elevului
CAPITOLUL III. MICROCERCETARE
Obiectivele cercetãrii
Ipotezele cercetarii
Metodologia cercetarii
Rezultatele cercetarii. Analize si interpretari
Concluziile cercetării
CONCLUZII GENERALE
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
ANEXE
ARGUMENT
Confucius spunea: “Natura ne aseamănă, educația ne deosebește”. Într-adevăr acest lucru este real. Fiecare dintre noi este diferit, trebuie să acceptăm că în fața oamenilor este diferită, trăirile, tot așa “fiecare trebuie să aibă o vocație și să rămână în ea”, spunea Sf .Ironim.
Cred ca intreaga educatie se face prin participarea individiului la conștiința socială a omenirii.Acest proces începe, în mod conștient aproape de la naștere și condiționează continuu puterile individului, îi intărește conștiința, îi formează deprinderile. Lumea în care trăim este tot mai complexă și devine tot mai evident că modul în care incepe viața ființa umană este hotărâtor pentru evoluția sa socială și individual.
"Idealul educaṭional al școlii românești constã în dezvoltarea liberã, integralã și armonioasã a individualitãṭii umane, în formarea personalitãṭii autonome și creative" (Legea învățământului, art.3, alin.2). Prin definiṭie, idealul educativ "este categoria de generalitate maximã ce surprinde paradigma de personalitate, oarecum abstractã, proiectul devenirii umane la un moment dat, într-o societate datã" (C. Cucoș, 1999, p.46). În același timp, idealul educativ reprezintã instanṭa valoricã supremã din care derivã norme, principii, scopuri, strategii și obiective determinate care direcṭioneazã procesul de formare a viitorilor adulṭi.
"Formarea personalitãṭii autonome" este enunṭatã ca ideal educaṭional al școlii românești. Fiind ideal educaṭional se caracterizeazã prin cele trei dimensiuni prezentate în orice manual de pedagogie: socialã, psihologicã și pedagogicã. Cu alte cuvinte, formarea personalitãṭii autonome corespunde unor cerinṭe sociale, raspunde nevoilor și posibilitãṭilor indivizilor și poate fi transpusã practic în planul instructiv – educativ. sarcina specifica acestei perioade este stabilirea unei identități moral-spirituale, ceea ce face referire la dimensiunile etice ale fiecărui om, la principiile ce vor servi drept constituție de-a lungul vieții, la tot ce poate însemna spiritualitate. E etapa în care dezvoltarea morală atinge nivelul de autoacceptare, de complianța voluntară la etică, depasind stadiul preconventional (acceptarea deciziilor pentru evitarea pedepsei) si pe cel al conformitatii convenționale cu rolul (acceptarea deciziilor pentru menținerea prieteniilor) (L. Kohlberg).
Trecerea prin adolescență este un proces dificil pentru intreaga familie, care destabilizează echilibrul dinamic construit pâna atunci. Este practic o etapă revoluționară ce rareori trece fara frămantări, in care cei doi parteneri ai așa-zis-ului conflict (adolescent / parinți) se redefinesc și se transformă reciproc, motiv pentru care, pentru o scurtă perioadă de timp, nu reușesc parcă să se mai recunoască. Ei au nevoie de ceva vreme să se redescopere reciproc, să învețe să se accepte și să se înțeleagă chiar dacă la finele perioadei iși vorbesc de pe cu totul alte poziții decât până atunci. Adolescența este acel moment în care e nevoie de o anumită distanță pentru desăvârșirea unui Eu matur, crisalida care asigură o scurtă ruptură de mediu necesară metamorfozei de la copil la adult.
Studiul se centrează pe perioada adolescenței din două motive:
a. în aceasta perioada de vârsta se sfârșește școlaritatea obligatorie și pot fi constatate, măcar în parte, efectele acțiunii educative asupra viitorilor adulți;
b. la adolescență se manifestă cel mai pregnant nevoia de autonomie și tot la persoanele de această vârstă poate fi constatat gradul de autonomie pe care îl poseda.
În acest context idealul educațional este mai mult un pretext, decât un punct de reper sau un motiv de emitere a judecaților de valoare.
CAPITOLUL I. ADOLESCENṬA
I.1. Specificul dezvoltării în perioada adolescenței
Despre adolescență s-a scris mult, mai mult decât despre oricare altă etapă a dezvoltării umane. Aceasta perioada a facut obiectul preocupărilor diferiților specialiști în domeniile psihologiei, pedagogiei, sociologiei, antropologiei, fiziologiei, medicinei, psihiatriei. Numărul mare și varietatea domeniilor de activitate îndreptate înspre problematica adolescenței reflectă complexitatea ei.
Transformarile radicale și bruște din planul psihologiei și fiziologiei tânarului sunt "atât de delicate și de importante încât putem afirma pe deplin temei ca soarta omului se decide , în mare masura la vârsta adolescenței" (A. Moisin, 2001, p. 63) sau că adolescența este "vârsta la care se plămadește omul de mâine" (I. Dumitrescu, 1980, p. 6). Aceste schimbari semnifică despărțirea individului de copilări și accederea spre maturitate, ieșirea de sub tutela familiei și a școlii și intrarea în viața socială și culturală mai largă a școlii și a comunității (E. Verza, U. schiopu, 1981, p. 177).
Cu toată concentrarea de forțe preocupate de problematica adolescenței, cu toate rezultatele bune obținute, în acest domeniu au ramas probleme nerezolvate, înca. Complexitatea problemei adolescentului generează, fără îndoiala, caracterul controversat al acesteia.
Una dintre cele mai mari controverse vizează importanța acordată adolescenței. Cei mai mulți specialiști o consideră vârsta marilor prefaceri fiziologice și psihologice, a marilor întrebari, a viselor îndraznețe, perioada celei de-a doua nașteri (I. Dumitrescu, 1980, p. 6).
Adolescența face trecerea de la vârsta copilariei, a dependenței de parinți la cea a tinereții, "desprinderi de cuib" ți a încercării forțelor proprii. Altfel spus, aceasta etapă de vârstă are o importanță esențială în formarea individului ca viitor adult.
Rezultatele cercetării lui Mead au fost contrazise șase decenii mai târziu de Freeman, care a descris societatea samoana ca puritană și violentă, copleșită de sentimentul culpabilității, iar adolescența ca o perioadă plină de frământari.
Dezvoltarea fizicã și psihicã a adolescenṭilor
Specialiștii au observat că oamenii se maturizează mai repede decât o făceau în urma cu un secol, de exemplu. Aceste schimbări au fost observate la copiii din SUA, Europa, Japonia, dar există și țări în care ele nu apar. Maturizarea timpurie a fost pusă pe seama standardelor de viață mai ridicate decât în secolele trecute. Copiii care sunt mai sănătoși, mai bine hraniți și li se acorda mai multă atenție se maturizează mai repede și cresc mai înalți. În țarile mai puțin dezvoltate adolescența începe mai târziu; În Noua Guinee, de exemplu, fetele au prima menstră între 15,4 si 18,4 ani (D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 312).
Unul dintre primele semne ale maturizării fizice este puseul de creștere care apare, în cazul fetelor între 9 si 14 ani, iar la baieți între 10 si 16 ani. Imediat dupa ce se încheie acest salt indivizii ating maturizarea sexuală. Majoritatea fetelor ating înalțimea specifică adulților la 14 – 15 ani, iar baieții la 18 ani. Înaintea puseului de creștere băieții erau mai înalți decât fetele, în timpul puseului fetele sunt mai înalte și mai puternice decât baieții, iar la sfârșit baieții sunt din nou mai înalți decât fetele.
În cazul ambelor sexe, saltul de creștere afectează sistemul osos și muscular, dar baieții și fetele cresc diferit în timpul adolescenței. Mușchii mai dezvoltați, capacitatea mai mare a plămânilor și a inimii de a oxigena sângele conferă barbaților putere și rezisțentă superioară femeilor. Barbații sunt mai dezvoltați din toate punctele de vedere: umerii lați, mâinile și picioarele mai lungi în comparație cu proporțiile corpului. În cazul femeilor, pelvisul mai lat face ca nașterea să aibă loc mai usor, iar straturile de grasime situate imediat sub piele conferș corpului forme mai rotunde.
În cazul baieților, principalul semn al maturizării fizice și sexuale este prezența spermei în urina care marcheaza debutul fertilității masculine. Momentul de început al acestui fenomen este destul de variabil; pentru 2% dintre baieți se întâmpla la 12 ani, iar pentru 24% la 15 ani. Schimbarile din planul fiziologic nu rămân fara impact în planul psihologic. Adolescența este, probabil, cea mai "chinuitoare" perioadă a vieții. Adolescenții au impresia că toata lumea se uita la ei și le urmareste fiecare mișcare, iar corpul lor îi tradează întotdeauna. Vocea baieților "chițăie" în mod neașteptat exact când se străduie să pară maturi, iar penisul în erecție devine vizibil în cel mai nepotrivit moment.
Fetele sunt îngrijorate de marimea sânilor sau de posibilitatea de a-și păta hainele în timpul menstruației. De aceea impactul psihologic pe care îl au schimbarile fiziologice nu este deloc surprinzator.Unul dintre paradoxurile acestei vârste este conflictul între dorința adolescentului de a fi unic, diferit de ceilalți, de a avea propria identitate și dorința de a fi exact ca prietenii săi. Aceasta devine o problema pentru persoanele care se maturizeaza mai devreme sau mai târziu. Baieții maturizați timpuriu apar, în unele cercetări, ca fiind mai echilibrați din punct de vedere emoțional, mai populari, preferați ca lideri și mai puțin impulsivi decât cei maturizați mai târziu.
Alte studii, dimpotriva, îi prezinta ca fiind preocupați să placă celorlalți, precauți, supuți regulilor și rutinei. Adolescenții care se maturizează mai târziu apar ca inadaptați, nepopulari, dominați de ceilalți, agresivi, nedemni de încredere, răzvrătiți împotriva parinților.
În acelasi timp fetele care se maturizeaza timpuriu sunt considerate mai puțin sociabile, mai puțin expresive, mai introvertite, mai timide. Totusi ș-a constatat că ele reușesc mai bine în viața adultă deoarece capătă experiența încercând să rezolve aceste probleme "chinuitoare" din perioada adolescenței.Un alt proces fiziologic, cu impact în plan psihologic, numai în cazul fetelor însa, este începutul menstruației. Majoritatea fetelor află despre aceasta de la mamele lor, cele mai multe nu sunt pregătite sa faca fața acestui eveniment. Multe femei din SUA își amintesc de debutul menstruației ca de o experiență negativă cu atât mai mult în cazul în care ea se produce de timpuriu.
O altă sursă de îngrijorare pentru adolescenți este felul în care arată. De cele mai multe ori ei sunt nemulțumiți de ceea ce vad în oglinda. Băieții ar vrea să fie mai înalți și mai lați în umeri, iar fetele și-ar dori să fie mai slabe și cu sânii mai mari. Ambele sexe sunt îngrijorate în privinta greutății și a înalțimii. Totuși, fetele sunt mai nemulțumite de felul în care arată decât baieții, rezultat al culturii actuale care valorizează mai mult aspectul fizic feminin.
Felul în care arată este foarte important pentru viața socială a adolescentului, pentru creșterea sau diminuarea stimei de sine. Din nefericire, oamenii valorizează mai mult aspectul fizic plăcut, acordându-i trasaturi pozitive pe care nu întotdeauna le și merită. Adulții care s-au simțit atractivi în timpul adolescenței au o stima de sine mai ridicată și sunt mai fericiți.
În concluzie, se poate spune că, în cazul adolescenților, aspectul fizic are o influență majoră asupra confortului psihologic, din foarte multe puncte de vedere, ceea ce va determina comportamentul specific acestei perioade de vârstă.Ceea ce caracterizeaza activitatea intelectuală a adolescenților este modificarea ei structurală prin dezvoltarea unui nou nivel intelectual, numit de Piaget stadiul operațiilor formale, evidențiat prin reactivarea curiozității spre explicitarea complexă a fenomenelor. În aceao stima de sine mai ridicată și sunt mai fericiți.
În concluzie, se poate spune că, în cazul adolescenților, aspectul fizic are o influență majoră asupra confortului psihologic, din foarte multe puncte de vedere, ceea ce va determina comportamentul specific acestei perioade de vârstă.Ceea ce caracterizeaza activitatea intelectuală a adolescenților este modificarea ei structurală prin dezvoltarea unui nou nivel intelectual, numit de Piaget stadiul operațiilor formale, evidențiat prin reactivarea curiozității spre explicitarea complexă a fenomenelor. În aceasta perioadă abordarea filosofică devine predilectă, concomitent cu antrenarea ei într-un contact critic cu lumea valorilor. Acest contact critic nu înseamnă neaparat neadaptare socială, ci exprima o nevoie internă de a proba validitatea valorilor și de experimentare a existenței nonvalorii. Acest conflict duce la conturarea argumentației că instrument al activității intelectuale și la dezvoltarea plăcerii discuției la și după perioada adolescenței.
În această etapă de vârstă se atinge maturitatea intelectuală cu întregul ei complex de modele ideo-verbale, instrumentele gândirii discursive. În cazul unei sarace alimentări culturale acest nivel nu poate fi atins. În perioada puseului de creștere, cu angoasele și cu neliniștile lui, produsele inteligenței se eclipsează temporar. Apoi trece pe primul plan constituirea concepției despre lume și viață. Mulți autori consideră că gândirea atinge apogeul ei de maturizare.
În plan intelectual exista numeroase aspecte particulare, datorate în mare parte incompletitudinii cunoștințelor. Așa se explică de ce adolescenții sunt foarte interesați de cum se poate ajunge la predicții, cum pot fi cunoscute regulile care guvernează și impulsionează lumea și viața, ca și cum ei înșiși ar trece printr-un proces de ordonare a lumii fizice pentru a o înțelege și stăpâni. Fetele mai mature și mai sârguincioase nu pot depăși dezvoltarea intelectuală a baieților. Ele sunt mai bune la materiile care implica exprimari verbale complexe (materiile umaniste), în timp ce baieții sunt mai buni la materiile realiste și la unii și la alții inteligența este activă, intuitivă și duce la formarea multor competențe.
Cele mai importante transformări în perioada adolescenței le sufera memorarea și învățarea. Adolescentul știe că reproducerea este "cartea de vizita" a inteligenței. Asa se explică de ce, atât fetele,cât și băieții sunt deosebit de atenți la retransmisia cunoștințelor, pentru care se străduiesc să realizeze scheme rezumative cât mai originale, mai elegante și mai explicite, având grijă să epuizeze conținutul lecției. Aceste scheme se organizează mai asemănător sau mai diferit de lecțiile orale sau din manuale, în funcție de atitudinile și cerințele profesorilor, dar respectând cerințele de originalitate, pentru a raspunde cerințelor de identitate și de autoconștiința specifice vârstei.
