Înțelegerea Copiilor ȘI A Problemelor Lor

ÎNȚELEGEREA COPIILOR ȘI A PROBLEMELOR LOR

ÎN CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGICĂ

CUPRINS

INTRODUCERE

Prezentarea organizației/lor-gazdă

Organizația-gazdă a fost Instituția publică Liceul Teoretic „Grigore Vieru” din comuna Băcioi, mun. Chișinău. Această instituție este una apolitică, nonprofit, care își desfășoară activitatea în Conformitate cu Constituția Republicii Moldova, Legea învățămîntului nr. 547 din 21.07.1995, Hotărîrile de Guvern și actele normative elaborate de Ministerul Educației, precum și pe baza deciziilor direcțiilor raionale/municipale învățămînt, tineret și sport, autorităților administrației publice locale în concordanță cu prerogativele cu care acestea au fost investite și statutul instituției. Istituția dispune de ștampilă, emblemă, bilanț financiar propriu, cont trezorerial, în lei și în valută străină, cod fiscal, precum și alte atribute ale persoanei juridice. Durata de activitate a instituției nu este limitată în timp. Instituția nu susține vreun partid politic, bloc electoral sau candidat la vreo funcție în cadrul autorităților publice și nu folosește vreo parte din venit sau proprietate pentru finanțarea sau favorizarea acestora. În cadrul instituției este interzisă crearea și funcționarea formațiunilor politice, precum și implicarea elevilor în activități de organizare și propagare politică. În cadrul instituției este interzis prozelitismul religios, precum și orice activități care încalcă normele generale de moralitate, pereclitează integritatea fizică sau psihică a elevilor.

Fondatorul instituției este Ministerul Educației al Republicii Moldova, ordinul 549 din 16 iulie 2008. Instituția își are sediul la adresa: comuna Băcioi, municipiul Chișinău, strada Independenței 52.

Instituția se constituie și își desfășoară activitatea în baza principiilor legalității, accesibilității, adaptivității, creativității, diversivității, transparenței. Instituția promovează în activitatea sa valorile și interesele naționale, civice, ale democrației și statului de drept. În instituție este interzis să se desfășoare acțiuni de natură să afecteze imaginea publică a elevului, viața intimă, privată și familială a acestuia.

Instituția asigură elevilor o pregătire teoretică fundamentală și formarea unei ample culturi generale, necesare pentru continuarea studiilor în învățămîntul superior sau în instituții de învățămînt profesional. Instituția poartă răspundere pentru realizarea standardelor educaționale de stat, pentru apărarea drepturilor copiilor și personalului, precum și pentru ocrotirea vieții și sănătății elevilor.

Instituția urmărește:

dezvoltarea personalității copilului, a capacităților și a aptitudinilor lui spirituale și fizice la nivelul potențialului său;

cultivarea respectului pentru drepturile și libertățile omului, indiferent de apartenența lui etnică, de proveniența socială și atitudinea față de religie – principii consemnate în Cartea Națiunilor Unite;

pregătirea copilului pentru a-și asuma responsabilitățile vieții într-o societate liberă, în spiritul înțelegerii, păcii, toleranței, egalității între genuri, grupuri etnice, naționale și religioase și respectării culturii altor popoare;

dezvoltarea competenței de a acumula cunoștințe și dezvolta abilități de antreprenoriat în condițiile economiei de piață în scopul autorealizării;

educarea stimei față de părinți, față de identitatea, limba și valorile culturale ale poporului, precum și față de valorile naționale ale țării în care trăiește, ale țării din care poate fi originar și ale civilizațiilor diferite de a sa;

cultivarea sentimentului responsabilității față de mediul înconjurător, formarea culturii fizice și sportului pe parcursul întregii vieți;

Sarcinile instituției sunt:

reflectarea și realizarea drepturilor fiecărui copil;

promovarea calității rezultatelor academice;

oferirea unei educații bazate pe viața reală a copiilor;

asigurarea incluziunii, respectării și egalității de șanse pentru toți copiii;

oferirea educației acceptabile și accesibile.

Instituția elaborează și implementează măsurile de protecție a copilului, care conțin obligatoriu prevederi referitoare la:

prevenirea abuzului, neglijării și exploatării copilului, inclusiv securitatea încăperilor și terenului aferent;

instruirea personalului;

punerea la dispoziție a mijloacelor de sesizare;

identificarea, înregistrarea referirea și monitorizarea cazurilor; asistența copiilor victime.

Drepturile și obligațiile elevilor și părinților (tutorilor):

Elevii se bucură de toate drepturile stipulate în legislația națională și internațională. În mod special elevii au dreptul:

să-și expună liber opiniile, convingerile, ideile referitor la toate chestiunile care îi afectează;

să-și aleagă cursurile opționale, facultative;

să beneficieze de manuale prin schema de arendă;

să participe la cercuri științifice, tehnice, culturale, artistice și sportive;

să participe la activitățile organizate în instituție, precum și la cele organizate în palatele și cluburile elevilor, bazele sportive, de agrement, taberele și unitățile conexe direcțiilor de învățămînt, cu respectarea prevederilor lor funcționale;

să fie asigurați, în modul stabilit, cu manuale, asistență medicală, alimentație, alte înlesniri acordate de autoritățile publice locale;

să constituie consilii, asociații care funcționează după un statut propriu; obiectul de activitate al acestora trebuie să fie compatibil cu principiile învățămîntului, cu regulamentul instituției;

să fie aleși în componența unor organe administrative și consultative ale instituției cu aprobarea directorului instituției, la cererea motivată a grupului de inițiativă;

Elevii au următoarele obligații:

să frecventeze lecțiile în mod obligatoriu. Evidența prezenței elevilor se face la fiecare lecție de profesori și se consemnează în catalog la rubrica obiectului de studiu respectiv. Absențele care se datorează îmbolnăvirii sau altor cauze dovedite cu acte legale sint considerate motivate;

să depună un efort real pentru asimilarea cunoștințelor, dezvoltarea facultăților intelectuale, formarea priceperilor și deprinderilor teoretice și practice necesare pentru integrarea în forme superioare de instruire sau în cîmpul muncii;

să confirme, prin examinări orale și scrise, însușirea cunoștințelor și formarea capacităților la disciplinele școlare pentru perioada absentată;

să respecte cadrele didactice, personalul administrativ și de serviciu;

să aibă ținută vestimentară și exterior decent, atitudine cuviincioasă, colegială; să fie modești, disciplinați în instituție, în familie, în locurile publice;

să respecte dispozițiile date de conducerea instituției, de diriginte;

să utilizeze cu grijă manualele; să păstreze imobilul, mobilierul, utilajul instituției;

să respecte normele de tehnica securității muncii, de prevenire și stingere a incendiilor, cele de protecție civilă și protecția mediului, regulile de circulație;

alte obligații stabilite în regulamentul intern al instituției.

Elevilor li se interzice să folosească drogurile, fumatul și băuturile alcoolice, să practice jocuri de hazard.

Părinții sau tutorii au dreptul:

să aleagă pentru copii instituțiile de învățămînt și limba de instruire;

să ceară respectarea în școală a drepturilor și libertăților copilului;

să ia cunoștință de mersul și conținutul procesului de învățămînt precum și de rezultatele evaluării elevilor;

să instruiască în familie copilul, asigurîndu-i posibilitatea de a obține studiile corespunzătoare unui anumit nivel de învățămînt;

să fie aleși în componența unor organe administrative și consultative ale instituției de învățămînt.

Părinții sau tutorii sînt obligați:

să asigure încadrarea copilului într-o formă de învățămînt obligatoriu (de stat sau privat) ori să realizeze instruirea lui în familie;

să asigure educație copilului în familie și să-i creeze copilului condiții adecvate pentru studii, dezvoltare a aptitudinilor, activitate extrașcolară și de autoinstruire.

Personalități marcante, doctori în științe care au absolvit instituția dată:

Chirilici Alexei – 1959-1960;

Holban Ion – 1960-1961;

Gologan Grigore – 1960 – 1961;

Brăila Alexandru – 1963 – 1964;

Lașcu Mihail – 1965 – 1966;

Donciu Anatol – 1973 – 1974;

Borșevschi Pavel – 1977;

Țugulschi Rodica – 1986 – 1987;

Talmaci Rodica – 1989 – 1990;

Ciubotaru Gabriela – 1991 – 1992;

Alexandrov Oleg – 1993 – 1994;

Iacub Vladimir – 1986 – 1987;

Calestru Lidia – 1982 – 1983;

Țuțu Constantin – 2001 – 2002.

Oportunitatea/motivația alegerii obiectului cercetării

Sistemul educațional din Republica Moldova se află în proces de restructurare și de racordare cu sistemul educațional european. Sunt elaborate documente de ordin legislativ dar și științifico-practice ce au ca scop eficientizarea procesului instructiv-educativ. Aceste documente sunt axate nemijlocit și pe procese esențiale cum ar fi cel de învățare, deoarece capacitatea individului de a învăța să învețe este considerată a fi, din perspectiva științelor psihopedagogice contemporane, definitorii pentru sistemul de personalitate, mai ales la etapa de formare a acesteia. Din acest punct de vedere, considerăm că obiectivul de a forma pentru a învăța este unul fundamental, asupra căruia trebuie să stăruie întreg sistem instructiv-educativ.

Un alt deziderat al procesului de reformă a învățămîndului din Repbulica Moldova este asigurarea consituității și legăturii dintre toate treptele de școlarizare, pentru că acestea au rolul de a minimaliza sau de a face neutre unele elemente ce pot distorsiona această continuitate. Cercetările trebuie să se axeze pe analiza situației existente ca, mai apoi, să furnizeze fundamente teoretice ce ar asigura un proces eficient de învățare. Acest lucru poate fi considerat a fi unul dintre cele mai importante pentru că pregătirea copiilor pentru activitatea de învățare în școală este una actuală pentru sistemul instructiv-educativ al Republicii Moldova.

Problema cercetării practice. Corelația nesatisfăcătoare dintre factorii psihopedagogici și procesul de învățare la copiii de 6-8 ani.

Obiectul cercetării practice constituie procesul de învățare la copiii de 6-8 ani din clasele primare.

Scopul cercetării practice constă în reliefarea rolului factorilor psihopedagogici ce contribuie la realizarea eficientă a învățării la copiii de 6-8 ani.

Obiectivele investigației:

– analiză teoretico – practică a procesului de învățare la copiii de 6-8 ani;

– reliefarea aspectelor psihopedagogice a procesului de învățare la copiii de 6-8 ani;

– identificarea factorilor ce influențează procesul de învățare la copiii de 6-8 ani;

– elaborarea aparatului de cercetare și evidențierea rezultatelor obținute;
– elaborarea de concluzii și recomandări.

Ipotezele cercetării: Învățarea la copii de 6-8 ani se va realiza eficient în cazul cînd:

– vor fi studiați și analizați factorii psihopedagogici ce contribuie la învățarea eficientă la copiii de 6-8 ani;

– învățarea la copiii de 6-8 ani va avea loc prin corelarea eficientă a factorilor psihopedagogici și a practicii educaționale.

Metode‚ procedee și tehnici de cercetare:

– metode teoretice – examinarea surselor teoretice, a conceptelor;

– analiza și sinteza teoretică;

– metode practice experimentale – observarea, chestionarea, sondajul de opinii, convorbirea, analiza produselor activității copiilor;

– metode statistice – analiza și interpretarea statistică, compararea rezultatelor obținute, interpretarea cantitativă și calitativă a datelor obținute.

Etapele activității de cercetare profesională:

– etapa I -stabilirea problemei și a temei de cercetare;

– etapa a II-a – cercetarea teoretică și explorarea cadrului teoretic a aspectelor psihopedagogice a problemelor copiilor; a contribuțiilor teoretice privind problemele copiilor, a aspectelor comparate dintre copil și adult, a aspectelor psihopedagogice a activităților și perioadelor succesive ale copilăriei, sistematizarea infzarea informației acumulate;

– etapa a II-a – efectuarea probelor practice privind cercetarea problemelor copiilor, obținerea rezultatelor în urma testării unor competențe ale copiilor de 6-8 ani: înțelegerea instrucțiunilor, planificarea etapelor de realizare a unei activități, autocontrolul în realizarea sarcinii.

– etapa a III – generalizarea, sistematizarea și sinteza rezultatelor obținute, formularea concluziilor și a recomandărilor, redactarea textului proiectului de licență.

Baza experimentală a cercetării practice: cercetarea problemei a avut loc pe un eșantion de 56 elevi și 15 profesori din Liceul Teoretic “Grigore Vieru” din comuna Băcioi, mun. Chișinău, str. Independenței 52.

Termeni-cheie: adultul, aspectele psihopedagogice, copilul, învățare, problemele copiilor, școală.

1. ANALIZA TEORETICĂ A ASPECTELOR PSIHOPEDAGOGICE ALE PROBLEMELOR COPIILOR

1.1. Contribuții teoretice privind problemele copiilor

Dacă îl tratezi pe om așa cum este, așa va rămîne.

Dacă îl tratezi așa cum ar trebui să fie, va deveni mai bun și mai măreț.

Goethe

În ultimii ani, psihopedagogia copilului obține o influență tot mai mare. Problemele pedagogice stimulează căutarea de noi procedee pentru a evolua și utiliza energiile și formele dezvoltării psihice la copil. Simpla nevoie de a deosebi, cu oarecare rigoare, aptitudinea sau inaptitudinea copiilor să elaboreze scara lor metrică a inteligenței, a impulsionat folosirea sistematică a testelor care ca, spre exemplu, în cazul lui Dewey, ce prin simplul fapt că a presupus acordul dintre cea mai liberă desfățșurare a tuturor energiilor aflate în germene la copil și mediul înconjurător, a deschis calea nu numai unor multiple încercări practice de educație, ci și unor cercetări cu privire la nevoile de activitate ale copilului și la influența pe care o suferă din partea mediului. În lucrările sale Decroly vorbește despre faptul că este greu de făcut o deosebire între pedagogie și psihologie pentru că necesitatea de a aplica obiectul studiilor sale la mijloacele și interesele copilului, a avut ca rezultat constatarea unor diferențe importante între felul de percepere sau de înțelegere al copilului și acela al adultului.

Comparația nu s-a limitat numai între copil și adult sau între diferitele etape de dezvoltare ale copilului. Cercetătorii au căutat tot timpul, prin comparație, exemple de variații concomitente și în cazurile patologice, din care să se poată deduce relații de cauzalitate aplicabile în mod egal la cazurile normale. O laterare percepută în timpul dezvoltării, interesînd vreunul din factorii săi, va avea urmări cu atît mai instructive cu cît va reuși să anihileze un întreg ansamblu de funcțiuni sau să fixeze comportarea la un stadiu incomplet sau să provoace compensații care vor scoate în evidență raporturi, de obicei greu de distins. Această metodă de confruntare psiho-patologică, are o mare popularitatea, respectiv a inspirat lucrări importante în domeniul psihologiei copilului și, mai apoi a constituit fundament științific dar și practic pentru tratarea psihopedagogică în ceea ce este înțelegerea copiilor și a problemelor lor.

