Verbul In Lectii Integrate Si Folosirea Acestuia In Diferite Situatii de Comunicare
CUPRINS
CAPITOLUL I: VERBUL.REPERE TEORETICE
Structura morfologică a verbului
Clasificarea verbelor
Categoriile gramaticale ale verbului
Funcțiile sintactice ale verbului
CAPITOLUL AL II –LEA: ORGANIZAREA ȘI CONDUCEREA LECȚIILOR DE LIMBA ROMÂNĂ ÎN CARE SE PREDĂ VERBUL
Strategii și metode didactice
2.2. Predarea noțiunii de verb la clasele a III-a și a IV-a
CAPITOLUL III: VERBUL ÎN LECȚILE INTEGRATE
3.1. PREDAREA INTEGRATĂ A LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE
PREDAREA INTEGRATĂ A VERBULUI
CAPITOLUL IV: CERCETAREA PEDAGOGICĂ. . FOLOSIREA VERBULUI ÎN DIFERITE SITUAȚII DE COMUNICARE
4.1. CONCEPTUL DE CERCETARE PEDAGOGICĂ
4.2. TIPURI DE CERCETARE
4.3. DESFASURAREA CERCETARII
4.4.CONCLUZII
ANEXE
ANEXE
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
INTRODUCERE
În cadrul componentelor limbii, un loc prioritar îl are formarea limbajului. Prin formarea limbajului înțeleg îmbogățirea limbajului și nuanțarea acestuia. Una din sarcinile esențiale ale învățătorului în ciclul primar este nu numai aceea de a le forma abilități de exprimare corectă ; învățătorul trebuie săi stimuleze pe elevi astfel încât aceștia să aleagă, ăn transmiterea mesajului (scris/oral), modalitatea cea mai elegantă, elevată . Elevii trebuie să fie capabili să distingă un mesaj care doar transmite o informație de un altul care transmite aceeași informație, dar apelează la o modalitate de exprimare care place destinatarului.. Modalitățile de îmbogățire a vocabularului sugerează o anumită strategie, prin care cuvintelor li se clarifică sensul, atât izolat cât si în contextul lor. Totodată, un cuvânt nu are valoare decât în combinație cu alte cuvinte, adică în propoziții, fraze și texte integrate sau fragmentare. Un cuvânt poate să dezvolte sensuri diferite în contexte diferite. Toate acestea se învață cu elevii (fără a denumi noțiunile) încă din ciclul de achiziții fundamentale.
Pentru elaborarea prezentei lucrări, am în vedere ipoteza că limbajul contribuie la obținerea unor rezultate mai bune la învățătura. Îmbogățirea acestuia se realizează prin lectura de calitate a unor texte, sursă de noi cuvinte și de nuanțare a vocabularului. Am pornit de la ideea că îmbogățirea limbajului este unul din temeiurile pentru formarea unei exprimări corecte. Cu cât vocabularul este mai bogat, cu atât se asimilează mai ușor deprinderile și capacitățile de comunicare prin intermediul limbajului.
« De ce verbul ? » Copil sau adult, avem tendința să ne exprimăm cât mai repede și cât mai simplu. « Economia » limbajului este tendința societății moderne. Cum să convingem un elev de 8, 9 sau 10 ani să se exprime nu numai corect, ci și elegant, să folosească un limbaj nuanțat, bogat ? Cum reușim sa-i convingem pe elevii noștri că numai citind reușim să avem o exprimare deosebită și să ne distingem într-un grup de locutori ? Din practică am observat că elevii răspund, aproape invariabil, folosind aceleași cuvinte, dacă sunt întrebați « Cum a fost finalul poveștii/filmului/ cărții ? » „frumos”, „urât”. Foarte rar o să insereze în răspunsurile lor verbe pentru a forma o propoziție. De ce evită aceste verbe ? Nu pentru că nu le înțeleg sensul, ci pentru că au nevoie de un exercițiu regulat care să-i conducă treptat la utilizarea lor în vorbire pentru a da un răspuns clar și complet.
Prezenta lucrare analizează nu numai rolul verbului în predarea noțiunilor de gramatică în ciclul primar , dar oferă și un model prin care această noțiune strict gramaticală poate fi introdusă în lecțiile integrate.
Procesul de învățământ actual pune un mare accent pe metodele activ – participative care transformă copilul din depozit de informații în utilizator, consumator de informații. Prioritară nu este însușirea unui volum cât mai mare de cunoștințe, ci formarea și dezvoltarea la elevi a capacității de a afla singuri adevăruri, de a căuta, de a cerceta.
CAPITOLUL I
1.1. Structura morfologică a verbului
Verbul este partea de vorbire flexibilă care exprimă acțiunea, starea sau existența.
Diateza, modul, timpul, persoana, numărul, genul și cazul sunt categoriile gramaticale ale verbului. Diateza, modul și timpul sunt specifice pentru verb, persoana este o categorie comună numai cu unele pronume, iar numărul, genul și cazul sunt categorii comune tuturor părților de vorbire flexibile.
Forma-tip a verbelor, sub care pot fi găsite în dicționare, este cea de infinitiv prezent.
Parte de vorbire bine reprezentată numeric (a doua după substantiv) și în continuă îmbogățire, verbul prezintă deosebiri importante în ceea privește productivitatea de la un tip flexionar la altul și chiar de la o formă la alta.
Forma verbală este alcătuită din două componente, una fixă, care este în general neschimbată de-a lungul întregii flexiuni verbale și alta mobilă, schimbătoare. Între cele două componente, rădăcina (partea stabilă) și flectivul (partea supusă flexiunii și instrument al flexiunii), sunt relații de interdependență , de solidaritate morfologică și semantică.
Rădăcina este purtătoarea sensului lexical de bază, sens care se poate modifica în sistemul vocabularului, dar care trebuie să rămână neschimbat în interiorul sistemului gramatical.
În vocabular, sensul lexical de bază al unui verb poate fi modificat prin intrarea rădăcinii în relație de unire cu alte elemente lexicale, sufixele sau prefixele.
Ex.: a împăduri, a reîmpăduri etc.
În același mod se poate modifica și perspectiva gramaticală.
Ex.: a împăduri, verb; pădure, substantiv etc.
1.2. Clasificarea verbelor
După structură,se disting: verbe simple, verbe compuse, locuțiuni verbale, expresii verbale unipersonale, expresii verbale impersonale.
După criteriul sintetic, verbele se clasifică în mai multe categorii: predicative si nepredicative, personale și impersonale, tranzitive și intranzitive, regulate și neregulate.
Verbe predicative și nepredicative
Sunt predicative verbele care pot forma singure, când sunt la un mod personal, predicatul unei propoziții(a sta, a merge, a scrie, a bea), de exemplu: Alina scrie.
Sunt nepredicative verbele care nu formează singure predicatul unei propoziții. Acestea sunt 11 verbe, din care : -8 sunt copulative: a fi(când nu are sensul de a exista, a trece s.a.)
a deveni, a(se)părea, a însemna, a ieși
a rămâne, a ajunge, a se face;
– și 3 auxiliare: a fi, a avea si a vrea.
A fi ajută la formarea:diatezei pasive(a fi operat), conjunctivului perfect(să fi învățat), condiționalului-optativ perfect(as fi mers), viitorului anterior(voi fi citit), infinitivului perfect(a fi stat) și a prezumtivului prezent și perfect(voi fi mergând).
A avea ajută la formarea:perfectului compus(am stat), condiționalului-optativ prezent(aș merge), condiționalului-optativ perfect(aș fi mers), viitorului popular(am sa merg) și a prezumtivului perfect(voi fi mers).
A vrea ajută la formarea:viitorului literar(voi merge), viitorului anterior(voi fi învățat), prezumtivului prezent(voi fi mergând), prezumtivului perfect(voi fi mers).
Verbe tranzitive și intranzitive
Verbele tranzitive sunt cele care pot primi un complement direct, dar și complemente indirecte și circumstanțiale.
Verbele intranzitive sunt acele verbe care nu pot primi un complement direct și permit doar relația verb-complement indirect sau circumstanțial:(Ex: se bucura de ceva)
Verbe personale și impersonale
Verbele personale sunt acele verbele care au șase persoane ( au forme diferite pentru persoanele I, a II-a și a III-a, singular si plural): eu, tu, el/ea, noi, voi, ei/ele.
Verbele impersonale sunt acele verbe care au doar formă pentru persoana a III-a singular și care nu admit un subiect nume de persoană.
Întotdeauna, verbele și locuțiunile verbale impersonale sunt și intranzitive(a ninge, a ploua)
Unele verbe impersonale pot deveni personale și tranzitive, deoarece își schimbă sensul în anumite contexte: Ex: M-a udat până la piele.
Există verbe impersonale care sunt absolute( se întâmplă, se cade, se cuvine)si provenite din verbe personale tranzitive(se zice, se spune, se știe ș.a. sau e știut)
Verbe regulate și neregulate
Verbele regulate sunt acele verbe care,în flexiune, păstrează rădăcina verbului neschimbată și respectă regulile impuse de conjugări: Ex. a merge.(merg, mergi, merge, mergem, mergeți, merg).
Verbele neregulate sunt acele verbe care, în flexiune, se modifică sau nu respectă regulile impuse de conjugare( a fi – sunt, ești, suntem, sunteți, sunt; eram, erați; fusesem ș.a.)
„Verbele neregulate sunt 10(a fi, a avea, a bea, a vrea, a da, a sta, a lua, a manca, a usca, a (se) la).”
Clasificarea în conjugări
Există patru mari conjugări, care se fac după sufixul infinitivului prezent:
conjugarea I – verbe cu sufixul infinitivului -a
Ex.: a învăța, a studia, a dansa, a mânca etc.;
conjugarea a II-a – verbe cu sufixul infinitivului -ea
Ex.: a părea, a avea, a bea, a încăpea etc.;
conjugarea a III-a – verbe cu sufixul infinitivului -e
Ex.: a ține, a spune, a trage etc.;
conjugarea a IV-a – verbe cu sufixul infinitivului -î sau –i
Ex.: a hotărî, a omorî, a ieși, a citi, a vorbii etc.
1.3. Categoriile gramaticale ale verbului
Diateza, modul, timpul, persoana și numărul sunt categoriile gramaticale ale verbului. Diateza, modul și timpul sunt specifice verbului, persoana și numărul sunt comune cu alte părți de vorbire, iar numărul apare la toate părțile de vorbire flexibile.
Diatezele
„Diateza este forma pe care ia un verb pentru a exprima relația dintre subiectul gramatical și acțiunea ca atare.”
În limba română există trei diateze: diateza activă, pasivă și reflexivă.
Diateza activă
Prin diateza activă, verbul arată că subiectul face acțiunea.
Diateza pasivă
Diateza pasivă arată că subiectul gramatical suferă acțiunea făcută de un complement de agent, care e considerat un subiect logic.
Ex.: Cătălin fusese recunoscut de către colegi, chiar dacă își schimbase înfățișarea.
Diateza reflexivă
Diateza reflexivă cuprinde numai verbele însoțite de pronume reflexive care nu pot fi înlocuite cu pronume personale sau cu substantive în același caz. În aceste situații pronumele reflexiv îndeplinește rolul de marcă morfologică a diatezei reflexive.
Ex.: El își repară ceasul.
Modul și timpul
Modul este o categorie gramaticală cu caracter subiectiv. Exprimă atitudinea subiectului vorbitor față de desfășurarea acțiunii verbale.
Modurile se clasifică în personale și nepersonale,în predicative și nepredicative. Modurile personale sunt, fără excepție, și predicative, iar cele nepersonale sunt, în general, și nepredicative.
Timpul este categoria gramaticală care indică fixarea desfășurării unui proces (acțiune, eveniment sau stare) în raport cu actul enunțării și se manifestă prin existența unor seturi de forme verbale.
„Timpurile pot avea, la verb, valori temporale absolute(prezentul indicativului, perfectul compus, perfectul simplu, conjunctivul perfect etc.) și relative(mai mult ca perfectul, viitorul anterior, imperfectul repetabil etc.).”
Persoana și numărul
Persoana
Persoana este forma pe care o ia verbul pentru a arăta că acțiunea este făcută de cel care vorbește (persoana I, persoana a II-a, persoana a III-a).
Persoanele au forme diferite pentru singular și plural. Există persoana I, a II-a, a III-a singular și persoana I, a II-a, a III-a plural.
Ex.: – numărul singular: – persoana I: mănânc
– persoana a II-a: mănânci
– persoana a III-a: mănâncă
„Timpurile pot avea, la verb, valori temporale absolute(prezentul indicativului, perfectul compus, perfectul simplu, conjunctivul perfect etc.) și relative(mai mult ca perfectul, viitorul anterior, imperfectul repetabil etc.).”
Persoana și numărul
Persoana
Persoana este forma pe care o ia verbul pentru a arăta că acțiunea este făcută de cel care vorbește (persoana I, persoana a II-a, persoana a III-a).
Persoanele au forme diferite pentru singular și plural. Există persoana I, a II-a, a III-a singular și persoana I, a II-a, a III-a plural.
Ex.: – numărul singular: – persoana I: mănânc
– persoana a II-a: mănânci
– persoana a III-a: mănâncă
– numărul plural: – persoana I: mâncăm
– persoana a II-a: mâncați
– persoana a III-a: mănâncă
.
Numărul
„Categoria gramaticală a numărului se exprimă împreună cu persoana: ( (EU) citesc , (NOI) scriem etc.)sau împreună cu genul sau cazul la participiu( Flori ofilite, caiși înfloriți ș.a.)”
Modurile verbelor
Modurile personale ale verbului sunt: indicativ(mergi, ai mers,vei merge etc.), conjunctivul (sa mergi), condiționalul-optativ (ai merge), prezumtivul (oi fi mergând) si imperativul (mergi!).
Modurile impersonale ale verbului sunt: infinitiv, supin, participiu si gerunziu.
„Doar participiul și supinul sunt moduri impersonale totale, pentru că gerunziul și infinitivul au forme variabile după persoană.” – dându-mi / -ți / -i / -ne / -vă / -le
– a-mi spune, a-ți oferi, a-i cere
1.4. Funcțiile sintactice ale verbului
„Verbele la moduri predicative, personale au numai funcție de predicat verbal sau de predicat nominal.”
„Verbele la moduri nepredicative, nepersonale- infinitivul, supinul, gerunziul, participiul – pot avea, în general, aceleași funcții sintactice ca ale substantivului.”
Predicatul.
Predicatul este partea principală de propoziție care ii acordă subiectului o acțiune, o stare sau o însușire, partea care arată ce face, ce este sau cum este subiectul.
Ex.: Pădurea răsună de cântecele păsărilor.
După părțile de vorbire prin care este exprimat, predicatul este de două feluri: verbal și nominal.
Ex.: El învață. (predicat verbal)
El pare serios. (predicat nominal)
La predicatele verbale exprimate prin adverbe sau prin interjecții nu există acord; nu există acord nici la numele predicative exprimate prin adverbe, interjecții sau forme verbale nepredicative.
Ex.: Copilul este certat de părinți.
Mama spală hainele.
În general, acordul predicatului se face după forma subiectului.
Ex.: Eu citesc.
Noi citim.
Predicatul verbal
Predicatul verbal poate fi exprimat printr-un verb la un mod personal, o locuțiune verbală sau o interjecție cu valoare verbală.
Ex.: Tu citești tema. (verb la mod personal)
A dat fuga și l-a ajutat. (locuțiune verbală cu verbul la un mod personal)
Pasărea zdup! pe jos. (interjecție care redă o acțiune)
Verbele pot fi la orice mod personal (indicativ, conjunctiv, condițional, prezumtiv și imperativ) și la oricare dintre cele trei diateze (diateza activă, pasivă sau reflexivă).
Predicatul nominal
Predicatul nominal este alcătuit dintr-un verb copulativ la un mod personal și unul sau mai multe nume predicative.
Ex.: Dimineața era însorita.
Cel mai folosit verb copulativ este a fi.
