Verbe Nepredicative. Probleme ale Predării, Învățării Verbelor Nepredicative în Orele de Limba Română la Clasele V Viii

=== cap2 ===

CAPITOLUL II

Clasa verbelor nepredicative

Considerând funcționalitatea drept caracteristica summa summarum pentru toate părțile de vorbire în general și pentru verb în special, în cele ce urmează o să prezint succint tipurile de verbe românești (cu sensul, funcția și diateza dată, la îmbinarea liberă/ stabilă în care apar) din acest punct de vedere.

Verbele predicative (reprezentate prin toate verbele sintetice / perifrastice, pentru că toate – transmițând informație semantică și atribuindu-se, tipic sau analogic, nominativului persoanei gramaticale – pot apărea, singure, în cel puțin o structură cu funcția de predicat ) sunt:

a. verbele noționale suficiente (fără valențe obligatorii), unipersonale, (folosite) fără subiect existent: fulguiește, se împrimăvărează, se lasă ger, e soare, viscolește, e bine, plouă etc;

Ex: ,,Te uită cum ninge decembre, / Nu râde, citește-nainte. “ (Bacovia)

b. verbe noționale insuficiente cu o valență obligatorie pentru subiect, care pot fi tripersonale cu subiect existent ( eu exist, tu tragi mâța de coadă etc ) sau unipersonale cu subiect intern existent și în propoziție (găina cotcodăcește, cocoșul face cucurigu) ori – astăzi – numai în frază (era să cazi);

c. verbe noționale insuficiente unipersonale, fără subiect existent cu o valență obligatorie pentru complemetul indirect exprimat prin dativul neaccentuat al pronumelui personal: mi-e foame, ți-a venit mintea la cap etc.

d. verbele noționale insuficiente unipersonale fără subiect existent cu o valență obligatorie petru complement direct: a plouat copacii, a brumat răsadurile etc.

e. verbe noționale – de regulă tripersonale și rarisim unipersonale – insuficiente cu două valențe obligatorii, din care una pentru subiect, consumabilă la fel ca la b., iar alta pentru complement (direct, intern, de agent, indirect) sau circumstanțial (de loc, timp, măsură, comparație, mod, cauză, mijloc, relație, sociativ): omul vede lumea, câinele îl latră, poți să citești, ploaia să nu te ploaie, țăranul ara ogorul, copiii se poartă ca părinții / frumos, pâinea costă mult, omul se îngrozește de cutremur, albina înțeapă cu acul etc.

f. verbe noționale tripersonale insuficiente cu trei valențe obligatorii, din care una pentru subiect, consumabilă la fel ca la b. , celelalte două fiind: amândouă pentru complemente directe; una pentru complement de agent și alta petru complement indirect; una pentru complement direct și alta pentru complement indirect (Bunicul o învață pe nepoată o poezie)

Verbele nepredicative (reprezentate printr-un grup neunitar în care nu intră decât o parte a verbelor românești, nenoționale și noționale, care se pot atribui nominativului persoanei gramaticale, dar care nu pot forma singure predicatul, fie din cauză că nu pot realiza o comunicare despre subiect, fie din cauză că nu pot realiza comunicarea dorită de vorbitor despre subiect) sunt divizate în: auxiliare, copulative, semiauxiliare, din perifraze verbale.

Verbele auxiliare sunt verbele care servesc celorlalte verbe la formarea modurilor, timpurilor compuse și a diatezei pasive, ajutând la transmiterea de informație morfologică de tip categorical. Prin acestea, ele se alătură altor auxiliare ale flexiunii, de natură fonetică (accent, intonație), morfologică (sufixe, desinențe) sau sintactice (conjuncții – morfem, prepoziții morfem).

Auxiliarele sunt reprezentate prin anumite forme flexionare ale unui număr foarte mic de verbe sintetice moștenite din latină, calitatea de auxiliar a formelor flexionare respective apărând de obicei în trecerea latinei din zona de formare a limbii și poporului român în română (acest proces a avut loc în trecerea latinei din România Occidentală în franceză, italiană, spaniolă, etc), iar uneori chiar pe terenul limbii române.