Tot acum se dezvoltă și inteligența socială și o oarecare "îngâmfare gnoseologică" (U. schiopu, E. Verza, 1981, p. 198).În aceste condiții cunoștințele adolescenților sunt din ce în ce mai diverse și mai complexe. Situațiile problematice sunt de diverse tipuri și pun în evidență forme de flexibilitate ale memoriei care utilizează relațiile dintre scheme, imagini, simboluri și concepte în condițiile în care se apelează la ele în mod curent. Organizarea în sisteme ierarhice a cunoștințelor dintr-un anumit domeniu în funcție de gradul de abstractizare și folosirea lor se face dupa anumiți algoritmi care exprimă natura realității descriese.
Abilitățile intelectuale care se dezvoltă în perioada adolescenței sunt puse în evidența de urmatoarele conduite inteligente:
• raspunsuri complexe și nuanțate la lecții;
•abilitate sporită de a vedea elemente semnificative și de a înțelege relația dintre cauzele multiple și efectele posibile;
• abilități de înțelegere a relației exprimate prin simboluri (matematică, fizică, chimie);
• utilizarea fină și nuanțată a limbajului;
• capacitatea de analiză abstractă și de definire a fenomenelor aparent foarte dificile;
• capacitatea de a sesiza ușor absurditatea;
• capacitatea de a colecta informații;
În ceea ce privește învațarea, Piaget semnalează faptul că, după 10 ani, gândirea are tendința de a genera și explora sistematic toate soluțiile posibile, ceea ce înseamnă că validitatea ca instrument și strategii a gândirii nespecifice devine complicata. O a doua caracteristică a gândirii este trecerea spre operația abstractă în care se folosesc combinații de structuri complexe ce confrunta argumente. Concomitent se evalueaza condiții, factori, efecte parțiale. A treia caracteristică identificată de Piaget și legată de celelalte două, constă în utilizarea formelor de reversibilitate: simpla (prin inversiune și negație) și complexă (prin simetrie și reciprocitate).
Solicitarea complexă a inteligenței adolescentului duce la creșterea productivității (generată de operativitatea gândirii nespecifice) și a randamentului (generat de operativitatea gândirii specifice, dezvoltarea de reguli și concepte).
Afirmarea personalitãṭii adolescenṭilor
O alta transformare profundă pe care o sufera individul aflat la vârsta adolescenței o reprezintă afirmarea personalității. Întrebarea pe care apare cel mai des este Cine sunt eu?
Pentru a raspunde la ea este nevoie de un proces de cautare a identității pentru a descoperi unicitatea fiecarui individ, setul sau particular de atitudini, credințe, abilități. Întrebarea aceasta apare în toate etapele de vârstă, dar la adolescența ea capata accente mai profunde, datorita schimbărilor care se petrec: corpul capata proporțiile unui organism adult, într-un timp relativ scurt, capacitatea de gândire abstractă creeaza pentru prima data posibilitatea de a se vedea pe sine în termeni de trecut, prezent și viitor. Se poate vorbi despre dezvoltarea identității în mai multe direcții: identitate sexuală, identitate vocațională, identitate a ideilor (D. Papalia, S. Wendkos – Olds, 1986, p. 338). Cautarea identității, departe de a fi un "moft" (E. Erikson apud D. Papalia, S. Wendkos – Olds, 1986, p. 338), este un proces vital, de care depinde sanatatea fizică și psihică a viitorului adult.
Dupa parerea lui Erikson, în adolescența individul trebuie să rezolve conflictul dintre identitate și rol. Maturizarea fizica rapida îi face pe adolescenți să se gândească la rolurile lor în societatea adulților. Daca în copilarie trebuia să rezolve conflictul dintre harnicie și inferioritate și să dobândească deprinderi pentru a se putea descurca în situații concrete, acum trebuie să foloseasca aceste deprinderi ca baza pentru alegerea carierei vocationale. Identitatea confuză poate fi un pericol la aceasta vârstă
Placerea de a argumenta. Adolescenții vor sa-și exerseze abilitatea de a găsi cât mai multe nuanțe ale unei probleme. Daca adulții încurajează și participă la aceste argumentări, evitând elegant discuțiile prea personale, vor putea sa-i ajute pe tineri sa-și consolideze puterea de a-și susține argumentele.
Manifestarea conștiinței de sine. Adolescenții pot să se transpuna în postura celorlalți și să se gândească la ce se gândesc și ei. Problema este ca nu reușesc să distingă între ceea ce este interesant pentru ei și ceea ce este interesant pentru ceilalți și au impresia că toți gândesc despre ei așa cum gândesc ei înșiși. De exemplu, un baiat care-și aude parinții vorbind în șoapta "știe" că vorbesc despre el, iar o fată care aude doi baieți râzând "știe" ca râd de ea. Cel mai important este ca adulții să evite să critice sau să ridiculizeze în public pe adolescenți.
Manifestarea autocentrismului. Adolescenții cred că sunt speciali, unici, ca în cazul lor nu sunt valabile regulile care guvernează lumea, ca sunt protejați de o putere magică. Așa se pot explica numeroasele comportamente autodistructive: sarcini nedorite, accidente de circulație, consum de droguri. Relele, cred adolescenții, se întâmpla altora și nu lor. Sarcina adulților, părinți și profesori, este de a-i face pe acești tineri să dezvolte așteptări realiste și să țină cont de riscurile acțiunilor lor.
Indecizia. Adolescenții ezită când trebuie să ia o decizie pentru că sunt conștienți de multitudinea variantelor pe care le-ar putea alege.
Ipocrizia aparentă. Adeseori, adolescenții nu recunosc diferența între a exprima un ideal și a acționa pentru realizarea lui. Pe masura ce se maturizează, ei vor constata că "sa gândești nu înseamnă să faci". (D. Papalia, S. Wendkos – Olds, 1986, p. 327).Răspunsurile adulților la aceste comportamente îi fac pe adolescenți să se gândească la propria lor identitate, la relațiile pe care le formeaza cu adulții, la rolurile pe care le au de îndeplinit în societate.
Un loc central în afirmarea personalității adolescenților îl are motivația. Aceasta influențeaza atât acțiunile spontane, cât și pe cele voluntare. La această etapa de vârsta se vorbește despre interese superioare, care sunt o forma specificș a motivației (I. Dumitrescu, 1980, p. 211). Interesele constituie orientarea activă și durabilă a persoane spre anumite lucruri sau fenomene, spre anumite domenii de activitate. Rolului intereselor în comportamentul adolescenților școlari i se da o atenție deosebită, considerându-se ca atitudinea față de învățătura este esențială pentru aprecierea conduitei, în care se concentrează un complex de trasaturi.
De asemenea, cercetările facute în problema inadaptării adolescenților, au aratat că motivația opereaza sub diferite forme, în funcție de modul de asimilare a mediului familial, școlar, social; treapta generală de dezvoltare psihologică (mai ales dezvoltare afectivă) a fiecarui individ în parte.
Pe adolescenți îi copleșesc uneori preocupările interioare, observându-se așa numită "conduită a secretului" (I. Dumitrescu, 1980, p. 212) strâns legată de motivație.Într-o lucrare din 1980, I. Dumitrescu prezintă motivele care au o frecvența mai ridicată și se concretizează în atitudini și conduite specifice la adolescenții elevi: motivația atitudinii față de învățare, față de muncă și orientarea profesională, motivele unor atitudini și aspecte ale conduitei morale.
Motivația atitudinii fața de învățătura. Cercetarile pe plan mondial au stabilit că exista trei mari categorii de motivații în rândul tinerilor care învață: motive cu aspect temporal – se refera atât la aspectul actual componentele situației prezente, cât și la cadrul nemijlocit al acțiunii, cuprinzând și întâmplări viitoare; motive cu aspect valoric – cuprind valența motivării (activitate "pentru ceva" sau activitate "în sine"); motivele cu aspect de orientare – permit cunoașterea referinței personale date unei situații motivaționale, situație orientată fie către scopuri sociale, fie individual egoiste.
Au fost structurate urmatoarele categorii de motivații posibile privind învățarea în perioada adolescenței:
• învățarea ca scop în sine;
• învățarea orientată către obținerea unor avantaje personale;
• învățarea pe baza identificării sociale;
• învățarea orientata către realizarea prestigiului personal în plan social;
• învățarea pentru evitarea consecințelor negative;
• învățarea ca efect al intervenției conștiinței (cu finalitate personală sau socială);
• învățarea pentru motive de ordin practic;
• învățarea ca cerință socială.
În urma unor cercetari și măsuri ameliorative s-au modificat o parte dintre motivațiile adolescenților pentru învățare, dar mai ramân multe aspecte de care activitatea educativă de formare a unei motivații superioare față de învățatura trebuie să se preocupe.
Motivația atitudinii față de muncă și orientarea școlară și profesională. Școala trebuie să fie permanent preocupată de formarea unei atitudini pozitive fața de munca de orice fel ar fi ea (intelectuală sau productivă). Orientarea școlară și profesională efectuată în școală contribuie la conștientizarea adolescenților cu privire la necesitatea de a opta pentru o profesie.
Alegerea unei meserii presupune parcurgerea a trei stadii: perioada fanteziei, perioada încercărilor și perioada realistă. În perioada fanteziei, caracteristică primilor ani de școala, meseriile alese sunt dintre cele mai interesante, chiar daca nu au multă legatură cu realitatea.
În perioada încercărilor, specifică puberilor, copiii încearcă să coreleze în alegerea meseriei abilitațile pe care le au cu valorile pe care le susțin. La sfârșitul liceului deja adolescentul își planuiește traseul pe care trebuie să-l urmeze pentru a practica meseria dorită.
Într-un studiu realizat în 1978, pe 460 de elevi liceeni, s-a constatat că cei mai mulți manifestă atitudine negativă față de munca productivă. Motivațiile lor, care ar putea explica multe dintre schimbările care s-au produs ulterior, publicate de I. Dumitrescu au fost:
1. "Nu ne da posibilitatea să ne realizam personalitatea așa cum ne dă munca intelectuală";
2. "Pe plan social munca productivă nu este suficient prețuită pe plan social de către adulți, în general și de către parinții noștri în special";
3. "Munca productivă pe care o cunoaștem nu se face la nivelul tehnicii mondiale";
4. Alte criterii: dacă ramura de producție respectivă oferă sau nu acțiuni spectaculoase cum așteaptă ei la această vârstă; daca ramura de producție respectivă oferă sau nu posibilitatea unor acțiuni "la modă"; dacă ramura de producție respectivă oferă sau nu posibilitatea unor acțiuni solicitate și în viitor nu numai în prezent; lumea contemporană apreciază mai mult activitatea teoretică decât cea productivă;
I.2. CRIZA SOCIALÃ LA VÂRSTA ADOLESCENṬEI
Am arătat că Stanley Hall a fost acela care a privit adolescența ca un fenomen psihologic de criză.Criza personalității a fost considerată mult timp drept principala trăsătură a acestei perioade de vârstă, fapt care a determinat pe unii autori să descrie în acest cadru o serie de "aspecte specifice",determinate de tulburările adaptării adolescentului la mediu. In perioada adolescenței are loc maturizarea fizică,intelectuală,maturizarea emoțională, stabilirea unei identități personale,emanciparea față de părinți.
După Max Frisk (1975), în perioda adolescenței trebuiesc rezolvate următoarele probleme: înțelegere dezvoltării fizice,în imagine de sine; găsirea unui rol adecvat sexual concordant cu normele sociale; căpătarea autoîncrederii;obținerea unei poziții în societate;dezvoltarea maturității sociale și etice;rezolvarea conflictelor din perioadele timpurii ale existenței pe baza experienței acumulate;
Prima problemă care se pune în perioada adolescenței este aceea a importanței modificărilor corporale și de "ajustare" a relațiilor cu propriul corp,criteriu esențial în dezvoltarea personalității (dezvoltarea și normalitatea fizică sunt pentru adolescent criterii de valoare).
Pentru a putea fi acceptat în grup,adolescentul nu trebuie să difere prea mult de ceilalți din punct de vedere fizic,pentru a nu deveni obiect de batjocură.De aceea (mai ales la fete), preocuparea pentru aspectul fizic poate deveni dominant
Multiplele exagerări (modă, cosmetică) duc adesea la conflicte cu adulții (morală, pedepse) și să nu uităm că timpurile sunt mereu în schimbare. Abilitățile fizice (sportul de exemplu),echivalează adesea cu poziția de lider în grup,intrând adesea în conflict cu adulții,care văd în această preocupare superficialitate.Formarea imaginii corporale cuprinde în ea două aspecte(Kolb,1980): perceperea corpului și conceptul care se formează. In primul caz este vorba de integrarea diferitelor percepții care privesc corpul său,în timp ce al doilea cuprinde procesele psihologice de interiorizare.Revizuirea schemei corporale la adolescenți este necesară datorită rapidității cu care se petrec transformările în această perioadă și care poate crea o stare de preocupare obsesivă și anxietate față de ideea de a nu fi normal,de a nu fi ca ceilalți.
Tulburarea imaginii corporale se poate manifesta prin angoasă, depresie, grijă excesivă pentru aspectul fizic și chiar prin importante tulburări de comportament.Unele aspecte minore (îngrășarea, mărimea nasului, dezvoltarea mai lentă a unor caractere sexuale secundare) pot duce la tulburarea echilibrului personalității,o mare importanță având "normalitatea" sexuală (mărimea sânilor, a penisului etc).Aceste fenomene sunt necesare identificării sexuale a individului, depinde acceptarea rolului de bărbat sau defemeie. Schonfield (1971) vede în aceste tulburări cauza creării unor conflicte întregenerații.
Modul de a se îmbrăca, coafa, atitudinea față de muncă și responsabilitate, anumite expresiiemotive sunt privite adesea ca rezultatul unor confuzii de identitate sau relevă transformările culturale în expresia socială a masculinității sau feminității.
Conflictul declanșat pe aceste baze,ca și reajustările la care individul este silit,pot duce la organizarea unei depresii active și la o nouă repartiție de investiții și contra investiții.
Modificările profunde în structura corporală,acumulările cantitative,din punct de vedere biologic vor sta la baza modificărilor psihologice și prin aceasta a noului statut social spre care adolescentul aspiră.Ieșit din această perioadă,adolescentul va fi de fapt o altă persoană,cu o psihologie deosebită,cu modificările fizice integrate în structura personalității sale.Spre deosebire demodificările biologice, relativ lente, fenomenele psihologice legate de această criză apar brusc, sub forma "crizei de originalitate" juvenilă.
Criza constă, deci, dintr-o izbucnire bruscă de "revoltă", cu negarea sistematică aidentității sale anterioare(de copil) și dorința impetuoasă de a obține statutul social alomului matur.Pe planul economiei și al dinamicii intrapsihice avem de a face cucercetarea și refuzul identității,punerea pe primul plan,pentru obținerea acestui lucru aagresivității,motiv pentru care mecanismele de apărare ale personalității sunt mobilizatela maximum.La baza acestor fenomene pot să contribuie și conflicte inconștiente din perioda copilăriei.