Verbul a fi este copulativ fiindcă leagă subiectul de calitatea exprimată de numele predicativ, împreună cu care formează predicatul nominal. Când are înțelesul de a exista, a se afla, a se găsi, a trăi, a se întâmpla, a se duce, a fi este predicat verbal.
Ex.: Era odată un prinț.
Adverbele predicative
Când adverbele constituie singure predicatul unei propoziții după care urmează o SB introdusă prin că, mai rar să, se numesc adverbe predicative. În categoria adverbelor predicative intră adverbe care exprimă necesitatea, siguranța, probabilitatea: firește, desigur, poate, pesemne, probabil, sigur etc.
Adverbele predicative când nu sunt însoțite de un verb copulativ, sunt predicate verbale.
Ex.: 1. Pesemne că ai mâncat.
2. Probabil că l-ai mai văzut.
3. Desigur că va merge și el.
4. Negreșit că va pleca la timp.
Adverbe ca: probabil, sigur, posibil, când permit pe lângă ele prezența unor verbe copulative, sunt predicate nominale.
Adverbele predicative au ca subiect un verb la infinitiv sau o propoziție subiectivă.
Ex.: E greu a învăța poezii. (verb la infinitiv)
E greu să înveți poezii. (propoziție subiectivă)
INFINITIVUL îndeplinește următoarele funcții sintactice:
1.subiect:
A studia era datoria fiecărui elev.
2.nume predicativ
Datoria lui era de a se muta.
Datoria lui era de a deveni avocat.
3.atribut verbal:
Datoria de a studia este a tuturor elevilor.
4.complement direct
El putea citi și zece ore pe zi.
El putea deveni primar.
5.complement indirect
Ei s-au săturat a privi la televizor.
Ei s-au săturat a fi tratați cu indiferență.
6.complement circumstanțial de timp
Până a venit trenul, a luat un coca-cola.
Înainte de a deveni avocat, a fost medic.
7.complement circumstanțial de mod
Ei au călătorit fără a cumpăra bilet de tren.
Ei au plecat în străinătate fără a se gândi la prieteni.
8.complement circumstanțial de cauză
Sportivul nu a fost chemat din nou, pentru a se odihni suficient.
9.complement circumstanțial concesiv
Fără a recapitula teorie, nu poți rezolva exercițiile.
10.complement circumstanțial concesiv
Chiar fără a repeta, el tot și-a amintit.
Și fără a e odihni, el tot s-a simțit bine.
11.complement circumstanțial de scop
Ea se pregătește pentru a studia pedagogia.
Ea se pregătește pentru a sta de pază.
12.complement circumstanțial consecutiv
E prea bătrân pentru a-și mai aduce aminte repede.
13.element predicativ suplimentar
O știam a fi ajutată de părinți.
14.apoziție
A învăța, adică a studia cu atenție, este cel mai ușor.
15.predicat verbal exprimat numai prin infinitiv cu valoare de imperativ:
A se agita înainte de utilizare!
A nu se fuma în sala de așteptare!
SUPINUL îndeplinește următoarele funcții sintactice:
1.subiect:
De învățat e mai ușor decât de dat cu sapa.
De dat telefon nu e greu.
2.nume predicativ
Poezia este de memorat.
Cursul este greu de învățat.
3.atribut verbal
Mașina de spălat e ruseasca.
4.complement direct
Andreea a terminat de scris.
Elevii au de citit trei povești.
5.complement indirect
Ei s-au săturat de umblat.
6.complement circumstanțial de scop
Mihai și Andrei s-au dus la pescuit.
7.complement circumstanțial de mod
De învățat e mai ușor decât de dat cu sapa.
8.complement circumstanțial de loc
Alina a adus laptele de la supermarket.
9.complement circumstanțial consecutiv
S-a îngrășat de neimaginat.
GERUNZIUL îndeplinește următoarele funcții sintactice:
1.subiect:
Se aude lătrând un câine.
2.atribut verbal
Oameni crescând câini, întâlnim peste tot.
3.complement direct
Eu am simțit mirosind a parfum.
Am văzut zburând rândunele.
4.complement indirect
Ei s-au săturat colindând prin străinătate.
5.complement circumstanțial de timp
Deschizând poșta, am găsit scrisoarea.
6.complement circumstanțial de mod
El mergea târând un picior după el.
7.complement circumstanțial de cauză
Neodihnindu-se bine, a obosit imediat.
8.complemnt circumstanțial de mod comparativ
A învăța e mai bine decât copiind de la alții.
9.complement circumstanțial condițional
Numai ajungând medic, îl poți trata bine
10.complement circumstanțial concesiv
Chiar ajungând avocat, el n-a rezolvat problemele sale.
11.complement circumstanțial consecutiv
A început o dietă de slăbire, reușind să slăbească simțitor.
12.element predicativ suplimentar
Cristina venea mereu zâmbind.
Robert o vedea pe Maria pictând.
PARTICIPIUL îndeplinește următoarele funcții sintactice:
1.subiect nu este, dar poate avea un subiect al său
O dată terminată pauza, au început lecția.
2.nume predicativ (numai participiu adjectivizat prin conversiune)
Pepenele e copt.
Cireșul este înflorit.
3.atribut adjectival:
Când văd copacii înfloriți mă simt minunat.
Mâncarea făcută de mama e cea mai bună.
4.atribut circumstanțial cauzal:
Nerepetată, lecția a fost uitată.
Fardată cum era, n-am recunoscut-o.
5.atribut circumstanțial concesiv:
Și spălați, strugurii tot mai au impurități.
6.atribut circumstanțial condițional:
Fără a fi repetată, lecția nu se ține minte.
Numai repetată, lecția n-a fost uitată.
7.atribut circumstanțial temporal:
Coafată și fardată, o femeie arată altfel.
8.complement circumstanțial de cauză:
De fardată ce era, nu i se mai vedeau ochii.
9.element predicativ suplimentar:
Strugurii i-am lăsat spălați.
Pe Maria o știam coafată și fardată zilnic.
CAPITOLUL AL II-LEA
2.1. Strategii și metode didactice
Strategia didactică este definită ca ansamblu de operații și manevre, realizate în vederea atingerii unor obiective:
O strategie eficientă trebuie să fie simplă și dinamică, reglabilă în funcție de situațiile concrete ce pot apărea. Trebuie stabilită totodată metodologia cea mai potrivită din perspectiva strategiei alese.
Aceasta înseamnă selectarea metodelor și procedeelor, a materialului didactic și a mijloacelor de învățământ necesare atingerii obiectivelor propuse.
În opoziție cu metodologia tradițională, pentru care elevul rămâne mai mult un „spectator” în clasă, gata să recepteze pasiv ceea ce i se transmite sau i se demonstrează, metodele active tind să facă din acesta un „actor” care participă activ la propria sa formare, identificându-se cu situația de învățare în care este angajat. „Activ – este elevul care gândește, care depune efort de reflecție personală, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoștințe.”
„Metode active”, în accepția actuală, sunt metode operatorii, cele care conduc la declanșarea și realizarea efectivă a operațiilor gândirii, cele care favorizează, concomitent, atât elaborarea noilor cunoștințe (structuri cognitive) prin eforturi proprii, cât și construcția operațiilor mintale pe care vrem să le formăm la elevi. Aceste metode nu-l încorsetează pe elev într-o „rețea de expresii verbale fixe sau de reguli rigide (de genul enunțurilor, definițiilor, procedeelor invariabile), ci îi dau posibilitatea să intre în relație directă cu obiectele învățării, determinând maximum de activism al structurilor operațional-mintale în raport cu sarcinile de învățare.”
În condițiile acestor vremuri de rapide progrese, de mare mobilitate socio-profesională, a devenit imposibil ca omul de azi să mai posede o „învățătură pentru toată viața. A trecut vremea când se credea că există un timp pentru a învăța și restul pentru a trăi din aceste achiziții considerate ceva definitiv.”
Astăzi, învățarea a devenit o dimensiune a întregii vieți a individului care trebuie să țină pasul cu societatea, autoinstruindu-se permanent. În aceste condiții, „învățarea învățării” devine obiectivul prioritar al instrucției școlare care trebuie să-i creeze viitorului absolvent nu numai disponibilitatea psihologică pentru învățarea permanentă, ci și metodele de studiu, de autoinstruire continuă.
Astfel spus „școala modernă transformă obiectul educației de până acum în subiectul autoeducației, pe omul de educat în unul care se educă pe sine, instruirea în autoinstruire.” pentru că, așa cum afirma Alvin Toffer în „Șocul viitorului” – „analfabetul de mâine nu va fi cel care nu știe să citească, ci va fi cel care nu a învățat cum să învețe.”
Iată câteva dintre avantajele incontestabile ale metodelor activ-participative, la care se referă I. Cerghit în lucrarea sa „Metode de învățământ”:
sunt axate pe activitatea elevului;
tind să deplaseze accentul de pe predare pe învățare;
acordă prioritate laturii formativ-educative, dezvoltării capacităților și aptitudinilor intelectuale, inovației, creației;
sunt subordonate principiului educației permanente urmărind însușirea unor tehnici de muncă intelectuală, de autoinstruire continuă;
cunoașterea se cucerește prin efort propriu, pe baza metodelor euristice;
stimulează efortul de autocontrol și autoevaluare;
îmbină învățarea individuală cu cea de grup;
dezvoltă o motivație interioară ce izvorăște din actul învățării și din succesele obținute;
promovează relații democratice profesor-elev, elev-elev;
conferă cadrului didactic rolul de organizator al condițiilor de învățare, de îndrumător și animator, catalizând energiile elevilor.
De-a lungul timpului, metodele au cunoscut îmbunătățiri și reevaluări, progrese și diversificări, permanent raportându-se atât la cadrele didactice, cât și la elevi.
Procedeele didactice au sprijinit metodele, permițând trecerea rapidă de la o activitate la alta, stimulând afirmarea și dezvoltarea inițiativei și a inovației, înviorând și făcând mai atractivă munca la clasă.
Metodele principale folosite în predare sunt: explicația, conversația euristică, demonstrația, problematizarea, metoda descoperirii, metoda comparativă, exercițiul, metoda activității cu fișele și analiza gramaticală.
Luând în considerare particularitățile psihologice ale școlarilor mici și volumul
relativ scăzut de informații științifice cu care aceștia vin la școală, cunoștințele de limbă română vor fi dezvăluite puțin câte puțin, potrivit pașilor mici, informațiile fiind fărâmițate în secvențe ușor de înțeles. Metodele și procedeele vor fi dintre cele mai eficiente sub aspectul ușurării procesului de învățare.
În practica școlară actuală, se remarcă o intensificare vădită a dialogului profesori-elevi, considerat ca una dintre cele mai eficiente modalități de instrucție și educare. Acesta „este în întregime subordonat realizării sarcinilor didactice, este axat pe procesul de învățare al elevilor și dezvoltarea personalității acestora.”
Ca structură specifică, elaborată, de predare-învățare, METODA CONVERSAȚIEI are „o multitudine de funcții, ceea ce-i conferă valoarea unui prețios instrument didactic în mâna profesorului”:
a) funcția euristică, de descoperire de noi adevăruri și formativă în același timp (conversația euristică);
b) funcția de clarificare, de sintetizare și de aprofundare a cunoștințelor prealabile (conversația de aprofundare);
c) funcția de consolidare și sistematizare a cunoștințelor, de întărire a convingerilor științifice (conversația de consolidare);
d) funcția de verificare (sau control) a performanțelor realizate de elevi (conversația de verificare);
Cele patru funcții enumerate demonstrează clar că metoda conversației este folosită în orice tip de lecție și în orice etapă a programului de instruire.
Conversația formativă, de tip euristic este cel mai des întrebuințată în procesul didactic, profesorul instruind cu ajutorul ei, nu prin „transmitere” de cunoștințe, ci printr-o activitate comună, cu elevii, de căutare, de cercetare, „de gândire” a adevărului ce trebuie descoperit. Întrebările puse elevilor trebuie să nască în mintea lor o anumită neliniște, o dorință de căutare, de cunoaștere, trebuie să-i determine la efort intelectual susținut, în urma căruia să apară satisfacția descoperirii unor aspecte noi ale fenomenelor de limbă, ale relațiilor dintre ele în procesul comunicării umane.
Pentru lămurirea, clarificarea, unor noțiuni și reguli lingvistice se folosește METODA EXPLICAȚIEI. Aceasta face posibilă desprinderea notelor esențiale, a legăturilor cauzale dintre obiecte și fenomene, solicitând într-un grad mai mare operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea.
PROBLEMATIZAREA este una dintre cele mai valoroase metode ale didacticii moderne care se bazează pe teoria învățării prin descoperire. Esența acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică pur și simplu concluziile finale ale științei, ci oferă elevilor posibilitatea de a surprinde ei înșiși relațiile dintre obiectele și fenomenele realității, dintre cunoștințele vechi și cele noi, elaborând ei singuri soluții sub îndrumarea cadrului didactic, „descoperind” adevărul științei prin gândire proprie. Metoda problematizării dezvoltă deprinderea de a reconstitui vechile cunoștințe, de a analiza, de a compara, de a emite ipoteze, de a găsi răspunsuri noi pe baza unui raționament deductiv. „Sunt capacități și deprinderi deosebit de eficace din punctul de vedere al generalizării și transferului de cunoștințe, de importanță covârșitoare pentru formația omului modern.”
Strâns împletită cu problematizarea este DESCOPERIREA , metodă în care accentul cade pe căutarea și găsirea soluției problemei. Aceste două metode constituie, practic, două momente ale aceluiași demers euristic al învățării deoarece, așa cum subliniază Robert M. Gagne „prin definiție, rezolvarea unei probleme implică o descoperire, ce are la origine o provocare.”
Principala metodă care duce la conștientizarea și consolidarea cunoștințelor de limbă, la asigurarea operaționalității lor, este EXERCIȚIUL. „În activitatea didactică exercițiul reprezintă o metodă fundamentală, ce presupune efectuarea conștientă și repetată a unor operații și acțiuni, în esență, mintale sau motrice, în vederea realizării unor multiple scopuri.” Prin excelență, exercițiul este o metodă adecvată tuturor tipurilor de învățare și formelor de activitate, tuturor ciclurilor școlare și post-școlare. Eficiența acestuia în însușirea corectă a limbii se măsoară prin gradul de participare activă, conștientă și creatoare a elevilor.
Gama exercițiilor este extrem de numeroasă, de variată și de nuanțată. Referindu-ne numai la cele specifice limbii române ele pot fi grupate:
– în funcție de modul de efectuare, orale și scrise;
– în funcție de gradul de solicitare a elevilor, în exerciții de recunoaștere (simplă, recunoaștere și caracterizare, recunoaștere și grupare, recunoaștere și motivare) și exerciții cu caracter creator (de completare, de exemplificare, de modificare, compuneri gramaticale).
Eficacitatea exercițiilor de limbă este condiționată atât de numărul lor, cât și de atitudinea conștientă a elevilor față de acestea. Ei trebuie să înțeleagă scopul, necesitatea și însemnătatea exercițiului ales și trebuie să fie stăpâni pe suportul teoretic necesar rezolvării lui.
De asemenea, exercițiile trebuie aplicate diferențiat, în funcție de deosebirile individuale și, mai ales, de particularitățile capacităților de învățare, cerință deosebită pentru ameliorarea randamentului școlar și diminuarea insuccesului în activitatea de învățare. Complexitatea lor trebuie să se succeadă progresiv, în timp ce verificarea (controlul și autocontrolul) trebuie să fie imediate, pentru a regla activitatea în mod concret, evitând adâncirea eventualelor greșeli.
Didactica modernă tinde, așadar, să pună accentul pe promovarea exercițiilor care conțin elemente și aspecte ale unei acțiuni creative, care-l determină pe elev să meargă pe căi mai variate pentru rezolvarea cerințelor. Astfel de exerciții dezvoltă flexibilitatea gândirii, creativitatea și spiritul de investigație.