Principala caracteristică a formelor flexionare ale auxiliarelor românești este aceea că sunt vide sematic (din alt unghi de vedere, complet gramaticalizate), dovadă în acest sens costituind-o imposibilitatea existenței la aceste forme flexionare a vreunui sinonim sintetic sau perifrastic: compară eu sunt [=sinonim inexistent] căutat de X cu eu sunt [ =mă aflu] în sala de curs, tu ai [=sinonim inexistent] citit o carte cu tu ai [=posezi] o carte, ei vor [=sinonim inexistent] mânca pâine cu ei vor [=doresc] pâine etc.

Absența sensului lexical este în relație cu alte caracteristici generale ale auxiliarelor: pe de o parte, dacă toate verbele noționale, suficiente (cu valențe facultative) și insuficiente (cu valențe obligatorii) își pot consuma aceste valențe și cu determinări completive / circumstanțiale (în curând se împrimăvărează, omul vede lumea, tânărul a devenit student după concurs, acum poate răspunde, totdeauna a tras mâța de coadă etc.), verbe nenoționale, adică auxiliarele – de obicei cu două valențe obligatorii și uneori cu o valență obligatorie – nu-și consumă niciodată aceste valențe cu determinări completive / circumstanțiale (care, dacă apar în vecinătatea auxiliarelor, sunt dependente nu de auxiliare, ci de verbul de bază la care auxiliarele sunt anexe): acum sunt căutat de X, de curând ai citit o carte, mâine vor mânca pâine etc.; pe de altă parte, dacă principial verbele noționale pot îndeplini și singure funcția sintactică de predicat sau pot apărea ca nucleu al unui predicat, ceea ce le conferă o anumită ,,independență”, având întotdeauna – la fel cu flectivele propriu-zise ale verbelor (desinențele, sufixele gramaticale) – doar funcția de marcă a categoriilor gramaticale ale verbelor noționale de care sunt în mod obligatoriu dependente (băiatul a plecat; fata va veni etc.).

O caracteristică comună asemenea tuturor auxiliarelor, dar prezentă numai la unele dintre formele lor, constă în flexiunea proprie, diferită de a predicativelor din care provin: conjuctivul prezent este invariabil pentru persoană și număr la auxiliarul a fi când nu se constituie în marcă a diatezei pasive (să fi), față de conjunctivul prezent care este invariabil pentru persoană și număr la același verb predicativ (să fiu,să fii, să fie etc); indicativul prezent apare în formele scurtate a, am, ați la persoanele a III-a singular și I și a II-a plural la auxiliarul a avea din structura perfectului compus, față de formele întregi are, avem, aveți care apar la același verb, dar predicative, la persoanele și numerele avute în vedere; indicativul imperfect are formele aș, ai, ar etc la auxiliarul a vrea / a voi din structura conditional-optativului și a prezumtivului format pe baza acestuia, față de actualul numai voiam,voiai,voia etc de la predicativul a voi. În limba română literară modernă, valoare de auxiliar pot avea anumite forme flexionare ale verbelor a fi, a avea, și a vrea / a voi.

A fi este verbul la care există cele mai multe forme flexionare de auxiliar. Majoritatea formelor flexionare ale verbului a fi intră în structura <<diatezei pasive cu a fi>> (pentru care reprezintă marca secundară, marca principală fiind existența complemetului de agent), diateza care – defectivă de imperativ (principial) de participiu și de supin – are verbul de bază la <<participiul verb-adjectiv>>, variabil după gen, număr, caz însoțit de auxiliarul (cu flexiune comună cu predicativul a fi), la modul, timpul, persoană și numărul dorite de vorbitor, pe care le marchează pentru întreaga structură pasivă: cu prezentul indicativ activ se formează prezentul indicativ pasiv (sunt/ ești / este văzut/ă); cu perfectul compus indicativ activ se formează perfectul compus indicativ pasiv (am fost, ai fost, a fost văzut/ă); cu mai mult ca perfectul indicativ activ se formează mai mult ca perfectul indicativ pasiv (fusesem / fuseseși / fusese văzut/ă); cu viitorul I indicativ activ se formează indicativul viitor în pasiv (voi fi/ vei fi / va fi văzut/ă); cu viitorul al II-lea indicativ se formează viitorul al II-lea indicativ pasiv, omonim cu perfectul prezumtiv pasiv, în măsura în care acesta există (voi fi fost / vei fi fost / va fi fost văzut/ă); cu prezentul conjunctiv activ se formează prezentul conjunctiv pasiv ( să fiu / să fii / să fie văzut/ă); cu perfectul conjunctiv activ se formează perfectul conjunctiv pasiv (să fi fost văzut/ă); cu prezentul conditional-optativ activ se formează prezentul conditional-optativ pasiv, omonim cu perfectul prezumtiv pasiv, în măsura în care acesta există (aș fi fost, ai fi fost, ar fi fost văzut / ă); cu imperativul activ – rarisim, numai la unele verbe și în structuri ,,căutate” – se formează imperativul pasiv (fii văzut/ă de toți cu X și se va spune că….); cu prezentul infinitiv activ se formează perfectul infinitiv pasiv (a fi fost văzut/ă).