Pe de altă parte, psihologia comparată a omului și a animalelor a depășit stadiu generalităților funcționale, pentru a pune în paralel, în mod precis. Copilul și animalul cel mai apropiat de om – maimuța. În fața acelorași situații, acelorași dificultăți, comportamentul lor este asemănător sau diferit? Dacă există o asemănare inițială, la ce vîrstă, în ce stadiu al dezvoltării, sub ce influențe și sub ce formă se afirmă diferențele? Putem menționa și unele cercetări în direcția stabilirii unei diferențe dintre mentalitatea copilului cu a omului primitiv. Aceste cercetări au meritul de a scoate în evidență efectele datorate creșterii gradate a atritudinilor la copil și pe acelea legate de un anumit nivel de civilizație, de un anumit material ideologic, verbal, tehnic. Aici este vorba mai mult depsre gradul extern al influențelor pe care le pot exercita asupra dezoltării psihice a unei populații sau a unei fracțiuni de populație, regimul său de viață, mediul său social. Au fost realizate și anchetări cu privire la acest subiect, mai ales de către psihologii americani.

Simplele observații descriptive ocupă un loc important în psihopedagogia copilului și, mai ales, în ceea ce privește prima vîrstă. Cercetările au dus la conturarea unor teze cum ar fi, spre exemplu: teza privind faptul că între toate manifestările psihice există un fel de unitate profundă, o legătură esențială, și anume, personalitatea subiectului, fără de care ar fi imposibil să le explicăm; teza privind recunoașterea structurilor care stau la baza manifestărilor personalității. Conform acestei teze, orice percepție, orice del de comportament corespunde unei „forme”, care dă tuturor detaliilor sau elementelor componente locul, rolul, semnificația lor. Nu părțile ci ansamblul este decisiv. Acest ansamblu vaziază nu numai după împrejurări sau situații, ci și după predispozițiile sau virtualitățile dinamice proprii subiectului însuși și care depind de circuite susceptibile de a se produce în sistemul nervos, în strînsă legătură atît cu aparatele senzoriale, cît și cu cele motrice.Posibilitățile de structură se deosebesc după vîrstele diferite ale copilului și ale omului.

Rezultatele numeroaselor cercetări ne duc la ideea de a face o distincție între aspectele, uneori, opuse, pe care le prezintă viața psihică în cursul dezvoltării sale. Aceste aspecte sunt etape a căror succesiune au o importanță de prim ordin. Astfel mulți psihologi și pedagogi s-au preocupat în a strînge metodic documente referitoare la diversitatea reacțiilor după vîrstă. Acest fel de observații și cercetări au o importanță esențială, deoarece succesiunea dovedește o filiație dealtfel adesea complexă, din cauza variatelor interferențe dintre diferiți factori. Factorii și filiația răspund principiului psihologiei copilului pentru că în viața individului, copilăria prezintă o valoare funcțională, fiind o perioadă în care se termină realizarea tipului speciei.

1.2. Copilul și adultul: aspecte comparate

Cercetarea temei date a demonstrat că cercetătorii pînă în prezent nu sunt unanimi în ceea ce privește dezvoltarea psihică a copilului. Acest subiect provoacă multe discuții pentru că este unul amplu și destul de divers.

În timp ce la fiecare etapă se realizează un echilibru stabil între posibilitățile actuale și condițiile de viață corespunzătoare, își fac apariția și unele schimbări a căror cauză este străină acestui exclusiv raport funcțional. Cauza aceasta este organică. În dezvoltarea individului, funcția se trezește odată cu creșterea organului, iar organul o precede adesea cu mult timp înainte. Chiar de la naștere, celulele nervoase sunt tot atît de numeroase cît vor fi și mai tărziu; dacă unele se distrug în timpul vieții, nu mai sunt înlocuite. Dar noi nu cunoaștem cîte din ele rămîn în letargie timp de săptămîni, luni sau ani întregi. Putem crede că ele rămîn în această stare atîta timp pănă cînd va fi realizată condiția organică a funcționării lor, adică mielinizarea axonului. Multe organe trebuie să încheie diferențierea structurală înainte de a-și exercita funcția, ale cărei prime manifestări nu sunt adesea decît un fel de exercițiu fără alt motiv decît cel intrinsec. Cauza creșterii acestor organe nu se află în prezent, ci în tipul speciei, pe care adultul trebuie să-l realizeze. Ea aparține viitorului și trecutului concomitent. Fiecare vîrstă a copilului e ca un șantier cu anumite organe, care asigură activitatea prezentă, în timp ce se ridică construcții impozante, care își vor găsi realizarea în vîrstele ulterioare. Scopul urmărit nu este decît îndeplinirea a ceea ce genotipul. Cercetătorii consideră că planul după care fiecare ființă se dezvoltă depinde de structurile din prima sa formație. Realizarea lor este neapărat succesivă; ea poate să nu fie totală și, în sfîrșit, împrejurările o pot modifica mai mult sau mai puțin. De-aceea, s-a deosebit genotipul de fenotip, adică aspectele sub care individul s-a manifestat în cursul vieții. Istoria unei ființe este dominată de genotipul său și construită de fenotip. Între ele există o anumită limită de variație. Este însă greu să fixăm extinderea acestei variații, întrucît numai fenotipul este direct accesibil observației. În ceea ce privește genotipul, putem să îl deducem dintr-o comparație între părinți și descendenți, atribuindu-i numai trăsăturile lor comune, care nu pot fi explicate prin influența mediului sau a evenimentelor. Comparația între grupele de gemeni homozigoți și eterozigoți a putut permite diferiților cercetători să atribuie genotipului aptitudinile care sunt asemănătoare la homozigoți și diferite la eterozigoți. În condițiile obișnuite, extrema diversitatea vieții de astăzi face ca această comparație să fie din cele mai complexe, dar discriminarea dintre ceea ce rămîne constant și ceea ce revine multiplelor îmrejurări ca să introducă o variație, ar putea și ea să devină mai clară. Este necesar de a face o deosebire între diversele influențe. Unele sint foarte tenace, altele au o arie mai extinsă. Efectele lor ar putea să se impună în ce privește trăsăturile durabile și esențiale ale unei rase sau ale unor grupuri inițial omogene, dacă comparația nu este suficient de extensivă în timp și spațiu sau dacă n-ar folosi cazurile de variație accidentală, pentru a face un examen riguros diferențial al condițiilor lor. În alte domenii, transformarea împrejurărilor este mult mai rapidă, mult mai complexă. Variațiile pot fi sensibile între generații sau între grupe relativ apropiate, citeodată chiar între indivizi. Trebuie să le luăm în considerare, pentru a nu ajunge la concluzii de superioritate sau inferioritate fundamentală fără un motiv esențial.

Cercetătorii consideră că genotipul este intermediar dintre specie și individ. În opinia acestora, în genotip este înscrisă istoria speciei, iar istoria individului n-ar face decît să-i reproducă trăsăturile esențiale. Această teorie susține că ontogeneza este o repetiție a filogenezei. Această teorie a apărut din asemănările morfologice, pe care le-ar prezenta etapele vieții embrionare cu formele animale a căror succesiune tratează drumul urmat de evoluția speciilor. Unii psihologi încearcă să aplice această teorie la dezvoltarea individului în raporturile sale cu evoluția civilizațiilor umane, explicînd astfel asemănările care s-ar observa la vîrstele succesive ale copilului, între formele comportamentului său și suita de practici sau de credințe prin care au trecut societățile omenești. Unele jocuri ale copiilor, ca, spre exemplu: cu arcul și săgețile este considerată a fi o reminiscență a epocilor trecute. Putem aminti și credința copiilor în puterea sa magică asupra evenimentelor, pe care o pot exercita direct sau prin intermediul unor formule sau acțiuni simulate. Această gîndire a copiilor a fost analizată de S. Freud. El susținea că jocurile de imaginație, basmele care încîntă copilul, visurile adultului, unele din creațiile sale estetice ar putea fi considerate o reîntoarcere la forma mitică, în care se exprimau cele mai vechi civilizații și pe care le-ar folosi astăzi dorințele respinse de civilizația noastră, ca să se poată manifesta ascuns. Unele situații, aparținînd primelor epoci ale umanității și pe care morala popoarelor nu a încetat să le combată, ar putea astfel supraviețui în fiecare individ. Cercetătorii caută răspuns la mai multe întrebări pentru că este important de a înțelege de ce schimbările aduse de trecerea de la o specie la alta nu ar influența tot atît de mult asupra etapelor creșterii, ca și asupra caracterului animalului adult? Poate fi oare recapitularea trecutului denaturată de necesitatea mult mai urgentă a realizării unui nou tip de organizare?

Cercetînd paralelismul ontro-filogenetic, pe planul psihogenezei, acesta poate fi considerat a fi lipsit de criterii obiective. Dacă etapele vieții mintale la copil aveau drept prototip și condițiile civilizației umane, legătura între termenii corespunzători din cele două serii n-ar putea fi decît o structură materială, care atît în dezvoltarea individului, cît și a speciei, ar fi strict determinat. Între indivizii ce aparțin diferitor niveluri de civilizație, intervalul ar fi egal cu numărul de generații necesare ca să se poată succeda seria de structuri intermediare, adică intervalul ar fi cu neputință de trecut, nu numai pentru ei, ci și pentru o parte mai mult sau mai puțin extinsă a posterității lor. Cercetările demonstrează că, dacă dezacordul poate fi simplificat între doi adulți deja formați, atunci, în cazul copiilor, la o vîrstă destul de fragedă mediul în care ei sunt crescuți imprimă civilizația corespunzătoare. Dacă ar fi că vorbim dintr-o perspectivă comparată, atunci formele embriogenice pot fi supuse observației, iar existența structurilor care ar răspunde sistemelor ideologice este imposibil de demonstrat. Rezultatele cercetărilor psihologiei contemporane demonstrează că funcționarea activității mintale ar deveni imposibilă, dacă ar trebui să-i descompunem operațiile în componente, avînd fiecare, drept sediu un organ, un element sau o combinație de elemente organice. Putem aduce un exemplu, limbajul oferă un exemplu foarte mult studiat. Limbajul nu este posibil decît prin existența unor centri nervoși specializați, care sunt extinși în profunzime, care și-au făcut apariția în specia umană și care implică activități de nivel foarte diferit. Dar limbajul nu este preformat în nici un fel în aceste centre. Copilul dobîndește folosirea sistemului lingvistic de la mediul de care depinde. Acest sistem poate să nu fie unic și cînd se dezvoltă mai multe la același individ, raporturile lor pot fi foarte diferite din punct de vedere psihologic: o echivalență exactă sau o referire a tuturor la unul dintre sisteme, singurul atunci în legătura imediată cu intențiile și cu gîndirea copilului. Formule foarte asemănătoare por servi ca expresii unor activități psihice de nivel foarte variat, după împrejurări, după dispozițiile sau posibilitățile mintale ale subiectului și, de asemenea, după vîrsta copilului.

A fost demonstrat că nu există reacție mintală care să fie independentă, dacă nu totdeauna față de prezent, cel puțin față de mijloacele și de conținutul său, de circumstanțele exterioare, de o situație oarecare de medie. Asemănarea care poate fi constatată între anumite atitudini sauoperații mintale ale copiilor și ale celor numiți, în general, primitivi, pare explicabilă printr-o asemănare de situație, de altfel foarte relativă. Mediul pune la îndemîna activităților noastre instrumente și tehnici atît de strîns legate de practicile și necesitățile vieții noastre zilnice, încît adesea nu realizăm existența lor. Copilul nu învață să le folosească decît progresiv. Se găsește deci la fiecare din virstele sale succesive, în situația celor pentru care aceste tehnici n-ar exista încă, cum este cazul, la cei considerați primitivi. Învățarea nu se termină înaintea ultimilor ani ai copilăriei și poate fi ridicată la niveluri foarte diverse. Dar și limbajul are niveluri în raport cu starea civlizațiilor corespunzătoare, fiind un instrument intelectual mai mult su mai puțin elaborat. Între copil și primitiv deosebirea este netă. Unul se află în prezența tehnicilor pe care nu știe să le utilizeze încă; celălalt nu le posedă. Comparația unuia cu celălalt poate fi considerată utilă, pentru că permite de a desprinde aportul care revine în exercitarea gindirii, instrumentelor și tehnicilor elaborate de inteligență. Din această perspectivă putem afirma că nu există riscul de a considera un copil de 12 ani mai inteligent decît Platon, sau, cel putin, decît un primitiv din clanul său și de a confunda nivelul logicii cu puterea de gîndire. În acest sens există o deosebire importantă: copilul are gîndire lipsită de cadre și, respectiv el urmează impulsurile sale, iar primitivul, este condus de un sistem de deprinderi și de credințe. În cazul dezvoltării psihice a copilului putem vorbi despre o influențare reciprocă dintre factorii interni și externi, dar este dificil de a deosebi aportul fiecăruia în parte. Factorii interni țin de ordinea riguroasă a fazelor dezvoltării, dintre care condiția fundamentală este creșterea organelor. Hormonii și secreția glandelor endocrine au rolul decisiv de stimulator și reglator. Hormonii, înzestrați cu un caracter specific riguros, deși adesea în raport de dependență reciprocă, controlează apariția și dezvoltarea fiecărui fel de țesut. Înlănțuirea intervențiilor de cu cea mia mare precizie nevoilor de creștere. Dat fiind că rolului lor morfogen i se adaugă o acțiune la fel de electivă referitor la funcțiile fiziologice și psihice, cercetătorii văd în aceasta un substrat material al instinctelor. Hormonii exercită o influență considerabilă asupra corelațiilor somato-psihice. Spre exemplu, secreția glandelor interstițiale, incluse în organele genitale, se află la originea schimbărilor fizice și psihice cunoscute sub numele de pubertate. Diferențele de conformație fizică și de temperament psihofiziologic sunt atribuite cu ușurință preponderenței unor hormoni sau a altora. Unele cercetări arată un dublu interes la copil: să identifice în cursul dezvoltării sale semnele premărgătoare, particularitățile în curs de apariție și, într-o oarecare măsură cauzele tipului, pe care îl va realiza mai tîrziu, și să cerceteze dacă etapele sale de creștere, care antrenează variații considerabile în proporțiile relative ale capului, trunchiului, membrilor, ale părților și segmentelor lor, n-ar apropia succesiv copilul de diferitele biotipuri, cărora le-ar corespunde diversitatea comportamentelor sale succesive. În toate cazurile există o relație între creștere membrelor și activitatea lor proprie, dar această relație poate să fie de sens opus. Uneori este pozitivă, dimensiunile și capacitatea unei regiuni cresc simultan, spre exemplu, de la bază sau de la extremitatea unui membru. Acest lucru trebuie să fie explicat printr-o solidaritate trofică între organele periferice și cele centrale ale aceleiași funcții: aparatul articular cu mușchii pe de o parte și centrii nervoși pe de alta. În alte cazuri, dimpotrivă, o stîngăcie mai mult sau mai puțin durabilă însoțește o creștere rapidă a dimensiunilor. Credem că unul dintre cele mai cunoscute exemple este schimbarea vocii în momentul pubertății. Astfel, sunetele devin bitonale și discordante, pentru că automatismele dobîndite sînt momentan derutate de schimbările organului. Este vorba de o aptitudine brută, elementară, în germene unde intră în funcțiune operații complexe, constituite în sistem, pe care le dereglează o transformare a instrumentului lor. Opoziția acestor două efecte se explică prin diferența nivelului lor funcțional.