Metoda activității cu fișele este considerată drept prima formă de organizare programată a învățării. Utilizarea fișelor individualizează învățarea, întrucât subiectele formulate pe diferite tipuri de fișe au destinație precisă.
Fișele de cunoștințe (noțiuni) sunt fișele ce conțin definiții ale noțiunilor importante; fișe-citat cu extrase din dicționare, lecturi suplimentare etc.; fișe cu algoritmi de calcul, etape de lucru; fișe cu formule. Aceste fișe, dacă sunt realizate de elevii înșiși, pot deveni fișe de autoinstruire.
Fișele de exerciții pot avea un grad progresiv de dificultate, prin care se urmăresc consolidarea și aplicarea noțiunilor, a formulelor, a simbolurilor asimilate. Exercițiile pot fi rezolvate individual, în perechi sau pe grupe.
Un alt tip de învățare prin exersare este ANALIZA GRAMATICALĂ, realizată prin diverse modalități. Fiecare modalitate (morfologică, sintactică, ortografică, stilistică) solicită activități psihice superioare și, implicit, o atitudine conștientă a elevilor față de faptul de limbă pe care-l supun analizei. În analiza gramaticală, materialul de limbă supus cercetării este textul, propoziția, cuvântul. Descompunerea și cercetarea părților acestui întreg, a caracteristicilor lor, presupun cunoașterea valorii morfologice și sintactice a fiecăreia dintre ele. Pentru a dezvălui esența unei noțiuni gramaticale, este necesară analiza unor texte sau propoziții care cuprind, în diverse forme, fenomenul de limbă respectiv.
Analiza gramaticală este folosită nu numai în însușirea noțiunilor de limbă ci, mai ales, în fixarea și consolidarea lor. Ea îi deprinde pe elevi să se orienteze în fenomenele de limbă, îi învață să aplice generalizările, regulile la exemplele particulare și să generalizeze cazurile concrete.
Analiza gramaticală este folosită ca să elucideze unele greutăți pe care le întâmpină elevii, în însușirea morfologiei (confuzia între adjective, substantive și verbe derivate din adjective).
2.2. Predarea noțiunii de verb la clasele a III-a și a IV-a
Însușirea sistematică a noțiunilor de limbă, a definițiilor gramaticale, care asigură corectitudinea comunicării atât sub aspectul ei oral, cât și în scris, se realizează, cu precădere, în clasele a III-a și a IV-a (etapa gramaticală).
În programa școlară, volumul de cunoștințe gramaticale este repartizat pe clase, după principiul concentric. Potrivit acestui principiu, „sfera noțiunilor de fonetică, morfologie și sintaxă” se lărgește și se adâncește pe măsură ce elevii se dezvoltă intelectual și puterea lor de asimilare crește.
Sistemul concentric presupune repartizarea și reluarea pe un plan superior a cunoștințelor de limbă însușite în anii precedenți. Se revine, deci, la materia predată pe parcursul unei clase paralel cu lărgirea cercului de noțiuni.
Elevii își însușesc noțiunile gramaticale și își dezvoltă capacitatea de a se exprima corect oral și scris, în mod gradat, adăugând mereu la ceea ce cunosc, noi elemente de limbă.
Cerințele principiului concentric trebuie să se respecte în predarea fiecărei noțiuni gramaticale. De exemplu, dacă în clasele I-II elevii și-au însușit și au folosit la orele de limba și literatura română cuvinte care arată acțiunea, starea, existența, în clasa a III-a, conform programei, se învață definiția verbului (partea de vorbire care arată acțiunea, starea sau existența), persoana (persoana I, persoana a II-a, persoana a III-a) și numărul (singular și plural), probleme de ortografie și de ortoepie a verbelor a fi și a lua, funcția sintactică de predicat verbal; în clasa a IV-a se întăresc notele definitorii ale noțiunii de verb, adăugându-se noțiunea de timp prezent, trecut (toate formele) și viitor (forma literară).
Programa recomandă, pentru recunoaștere și pentru analiză, utilizarea unor texte care conțin verbe personale, la diateza activă, modul indicativ (timpurile prezent, trecut, viitor – forma literară); verbul a fi este utilizat numai cu valoare predicativă; nu este utilizată terminologia gramaticală.
În fiecare an, de la o clasă la alta, se îmbogățesc cunoștințele, priceperile și deprinderile elevilor la toate capitolele limbii române (fonetică, vocabular, morfologie și sintaxă).
Predarea elementelor de morfologie urmărește să asigure mai întâi familiarizarea, apoi însușirea, la nivelul și în limitele permise de posibilitățile intelectuale ale elevilor, a unor cunoștințe despre clasele și categoriile gramaticale și, în legătură cu ele, despre modificările pe care le suferă forma cuvintelor prin îmbinarea lor în propoziții și fraze. Totodată cu aceste cunoștințe, predarea urmărește, de asemenea, să formeze și să consolideze la elevi o serie de deprinderi, în primul rând, ortografice.
Abordarea studierii elementelor de morfologie este precedată de o perioadă de pregătire, când activitatea de cunoaștere a elevilor începe sa fie orientată spre desprinderea cuvântului de realitatea pe care o desemnează, spre înțelegerea lui ca fenomen de limbă și spre sesizarea celor două laturi ale sale: forma sonoră și conținutul. Raportându-se la obiectele desemnate, la realitatea reflectată, cuvintele vor putea fi grupate în clase gramaticale. Prin abstractizări și generalizări succesive, se va putea trece la însușirea unor noțiuni propriu-zise de morfologie.
Verbul, alături de substantiv, este o noțiune gramaticală de bază. Programa școlară prevede elaborarea definiției verbului în clasa a III-a.
În predarea verbului prima grijă o va constitui alegerea sau alcătuirea unui text corespunzător, format din mai multe exemple, care să scoată în evidență trăsăturile noțiunii de verb.
Se poate porni, de exemplu, de la textul:
„Mama împletește parul. Cățelul doarme pe banca. Bunicul a săpat porumbii. Acum stă liniștit. Așteaptă prânzul. Patrocle latră. Bunica pregătește masa. Pâinea e în cuptor. Tacâmurile sunt pe masă.”
Citiți textul următor, fără să citiți verbele. Ce observați? De ce nu puteți?
Se menționează că înaintea învățării acestei noțiuni, elevii vor dobândi cunoștințe despre parte de vorbire, despre substantiv, adjectiv, pronume și numeral. Pentru a fi ușor de observat, verbele se vor scrie cu cretă colorată. Prin analiza fiecărui exemplu, se va ajunge la următoarele precizări:
cuvintele: împletește, a săpat, aleargă, latră, pregătește arată acțiunea pe care o fac ființele;
cuvintele: doarme, stă, așteaptă arată starea;
cuvântul sunt arată că tacâmurile se află (există) pe masă;
cuvântul e arată că pâinea se află în cuptor.
Ce știm că sunt cuvintele scrise cu cretă colorată?
… sunt părți de vorbire.
Ce arată ele?
Arată acțiunea, starea, existența.
Ajungând aici, elevilor li se va spune că asemenea părți de vorbire care arată acțiunea se numesc verbe.
Se pot utiliza și diferite ilustrații din manual, se pot face exerciții orale de intuire a imaginilor, atenția elevilor fiind dirijată spre observarea acestor acțiuni.
Îndrumați de întrebările puse de către cadrul didactic, elevii alcătuiesc propoziții cuprinzând elementele pe care să se poată sprijini explicația și însușirea noilor cunoștințe.
Fiecare propoziție se va scrie pe tablă, iar verbele se vor scrie cu cretă colorată sau se vor sublinia. Elevii vor citi apoi pe rând și vor analiza, la nivelul posibilităților lor, fiecare propoziție, precizând sensul cuvintelor din care e alcătuită.
De exemplu: Copiii pleacă de la școală.
Citiți prima propoziție. Care este primul cuvânt?
…substantivul copiii.
Ce arată substantivul copiii?
… un nume de ființe.
Ce fac aceste ființe?
… pleacă.
Ce arată cuvântul pleacă? Ce fac ființele?
… o acțiune.
Se procedează la fel și cu celelalte propoziții. Verbele sunt extrase din context și notate într-o coloană separată, specificându-se în dreptul fiecăruia ce arată.
De exemplu:
Copiii pleacă de la școală. pleacă arată ce fac copiii (ființe) acțiuni ale
ființelor,
Pe vârfurile munților există există arată existența zăpezii adică existența
zăpadă. (fenomen al naturii) ființelor,
lucrurilor și
fenomenelor
naturii
Un băiat stă sprijinit stă arată starea băiatului (ființă) adică starea
de gard. ființelor,
lucrurilor,
fenomenelor naturii
După analiza succesivă, orală și scrisă, a verbelor din exemplele formulate de elevi, se trece la sintetizarea caracteristicilor stabilite:
Ce cuvinte, din propozițiile scrise pe tablă, au fost subliniate și scoase în coloană?
… cuvintele: pleacă, există etc.
Ce arată aceste cuvinte?
… ce fac ființele, lucrurile, fenomenele naturii.
Adică, ele arată lucrări sau acțiuni ale ființelor, lucrurilor, fenomenelor naturii.
Deci, ce arată cuvintele pleacă, există etc.?
… arată lucrări sau acțiuni ale ființelor, lucrurilor, fenomenelor naturii.
În acest mod, îndrumați de cadrul didactic, elevii ajung să descopere și să stabilească conținutul noii noțiuni, să dea o definiție.
Li se cere în continuare elevilor să repete definiția. Pentru consolidarea cunoștințelor se fac mai multe exerciții, atât orale, cât și scrise.
Un exercițiu ar putea fi acela prin care li se cere elevilor să spună ce face colegul de bancă, învățătorul etc.
Elevii precizează ce sunt aceste cuvinte sau dau exemple de cuvinte care arată acțiuni și alcătuiesc cu ele propoziții, apoi le analizează, demonstrând că respectivele cuvinte sunt verbe.
Tipurile de exerciții folosite la clasa a III-a pot fi variate: de recunoaștere, de completare, de creație.
Exercițiile de recunoaștere care constă în raportarea cazurilor concrete dintr-un context la anumite noțiuni gramaticale.
Recunoașteți și subliniați verbele:
,,A plâns zile și nopți. Și lacrimile sale amare au curs în lac. Și apa s-a prefăcut precum erau lacrimile zânei:sărata, cristalina. Dar iată că se întoarce pe neașteptate voinicul cel plecat. Nici nu o părăsise pe zână. Fusese numai într-o lupta cu zmei.”
(Alexandru Mitru, ,,Ursul și comoara”)
Subliniați verbele și grupați-le în funcție de ceea ce arată ele :
„Ea își înfigea furca cu caierul de in în brâu și începea să tragă și să răsucească un fir lung și subțire. Eu mă culcam pe spate și lăsam alene capul în poala ei. Fusul îmi sfârâia pe la urechi. Mă uitam la cer, printre frunzele dudului. De sus mi se părea că se scutură o ploaie albastră. ”
(Barbu Ștefănescu Delavrancea – Bunica)
Din enunțurile de mai jos, subliniați cu o linie verbele a căror acțiune este săvârșită de o persoană și cu două linii pe cele a căror acțiune este săvârșită de mai multe persoane:
Tu vorbeai cu colega ta.
Copiii au plantat trei copaci în curtea școlii.
Marcel citește cu plăcere povești.
Ei privesc cerul albastru.
Mergem la un film interesant.
Exercițiile cu caracter creator contribuie la îmbogățirea și la nuanțarea exprimării elevilor, dar și la dezvoltarea gândirii acestora.
Treceți verbele din textul următor de la timpul prezent la timpul trecut:
„Moș Ion sărută mâna lui vodă drept mulțumire, zicând:
– Dar cu rușinea ce mi-a făcut, cum rămâne?
– Iaca așa rămâne, moș Ioane, zice Cuza Vodă, sărutându-l și pe un obraz și pe altul. Du-te și spune sătenilor dumitale că, unde te-a scuipat boierul, te-a sărutat domnitorul țării și ți-a șters rușinea.”
(Ion Creangă, Moș Ion Roată și vodă Cuza)
Completează spațiile libere cu verbe potrivite:
Apa trece, pietrele……………………………….. .
Cine se scoală de dimineață, departe ……………………………………
Meseria……………………….. brățară de aur.
O mână …………………….. pe alta.
Cu o floare nu…………………………….. primăvară.
Celui ce vorbește, lucrul nu-i ……………………….. .
Exercițiile de recunoaștere solicită în mai mică măsură participarea efortului creator al elevilor. Pentru a le spori valoarea formativă, exercițiile de recunoaștere se pot transforma în exerciții de modificare.
Scoateți verbele, arătați la ce număr sunt și treceți-le la plural pe cele care sunt la singular și la singular pe cale care sunt la plural:
„Era odată o vulpe vicleană, ca toate vulpile. Ea umblase o noapte întreagă după hrană și nu găsise nicăiri. Făcându-se ziua albă, vulpea iese la marginea drumului și se culcă sub o tufă, gândindu-se ce să mai facă, ca să poată găsi ceva de mâncare.
Șăzând vulpea cu botul întins pe labele de dinainte, îi vine miros de pește. Atunci ea rădică puțin capul și, uitându-se la vale, în lungul drumului, zărește venind un car tras de boi”.
(Ion Creangă, Ursul păcălit de vulpe)
Încă din clasa I sau a II-a elevii au învățat că unele cuvinte arată acțiunea pe care o fac ființele, lucrurile sau fenomenele naturii. Întrebarea ce face sau ce fac conduce elevii la identificarea acestor cuvinte.
Pentru precizarea întrebării celei mai potrivite cu ajutorul căreia se poate obține confirmarea sau infirmarea recunoașterii verbelor, în exerciții aplicative se vor folosi verbe la persoane, numere și timpuri diferite. În asemenea situații, exercițiile de recunoaștere propuse vor servi la consolidarea noțiunii, la acumularea unui bogat material lexical, precum și la dobândirea priceperii de a identifica verbul în orice context.
Astfel de exerciții le vor cere elevilor:
să recunoască într-un text dat cuvintele care arată o acțiune și, dacă exercițiul a fost oral, să demonstreze, cu ajutorul întrebării, că respectivele cuvinte sunt verbe; dacă exercițiul a fost scris, elevii au subliniat sau au scris cu alta culoare aceste cuvinte;
să înlocuiască întrebările scrise în paranteză (de exemplu: Vânătorul (ce face?) o vulpe. etc.) sau punctele de suspensie cu verbele potrivite (de exemplu: Păsările … spre cer.);
să copieze un text scurt și să extragă într-o coloană cuvintele care arată o acțiune, iar în altă coloană să precizeze întrebările cu ajutorul cărora le-au determinat (de exemplu: Păsările călătoare au venit. Iarba a înverzit.. Florile au răsărit. A venit primăvara.
au venit ce au făcut (păsările)?
a înverzit ce a făcut (iarba)?
au răsărit ce au făcut (florile)?
a venit ce face (primăvara)?
Tot în clasa a III-a, după recunoașterea verbelor în contexte și învățarea definiției, elevii își vor însuși, noțiunile de persoană și număr la verb. Înțelegerea acestor categorii ale verbului va fi sprijinită de cunoștințele deja însușite de elevi cu privire la persoana și numărul pronumelui personal.
În lecția „Persoana și numărul verbului”, se pot folosi propoziții scurte cu același verb cu funcție de predicat și cu subiectul exprimat prin pronume personal la toate persoanele și la ambele numere.
De exemplu:
Eu vorbesc repede. Noi vorbim la telefon.
Tu vorbești încet. Voi vorbiți frumos.
El (ea) vorbește cu o colegă. Ei (ele) vorbesc engleză.
Analizând exemplele, elevii vor identifica verbele și vor stabili, îndrumați de cadrul didactic, autorii acțiunilor exprimate de acestea.
Citiți prima propoziție. Care este verbul din această propoziție? Ce exprimă? Cine îndeplinește acțiunea exprimată de verbul respectiv?
Eu, adică persoana care vorbește; persoana I singular.