O singură formă flexionară a verbului în discuție, infinitivul prezent, poate avea valoare de auxiliar la toate celelalte diateze în afara celei <<pasive cu a fi>>, cu precizarea că acest infinitiv prezent cunoaște două realizări: una, fără prepoziția flectiv a, adică fi, care poate funcționa ca auxiliar, dar nu și ca predicativ și alta, cu prepoziția flectiv a, adică a fi, care poate avea atât valoare de auxiliar, cât și – dacă se acceptă predicativitatea infinitivului – de predicativ (celelalte întrebuințări posibile ale lui a fi nu interesează în discuția de față).

Prezentul infinitiv cu valoare de auxiliar fi intră obligatoriu – alături de auxiliarul a vrea/ a voi la prezent sau imperfect indicativ – în structură a două timpuri compuse ale auxiliarului a fi, anume, viitorul I indicativ (voi fi, vei fi, va fi) și prezentul condițional – optativ (aș fi, ai fi, ar fi); aceste două timpuri compuse ale auxiliarului a fi apar întotdeauna ca anexe: sau ale participiului – verb al unui verb noțional (pentru auxiliar, vezi mai sus la diateza pasivă), împreună cu care realizează – marcâdu-le – timpurile supracompuse viitorul al II-lea / anterior indicativ (voi fi stat, vei fi stat, va fi stat etc) și, respectiv, perfectul condițional-optativ (aș fi stat, ai fi stat, ar fi stat); amândouă omonime cu prezumtivul perfect, în cadrul căruia, însă, nu mai marchează timpul, întrucât acesta rezultă din opoziția b#%l!^+a?participiului-verb cu gerunziul–verb din structura prezumtivului prezent; sau ale gerunziului verb al unui verb de bază, împreună cu care constituie timpul supracompus prezentul prezumtivului (voi fi, vei fi, va fi stând; aș fi ai fi, ar fi stând etc). Prezentul infinitiv cu valoare de auxiliar a fi intră – alături de participiul verb al unui verb de bază noțional – în structura unui singur timp compus, pe care îl marchează, anume, perfectul infiitivului: a fi stat / existat, mers etc.

La toate diatezele în afara celei <<pasive cu a fi>> mai poate avea valoare de auxiliar încă o serie de forme flexionare ale auxiliarului a fi, anume, prezentul conjuctivului, astăzi invariabil să fi. Pe de o parte, această formă constituie, împreună cu participiul verb al verbului de bază, timpul perfect al conjunctivului pe care îl și marchează (să fi stat), acesta fiind omonim cu perfectul prezumtivului, unde, însă, timpul nu mai este marcat de auxiliar, ci de opoziția participiului–verb cu gerunziul–verb al verbului de bază de la prezentul prezumtivului format pe baza conjunctivului, la care ne referim imediat mai departe; pe de altă parte, auxiliarul invariabil să fi intră – alături de gerunziul verb al verbului de bază – în structura prezentului prezumtiv (să fi stând).

A avea este verbul la care există două serii de forme de auxiliar, una de prezent indicativ și alta de imperfect indicativ.

Prezentul indicativ al auxiliarului a avea apare în două tipuri de structuri, în care are particularități diferite. În una din aceste tipuri de structuri, prezentul indicativ al auxiliarului a avea – cu forme întregi, comune cu predicativul la persoanele I, II și VI (am, ai, au), dar și scurtate, diferite de ale predicativului la persoanele III, IV și V (a fată de are, am față de avem, ați față de aveți) – intră, alături de participiul-verb al unui verb de bază în componența perfectului compus la indicativ, la care marchează direct, adică prin formele sale flexionare, categoriile gramaticale de timp, persoană și număr, iar indirect, adică prin opoziție cu mărcile concrete de la diateză și mod, diateza și modul: am mers, ai mers, a mers, am mers, ați mers, au mers.