Adolescentul poate fi privit și ca o prevalență temperamentală" cunecesitate imperioasă de afirmare precoce a "puterii" dar pe care o realizează în mod energetic, primitiv,motiv pentru care uneori poate lua aspect pseudopsihotic.El ar duce astfel un război personal pentru a evita subjugarea de către modelele adultului.Așa se explică de ce orice strategie educativă față de adolescent este întâmpinată cu rezistență(încăpățânare, tendințe de independență,rea voință,imoralitate,parazitismetc). Socialul,apare pentru adolescent ca un "persecutor dur",motiv pentru care adeseori filozofia adolescentului frizează antisocialul,adultul fiind realizat ca un conformist,un omlipsit de orizont.
Criza personalității ne apare deci ca o adaptare la o schimbare personală și la un statut social nou.Pentru aceasta adolescentul trebuie să-și schimbe,în primul rând imaginea de sine și,cercetându-și viața să-și construiască alta care să corespundă noii lui psihologii(Widloker,1976) . Ar exista,în fapt un efect caleidoscopic al forțelor biologice,psihologice și sociale care acționează asupra adolescentului, aspect care este evaluat în primul rând prin strategia imaginii de sine a lui.Rousselet(1969) denumește această stare "criza morală" a adolescetului și ea ar fi prezentă la 2/3 din indivizi, caracterizându-se prin deviații afective și caracteriale. Cronologic criza ar debuta la 12-14 ani la fete și la 14-16 ani la băieți, dar ar putea aparea atât mai precoce cât și mai târziu (16-18 ani).
Erikson (1959,1961) consideră adolescența ca fiind dominată de sentimentul identițății eu-lui și deunitatea de contrarii rezumată de expresia"identitate față de confuzia rolurilor". Adolescentul, arată autorul, își formează imaginea de sine pe baza totalității celor învățate despre el și acest lucru trebuie adunat într-un întreg care să aibă sens, care să indice o continuitate cu trecutul, pregătind în același timp viitorul. Dacă în acest proces, adolescentul reușește, înseamnă că el a ajuns la un sens al identității psihosociale (știe cine este,de unde vine,încotro se îndreaptă). In acest stadiu părinții și educatorii pot să-i insufle un simțământ de încredere și să-l ajute pentru a putea să-și dezvolte inițiativa. Din contra,dacă intervin fenomene negative,condiții familiale vitrege, greutăți în calea nivelului de spirație, lipsa de modelesociale de identificare etc, apare confuzia rolurilor, adolescentul neputând ajunge la un sens al identității sale (nu știe cine este și încotro se îndreaptă). În acest sens Erikson elaborează cunoscuta sa teorie a "difuziunii identității" la adolescenți.
Teoria difuziunii identității
Erikson subliniază că adeseori la tinerii adolescenți se stabilesc o serie de diagnostice cum ar fi : desordini severe de caracter, preschizofrenii,tendințe paranoide,depresii etc. Aceste stări pot fi privite însă și ca rezultând din inabilitatea temporară sau definitivă a eului în stabilirea identității . De asemenea,față de normele sociale, valorile etice, adolescentul poate să aibă o identificare pozitivă sau negativă,ceea ce poate crea senzația de instabilitate a personalității sale.
Fixarea niveluluide aspirație,a capacității lui de separare și identificare față de părinți și de alții, reprezintă factorii decisivi ai procesului de identificare. Erikson identifică în cadrul "crizei personalității" adolescentului cinci aspecte mai importante, și anume:
1. Momentul crizei sau eșecul, ca o stare de difuziune acută a identității adolescentului , care se instalează atunci când se pune direct problema identității fizice, a alegerii profesiei, a autodefinirii sociale, a momentului când nu mai poate ține pasul în competiția socială și îi apare ideia "inabilității" lui. In acest caz, viața îi apare ca un teritoriu neprietenos, pentru care nu trebuie să lupți cu orice preț.
2.Problema identității propriu zise apare în fața conflictelor interne care pot determina o stare de izolare externă și senzația de vacuum interior. Insuficiența clarificării propriilor valori îl fac pe adolescent inabil în a repudia sau a accepta anumite categorii de valori venite din afară. Eșecul îl duce la neîncredere, izolare, introspecție, supunere orbească fațăde lider.
3.Difuziunea perspectivei timpului este privită ca o senzație a pierderii timpului înactuala existență (se simte foarte tânăr și foarte bătrân,în același timp, iar neîncrederea se poate transforma într-o mare stare de anxietate).Adolescentul,în acest caz pierde oreîntregi pentru muzică,filme,îi este greu să execute și cele mai mici lucruri,să schimbe o activitate etc. Această atitudine de adolescent "leneș", "impertinent" poate duce familia la grave conflicte.
4.Difuziunea industrială este specifică societăților industriale. Profitând de mijloacele tehnice și de transport , adolescentul va pierde timpul făcând autostopul, ascultând muzicăcu prietenii etc.
5.Stabilirea unei identități negative apare atunci când evoluția identificării a fost nefavorabilă. In acest caz avem de-a face cu un tânăr revoltat, ostil care respinge în bloc valorile contemporane,a oricărui rol social, chiar a originii sale etnice, a clasei sociale din care face parte, a naționalității, a rolului sexual, până la negarea identității și chiar schimbarea numelui.
Identificarea negativă se poate exprima și prin acceptarea perversă a modelelor prezentate de către părinți ca negative sau periculoase (viața de bandă, drogurile, homosexualitatea, filozofii diferite sau periculoase etc)
Caracterizând evoluția crizei personalității adolescentului, Rousselet distinge trei etape:
•Perioada revoltei,caracterizată prin refuzul de a se supune din desgust pentru că i se ordonă (vârsta zâmbetului batjocoritor, a revoltei contra părinților, contra școlii, educației);
•Perioada scandalului, în care adolescentul crezând că nu mai este copil vrea să se afirme în noua lui identitate,manifestând dorința de a se face remarcat (prin vestimentație,coafură).Este vârsta bandei, iar tânărul care a negat familia, școala (cel puțin influența lor morală) nu este capabil a trăi izolat într-o lume "inospitalieră" și caută să fie mai aproapede prietenii lui care îl înțeleg.
•Perioada de exaltare și afirmare, când tânărul se simte gata de a înfrunta lumea.
Subliniind principalele caracteristici ale"crizei personalității"la adolescent, Kestemberg(1971) arată că, pentru ca un adolescent să-și aranjeze lucrurile, el trebuie în mod schematic și grosier să "respingă" părinții , amicii, ideologia familiei și a educatorilor, să"respingă" propriul lui corp și toată persoana sa care"îl acceptă rău" și să se confunde cu congenerii săi, până la formarea unui grup distinct ("noi tinerii").
Astfel, "criza personalității" ar presupune schematic o dezvoltare în mozaic, cu discordanțe între diferite linii de dezvoltare, sau așa cum spunea Freud, în același domeniu deconduită, comportamente de maturitate deosebită.
Problema tinerilor adolescenți nu este nouă și se pare că ea a apărut odată cu omenirea.În acest sens sunt edificatoare cuvintele atribuite lui Socrate (secolul V î.e.n.): "Tineretul nostru iubește luxul. El are purtări rele, sfidare față de autorități. El are dispreț pentru vârstnici și iubește flecăreala în locul acțiunii.Copiii sunt astăzi tiranii și nu servanții familiilor lor. Ei nu se ridică când un vârstnic intră în casă. Ei îi contrazic pe părinți, flecăresc de față cu musafirii, înfulecă pe nerăsuflate mâncarea și își tiranizează profesorii".
Aspecte psihopatologice legate de criza personalității
Individualizarea a ceea ce este patologic la un adolescent în plină criză este un lucru foarte dificil,avâng puține șanse de reușită, deoarece nu se poate vorbi de "psihozemarginale" la o vârstă, ea însăși marginală. Unii autori numesc aceste fenomene de patologie, legate de "criza personalității", drept o "patologie normală", din cauză că deși fenomenele frizează patologicul, datorită frecvenței foarte mari și a caracterului temporar (se vindecă odată cu maturizarea) fenomenul dispare fără a lăsa urme.
După Offer (1975) acest "tumult adolescentin" ar face parte din prima fază a sindromului general de adaptare descris de Selye (ar fi o reacție psihosocială la stresul dezvoltării rapide a fizicului și psihicului). Sindroamele apărute în acest context ar fi imprecise, neregulate, ar trece ușor dintr-o categorie în alta . Totși, nu trebuie să înțelegem că toți adolescenții ies ușor din această psihopatologie, unii dintre ei putând rămâne pentru multă vreme într-un cadru de inadaptare.
Conflictele cu familia, specifice acestei perioade de criză, sunt de fapt "conflicte ecran", motivația lor adevărată fiind la prima vedere ascunsă. Există un număr mare de simptome psihiatrice legate de criza personalității dintre care menționăm doar o parte: manifestări afective, stări de excitație, de neliniște, insecuritate, depresii nemotivate, stări hipomaniacale etc; reacții psihosomatice, ipohondrice, combinate cu fenomene obsesive și fobice; reacții caracteriale sub forma "crizelor de prestigiu", de opoziție sau de vanitate. In cazuri grave pot apărea exacerbări caracteriale de aspect schizoid, agresiv, de pasivitate, obsesivo-compulsive. Sunt frecvente la adolescenți reacții sub forma ascetismului, suprasensibilizării,intelectualizării etc.
De fapt sub aceste aspecte se ascunde imaturitatea afectivă sau lipsa unei "frâne afective". Aceste fenomene sunt foarte des implicate în inadaptabilitatea socială, școlară, în conflictele cu autoritatea; Reacții negative în cadrul relațiilor sociale cu familia, comunitatea, identificarea cu exemplele negative. Fenomenul se materializează adesea prin "trecerea la act"(fenomene de agresivitate,de revoltă etc).Toate aceste fenomene au o semnificație mai mare sau mai mică în funcție de capacitatea anturajului de a le "metaboliza", deoarece adolescentul nu-și dă seama de caracterul ireversibil al faptelor sale (suicid,acte antisociale) și de faptul că aceste consecințe pot influența ireversibil viitorul său. Tot în acest cadru s-a vorbit de fenomenul de "criză exagerată" (Rousselet, 1969), caracterizată prin reacții puternice, manifestări bizare de originalitate(stări paranoid , excentricități).
Totuși o criză violentă nu trebuie considerată neapărat ca patologică, ea putând chiar anunța nașterea unei personalități mai bogate și mai sensibile. Kestemberg(1971) subliniază dispoziția depresivă a adolescentului în plină criză, cu sentimente de culpabilitate, lipsă de autostimă.
În aprecierea comportamentului marginal la adolescenți, tot Widlocher(1976) apreciază existența a trei situații:
1.Capacitatea anturajului de a face față situației în care se află adolescentul, prin aceasta înțelegând interesul și toleranța față de suferințele și dezechilibrul lui, capacitatea mediului cultural de a tolera aspectele "patologice", calitatea schimburilor afective și a comunicării dintre generații;
2.Resursele adolescentului pentru a putea face față crizei (ereditare,nevrotisminfantil etc)
3.Hazardul situațiilor și al evenimentelor, adolescentul putând fi uneori victima unor anturaje negative sau a unor persoane rău intenționate. Winnicott(1969) atrage atenția asupra capacității anturajului de a dramatiza și "patologiza" manifestările ieșite din comun din perioda adolescenței, motiv pentru care psihiatrul nu trebuie să se grăbească a pune un diagnostic, sensul actului medical fiind acela de a stabili mai ales posibilitățileevolutive.
O serie de manifestări asociate cu criza personalității se leagă de stabilirea identității sexuale. Kolb(1973) subliniază că, legat de aceasta, pot apărea următoarele aspecte: agresivitatea crescută, creșterea competitivității, faze de exhibiționism , acțiuni cinice sau antisociale. Alteori apare fuga în fantezie, dubitația, starea de anxietate. De altfel simptome ca anxietatea astenia, insomnia, depresia minoră, apatia apar frecvent în perioda adolescenței, fără a avea o semnificație specială
CAPITOLUL II. EDUCAṬIA PENTRU AUTONOMIE
II.1. Delimitari conceptuale
După cum observau autorii Dicționarului de pedagogie, în cadrul științelor educației noțiunea de autonomie este limitativă. Cele mai multe discuții pe această temă fac referire la relația libertate – autoritate. "Una dintre cele mai mari probleme ale educației este dea a împaca, sub o constângere legitimă, supunerea cu posibilitatea de a se servi de libertatea sa" (I. Kant, 1992, p. 24). Într-o discutie purtata în paginile Revistei de pedagogie de mai mulți pedagogi români, E. Paun observă că, adesea, raportul libertate – autoritate în educație a fost gândit în termeni disjunctivi și antinomici: libertatea se opune autorității.
În realitate, este de parere autorul amintit, este vorba despre o pseudo – opoziție, întreținută de puncte de plecare diferite "în vreme ce adepții educației autoritare pornesc de la analiza realității sociale și a cerințelor impuse de aceasta procesului educațional, adepții educației libere invocă particularitățile și caracteristicile naturii umane ca izvor al activității educative" (E. Paun, 1991, p. 47).
Privite astfel, libertatea și autoritatea par două situații irevocabile în sfera educației. Totuși, ele nu au decât o existență teoretică în această formă, deoarece practica le-a infirmat. Toate experiențele care s-au întemeiat exclusiv pe una dintre ele au eșuat.
Omul, prin natura sa, cere, în același timp un minimum de repere care să-i orienteze și să-i dirijeze acțiunile, dar și un minimum de autonomie și inițiativă. Libertatea și autoritatea nu au sens decât prin raportare una la cealaltă, autoritatea nu se opune și nu stânjenește natura și dezvoltarea psihică a copilului (cum lasă a se înțelege pedagogia nondirectivistă care susține libertatea absolută în educație), ci, în condiții raționale o stimulează.
Deci, problema care se pune nu este de a elimina autoritatea din educație în favoarea unei libertăți iluzorii și ineficiente sub raport formativ, ci găsirea unor modalități optime de exprimare a autorității și de corelare a ei cu autonomia.
Identitatea nu poate fi ruptă de deosebire, deoarece identificând un lucru îl deosebim de toate celelalte" (Dicționar de filozofie, 1978, p. 341). Pedagogia preia aceasta definiție și o concretizează, identitatea fiind "convingerea interioara a subiectului ca în orice situație și momente de viață, precum și în orice orientări din lumea exterioară, ramâne aceeași persoană. Condițiile esențiale pentru dezvoltarea identității sunt procesele fizice, cognitive și emoționale ale copilului în creștere în mediul social. Tot identitate este și conștiința că "eu sunt eu în cercul celorlalți" (N. Schaub, K.G. Zenke, 2001, p. 129).
Căutarea identității este un proces îndelungat care începe în perioada adolescenței. Acest proces afectează și este afectat de felul în care arată un adolescent, de felul în care gândește, de interacțiunile care se stabilesc între el și persoanele care-i influențeaza viața.
Întrebarea principală care desconspiră căutarea identității este "Cine sunt eu?". Cu cât raspunsul la această întrebare este mai clar conturat, cu atât gradul de autonomie este mai ridicat.