Care e verbul din a doua propoziție? Cine săvârșește acțiunea exprimată de verbul vorbești?
Tu, adică persoana cu care se vorbește; persoana a II-a singular. ș.a.
O dată cu analiza, se notează în dreptul fiecărei propoziții persoana și numărul verbului. Ajutați de învățător, elevii vor constata că acțiunea verbului poate fi îndeplinită de oricare dintre cele trei persoane cunoscute (I, a II-a, a III-a), de una singură sau de mai multe.
Elevii vor fi puși în situația de a observa că verbul are forme diferite pentru fiecare persoană și număr, că schimbarea verbului este legată de schimbarea persoanei și numărului autorilor acțiunii.
În exercițiile pentru fixarea cunoștințelor însușite în această lecție, elevilor li se pot cere:
să identifice persoana și numărul unor verbe propuse de mine (citești, fugim, mâncați, cânt etc.);
să indice formele unui verb la toate persoanele (singular ori plural);
să recunoască într-un text numai verbele la o anumită persoană și număr;
să treacă verbele de la o persoană la alta, de la un număr la altul ș.a.
În clasa a IV-a, prin exerciții variate, se verifică cunoștințele însușite în clasa a III-a și se vor întărit notele definitorii ale noțiunii de verb.
Pentru determinarea timpului prezent se pornește de exemplu de la două-trei exemple obținute de la elevi, cu ajutorul întrebărilor legate de activitatea lor din acel moment.
Exemplele se pot scrie pe tablă, se pot identifica, se pot subliniază verbele și se stabilește când anume s-a petrecut acțiunea.
Se va concluziona apoi că toate verbele din propozițiile scrise pe tablă exprimă acțiuni care se petrec acum, în momentul când se vorbește.
După aceasta elevilor trebuie să li se explice elevilor că verbele care exprimă acțiuni sau stări care se petrec acum, în momentul vorbirii, în prezent, sunt la timpul prezent. În continuare, li se va cere sa dea exemple cu verbe exprimând acțiuni săvârșite de ei înainte de momentul vorbirii (ieri, alaltăieri etc.), apoi altele cu verbe exprimând acțiuni care vor fi efectuate ulterior (mâine, poimâine, peste o lună etc.).
În urma analizei fiecărui grup de exemple, se va stabili că „Verbul are trei timpuri: timpul prezent, timpul trecut și timpul viitor.”
Timpurile verbului
Pentru mai buna fixare a cunoștințelor, se vor efectua exerciții aplicative după definirea fiecărui timp.
Exemple:
Treceți verbele … la timpul …
Spuneți cinci verbe la timpul…; schimbați-le la timpul …
Citiți și copiați textul …; arătați la ce timp sunt verbele, apoi treceți-le la timpul …
Citiți textul …; găsiți cinci verbe și puneți-le pe rând la cele trei timpuri cunoscute.
În ceea ce privește pronunțarea și scrierea corectă a verbelor, în clasa a IV-a se insistă asupra scrierii verbelor a fi, a lua și a vrea, la diferite persoane, număr singular și plural, timpuri și moduri. Deprinderile de scriere corectă se pot consolida prin exerciții de copiere și de dictare.
Elevii din clasa a IV-a vor descoperi că există mai multe posibilități de exprimare a unei acțiuni trecute și că una din formele acestui timp și forma de viitor a verbelor sunt alcătuite din două cuvinte (am lucrat, voi lucra), care, în analiză, se iau împreună, ca un cuvânt compus.
Având cunoștințe destule și solide despre verb și pronume, elevii din clasa a IV-a vor putea justifica folosirea liniuței de unire dintre verb și formele neaccentuate ale pronumelui personal (ex.: a văzut-o, l-am întrebat, ți-am spus etc.); în felul acesta, se reduc greșelile de scriere.
În clasa a III-a în ceea ce privește funcția verbului în propoziție, aceea de predicat verbal nu există o lecție specială în cadrul capitolului Verbul, în care se vorbește despre acest lucru. Atunci când se studiază predicatul, se spune că acesta este o parte de propoziție exprimată prin verb.
În clasa a IV-a, când elevii au deja noțiunea de predicat, se vorbește, într-o lecție specială, despre funcția verbului în propoziție, aceea de predicat verbal.
Pentru aflarea subiectului și a predicatului din propoziții se pun întrebări, din care elevii vor observa că verbul răspunde la întrebarea ce face?, adresată subiectului, având, deci, în propoziție, funcția sintactică de predicat verbal.
Pentru consolidarea și sistematizarea cunoștințelor despre verb, se fac diferite exerciții. Consolidarea se poate face ori de câte ori învățătorul consideră că este necesar.
CAPITOLUL AL III-LEA
3.1. PREDAREA INTEGRATĂ A LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE
Disciplina Limba și literatura română are un rol deosebit de important în formarea personalității elevilor, în formarea unor deprinderi și abilități necesare pentru a le asigura accesul postșcolar la învățarea pe toată durata vieții și integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaștere.
Fiind în același timp o disciplină din curriculumul național și limbă de școlarizare, studierea limbii române asigură formarea competențelor de comunicare necesare, în lumea contemporană, în orice domeniu de cunoaștere și în orice tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar și coerent în limba română, să asculte, să înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunicare.
Scopul studierii limbii și literaturii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om.
În acest sens, programele școlare de limba și literatura română sunt realizate pe baza modelului comunicativ-funcțional, model ce presupune studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului literar, fiind adecvat nu doar specificului acestui obiect de studiu, ci și modalităților propriu-zise de structurare a competenței de comunicare a elevilor. De asemenea, modelul comunicativ-funcțional este comun pentru disciplinele cuprinse în aria curriculară Limbă și comunicare, ceea ce asigură o perspectivă unitară în abordarea competențelor.
Modelul comunicativ-funcțional impune ca finalitățile disciplinei să fie centrate pe comunicare, proces în care interacționează patru deprinderi fundamentale: înțelegerea după auz, lectura, vorbirea, scrierea. Orice act de comunicare comportă două tipuri de procese: (a) producerea (emiterea, exprimarea în scris sau oral) mesajelor; (b) receptarea (ascultarea sau lectura) mesajelor. Acestea reprezintă aspecte ale învățării oricărei limbi, ca și ale cunoașterii culturale.
Paradigma actualelor programe de limba și literatura română este una comunicativ-funcțională, care presupune studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului literar.
Principii ale actualului model curricular sunt:
· urmărirea unui set unitar si coerent de finalități ale studiului disciplinei pe parcursul întregii școlarități;
· adoptarea unui model didactic coerent, în cadrul căruia să apară evidentă deplasarea accentului de pe simpla achiziționare de cunostințe pe formarea de competențe si atitudini, cu valențe ulterioare de actualizare si de extindere;
· diversificarea strategiilor, a ofertelor si a situațiilor de învățare și adaptarea acestora la grupul-țintă;
· echilibrarea ponderii acordate în studiu variantei scrise si celei orale;
· îmbinarea echilibrată a proceselor de receptare si de producere a mesajului;
· adoptarea unei perspective consecvent comunicative, conform căreia accentul este plasat pe aspectele concrete ale utilizării limbii;
· structurarea conținuturilor din domeniul literaturii conform principiului cronologic, al evoluției fenomenului literar;
· abordarea integrată a domeniilor disciplinei: textul literar studiat sau temele propuse din domeniul literaturii devin nuclee care generează discutarea unor probleme de limbă (fonetică, vocabular, morfologie, sintaxă) sau exersarea / practicarea comunicării (orale si scrise);
· deschidere spre abordările inter- și transdisciplinare.
Disciplina limba și literatura română cuprinde, în programe, trei domenii specifice: limbă, literatură și comunicare. Aceste trei domenii nu sunt insulare, atâta vreme cât profesorul, în demersul său de abordare a disciplinei la clasă, trebuie să găsească punctele de legătură, conexiunile care permit o predare integrată. Literatura (care cuprinde atât texte literare, cât și texte nonliterare) oferă domeniilor limbă și comunicare un material divers sub aspect textual (modalități de structurare a textului, tipuri textuale diferite: narativ, descriptiv, dialogat, argumentativ, expozitiv), lingvistic (moduri de organizare a elementelor de construcție a comunicării la nivelul propoziției și al frazei) și discursiv sau situațional (adaptarea discursului unui emițător la circumstanțele situației de comunicare, tipuri diferite de interacțiuni). Cunoașterea elementelor de construcție a comunicării (circumscrise domeniului limbii) oferă studiului textului literar sau nonliterar instrumente utile pentru descifrare, analiză și interpretarea sensurilor (cunoștințele lexico-semantice sunt necesare în înțelegerea textului, achizițiile de morfosintaxă îi ajută pe elevi să observe, de pildă, funcționalitatea timpurilor verbale sau a indicilor de cauzalitate și de consecuție într-o narațiune, identificarea câmpurilor semantice dintr-un text și a relațiilor dintre ele îi poate orienta spre ajungerea la semnificațiile acestuia.). Achizițiile din domeniul limbii sunt importante și pentru domeniul comunicării, pentru că ele oferă elevului cunoașterea legilor de combinare și selecție a elementelor de construcție a comunicării. În schimb, ceea ce oferă comunicarea celorlalte două domenii, în viziunea programelor actuale, este, în primul rând, domeniul care le adună și le articulează: literatura este privită și ca un act de comunicare, bazat pe un pact între autor și cititor (acceptăm, atunci când citim literatură că ne situăm în zona posibilului, a imaginarului și nu în cea a realului, ca atunci când citim texte științifice, jurnalistice etc.); limba este văzută nu ca finalitate a însușirii unor reguli sistemice, ci tocmai ca aplicare a achizițiilor din acest domeniu în receptarea sau în producerea mesajelor. Apoi, comunicarea este nu doar un domeniu de conținuturi, în care elevii învață cum se realizează un monolog, un dialog, o dezbatere, un eseu, ci și un mijloc de învățare, folosit de toate disciplinele școlare (ei aplică, deci, strategiile învățate în domeniul comunicării nu doar pentru a discuta un text sau pentru a înțelege anumite probleme de limbă, ci în orice altă disciplină pe care o studiază în școală). Așadar, oferta comunicării poate fi analizată pe trei paliere distincte: (a) structurează pe alte principii domeniul disciplinei limba și literatura română, înglobând limba și literatura; (b) se regăsește și în alte discipline ca mijloc al învățării; (c) deschide școala spre viață, spre realitate, oferindu-le elevilor competențe și cunoștințe pe care le pot aplica în experiența lor cotidiană prezentă și viitoare.
Paradigma comunicativ-funcțională schimbă în mod fundamental anumite accente în cadrul disciplinei noastre. Literatura nu mai este un domeniu static, în care elevii studiază despre texte, ci devine un domeniu dinamic, în care literatura nu înseamnă doar cunoaștere, ci și comunicare. Aceasta presupune schimbarea focus-ului dinspre produs (opera literară), spre proces (lectura operei) și intrarea receptorului într-un dialog deschis cu textul, pe care-l interoghează și căruia îi oferă răspunsuri personale. Pe de altă parte, și domeniul limbii capătă o altă dimensiune, prin faptul că nu învățarea regulilor gramaticale este prioritară, ci felul în care elevii pot aplica în propria comunicare cele învățate. Cu alte cuvinte, nu este vorba de o renunțare la studiul descriptiv al domeniului limbii, ci de o reorientare a finalității acestui studiu înspre ceea ce în programele de gimnaziu se numește „practica rațională a limbii“.Predarea integrată trebuie să vizeze funcționarea corectă a patru capacități: receptarea mesajului oral; exprimarea orală; receptarea mesajului scris; exprimarea scrisă, pornind de la premisele:
a) „Zestrea” lexicală a elevilor care vin în clasa I.
Învățătorul luptă zi de zi pentru eliminarea carențelor din exprimarea orală a elevilor (construcții improprii, cuvinte de prisos), cerându-le să fie pretențioși cu ceea ce spun, să-și purifice lexicul și să folosească un limbaj literar
b) Importanța citirii pentru formarea capacității de exprimare scrisă
Elevul trebuie să citească bine, corect, clar, conștient, expresiv. Cititorii buni dau randament și la alte discipline. Lectura suplimentară, bine îndrumată, duce la dezvoltarea gândirii și la cultivarea vocabularului, influențând pozitiv exprimarea orală și scrisă.
c) Analiza stilistică a textelor literare
Textele literare sunt modele de exprimare artistică și din conținutul lor elevii pot extrage expresii poetice atât de necesare în alcătuirea compunerilor. Începând din clasa a II-a, elevii pot fi îndrumați să sesizeze sensul figurat al cuvintelor, epitetul, comparația, personificarea.
d) Cultivarea lexicului
Cu un vocabular sărac, elevul nu găsește „cuvintele potrivite” pentru a exprima o idee. La baza îmbogățirii, activizării și nuanțării vocabularului stă nivelul exprimării învățătorului. Exprimarea sa trebuie să fie model pentru elev.
e) Aportul cunoștințelor de gramatică la realizarea capacității de scriere corectă
Exprimarea corectă, orală și scrisă, presupune respectarea regulilor gramaticale, însușite în clasele I-IV, mai ales pe cale intuitivă. Exercițiile de fonetică, de morfologie, de sintaxă, compunerile gramaticale sunt căi de formare și dezvoltare a capacității de exprimare scrisă corectă.
f) Jocul didactic, mijloc de stimulare a efortului creativ
Jocul didactic oferă prilejul de a învăța, a exersa, a evalua, fiind căi eficiente de antrenare a elevului în activitatea de învățare, dezvoltându-i gândirea, creativitatea, limbajul.
g) Metode și tehnici activizante utilizate pentru îmbogățirea vocabularului
Metodele și tehnicile activizante contribuie la diversificarea metodologiei didactice existente, înscriindu-se în domeniul căutărilor și preocupărilor creative de sporire a eficienței muncii educatorului cu discipolii săi.
Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculumului, care presupune sintetizarea și organizarea didactică a conținuturilor din domenii diferite ale cunoașterii, astfel încât să se asigure achiziția de către elevi a unei imagini coerente, unitare despre lumea reală. Termenul „curriculum integrat” sugerează corelarea conținuturilor în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea, în funcție de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv-educativ.
Argumentele psiho-pedagogice în favoarea predării integrate sunt multiple:
– în planul profunzimii și trăiniciei cunoștințelor dobândite printr-o astfel de abordare, plusul calitativ este evident: cei care învață identifică mai ușor relațiile dintre idei și concepte, dintre temele abordate în școală și cele din afara ei;
– baza integrată a cunoașterii conduce la o mai rapidă reactivare a informațiilor;
– în planul relațiilor interpersonale, activitatea integrată încurajează comunicarea și rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare, elevii devenind mai responsabili;
– cadrul didactic devine un „facilitator”, mai mult decât o sursă de informații;
– abordarea integrată a curriculumului implică abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară, realizarea unei coordonări corecte între temele abordate din perspectiva integrată și temele abordate clasic, stabilirea modalităților de evaluare a performanțelor individuale, mai ales în situația învățării prin cooperare, acomodarea corectă a proiectelor și abordării pe teme într-o schemă orară coerentă;
– învățarea într-o manieră cât mai firească, naturală pe de o parte și, pe de altă parte, învățarea conform unei structuri riguroase sunt extreme care trebuie să coexiste în curriculumul integrat;
– parametrii structurii curriculare integrate pot fi: conceptele transmise, deprinderile, abilitățile formate și aplicațiile realizate;
3.2. PREDAREA INTEGRATĂ A VERBULUI
Curriculum-ul pentru învățământul primar este structurat în funcție de un model comunicativ-funcțional care presupune predarea integrată a capacităților de receptare și de exprimare orală, cât și a capacităților de receptare a mesajului scris și de exprimare în scris.
Si planificarea calendaristica se realizează după același principiu – al predării integrate a limbii si literaturii romane. Daca textul cuprinde cuvinte care exprima acțiuni, stări ale unor ființe, se poate planifica o lecție de predare a verbului.