Pentru cel de-al doilea tip de structură cu auxiliarul a avea la prezentul indicativ folosim termenul de viitor cu a avea, în opoziție cu viitorul cu a vrea / a voi, la care mă voi referi mai departe (denumirea cea mai frecventă pentru acest tip de structuri, aceea de viitor popular, nu mi se pare convenabilă, datorită faptului că acest viitor se utilizează în toate stilurile funcționale ale limbii române, nu numai în vorbirea populară). Viitorul cu a avea este o apariție pe terenul limbii române posterioară viitorului cu a vrea / a voi, care conține prezentul indicativ al lui a avea sau cu flexiune comună cu predicativul (adică am, ai, are, avem, aveți, au) sau – mai aproape de zilele noastre – cu flexiune diferită de a predicativului (invariabilul o în unele graiuri sau a în alte graiuri) plus conjunctivul prezent al verbului de bază (am să citesc, ai să citești, are să citească etc, respectiv o/a să citesc, o/a să citești, o/a să citească etc); în limba română veche, în locul prezentului conjunctiv apare uneori prezentul infinitivului (am a citi, ai a citi, are a citi etc).

Structura conținând prezentul indicativ a lui a avea cu flexiune de predicativ urmată de prezentul conjunctiv al unui verb oarecare ilustrează gramaticalizarea sub ochii noștri a formelor de prezent indicativ ale lui a avea, în sensul că una și aceeași structură – în funcție de intenția comunicativă a vorbitorului – poate fi interpretată diferit: când, în anumite circumstanțe, vorbitorul vrea să comunice necesitatea, un context ca pentru examen tânărul are să citească…conține două verbe noțional predicative, primul –are, cu sensul de trebuie, cu care poate fi comutat în context, și al doilea – să citească (pentru examen tânărul are să citească = pentru examen tânărul trebuie să citească); când, însă, în alte circumstanțe, vorbitorul vrea să comunice viitorul în legătură cu acțiunea să citească din contextul de mai sus, atunci are devine nenoțional (nu mai există nici un sinonim lexical pentru această formă ) și nepredicativ – auxiliar, întreaga structură, adică are să citească, fiind sinonimă temporar cu va citi, cu care se poate comuta (mâine tânărul are să citească = mâine tânărul va citi).

Față de structura cu a avea la prezentul indicativ cu flexiune de predicativ și cu am, ai, are etc. noțional și predicativ și cu am, ai, are nenoțional și nepredicativ – auxiliar), structura cu a avea la prezentul indicativ invariabil o/a (adică cu flexiune diferită de a predicativului) nu permite decât o singură interpretare, și anume, cu forme flexionare o/a vide sematic, deci complet gramaticalizate, adică auxiliare ce marchează viitorul unui verb de bază aflat la conjunctiv.

Aceasta înseamnă că structura o/a să citească este ulterioară în raport cu are să citească, ceea ce rezultă, pe de o parte, din faptul că o/a sunt obligatoriu nenoționale, iar pe de altă parte, din faptul că o/a nu pot fi urmate , ca în limba din primele texte românesti, și de prezentul infinitiv, ci numai de prezentul conjunctiv ( de altfel în textele romanești din secolele al XVI-lea –al XVII-lea nici nu apare o sau a pentru formele flexionare de prezent indicativ ale verbului – auxiliar – a avea).

Cea de-a doua serie de forme flexionare ale auxiliarului a avea este reprezentată prin imperfectul indicativ a lui a avea cu flexiune comună cu predicativul care, împreună cu conjunctivul unui verb de bază oarecare, constituie ceea ce am numit convențional viitorul în trecut: în 1883/ atunci, poetul avea să publice opera sa capitală. Această structură – apărută recent în limba română (nu se întâlnește în textele din secolele al XVI-lea – al XVII-lea) și ignorată aproape total în lucrările de gramatică – se utilizează mai ales în exprimarea elevată din etapa modernă a limbii literare.