Alta este situația cu activitățile cu caracter psihic mai specific, fără concomitenți organic vizibili. În acest caz raportul dintre factorii interni și externi generează multe dispute. În acest caz explicația vine din orînduirea faptelor imediat înregistrate, iar ordinea lor de succesiune devine cauzalitate. Spre exemplu, în timp ce edificiul psihic pare a fi redus la senzații, nici nu se pune problema diferenței lor, atît la copil cît și la adult. Cînd o reprezentare mai activistă a vieții mintale devine curentă, senzațiile sunt înlocuite cu scheme motrice, dar sunt însă utilizate ca unități care ar rămîne echivalente la toate etapele evoluției psihice, pe cînd în realitate, integrări progresive schimbă nu numai aparența externă și mecanismul neurologic al manifestărilor motrice, ci și conexiunile lor funcționale și semnificația lor pragmatică. Această integrare poate fi considerată a fi o condiție, dar nu poate fi consecința evoluției psihomotrice. Cercetătorii consideră că este problema raporturilor între maturizarea și deprinderea funcțională pentru că a atribui sistematic fiecare progres constatat maturizării organelor corespunzătoare, n-ar fi decît o formă modificată a vechilor explicații care se mulțumeau să reducă fiecare efect la o entitate copiată după acest proces. Dar constatarea unor activități noi în evoluția psihică, a căror sursă este activizarea funcțională a unor structuri organice ajunse la maturitate, face să confunde o simplă descriere. Aceste procese, sunt mult mai bogate, pătrunzătoare și ingenioase cu multe condiții ale vieții mintale, considerate a fi profunde.

Este necesar de a demonstra existența maturizării funcționale. Cercetările efectuate pe animale tinere și pe copii au adus rezultate asemănătoare. Au fost formate două grupe de subiecți, dintre care unii au fost puși în situația de a se exersa, iar ceilalți au fost lipsiți de această posibilitate. Interesant a fost de a vedea că diferența de performanță dispare foarte repede, îndată ce s-a atins vîrsta funcției respective și încetează acțiunea diferită exercitată de condițiile externe. Nivelul funcțional atins de participanții din primul grup, după cîteva săptămîni, a fost atins în cîteva zile de ceilalți. Acest rezultat demonstrează că vîrsta contează mai mult decît exercițiul. Trebuie să menționăm că pentru a fi produse aceste rezultate este nevoie de stimulenți, de împrejurări favorabile, dar folosirea lor nu devine cu adevărat eficace decît în momentul cînd condițiile biologice ale funcției au ajuns la maturitate. Cercetătorii atenționează că în cazul unor activități artificiale, adică a acelor activități care nu apar în cursul dezvoltării, cu excepția unor împrejurări speciale, condițiile funcționale adecvate sint tot atît de necesare, dar importanța exercițiui devine esențială. Astfel poate fi formulată o lege generală privind faptul că efectele, avînd formă, o treaptă, o cronologie care nu poate fi sensibil modificată de exercițiu sint reacții primitive, reacții ce aparțin înzestrării psihobiologice a speciei și a căror maturizare funcțională constituie condiția dominantă. Din altă perspectivă, efectele pe care exercițiul le poate dezvolta sau diversifica depind de activități combinate, prin care se exprimă însușirile individuale de adaptare, de inițiativă și de invenție.

În ceea ce privește adultul, cercetătorii menționează că acesta dispune de activități datorită cărora poate să se sustragă constrîngerilor ambianței imediate. El poate opune circumstanțelor exterioare o mulțime de motive, descoperite în el însuși, indiferent de sursa din care le-a luat, și care sunt un reglator intern al conduitei sale. Aici putem presupune că la punctul de plecare el posedă o dotare psihologică mult mai complexă decît la celelalte specii. Prin comparație putem spune că un copil rămîne mult timp detarmat în fața necesităților celor mai elementare ale vieții, iar ocaziile de exercitare pe care trebuie să le găsească în mediul extern capătă o importanță decisivă. Astfel, există o relație inversă între bogăția dotării copilului și perfecționare părților acestei dotări. Cu cît mai mare este numărul posibilităților, cu atît mai mare este nedeterminarea lor. De asemenea, cu cît mai mare este nedeterminarea, cu atît mai mare este limita progreselor. O funcție care nu trebuie să-și caute formula, nici nu este în stare să se adapteze la împrejurări diverse.

Cercetările, spre exemplu, al cangurului al cărui pui nu părăsește uterul mamei decît pentru a se reintegra în punga sa abdominală, unde va aștepta să poată suporta contactele aspre cu lumea exterioară, demonstrează că la nașterea sa o ființă nu poate exista prin ea însăși, din cauza unei lipse de maturizare a organelor. Această situație poate fi asimilată cu un caz de prematurizare. Prematurizarea este normală pentru ma multe specii de mamifere. Precocitatea sa pare să crească pe măsură ce se ridică nivelul evolutiv al speciei. Aceasta atinge gradul său cel mai înalt la om și este susținută de o răsturnare în ordinea mijloacelor aflate la îndemînă, care pregătește o orientare cu totul nouă a existenței sale. Făcînd o comparație cu lumea animală, cercetătorii afirmă că tînărul animal, uneori cu ajutorul exemplelor și imboldurilor materne, își potrivește direct reacțiile la situațiile lumii fizice, iar copilul rămîne luni și ani întregi fără să-și poate satisface dorințele decît cu ajutorul altuia. Singurul instrument de satisfacere va fi ceea ce aduce copilul în raport cu anturajul său, adică propriile sale reacții care provoacă la ceilalți atitudini care îi sint profitabile și reacțiile celorlalți, care anunță aceste atitudini sau atitudini contrare. Din primele zile, din primele săptămîni se constituie legături din care vor apare bazele viitoarelor relații interindividuale. Funcțiile de expresie preced cu mult pe cele de realizare. Acestea marchează în primul rînd omul, fiind premărgătoare limbajului, omul fiind , în esență, un animal social.

1. 3. Activitățile și perioadele succesive ale copilăriei: aspecte psihopedagogice

Copilăria este considerată a fi cea mai bună perioadă a vieții pentru educație, pentru formarea și instruirea caracterului său psiho-social. Aptitudinile se dezvoltă în raport cu mediul în care trăiește copilul. El primește în familie primele noțiuni educative. Mai apoi le acumulează în colectivitatea preșcolară, iar școala consolidează și modelează tot ce a acumulat copilul înainte. La aceste achiziții sunt adăugate, printr-un sistem educativ complex ultimele elemente ce duc la finalizarea unei educații desăvîrșite. În educație există reguli generale, care trebuie respectate, dar pentru că fiecare copil este individual și original în felul său de a fi, acesta trebuie educat și în corespundere cu particularitățile sale psihice specifice.

Educația și instrucția au ca scop dezvoltarea armonioasă a predispozițiilor latente ale copilului. În acest sens copilul trebuia să poată deveni, din perspectivă temporală, un adult cu deplină libertate interioară, dar și cu conștiința responsabilității sale. Educația ajută copilul să se adapteze mai ușor la mediul social ambiant și îi indică drumul către cele mai înalte îndatoriri ale omului față de societate.

Astfel, este important de a fixa obiectivele și de a alege mijloacele de educație în întregul proces educativ al copilului. Respectiv, trebuie valorificate la maxim toate aptitudinile și mai ales posibilitățile latente ale copilului. Profesorul trebuie să demonstreze mult tact și răbdare, el trebuie să dea dovadă de multă experiență și cunoștințe acumulate în timpul vieții.

Educația și instrucția detectează și dezvoltă trăsăturile pozitive în atitudinea generală a copiilor. Cele mai importante, pot fi considerate a fi disciplina, constanța și consecvența, ordinea, acestea fiind considerate a fi premise pentru reușită în formarea caracterului copilului. El se obișnuiește să se subordoneze anumitor reguli din societate, în general, și din familie, în particular.

Profesorul trebuie să emane grijă și căldură, afecțiune pentru copil la toate etapele de dezvoltare în care se află acesta. Important este de a nu solicita de la copil lucruri ce nu sunt pe măsura forțelor sale, adică profesorul trebuie să-i ofere și că ceară numai ceea ce corespunde capacităților lui de înțelegere.

Familia este considerată a fi una dinte cele mai vechi și stabile verigi sociale în care se reliefează și se formează caracterele. În cadrul familiei se dezvoltă spiritul de afirmare a idealurilor tînărului, dorința sa de participare la viața socială, culturală, politică ș.a. Familia învață copilul primele deprinderi de viață sănătoasă, de conduită igienică individuală și colectivă. Copilul învață aici ce este altruismul ca fiind componenta majoră a moralei elementare de care trebuie să dispună oamenii. Copilul învață să prețuiască munca drept sursă a bunăstării, a disciplinei, a ordinii.

Numeroase surse și rezultatele cercetărilor psihologice demonstrează că mama este prima care începe educația pruncului. Această influență continuă odată cu înaintarea în vărstă a copilului. De-asemenea, tatăl contribuie mult la formarea și dirijarea caracterului copilului. În cazul Republicii Moldova, foarte des, avem situații cînd de creșterea și educația copiilor se ocupă bunicii, fiind considerate a fi ajutor inestimabil pe care le au multe familii. Aproape în toate familiile sunt prezenți membrii a trei generații – copiii, părinții și bunicii. Deseori aceste trei generații conviețuiesc în aceeași locuință și au, ca sarcină principală creșterea și educarea copiilor și a nepoților.

Bunicii aduc în familie aerul liniștii, atmosfera de înțelegere și înțelepciune. Deseori, tendința bunicilor de a-și alinta nepoții, ceea ce poate supăra părinții copiilor, este compensată de dragostea și plăcerea cu care ei se ocupă de educația nepoților. Bunicii folosesc multe povețe, exemple pentru a stimula imaginația și creativitatea copiilor. Prin aceasta bunicii îi ajută pe părinți să realizeze procesul instructiv-educativ al copiilor.

Considerăm că pentru copii hotărîtor este exemplul persoal al părinților și bunicilor. Ca exemple, pot servi sfaturile, îndemnurile care devin mijloace de materializare a formării și dezvoltării educației sănătoase în rîndul copiilor și a tineretului. Acțiunile întreprinse de părinți și bunici trebuie efectuate cu multă dragoste și blîndețe. Cercetătorii compară importanța deosebită a dragostei și grijii părintești pentru sănătatea psihică a copiilor cu cea a proteinelor și vitaminelor pentru sănătatea lor fizică. La acest capitol trebuie să menționăm că greșelile sau carențele educaționale ale părinților și bunicilor pot aduce prejudicii copiilor și, deseori sunt greu sau imposibil de corectat. Copiii sunt sensibili la exemplele părinților, deci cei din urmă trebuie să fie foarte atenți pentru că vor fi copiați de primii. Cercetările au demonstrat dacă părintele, ce este respectat de copil, fumează, ultimul are șanse de 85% și chiar 100% de a deveni fumător.

Educația trebuie să-i determine părinților un comportament rațional și adecvat. Astfel, utilizarea experienței proprii și a calităților personale trebuie să contribuie la educarea în cel mai sănătos mod a propriului copil.

Deja a fost demonstrat că primii șapte ani din viața omului sunt cei mai favorabili pentru educație. La vîrsta de patru ani copilul posedă jumătate, iar la șase ani două treimi din inteligența unui adult. Cel mai maxim nivel de receptivitate și adaptabilitate este atins înainte de împlinire a vîrstei de patru ani, pentru că în această perioadă copiii aparțin, prin definiție, bunicilor, părinților sau grupului de copii preșcolari, care se formează în creșe sau grădinițe. În cazul în care procesul instructiv-educativ este bine condus, acesta duce la formarea unor caractere pozitive la copii, care, în viitor, vor fi demni de admirația societății. Dar dacă acest proces va avea loc fără tact și competență, atunci la copii, chiar din cele mai fragede vîrste vor fi formate trăsături negative de caracter. În acest caz copilul ar putea demonstra diferite feluri de dizordini în comportare. Copilul poate fi instabil, timid, neliniștit, fricos. Dacă aceste caractere nu vor fi corectate, atunci ele ar putea duce la instalarea unui deficit care va fi prezent în posibilitățile psiho-intelectuale ale copilului. Totodată, acest lucru poate duce la o întîrziere în conturarea perosnalității copilului. Greșelile pe care le fac părinții ar putea avea loc pentru că ei s-ar putea să nu cunoască psihologia copilului dar și a metodelor de educare a lui. Se atestă cazuri cînd copilul este educat necorespunzător încă de mic, fără a fi ocrotit, fiind neglijat, sau, dimpotrivă, cu un exces de dragoste, care duce, pănă la răsfăț. Aceste greșeli trebuie corectate cît de repede posibil pentru a corecta comportamentul social al copilului, altfel, ar putea urma consecințe negative, dăunătoare, sub raport educativ.

Este important de menționat că procesul educativ poate fi subminat și de lipsa de răbdare cu copiii și inconsecvența părinților. Dacă se întîmplă cazuri de dezbinare, divorț, atunci este posibilă situația cînd este pierdut sentimentul de afecțiune și siguranță a copilului. El poate deveni irascibil, suspicios, deprimat.

Părărsirea morală, afectivă, educativă, fizică, adică abandonul, în general, poate genera un mod de viață dezordonat, poate dezvolta vicii. Specialiștii din domeniu consideră că cel mai periculos pentru educația copiilor este abandonul moral al părinților. Acesta are loc prin dezertarea morală a părinților ce poate apare datorită unui comportament lipsit de demnitate și încălcări a atitudinii etice și sociale. O altă formă de abandon este cel afectiv. Unul din părinți sau chiar ambii părinți nu se interesează de copil, nici nu încearcă să stabilească o relație afectivă, poate chiar îi resping.

Dragostea exagerată, de-asemenea, poate duce la distorsionări în dezvoltarea copilului. Copilul descoperă slăbiciunea părinților și a bunicilor pentru el și atunci el poate specula la maximum cu acest sentiment, care poate duce la răsfăț, la eschivare de la răspunderile pe care trebuie să le onoreze. Copilul poate reuși să transfere propriile responsabilități adulților care demonstrează dragoste exagerată pentru el.

În cazurile cînd între părinți lipsește acordul în poziții privind educarea lor, acesta poate profita mult de slăbiciunile lor. Copilul poate trece repede de partea părintelui ce are o atitudine ce îi convine. În acest caz pot apărea elemente de dezorientare morală și de incapacitate de decizie. Dependența copiilor de părinți poate consitui impediment în dezvoltarea personalității lor. În așa fel apare o contradicție pentru că părinții trebuie, dimpotrivă, să stimuleze formarea personalității copilului ce se află în continuă creștere și dezvoltare psihosomatică. În această situație, copilul singur creează premise pentru sentimentul de inferioritate și de demnitate slabă. Aceasta este una dintre cele mai mari greșeli educative ale părinților.

Cunoscînd aceste pericole, părinții, bunicii și profesorii trebuie să intervină, în timpul procesului instructiv-educativ, pentru a corecta comportamentul copilului. Această corecție trebuie făcută cu blîndețe pentru a realiza echilibrul copilului și pentru a ajuta de a-și contura personalitatea sa.

Fiind prin natura sa naivi și sinceri, copiii reacționează acut la actele de injustiție ce sunt făcute de către cei din jur. Este dăunător de a altera trăsăturile morale pe care le posedă copii prin intervenții brutale. Aici este important de a remarca, bătaia trebuie categoric exclusă, dealtfel și atitudinile nesincere, meschine.