Un alt termen amintit atunci când se vorbeste despre autonomie este acela de responsabilitate. J. Davis (1999) aduce în discuție autonomia și responsabilitatea elevului pentru propria formare. Mesajul care le este transmis elevilor de către profesori este acela al necesității asumării raspunderii pentru propria formare, iar sarcinile de lucru sunt astfel create încât sa puna în practică acest mesaj.
II.2. Relaṭia pedagogicã la vârsta adolescenței
Conform "Dicționarului de pedagogie", relația pedagogica se referă la particularitațile raporturilor educative dintre adult și un copil sau un adolescent, într-o ordine sistematică. "Constructul conține parți descriptive și normative. Descriptive sunt afirmațiile despre relațiile existente între profesor și elevi în ceea ce privește înțelegerea, prevederea, perspectiva, cunoștințele, capacitățile, judecățile, acțiunile, precum și indicațiile despre provizoratul relației pedagogice.
Dintr-o perspectivă primară, normativă, relația pedagogică trebuie să îndeplinească urmatoarele criterii: recunoașterea personalității copilului și a individualității sale, a educației lui cuprinzatoare și formatoare, apelul la responsabilitatea fiecărei parți" (H. Schanb, K.G. Zenke, 2001, p. 240).
Aceasta definiție a relației pedagogice subliniază rolul important al responsabilității în menținerea raporturilor educative între profesor și elev, în cadrul cărora se construiește autonomia elevului. Responsabilitatea nu aparține doar profesorului, în cazul relației pedagogice, ci și elevului. Interacțiunea profesor-elev presupune implicarea activă a ambelor părți, în proporții diferite.
Relația profesor – elev impregnează și înfluențează totul atunci când este vorba despre o situație pedagogică, mai ales ca orice relație are în vedere controlul reciproc al comportamentelor.
La o extrema această relație poate fi un câmp de lupta, profesorul schimbând "rețetele" pentru a-i determina pe elevi să facă ce vrea el, elevii schimbând între ei alte "rețete" pentru a scăpa. Când această luptă este câștigată de profesor, se spune ca se întelege bine cu elevii, iar învinsii sunt etichetati drept "elevi buni". Când, dimpotriva, profesorul pierde, este vorba despre "o clasa slabă", iar "câștigătorii" sunt în pragul repetenției. Când nu câstiga nimeni este vorba despre "o clasa dificilă". Miza ambelor parți este demnitatea personală.
La cealaltă extremă a relației profesor-elev se afla profesorul identificat total cu clasa, luptând pentru ea cu direcțiunea școlii și cu inspectorul (S. Marcus, 1999, p. 11).
Acestea sunt cele două extreme teoretice ale unui conținuum. În realitate profesorul și elevul nu trebuie să fie nici față în față, în conflict, nici identificați, ceea ce ar anula scopul actului instructiv-educativ. Dezirabilă, dar și cel mai dificil de atins și de menținut este poziția de mijloc, pentru că nu este suficientă numai cunoașterea teoretică a științei pedagogice sau numai înțelegerea și dragostea pentru elevi.
Fiind o relație interumană, în cadrul relației pedagogice există o interdependență a comportamentului profesor-elev, în sensul că acțiunea unuia provoacă o modificare a comportamentului celuilalt. Prin poziția sa privilegiată însă, profesorul poate să ia inițiativă interacțiunii ce suscită reacții la elevi. El poate să facă să depindă mai mult sau mai puțin de el comportamentul elevilor si din comportamentul sau să rezulte atmosfera de grup a clasei. De aceea nu este o exagerare afirmația conform căreia construirea autonomiei elevului depinde în foarte mare masura de relația pedagogică, de comportamentul profesorului.
Ṣcoala ca organizaṭie socialã. Climatul școlii
În societatea contemporană activitatea umanăeste supusă unui proces de organizare și structurare atât pe plan individual cât și pe plan social. Organizarea raspunde nevoii de a obține rezultate superioare, eficiența sporită, nevoie ce este specifica omului. Individul a conștientizat propriile limite, și-a dat seama că de unul singur, izolat, performanțele sale vor fi mai reduse decât dacă și-ar uni eforturile cu alți indivizi care au scopuri asemănătoare.
În lucrarea "Ṣcoala – abordare sociopedagogică", E. Paun enumeră avantajele, individuale și sociale, pe care le aduce activitatea organizată:
• dezvoltarea și potențarea capacităților individuale, prin cooperare într-o structura organizată care-l plasează pe individ acolo unde competentele sale pot fi valorificate superior;
• utilizarea rațională și reducerea timpului de realizare a diferitelor activități;
• prelucrarea, transmiterea și utilizarea sistematică a achizițiilor generațiilor anterioare (E. Paun, 1999, p.7).
Având în vedere aceste avantaje, putem afirma făra mari rezerve că, cea mai mare parte a vieții și activității noastre se desfașoara în cadre bine organizate, mai mult sau mai puțin conștientizate. Mulți cercetători considera că omul modern este un om organizațional, deoarece își petrece o mare parte a timpului în organizații (de la cele profesionale pâna la cele politice). Aceasta se petrece încă din timpul copilăriei, când individul este cuprins în organizații preșcolare și școlare, apoi în viața adulta face parte din organizații profesionale, economice, politice, culturale etc. Rezultă că nu există organizații fără oameni, dar o organizație este mai mult decât o sumă de indivizi. E. Paun, în lucrarea citată, definește organizația folosindu-se de caracteristicile sale principale: "Organizația este definită ca un sistem de activități, structurate în jurul unor finalități (scopuri, obiective) explicit formulate, care antrenează un numar mare de indivizi, ce dețin statute și roluri bine delimitate în cadrul unei structuri diferențiate, cu funcții de conducere și de coordonare a activităților " (E. Paun, 1999, p.8).
Aplicând aceste caracteristici în cazul particular al școlii se poate afirma ca școala este o organizație, deoarece activitățile sunt structurate în jurul unor finalități clar formulate în documentele școlare, antrenează un mare numar de indivizi (elevi, profesori, personal administrativ etc.), iar acești indivizi dețin statute și roluri bine delimitate. Continuând analiza școlii din perspectiva organizațională, profesorul bucureștean prezintă principalele caracteristici ale acesteia.
Ṣcoala este o organizație care învață și produce învățare. Din această dublă deschidere (învață și produce învățare) rezultă o serie de particularități care configurează specificul școlii ca organizație. Cea mai importantă caracteristică o reprezintă realizarea a doua activități de baza distincte, dar interdependente. Una este activitatea managerial – administrativă care vizează conducerea și administrarea școlii, dar și structurile care reglementează activitatea cadrelor didactice, statutul si rolul lor institutional. A doua activitate de baza este cea pedagogico – instituțională. Aceasta este reglementată de norme ce decurg din natura proceselor de predare – învățare, implicând raporturi specifice ale elevilor și profesorilor cu știință (devenită obiect al transmiterii și asimilării în școală). Logica acestei activități își are sursa în premise psihologice și pedagogice.
Premisele psihologice constau în: particularitățile dezvoltării generale a elevilor de diferite vârste; caracteristicile proceselor de învățare la anumite vârste; resursele afectiv – emoționale implicate în învațare etc. Premisele de natură pedagogică se referă la achizițiile privind modalitățile de organizare și desfașurare a predării – învățării, structurile curriculare, caracteristicile relației pedagogice profesor – elev, natura comunicării didactice etc.Deși ambele tipuri de activități (managerial – administrativă și pedagogică) sunt întâlnite la nivelul organizației școlare și sunt în relație de interdependența, totuși pare să domine activitatea pedagogică.
Astfel rezultă o altă caracteristică a organizației școlare și anume prezența în mai mare măsură a aspectelor informale și expresive. Aceasta manifestare este determinată atât de prezența elevilor, care au propria cultură, dar și faptului că logica pedagogică solicită din partea cadrelor didactice creativitate și imaginație în activitatea lor, dar și în comportament, scoala, mai mult decât alte organizații, oferă membrilor săi libertate de manifestare și prezintă flexibilitate fața de atitudinile mai puțin conformiste, desigur, această libertate se manifestă între anumite limite impuse de logica organizației.
O a treia caracteristică ce distinge școala de alte organizații cu implicații în sfera educației și a culturii este prezența mai multor tipuri de membri, atât în plan organizațional, cât și în plan pedagogic. În plan organizațional se află membrii organismelor de conducere ale școlii: directori, directori adjuncți, șefi de catedră, care sunt în același timp profesori și manageri. În plan pedagogic se disting două categorii de membri: cadre didactice și elevi.
Ca organizație socială cu funcție de socializare și de transmitere a valorilor sociale, școala se prezintă ca un sistem cu urmatoarele caracteristici psihosociologice:
• întreține numeroase relații de ordin social, economic, politic etc. cu mediul socio – economic, mai ales cu familia, mass-media, instituțiile culturale și politice;
• dezvoltă o funcție primară, constând în livrarea de servicii elevilor și de produse societății și o funcție secundară, constând în furnizarea de modele atitudinale, comportamentale etc. populației implicate în sistem;
• este un sistem deschis – indivizii intră în sistem cu anumite achiziții culturale (modele, valori, norme, prejudecăți), suferă un proces de transformare și ies din sistem purtând ceva din acea încarcătură inițială;
• în cadrul unei organizații individul prezintă o dublă tendință: pe de o parte satisfacerea propriilor aspirații, obținerea succesului personal, pe de alta parte el trebuie să raspundă cerințelor organizaționale, să respecte ierarhiile superioare. Elevul care reuseste să facă față solicitărilor sistemului fără a se supune excesiv regulilor și normelor are șansa succesul personal de către comunitatea școlară;
• școala, ca organizație socială, este, în același timp un sistem formal și informal. Este formal deoarece prescrie reguli, norme, controlează și sancționează conduitele individuale prin raportare la aceste norme. În acest cadru formal se dezvoltă relații interpersonale informale precum simpatie, antipatie, prețuire, dispreț, alegere, respingere între elevi, între elevi și profesori sau între profesori;
• relațiile dintre nivelurile ierarhice, dar și dintre membrii oricărei organizații sociale, deci și ai școlii, nu pot fi menținute fără o comunicare eficientă. La nivelul școlii comunicarea poate menține distanța dintre indivizi cu funcții și statusuri diferite sau poate contribui la stabilirea unor relații socio – afective. Nu trebuie neglijată importanța canalelor informale de comunicație ce pot deveni adevărate "instrumente" de cunoaștere a elevilor (A. Neculau, s. Boncu, 1999, pp.232 – 234).
În concluzie, se poate afirma ca școala este o organizație socială care influențează și transformă viața membrilor săi. Școala modeleaza comportamentul uman prin instituirea unor reguli a căror respectare este sanctionată prin recompense și pedepse. Este o organizație care produce și produce învățare, care reproduce normele și valorile deja existente, dar, în același timp stimulează inovația și progresul. De asemenea, la nivelul organizației școlare există funcții, roluri și statusuri delimitate ierarhic, intre care se stabilește un sistem de comunicare formală, dar și informală. Nu în ultimul rând, școala presupune prezența unui mare numar de indivizi care acționează în vederea atingerii unor scopuri comune.
Viața organizației școlare nu se rezumă doar la activitățile desfășurate, ci se referă și la stările subiective trăite de indivizii implicați în aceste activități. Fiind implicați în atingerea unor scopuri comune, membrii școlii interacționează, iar din interacțiunea lor rezultă trăiri oscilând între satisfacție și insatisfacție, încredere și dezamăgire, curaj și descurajare etc. Aceste trăiri influențează în mare masură bunul mers al școlii, de aceea ele nu trebuie neglijate. Aceste fenomene subiective constituie așa – numitul climat al școlii.
Prin "climat" E. Paun desemnează "ambianța intelectuală și morală care domnește într-un grup, ansamblul percepțiilor colective și al trăirilor emoționale existente în cadrul unei organizații. Climatul exprimă starile generate de confruntarea dintre așteptările angajaților și condițiile de muncă și de viață oferite de organizație. Climatul exprima deci, stări subiective, îndeosebi de ordin afectiv și moral. Climatul reprezintă moralul grupului."
Climatul reprezintă calitatea activității pedagogice și mai ales performanțele profesorilor și ale elevilor. În funcție de calitatea sa, climatul poate deveni un factor de mobilizare sau unul perturbartor pentru membrii școlii. El se referă la percepțiile profesorilor și ale elevilor asupra mediului în care își desfășoară activitatea (caracteristicile relațiilor interpersonale din școala, gradul de motivare și de mobilizare a resurselor umane, stările de satisfacție sau de insatisfacție, gradul de coeziune din școală).
E. Paun identifică trei categorii de factori care influențează climatul organizației școlare:
• Factori structurali țin de structura organizației, de modul în care sunt grupați și interacționează membrii în vederea atingerii obiectivelor comune. Cei mai importanți factori structurali sunt: mărimea școlii (cu cât numarul elevilor și al cadrelor didactice este mai mare, cu atât climatul este mai rece) și compoziția umană a școlii (vârsta, sex, pregatire profesională; în școlile în care exista diferențe importante în privința pregătirii profesionale, de exemplu, pot apărea mai frecvent stări conflictuale).
• Factori instrumentali țin de condițiile și de mijloacele de realizare a obiectivelor propuse: condițiile materiale, relațiile dintre membrii școlii, stilul de conducere și competența directorului, eficiența comunicării în interiorul școlii si între scoala și deferiți parteneri externi.
•Factori socio – afectivi si motivationali se refera la contaminarea afectiva în cadrul relațiilor interpersonale (acceptare, respingere, aprobare etc.), relațiile membrilor școlii cu directorul, tehnicile de motivare utilizate în școală, gradul de implicare în realizarea activităților, existenta unor subgrupuri (E. Paun , 1999, p. 117).
Se poate intui ca școlile diferă între ele din punct de vedere al climatului.
II.3. Comunicarea didacticã și rolul ei în construirea autonomiei elevului
Comunicarea educațională sau pedagogică este cea care mijlocește realizarea fenomenului educațional în ansamblul sau,indiferent de conținuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicați. Comunicarea didactica apare ca forma particulară a comunicării educaționale, obligatorie în vehicularea unor conținuturi determinate, specifice unui act de învățare sistematică, asistată. Din perspectiva educației formale, comunicarea didactică este baza procesului de predare-învățare a cunoștințelor în cadrul instituționalizat al școlii și între parteneri cu status -uri determinate: profesori – elevi.
Atât comunicarea educațională cât și cea didactică pot fi considerate ca fiind forme specializate ale fenomenului foarte complex și dinamic al comunicării umane.
Din punct de vedere etimologic cuvântul "comunicare" este legat de noțiunile de "comunitate" și "obligație". La origine comunicarea înseamnă un lucru care sa fie împarțit, împartașit.