După parcurgerea informațiilor despre verb, elevul poate observa în textul literar cum și pentru ce autorul folosește verbele. În situații de comunicare, elevul constata cum se folosește verbul intr-un bilet, intr-un dialog; poate aprecia cum este o descriere cu sau fara verbe, cum arata o scrisoare fara verbe sau ce transmite o scrisoare fara sa se folosească verbe.
Elementele de construcție a comunicării ajuta elevii să conștientizeze corectitudinea exprimării, deoarece oferă cunoștințe care să fundamenteze științific anumite fapte de comunicare. Cercetările au dus la concluzia că aceste cunoștințe se însușesc mult mai ușor dacă studiul lor pornește de la observarea elementelor de limbă în textele literare cunoscute de elevi, unde ei constată la ce sunt necesare în exprimare, fiind astfel motivați pentru exprimare. Dacă pornim de la propoziții simple și banale care nu fac parte dintr-un mesaj mai dezvoltat, interesul pentru însușirea și pentru folosirea acestor elemente scade chiar dacă și aceste propoziții reprezintă o comunicare sau un mesaj.
Cunoștințele de limba se însușesc pentru ca elevul sa le folosească in procesul comunicării, nu pentru a-si însuși denumiri , definiții.
Lecția de limba română trebuie transformată așa încât să fie pusă în folosul comunicării. Nu trebuie înțeles de aici că renunțam la cunoștințele teoretice; ele sunt necesare, repetarea lor periodică este foarte importantă, dar sub alte forme. Lecțiile în care doar se repetă definiții sau se desfășoară numai exerciții de recunoaștere sunt plictisitoare și ineficiente.
Pentru ca elevii să-si dea seama de importanța studierii părților de vorbire sau de propoziție, în încheierea fiecărei lecții de limba română ar trebui să se analizeze prezența si folosirea lor în diferite texte funcționale ca: biletul, reclama, articolul din reviste pentru copii, felicitări, cărți poștale, invitații, scrisori.
Dacă elevii sunt conduși cu pricepere, ei vor observa că aceste elemente de limbă sunt folosite în funcție de mesajul pe care vrem să-l transmitem prin textul respectiv. Dacă dintr-o reclamă se scot verbele, ea devine neînțeleasă pentru clienți:” Căpșuni gustoase” în loc de “Vindem căpșuni gutoase”; vom constata ,în plus, că se pierde și scopul in sine al reclamei: aceasta devine un banal anunț; dacă dintr-o felicitare scoatem verbele, ea nu mai transmite un mesaj complet,ci unul fără înțeles, iar dacă nu le folosim corect, nu transmitem ceea ce dorim.
În situațiile în care ora de limba română constă numai în repetarea definițiilor și în efectuarea de exerciții de recunoaștere și caracterizare, cunoștințele predate nu mai sunt operaționale, iar elevii nu-și pot forma competențe de comunicare.
Exemplu de predare integrată
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Clasa: a IV-a
Subiectul lecției: Verbul
Text suport: „Micul Gavroche” de Victor Hugo
Tipul lecției: recapitularea și sistematizarea cunoștințelor
Obiective operaționale:
O1- sa citească textul corect, conștient fluent si expresiv;
O2- sa răspundă la întrebările legate de text;
O3- să recunoască verbele dintr-un text dat sau dintr-o înșiruire de cuvinte;
O4 – să găsească cate un verb potrivit pentru unele substantive date;
O5 – să transforme unele verbe în substantive ;
O6 – să găsească un antonim pentru verbele date;
– Se pornește de la o secvență din filmul de desene animate „Mizerabilii”
– Se poartă discuții cu elevii: – locul unde se desfășoară acțiunea;
– personajele care participă la acțiune.
– Trecerea la lecția nouă: pe baza textului-suport „Gavroche” (studiat anterior) elevii își vor consolida cunoștințele despre verb.
– Citirea textului
– discuție pe marginea textului
– locul și timpul desfășurării acțiunii
– personajele care participă la acțiune
– explicarea unor enunțuri și expresii
– alcătuire de propoziții
– exerciții de antonimie
– Întrebări care trimit la anumite momente din text
– De ce copilul se poate socoti orfan?
– Care cuvinte din text se referă la viața grea a băiatului?
– Cum i-a ajutat pe cei doi frați? Dar pe cerșetoare?
– Exerciții dezvoltare a vocabularului pe baza textului
– Subliniați verbele din primul alineat al textului
– Alcătuiți cu ele propoziții
– Găsiți verbe la timpul prezent în al doilea alineat al textului și alcătuiți cu ele propoziții
– Se realizează o scurtă conversație despre ce arată un verb, se dau exemple, se alcătuiesc propoziții.
– Fișe de lucru:
– Muncă independentă: Elevii vor recunoaște și vor sublinia verbele întâlnite într-un fragment indicat; Se verifică frontal munca independentă.
– Muncă independentă: Elevii vor înlocui expresiile date cu un verb potrivit: A avea ac de cojocul cuiva, a avea ființă pe lume, a avea drag cu cineva; Se verifică frontal munca independentă.
– Indicarea temei pentru acasă
Proiect de lecție
Data:
Clasa:
Profesor:
Disciplina :Limba și literatura română
Unitatea de învățare:
Subiectul lectiei: Verbul( Text suport-“Fram, ursul polar”-dupa Cezar Petrescu)- predare integrată
Tipul lectiei: Consolidare și sistematizare
Scopuri: – consolidarea cunoștintelor de citire corectă, conștientă și expresivă a unui text literar;
– consolidarea deprinderilor de a întocmi planul simplu de idei;
– sistematizarea cunoștintelor despre verb;
Obiective operationale: Pe parcursul și la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
O1- să citeasca textul corect, conștient, fluent, expresiv;
O2- să ordoneze enunțurile, alcătuind planul simplu de idei;
O3- să delimiteze fragmentele după planul de idei;
O4- să identifice verbele a căror acțiune are loc în timpul prezent;
O5- să schimbe timpul verbelor.
Strategii didactice:
Resurse procedurale:
Metode și procedee: conversația, exercițiul, munca independentă;
Forme de organizare: frontal, individual;
Resurse materiale:fișe de munca independenta,
Forme și tehnici de evaluare:
– observarea
– proba scrisă
– proba orală
Anexa 1
REBUS
A
B
1. cuprinde totalitatea cuvintelor dintr-o limba
2. studiază sunetele
3. cuvânt format cu sufixe și prefixe
4. sinonim pentru gras
5. sufixul cuvântului bătăuș
6. transpunerea grafică a sunetului
Anexa 2
Fisa de lucru
Ordonați ideile principale:
Cei doi oameni se aflau în primejdie.
Cei doi prieteni se prăbușesc din cauza frigului.
Fram își recunoaște prietenii.
Cei doi vânători sunt salvați de Fram.
Delimitați fragmentele corespunzătoare ideilor principale
Anexa 3
Plan de recapitulare – Verbul
I. Definiția – verbul este partea de vorbire care arată: – acțiunea
– starea
– existența
II. Principalele timpuri ale verbului: – prezent – definiție
– trecut – definiție
– viitor – definiție
III. Autorii acțiunilor exprimate de verb: – persoana I
– persoana a II-a
– persoana a III-a
IV. Numărul autorilor acțiunii: – unul- numărul singular
– mai mulți- numărul plural
V. Verbul își schimbă forma după: – timp
– persoană
– număr
VI. Funcția sintactică: – predicat verbal
Anexa 4
Fișă de lucru
Scrieți verbul din paranteză în forma potrivită a timpului prezent:
Ferestre amorțite(a deschide).
……………………………………………………
Treceți la numărul plural părțile de vorbire din propoziția:
El era vânător de urs alb
3. Subliniați din cuvintele următoare numai verbele: a auzit, suntem, admirația, s-au reîntors, roșcată, îmbobocită, vor înflori, crud, voi admira, reîntoarcerea, fuseseră, intrați, privirile, cântec, violet.
4. Completați tabelul de mai jos cu verbele din cele trei exerciții în funție de ceea ce arată:
Anexa 5
Fișă de lucru
1. Subliniați cu o linie verbul din propoziția:
În pădure am văzut păsări gălăgioase.
2. Precizați persoana și numărul verbului subliniat.
……………………………………………………………………..
3. Scrieți propoziția cu forma corectă de prezent a verbului din paranteză:
Cojocul brumăriu (a fi)al tatălui meu.
……………………………………………………………………………..
4. Treceți părțile de vorbire din propoziția de mai sus la numărul plural.
…………………………………………………………………………………………………..
Capitolul al IV-lea
4.1. CONCEPTUL DE „CERCETARE PEDAGOGICĂ”
Revoluția tehnico-științifică și progresul social – cu implicațiile lor în modernizarea învățământului – solicită dascălului școlii moderne să-și aducă contribuția atât la sporirea patrimoniului teoriei psihopedagogice cât și la optimizarea practicii educaționale.
Între măsurile menite să contribuie la dezvoltarea și perfecționarea învățământului, cercetarea psihopedagogică ocupă o poziție „cheie”, ea nemaifiind monopolul unui grup restrâns de cercetători consacrați, ci „o acțiune largă care oferă atât cercetătorilor consacrați cât și profesorilor din școli, prilejul de a dărui, fiecare în funcție de preocupări, pregătire și capacitate, ceea ce este util pentru dezvoltarea învățământului, științei și tehnicii.”
Dicționarul de pedagogie definește CERCETAREA PEDAGOGICĂ drept „cercetare care are ca scop cunoașterea fenomenelor educative, realizată de către teoreticieni și practicieni în domeniul pedagogiei, pentru cunoașterea legităților pedagogice” , în timp ce D. Muster afirmă că ea este „o investigație delimitată precis ca temă, la o întrebare restrânsă ivită în procesul perfecționării muncii instructiv-educative și care își propune să afle un răspuns cert, temeinic, argumentat științific, la acea întrebare.”
În conceperea și desfășurarea unei cercetări se parcurg mai multe „etape”:
depistarea unei probleme de învățământ
studierea ei în literatura de specialitate
formularea unei ipoteze, privind soluția
verificarea ipotezei (prin fapte invocate sau provocate)
prelucrarea rezultatelor cercetării și aplicarea lor în practica școlară
Cercetările pedagogice se desfășoară după METODA EXPERIMENTALĂ. Această metodă este, potrivit clasicului Claude Bernard „o metodă integrală care folosește toate celelalte metode de cercetare și care funcționează conform următorului raționament experimental: observare – ipoteză – verificare – lege”. În același context, cercetătorul român D. Muster afirmă că „metoda experimentală strânge și subordonează, într-o unitate funcțională, metode de procurare și de măsurare a datelor, metode de organizare a colectivelor de cercetare și metode pentru prelucrarea datelor obținute; această unitate – metoda experimentală – constituie, de fapt, sistemul metodelor de cercetare ale pedagogiei.”
4.2.TIPURI DE CERCETARE
Cercetările întreprinse atât de teoreticieni, dar și de practicieni (profesor – cercetători) în domeniul pedagogiei, pot fi de mai multe feluri, acestea variind în funcție de criteriile de clasificare.
În „Metodologia cercetării în educație și învățământ”, D. Muster clasifică cercetările pedagogice după trei criterii importante:
1. după ORIGINEA cercetării (raportul temă-date):
a) cercetare IMPUSĂ DE REALITATE, direct, prin faptele pe care le oferă nemijlocit ca punct de plecare în cercetare;
b) cercetare IMPUSĂ CA ATARE, într-o formulare ipotetică, ce se referă la realitate, dar mijlocit; este produsă de un context de idei, pentru care realității i se pretind date, fapte în sprijinul rezolvării problemei;
2. după SCOPUL cercetării:
a) cercetare FUNDAMENTALĂ (TEORETICĂ), explorează probleme prioritar teoretice, fără afirmarea unui scop practic imediat (exemplu: „raportul ereditate-mediu în formarea omului”);
b) cercetare APLICATIVĂ (PRACTICĂ), cu un scop practic imediat, de ameliorare, în domeniul cercetat;
3. după EFECTUL cercetării asupra domeniului cercetat:
a) CERCETAREA CONSTATATIVĂ urmărește cunoașterea și descrierea amănunțită a unei situații, a unui anume proces instructiv-educativ, a factorilor și implicațiilor acestora când operează în proces; această cercetare poate propune soluții ameliorative, dar nu urmărește să verifice valabilitatea lor în practică;
b) CERCETAREA AMELIORATIVĂ își propune să verifice eficiența unor ipoteze (inovații) presupuse a fi utile procesului de perfecționare (ameliorare) continuă a învățământului (plan, programe, metode, mijloace, etc.); este, de fapt, o cercetare experimentală, care analizează comparativ rezultatele obținute la o clasă experimentală (la care operează ipoteza inovatoare), cu rezultatele obținute la o clasă de control (unde se procedează tradițional).
După alte criterii se mai poate vorbi de:
– cercetare individuală – cercetare colectiv;
– cercetare interdisciplinară – cercetare multidisciplinară;
– cercetări curente (ale cercetătorilor profesioniști).
Cercetările întreprinse de cadrele didactice sunt, de regulă, CERCETĂRI –ACȚIUNE, care pornesc de la o ipoteză acută privind ameliorarea procesului de învățământ, pentru o necesitate imediată, simțită de profesorul cercetător.
Rezultatele (chiar parțiale) sunt aplicate imediat, uneori paralel cu desfășurarea restului cercetării. Acest gen de cercetare micșorează mult distanța de la cunoaștere la acțiune, de la comunicarea rezultatelor cercetării, la aplicarea lor în practica didactică.
4.3. DESFĂȘURAREA CERCETĂRII
a) IPOTEZA CERCETĂRII
Cercetarea de față este o CERCETARE EXPERIMENTALĂ APLICATIVĂ, de tip AMELIORATIV care își propune să verifice următoarea ipoteză:
Dacă însușirea cunoștințelor de limbă română se face pe baza unor metode activ-participative, dacă se folosesc strategii de evaluare adecvate, flexibile, constituite pe baza unei concepții pedagogice, în funcție de clasă și de personalitatea învățătorului, atunci randamentul elevilor crește considerabil.
b) OBIECTIVELE CERCETĂRII
Pornind de la această ipoteză, mi-am propus următoarele obiective:
1) în funcție de specificul clasei să se identifice modalitățile optime de combinare a metodelor active de însușire a cunoștințelor despre verb, care favorizează creșterea randamentului școlar;
2) evidențierea evaluării de tip formativ, comparativ cu evaluarea sumativă;
3) evidențierea importanței comportamentului stimulativ al cadrului didactic în procesul de predare-învățare;
4) propunerea unor măsuri de optimizare a activității didactice la obiectul limba română.
c) PREZENTAREA COLECTIVULUI DE CERCETARE
Organizarea colectivului de cercetare s-a făcut după METODA GRUPELOR ECHIVALENTE, adică am folosit GRUPĂ EXPERIMENTALĂ (clasa a IV-a B).
Cercetarea s-a desfășurat la Școala Nr. 310 „Regele Mihai I”, din București, în semestrul al II-lea al anului școlar 2013-2014.
La începutul semestrului al II-lea clasele implicate în cercetare se prezentau astfel:
– CLASA a IV-a B (clasa experimentală) avea un efectiv de 15 elevi din care 8 fete și 7 băieți;
– CLASA a IV-a A (clasa de control, martor) era formată din 18 elevi din care 9 fete și 9 băieți;
Mediile obținute la obiectul LIMBA ROMÂNĂ la sfârșitul semestrului I se prezentau numeric și procentual, la cele două clase, astfel:
13% dintre elevii clasei experimentale și 44% din cei ai clasei de control provin din medii în care cel puțin unul dintre părinți este intelectual, iar rezultatele la învățătură ale acestor copii sunt în majoritate bune, copiii manifestând interes pentru viața școlară, pentru afirmare, pentru cunoaștere. Nivelul lor educațional și orizontul cultural sunt pozitiv influențate atât de școală, cât și de familie.