Noi nu ne naștem părinți și, respectiv, este greu de a fi părinte, aceasta presupune cunoștințe teoretice și practice de pedagogie, psihologie, dar și medicină. Părinții trebuie continuu să învețe de la viață, de a gîndi, de a înfrunta diferite situații cu multă răbdare, tact, discernămînt și înțelepciune. De fiecare dată cînd copiii se adresează părinților, bunicilor, profesorilor cu careva întrebări sau situații, adulții trebuie să îi ajute cu multă răbdare, ascultînd preocupările și frămîntările copiilor. Adulții trebuie să găsească modalități de rezolvare simplă și eficientă a întrebărilor copiilor. Dacă este cazul, adulții pot consulta alte persoane cu mai multă experineță teoretică și practică psiho-pedagogică.

2. CERCETAREA EXPERIMENTALĂ A PROBLEMELOR COPIILOR DIN PERSPECTIVĂ PSIHOPEDAGOGICĂ

Nu cred că există mai mare surpriză, fascinație, învățătură mai bună decît aceea de a-și asculta copilul. Să-l asculți cînd el vrea să comunice cu tine prin cuvinte sau comportament și nu doar atunci cînd vrei să știi ceva anume despre rutina lui.

2. 1. Factorii psihologici și pedagogici ale dezvoltării copiilor

Școala reprezintă o mare etapă în educarea copilului. Înaintea apariției sistemului instructiv-educativ, rolul cel mai important revenea părinților care își asumau întreaga responsabilitate pentru creșterea și educarea copiilor. Părinții decideau privind școlarizarea copiluli său. Inițial, mulți copii erau lipsiți de posibilitatea de a învăța pentru că părinții considerau că rolul copilului este de a sta în familie, în casă pentru a învăța trebuirile de casă, de gospodărie, lucrările agricole. Aceste munci uneori depășeau posibilitățile lor fizice și intelectuale. Mai apoi,școlarizarea a făcut pe părinți să înțeleagă că instrucția facilitează sarcinile educative ale părinților. Astfel, părinții au transferat o parte din sarcinile lor educative școlii, iar școala a devenit a doua familie pentru copii. Dar, nu sunt rare cazurile cînd părinții descifrează greșit rolul școlii și tranferă în totalitate responsabilitățile sale școlii. Această înțelegere a rolului școlii este una greșită pentru că, școala trebuie doar să completeze educația din familie și nu o poate substitui. Astfel, educația copiilor în familie depinde de gradul de educație al părinților, iar în școală de calitatea, competența profesorilor, care dispun de o temeinică experiență pedagogică.

Deobicei, în familie principalele metode educative se bazează pe utilizarea exemplelor și a imitației. În școală este utilizată autoritatea, iar din partea copiilor este solicitată ascultarea. Acest lucru este posibil pentru că elevul/copilul poate recepta și asimila ceea ce i se explică de către profesori, adică de către o autoritate din domeniul educației și a procesului instructiv. Copilul trebuie să învețe fără dificultăți deosebite materiile de studii. Copilul trebuie stimulat prin cuvinte de încurajare, de laudă. Trebuie exploatată la maxim dorința copilului de a fi în competiție cu semenii săi, setea de a găsi ceva nou, curioziatea lui, dar și din dragoste și respect pentru profesorii care, din partea lor, asigură tact și interes pentru predarea disciplinelor școlare.

Pînă la vîrsta de 10 ani copilul este legat de lumea imaginarului, de lumea poveștilor, mai tîrziu el deja se desprinde de această lume și capătă interes pentru ocupațiile mai active, cu conținut cognitiv. Cunoscînd specificul acestei vîrste profesorul trebuie să direcționeze setea copilului pentru activitate, să fie sprijinit și direcționat spre diverse activități, spre preocupări noi, spre formarea de noi prieteni.

Copilul crește și, cu timpul, iese din vîrsta „autorității impuse”. El nu se mai supune necondiționat la tot ce i se spune, i se cere sau i se recomandă. Astfel, profesorul trebuie să renunțe la ordinele autoritare și să-și adopte o atitudine prietenească față de copil, folosind mai multe argumente și demonstrații. O asemenea atitudine ar fi binevenită de a fi adoptată și pentru părinți, pentru că altfel, ignoranța lor ar putea fi o frînă în dezvoltarea normală psiho-intelectuală a copilului și un impediment pentru progresul social în general. Dacă părinții nu susțin eforturile școlii atunci, cea din urmă va depune eforturi inutile și ineficace în formarea copilului ca viitor membru a societății.

În continuare, dorim să accentuăm încă o dată că părinții mențin influența psihologică mare asupra acitivății copiilor, iar școala poate prelua o mare parte din rolul educativ al familiei. Din perspectiva pedagogiei și psihologiei contemporane este greu de a demarca exact îndatoririle școlii și îndatoririle familiei. Important este de a menționa că familie așteaptă de la școală o completare a educației de acasă. Această completare, în opinia lor trebuie să se bazeze pe norme și metode psiho-pedagogice înalte, științific și riguros concepute și aplicate de profesorii competenți.

A fost demonstrat că tulburările de dezvoltare intelectuală, delicvența, manifestările de inadaptabilitate socială a adultului își au, deseori, originea în anii copilăriei, adică în perioada cînd copilul se afla în grija familiei și a școlii. Respectiv, rezultatul atît de evident în maturitate denotă că ambele nu și-au îndeplinit funcția ce a ținut de educația copilului. Aceste fenomene arată evident că legătura dintre familie și școală este nesatisfăcătoare și se rezumă doar la contacte rarisime dintre părinți și diriginți, care deseori se reduc doar la ședințele sau adunările cu părinții. În multe cazuri părinții sunt satisfăcuți cu rolul lor de „spectatori indiferenți” și nu realizează că doar asistă absolut „steril” la evoluția nesatisfăcătoare a propriilor copii. Părinții uită că, deși copilul lor este supus influenețlor instructiv-educative la școală, totuși rolul de bază în formarea propriului copil le revine lor. Psihologii și pedagogii sunt unanimi privind ideea că toate sistemele educative sunt neputincioase, chiar dacă sunt foarte bune, în fața opoziției sau indiferenței părinților. Ajutorul pedagogilor, psihologilor, educatorilor devine limitat din momentul ce nu există autoritatea și spijinul părinților. Stresul, delicvența juvenilă, insuccesele școlare, libertinajul, „nonconformismul” sunt imposibile în cazul cînd există o unire consolidată între părinți și școală. Îmbinarea eforturilor dintre familie și școală este recomandabilă și chiar obligatorie, pentru că, pe măsură ce copilul crește și se dezvoltă, părinții au de rezolvat tot mai multe și alte probleme. Uneori aceste situații sunt noi, chiar inedite. Rerspectiv, unirea eforturilor părinților cu școala este una obligatorie pentru că cea din urmă are acumulată multă experiență privind rezolvarea multor probleme care apar la categoriile de vîrstă supuse școlarizării și care se repetă la următoarele generații. Experiența acumulată de școală poate ajuta mult părinții în înțelegerea probelemelor copiilor și a copilăriei în general. Școala ajută părinții în soluționarea acestora cu minime pierderi din partea părinților și a copiilor. Pentru aceasta sunt necesare întîlnirile periodice între părinți și profesori, Dar, multe sunt cazurile cînd de la aceste întîlniri lipsesc, tocmai părinții care au cea mai mare nevoie de experiența pedagogică a cadrelor didactice. În cazurile mai dificile, cînd lipsește legătura dintre familie și școală, diriginții trebuie să viziteze școlarul la domiciliu. Dirigintele are rolul extrem de dificil de a stabili legătura dintre școală și familie, de a aduce familia de partea școlii pentru a realiza o educație și instrucțiune de succes a copilului.

În cazul cînd acțiunile familiei sunt izolate de cele ale școlii, nu pot fi rezolvate problemele legate de educația copilului. Numai în ansamblu: familia, școala, societatea pot realiza cu succes ceea ce nu pot reuși fiecare în parte.

În lucrul cu copiii există numeroase modalități, de la cele mai simple, cum ar fi: sfaturi, povețe, exemple personale dar și diverse mijloace educative ca, radioul, televiziunea, presa. Aceste mijloace au capacitatea de a trezi interesul copiilor pentru problemele care apar, poate chiar în fiecare zi. În acest sens, cei care realizează emisiuni de radio și TV, trebuie să fie foarte competente și conștiente de responsabilitățile ce le revin, din perspectivă educațională.

Părinții, dar și profesorii, au foarte multe resurse posibil de accesat: cărți, broșuri, reviste, ziare, emisiuni radio și TV, chiar desene animate, filme documentare dar și filme artistice, CD cu conținut educativ. Aceste mijloace pot fi și trebuie utilizate în scopuri educative pentru că ele tratează diverse subiecte: de la problemele de psihologie a vîrstei pînă la îngrijirea fizică sau medicală a copiilor, adică întrebări pe care le întîmpină părinții și profesorii în fiecare zi. Dar, trebuie remarcat faptul că aceste mijloace au menirea doar să trezească interesul, să atragă atenția asupra unor probleme, să pună în discuție și în circulație unele idei. În ceea ce privește activitatea educativă mai profundă, aceasta trebuie desfășurată prin contacte directe individuale sau în grup cu ajutorul cărților din domeniile de specialitate. Vom menționa că sunt efectuate numeroase cercetări cu scopul de a obține scheme și șabloane aplicabile în educația copiilor. Actualitatea acestor cercetări este explicată prin faptul că fiecare copil este o individualitate, cu elemente și particularități de care trebuie să ținem cont în procesul permanent de educație. Uneori lucrurile valabile și chiar de recomandat pentru o categorie de vărstă sau pentru un anumit copil nu pote avea efect pentru alt copil sau altă categorie de vîrstă, ba chiar poate fi contraindicat. Astfel, formarea, creșterea, dezvoltarea, educarea copilului este considerată a fi o „artă” sensibilă pentru perfecționare pentru că necesită o acumulare continuă a experienței de către cei ce o studiază și o consolidează.

2. 2. Metode de cercetare

Studierea fenomenelor psihice la copii poate fi realizată prin mai multe feluri de investigație. Pentru a detecta manifestările psihice ale copiilor specialiștii, părinții și educatorii pot apela la metodele de cercetare psihologică. La etapa inițială sunt culese date despre fiecare subiect, după care datele obținute sunt interpretate și sunt explicate prin referința la conceptele și legile psihologice. Cercetarea practică se deosebește de cercetarea teoretică prin faptul că, deși este în strînsă legătură cu teoria, totuși formulează reguli, drumuri de urmat, chiar indicații și interdicții.

Din perspectiva psihopedagogică nu toate fenomenele educaționale pot fi cercetate riguros. Inovarea în învățămînt este realizată prin generalizarea experienței avansate, dar și prin experimentarea practică. Pentru cercetare, practica educativă constituie o sursă de cunoaștere, poate chiar un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor și de generalizare a experienței pozitive. Cercetarea pedagogică și psihologică, ajunge la concluzii, prin aceasta contribuind la inovarea și perfecționarea procesului de învățămînt și de educație.

Cercetările din domeniul psihopedagogiei, considerate a fi fundamentale sunt orientate spre noutatea științifică, duce la elaborarea unor modele teoretice explicative, necesare cunoașterii legităților fenomenelor studiate.

Cercetările din domeniul psihopedagogiei, considerate a fi aplicative sunt cele care, prin investigații empirice, contribuie la creșterea eficienței acțiunilor educaționale. Contribuind la inovarea practicii școlare.

Cercetările din domeniul psihopedagogiei oferă baza logică de sinteză, de organizare și prelucrare a datelor experimentale. Totodată, ele asigură culegerea informațiilor cu privire la funcționalitatea procesului instructiv-educativ, raportează datele cercetării pedagogice la un sistem teoretic general, cu valoare explicativă. Este de-asemenea realizată evaluarea și controlul științific al procesului de instruire și formare a personalității, raportate la cerințele sociale. Fiind bazată pe cerințele dezvoltării științei, tehnicii, culturii și economiei de piață, cercetările din domeniul psihopedagogiei contribuie la perfecționarea și inovarea învățămîntului și educației.

Pentru a studia copiii și problemele lor am utilizat mai multe metode.

Realizarea bibliografiei, a constat în fișe de idei, de citate, de sinteze care cuprind diferite judecăți de evaluare a ideilor privind tema noastră de cercetare.

Eșantionarea, în cazul cercetării noastre a constat în elegerea unui număr de subiecți din populația școlară ce a fost supusă cercetării.

Metoda observației am utilizat pentru a urmări atent și sistematic aunele reacții psihice, cu scopul de a detecta esența. În acest sens extrospecția a fost utilizată pentru a urmări manifestările exterioare a copiilor, pentru a vedea fapte, replici, expresii, atitudini. Condițiile pe care le-am respectat au fost:

– precizia scopului observației: ce urmărim să constatăm, ce aspecte ale comportamentului supunem observației, în ce situații, în ce moment, etc.;

– realizarea cîtorva observații, pentru că multiplele observații ajută la depistarea esențialului, caracteristicului, a faptelor,a varietății lor, a condițiilor în care are loc observarea;

– o notare foarte exactă a observațiilor, pentru că în așa fel putem distinge faptele „în sine” de careva interpretări ce ar putea duce la modificări ulterioare;

– ne-am străduit să efectuăm o observare discretă, pentru a permite persoanei de a se manifesta liber, firesc, fără a fi modificat comportamentul sau o anumită reacție.

Am utilizat metoda convorbirii, pe care, de-asemenea am dorit să o apropiem cît de mult posibil la nivel științific. Pentru aceasta am realizat o convorbire premeditată, pregătită pentru a putea fi obținute date valide și importante pentru cercetarea noastră. În urma utilizării acestei metode am înțeles că metoda convorbirii este, pe drept, considerată a fi calea cea mai directă de a obține informații/date utile despre motive, aspirații, trăiri afective și interese. Am utilizat convorbirea liberă și convorbirea standardizată. Convorbirea liberă am utilizat-o prin întrebările pe care le-am pus pe loc, spontan, iar convorbirea standardizată a constat în folosirea întrebărilor în întregime formulate anterior și pe care le-am adresat în exactitate, fără modificări sau abateri de la cele pregătite. Ne-am străduit să respectăm condițiile de aplicare a acestei metode: întreările le-am formulat în așa fel încăt ele să decurgă firesc, fiind respectată logica discursului; ne-am străduit să urmărim subiectul convorbirii în așa fel încît să fie într-un mod activ, aprobator, ceea ce ne-a ajutat să menținem interesul, acesta din urmă fiind un prim ajutor în realizarea unei colaborări benevole.

Am utilizat, de-asemenea metoda biografică pentru a obține date despre trecutul subiecților și pentru a obține informație privind modul de viață existent actual. Acest studiu este foarte important pentru noi pentru că în primii ani de viață sunt puse bazele caracterului în special și a personalității, în general. În așa fel putem descoperi cauzele primare ale comportamentului de mai tîrziu. În timpul realizării acestei metode am cules date și le-am interpretat.