Comunicarea, în general, are urmatoarele obiective:
1. descoperirea personala (ne descoperim pe noi, dar aflam și multe lucruri despre partener. Eficiența descoperirii personale crește prin compararea abilităților, realizarilor, valorilor, atitudinilor, nereușitelor proprii cu ale celor cu care comunicăm. Unii folosesc această comparație socială pentru a dobândi competențe noi, ca pe o motivație);
2. mai buna înțelegere a lumii exterioare, stabilirea și menținerea relațiilor sociale, schimbarea atitudinilor și comportamentelor celorlalți ("opinia, convingerea mea câștiga infinit în putere și succes în momentul în care o a doua minte a adaptat-o") (Novalis apud S. Marcus, 1999, p.94);
3. amuzarea altora și atragerea atenției asupra noastră (S. Marcus, 1999, p.94).
Una din dimensiunile principale și foarte importante ale relației de comunicare este empatia. Aceasta reprezintă capacitatea unui individ de a se substitui pe sine în rolul interlocutorului, de a se identifica temporal cu el. Motivele pentru care empatizăm sunt diferite, dar cel mai frecvent scop al empatiei este previziunea comportamentelor celuilal, anticipându-se comportamentul probabil al partenerului de comunicare se obține fixarea unei strategii personale de comportament față de acesta.
În cazul profesorului empatia este unul din elementele care stau la baza performanțelor sale didactice. Un profesor care se transpune în rolul elevului și va înțelege nevoile, particularitățile acestuia și va acționa astfel încât să contribuie la constituirea autonomiei acestuia, câștigând în același timp simpatia elevilor.
O altă dimensiune a relațiilor de comunicare este persuasiunea. Aceasta este un proces de influențare a atitudinii partenerului, înțeleasă drept calitate a mesajului, intenție sau latură eminamente afectivă a comunicării. Persuasiunea presupune un înalt rafinament psihologic. Studiile consacrate persuasiunii s-au oprit asupra caracteristicilor componentelor procesului de comunicare (emițător, mesaj și receptor).
Referindu-se la aceeași problemă a efectului persuasiv al mesajului didactic, C. Cucoș (1999) trage un semnal de alarmă educatorul poate deveni chiar și fara voie sa un manipulator, un practicant al îndoctrinării, căci "îndoctrinarea este cea mai veche și cea mai puțin bănuită formă de realizare a educației" (C.N. Bower apud C. Cucoș, 1999, p. 210). Îndoctrinarea este un admirabil instrument pentru cei care știu dinainte ce scopuri au de atins și ține de intenționalitatea celui care apeleaza la ea.
A îndoctrina înseamnă a face ceea ce nu se spune, "a ține o lectie cuiva pentru a-l câștiga de partea unui punct de vedere" (Robert apud C. Cucoș, 1999, p. 217). Subiectul asupra căruia se exercită acțiunea (elevul, în cazul nostru) nu trebuie să fie conștient de activitatea care-l are drept țintă. O. Reboul (apud C. Cucoș, 1999. p. 214 – 217) evocă cele mai des întâlnite ipostaze ale îndoctrinării în învățământ din care le preluam pe cele mai semnificative studiului nostru.
• A preda o doctrină dăunatoare. Se face diferența între a preda o doctrina dăunatoare și a preda un lucru greșit. A preda ceva ce nu este corect nu este corect nu este îndoctrinare. Aceasta din urma implică o eroare periculoasă, propagată în mod deliberat. De exemplu, nu este îndoctrinare când li se spune copiilor că exista extratereștri sau că nu exista, dar se îndoctrinează atunci când li se spune că oamenii de rasă neagră sunt mai rai decât cei de rasă albă și nu merită respect.
• A utiliza învățamântul pentru a preda o doctrina partizană. În general, difuzarea doctrinelor partizane este un semn al democrației și nu al îndoctrinării, dar când acest lucru se petrece într-un loc ce nu este destinat acestui scop (în școală) atunci vorbim despre îndoctrinare. Când profesorul se servește de autoritatea sa pentru a preda exclusiv pentru o doctrină, el își pierde calitatea de educator și devine un propagandist.
• Utilizarea în predare a argumentului autorității. Atunci când elevii susțin o idee în virtutea faptului că "profesorul a spus-o" e semn că au fost îndoctrinați. este mai puțin important daca acel conținut este fals sau adevărat, nu contează decât că subiecții (elevii) nu au posibilitatea de a cerceta ei înșiși fiind tratați ca niște eterni neștiutori. Prin invocarea acestei ipostaze a îndoctrinării nu se susține în nici un caz negarea oricărei autoritați. Toți avem nevoie să ascultăm uneori de vocea unor autorități, deoarece nimeni nu este atotștiutor. Diferența este că, în caz de îndoctrinare, autoritatea este impusa nu propusă.
Aceste ipostaze ale îndoctrinarii prezente în domeniul învățământului, sunt departe de a crea un cadru favorabil dezvoltării autonomiei elevului. Profesorul îndoctrinator ce considera un "reprezentant" al societății, al poporului, al culturii, al adevarului și exercita o putere pe care o considera legitima. Pentru ca fiecare profesor să se poata testa în ce masura indocrinează sau nu și implicit daca el contribuie sau nu la construirea autonomiei elevului, C. Cucoș propune un set de întrebari:
"- Oare îndoctrinez când caut să conving pe cineva de propria mea opinie? Nu, atât timp cât nu ma servesc de autoritatea mea de profesor în încercarea de a-i convinge pe alții de ceea ce gândesc eu.
– Îndoctrinez când, datorita prestigiului meu elevii gândesc ceea ce gândesc și eu? Nu. De data aceasta elevii înșiși se îndoctrineaza. Ei trebuie sa fie învățați să puna în chestiune ceea ce le spun eu.
– Îndoctrinez dacă afirm că un elev este incapabil de reușita? Nu, daca este debil mintal. Da, pentru ca eu, ca dascăl trebuie să-i încurajez pe toți dupa puterile lor.
– Îndoctrinez, oare, când le impun elevilor anumite reguli de politețe sau un anumit cadru conceptual, fară a le explica acest lucru în totalitate? Nu, pentru că regulile de politețe sau de gramatică nu se pot explica întotdeauna, iar dacă aceste explicații există nu sunt întotdeauna în concordanță cu puterea de înțelegere a elevilor.
În sfera socialului, în general, și în cea a educației, în special, persuasiunea poate fi benefică sau malefică, aspectul benefic se materializează atunci când (emitatorul) profesorul îndeplinește competent rolul de consilier tehnic și afectiv, de persoana cu experiența dispusă să împărtașească din această experiență, atunci când înțelege că fiecare elev este un exemplar unic și, de ce nu, atunci când renunță la rolul de atotștiutor în schimbul altor satisfacții.
Profesorul trebuie să îndeplinească rolul unui sfătuitor, membru al colectivității, participant la viața grupului școlar sursă de competență în problemele cu caracter științific și afectiv ale elevilor, repertoriul de comportamente pe care este recomandat să-l utilizeze profesorul pentru a se situa pe poziția de a influența comportamentele elevilor în sens pozitiv este:
– sa fie prietenos, indiferent de starea afectivă a elevilor
– sa-i asculte pe elevi cu multă rabdare în problemele ce-i framântă
– sa nu-i contrazică, sa nu adopte o atitudine de opoziție
– să folosească în discuții un vocabular adecvat înțelegerii elevului
– sa-i furnizeze informații pe masura caracteristicilor sale pentru prevenirea actelor de indisciplină, pentru alegerea unui model comportamental.
Cu alte cuvinte profesorul trebuie sa coopereze cu elevii, sa-i consulte, sa le dezvolte inițiativa. Procedând astfel va reuși să exercite asupra lor o influența benefică, dezvoltându-le în acelaș timp gradul de autonomie.
Dimpotriva, atunci când profesorul se complace în postura de supraveghetor preocupat doar de menținerea ordinii și de verificarea însușirii exacte a "adevarurilor lui", atunci când se găsește "în fața clasei" și nu "în clasa", "în fața elevilor" și nu "între elevi", persuasiunea sa este malefica sau, în cazul fericit, inexistentă și sunt puține șanse să crească gradul de autonomie al elevilor.
Referitor la comunicarea didactica, literatura de specialitate face distincție între competența lingvistică și competența comunicațională (S. Marcus, 1999, p. 103). Competența lingvistică se referă la nivelul cel mai înalt al abilității lingvistice proprii unei persoane, fiind reflectată în formularea inițială a mesajului. Competența comunicațională este gradul în care oamenii țin seama de caracteristicile celor carora li se adresează, producând mesajul astfel încât sa fie înțeles așa cum intenționează să fie înțeles.
Locul desfășurării relației de comunicare profesor-elev este clasa. O comunicare este autentică dacă fiecare personalitate se angajează total și exprimă cu sinceritate emoțiile, ideile, experiențele, acceptând însă și sentimentele, ideile, experiențele celorlalți, putând astfel să le înteleagă, să le modifice să coopereze la nevoie cu partenerii pentru atingerea unui scop comun! Pentru a dialoga eficient, profesorul nu trebuie numai să cunoască și să înteleagă elevul, ci să fie capabil sa-i comunice felul în care îl simt si îl înțelege.
Cei mai buni profesori sunt, în general, pasionați de domeniul pe care îl predau. Ei ajung să producă schimbari la elevii lor printr-o structurare atentă a conținutului. La rândul lor, elevii pot contribui prin întrebari, provocări, căutari individuale.
CAPITOLUL III. MICROCERCETARE
Termenul de autonomie a fost pus în relație cu noțiuni diverse, unele imprecis și vag definite, precum: libertate, alegere, decizie, independență, condiționare, cauză, motivație, determinare, raționalitate, responsabilitate, control, voință, agent, scop, sine .
Autonomia personală este o trăsătură a personalității care constă, pe de o parte, în capacitatea de autodeterminare a individului, în abilitatea sa de a lua singur decizii cu privire la propria viață și în capacitatea sa de a duce la îndeplinire aceste decizii, prin inițierea, organizarea, supervizarea și revizuirea acțiunilor proprii fără a fi controlat de forțe externe sau de constrângeri, evaluând opțiunile existente și luând în considerare propriile interese, nevoi și valori, iar pe de altă parte, în sentimentul pe care îl are persoana că dispune atât de abilitatea de a face alegeri cu privire la direcția acțiunilor sale, cât și de libertatea de a duce la îndeplinire aceste alegeri. Sau, pe scurt: autonomia personală constă în capacitatea de a controla propria viață împreună cu sentimentul că există posibilitatea de a exercita acest control dimensiuni ale autonomiei personale,
Autonomia atitudinală „se referă la procesul cognitiv de a face alegeri și de a stabili un scop”, ea este „abilitatea de a formula mai multe opțiuni, de a lua o decizie și de a stabili un scop”. Autonomia atitudinală constă, în general, în abilitatea de a gândi înainte de a acționa.
Autonomia cognitivă constă „în capacitatea de a raționa independent, de a lua decizii fără a căuta în mod excesiv validarea socială, într-un simțământ de încredere în propria persoană și în credința că ai posibilitatea de a alege”.
Autonomia emoțională a fost definită de Steinberg și colaboratorii săi ca „independență față de părinți și egali”. Dar Ryan și Lunch au constatat că acest construct, în felul în care a fost operaționalizat de Steinberg, corelează negativ cu diverși indicatori ai dezvoltării psihosociale în timpul adolescenței. Din acest motiv, el a fost denumit „detașare”, fiind înțeles ca „o formă negativă a desprinderii de părinți”.
Autonomia comportamentală înseamnă a lua decizii în mod independent și a acționa pentru a le urma. Se poate observa că abilitatea de a lua decizii face parte din autonomia comportamentală, din autonomia atitudinală și din autonomia cognitivă!
Autonomia valorilor constă în a avea „atitudini și credințe independente, legate de spiritualitate, politică și morală” sau în a deține „un set independent de credințe și principii, rezistente la presiunea celorlalți”
Demersul nostru investigativ a avut ca premisă constatare ca nevoia de autonomie este conștientizatã și se intensifica în perioada adolescentei, de aceea cercetarea a avutca subiecti profesori si elevi de la acest nivel de învaṭãmânt.
Descrierea variabilelor cercetării
Cercetarea urmarește identificarea elevilor autonomi și a celor dependenți, adică supuși. Gradul de autonomie al elevilor depinde în mare masură de profesor: profesor – despot, profesor – dădacă sau profesor – partener.
Elevul autonom este elevul care nu se teme să își exprime punctul de vedere, argumentează logic și coerent, se implică cu pasiune în situațiile noi apărute în școală, are inițiativă, are încredere în capacitățile proprii și își asumă răspunderea pentru acțiunile sale. Nu se lasă influențat de judecățile de valoare ale celorlalți, dar nici nu contestă regulile ce reglementează ordinea în școală și în clasă.
Spre deosebire de acesta, elevul supus se conformează ordinelor și regulamentelor, este obișnuit cu rutina și de aceea nu se implică în situațiile noi din școală. Nu are încredere în sine, se îndoiește permanent de capacitățile sale și este foarte usor influențat de judecațile celorlalți.
Profesorul – despot este cel care emite reguli și principii morale cărora elevii trebuie să li se supună, face judecați de valoare ce nu pot fi atacate. Relația profesor – elev este de tipul dominator – dominat ceea ce duce la dependența celui din urmă față de cel dintâi și la imposibilitatea de adaptare la situațiile noi.
Profesorul – dădacă are tendința de a-și proteja în mod excesiv elevii. Este foarte interesat și se implică foarte mult în problemele elevilor (de orice fel ar fi ele). În general manifesta un comportament paternalist și le lasă elevilor prea puțină autonomie.
Profesorul – partener este cel care observă, ascultă, analizează, se informează ori de câte ori are de rezolvat o problema nou aparută în clasă. De asemenea, reflecteaza înainte de a acționa și rareori își lasă libera intuiția. În rezolvarea situațiilor din clasă face apel la propria experiență pe care o aplica inteligent în contexte noi. Elevii se simt atrași de el și îl solicită cu încredere pentru a le rezolva problemele.
Aceste concepte reprezinta variabilele dependente ale cercetării.
Obiectivele cercetãrii
1.Indentificarea gradului de autonomie al elevilor de liceu.
2.Identificarea unor caracteristici ale profesorilor în calitate de parteneri care contribuie la stimularea autonomiei elevilor.
3.Analiza perceptiei profesorilor si elevilor cu privire la autonomia elevului.
Prezentarea lotului investigat
La cercetare au participat în total 105 subiecti, dintre care 62 de elevi si 43 de profesori de la Colegiul National Mihail Cantacuzino, Sinaia.