A vrea/ a voi considerăm că reprezintă un singur verb – predicativ și, ceea ce ne interesează aici, auxiliar – pentru că: atât formele fonetice pentru a vrea, cât și cele pentru a voi constituie evoluții normale din lat. *volere; forma de infinitiv (a) voi nu poate rezulta fonetic din v. sl. voliti, la care trimit de obicei dicționarele (vezi, de exemplu, DEX, s.v.), o situație similară – mutatis mutandis – având și prezentul indicativ vei, veți, va etc; una și aceeași formă flexionară apare atât în paradigma care ar trebui considerată a lui a vrea, cât și în paradigma care ar trebui considerată a lui a voi (de exemplu, vor, care se opune și lui vreau, vrei etc, dar și lui voi / voiesc, vei/voiești etc); dacă a voi ar fi de proveniență slavă, cum se spune de obicei în dicționare și nu numai, atunci ar însemna că în limba română viitorul de tipul voi merge, vei merge etc a luat naștere abia după influența slavă, adică mult după secolele al VI-lea – al VII-lea, ceea ce nu corespunde realității La a vrea / a voi pot avea valoare de auxiliar aceleași două serii de formă ca la a avea, adică prezentul indicativ și imperfectul indicativ.

Prezentul indicativ al auxiliarului a vrea/ a voi are în limba literară actuală flexiune comună cu predicativul numai la persoana a VI-a, vor, la toate celelalte persoane flexiunea auxiliarului voi, vei, va, vom, veți deosebindu-se de a predicativului vreau / voiesc (rar voi):

Ex: ,,Și nu voi ca să mă laud…”.

Vrei/ voiești (în limba veche și veri – ,,unde veri să gătim ție să mănânci…”, vrea/voiese, vrem/ voim (în limba veche și vămŭ – ,,nu vămŭ… să împărățească”.

Formele flexionare de prezent indicativ ale auxiliarului a vrea/ a voi împreună cu infinitivul prezent fără prepozitia- flectiv a al unui verb de bază noțional alcătuiesc viitorul I (cu a vrea/ a voi), în cadrul căruia marchează direct, prin formele sale flexionare, timpul, persoana și numărul, iar indirect, prin raportarea la mărcile concrete pentru diateză și mod, diateza și modul: voi merge, vei merge, va merge etc.

Dacă infinitivul prezent fără prepoziția – flectiv a al verbului de bază este auxiiarul fi, atunci acesta, împreună cu prezentul indicativ al auxiliarului a vrea/ a voi constituie viitorul I cu a vrea/ a voi al auxiliarului a fi , care intră în structura viitorului al II-lea/ anterior al verbului respectiv la modul participiu: voi fi mers, vei fi mers, va fi mers, etc.; în această structură, prezentul auxiliarului a vrea/ a voi marchează direct, prin formele sale flexionare, persoană și numărul, iar indirect, prin raportarea la mărcile concrete pentru diateză și mod, diateza și modul (timpul rezultă din opoziția auxiliarului fi cu ø . Viitorul al- II-lea/ anterior este omonim cu perfectul prezumtivului, care se deosebește de prezentul prezumtivului numai prin verbul de bază, care la acesta din urmă este la gerunziu (compară voi fi mers cu voi fi mergând, vei fi mers cu vei fi mergând, va fi mers cu va fi mergând etc), la ambele timpuri ale prezumtivului prezentul auxiliarului a vrea/ a voi marcând direct, prin formele sale flexionare, persoana și numărul, iar indirect, prin raportarea la mărcile concrete ale diatezei, diateza.

Imperfectul auxiliarului a vrea/ a voi are în limba literară actuală flexiune total diferită de a predicativului: compara aș, ai ar, am, ați, ar cu – practic, aproape neutilizatul (chiar dacă este înserat în DOOM) – vream, vreai, vrea etc, care ar trebui pronunțat cu hiat, adică vre-am, vre-ai, vre-a etc, și cu formele literare dominante voiam, voiai, voia etc (popularele vroiam, vroiai, vroia etc sunt numai predicative, nu și auxiliare.

Formele de imperfect cu flexiune de auxiliar ale auxiliarului a vrea / a voi fac parte – alaturi de infinitivul fără prepozitia – flectiv a al unui verb de bază noțional – din structura b#%l!^+a?prezentului conditional-optativ, în cadrul căruia marchează direct, prin formele sale flexionare, modul, persoana și numărul, iar indirect, prin raportarea la mărcile concrete pentru diateză și timp, diateza și timpul: aș merge, ai merge, ar merge, am merge, ați merge, ar merge.