Am încercat să utilizăm și chestionarul, adică un sistem de întrebări ce permit de a obține date cît mai exacte cu privire la o persoană. Astfel în cazul nostru au fost chestionare cu răspuns deschis, adică subiecții au avut posibilitatea de a răspunde cum consideră el și cu răspunsuri închise, adică acestea au cuprins mai multe răspunsuri posibile, iar subiectul a avut sarcina de a alege pe acele care el a crezut că sunt cele mai potrivite cazului. Astfel am încercat să distingem comportamente individuale și tendințe generale.

Metoda analizei psihopedagogice a datelor experimentale a constat în clasificarea, ordonarea datelor obținute.

2.3. Rezultate și interpretări ale procesului de cercetare a problemelor copiilor din perspectia consilierii psihopedagogice

În cadrul tezei mele am încercat să studiez procesul de învățare la elevii de vîrsta 6-8 ani din școala primară. Există mai multe definiții ale învățării din care sunt conturate mai multe teorii ale învățării. Toate aceste cercetări studiază organizarea și felul de funcționare a posibilității de angajare a elevului în procesul de înțelegere a felului cum lumea exterioară, prin cuvînt, imagine și sunet, pe care le oferă profesorii, poate deveni o achiziție personală, adică a respectivului elev. Învățarea este interpretată în două sensuri. În sens mai larg aceasta este considerată a fi o modificare a capacității umane care poate fi reținută. Aceasta poate fi atribuită procesului de creștere. În sens mai îngust, este considerată a fi învățarea școlară ca formă specială a învățării umane generale. Aceasta este realizată prin procesul educațional și se caracterizează drept o activitate intenționată de asimilare a cunoștințelor. Psihologia și pedagogia stabilesc termenii competență, deprinderi, priceperi, ca termeni ce țin de învățare. Subiecții învățării – copiii formează un grup anumit care este destinat formării instrumentelor generale ale învățării, dirijate ce are la bază mai multe acțiuni sistemice de exersare, de aplicare și de asimilare. Sursele arată că învățarea este considerată a fi posibilitatea de a efectua conștient o acțiune adecvată unui scop. Această acțiune trebuie realizată neapărat în condiții variabile de orientare. Ea este compusă din procedee concrete într-o situație nouă. Spre exemplu: pentru copiii de 6-8 ani cerința de a realiza o activitate cu aplicarea unor anumite procedee este o situație nouă și neordinară. Pentru copil contează rezultatul, el nu este prea mult interesat de felul în care va acționa. Deseori, fiind întrebat cum a realizat o anumită sarcină, copilul nu poate descrie operațiile efectuate. Astfel, ajungem la ideea că trebuie să-i învățăm pe copii să facă o delimitare între sarcina de învățare, procedeele operaționale și finalitatea ei. Pentru virsta de 6-8 ani învățarea trebuie să fie cu un caracter viu, interesant, actractiv. Adică profesorul trebuie să aplice strategii tehnologice, metode activ-participative cu implicarea și stimularea participării active a copiilor. Pot fi utilizate: modelarea, jocul, problematizarea, exercițiul și alte posibilități ce activizează copiii. Aceste activitățăi îl fac pe copil să învețe, să fie activ în procesul propriei formări. Cele mai eficiente activități sunt considerate a fi: desenul, colajul, modelarea, munca manuală, construirea ș.a. Pot fi utilizate modele, scheme, tabele ce reprezintă etapele și succesiunea acțiunilor. Este bine de a utiliza și planul verbal, cu etapele acțiunilor ce trebuie realizate. Dacă o oarecare activitate este compusă din mai multe acțiuni, copilul omite sarcina instructivă pentru că atenția este direcționată spre operații și procesul activității. În acest caz, profesorul trebuie să explice procedeele de acțiune și să vorbească despre procesul de realizare. În cazul cînd copilul întîmpină dificultăți, trebuie să realizăm o instruire pe etape. Copilul poate dezvolta autocontrolul dacă:

– se poate orienta spre procedeul general de acțiune;

– poate conștientiza sarcina de învățare;

– poate conștientiza condițiile de realizare.

Școlarul mic se manifestă prin o nouă formațiune psihologică de conștientizare a „Eu”-lui social. El tinde spre o nouă poziție socială în sistemul de realții cu, spre exemplu: adulții, semenii, el aspiră către o nouă activitate. La școlarii mici în conduită domină componenta afectivă, unde cogniția și afectivitatea formează un tot întreg. Cunoscînd acest lucru, caracteristic pentru școlarul mic, trebuie să realizăm o învățare cu un caracter afectiv pronunțat. Sunt atestate modificări și în sfera de comunicare. Apare un nou tip de comunicare contextuală, care contribuie la învățarea copilului în școală. Putem menționa, că acei copii care nu au fost pregătiți pentru școală, întîmpină dificultăți în activitatea de învățare. Ei nu înțeleg contextul convențional al condițiilor de învățare. Această neînțelegere generează neînțelegerea sarcinii de învățare și a condițiilor de realizare. Drept rezultat, acești copii, în raport cu profesorul, rămîn la etapa de comunicare personal situativă, adică se află sub nivelul de comunicare voluntară, contextuală.

Posibilitatea de a învăța, la școlarul mic se formează progresiv, adică de la percepția globală, sincretică a obiectuui, la percepția analitică, sistematică, orientată spre scop, către sarcina de învățare. Acest proces este susținut de motivație, de gradul de concentrare, de stabilitatea atenției. La vîrsta de 6-8 ani percepția devine complexă, capătă independență, este antrenat spiritul de observație. Totodată, trebuie să menționăm, că la școlarul mic este redus volumul atenției. Distribuirea atenției se produce cu dificultăți. Școlarul mic nu reușește să cuprindă simultan mai multe feluri de activități, dacă, spre exemplu, o activitate este formată din mai multe etape și operații de lucru. Este mai pronunțată atenția involuntară decît atenția voluntară. Copilul de 6-8 ani este mai mult atras de imagini, povestiri. El se concentrează mai greu asupra unor sinteze verbale ce presupun un efort intelectual mai mare. Vîrsta școlară mică este considerată a fi o față tranzitorie, care este formată din achizițiile și comportamentele, baza cărora se află în etapele precedente. Noua situație, noua etapă trebuie să folosească eficient toată experiența obținută anterior în ceea ce privește învățarea. Gîndirea școlarului mic, fiind fragmentar logică și descriptivă continuă să se dezvolte în baza gîndirii acțional-intuitive. Respectiv, gîndirea acțional-intuitivă poate fi considerată un fundament bun pentru apariția gîndirii discursive, care, mai apoi, poate schimba caracterul acțiunilor obiectuale. Acestea, la rîndul lor, determină trecerea de la formele elementare de gîndire la formele complexe de activitate intelectuală, care este necesară pentru învățare. Astfel, procesul de învățare a școlarului mic trebuie să se bazeze pe principiul acțiunii, care este considerată a fi energia transformatoare a realului, a obiectelor, a asimilării active.

Plasticitatea neuropsihică este mare pentru vîrsta cercetată, ritmurile de dezvoltare sunt rapide, ceea ce constituie fundament foarte bun pentru învățare. Profesorul, cunoscînd fiecare copil, particularitățile vîrstei și bazele psihopedagogice a procesului instructiv-educativ, poate proiecta o învățare eficientă a fiecărui elev. Astfel, pentru vîrsta de 6-8- ani, bazele psihopedagogice a învățării sunt:

– ascultarea și înțelegerea sarcinii de învățare;

– ascultarea instrucțiunilor profesorului, care conturează cerințele sarcinii;

– distingerea condițiilor sarcinii de instrucțiunea de realizare a ei, dar și să reliefeze procedeele de acțiune;

– proiectarea etapelor de lucru prin stabilirea ordinii, succesiunii operațiilor de la fiecare etapă;

– expunerea verbală;

– subordonarea acțiunilor proprii instrucțiunii profesorului cu respectarea regulilor de realizare a probelor sau sarcinilor;

– compararea rezultatului obținut cu modelul și instrucțiunea profesorului;

– controlul realizării activității în timpul lucrului;

– observarea și corectarea greșelilor comise.

În cadrul proiectului meu am dorit să cercetez:

1). Cum are loc ascultarea și înțelegerea sarcinii de învățare, adică ce trebuie să facă școlarul mic. Acest deziderat l-am realizat prin cercetarea felului cum elevul:

– ascultă instrucțiunea profesorului;

– verbalizează condiția sarcinii ce trebuie să o îndeplinească;

– înțelege cerințele sarcinii;

– distinge condițiile sarcinii de instrucțiunea de realizare a sarcinii.

2). Cum are loc acțiunea de planificare și de corelare a acțiunilor operaționale ale activității, adică felul cum trebuie să facă. Acest deziderat l-am realizat prin cercetarea felului cum elevul:

– examinează obiectul și imaginea lui în spațiu;

– proiectează etapele de lucru;

– stabilește succesiunea operațiilor la fiecare etapă;

– descrie procedeul operațional;

– găsește procedeele operaționale necesare pentru realizarea sarcinii;

Subordonează acțiunile proprii instrucțiunii și regulilor formulate de către profesor;

– execută operațiile și cum respectă condițiile de realizare a sarcinii;

– ajunge la finalitate în baza sarcinii.

3). Cum are loc controlul etapelor de desfățurare a activității și de autocontrol a finalității, adică în ce fel elevul știe că a făcut corect, în raport cu sarcina. Acest deziderat l-am realizat prin cercetarea felului cum elevul:

– controlează respectarea realizării pe etape a acțiunilor;

– observă aspectul calitativ al procedeului operațional utilizat, adică observă corectitudinea felului cum a fost executat și corespunderea executării cu cerințele înaintate;

– observă inexactitățile și felul în care face corectările;

– deosebește acțiunile de control de acțiunile componente de realizare a unei activități;

– compară rezultatul obținut cu sarcina și instrucțiunea adultului.

Trebuie să menționăm că a fost necesar de a ține cont de următorii factori psihopedagogici:

– profesorul trebuie să cunoască și să respecte particularitățile psihofiziologice a școlarului mic și a dinamicii de dezvoltare a acestora;

– profesorul trebuie să țină cont și să sprijine învățarea școlarului mic pe achizițiile lor la debutul școlar;

– profesorul trebuie să respecte unitatea dintre obiective și conținuturile educaționale și să evite dublările;

– profesorul trebuie să respecte continuitatea în tehnologiile de formare a competențelor de învățare ce pot fi utilizate de către profesori;

– profesorul trebuie să utilizeze dozat și treptat influențele formative;

– profesorul trebuie să caute și să găsească raporturi noi în procesul de învățare.

Investigația experimentală a avut loc în Liceul Teoretic “Grigore Vieru” din comuna Băcioi, mun. Chișinău, str. Independenței 52. Unitate de învățămînt în care am realizat investigația a funcționat în regim normal. Copiii erau aproximativ la același nivel ca potențial cognitiv. Componenta socială a fost variată pentru că erau copii de muncitori, funcționari, medici, profesori. Noi am realizat constatarea a:

– situației existente în respectiva instituție școlară la capitolul învățarea școlarilor mici;

– gradului de învățare la copii de 6-8 ani;

– calității și activității profesorilor dar și a tehnologiilor utilizate.

Pentru a realiza această constatare am:

– consultat documentele metodice;

– consultat programele de studiu;

– consultat planurile activităților și a lecțiilor;

– observat activitățile în respectiva instituție;

– realizat convorbiri cu profesorii;

– utilizat chestionarea profesorilor (datele obținute le-am valorificat analitic prin procedee statistice simple, adică procentual).

Chestionarul propus a conținut următoarele subiecte:

1. Cum apreciezi continuitatea dintre instituția preșcolară și școală?

Foarte bine bine insuficient

2. Care sunt factorii ce influentează realizarea procesului de continuitate dintre instituția preșcolară și școală?

3. Ce este important pentru pregătirea copiilor pentru școală?

4. Ce înseamnă învățare?

5. Care componente de învațăre le considerați a fi cele mai importante și care trebuie să domine pentru ca elevul să poată realiza o activitate de învățare?

6. De ce strategii didactice Vă conduceți în formarea competenței de învățare la copii?

7. Care este eficacitatea realizării procesului de învățare la copiii de 6-8 ani?

Chestionarul ne-a permis să vedem măsura în care este conștientizat, de către cadrele didactice, a procesului de învățare la școlarii de 6-8 ani. Deasemenea am stabilit atitudinea acestora față de specificul activității de pregătire a copiilor pentru școală, înțelegerea procesului de învățare, aplicarea tehnologiilor ce contribuie la formarea și stimularea procesului de învățare.

Pentru întrebarea: „Cum apreciezi continuitatea dintre instituția preșcolară și școală? Foarte bine/ bine insuficient.” am obținut o repartizare de 55,50% pentru profesorii din clasa I-a și a II-a și 62,50% pentru profesorii din clasele a III-a și a IV-a. Considerăm că am obținut asemenea procentaj pentru că profesorii întîmpină dificultăți și anumite experiențe negative privind viziunile despre procesul de învățare la elevii de 6-8 ani.

Pentru întrebarea „Ce este important pentru pregătirea copiilor pentru școală?” am obținut pentru profesorii din clasa I-a și a II-a:

– 25% pentru dezvoltarea vorbirii;

– 29,75% pentru pregătirea mîinii pentru scris;

– 11,36% pentru cunoașterea literelor;

– 5,68% pentru cunoștințe;

Pentru profesorii din clasa a III-a și a IV-a am obținut:

– 37,14% pentru dezvoltarea vorbirii;

– 21,42% pentru orientarea în spațiu;

– 11,90% pentru cunoașterea literelor;

– 4,76% pentru citire;

4,76% pentru pregătirea mîinii pentru scris.

Rezultatele demonstrează că profesorii se axează pe obiectivele de pregătire specială a copiilor pentru învățare, în particular, și pentru școală în general. Au fost atestate răspunsuri: 15,19% și 11,90% care pledează pentru o pregătire generală a copiilor pentru școală. Unii profesori chiar aduc propuneri pentru: 29,40% dezvoltarea fizică, 6,81% pentru starea sănătății, 6,81% pentru educația morală.

Privind pregătirea copiilor pentru învățarea în școală am obținut următoarele rezultate pentru profesorii din clasa I-a și a II-a care pledează penru punerea accentului pe:

– 19,31% dezvoltarea gîndirii;

– 5,68% dezvoltarea atenției;

– 5,68% capacitatea de a comunica cu adulții;

– 4,54% asiduitate.

Pentru profesorii din clasa a III-a și a IV-a am obținut:

– 9, 32% competența copiilor de a asculta profesorul;

– 4,76% participarea școlarilor la discuții, la dezvoltarea creativității și la capacitatea școlarului de a răspunde la întrebări;

– 2,38% dezvoltarea gîndirii logice și dezvoltarea atenției;

– 2,38% menționează și învățarea.

Considerăm important de a menționa că 21,42% și 10,12% menționează că pregătirea pentru școală trebuie să se realizeze într-o instituție preșcolară. Iar 3.40% din profesorii din clasele I-a și a II-a nu au raspuns la întrebare.

Pentru întrebarea „Ce înseamnă învățare?” am obținut răspunsuri foarte generale pe un spectru foarte larg:

– 3.40% dorința de a învăța;

– 2,72% stimularea, predarea, asimilarea, informația;

– 7,14% înțeleg prin învățare utilizarea metodelor de lucru;

– 2,38% cunoaștere;

– 6,81% (pentru profesorii din clasa I-a și a II-a) – dezvoltare intelectuală; 7,95% – cunoștințe; 4,54% – învățarea; 5,40% – aptitudini; 2,27% – deprinderi;

– 7,41% – deprinderi (pentru profesorii din clasa a III-a și a IV-a) și 4,76% – priceperi.