Rezultatele satisfăcătoare ale celor opt elevi (din ambele clase) sunt cauzate de ritmul lent la învățătură, de lipsa de preocupare și de supraveghere din partea familiei. Acești elevi sunt acceptați cu reținere de colectivele lor, din cauza rezultatelor la învățătură, întâmpinând probleme de adaptare la viața școlară și la cerințele colectivelor din care fac parte.
Mediile semestriale prezentate anterior sunt cele de la disciplina LIMBA ROMÂNĂ; țin să precizez că rezultatele la celelalte discipline sunt relativ concordante cu cele prezentate.
Rezultă că:
– cele doua colective, ca nivel de pregătire, ca performanțe si ca nivel social sunt relativ omogene;
– elevii au atitudini pozitive față de această activitate, climatul general fiind propice învățării;
d) CONȚINUTUL ACTIVITĂȚII EXPERIMENTALE
În cercetarea de față, principalele măsuri de îmbunătățire a activității didactice au vizat: ORGANIZAREA LECȚIEI (etapele lecției și organizarea timpului în favoarea elevului) și ASIGURAREA EFICIENȚEI EXERCIȚIILOR de însușire a cunoștințelor despre verb.
Am încercat, în ambele cazuri, să valorific ceea ce aduce nou metodologia didactică modernă și anume creșterea randamentului elevilor în condițiile asigurării activismului lor intelectual pe parcursul întregii lecții.
În multe situații, lecțiile de limba și literatura română se desfășurau complet separat una de alta, manualele oferindu-ne acest lucru. Numeroase lecții constau în repetarea regulilor și a definițiilor, în interminabile analize, fără efecte asupra formării deprinderilor de comunicare la elevi.
Modificările realizate la clasa experimentală au constat și în schimbarea demersului orelor de limba și literatura română folosind predarea integrată a literaturii și a limbii, care a însemnat, în principal:
existența în lecțiile de la cele două discipline a textului literar și a textului redactat de fiecare elev;
solicitarea de la elevi a mai multor răspunsuri posibile la aceeași întrebare;
folosirea textului literar pentru însușirea cunoștințelor de limba;
Rezultatele au fost clare. Diversele situații de comunicare folosite în lecțiile de limbă în locul sublinierilor și analizelor nesfârșite au contribuit la formarea deprinderilor de comunicare, iar textele literare au fost mai ușor înțelese.
Am elaborat proiecte didactice, asigurând materialul lingvistic necesar desfășurării fiecărei lecții, înainte de a aplica programul concret de cercetare la clasa experimentală. Am pregătit în formă pretipărită textele și exercițiile necesare fiecărei lecții și fiecărui elev în parte, pentru activitatea individuală a elevilor.
Preocuparea deosebită pentru pregătirea materialului lingvistic, destinat activității elevilor, a fost determinată de convingerea că factorul hotărâtor în obținerea de rezultate superioare în activitatea de învățare a limbii române îl constituie activitatea concretă, individuală a elevilor, bazată pe un material lingvistic atent selectat, rânduit într-o succesiune logică, organizat și dozat în funcție de tema lecției, de specificul clasei și de performanțele așteptate de la elevi.
Un al doilea considerent a fost necesitatea valorificării maxime a timpului alocat fiecărei secvențe a lecției, în sensul utilizării lui pentru activități strict necesare practicii lingvistice. Am considerat că nu se pot obține rezultate foarte bune atâta vreme cât se lucrează cu material puțin și sărac de limbă sau greu „manevrabil” de către elevi.
În condițiile în care elevul trebuie să scrie textul după dictare sau îl transcrie de pe tablă se pierde timp prețios, știut fiind și faptul că elevii unei clase nu au ritm uniform de lucru. Am apelat, totuși, la aceste două modalități de a „obține” materialul lingvistic necesar activității elevilor în orele de limbă română, numai în cazuri rare, când transcrierea se referea la două-trei enunțuri scurte sau când dictarea avea caracter „selectiv” (exemplu: scrierea verbelor depistate de fiecare elev dintr-un text dictat de învățător).
Am aplicat unele măsuri de simplificare în privința cerințelor exercițiilor și a modului de efectuare pentru a spori eficiența activității individuale. Am căutat să înlătur ceea ce în exercițiile tradiționale reprezenta o încărcătură inutilă și, uneori, chiar dăunătoare scopului instructiv, pentru a preveni plictiseala și atitudinea negativă față de muncă. Spre un astfel de efect conduc „analizele gramaticale”, desfășurate pe pagini întregi sau obișnuitele „tabele” cu coloane pentru clasificări, funcții, întrebări, categorii gramaticale etc.
Exercițiile elaborate pentru lecțiile din programul experimental au avut cerințe strict limitate la obiectivele operaționale urmărite, au redus mult „activitatea mâinii”, lăsând timp mai mult activității minții elevilor. Exercițiile s-au realizat pe spații restrânse, au ușurat activitatea de intuire și analizare a textului de către elevi și, totodată, au ușurat efectuarea controlului de către învățător.
Simplificarea modului de lucru a fost făcut și prin folosirea simbolurilor (vb – verb, sb – subiect, sg – singular, pl – plural, indicarea relațiilor dintre verb și subiect prin săgeată etc.)
Am avut în vedere două criterii pe baza cărora s-a realizat însușirea cunoștințelor despre verb: texte pentru predarea-învățarea cunoștințelor despre verb și texte pentru consolidare. Primele au cuprins propoziții cu organizarea adecvată, fără inversiuni sau alte aspecte care ar putea îngreuna înțelegerea faptului de limbă urmărit, iar cele de consolidare au cuprins o gradare a dificultăților, lărgind treptat sfera cunoștințelor și transferul. Dificultatea a constat totdeauna într-un fapt de limbă care, față de cele folosite la însușirea cunoștințelor de bază, a constituit o „situație – conflictuală”, o „situație problemă” .
Exemplu: recunoașterea valorii de substantiv, adjectiv, verb, în situații de omonimie:
– adjectiv – a) Copacul tânăr crește la fereastră.
– substantiv – b) Un tânăr privea uimit noua construcție.
– verb – c) M-ai lăudat pentru atitudinea mea.
– adjectiv – d) La pomul lăudat să nu te duci cu sacul.
O latura de baza a experimentului a constituit-o învățarea pe baza situațiilor conflictuale.
PROBLEMATIZAREA a fost aplicată ca principiu metodic de îndrumare a procesului de învățare pe tot parcursul cercetării, printr-un mod de organizare a cunoștințelor care să ducă nu numai la acumularea informației, ci și la realizarea efectului formativ al învățării verbului.
Elevii au fost puși în situația de a-și însuși prin efort propriu ceea ce au putut „descoperi” pe baza cunoștințelor de care au dispus. Pe această cale s-a realizat integrarea continuă a unei date noi, în sfera unei noțiuni sau a unui sistem de legături consolidate în lecțiile anterioare.
În ceea ce privește efectul formativ al învățării verbului, rezolvarea situațiilor problematice prin efort propriu a dus la dezvoltarea spiritului de observație (capacitatea de a sesiza amănunte semnificative), la realizarea cu ușurință a transferului, la reducerea timpului de reacție (de orientare în descifrarea situațiilor noi), la creșterea capacității de corelare a diferitelor cunoștințe pe care se poate sprijini alegerea soluției corecte și la formarea preocupării de a justifica, prin argumente științifice, soluția aleasă.
O contribuție importantă la dezvoltarea interesului de cunoaștere și, prin aceasta, la formarea unei atitudini pozitive față de muncă, a avut-o introducerea, în mod sistematic, a unor „ probleme” care sa dea elevului satisfacția succesului.
Referitor la acest din urmă aspect, am constatat că elevii s-au angajat cu plăcere în discutarea soluțiilor găsite drept răspuns la „problemele puse”, iar preferința și plăcerea rezolvării unor texte „care le dau puțină bătaie de cap” au fost din ce în ce mai evidente.
În privința conținutului de idei al textului folosit ca material de lucru, am căutat ca propozițiile care îl alcătuiesc să prezinte idei înlănțuite, pentru ca mintea elevului să nu fie solicitată mereu să se adapteze la alt conținut. Propozițiile cu conținut disparat au fost folosite numai atunci când nevoia de a recurge la mai multe construcții de același tip ar fi dus la un text cu repetiții supărătoare.
Un criteriu de care am ținut întotdeauna cont în alegerea și formularea textelor, a fost acela ca ele să fie atractive prin conținut. Atractivitatea a fost asigurată de varietatea situațiilor, de noutatea cerințelor exercițiului, de jocul de cuvinte, de frumusețea mesajului, de satisfacția „descoperirii” unor cazuri conflictuale care să îi incite la căutări de soluții.
În unele cazuri, textele au fost adaptate după scurte fragmente din operele scriitorilor noștri: Eminescu, Creangă, în alte cazuri am recurs și la părți din lecturile din manual
( „ Iarna”- V.Alecsandri; „Fram,ursul polar”-C.Petrescu) sau la texte concepute personal și adaptate strict cerințelor lecției.
Alegerea textelor de mică întindere, cu conținut unitar și atractiv, a fost determinată și de ideea că, prin utilizarea frecventă a unor texte închegate, voi influența exprimarea elevilor. Iată câteva exemple de texte folosite în experiment cu scopul de a îmbina cerințele analizei lingvistice cu îndrumarea spre compoziție:
Exemplul 1. „Cică într-o iarnă, pe când zăpada cădea din înaltul nemărginit al cerului în fulgi mari și pufoși, o împărăteasă sta într-un jilț și cosea lângă o fereastră cu pervazul negru, de abanos.” (Frații Grimm, Albă-ca-Zăpada și cei șapte pitici)
Exemplul 2. „Ziua ninge, noaptea ninge, dimineața ninge iară!
Ca o zale argintie se îmbracă mandra țară..” (V. Alecsandri, Iarna)
Am căutat, în textele pentru predare – învățare, ca elementul nou să se repete în măsură suficientă pentru a fi corect însușit și păstrat de elevi. Exercițiile s-au succedat gradat, iar activitatea elevului a fost în așa fel dirijată de învățător, încât el să surprindă esențialul, subliniind verbul și notându-l simbolic cu „vb”, indicând prin săgeată subiectul la care se raportează, motivând oral ortografia acolo unde era cazul (zăpada cădea, o împărăteasă sta, și cosea, ziua ninge, noaptea ninge, dimineața ninge, se îmbracă,).
În orele experimentului, caietul a fost folosit de elevi pentru consemnarea definițiilor, a termenilor noi, pentru exercițiile de ortografiere a verbului, pentru unele scheme și pentru clasificări.
Cunoștințele noi au fost introduse în lecție prin două procedee:
a) analiza orală dirijată de învățător prin conversația euristică
b) analiza prin activitatea independentă
Textele din etapa de predare-învățare s-au aflat atât în fișele individuale ale elevilor, cât și pe tablă. Primele au fost lucrate concomitent (tablă-fișă), iar următoarele independent și, atunci, operațiile învățătorului pe textele de la tablă s-au efectuat în urma confirmării răspunsurilor date pe fișa de lucru de către elevi și a motivării acestora.
Existența textelor pretipărite pentru fiecare elev a redus considerabil timpul consumat în mod tradițional, iar simplificarea procedeelor de lucru a accelerat efectuarea analizei și, în același timp, a dus la o mai bună sincronizare a activității elevilor cu activitatea desfășurată de învățător. Acesta a dat explicații concise (colective sau individuale) evitând insistențele și repetițiile plictisitoare, impunând lecției dinamism și calitate.
Atenția elevilor a fost permanent susținută prin alternarea activității orale frontale (scurte), cu cea independentă (mai bogată) care puncta, prin exemple concrete și în ritm propriu al fiecărui elev, aspectele noi științifice, oferite prin explicația anterioară a învățătorului.
Modul de prezentare a materialului de lucru al elevilor și simplificarea operațiilor de analiză au creat pentru învățător posibilitatea de a cuprinde în mod real, activitatea fiecărui elev, de a interveni cu îndrumări și explicații suplimentare numai la elevii care au nevoie de acestea. Astfel, învățătorul a luat cunoștință, în mod clar, la fiecare lecție, în ce măsură au fost însușite cunoștințele de către fiecare elev.
Pe tot parcursul desfășurării experimentului, învățătorul a avut un comportament stimulativ, care a creat elevilor încrederea în forțele proprii și plăcerea de a-și însuși cunoștințele legate de limba română.
Învățătorul a urmărit permanent felul cum au lucrat elevii în timpul activității lor, observând, în special, soluțiile date de elevi în cazurile în care a presupus că s-ar putea face greșeli.
Elevii cunoscuți că se descurcă mai greu, că au mai puțină încredere în posibilitățile lor sau că sunt înclinați spre superficialitate au fost supuși unei permanente atenții din partea învățătorului.
Ajutorul dat elevilor la care s-a constatat o greșeală a constat în indicarea greșelii și în recomandarea de a se mai gândi. S-a revenit ulterior pentru a vedea dacă greșeala a fost corectată. În caz negativ ,elevul a fost ajutat printr-o întrebare ajutătoare sau i s-a explicat din nou situația lingvistică greșit înțeleasă.
Folosindu-se gesturi de aprobare, apreciere verbală sau un zâmbet, s-a făcut confirmarea soluțiilor bune.
Activitatea frontală desfășurată după terminarea fiecărui exercițiu individual, observațiile și conversația cu scop de fixare a notelor definitorii ale faptului de limbă urmărit, au adus confirmarea suplimentară pentru cei care au lucrat bine și lămurirea celor care au avut ezitări sau greșeli.
În cazurile din urmă, explicațiile au dus la conștientizarea greșelii și la înțelegerea modului în care trebuia să se lucreze.
Exerciții de completare, de creație, de alcătuire a unei scurte compuneri gramaticale au reprezentat temele pentru acasă. Acestea au fost scurte ca întindere și efectuarea lor n-a depășit cincisprezece minute.
Verificarea temelor a constat în controlul modului în care au lucrat elevii (științific și estetic) și în discutarea aspectelor considerate a fi lămurite sau evidențiate. Controlul general s-a putut face ușor, deoarece temele au fost de mică întindere, s-au indicat greșelile mici, corectabile fără nevoia unor lămuriri și s-au stabilit cazurile de discutat. Analiza cu clasa, a felului în care s-a lucrat acasă, a fost, deci, selectivă. Nu s-a recurs niciodată la procedeul lucrului cu câțiva elevi „scoși la tablă” și nici la citirea de către „elevii ascultați” a tuturor cazurilor și a tuturor aspectelor analizate acasă. Greșelile constatate s-au lămurit pe baza discutării lor cu elevii care le-au comis și, la nevoie, cu ajutorul altor elevi.
Răspunsurile greșite sau faptul că un elev a venit cu tema neefectuată ori incompletă n-au fost sancționate prin calificative descurajatoare ci, i s-a cerut să refacă acasă tema, iar în cazul constatării de goluri mari în cunoștințe, i s-a cerut să revină asupra acestora.
O măsură cu rezultate bune nu numai în privința înlăturării rămânerii în urmă, ci și sub aspect educativ a reprezentat-o lichidarea lipsurilor prin refacerea temei și revenirea asupra unor cunoștințe însușite necorespunzător.
Activitatea experimentală a avut ca punct de plecare aplicarea unei probe scrise de evaluare inițială, la ambele clase, care alcătuiesc colectivul de cercetare.
Pentru că această parte de vorbire a fost studiată în clasa a III-a, proba a urmărit să constate în ce măsură elevii celor două clase recunosc cuvintele care arată acțiunea,starea sau existența și în ce măsură le utilizează corespunzătoare.
Rezultatele au arătat că zece elevi de la clasa experimentală și zece elevi de la clasa de control comit unele erori atât în recunoașterea cuvintelor care arată acțiunea,starea sau existența, cât și în utilizarea lor.
Rezultatele testului inițial
Din acest moment activitatea didactică a celor două clase s-a desfășurat separat: clasa experimentală a beneficiat de programul de instruire experimentală, în timp ce clasa de control a desfășurat lecțiile de predare-învățare după metodologia tradițională.