Când infinitivul fără prepoziția – flectiv a al verbului de bază este auxiliarul fi, atunci acesta, împreună cu imperfectul indicativ al auxiliarului a vrea/ a voi, formează prezentul conditional-optativ a auxiliarului a fi care intră – alături de participiul – verb al unui verb de bază noțional – în perfectul conditional-optativului, în cadrul căruia marchează, la fel ca la prezentul conditional-optativului, pe de o parte, modul, persoana, numărul, iar pe de altă parte, diateza (timpul rezulta din opoziția fi/ø : aș fi mers, ai fi mers, ar fi mers, am fi mers, ați fi mers, ar fi mers.

Verbele copulative sunt reprezentate printr-un număr mic – de ordinul zecilor – de verbe sintetice noționale insuficiente cu două valențe obligatorii, aflate la o formă flexionară personală (care se poate atribui – prin mărcile de persoană și număr de la verb – nominativului persoanei gramaticale a numelui-subiect).

Apreciind că toate verbele copulative transmit o anume informație semantică, găsim că din punctul de vedere al sensului lor lexical, ,,insuficient” pentru realizarea comunicării dorite de vorbitor – care sens lexical se identifică prin sinonime sintetice / perifrastice și care într-un fel sau altul trimite la o calitate/caracteristică intrinsecă a numelui subiect, prin care acesta este calificat sau identificat, verbele copulative utilizate curent cu sensul lor cel mai frecvent se grupează în:

verbe copulative care arată că numele – subiect are calitatea / caracteristica intrinsecă de…:a fi: ,,Sunt atât de fericit astăzi / De parcă mi-aș lua la revedere de la viață. (N. Stănescu); a însemna: (Viața înseamnă luptă.); a constitui: (Existența constituie o problemă.); a reprezenta: (Zăbava cărților reprezintă o plăcere inegalabilă).

verbe copulative care arată că numele subiect obține calitatea / caracteristica intrinsecă de…: a ajunge: ,,Încrederea mea în oameni a fost înăbușită încetul cu încetul și în acest fel, pe nesimțite, am ajuns un om inutil.” , a se face (Grâul se face frumos.); a ieși (X a ieșit președinte); a deveni (Maimuța devine om).

verbe copulative care arată că numele – subiect păstrează calitatea/ caracteristica intrinsecă de…a rămâne, a se păstra, a se menține:

Ex: ,,Conștientă de minunea ei de frumusețe răsăriteană în deplină înflorire,…ea rămânea nemișcată, nepăsătoare în trufia fără margini a stirpei alese.’’ verbe copulative care arată că la numele subiect calitatea / caracteristica intrinsecă este aparentă, nu reală : a părea, a se crede, a se socoti, a se considera:

Ex: ,,Depărtarea dintre noi mi se părea a fi de ordin psihic. Verbe copulative care arată că numele – subiect se identifica printr-un nume: a se numi, a se chema:

Ex: ,,Băiatul se numește Laurențiu.”

La aceste verbe folosite curent drept copulative, se adăugă, rar, alte câteva care, în context, pot căpăta unul sau altul din sensurile lexical indicate mai sus: a apărea când arată <<apartenenta unei calități / caracteristici (Față de băiat, fata apare mică), a sta când are sensul de ,,a avea calitatea / caracteristică de…>> (,, El singur ZEU statut-au nainte de-a fi zeii”.).

Luând în considerare că, prin valențele sale obligatorii, verbul copulativ mediază ,,legătura” semantică (compatibilitatea noțiunilor) și gramaticală (persoana și numărul verbului copulativ – indice de predicație al verbului în general -, precum și diateza, modul și timpul, categorii gramaticale specifice verbului, sunt ,,transferate” de verbul copulativ numelui predicativ ) dintre numele-subiect, despre care se face comunicarea, și numele predicativ, prin care se face comunicarea principală despre subiect, putem spune că verbul copulativ se constituie în marcă a raportului de inerență dintre numele subiect și numele predicativ din cadrul predicatului nominal.

În funcție de semantica lor, verbele copulative se grupează în două tipuri:

Verbe copulative absolute, instrumentalizate, care sunt simple auxiliare sintactice, vide din punct de vedere semantic. Se inscrie aici verbul copulativ ,,a fi” care este un instrument morfologic ce servește la exprimarea unor categorii gramaticale (in primul rând timpul), obligatorii pentru realizarea predicației.