Pentru activitățile de învățare avem următoarele calificative:

– 29,54% consideră că este capacitate a gîndirii;

– 15,90% consideră că ține de memorie;

– 10,22% consideră că ține de atenție;

– 2,27% consideră că ține de creativitate.

La acest capitol mai menționăm că profesorii din clasa I-a și a II-a consideră importantă dezvoltarea motricității fine (3,40%), iar profesorii din clasa a III-a și a IV-a (2,38%) – dezvoltarea scris-cititului. Totodată profesorii din clasa I-a și a II-a consideră a fi competență – receptarea mesajului profesorului, iar profesorii din clasa a III-a și a IV-a (3,40%) – amintesc de priceperea de a asculta. Considerăm important de a reliefa că 29,45% dintre profesorii din clasa I-a și a II-a și 28,57% dintre profesorii din clasa a III-a și a IV-a nu au răspuns la această întrebare, ceea ce, considerăm că putem explica prin faptul că ei demonstrează o înțelegere insuficientă a fenomenului de învățare și a importanței pe care o are.

Pentru întrebarea „De care competențe de învățare trebuie să dispună copilul pentru a fi în stare sa realizeze o activitate de învățare?” am obținut următoarele rezultate: profesorii din clasa I-a și a II-a consideră că acestea sunt gîndirea și memoria – 23,80%; vorbirea – 22,72%; atenția – – 14,77%; imaginația – 10,72%; profesorii din clasa a III-a și a VI-a consideră că acestea sunt: gîndirea și memoria – 40,47%; vorbirea – 21,72%; atenția – 23,80%; imagnația – 9, 52%; voința – 4,76%. Menționăm că 3,40% dintre profesorii din clasa I-a și a II-a și 4,76% dintre profesorii din clasa a III-a și a VI-a consideră că școlarul mic trebuie să posede cunoștințe pentru a realiza cu succes o învățare. 4,76% dintre profesorii din clasa a III-a și a IV-a cred că pentru învățare sunt importante deprinderile. În ceea ce privește competențele speciale de învățare atunci am obținut 4,45 % pentru răspuns obținut de la profesorii din clasa I-a și a II-a privind posibilitatea copilului de a îndeplini instucțiile profesorului. La fel, 4,45% dintre profesorii din clasa a III-a și a IV-a au răspuns că aceasta este capacitatea de a fi atent la instucțiunile profesorului. 4,45% dintre profesorii din clasa I-a și a II-a și 9,52% dintre profesorii din clasa a III-a și a VI-a consideră că aceasta este competența copilului de a scrie, iar 7,14% dintre profesorii din clasa a III-a și a IV-a consideră că aceasta este competența de a citi și de a număra.

Am realizat o comparare a răspunsurilor obținute de la profesorii din clasa I-a și a II-a profesorii din clasa a III-a și a IV-a la întrebările nr. 4, nr. 5 și nr. 6. Această comparare ne arată o dizarmonie dintre ceea ce este important pentru pregătirea copiilor pentru școală și calitățile ce trebuie să posede elevul pentru a începe o activitate de învățare. Pentru primul caz am obținut atitudinea profesorilor din clasa I-a și a II-a profesorilor din clasa a III-a și a IV-a care menționează dezvoltarea vorbirii, pregătirea mîinii pentru scris, orientarea în spațiu, cunoașterea cititului, cunoașterea literelor. Pentru al doilea caz am obținut o prioritate pentru procesele cognitive ca, spre exemplu: gîndirea, memoria, atenția, imaginația. Profesorii din clasa I-a și a II-a profesorii din clasa a III-a și a IV-a consideră a fi competență de învățare elementelor procesului cognitiv.

Pentru întrebarea „Care sunt strategiile didactice ce îi ghidează în formarea competențelor de învățare la copii?” am obținut pentru profesorii din clasa I-a și a II-a următoarele date pentru metodele participativ-active:

– 1,13% pentru stimulare, comparare, cercetare, descoperire;

– 2,27% pentru analiză;

– 2,27% pentru modelare;

– 10,22% pentru experiment;

– 12,50% pentru problematizare;

– 21,50% pentru exercițiu;

și am obținut pentru profesorii din clasa I-a și a II-a următoarele date pentru metodele tradiționale:

– 19,31% pentru explicație;

– 21,59% pentru observație;

– 21,59% pentru jocul didactic;

– 29,54% pentru demonstrație;

– 39,68% pentru conversație.

Trebuie să menționăm că unele răspunsuri date de profesorii din clasa I-a și a II-a arată că ei insuficient înțeleg întrebarea:

– 1,13% – vorbirea;

– 1,13% – parteneriatul cu familia și alte forme de organizare;

– 1,13% – materialul didactic;

– 3,40% – activitățile de învățare;

– 3,40% – activitățile de predare;

– 3,40% – memoria și gîndirea;

– 5,68% – tratarea individuală a elevului și accesul liber la literatură și alte materiale;

– 5,68% – activitățile individuale.

Profesorii din clasa a III-a și a IV-a au reliefat răspunsuri ce vorbesc despre confuzia dintre strategiile didactice cu suporturile didactice:

– 2,38% – lectura suplimentară;

– 2,38% – literatura metodică;

– 2,38% – matematica și dezvoltarea vorbirii;

– 2,38% – caietul preșcolarului;

– 4,76% – curriculum-ul școlar;

– 9,52% – ghidurile metodice.

Am obținut 21,42% pentru profesorii din clasa I-a și a II-a care nu au putut răspunde ce strategii didactice utilizează ceea ce ne determină să afirmăm că aceștia nu le cunosc.

Pentru întrebarea „Cum vedeți eficacitatea realizării continuității în formarea competențelor de învățare la copii?” am obținut 38,09% lipsă de răspunsuri din numărul total. Pentru profesorii din clasa I-a și a II-a am obținut 11,39% răspunsuri nule, adică nu au putut enumera strategiile educaționale la care apelează pentru a forma competența de învățare la copii.

Privind strategiile educaționale pe care le întrebuințează profesorii din clasa a III-a și a IV-a am obținut următoarele rezultate:

– 14,28% – tehnologii didactice;

– 11,90% – metode și procedee;

– 11,90% – metode participativ-active;

– utilizarea metodelor tradiționale:

– 16,66% – conversația;

– 16,66% – jocul didactic;

– 9,52% – exercițiul;

– 4,76% – explicația;

– 2,38% -expunerea.

Puțini profesori din clasa a III-a și a IV-a vorbesc despre metodele pacrticipativ-active:

– 4,76% – descoperirea;

– 4,76% – problematizarea;

– 2,38% – algoritmizarea;

– 2,38% – modelarea.

Tot la acest capitol au fost propuse și niște idei de ameliorare a siutației:

– 2,38% – dezvoltarea memoriei;

– 2,38% – profesorii din clasa I-a și a II-a să continue studiile în ceea ce privește teoria curriculum-ului;

– 2,38% – utilizarea metodelor noi;

– 4,76% – dezvoltarea gîndirii logice;

– 4,76% – mai multe activități.

Profesorii din clasa I-a și a II-a au propus și unele idei de ordin general, cum a rfi:

– 11,90% – colaborarea mai bună între grădiniță și școală;

Profesorii din clasa a III-a și a IV-a (14,28%) au propus realizarea mai bună a continuității în procesul de învățare. Important este că toți profesorii din clasa a III-a și a IV-a au militat pentru ca toți copiii de 6 ani să fie pregătiți pentru școală în grădinițe.

Profesorii din clasa I-a și a II-a au reliefat următoarele răspunsuri pentru întrebarea privind eficacitatea realizării continuității în formarea capacităților de învățare la școlarii mici:

– 35% doresc mai multe cursuri de perfecționare pentru educatorii din grădinițe și profesorii de clasele primare;

– 83,50% doresc să elaboreze diverse suporturi didactice pentru grădinițe și școlile primare;

– 12% doresc revizia curriculum-ului preșcolar și școlar:

– 19,16% nu au formulat nici o propunere pentru a face mai eficient procesul de formare a competențelor de învățare.

Am dorit să constatăm și felul cum sunt valorificate obiectivele de formare a competenței de învățare la unele discipline. Am verificat acest proces în cadrul disciplinei Educația tehnologică și Matematica.

Educația tehnologică:

obiectivele de referință:

– să conceapă și să etapizeze procesul de lucru la o broderie;

– să perceapă adecvat mesajul verbal al profesorului;

– să comenteze ce a învățat.

Matematica:

obiectivele de referință:

– să descrie activitatea ce trebuie să o realizeze;

– să verifice rezultatele obținute în urma realizării activității;

– să găsească posibilități de a depăși dificultățile apărute în procesul de rezolvare a probei;

– să înțeleagă probele ce apar în diferite contexte;

– să verbalizeze și să explice cum a rezolvat exercițiile.

Dorim să menționăm că obiectivele enumerate sunt expuse secvențial. Cea mai mare parte a obiectivelor de referință sunt în corespondență directă cu formarea cunoștințelor, capacităților conectate de o anumită disciplină. Astfel, obiectivele de referință acordă mai puțină atenție pe formarea sistemului de acțiuni de învățare.

Obiectivele principale ale învățămîntului primar se axează pe activitățile de învățare. Fiind examinate proiectărilor didactice, am ajuns la concluzia că 85,40% dintre profesorii din clasa I-a și a II-a și 70,20% dintre profesorii din clasa a III-a și a IV-a nu întotdeauna planifică formarea la școlarii mici a competențelor de învățare. În acest sens, profesorii aleg drept obiectiv selectarea materialelor necesare pentru a fi îndeplinită o oarecare activitate practică. Profesorii nu documentează concluziile despre nivelul de învățare la elevi a materialului programat. Nu este luat în considerare, deasemenea nivelul copiilor ce vin în clasa I-a.

În cadrul cercetării bazelor psihopedagogice a problemelor copiilor am asistat și monitorizat mai multe activități de desen, construire, modelaj, colaj, matematică. Observările le-am efectuat, sprijinidu-ne pe următoarele criterii:

– formula sarcinii educaționale;

– concentrarea atenției copiilor;

– înțelegerea sarcinii și a instrucțiilor date de profesor;

– faptul dacă elevul a conștientizat sarcina și condițiile de realizare;

– felul cum are loc subordonarea acțiunilor presonale instrucțiilor date de profesor;

– faptul dacă sunt respectate regulile de realizare a sarcinilor;

– faptul dacă este controlată executarea lucrării și a autoevaluării rezultatului.

În urma efectuării cercetării în baza criteriilor enumerate, am observat că mai multe sarcini nu aveau cerințe față de structura activității copiilor, aceasta nu era realizat nici la nivelul de priceperi, nici chiar în procesul aplicării sarcinii. Spre exemplu: elevilor le-a fost propus să descrie obiectul pe care trebuiau să-l modeleze, dar nu și modurile de acțiune, procedeele de realizare, controlul asupra acțiunilor de lucru. În acest sens am ajuns la concluzia că cea mai mare parte dintre profesori acordă mai multă atenție transmiterii cunoștințelor și formării de competențe speciale, cum ar fi: construirea, confecționarea, rezolvarea de probleme.

Lecția se baza pe adresarea profesorului către copii prin întrebări, formule de sarcini. Acestea din urmă necesitau reproducerea directă a sarcinii, adică se baza pe memorie, ceea ce punea deseori în dificultate elevii. Ei nu puteau stabili independent care ar fi etapele de lucru, procedeele de realizare a sarcinii, nu putea controla realizarea sarcinii. Putem explica aceste fenomene prin tradiția stabilită care constă mai mult în a da copilului multe cunoștințe în loc de a-l învața să învețe.

Am încercat să stabilim nivelul de formare a competenței de învățare la copiii de 6-8 ani. Pentru aceasta am cercetat priceperea copiilor de a asculta, de a urma instrucțiunea, priceperea de a planifica etapele de realizare a activităților, acțiunile de autrocontrol al rezultatului. Pentru această etapă a fost important de a fi reliefate particularitățile pe care le-am menționat mai sus și de a fi stabilite punctele forte dar și a celor slabe. Scopul a fost de a fi determinate acțiunile formative și conținuturile prevăzute pentru formarea la școlarii mici a competenței de învățare.

Am folosit proba „Creion-Spiriduș”, „Garajul” și „Bastonașe, cruciulițe” pentru a constata nivelul de înțelegere a sarcinii de învățare. Prin proba „Creion-Spiriduș” am cercetat competența de a asculta și de a urma instrucțiunile profesorului și de a continua independent instrucțiunile. Prin proba „Bastonașe, cruciulițe” am cercetat competența de a subordona acțiunile caracteristice instruțiunilor cu respectarea condițiilor de realizare a sarcinii. Prin proba „Garajul” am cercetat competența de a planifica etapele de realizare a activității. În acealși timp, prin toate trei probe am cercetat felul cum copii pot controla mersul realizării sarcinii, autocontrolul rezultatului și corectitudinea executării lucrărilor.

În continuare prezentăm criteriile conform cărora au fost analizate probele:

– înțelegerea sarcinii:

– interesul față de sarcină;

– conștientizarea de către copil a instrucțiunii profesorului;

– interesul copilului față de procesul activității;

– orientare:

– conștientizarea de către copil a felului cum sunt subordonate acțiunile proprii sarcinii și a instrucțiunilor;

– planificarea activității și a procedeelor operaționale de realizare;

– nivelul de realizare și conștientizarea acțiunilor;

– reglare:

– felul în care este păstrată sarcina pînă la sfîrșitul activității;

– calitatea autocontrolului;

– atitudinea față de rezultatul obținut.