Dintre cei 62 de elevi, 37 sunt fete (ceea ce înseamna 58,6%), iar restul de 25 sunt baieti (adica 41,4%). Distributia subiectilor în functie de gen este reprezentata în graficul urmator:
Graficul nr. 1 – Caracteristicile lotului de liceeni dupa gen
De asemenea, 19dintre elevi (29%) sunt în clasa a X-a, 13 de elevi (20,4%) în clasa a IX-a, si 33 de elevi,adica (50,6%) sunt în clasa a XII-a. Aceasta distributie este reprezentata grafic astfel:
Graficul nr. 2 – Caracteristicile lotului de liceeni dupa clasa
În acelasi timp, 30 de elevi (48%) învata la profil real, 19 elevi (30,9%) la profil socio – uman, si 14 elevi (21%) la profil industrial. Reprezentarea grafică a acestei distribuții este:
Graficul nr. 3 – Caracteristicile lotului investigat dupa profilul liceului
În cazul profesorilor, 24 dintre aceștia (55,8%) predau obiecte realiste, iar 19 (44,2%) obiecte umaniste. Aceste date reies și din graficul următor:
Graficul nr. 3 – Caracteristicile lotului de profesori dupa specializare
Tot în rândul profesorilor, 34 dintre acestia (79,1%) sunt și diriginți, iar restul de 9 (20,9%) nu sunt diriginți:
13 profesori (30,2%) au vechimea cuprinsă între 0 si 4 ani, 9 profesori (20,9%) între 5 si 10 ani, 9 profesori (20,9%) între 11 si 20 de ani și 12 profesori (27,9%) au peste 20 de ani vechime în învățământ.
De asemenea, 39 dintre profesori (90,7%) sunt femei 4 (9,3%) sunt barbați.
Având în vedere numarul mic al subiecților de sex masculin, aceasta variabilă nu a mai fost luată în considerare pe parcursul cercetării.
Metodologia cercetarii
Metode si instrumente utilizate
Pentru realizarea cercetării a fost utilizată metoda chestionarului. Au fost aplicate doua chestionare, unul elevilor și unul profesorilor, ambele adaptate după G. Bancilă și G. Zamfir (1999) (Anexa).
Chestionarul destinat elevilor discriminează între doua dimensiuni: elevul autonom și elevul dependent (supus). Fiecarei categorii îi corespund câte 10 itemi, în total 20 de itemi. Intensitatea fiecarui item este apreciata pe o scala cu patru trepte.
Chestionarul pentru profesori discrimineaza între trei dimensiuni: profesorul – despot, profesorul – dadaca și profesorul – partener. Fiecarei dimensiuni îi corespund câte 7 itemi (în total, 21 de itemi). De asemenea, intensitatea fiecarui item este apreciată pe o scala de la 1 la 4.
Ca variabile independente au fost folosite, în cazul elevilor, clasa, sexul si profilul, iar în cazul profesorilor, specializarea, sexul vechimea și dacă este sau nu diriginte.
Observație: Chestionarele se gasesc în anexa lucrari.
Procedura
Chestionarele au fost aplicate cu permisiunea conducerii liceului, în timp de patru zile (2-6 iunie 2014). Cele destinate elevilor au fost aplicate personal, la începutul orei, având și consimțământul profesorului. În cazul profesorilor ele au fost distribuite și apoi adunate de consilierul liceului.
Totuși au existat unele cadre didactice care au opus rezistența și au refuzat să coopereze, precum și cadre didactice care nu au mai returnat chestionarele.
Rezultatele cercetarii. Analize si interpretari
Plecând de la obiectivele și ipotezele deja enunțate, am urmarit să constatăm în ce masură obiectivele pot fi îndeplinite, iar ipotezele se confirmă sau nu. În cele ce urmeaza vor fi prezentate, pe rând, rezultatele chestionarelor aplicate elevilor și apoi profesorilor. Analiza de conținut a răspunsurilor la întrebarile deschise adresate celor doua categorii de subiecți vor fi prezentate la sfârșitul acestui subcapitol.
Unul dintre obiectivele cercetării era de a constata care este distribuția elevilor, respectiv a profesorilor pe dimensiunile corespunzatoare fiecarei populații. Rezultatele analizei frecvențelor pe fiecare dimensiune sunt urmatoarele:
a. În cazul elevilor, pe dimensiunea autonom distributia este:
Graficul nr 7:Dimensiunea elevului autonom
Analizând tabelul și graficul frecvențelor rezultă că media raspunsurilor elevilor la itemii corespunzători dimensiunii autonom este 26,8, cu o deviație standard de 3,39. Curba normală arată ca majoritatea raspunsurilor se distribuie în jurul mediei, ceea ce înseamnă că există un numar aproximativ egal de elevi având un grad scăzut de autonomie și elevi având un grad foarte ridicat de autonomie. Luând în considerare ca scorul minim care se putea obtine pe aceasta dimensiune era 10, iar scorul maxim 40 și scorul minim obținut este 18, iar scorul maxim 36, cu o medie de 26,8, putem afirma că elevii au un grad ridicat de autonomie.
Ne propunem să analizam caracteristicile elevilor pe dimensiunea supus. Acestea au fost:
Graficul nr 8: Dimensiunile elevului supus
Din tabelul și din graficul frecvențelor rezultă că media scorurilor pe dimensiunea supus este 25,4, cu o deviație standard de 3,44. Curba normală arată că majoritatea raspunsurilor se distribuie în jurul mediei, ceea ce înseamnă că există un numar aproximativ egal de elevi având un grad scăzut de supunere și elevi având un grad foarte ridicat de supunere. Având în vedere că scorul minim care se putea obține pe această dimensiune este 10, iar scorul maxim 40 și scorul minim obținut este 15, iar scorul maxim 35, cu o medie de 25,4, putem concluziona că gradul de supunere al elevilor este mai mic decât gradul de autonomie.
b. O analiza asemanatoare s-a facut și pentru dimensiunile prevazute de chestionarul completat de profesori. Astfel, pe dimensiunea despot s-au obținut urmatoarele rezultate:
Graficul nr 9 :Dimensiunea despot a profesorului
Tabelul și graficul frecvențelor arată că media scorurilor pe dimensiunea despot este 21,4, cu o abatere standard de 1,85. Din dispunerea curbei normale rezultă că valorile cele mai mari se află în dreapta mediei, ceea ce înseamnă că majoritatea profesorilor obțin scoruri peste medie pe dimensiunea despot.
Mai mult, având în vedere că scorul minim care se putea obtine pe aceasta dimensiune este 7, iar scorul maxim 28, iar scorul minim obținut este 17, iar cel maxim 25, putem afirma că majoritatea profesorilor au obținut scoruri mari pe dimensiunea despot.
Aceași analiza s-a efectuat și pentru dimensiunea dădacă. Rezultatele analizate sunt:
Din analiza graficului și a tabelului frecventelor pe aceasta dimensiune rezulta ca media scorurilor este 24,6, cu o abatere standard de 2,09. Majoritatea scorurilor se distribuie în jurul mediei, dar scorurile din dreapta mediei sunt mai mari decât cele din stânga, iar în dreapta mediei se situeaza mai mulți subiecți decât în stânga.
Aceasta înseamnă că mai mulți profesori obțin scoruri peste medie, decât sub medie pe dimensiunea dădacă. Având în vedere ca scorul minim care se putea obține pe aceasta dimensiune este 7, iar scorul maxim 28, și scorul minim obținut este 19, iar cel maxim 28, rezultă ca majoritatea profesorilor obțin scoruri mari pe dimensiunea dădacă.
O analiză asemanatoare a fost facută și pentru ultima dimensiune, partener, ale cărei rezultate au fost:
Graficul nr 10: Dimensiunea partener a profesorului
Din tabelul și din graficul frecvențelor scorurilor obținute de profesori pe dimensiunea partener rezultă că media este 24, iar abaterea standard 2,01. Curba normală indică faptul că majoritatea scorurilor se situează la stânga mediei, dar se încadrează în intervalul care ia în considerare abaterea standard ceea ce înseamnă că majoritatea obțin scoruri medii pe această dimensiune. Totuși, având în vedere că scorul minim care se putea obține pe această dimensiune este 7, iar scorul maxim 28, și scorul minim obținut este 20, iar scorul maxim 28, rezultă că profesorii au obținut scoruri mari pe dimensiunea partener, mai mari decât pe celelalte două dimensiuni.
În continuare se vor folosi pentru cercetare doar dimensiunile autonom, pentru elevi și partener pentru profesor, deoarece acestea fac obiectul studiului nostru. S-a plecat de la premisa că nu exista diferențe semnificative în ceea ce privește gradul de autonomie între fete și băieți.
Pentru a fi verificată aceasta ipoteza s-a folosit Testul T pentru eșantioane independente. Rezultatele, în urma aplicării acestui test, au fost:
T-Test
Analizând rezultatele testului rezultă ca mediile pentru fiecare grup independent sunt: 26,20 în cazul baieților, respectiv 27,28 în cazul fetelor. Diferența dintre medii este, deci negativă. Testul Levene are valoarea F=0,24, p=0,62 ceea ce înseamnă ca variantele celor două eșantioane nu sunt egale, iar dacă admitem că nu există o diferența în privința gradului de autonomie între fete și băieți ne vom înșela în 62,2% din cazuri.
Valoarea lui t este t(160)=-2,02, p=0,04, ceea ce înseamnă că, acceptând ipoteza că există diferențe între fete și baieți în privința gradului de autonomie ne vom înșela doar în 4% din cazuri. Deci există diferențe între gradul de autonomie al fetelor și cel al baieților, în sensul că fetele sunt mai autonome decât baieții.
O alta ipoteză de la care s-a plecat a fost că elevii de clasa a XII-a sunt mai autonomi decât ceilalți. Pentru verificarea acesteia am apelat la testul ANOVA. Rezultatele au fost: Din analiza acestor date rezultă valoarea și semnificația lui F: F(2,159)=3,34, p=0,03. Aceasta înseamnă că există diferențe în ceea ce privește gradul de autonomie între profile. Această diferență apare între profilul industrial și cel sociouman, în sensul că elevii de la profilul sociouman sunt mai autonomi decât cei de la profilul industrial.Elevii de la profilul socio’uman studiaza științele care au un caracter de cultură generală susținând formarea și dezvoltarea personalității elevilor și având o importanță esențială pentru dezvoltarea cognitivă a lor ,precum și o finalitate practică sprijinându-i ulterior în integrarea socială. Acestea sunt valorile și semnificațiile lor care rezultă din interpretarea chestionarelor completate de elevi.
În cazul profesorilor, o prima ipoteză de la care s-a pornit a fost că profesorii – parteneri stimuleaza autonomia elevilor, indiferent de obiectul pe care îl predau. Rezultatele obtinuțe în urma aplicarii Testului T pentru eșantioane independente sunt: analizând datele se observa că media răspunsurilor profesorilor care predau obiecte realiste este 24,25, iar media raspunsurilor profesorilor care predau obiecte umaniste este 24,05.
Rezultă că diferența dintre cele două medii este pozitivă. Testul Levene are valoarea F=0,07, p=0,73, ceea ce înseamnă că admițând că există o diferență între cele două categorii de profesorii – parteneri ne vom înșela în 73% din cazuri, deci variantele celor doua populații sunt egale. Valoarea lui t și a semnificației sunt: t(41)=0,31, p=0,75. valoarea lui t fiind nesemnificativă, rezultă că între profesorii – parteneri care predau obiecte realiste, respectiv umaniste nu exista diferențe semnificative în ceea ce privește stimularea autonomiei elevilor.
O alta ipoteza de la care s-a pornit a fost ca profesorii diriginți obțin scoruri mai mari pe dimensiunea profesor – partener, decât profesorii care nu sunt diriginți.
Rezultatele testului T pentru eșantioane independente au fost: Din analiza acestor date rezultă că mediile răspunsurilor celor două populații de profesori sunt 24, în cazul diriginților, respectiv 24,77 în cazul profesorilor care nu sunt diriginți. Aceasta înseamnă că diferența dintre medii este negativă. Valoarea testului Lavene și semnificația sunt F=0,01, p=0,89, ceea ce semnifică faptul că variantele nu sunt egale, deci nu există diferențe semnificative între profesorii diriginți și profesorii care nu sunt diriginți pe dimensiunea partener.
De asemenea, s-a plecat de la premisa că profesorii cu o vechime mai mică obțin scoruri mai mari pe dimensiunea partener, decât profesorii mai "vechi". Rezultatele testului ANOVA au fost: din analiza rezultatelor arată că valoarea și semnificația lui F sunt F(3,39)=0,61, p=0,61, de unde rezultă vechimea în învățământ nu influențează în nici un fel scorurile profesorilor pe dimensiunea partener.
Acestea au fost rezultatele care s-au obținut în urma interpretării chestionarelor completate de profesori, precum și semnificațiile lor.
O altă ipoteză care a stat la baza cercetării a fost ca printre "oamenii școlii", prin aceasta înțelegându-se elevi și profesori, nu este conturată o imagine clară asupra a ceea ce înseamnă autonomia elevului. Mai mult, autonomia nu este identificată printre caracteristicile elevului adolescent. Pentru verificarea acestei ipoteze s-a procedat la analiza de conținut a raspunsurilor la cele două întrebari deschise privind caracteristicile elevului adolescent și ale celui autonom.
Ceea ce surprinde la prima vedere este frecvența mică a caracteristicii aflate pe primul loc. Din 162 de raspunsuri posibile, "libertate" a aparut doar de 46 de ori. Un alt element "surprinzator" este diferenta mare între frecventele caracteristicii aflate pe primul loc si cea aflata pe locul al doilea. Având în vedere scăderea frecvențelor, nu s-au mai luat în considerare restul caracteristicilor. Mergând mai departe cu analiza se observa ca aceste trasaturi identificate chiar de către elevi adolescenți nu aduc nimic nou din punct de vedere al conținutului. "Libertate", "impulsivitate", "curiozitate", "inteligenta", "nonconformism" apar drept caracteristici unanim recunoscute ale acestei perioade. Ceea ce s-ar putea sa atraga atenția este identificarea "libertinajului" drept trăsatură a elevului adolescent. Aceasta se poate datora fie necunoașterii sensului corect al acestui concept, fie dorinței de a atrage atenția, de a exagera.
Un alt element demn de luat în seamă este prezența în numar mare a caracteristicilor opuse de genul:
• responsabil – iresponsabil;
• supus – nesupus;
• rațional – irațional;
• curajos – las;
• fumator – nefumator;
• bețiv – nebețiv.
Aceasta este dovada confuziei prin care trec elevii de aceasta vârstă. Aceste trăsături demonstrează acea tendință de căutare a identității specifică mai ales adolescenților. Fiecare încearcă să fie unic și se percepe diferit de ceilalți, chiar opus lor.
Din nou surprinde frecvența mică a caracteristicii aflate pe primul loc (48). Dar se observă că libertatea apare pe primul loc atât ca trasătură a elevului adolescent, cât și a elevului autonom. Indirect, această înseamnă că elevii recunosc în autonomie o caracteristică a elevului adolescent. De asemenea, se constată "saltul frecvențelor", a doua caracteristică, "responsabilitatea", apărând cu 34 de ori mai rar decât libertate. O alta trăsatura identificată ca fiind comună celor doua categorii de elevi (adolescenți și autonomi) este "inteligența"
"Puterea de decizie" a fost de asemenea identificată ca fiind o trăsatură a elevului autonom și în acest caz au aparut caracteristici opuse:
•responsabil – iresponsabil;
•supus – nesupus;
•respectuos – nerespectos;
•dorința de distracție – lipsa distracției;
•a ține cont de părerile altora – a nu ține cont de părerile altora.