Elevii din clasa experimentală, care au comis greșeli în testul inițial, au beneficiat de un program separat de recuperare. (Anexa 2).
Această fișă de recuperare a avut eficiență scontată, elevii îndeplinind cerințele înscrise.
Analiza rezultatelor probei de evaluare inițială (completată cu proba de recuperare impusă de erorile constatate) m-au îndreptățit să apreciez că elevii clasei a IV-a B au cunoștințele de bază necesare trecerii la însușirea altor noțiuni despre verb, conform programei clasei a IV-a.
Am urmărit aplicarea unui program de evaluare formativă, continuă, care să asigure eliminarea neajunsurilor și reglarea procesului instructiv, pe parcursul tuturor lecțiilor.
Această evaluare, realizată pas cu pas, m-a ajutat să cunosc potențialul intelectual al elevilor, nivelul cunoștințelor asimilate în fiecare secvență, determinând, după caz, măsuri de recuperare, de aprofundare sau chiar de schimbare a unor aspecte în plan strategic.
Astfel, după reamintirea definiției verbului și efectuarea exercițiilor de recunoaștere, de completare, de grupare s-a aplicat un test de evaluare formativă. (Anexa 3).
Constatarea impusă de rezultatele acestei fișe a fost următoarea: sase dintre elevi au grupat incorect cuvintele date în funcție de părțile de vorbire pe care le reprezintă, confundând substantivul cu verbul, iar șapte dintre aceștia nu recunosc verbul plasat înaintea substantivului.
Rezultatele testului de evaluare formativă (Anexa 3)
Eliminarea acestor greșeli a constituit obiectivul esențial al fisei de recuperare pe care au parcurs-o acești elevi. (Anexa 4 ).
Fișa de recuperare a fost concepută în așa fel încât să ofere elevilor posibilitatea de a învăța ceea ce nu reușiseră până atunci. Prima secvență a cuprins o problematică teoretică de învățare, elevul fiind trimis la sursa concretă de informare (manualul), rezolvând prin efort propriu sarcina dată, conștientizând faptul că verbul arată o acțiune,o stare sau o existență ci nu o însușire. Următoarele două sarcini de lucru sunt în așa fel formulate încât să reducă treptat punctele de sprijin, ajungându-se ca, în final, la punctul 5, elevii să rezolve o sarcină identică cu cea din testul aplicat întregii clase.
Elevii care rezolvaseră corect testul au primit fișe suplimentare de lucru, cu grad sporit de dificultate. (Ulterior, aceste fișe au fost completate și de către elevii care au recuperat erorile din testul inițial.) (Anexa 5)
Analizând rezultatele obținute, s-a constatat că dificultățile au fost depășite și că elevii stăpânesc din ce în ce mai bine cunoștințele despre această parte de vorbire.
Pe parcursul programului experimental, evaluarea a fost făcută în forme și modalități diferite care au urmărit, pe de o parte, să evite monotonia și starea de inhibiție a elevilor, iar pe de altă parte, să evidențieze cât mai clar aspectele pozitive și negative ale activității didactice care, ulterior, a putut fi ameliorată și reglată.
După ce ambele clase (a IV-a A și a IV-a B) ale colectivului de cercetare au parcurs toate etapele predării-învățării verbului (în condiții metodologice diferite) am trecut la aplicarea testului de evaluare sumativă (Anexa 6) care a urmărit să constate, prin comparație, nivelul însușirii cunoștințelor despre această parte de vorbire la cele două clase.
Spre deosebire de clasa experimentală, clasa de control a beneficiat de metodologia tradițională de predare-învățare, iar evaluarea nu a fost făcută sistematic, secvență cu secvență.
Testul de evaluare sumativă a fost efectuat de elevii celor două clase în condiții identice de spațiu și timp (împreună, în laborator, timp de cincizeci de minute).
Obiectivele operaționale au fost următoarele:
O1 – să sublinieze verbele dintr-un text dat;
O2 – să grupeze verbele în funcție de ceea ce exprimǎ fiecare;
O3 – să scrie cel puțin câte douǎ verbe care sǎ exprime acțiunea,stare;
O4 – să analizeze verbele subliniate;
O5 – să înlocuiască expresiile date cu verbe potrivite;
O6– să treacă verbele de la forma de singular la forma de plural;
O7 – sǎ formeze un verb de la substantiv dat;
O8 – să alcătuiască un text în care să folosească verbele date.
Rezultatele testului sumativ sunt arătate de următorul tabel:
Se observă că performanțele clasei experimentale (a IV-a B) sunt superioare celor obținute de clasa de control (a IV-a A).
Comparând histograma întocmită în urma rezultatelor obținute la testul de evaluare inițială cu cea care ilustrează rezultatele evaluării sumative, se desprind următoarele concluzii:
rezultatele celor două clase erau sensibil apropiate la începutul cercetării
după aplicarea programului experimental bazat pe metode activ-participative de învățare a verbului, clasa experimentală (a IV-a B) a realizat un salt substanțial, având un randament mai ridicat cu circa 40%
obținerea unui randament superior în învățare la clasa experimentală se datorează atât metodologiei moderne, active, cât și sistemul continuu de evaluare aplicat pe parcursul fiecărui program de instruire, care a permis depistarea la timp a erorilor și organizarea promptă de lecții de recuperare și aprofundare;
deoarece formele de evaluare folosite au fost strict întocmite pe baza obiectivelor operaționale ale lecției, iar elevii au fost permanent informați asupra performanțelor așteptate de la ei, putem afirma că randamentul școlar, la clasa experimentală, crește și datorită faptului că în acțiunile de măsurare și apreciere a cunoștințelor, clasificarea elevilor s-a făcut prin prisma realizării sau nerealizării unui obiectiv, cunoștințele fiecăruia s-au raportat la obiective și nu la cunoștințele altor elevi.
4. 4 CONCLUZII
ciuda faptului ca cercetarea de față a fost întreprinsă în direcția însușirii verbelor prin metode activ-participative, ea a evidențiat, deopotrivă, importanța evaluării și a celorlalte componente ale procesului de învățământ..
2. Interesul sporit care se manifestă pretutindeni, în școlile noastre, pentru problemele metodologiei didactice își găsește o justificare îndreptățită în necesitatea transformării calitative a învățământului românesc.
Cercetarea de față arata faptul că, în școala modernă, metodele de transmitere și de asimilare a experienței umane trebuie să lase un loc mai mare și să se îmbine armonios cu metodele euristice (de învățare prin cercetare, prin descoperire) și cu metodele operaționale (aplicativ-productive) la care se asociază, în mod necesar, variatele metode de evaluare a progreselor școlare.
3. Pe parcursul activității experimentale elevul s-a afirmat tot mai mult ca subiect al propriei sale formări, preluând asupra lui o parte din ceea ce în școala tradițională făcea profesorul. Astfel, timpul efectiv de lucru a fost organizat în favoarea elevului care, beneficiind de un material lingvistic bogat, atent selecționat în funcție de tema lecției și de specificul clasei, „a descoperit” prin efort propriu marea parte a cunoștințelor despre verb. Învățătorul a condus gândirea elevilor către dezlegarea „problemelor” de limbă, oferindu-le acestora, pe lângă satisfacția „descoperirii”, și temeinicia asimilării cunoștințelor.
4. Strategia folosită de cercetător a urmărit să formeze la elevi, în special, priceperea de a aplica aceste cunoștințe, de a cerceta, de a emite ipoteze, de a căuta soluții, de a explica, prin argumente științifice, soluția aleasă. În acest fel a fost asigurat efectul formativ al învățării verbului.
5. Evaluarea cunoștințelor a respectat tehnica „pașilor mici”, învățătorul având o preocupare permanentă de a constata gradul de înțelegere și aplicare a cunoștințelor și de a lua măsuri imediate de înlăturare a lacunelor. Astfel a fost posibilă ameliorarea continuă a activității didactice și creșterea performanței școlare a fiecărui elev în parte. Aceste aspecte devin reale numai printr-o evaluare formativă care informează permanent pe elev și pe învățător la ce distanță se află de obiectivele ce trebuie atinse.
Testul sumativ de cunoștințe, chiar dacă a fost aplicat în scop constatativ, a scos în evidență faptul că „învățarea activă”, dublată de o evaluare continuă și de comportamentul stimulativ al cadrului didactic asigură elevilor un înalt randament de învățare.
ANEXE
ANEXA 1
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1- să definească verbul;
O2- să identifice într-un text cuvintele care exprimă acțiunea, starea sau existența ființelor, lucrurilor, fenomenelor naturii;
O3- să clasifice verbele în funcție de ce exprimă ele: acțiunea, starea, existența;
O4- să completeze un text lacunar cu verbe potrivite;
O5- să alcătuiască propoziții cu verbe indicate.
I1 – Scrie definiția verbului
I2 – Subliniază verbele din textul de mai jos și scrie-le în tabelul de mai jos:
Bunicii lui Mihai locuiesc într-o fermă mică. În fața casei străjuiește un salcâm înalt. De la ferestre zâmbesc mușcate înmiresmate.
În grădină au plantat legume: morcovi roșii, varză dulce, dovlecei ovali.
Nepotul îi ajută în timpul vacanței. Harnicul copil este mândria bunicilor grijulii
I3 – Scrie câte un verb care să exprime:
a)acțiunea
b)starea
c)existența
I4 – Completează textul următor cu verbe potrivite:
Ploaia……………mărunt……………toamnă. Perdeaua de nori……………..cerul. Frunzele îngălbenite……………. pe pământul moale. Vântul …………………cu putere.
I5 – Scrie câte o propoziție cu fiecare din verbele:
– au ascultat
– vom sta
– sunt
PUNCTAJUL ACORDAT:
I1 : 2 puncte pentru definirea completă
I2 : 0,25 puncte pentru fiecare verb subliniat = 1,50 puncte
0,25 puncte pentru scrierea lui corectă în tabel = 1,50 puncte
I3: 0,25 pentru fiecare verb scris corect = 0,75 puncte
I4: 0,25 pentru fiecare verb potrivit = 1,25 puncte
I5: 2 puncte pentru fiecare propoziție scrisă
1 punct din oficiu
TOTAL: 10 puncte
ANEXA 2
FIȘĂ DE RECUPERARE
I 1. Cuvintele: învață, citește, subliniază arată ce face școlarul.
Spune și tu ce poate face:
învățătorul: ………………, …………………, ……………………..
mama: ……………….., ……………….., ………………………
I 2. Subliniază cuvintele care arată acțiunea, starea sau existența:
-Ionela cântă frumos.
-Noi stăm la locurile noastre.
-Cărțile sunt în bibliotecă
I 3. Unește expresiile din prima coloană cu verbele corespunzătoare din a doua coloană:
a-și aduce aminte a fugi
a lua la fugă a aminti
a sta de veghe a procura
a face rost a veghea
I 4. Găsește verbe cu sens opus pentru cele de mai jos:
A urca- _________________
a termina- _________________
a veni – ___________________
a munci -__________________
a râde – ___________________
a sta- _________________
ANEXA 3
TEST DE EVALUARE FORMATIVĂ
OBIECTIVE OPERAȚIONALE :
O1- să identifice verbele a căror acțiune are loc în timpul prezent, trecut sau viitor ;
O2- să dea exemple de verbe la timpul prezent, trecut sau viitor ;
O3- să schimbe forma verbului în funcție de momentul desfășurării acțiunii ;
O4- să scrie forma corectă a verbului în funcție de acordul lui cu un substantiv sau cu un pronume ;
I1 – Subliniază verbele si trecele în tabelul de mai jos:
Verișorii mei locuiesc în Brașov. Ei au participat la un concurs de desen. Câștigătorii vor merge într-o excursie la mare. Ceilalți vor primi diplome.
I2 – Scrie câte 3 verbe a căror acțiune să se desfășoare:
a)la timpul prezent
b)la timpul trecut
c)la timpul viitor
I3 – Scrie forma corectă a verbului a lua în funcție de înțelesul propoziției:
Azi George ………………..o notă mare.
Mâine George…………….o notă mare.
Ieri George…………………o notă mare.
I4 – Scrie forma potrivită a verbelor date:
Părinții mei ( va merge) la teatru.
Noi ( împrumută) cărți de la bibliotecă.
Anul trecut ( ninge) mult.
PUNCTAJUL:
I1: 0,50 puncte pentru fiecare verb subliniat;
I2: 0,50 puncte pentru fiecare verb înscris corect în tabel;
I3: 1 punct pentru fiecare verb scris corect;
I4: 1 punct pentru fiecare formă corectă a verbului dat;
ANEXA 4
FIȘĂ DE DEZVOLTARE (1)
I1 – Deschide manualul , citește definiția și completează cuvintele care lipsesc:
Partea de vorbire care exprimă……………, …………. și ……………… ființelor, lucrurilor și fenomenelor naturii se numește……………..
I3 – Transformă substantivele în verbe:
pădure –
dar –
loc –
rând –
piatră –
I4 – Alcătuiți câte o propoziție cu fiecare din cuvintele date, astfel încât să fie părți de vorbire diferite ( substantiv și verb).
-poartă
-sare
-car
-cer
I5 – Compune un mic text în care verbele să exprime acțiuni la timpul trecut.
ANEXA 5
FIȘĂ DE LUCRU
1.Subliniază verbele din textul următor:
“Un pescar prinse un peștișor. Acesta îl rugă să îl lase în baltă. Pescarul milos îl ascultă. Peștișorul îi mulțumi și se îndreptă spre adâncul pădurii.
(după Lev Tolstoi- Pescarul și peștișorul)
2. Treceți verbele de la exercițiul 1 la timpul viitor.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
3. Clasifică verbele după momentul petrecerii acțiunii: vorbește, ar voi, va alunga, am părăsit, să arătați, împletesc, vom înțelege, am uitat, v-am adus, a citit.
4.Subliniază verbele și completează tabelul:
Un soare palid străbate printre ramuri.
Florile sunt la fereastră.
Natura s-a întristat.
Iarna va veni în curând.
5. Scrie corect propozițiile:
Mi-e mia spart mingea. …………………………………………………………………………
Mircea a loat caietul. …………………………………………………………………………….
Cățelul sa ghemuit lăngă copilă.………………………………………………………………….
Maria ea o carte. ………………………………………………………………………………….
Meseria ieste brățară de aur. ……………………………………………………………………..
Team auzit cerân-d cartea. ……………………………………………………………………….
ANEXA 6
TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ
Subliniați cu o linie verbele din versurile:
„Pe lângǎ garduri s-a zvântat pǎmântul
Și ies gândacii Domnului pe zid.
Ferestre amorțite se deschid
Sǎ intre-n casǎ soarele și vântul”.
(George Topârceanu – „Rapsodii de primǎvarǎ”).
2. Grupați verbele în funcție de ceea ce exprimǎ fiecare: privesc, erau (la mare), treceau, vor aștepta, am urcat, este (în vazǎ), s-au odihnit, este (la examen), veți aduna.
a) acțiunea……………………………………………………………………………
b) starea………………………………………………………………………………
c) existența………………………………………………………………………….
3. Scrieți cel puțin câte douǎ verbe care sǎ exprime:
acțiuni(ale pǎsǎrilor): ………………………………………………………….
stari (ale copilului): ……………………………………………………………..
existența (ghiocelului): ………………………………………………………..
) Subliniați din cuvintele urmǎtoare numai verbele: a auzit, suntem, admirația, s-au reîntors, roșcatǎ, îmbobocitǎ, vor înflori, crud, voi admira, reîntoarcerea, fuseserǎ, intrați, privirile, cântec, violet.
b) Analizați verbele subliniate corespunzǎtor cerințelor din tabel:
5. Înlocuiește expresiile cu verbele potrivite:
a băga de seamă ………………………………………………………..
a trage chiulul ………………………………………………………….
a se da de-a rostogolul ……………………………………………..
a lua la goană ………………………………………………………………
6. Transformă următoarele substantive în verbe:
Hotărârea………………………….. mulțumirea ……………………………
vorbitor………………………… invidia …………………………..