După prelucrarea datelor obținute am efectuat evidențierea a patru niveluri: nesatisfăcător, satisfăcător, mediu, înalt. Pentru fiecare dintre aceste niveluri avem următorii parametri:

– nesatisfăcător:

pentru criteriul înțelegerea sarcinii:

este inert față de sarcină;

lipsește interesul față de instrucțiuni;

este deplin inactiv cînd trebuie să continuie independent lucrul;

pentru criteriul orientare:

acționează după cum singur dorește;

ignoră instrucțiunea;

nu poate reuși subordonarea acțiunilor regulilor și a condițiilor de realizare a sarcinii;

pentru criteriul reglare:

– nu se orientează cu referire la sarcină;

– demonstrează indiferență față de obținerea rezultatului;

– demonstrează lipsă de control asupra acțiunilor de lucru;

– nu conștientizează greșelile comise;

– sarcinile realizate nu corespund instrucțiunii;

– nu respectă regulile;

– satisfăcător:

pentru criteriul înțelegerea sarcinii:

demonstrează interes parțial pentru sarcină;

înțelege parțial instrucțiunile;

reliefează interes scăzut față de procesul activității;

denotă sustragere de la lucru;

demonstrează interes numai cînd îi dictează adultul;

pentru criteriul orientare:

nu înțelege subordonarea acțiunilor instrucțiunii;

așteaptă ca profesorul să repete instrucțiunile;

demonstrează tentative de a schița un plan;

respectă doar unele dispoziții generale ca acțiuni;

pentru criteriul reglare:

– nu acceptă integral sarcina pînă la sfărșitul acțiunii;

– face greșeli, dar pe care le conștientizează atunci cînd profesorul le indică;

– nu corectează propriile greșeli;

– este indiferent față de calitatea rezultatelor obținute;

– nu poate argumenta rezultatul obținut;

– o sarcină corespunde modelului, alta o realizează greșit;

– mediu:

pentru criteriul înțelegerea sarcinii:

demonstrează un interes instabil față de sarcină;

conștientizează instrucțiunea, regulile de lucru;

demonstrează neîncredere față de lucru;

cere părerea profesorului;

demonstrează interes pentru activitate numai dacă este încurajat de profesor;

pentru criteriul orientare:

demonstrează conștientizarea instrucțiunilor;

nu este consecvent în subordonarea acțiunilor sarcinii;

în timpul lucrului planifică etapele de realizare;

pentru criteriul reglare:

– comite și observă unele greșeli;

– nu este consecvent;

– acceptă sarcina pînă la sfîrșitul activității;

– nu corectează greșelile;

– controlul lucrului pe parcurs realizează numai la solicitarea profesorului;

– controlul rezultatelor este unul pozitiv;

– nu poate argumenta rezultatele obținute;

– sarcinile sunt realizate parțial;

– înalt:

pentru criteriul înțelegerea sarcinii:

demonstrează interes sporit pentru sarcină;

interesul pentru sarcină este permanent pe întreaga durată a activității;

demonstrează interes pentru a realiza corect sarcina;

respectă instrucțiunile și condițiile de realizare a sarcinii;

pentru criteriul orientare:

poate subordona independent propriile acțiuni instrucțiunilor profesorilor și condițiilor;

poate executa succesiv acțiunile operaționale;

poate planifica etapele de realizare a sarcinii;

se poate orienta la sarcină pe întreaga durată a realizării acțiunii;

pentru criteriul reglare:

este interesat de rezultatul lucrării;

operațiile le îndeplinește corect;

rezultatul corespunde modelelor propuse;

rezultatul corespunde sarcinii;

este independent în realizarea controlului;

observă propriile greșeli;

corectează propriile greșeli;

sarcinile le realizează corect și conform modelelor;

se atestă greșeli, dar acestea nu țin de esență.

Am realizat și interviuri cu profesorii din clasa I-a și a II-a privind caracteristica învățării la fiecare copil. În special ne-au interesat acei elevi care au demonstrat rezultate la nivel de nesafisfăcător și satisfăcător.

În continuare prezentăm rezultatele obținute în urma efectuării probei „Creion-Spiriduș” ce a constat în ascultarea și urmarea instrucțiunilor. La nivelul satisfăcător am obținut 57,14%, adică:

Tabelul 1. Datele obținute în urma cercetării ascultării și

respectării instrucțiunilor date de profesor

Am constatat că la acești copii se atestă un interes scăzut față de sarcină. Ei începeau imediat să deseneze fără a asculta instrucțiunile și fără a asculta în ce constă sarcina. Cîțiva din copii au spus că pot desena așa ceva. Ei făceau greșeli chiar dacă activitatea lor era ghidată de profesor. 19,65% au reliefat un nivel mediu de înțelegere a instrucțiunilor. Ei conștientizau condițiile sarcinii. Dar ei solicitau ajutorul profesorului și demonstrau o careva neîncredere. Deasemenea s-a atestat un interes nestabil pentru activitate și instrucțiuni. Cînd lucrau independent ei făceau greșeli. Astfel, ambele sarcini au fost efectuate parțial. Unii copii au efectuat o activitate fără freșeli, astfel lucrarea corespundea modelului. A doua sarcină nu corespundea modelului.

Pentru nivelul nesatisfăcător au fost copiii care nu erau atenți (16,07%), indiferenți pentru condițiile sarcinii, ei făceau ceea ce considerau ei că trebuie să facă, ignorau instrucțiunile profesorului.

Numai 7,14% au reliefat nivel înalt adică ei aveau interes sporit pentru activitatea ce trebuiau să realizeze, ei înțelegeau instrucțiunea, au îndeplinit corect ambele sarcini.

Realizarea probei „Bastonașe, cruciulițe” ne-a ajutat să vedem cum elevii pot subordona acțiunile proprii instrucțiunilor și condițiilor activității. Copiii puteau realiza cu succes aceste probe numai cu condiția că respectau condițiile menționate de profesor.

Pentru subordonarea acțiunilor instrucțiunii și condițiilor realizării sarcinii am obținut următoarele rezultate:

Tabelul 2. Datele obținute în urma cercetării subordonării acțiunilor copilului instrucțiunilor și condițiilor date de profesor

După cum vedem aceste rezultate sunt asemănătoare cu rezultatele probei precedente. Pentru nivelul IV am date identice. Copiii nu au făcut greșeli, s-au atestat doar mici erori care au fost corectate în timpul autocontrolului. Copiii conștientizau sarcina și regulile. Ei demonstrau independență în timpul lucrului.

La proba de înțelegere a sarcinii am făcut suma datelor de la porba I și de la proba II, fiind obținute:

Tabelul 3. Datele obținute în urma cercetării înțelegerii sarcinii

Proba „Garajul” ne-a ajutat să vedem posibilitatea elevilor de a planifica etapele de realizare a activității date. A fost utilizat setul „Lego”. Elevii au fost rugați să construiască un garaj pentru mașină. Acest garaj trebuia construit din diferite piese de diferită culoare, formă, mărime. Ei aveau la dispoziție o piesă plată de formă pătrată, o piesă de culoare verde, o piesă de culoare gri, o piesă triunghiulară de culoare gri, 10 piese de culoare verde și de formă dreptunghiulară. Elevii au fost rugați să facă un plan care ar propune realizarea pe etape a construcției, dar și acțiunile operaționale și procedeele de care aveau nevoie pentru a executa proba.

Rezultatele au fost analizate conform criteriilor prestabilite. Au fost luate în considerare felul cum elevii au respectat planul de lucru, succesiunea operațiilor care au dus la realizarea etapelor de lucru, respectarea destinației funcționale a construcției. La sfîrșitul probei elevii au fost rugati să parcheze mașinuțele lor în garajurile construite.

Majoritatea elevilor au un nivel satisfăcător al competenței de a planifica activitatea – 53,56%. Elevii verbalizau planul activității, succesiunea operațiilor, dar se orientau doar la unele dispoziții generale. Ei descriau în linii generale, vagi, procesele operaționale pe care le utilizau. Credem că din această cauză a reieșit incapacitatea lor de a subordona acțiunile personale sarcinii și condițiilor. Elevii nu conștientizau independent greșelile comise, pentru aceasta era nevoie de intervenția profesorului. În acest sens aducem un exemplu: elevul a greșit construirea ușii garajului, respectiv nu a putut parca mașinuța. Aceast grup de elevi a comis greșeli pentru că nu au realizat planificarea și realizarea etapelor de lucru. Ei nu respectau succesiunea operațiilor, depindeau de profesor și demonstrau nehotărîre în realizarea sarcinii.

Tabelul 4. Datele obținute în urma cercetării planificării etapelor de realizare a activității

21,42% din elevi au realizat sarcina conform criteriilor prestabilite, situîndu-se la nivelul III, cel mediu privitor la competența de a planifica activitatea. Ei făceau planificarea pe parcurusl realizării sarcinii. Elevii nu erau consecvenți, deși puteau identifica etapele activității și succesiunea operațiilor. Faptul că ei nu erau consecvenți a afectat calitatea construcției. Erau comise greșeli. Elevii erau conștienți de ele. Nu încercau să le corecteze, numai dacă intervenea profesorul. 5,38% din elevi au demonstrat un nivel înalt de planificare a activității. Această planificare era bine structurată pe etape. Acțiunile operaționale erau efectuate în ordine succesivă. Ei calculau ceea ce trebuia de făcut, respectau proporțiile, spre exemplu: mașinuță-garaj. 19,64% au demonstrat rezulate nesatisfăcătoare. Eu nu putea schița un plan pentru activitate, dar încercau să construiască. Acțiunile erau instabile și lipsea succesiunea. În majoritatea cazurilor elevii au construit niștre îngrădiri, unde nu putea fi parcată mașinuța. În baza celor trei probe am cercetat felul cum a fost realizată sarcina și cum a avut loc autocontrolul rezultatului obținut. Menționăm că acest control condiționa executarea lucrărilor într-un mod coerent și corect.

Tabelul 5. Autocontrolul și controlul realizării sarcinii.

17,86% din elevi au demonstrat rezultate de nivelul I, adică nesatisfăcător. Elevii nu se orientau pe parcursul lucrului la condițiile sarcinii. Lipsea controlul asupra realizării. Respectiv, a avut de suferit corectitudinea rezultatelor. Sarcinile nu au fost realizate, condițiile de realizare, de-asemenea nu au fost realizate. 55,35% din elevi au demonstrat rezultate pentru nivelul II, adică ei nu conștientizau greșelile pe care le-au făcut. În unele cazuri aceste greșeli nu erau depistate. Interesant este că, deși sarcinile erau realizate parțial sau deloc, elevii calificau lucrul efectuat ca fiind pozitiv.

20,24% au efectuat lucrul caracteristic pentru criteriile nivelului III. Ei demonstrau nesigurantă în lucru. În timpul realizării sarcinii întrebau profesorul dacă este corect ce fac sau dacă este bine ce fac. Sarcinile erau realizate parțial. Pe parcursul lucrului condițiile erau respectate parțial. Unoeri erau observate propriile greșeli care erau corectate.

6,55% din numărul de elevi au demonstrat rezultate caracteristice pentru criteriile nivelului I. Copiii erau independenți în timpul realizării sarcinilor. Ei controlau realizarea pe etape a sarcinii. Singuri găseau propriile greșeli și le corectau. Sarcinile au fost realizate cu succes, cu mici abateri de la model, regulile au fost respectate.

În următorul tabel am centralizat toate datele obținute. Acest tabel permite urmărirea particularităților dezvoltării copiilor pentru fiecare criteriu, cu referire la învățare. Rezultatele arată diferențe, dar, în linii mari, acestea sunt asemănătoare în raport cu înțelegerea sarcinii, a planificării rezultatelor, a controlului asupra realizării pe etape a sarcinii. Putem menționa că unii elevi au arătat rezultate egale fiind plasați la același nivel pentru toate probele. De-asemenea menționăm că 9 elevi, la momentul testării, erau nou veniți, ceea ce ar putea explica greșelile comise și executarea nesatisfăcătoare a probelor. În același timp, considerăm că aceste rezultate pot fi explicate și prin operaționalizarea insuficientă din partea profesorilor.

Tabelul 6. Datele obținute pentru toate ceriteriile supuse cercetării.

Putem afirma că, în urma interpretării datelor obținute, a fost constatat că învățarea la elevii claselor primare (vîrsta 6-8 ani) se condiționează reciproc în cadrul activităților de învățare. Putem ajunge la următoarele concluzii:

– au fost constatate diferite opinii la profesorii claselor I-a și a II-a și la profesorii claselor III-a și a IV-a privind nivelul de pregătire și abilitățile de care ar trebui să dispună copiii în clasa I-a;

– un anumit număr de profesori fac evaluarea la începutul clasei întîi în baza a două discipline: matematica și citit-scris;

– în lucrul cu elevii din clasele primare, în sensul învățării, nu este luată în considerare perspectiva încadrării acestora în activitatea propriu-zisă de învățare;

– a fost clar evidențiat faptul că este necesar de a forma coerent un sistem de acțiuni ce ar duce la o învățare de succes, pentru că, la momentul efectuării cercetării, procesul avea caracter sporadic;

– pentru elevii care au demonstrat un nivel scăzut al învățării, cauza este condiționată. Într-o măsură considerabilă, de către profesori, care, în unele cazuri nu cunosc specificul procesului de învățare, a metodologiei de formare și a posibilităților de a realiza o învățare cu succes.

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

În urma efectuării temei privind înțelegerea copiilor și a problemelor lor în consilierea psihopedagogică, putem concluziona cu următoarele:

– copilul trăiește diferite faze, considerate specifice, el fiind în permanentă dezvoltare cu caracteristici diverse și proprii;

– copilul se află permanent sub influența diverșilor stimuli, el poate să le perceapă, să le prelucreze, iar de felul în care are loc această percepere și prelucrare depinde viața sa psihică;

– cercetările demonstrează că fiecare copil conține moștenirea ereditară și genetică, el posedă influențe din viața intrauterină, și, respectiv, acestea nu pot nicicum neglijate;

– anii, considerați a fi hotărîtori în viața copilului, sunt primii ani pentru că de acești ani depinde dezvoltarea sa de mai departe în sensul de inconștient, iar următorii ani sunt considerați importanți pentru educație, instrucție și adoptarea diverselor opțiuni;

– dacă ar fi să comparăm copilul cu adultul, atunci putem afirma că ambii își programează acțiunile cu scopul de a ajunge la careva satisfacții, dar, dacă ar fi să găsim deosebirile, atunci acestea țin, în cazul copilului, de satisfacția imediată a careva scopuri, iar adultul poate realiza și satisfacție mediată sau amînată;

– în ceea ce privește integrarea socială, dar și formarea caracterului, copilul este antrenat în joc. Jocul poate fi considerat, din această perspectivă drept model al viitoarei vieți sociale.

– cea mai importantă condiție a dezvoltării personalității copilului este formarea și dezvoltarea limbajului.

Ținînd cont de limitele cercetării de față aducem cîteva recomandări:

– adulții, cei din jur, trebuie să înțeleagă și să cunoască toate etapele și stadiile prin care trec toți copiii;

– copilul trebuie lăsat din partea adulților, a celor din jur, să adopte o anumită inițiativă, iar, în cazuri ce țin de evoluția viitorului copilului, acestea trebuie discutate și sugerate cu multă atenție;

– factorii educativi, dar și întreaga societate, trebuie să trateze diferențiat fiecare copil (aici includem toate categoriile: copiii considerați normali, copiii cu nevoi speciale, copiii supradotați);

– recunoașterea progresului și a noului, dorința de a nu crea copii exacte a părinților poate fi o condiție favorabilă pentru evitarea conflictelor dintre generații, și respectiv, poate crea familii armonioase, care și-ar adopta modele favorabile dezvoltării copiilor și a tinerilor;

– consilierea psihopedagogică a problemelor copiilor nu trebuie să se axeze pe un copil „ideal” ci să cerceteze și să explice potențele, reacțiile, comportamentele lor, ceea ce va permite de a găsi modalitățile adecvate de a integra copiii în societate și invers, pentru a face societatea prietenoasă pentru fiecare copil.

BIBLIOGRAFIE

1. Adler A. Psihologia copilului greu educabil. București: Editura IRI, 1995. 227 p.

2. Adler A. Cunoașterea omului. București: Editura Științifică, 1996. 98 p.

3. Albu E. Psihologie educațională. Repere teoretice și aplicative. Tîrgu Mureș: Editura Universității „Petru Maior”, 2003. 32 p.

4. Allport G. 1981. Structura și dezvoltarea personalității. București: Editura Didactică și Pedagogică, 189 p.

5. Ausubel D.; Robinson R. Învățarea școlară. O introducere în psihologia pedagogică. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1981. 94 p.