Prezența acestor caracteristici demonstrează fie confuzia specifică vârstei, fie necunoașterea sensului conceptului de "autonomie".
Aprofundând analiza de conținut s-au constatat diferențe între raspunsurile baieților și cele ale fetelor. Este vorba mai mult despre particularități ale raspunsurilor celor dintâi. Astfel baieții par mai "duri" oferind raspunsuri de genul "nebun", "rebel", "vulgar" pentru a caracteriza elevul adolescent, mergând pâna la cuvinte de jargon precum "șmecher", sau "stresat de mate". Pentru elevul autonom cele mai "șocante" trăsături au fost identificate tot de baieți. Acestea au fost: "asculta Queen", "învață când are chef", "se distreaza prin baruri".
Spre deosebire de baieți, fetele s-au dovedit a fi mai putin dornice de a atrage atenția. Nu a putut fi identificată nicio trasătură care sa surprindă. Se constată o oarecare "uniformitate" a caracteristicilor identificate de fete.
Un alt element demn de a fi amintit este faptul că baieții se dovedesc a fi mai lipsiți de originalitate decât fetele, deoarece au copiat unul de la altul, ceea ce nu s-a observat în cazul fetelor.
Din analiza frecvențelor răspunsurilor date de cadrele didactice la întrebarea vizând caracteristicile elevului adolescent au reieșit urmatoarele rezultate:
Comparând frecvențele cu numarul subiecților se observă mai marea uniformitate a părerilor, în comparație cu cea a elevilor. Profesorii plaseaza pe primul loc în șirul trăsăturilor elevului adolescent "curiozitatea".
Aceasta trăsătură apare cu diferite nuanțe: "curiozitate științifică", "dorința de a descoperi lucruri noi", "dorința de a trăi experiențe noi". A doua caracteristică, aflată la distanță mică de prima este "superficialitatea". Identificarea acesteia are legatura, cu siguranța, cu natura relațiilor dintre profesori și elevii adolescenți, cu faptul că primii prescriu sarcini pe care cei din urmă trebuie să le îndeplinească. Din felul cu sunt duse la îndeplinire aceste sarcini pare să se fi ivit "superficialitatea" ca trăsătură a elevului adolescent.
O alta observație este aceea că "personalitatea " apare ca trăsătură a elevului adolescent, fară a se face însă alte precizari. Consideram că personalitatea este un concept suficient de vast cât să le cuprindă pe toate celelalte situate înaintea lui.
Comparând raspunsurile profesorilor cu cele ale elevilor se constată că profesorii au situat "curiozitatea" pe locul întâi, în timp ce pentru elevi ea este abia a treia. "Libertatea" situată detașat de elevi pe primul loc, profesorii o consideră pe locul al doilea. "Nonconformismul" este plasat de elevi pe locul al patrulea, iar de profesori pe locul al treilea. Având în vedere aceste rezultate se poate aprecia că există caracteristici recunoscute de profesori și de elevi în același timp, dar că importanța acordată este diferită.
Din analiza frecvențelor răspunsurilor profesorilor la întrebarea privind caracteristicile elevului autonom a rezultat:
"Libertatea" apare pe primul loc drept trăsatură a elevului autonom în opinia profesorilor. Daca ea a fost situată pe locul al doilea ca importanța între trăsăturile elevului adolescent, acum este prima caracteristică a elevului autonom. De altfel, aceasta este singura trăsatură comună celor doua categorii de elevi (adolescenți și autonomi) identificată de profesori. "Pasiunea pentru cunoaștere" poate fi aproximata cu o nuanță a "curiozității" și anume "curiozitatea științifică". Nu poate fi trecută cu vederea importanța pe care o acorda subiecții cunoașterii. Elevul autonom este "inteligent" și "pasionat de cunoaștere". În ansamblu nu se poate spune că profesorii au identificat aceleași trăsături pentru elevul adolescent și pentru cel autonom.
Comparând răspunsurile profesorilor cu cele ale elevilor, se observă că ambele categorii de subiecți au plasat "libertatea" pe primul loc între trăsaturile elevului autonom. "Inteligența", văzută de elevi pe locul a treilea apare în cazul profesorilor pe locul al doilea. Este vorba din nou despre identificarea acelorași trăsaturi cărora li se acordă importanța diferită.
Ca o concluzie a analizei de conținut, se poate spune că elevii dovedesc a avea o imagine mai clar conturată asupra a ceea ce este elevul adolescent decât o au profesorii. De asemenea, identifica mai multe caracteristici comune elevilor adolescenți și celor autonomi decât profesorii.
Concluziile cercetării
Rezultatele cercetării s-au dovedit a fi surprinzatoare. Deși s-a plecat de la ideea cș autonomia este un subiect prea "periculos" pentru a fi abordat în școală, se pare cș nu este așa. Multe dintre ipoteze au fost infirmate, ceea ce prilejuiește multiple interpretări.
Astfel, s-a presupus că băieții și fetele au același grad de autonomie. Rezultatele au dovedit cș, dimpotrivă, fetele posedă un mai mare grad de autonomie decât baieții. Această concluzie ar putea fi pusă pe seama maturizării mai rapide a fetelor.
O altă ipoteză infirmată a fost aceea conform căreia elevii de clasa a XII-a prezintă un grad mai mare de autonomie decât cei din clasele mai mici. Rezultatele au demonstrat că nu exista diferențe semnificative între gradul de autonomie al elevilor din ultima clasa de liceu și a celorlalți din clasele inferioare. Infirmarea acestei ipoteze este un semnal de alarmă referitor la rolul școlii în construirea autonomiei elevului.
O ipoteză confirmată este aceea conform căreia gradul de autonomie este influențat de profil. S-a dovedit că elevii de la profilul industrial au un grad mai scazut de autonomie decât cei de la profilul sociouman, dar nu și decât elevii de la profilul real.
Cei care au infirmat ipoteze au fost și profesorii. Astfel, o ipoteza a fost că profesorii diriginți obțin scoruri mai mari pe dimensiunea partener decât profesorii care nu sunt diriginți. Rezultatele au demonstrat că nu există diferențe semnificative pe această dimensiune între cele doua categorii de profesori.
O altă ipoteză referitoare la profesori a fost că nu există diferențe semnificative pe dimensiunea partener între profesorii care predau obiecte realiste și cei de formație umanistă. Rezultatele au dovedit că într-adevăr, aceste diferențe nu există.
Ipoteza conform căreia profesorii cu vechime mai mică obțin scoruri mai mari pe dimensiunea partener a fost infirmată. S-a demonstrat că vechimea nu influențează scorurile obtinuțe de profesori pe această dimensiune.
Ambele ipoteze specifice referitoare la imaginea pe care o au profesorii și elevii despre autonomie au fost infirmate. Profesorii nu văd în elevul autonom un "elev – problemă", iar elevii nu înțeleg prin autonomie lipsa oricăror reguli.
Dupa cum se poate observa, cele mai multe dintre ipotezele de cercetare au fost infirmate. Concluzia care reiese este că autonomia este un subiect despre care nu se vorbește, dar care își face simțită prezența în spațiul școlii românești.
CONCLUZII GENERALE
Această lucrare a urmarit în special centrarea pe perioada adolesceței din multiple motive:
a. în aceasta perioada de vârsta se sfârseste scolaritatea obligatorie si pot fi constatate, macar în parte, efectele actiunii educative asupra viitorilor adulti;
b. la adolescenta se manifesta cel mai pregnant nevoia de autonomie si tot la persoanele de aceasta vârsta poate fi constatat gradul de autonomie pe care îl poseda.
În literatura de specialitate noțiunea de autonomie/autonom se discută atât
în sensul de manieră sau mod de reacție a unui sistem (fizic, chimic, biologic, social etc.) la modificările contextului existențial, cât și ca notă, ca însușire a acelui sistem. Se consideră că un sistem funcționează autonom, respectiv, că posedă proprietatea de a fi autonom, atunci când folosește informația disponibilă pentru a se modifica pe sine și mediul ambiant în vederea rezolvării unor probleme.
Termenii utilizați in aceasta lucrare pentru definirea conceptelor de autonomie sunt extrem de diverși. Autorii preferă relaționarea acestora cu capacitățile cognitive, alții le includ în sfera emoționalității sau trebuințelor. Există și tendința de amalgamare, de formulare a unor definiții de tip integrativ.
Autonomia personală reprezintă capacitatea persoanei de a alege, direcționa, superviza și revizui propriile acțiuni și scopuri capacitatea de autodeterminare a individului și abilitatea de a-și împlini dorințele și nevoile personale.
Alți autori consideră că autonomia se referă la stări afective, la sentimentul persoanei că se autodetermină, că își alege propriile acțiuni, că se comportă așa cum decide, la sentimentul de a fi cauza propriului comportament. Autonomia se referă la libertatea persoanei de a-și aranja viața în concordață cu propriile dorințe și valori. Nu puține sunt definițiile care fac trimiteri la diverse însușiri ale personalității, cum sunt: încredere în sine, maturitate socială, independență ș.a.
În cercetarea noatră, am considerat autonomia personală ca dimensiunea majoră a personalității, ca o însușire sau calitate care se formează în ontogeneză prin asimilări ale influențelor externe și acomodări ale subiectului la modelele și particularitățile mediului său de viață și care, pe măsura constituirii, se exprimă în atitudini și comportamente bazate pe norme și valori proprii.
Una dintre caracteristicile importante ale autonomiei la vârsta maturității o reprezintă stabilitatea/persistența, exprimată în tendința de a se manifesta la fel în diferite împrejurări, de a se conduce după interese, norme și obiceiuri proprii, atât în familie și grupul de prieteni, cât și în contexte relaționale mai largi (vecinătate, loc de muncă, stradă etc.).
Eventualele cazuri de inconsecvență/incongruență comportamentală își găsesc explicația în modul deficitar de structurare a autonomiei personale (doar în raport cu anumite contexte relaționale) sau în influența unor factori nefavorabili, de genul: opresiune, captivitate, abandon
familial, infirmitate fizică, boli psihice grave etc.
Alături de stabilitate, o caracteristică semnificativă a dimensiunii la care ne referim o reprezintă flexibilitatea. Aceasta exprimă posibilitatea de a trece de la forme incipiente sau indezirabile de autonomie, asociate cu atitudini și conduite individualiste, recalcitrante, viciante, imorale, xenofobe sau antisociale, la modalități pozitive, asociate cu atitudini și comportamente profamiliale, prosociale, constructive, umaniste.
O persoană autonomă trebuie să fie deopotrivă „suverană” și „supusă”; „suverană” pe propriile reprezentări, idei, motivații, sentimente și atitudini și „supusă” față de normele și valorile unanim sau majoritar acceptate de societatea din care face parte. Nonconformismul, încăpățânarea și ambiția pot acompania manifestările autonome reale și dezirabile, dar nu le exprimă în esențialitatea lor.
Autonomia înseamnă identificarea propriilor nevoi și posibilități, alegerea căilor de
realizare și evaluare corectă a modului de înfăptuire a acestora. Nonconformismul se manifestă cu precădere la vârsta pubertății și adolescenței, fiind asociat cu fenomene legate de trecerea de la statusul de copil la cel de adult, precum și cu un autocontrol scăzut asupra actelor decizionale și de conduită socială.
Un rol important în procesul de structurare a diverselor trăsături de personalitate, inclusiv a celeia la care ne referim, îl joacă sistemul de valori. Autonomia personală dobândește calitatea de a fi dezirabilă, pozitivă, veritabilă doar atunci când și în măsura în care individul recunoaște și promovează valori general-umane și comunitare, când opiniile, atitudinile și scopurile sale sunt în acord cu ceea ce societatea din care face parte consideră a fi bine, frumos, moral,
corect, adevărat etc.
În afara sau în opoziție cu sistemul de valori sociale actuale, autonomia se poate transforma în contrariul său, adică într-o dependent permanentă față de obiecte, fenomene și practici indezirabile din punct de vedere social și dăunătoare pentru evoluția individuală (de exemplu, consumul de droguri,
hoția, corupția, manifestările extremiste, conduitele huliganice ș.a.). Altfel spus, a
fi autonom, a te conduce după norme și legi proprii înseamnă a te orienta și a
acționa în conformitate cu sistemul personal de valori.
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
Amabile, Teresa M. – "Creativitatea ca mod de viață – ghid pentru parinți și profesori", 1997, Editura științifică și Tehnică București;
Antonesei, L. – "O introducere în pedagogie", 2002, Editura Polirom, Iași;
Băncila, G., Zamfir, G. – "Algoritmul succesului", 1999, Editura Polirom, Iași;
Breban, V. – "Dicționar general al limbii române", 1986, Editura știintifică și Enciclopedică, București;
Călin, M. – "Teoria educației", 1996, Editura All, București;
Cucoș, C. – "Educația – dimensiuni culturale și interculturale", 2000, Editura Polirom, Iași;
Cucoș, C. – "Pedagogie", 1999, Editura Polirom, Iași;
Dafinoiu, I. – "Personalitatea elevilor. Temperamentul și caracterul" în A. Cosmovici, L. Iacob (coord.) – "Psihologie școlară", 1999, Editura Polirom, Iași;
Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. – "Educația interculturală – experiențe, politici, strategii", 1999, Editura Polirom, Iași;
Davis, J. – "The Basics and the Whole Curriculum", http://www.devon.gov.uk/des/ provdev/tipd/states/cons/jason.htm;
Doron, R., Parot, F. – "Dicționar de psihologie", 1999, Editura Humanitas, București;
Dumitrescu, I. – "Adolescenții – lumea lor spirituală și activitatea educativă", 1980, Editura Scrisul Românesc, Craiova;
Dumitrescu, I., Andrei, N. – "Activitatea educativă a dirigintelui", 1975, Editura Scrisul românesc, Craiova;
Gliga, L.(coord.) – "Standarde profesionale pentru profesia didactică", 2002, București:
Golu, M. – "Dinamica personalității", 1993, Editura Geneze, București;
Gugiuman, A., Zetu, E. Codreancă, L. – "Introducere în cercetarea pedagogică", 1993, Editura Tehnica, Chișinău;
Husen, T. , Neville Postlethwaite – The International Encyclopedia of Education, 1994, Pergamon;
Liesse, C. – "Dimensiunea interculturală în educație, sursa de motivație și de autonomie",
Iacob, L. – "Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor școlare" în A. Cosmovici, L. Iacob(coord) – "Psihologie școlară", 1999, Editura Polirom, Iași;
Iacob, L. – "Comunicarea didactică" în A. Cosmovici, L. Iacob (coord) "Psihologie școlară", 1999, Editura Polirom, Iași;
Iancu. S. – "Psihologia școlarului", 2000, Editura Polirom, Iași;
Iluț, P. – "Abordarea calitativă a socioumanului", 1996, Editura Polirom, Iași;
Moisin, A. – "Arta educării copiilor și adolescenților în familie și în școala – îndrumător pentru părinți, educatoare, învățători, diriginți și profesori", 2001, EDP, București;
Marcus, S. și colab. – "Competența didactică – perspectiva psihologică", 1999, Editura All, București;
Neculau, A. – "A fi elev", 1983, Editura Albatros, București;
Neculau, A., Boncu st. – "Dimensiuni psohosociale ale activității profesorului" în A. Cosmovici, L. Iacob (coord.) – "Psihologie școlară", 1999, Editura Polirom, Iași;
Neculau, A. , Boncu, s. – "Perspective psihosociale în educație", în A. Cosmovici & L. Iacob (coord) – "Psihologie școlară", 1999, Editura Polirom, Iași;
Neculau, A., Boncu, s. – "Dimensiunea psihosocială a activității profesorului", în A. Cosmovici & L. Iacob (coord) – "Psihologie școlară", 1999, Editura Polirom, Iași;
Papalia, D.E., Wendkos-olds, S. – "Numan Development", 1986, Mc Graw-Hill Book Company;
Paun, E. – "Libertate și autoritate în educație", în Revista de pedagogie, nr. 1/1991;
Popeanga, V. – "Activitatea scolara, câmp de exercitare a libertății", în Revista de pedagogie nr.11/1990;
Popescu – Neveanu, P. – "Dicționar de psihologie", 1978, Editura Albatros, București;
Radu, N. – "Dificultatea fixării în timp a adolescenței: derută clasificărilor" în "Revista de pedagogie", nr. 3-4/1992;
Radu, N. – "O vârstă descoperită de câteva ori" în "Revista de pedagogie", nr. 1-2/1992;
Ryan, K., Cooper, J.M. – "Those Who Can, Tech" – Houghton Nifflin Co., USA – Boston, 1988, editia a 5-a;
Schaub, H., Zenke, K.G. – "Dicționar de pedagogie", 2001, Editura Polirom, Iași;
Ștefanovic, I. – "Psihologia tactului pedagogic al profesorului", 1979, EDP, București;
Stoian, S. – "Cercetarea pedagogică", 1969, Editura Politica, București;
Soitu, L. – "Pedagogia comunicării", 2001, Institutul European;
Șchiopu, U., Verza, E. – "Psihologia vârstelor (ciclurile vieții)", 1981, EDP, București.