înduioșare…………………………. risipa……………………………… ajutorul………………………….. întrebarea ………………………………
7. Alcătuiește un text de 8-10 enunțuri în care să folosești adjectivele: străveziu, sclipitoare, învecinate, alb, imaculată, senin, albastru, fermecător, veselă, sălbatică, mică, rece.
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ PENTRU ACORDAREA CALIFICATIVELOR / NOTELOR
FOARTE BINE:
identificǎ corect toate verbele din textul dat;
clasificǎ corect verbele gǎsite în funcție de momentul acțiunii;
grupeazǎ corect toate verbele date;
analizeazǎ corect verbele.
BINE:
identificǎ parțial verbele din textul dat;
clasificǎ cu câteva erori verbele gǎsite în funcție de momentul acțiunii;
analizeazǎ parțial verbele din textul supus analizǎrii.
SUFICIENT:
identificǎ unele verbe din textul dat, mai mult cu ajutorul învǎțǎtorului;
clasificǎ unele verbe gǎsite gǎsite în funcție de momentul acțiunii;
analizeazǎ doar unele verbe din cele prezente în text.
ANEXA
PROIECT DIDACTIC
Data:
Unitatea de învățământ:
Clasa: a III-a
Propunător :
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: Primăvara
Tema lecției: Verbul
Tipul lecției: consolidare și fixare de cunoștințe
Scopul lecției: consolidarea cunoștințelor ce vizează noțiunea de verb, dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă în concordanță cu normele gramaticale în vigoare;
Obiective operaționale
Pe parcursul și până la sfârșitul lecției elevii vor fi capabili::
O1: să definească corect verbul și categoriile gramaticale ale acestuia;
O2: să analizeze verbele din construcțiile date, precizând categoriile gramaticale învățate;
O3: să transforme diverse părți de vorbire în altele utilizând modelul prezentat;
O4: să alcătuiască enunțuri și texte pe baza unor cerințe;
O5: să identifice varianta de scriere corectă a unor construcții lexicale.
Strategii didactice:
Metode și procedee: conversația, explicația, ciorchinele, exercițiul, munca independentă, metoda cubului;
Mijloace de învățământ: LCD, laptop, CD-player, caiet de aplicații, fișe de lucru, planșe, flipchart, marker,cubm insigne, recompense;
Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe, în perechi;
Resurse temporale: 50 de minute
Resurse umane: 30 de elevi
Bibliografie:
Șerdean, I., Metodica predării limbii române la clasele I-IV, Editura Corint, București, 2002;
Pițilă, T., Mihăilescu, C., Limba și literatura română – manual pentru clasa a III-a, Editura Aramis, București, 2005;
***Curriculum Național, Programa școlară pentru clasa a III-a, 2005-2006
Ursache, A. și colaboratorii, Limba și literatura română – caiet de aplicații pentru clasa a III- a, Editura Sinapsis, București, 2009.
Molan, Vasile; (2010), Didactica disciplinei „Limba si literatura romana”in invatamantul primar , Ed. Miniped, Bucuresti
ANEXA 1
A
2
4
Completează careul.
1. Cuvintele sunt părți de ……………………
2. Exprimă însușirea unui obiect.
3. Ține locul unui nume.
4. Cuvântul carte este ……………………………..
5. Exprimă un număr.
6. Fuge.
Colorează figura care ți se potrivește după completarea rebusului.
ANEXA 2
ANEXA 3
1. Subliniază verbele din textul următor:
„Într-o zi, capra a chemat iezii de afară și le-a zis:
– Dragii mamei copilași, eu voi merge în pădure după mâncare. Voi stați în casă cuminți. Nu deschideți ușa nimănui!
Capra a plecat. Iezii au încuiat ușa cu zăvorul.”
Capra cu trei iezi, după Ion Creangă
2. Realizează corespondența dintre substantiv și verb, apoi dintre pronume și verb:
a) elevul strălucesc b) el călătoresc
florile a curs noi culegeți
stelele a citit eu învață
apa aterizează voi aleargă
avionul au înflorit ea vorbim
3. Completează tabelul:
4. Analizează verbele din enunțurile următoare:
a) Sătenii l-au dus pe leneș la spânzurătoare.
b) Rățușca a trecut pe malul celălalt.
c) Albinele l-au învelit pe tâlhar în ceară.
d) În grădină sunt flori frumoase.
e) Voi citi mai târziu povestea.
f) Mâine vom pleca la film.
5. Continuă după model:
(eu) cânt am cântat voi cânta
(tu) ………………. ……………….. ………………..
(el/ea) …………… ………………. ………………..
(noi) …………… ………………… ………………….
(voi) …………… ………………… …………………..
(ei, ele) …………… …………………. …………………..
6. Alcătuiți câte o propoziție cu:
a) verbul a cânta la persoana a II-a, numărul plural;
…………………………………………………………………………………………………………………………………..
b) verbul a porni la persoana a III-a, numărul plural;
…………………………………………………………………………………………………………………………………..
c) verbul a vedea la persoana I, numărul plural.
…………………………………………………………………………………………………………………………………..
7. Taie forma incorectă:
să fii este să scri să știi să vi
să fi ieste să scrii să ști să vii
suntem mâncă batem făcem
sântem mănâncă bătem facem
8. Rescrie propozițiile la forma negativă:
Am văzut un film interesant.
Nu am văzut un film interesant.
Scufița Roșie a ascultat de mama ei.
………………………………………………………………………………………………
Zilele următoare va ploua în toată țara.
……………………………………………………………………………………………….
Piticii au părăsit căsuța din pădure.
………………………………………………………………………………………………
ANEXA 4
CUBUL DESFĂȘURAT
SARCINI DE LUCRU
Descrie în câteva enunțuri anotimpul primăvara. Subliniază verbele întâlnite.
Compară verbele scrie, doarme, trăiește, stă, există, dansează în funcție de ceea ce exprimă și completează tabelul alăturat.
Asociază verbele cu înțeles asemănător:
spune va veni
murmură a observat
s-a pitit zice
va sosi îngână
a zărit a decis
a hotărât s-a ascuns
s-a străduit
Aplică
Alcătuiește enunțuri în care cuvântul sare să fie pe rând:
substantiv ………………………………………………………………….
verb: …………………………………………………………………………
Analizează verbele din proverbele următoare:
Buturuga mică răstoarnă carul mare.
…………………………………………………………………………………………………………
Nu judeca o carte după copertă!
………………………………………………………………………………………………………..
Argumentează
Încercuiește varianta corectă și argumentează alegerea făcută:
Mama ma / m-a lăudat pentru rezultatele obținute
El ia / i-a lecții de pian.
Prietenul său ia / i-a dat multe sfaturi bune.
ANEXA 5
FIȘĂ DE EVALUARE
Completează enunțurile date cu cuvinte potrivite:
Verbul este …………………………………………………….. care exprimă ………………………………………………………………………. . Are ………….. persoane și …………… numere.
Încercuiește verbele din proverbele următoare:
Mâța blândă zgârie rău.
Cine fuge după doi iepuri nu prinde niciunul.
Alcătuiește trei enunțuri în care verbul „a scrie” să fie pe rând la persoana I, a II-a și a III-a, numărul plural, timpul prezent.
…………………………………………………………………………………………………………………..
Colorează figura cu galben dacă ești mulțumit de activitatea ta de pe parcursul lecției și cu verde dacă ești nemulțumit!
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1 – să definească corect verbul;
O2 – să încercuiască corecte verbele din proverbele date;
O3 – să alcătuiască corect propoziții cu verbe.
GRILA DE CORECTARE:
Concluzii
În ciclul primar, nu întâmplător, obiectului limba și literatura română ii este alocat cel mai mare număr de ore, accentul punându-se în această etapă pe formarea și dezvoltarea competentelor de bază ale comunicării orale și scrise.
Prezenta lucrare reprezintă o abordare teoretică și practică a unui segment fundamental al compartimentului limba și comunicare.
Elementele gramaticale sunt prezente la toate nivelurile limbii române Chiar dacă elevul achiziționează în ciclul primar noțiunile de bază care îi permit să-și structureze mesajul în comunicarea orală și scrisă, acesta, la debutul școlarității, este totuși capabil să transmită un mesaj folosind / aplicând, involuntar și de cele mai multe ori corect, noțiunile/ regulile gramaticale de baza ale exprimării corecte în limba română.
Pe parcursul școlarității, acestor noțiuni elementare dobândite de către elevi extrașcolar, li se adaugă elementele fundamentale teoretice, lingvistice care solicită din partea elevului o exprimare clară , coerentă , expresivă.
În această lucrare, plecând de la particularitățile psihopedagogice ale gândirii școlarului mic și analizând specificul limbajului elevilor din ciclul primar, am propus un demers teoretic –aplicativ de însușire de către elevi a noțiunilor legate de “verb” prin metode clasice și moderne.
Fie că este vorba de verb sau de orice alt element ce ține de aspectul strict gramatical al limbii, dobândirea de noțiuni și formarea la elevi a competențelor de exprimare orală și scrisă trebuie să se bazeze pe cele două domenii esențiale pe care învățătorul le va aborda găsind puncte de legătura, conexiuni care să faciliteze procesul de receptare și producere a mesajului: limba și comunicare.
Prezenta lucrare oferă și modele de activități de învățare, o paletă diversificată de metode și strategii didactice pe care învățătorul poate să le utilizeze pentru atingerea obiectivelor inițiale.
Nu în ultimul rând această lucrare propune un demers didactic coerent în cadrul căruia să se treacă de la simpla achiziționare de cunoștințe la formarea de competențe și atitudini. În plus, experiența didactică a demonstrat că achizițiile din domeniul limbii au finalitate în domeniul comunicării; de aceea am structurat prezenta lucrare pornind de la principiul predării integrate care trebuie să aibă la baza: receptarea mesajului oral, exprimarea orală, receptarea mesajului scris, exprimarea scrisă.
Prezentă la toate nivelurile de comunicare, gramatica – ca disciplină în ciclul primar – trebuie sa fie o punte de legătură cu celelalte domenii , astfel încât elevii să depășească nivelul strict teoretic al limbii pentru a se lansa în aventura actului comunicațional.
De aceea predarea integrată interdisciplinară în învățămâtul primar trebuie sa rămână prioritatea fiecărui cadru didactic preocupat nu să introducă elevul în lumea definițiilor, denumirilor și cunoștințelor teoretice, ci să transforme actul gramatical într-un instrument al actului de comunicare.
Cum s-a putut constata în prezenta lucrare, dezvoltarea capacității de exprimare corectă atât orală cât și scrisă presupune cunoașterea de către elevi, în mod gradual, a fundamentelor teoretice, de ordin lingvistic, pe care se bazează formarea competențelor de comunicare.
Aprecierile și mărturisirile cadrelor didactice pentru învățământul primar converg către o concluzie asemănătoare: însușirea corectă a noțiunilor gramaticale în ciclul primar încurajează elevii să utilizeze limba română drept instrument pentru dobândirea unei culturi specifice fiecărei etape școlare care să le permită accesul către lumea cunoașterii.
BIBLIOGRAFIE
Avram, Mioara – Gramatica pentru toți, Ed. Academiei, București, 1 986
Ada Iliescu, Gramatica practică a limbii române actuale, Ed. Corint, București, 2 005
Coteanu, Ion – Gramatica de bază a limbii române, Ed. Garamont, București, 1993;
Coteanu, Ion – Gramatică. Stilistică. Compoziție, Ed. Științifică, București, 1990
Irimia, Dumitru – Structura gramaticală a limbii române. Verbul, Ed. Junimea, Iași, 1 976;
Gramatica limbii române, vol. I – II, ediția a II-a, Ed. Academiei Române, București,2 005;
Gramatica limbii române, vol. I – II, Ed. Academiei Române, București, 1 966;
Constantin Cucos, Pedagogie, Ed. Polirom, Iași, 1 996
Piaget, Jean, (1972), Psihologie și pedagogie (traducere), Ed. Didactică și Pedagogică, București
Piaget, Jean, (1963), Psihologia inteligentei (traducere), Ed. Științifica, București
Cerghit, Ioan, (1976), Metode de învățământ, Ed. Didactică și Pedagogică, București
Cerghit, Ioan, (2006), Metode de învățământ, Ed. Polirom, Iași
Toffler, Alvin, (1974), Șocul viitorului (traducere), Ed. Științifica, București
Leroy, Gilbert, (1974), Dialogul în educație (traducere), Ed. Didactică și Pedagogică, București
Gagne, Robert, (1975), Condițiile învățării (traducere), Ed. Didactică și Pedagogică, București
Florea, Nadia – Didactica specialității, Ed. Fundației România de Mâine, București, 2 005;
Șerdean, Ioan – Metodica predării limbii române la clasele I – IV, E.D.P., București, 1 993
Molan, Vasile; (2010), Didactica disciplinei „Limba si literatura romana”in invatamantul primar , Ed. Miniped, Bucuresti
Molan, Vasile; Bizduna, Maria, (2006), Didactica limbii si literaturii romane, Ed. Credis, București
Oprescu, Mihai, (1982), Îmbunătățirea procedeelor și metodelor în activitățile de perfecționare, Revista de pedagogie, București
Dicționar de Pedagogie (1979), Ed. Didactică și Pedagogică, București
Muster, Dumitru, (1985), Metodologia cercetării în educație și învățământ, Ed. Litera, București
www.edu.ro
www.didactic.ro
BIBLIOGRAFIE
Avram, Mioara – Gramatica pentru toți, Ed. Academiei, București, 1 986
Ada Iliescu, Gramatica practică a limbii române actuale, Ed. Corint, București, 2 005
Coteanu, Ion – Gramatica de bază a limbii române, Ed. Garamont, București, 1993;
Coteanu, Ion – Gramatică. Stilistică. Compoziție, Ed. Științifică, București, 1990
Irimia, Dumitru – Structura gramaticală a limbii române. Verbul, Ed. Junimea, Iași, 1 976;
Gramatica limbii române, vol. I – II, ediția a II-a, Ed. Academiei Române, București,2 005;
Gramatica limbii române, vol. I – II, Ed. Academiei Române, București, 1 966;
Constantin Cucos, Pedagogie, Ed. Polirom, Iași, 1 996
Piaget, Jean, (1972), Psihologie și pedagogie (traducere), Ed. Didactică și Pedagogică, București
Piaget, Jean, (1963), Psihologia inteligentei (traducere), Ed. Științifica, București
Cerghit, Ioan, (1976), Metode de învățământ, Ed. Didactică și Pedagogică, București
Cerghit, Ioan, (2006), Metode de învățământ, Ed. Polirom, Iași
Toffler, Alvin, (1974), Șocul viitorului (traducere), Ed. Științifica, București
Leroy, Gilbert, (1974), Dialogul în educație (traducere), Ed. Didactică și Pedagogică, București
Gagne, Robert, (1975), Condițiile învățării (traducere), Ed. Didactică și Pedagogică, București
Florea, Nadia – Didactica specialității, Ed. Fundației România de Mâine, București, 2 005;
Șerdean, Ioan – Metodica predării limbii române la clasele I – IV, E.D.P., București, 1 993
Molan, Vasile; (2010), Didactica disciplinei „Limba si literatura romana”in invatamantul primar , Ed. Miniped, Bucuresti
Molan, Vasile; Bizduna, Maria, (2006), Didactica limbii si literaturii romane, Ed. Credis, București
Oprescu, Mihai, (1982), Îmbunătățirea procedeelor și metodelor în activitățile de perfecționare, Revista de pedagogie, București
Dicționar de Pedagogie (1979), Ed. Didactică și Pedagogică, București
Muster, Dumitru, (1985), Metodologia cercetării în educație și învățământ, Ed. Litera, București
www.edu.ro
www.didactic.ro
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Verbul In Lectii Integrate Si Folosirea Acestuia In Diferite Situatii de Comunicare (ID: 161025)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.