6. Badea E. Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului. București: Editura Tehnică, 1997. 114 p.

7. Băban A. Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj-Napoca: Imprimeria Ardealului, 2001. 306 p.

8. Bonchis E. Psihologia copilului. Oradea: Editura Universității din Oradea, 2004. 189 p.

9. Birch A. Psihologia dezvoltării. București: Editura Tehnică, 2000. 122 p.

10. Bruner J. Pentru o teorie a instruirii. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1970.53 p.

11. Carabet N. Consilierea familiei. Chișinău: CET „Ion Creangă”, 2009. 33 p.

12. Chicu V.; Dandara O.; Solcan A.; Solovei R. Psihopedagogia centrată pe copil. Chișinău: CEP USM, 2008. 175 p.

13. Cretu E. Psihopedagogia școlară pentru învățămîntul primar. București: Aramis, 1999. 72 p.

14. Cucoș C și a. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Ediția a III-a revăzută și adăugită. Iași: Polirom, 2009. 341 p.

15. Davity J. R.; Ball S. Psihologia procesului educațional. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1978. 133 p.

16. Debesse M. Psihologia copilului – de la naștere la adolescență. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1981. 79 p.

17. Debesse M. Etapele educației. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1981. 54 p.

18. Doise W.; Mugny G. Psihologie socială și dezvoltare cognitivă. Iași: Editura Polirom, 1998. Editura Didactică și Pedagogică, 1981. 86 p.

19. Dimitriu-Tiron E. Consiliere educațională. Iași: Institutul European, 2005. 331 p.

20. Drăgan I. Psihologia învățării. Timișoara: Editura Mirton, 1997. 83 p.

21. Druța F. Psihologie și educație. București: Editura Științifică și Enciclopedică, 1998, 81 p.

22. Dumitru Ion Al. Consiliere psihopedagogică. Baze teoretice și sugestii practice. Iași: Editura Polirom, 2008. 214 p.

23. Golu P. Învățare și dezvoltare. București: Editura Științifică și Enciclopedică, 1985, 75 p.

24. Golu P. Dimanica personalității. București: Editura Geneza, 1993, 178 p.

25. Grigore M.; Stan E. Scrieri de psihopedagogia grijii. Iași: Editura “Spiru Haret”, 2003. 150 p.

26. Iordache M. Cunoașterea și stimularea capacității creative a școlarului mic. Craiova: Editura universitară, 2011. 175 p.

27. Inhelder B.; Sinclair H. Învățarea și structura cunoașterii. București: Editura Științifică și Enciclopedică, 1974. 97 p.

28. Ivey A. E.; Gluckster N. D.; Ivey M. Abilitățile consilierului. Abordare din perspectiva microconsilierii. Oradea: Editura Universității din Oradea, 2002. 349 p.

29. Jugău M. Consilierea carierei. București: Sigma. 2001. 231 p.

30.Leontiev A. Probleme ale dezvoltării psihicului. București: Editura Științifică și Enciclopedică, 1964. 163 p.

31. Mitrofan N. Testarea psihologică a copilului mic. București: Editura Press Mihaela, 1997. 90 p.

32. Munteanu A. Psihologia copilului și a adolescentului. București: Editura Augusta, 1998. 176 p.

33. Osterrieth P. Introducere în psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1976. 77 p.

34. Pascari V. Continuitatea în formarea competențelor de învățare la copiii de 6-8 ani. Teză de doctor în pedagogie. Chișinău, 2006, 132 p. cU titlu de manuscris CZU: 37.013 (043.2)

35. Pavelcu V. Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1982. 87 p.

36. Piajet J. Psihologia copilului. București. Editura Cartier, 2005. 178 p.

37. Piajet J. Psihologia inteligenței. București: Editura Științifică, 1965. 121 p.

38. Piajet J. Reprezentarea lumii la copil. Chișinău: Editura Cartier, 2005. 175 p.

39. Popescu O. Cartea copilului. București: Casa de editură „Eolia”, 1995. 238 p.

40. Preda V. Elemente de psihopedagogia intervenției precoce. Cluj-Napoca: Colecția psihoped-info. Nr. 1-2, 1995. 148 p.

41. Prelici V. A educa înseamnă a iubi. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1997.132 p.

42. Racu A.; Popovici D.-V.; Danii A.; Racu S. Psihopedagogia integrării. Chișinău: Tipografia Centrală, 2010, 182 p.

43. Roth-Szamoskozi M. Activarea funcțiilor cognitive în copilăria mică. Cluj-Napoca: Editura Presei Universitare Clujene, 1998. 62 p.

44. Salade D. Succesul și semnificația sa pedagogică. În Revista de pedagogie nr. 4, 1968 pp.34-39.

45. Salade D. Autocunoașterea elevilor și rolul ei în procesul instructiv-educativ. În Studia Universitatis Babeș-Bolyai, Series Psihologie-Pedagogie. Cluj, 1967. pp. 78-83.

46. Sălăvăstru D. Psihologia educației. Iași: Polirom, 2004. p. 288

47. Schaffer H. R. Introducere în psihologia copilului. Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2005. 177 p.

48. Schwartz Gh.; Kelemen G.; Moldovan O. D. Psihologia copilului. Arad: Editura universității „Aurel Vlaicu”, 2010, 230 p.

49. Sîrbu S. Dezvoltarea competențelor de cunoaștere la elevii din clasa întîia prin integrarea conținuturilor curriculare. Autoreferat al tezei de doctor în pedagogie.m Chișinău, 2004. 24 p. Cu titlu de manuscris CZU: 37.013 (043.2)

50. Sîrbu S. Dezvoltarea competențelor de cunoaștere la elevii din clasa întîia prin integrarea conținuturilor curriculare. Teză de doctor în pedagogie.m Chișinău, 2004. 158 p. Cu titlu de manuscris CZU: 37.013 (043.2)

51. Străchinaru I. Devierile de conduită la copil. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1969. 79 p.

52. Stoica M. Psihopedagogia personalității. București: Editura didactică și pedagogică, R. A., 1996. 291 p.

53. Tomșa Gh. Consilierea și orientarea în școală. București: Casa de Editură Viața Romînească, 1999. 226 p.
54. Țurcaș M. Factorii psihologici de succes în munca instructiv-educativă. În Revista de psihologie, nr. 1, 1970. pp. 53 – 61.

55. Vernon A. Consilierea în școală. Dezvoltarea inteligenței emoționale. Educație rațional-emotivă și comportamentală. Cluj-Napoca: Editura ASCR. 79 p.

56. Vincent R. Cunoașterea copilului. București: Editura didactică și pedagogică, 1972. 311 p.

57. Vrabie D. Limbajul profesorului și efectele lui asupra dezvoltării psihice a școlarului. În Revista de Pedagogie, nr. 4, 1979, p. 9-13

58. Wallon H. Evoluția psihologică a copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1975. 159 p.

Fișa de evaluare a prestației stagiarului

_____________________________________

(numele, prenumele)

PROIECTUL DE LICENȚA

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

(titlul)

Elaborat de studenta/ul _____________________________________ (nume, prenume)

Facultatea Psihologie și Asistență Socială, Catedra Psihologie / Sociologie și Asistență Socială (subliniați)

Coordonator: ________________________________________________ (nume, prenume, titlu și grad științifico-didactic)

I. Întocmirea și respectarea programului de activitate în cadrul practicii:

1. Conținutul programului de activitate, termenele și corespunderea temei de cercetare.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Respectarea programului de activitate

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

II. Calitatea realizării programului de activitate:

1. Implicarea în activitatea profesională practică.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Prezentarea rezultatelor activităților profesional-practice.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

III. Calitatea dosarului de practică:

1. Respectarea cerințelor față de dosarul de practică.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Prezența materialelor care atestă efectuarea activităților practice.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

IV. Concluziile coordonatorului proiectului de licență. Proiectul de licență „______________________________________________________________________________”, elaborat de studenta/ul _____________________________________________________________ (se indică gradul de corespondență cerințelor stipulate în program) ___________________________________________ și merită a fi propus pentru apreciere Comisiei de Licență.

Data: ____ _______________ 2015

Semnătura coordonatorului__________________________

BIBLIOGRAFIE

1. Adler A. Psihologia copilului greu educabil. București: Editura IRI, 1995. 227 p.

2. Adler A. Cunoașterea omului. București: Editura Științifică, 1996. 98 p.

3. Albu E. Psihologie educațională. Repere teoretice și aplicative. Tîrgu Mureș: Editura Universității „Petru Maior”, 2003. 32 p.

4. Allport G. 1981. Structura și dezvoltarea personalității. București: Editura Didactică și Pedagogică, 189 p.

5. Ausubel D.; Robinson R. Învățarea școlară. O introducere în psihologia pedagogică. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1981. 94 p.

6. Badea E. Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului. București: Editura Tehnică, 1997. 114 p.

7. Băban A. Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj-Napoca: Imprimeria Ardealului, 2001. 306 p.

8. Bonchis E. Psihologia copilului. Oradea: Editura Universității din Oradea, 2004. 189 p.

9. Birch A. Psihologia dezvoltării. București: Editura Tehnică, 2000. 122 p.

10. Bruner J. Pentru o teorie a instruirii. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1970.53 p.

11. Carabet N. Consilierea familiei. Chișinău: CET „Ion Creangă”, 2009. 33 p.

12. Chicu V.; Dandara O.; Solcan A.; Solovei R. Psihopedagogia centrată pe copil. Chișinău: CEP USM, 2008. 175 p.

13. Cretu E. Psihopedagogia școlară pentru învățămîntul primar. București: Aramis, 1999. 72 p.

14. Cucoș C și a. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Ediția a III-a revăzută și adăugită. Iași: Polirom, 2009. 341 p.

15. Davity J. R.; Ball S. Psihologia procesului educațional. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1978. 133 p.

16. Debesse M. Psihologia copilului – de la naștere la adolescență. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1981. 79 p.

17. Debesse M. Etapele educației. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1981. 54 p.

18. Doise W.; Mugny G. Psihologie socială și dezvoltare cognitivă. Iași: Editura Polirom, 1998. Editura Didactică și Pedagogică, 1981. 86 p.

19. Dimitriu-Tiron E. Consiliere educațională. Iași: Institutul European, 2005. 331 p.

20. Drăgan I. Psihologia învățării. Timișoara: Editura Mirton, 1997. 83 p.

21. Druța F. Psihologie și educație. București: Editura Științifică și Enciclopedică, 1998, 81 p.

22. Dumitru Ion Al. Consiliere psihopedagogică. Baze teoretice și sugestii practice. Iași: Editura Polirom, 2008. 214 p.

23. Golu P. Învățare și dezvoltare. București: Editura Științifică și Enciclopedică, 1985, 75 p.

24. Golu P. Dimanica personalității. București: Editura Geneza, 1993, 178 p.

25. Grigore M.; Stan E. Scrieri de psihopedagogia grijii. Iași: Editura “Spiru Haret”, 2003. 150 p.

26. Iordache M. Cunoașterea și stimularea capacității creative a școlarului mic. Craiova: Editura universitară, 2011. 175 p.

27. Inhelder B.; Sinclair H. Învățarea și structura cunoașterii. București: Editura Științifică și Enciclopedică, 1974. 97 p.

28. Ivey A. E.; Gluckster N. D.; Ivey M. Abilitățile consilierului. Abordare din perspectiva microconsilierii. Oradea: Editura Universității din Oradea, 2002. 349 p.

29. Jugău M. Consilierea carierei. București: Sigma. 2001. 231 p.

30.Leontiev A. Probleme ale dezvoltării psihicului. București: Editura Științifică și Enciclopedică, 1964. 163 p.

31. Mitrofan N. Testarea psihologică a copilului mic. București: Editura Press Mihaela, 1997. 90 p.

32. Munteanu A. Psihologia copilului și a adolescentului. București: Editura Augusta, 1998. 176 p.

33. Osterrieth P. Introducere în psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1976. 77 p.

34. Pascari V. Continuitatea în formarea competențelor de învățare la copiii de 6-8 ani. Teză de doctor în pedagogie. Chișinău, 2006, 132 p. cU titlu de manuscris CZU: 37.013 (043.2)

35. Pavelcu V. Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1982. 87 p.

36. Piajet J. Psihologia copilului. București. Editura Cartier, 2005. 178 p.

37. Piajet J. Psihologia inteligenței. București: Editura Științifică, 1965. 121 p.

38. Piajet J. Reprezentarea lumii la copil. Chișinău: Editura Cartier, 2005. 175 p.

39. Popescu O. Cartea copilului. București: Casa de editură „Eolia”, 1995. 238 p.

40. Preda V. Elemente de psihopedagogia intervenției precoce. Cluj-Napoca: Colecția psihoped-info. Nr. 1-2, 1995. 148 p.

41. Prelici V. A educa înseamnă a iubi. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1997.132 p.

42. Racu A.; Popovici D.-V.; Danii A.; Racu S. Psihopedagogia integrării. Chișinău: Tipografia Centrală, 2010, 182 p.

43. Roth-Szamoskozi M. Activarea funcțiilor cognitive în copilăria mică. Cluj-Napoca: Editura Presei Universitare Clujene, 1998. 62 p.

44. Salade D. Succesul și semnificația sa pedagogică. În Revista de pedagogie nr. 4, 1968 pp.34-39.

45. Salade D. Autocunoașterea elevilor și rolul ei în procesul instructiv-educativ. În Studia Universitatis Babeș-Bolyai, Series Psihologie-Pedagogie. Cluj, 1967. pp. 78-83.

46. Sălăvăstru D. Psihologia educației. Iași: Polirom, 2004. p. 288

47. Schaffer H. R. Introducere în psihologia copilului. Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2005. 177 p.

48. Schwartz Gh.; Kelemen G.; Moldovan O. D. Psihologia copilului. Arad: Editura universității „Aurel Vlaicu”, 2010, 230 p.

49. Sîrbu S. Dezvoltarea competențelor de cunoaștere la elevii din clasa întîia prin integrarea conținuturilor curriculare. Autoreferat al tezei de doctor în pedagogie.m Chișinău, 2004. 24 p. Cu titlu de manuscris CZU: 37.013 (043.2)

50. Sîrbu S. Dezvoltarea competențelor de cunoaștere la elevii din clasa întîia prin integrarea conținuturilor curriculare. Teză de doctor în pedagogie.m Chișinău, 2004. 158 p. Cu titlu de manuscris CZU: 37.013 (043.2)

51. Străchinaru I. Devierile de conduită la copil. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1969. 79 p.

52. Stoica M. Psihopedagogia personalității. București: Editura didactică și pedagogică, R. A., 1996. 291 p.

53. Tomșa Gh. Consilierea și orientarea în școală. București: Casa de Editură Viața Romînească, 1999. 226 p.
54. Țurcaș M. Factorii psihologici de succes în munca instructiv-educativă. În Revista de psihologie, nr. 1, 1970. pp. 53 – 61.

55. Vernon A. Consilierea în școală. Dezvoltarea inteligenței emoționale. Educație rațional-emotivă și comportamentală. Cluj-Napoca: Editura ASCR. 79 p.

56. Vincent R. Cunoașterea copilului. București: Editura didactică și pedagogică, 1972. 311 p.

57. Vrabie D. Limbajul profesorului și efectele lui asupra dezvoltării psihice a școlarului. În Revista de Pedagogie, nr. 4, 1979, p. 9-13

58. Wallon H. Evoluția psihologică a copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1975. 159 p.