Tucicov – Bogdan, A. – "Calitatea influenței educative – calitatea profesorului" în "Criterii de evaluare a educatorului", 1979, volum editat de Revista de pedagogie;
Voiculescu, E. – "Factori subiectivi ai evaluării școlare", 2001, Editura Aramis, București;
Zamfir, C. , Vlasceanu, L. – "Dicționar de sociologie", 1993, Editura Babel, București;
*** – "Dicționarul limbii române pentru elevi", Editura Cartea școlii 2000.;
*** – DEX, 1975, Editura Academiei Republicii Socialiste România;
*** – Legea învațământului, 84/1995.
ANEXE
ANEXA 1 * CHESTIONAR (pentru profesori)
Vă rugăm sa participați la realizarea unui studiu asupra autonomiei elevului din școala românească. Vă rugăm să raspundeți la itemii de mai jos, bifând situația care vă caracterizează cel mai bine. Raspunsurile sunt confidențiale .
Specializarea Diriginte da
nu
Sex F M
0 – 4 ani
Vechime 5 – 10 ani
11 – 20 ani
peste 20 ani
1. – "niciodata"
2. – "rareori"
3. – "deseori"
4. – "totdeauna"
1. Îmi analizez propriul comportament.
2. Îmi face placere când elevii apeleaza la mine.
3. În activitățile cu elevii, eu sunt cel care impune regulile.
4. Îmi judec elevii corect.
5. În discuțiile cu elevii îi ascult și le reformulez punctele de vedere.
6. Oamenii trebuie ajutați pentru a-și obține fericirea.
7. Elevilor le impun propriul meu punct de vedere.
8. Obișnuiesc să negociez cu elevii mei în încercarea de a rezolva "probleme".
9. Sunt exigent cu elevii mei.
10. "Problemele" elevilor mei mă privesc si pe mine.
11. Am oroare de stereotipuri și idei gata fabricate.
12. Doresc ca elevii mei să aiba încredere în mine .
13. Înainte de a lua o hotarâre, analizez toate aspectele.
14. Îmi ajut elevii sa-și rezolve "problemele".
15. Reacționez în funcție de anumite principii în care cred.
16. Ma îngrijorez pentru tot ce li se întâmpla elevilor mei.
17. Acord importanța ideilor , parerilor exprimate de elevii mei.
18. Cred că munca are o valoare morală.
19. Am tendința de a-mi proteja elevii.
20. Înainte de a acționa îmi definesc obiectivele.
21. Am tendința de a-mi domina elevii.
Va mulțumim pentru cooperare!
Anexa 2 * CHESTIONAR (pentru elevi)
Vă rugăm să participați la un studiu asupra autonomiei elevului din școala românească.
Vă rugăm sa raspundeți sincer la itemii de mai jos, bifând situația care vă caracterizează cel mai bine. Raspunsurile sunt confidențiale .
Profil
IX
Clasa X
XII
Sex F
M
1. – "niciodată"
2. – "rareori"
3. – "deseori"
4. – "totdeauna"
1. Mă exprim cu rezervă si discreție.
2. Mă implic cu pasiune în orice situație nouă.
3. Când mi se dă un ordin , mă supun.
4. Ma implic cât mai puțin în orice situație.
5. Profesorii țin cont de parerea mea.
6. Cred ca am intuiție.
7.Îmi este frică de conflict.
8. Îmi place să contest hotărârile altora.
9. Am impresia că pentru a exista trebuie să ma "bat" .
10. Dau înapoi în fața unei situații noi.
11. Am tendința de a acționa impulsiv.
12. Mă conformez regulilor.
13. Țin seama de parerea celorlalți înainte de a acționa.
14. Îmi place să fiu altfel decât ceilalți.
15. Pentru a-mi rezolva "problemele" țin seama de "rețetele" care și-au dovedit deja valoarea.
16. Pentru mine dorința este mai importantă decât regulamentul.
17. Sunt punctual(ă).
18. Sunt activ(ă) și neastâmparat(ă).
19. În situațiile de conflict abandonez usor.
20. Remarcile unora mă " rănesc "
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
Amabile, Teresa M. – "Creativitatea ca mod de viață – ghid pentru parinți și profesori", 1997, Editura științifică și Tehnică București;
Antonesei, L. – "O introducere în pedagogie", 2002, Editura Polirom, Iași;
Băncila, G., Zamfir, G. – "Algoritmul succesului", 1999, Editura Polirom, Iași;
Breban, V. – "Dicționar general al limbii române", 1986, Editura știintifică și Enciclopedică, București;
Călin, M. – "Teoria educației", 1996, Editura All, București;
Cucoș, C. – "Educația – dimensiuni culturale și interculturale", 2000, Editura Polirom, Iași;
Cucoș, C. – "Pedagogie", 1999, Editura Polirom, Iași;
Dafinoiu, I. – "Personalitatea elevilor. Temperamentul și caracterul" în A. Cosmovici, L. Iacob (coord.) – "Psihologie școlară", 1999, Editura Polirom, Iași;
Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. – "Educația interculturală – experiențe, politici, strategii", 1999, Editura Polirom, Iași;
Davis, J. – "The Basics and the Whole Curriculum", http://www.devon.gov.uk/des/ provdev/tipd/states/cons/jason.htm;
Doron, R., Parot, F. – "Dicționar de psihologie", 1999, Editura Humanitas, București;
Dumitrescu, I. – "Adolescenții – lumea lor spirituală și activitatea educativă", 1980, Editura Scrisul Românesc, Craiova;
Dumitrescu, I., Andrei, N. – "Activitatea educativă a dirigintelui", 1975, Editura Scrisul românesc, Craiova;
Gliga, L.(coord.) – "Standarde profesionale pentru profesia didactică", 2002, București:
Golu, M. – "Dinamica personalității", 1993, Editura Geneze, București;
Gugiuman, A., Zetu, E. Codreancă, L. – "Introducere în cercetarea pedagogică", 1993, Editura Tehnica, Chișinău;
Husen, T. , Neville Postlethwaite – The International Encyclopedia of Education, 1994, Pergamon;
Liesse, C. – "Dimensiunea interculturală în educație, sursa de motivație și de autonomie",
Iacob, L. – "Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor școlare" în A. Cosmovici, L. Iacob(coord) – "Psihologie școlară", 1999, Editura Polirom, Iași;
Iacob, L. – "Comunicarea didactică" în A. Cosmovici, L. Iacob (coord) "Psihologie școlară", 1999, Editura Polirom, Iași;
Iancu. S. – "Psihologia școlarului", 2000, Editura Polirom, Iași;
Iluț, P. – "Abordarea calitativă a socioumanului", 1996, Editura Polirom, Iași;
Moisin, A. – "Arta educării copiilor și adolescenților în familie și în școala – îndrumător pentru părinți, educatoare, învățători, diriginți și profesori", 2001, EDP, București;
Marcus, S. și colab. – "Competența didactică – perspectiva psihologică", 1999, Editura All, București;
Neculau, A. – "A fi elev", 1983, Editura Albatros, București;
Neculau, A., Boncu st. – "Dimensiuni psohosociale ale activității profesorului" în A. Cosmovici, L. Iacob (coord.) – "Psihologie școlară", 1999, Editura Polirom, Iași;
Neculau, A. , Boncu, s. – "Perspective psihosociale în educație", în A. Cosmovici & L. Iacob (coord) – "Psihologie școlară", 1999, Editura Polirom, Iași;
Neculau, A., Boncu, s. – "Dimensiunea psihosocială a activității profesorului", în A. Cosmovici & L. Iacob (coord) – "Psihologie școlară", 1999, Editura Polirom, Iași;
Papalia, D.E., Wendkos-olds, S. – "Numan Development", 1986, Mc Graw-Hill Book Company;
Paun, E. – "Libertate și autoritate în educație", în Revista de pedagogie, nr. 1/1991;
Popeanga, V. – "Activitatea scolara, câmp de exercitare a libertății", în Revista de pedagogie nr.11/1990;
Popescu – Neveanu, P. – "Dicționar de psihologie", 1978, Editura Albatros, București;
Radu, N. – "Dificultatea fixării în timp a adolescenței: derută clasificărilor" în "Revista de pedagogie", nr. 3-4/1992;
Radu, N. – "O vârstă descoperită de câteva ori" în "Revista de pedagogie", nr. 1-2/1992;
Ryan, K., Cooper, J.M. – "Those Who Can, Tech" – Houghton Nifflin Co., USA – Boston, 1988, editia a 5-a;
Schaub, H., Zenke, K.G. – "Dicționar de pedagogie", 2001, Editura Polirom, Iași;
Ștefanovic, I. – "Psihologia tactului pedagogic al profesorului", 1979, EDP, București;
Stoian, S. – "Cercetarea pedagogică", 1969, Editura Politica, București;
Soitu, L. – "Pedagogia comunicării", 2001, Institutul European;
Șchiopu, U., Verza, E. – "Psihologia vârstelor (ciclurile vieții)", 1981, EDP, București.
Tucicov – Bogdan, A. – "Calitatea influenței educative – calitatea profesorului" în "Criterii de evaluare a educatorului", 1979, volum editat de Revista de pedagogie;
Voiculescu, E. – "Factori subiectivi ai evaluării școlare", 2001, Editura Aramis, București;
Zamfir, C. , Vlasceanu, L. – "Dicționar de sociologie", 1993, Editura Babel, București;
*** – "Dicționarul limbii române pentru elevi", Editura Cartea școlii 2000.;
*** – DEX, 1975, Editura Academiei Republicii Socialiste România;
*** – Legea învațământului, 84/1995.
ANEXE
ANEXA 1 * CHESTIONAR (pentru profesori)
Vă rugăm sa participați la realizarea unui studiu asupra autonomiei elevului din școala românească. Vă rugăm să raspundeți la itemii de mai jos, bifând situația care vă caracterizează cel mai bine. Raspunsurile sunt confidențiale .
Specializarea Diriginte da
nu
Sex F M
0 – 4 ani
Vechime 5 – 10 ani
11 – 20 ani
peste 20 ani
1. – "niciodata"
2. – "rareori"
3. – "deseori"
4. – "totdeauna"
1. Îmi analizez propriul comportament.
2. Îmi face placere când elevii apeleaza la mine.
3. În activitățile cu elevii, eu sunt cel care impune regulile.
4. Îmi judec elevii corect.
5. În discuțiile cu elevii îi ascult și le reformulez punctele de vedere.
6. Oamenii trebuie ajutați pentru a-și obține fericirea.
7. Elevilor le impun propriul meu punct de vedere.
8. Obișnuiesc să negociez cu elevii mei în încercarea de a rezolva "probleme".
9. Sunt exigent cu elevii mei.
10. "Problemele" elevilor mei mă privesc si pe mine.
11. Am oroare de stereotipuri și idei gata fabricate.
12. Doresc ca elevii mei să aiba încredere în mine .
13. Înainte de a lua o hotarâre, analizez toate aspectele.
14. Îmi ajut elevii sa-și rezolve "problemele".
15. Reacționez în funcție de anumite principii în care cred.
16. Ma îngrijorez pentru tot ce li se întâmpla elevilor mei.
17. Acord importanța ideilor , parerilor exprimate de elevii mei.
18. Cred că munca are o valoare morală.
19. Am tendința de a-mi proteja elevii.
20. Înainte de a acționa îmi definesc obiectivele.
21. Am tendința de a-mi domina elevii.
Va mulțumim pentru cooperare!
Anexa 2 * CHESTIONAR (pentru elevi)
Vă rugăm să participați la un studiu asupra autonomiei elevului din școala românească.
Vă rugăm sa raspundeți sincer la itemii de mai jos, bifând situația care vă caracterizează cel mai bine. Raspunsurile sunt confidențiale .
Profil
IX
Clasa X
XII
Sex F
M
1. – "niciodată"
2. – "rareori"
3. – "deseori"
4. – "totdeauna"
1. Mă exprim cu rezervă si discreție.
2. Mă implic cu pasiune în orice situație nouă.
3. Când mi se dă un ordin , mă supun.
4. Ma implic cât mai puțin în orice situație.
5. Profesorii țin cont de parerea mea.
6. Cred ca am intuiție.
7.Îmi este frică de conflict.
8. Îmi place să contest hotărârile altora.
9. Am impresia că pentru a exista trebuie să ma "bat" .
10. Dau înapoi în fața unei situații noi.
11. Am tendința de a acționa impulsiv.
12. Mă conformez regulilor.
13. Țin seama de parerea celorlalți înainte de a acționa.
14. Îmi place să fiu altfel decât ceilalți.
15. Pentru a-mi rezolva "problemele" țin seama de "rețetele" care și-au dovedit deja valoarea.
16. Pentru mine dorința este mai importantă decât regulamentul.
17. Sunt punctual(ă).
18. Sunt activ(ă) și neastâmparat(ă).
19. În situațiile de conflict abandonez usor.
20. Remarcile unora mă " rănesc "
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Dezvoltarea Comportamentului Autonom la Elevii de Liceu (ID: 162337)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.