Verbe copulative lexico-gramaticale, care, prin natura lor, sunt insuficiente pentru predicație, fiindu-le numaidecât necesară o complire semantică, complinire care să facă posibilă predicația. Funcția sintactică a verbelor copulative lexico – gramaticale plus numele lor predicativ a fost numită predicat nominal – verbal sau mixt. Este întotdeauna nepredicativ verbul a deveni care semnifică o stare în devenire și care, ,,pentru a îndeplini rolul de actualizare, esențial predicației, are nevoie de limite exterioare; limita și-o află într-un nume (substantiv, adjectiv, numeral) sau pronume”: ,, Iata-l / Cum din haos facem muma, iara el devine Tatal…” (Eminescu, Poezii, p. 100)

Verbele semiauxiliare reprezintă o categorie intermediară de verbe între verbele auxiliare și verbele predicative. Semiauxiliarele, ca elemente componente ale predicatului compus sau complex, fiind insuficiente semantic pentru realizarea predicatiei, (au doar o ,,rămășiță” semantică, de obicei, un sens lexical deviat de la sensul lexical de bază al verbului predicativ corespunzător) au un rol gramatical prim (ele poartă semnele predicativității, marcând persoana și celelalte categorii gramaticale necesare predicativității), urmând ca verbul de bază să aibă rol semantic prim.

Semiauxiliarele se apropie de verbele auxiliare, prin caracterul ,,pietrificat al flexiunii” lor morfologice, îndepărtându-se de acestea prin ,,strănsa lor dependență de context.” Semiauxiliarele se apropie de verbele predicative prin păstrarea unui sens lexical (unul schimbat, nefiind verbe independente semantic).

Semiauxiliarele sunt reprezentate, de asemenea, printr-un număr mic, de ordinul zecilor, de verbe noționale insuficiente, sintetice de obicei cu două valențe obligatorii și, rar, cu una, aflate la o formă flexionară personală.

După informația semantică pe care o transmit, ,,insuficientă” pentru realizarea comunicării dorite de vorbitor și care se identifică printr-un sinonim sintetic sau perifrastic, verbele semiauxiliare cel mai des folosite se clasifică în:

Semiauxiliarele de mod care, în legătură cu un alt verb, de bază, arată <<posibilitatea>> sau necesitatea, însemnând:

a avea capacitatea / puterea: a putea (Copilul poate citi.);

a (nu) fi posibil: a fi (Nu mai este de trăit);

a fi necesar/ obligatoriu: a trebui, a fi (Multe sunt de spus pe lume.);

Modalitatea, ca atitudine afectivă a vorbitorului față de realitatea reflectată în ceea ce el transmite, apare în orice comunicare. Categoria logică a modalitații, poate fi exprimată în plan lingvistic prin mijloace gramaticale și prin mijloace lexicale dintre care unele se pot gramaticaliza cu timpul.

Semiauxiliare de aspect, care în legatură cu un alt verb, de bază, arată <<posibilitatea>> sau <<necesitatea>>, însemnând:

a începe: a se apuca (El se apucă de citit.), a se pune (Ea se pune pe sporăvăit.);

a duce o acțiune până la capăt: a termina (El termină de citit cartea.), a sfârși (Bunicul sfârșește de spus povestea.), a isprăvi (Vecinul a isprăvit de bătut cu ciocanul.), a înceta (El nu a încetat de luptat încă.), a se opri (La ora opt s-a oprit din scris.).

Semiauxiliarele de aspect ,,prezintă ca imperfectivă acțiunea verbului cu care intră in sintagma predicatului”, verbele a sta și a vrea fiind ,,instrumente ale exprimării iminenței acțiunii verbului predicat”, acțiunea fiind ,, pe punctul de a se produce, fără precizări în legătură cu ce se va întampla ulterior: dacă se va mai declanșa acțiunea sau nu: Stânca stă să cadă; El vrea să plângă etc. Ambele verbe și-au pierdut sensul lexical al verbului predicativ omonim: a sta nu mai exprimă nemișcarea, iar a vrea nu mai exprimă un act de voință.

Pe lângă aceste verbe, mai rar, pot căpăta întrebuințare de semiauxiliar și alte câteva, atunci când, în context, ajung să exprime un sens lexical din cele indicate mai sus: a se porni (Ea se pornește pe vorbit.), a izbucni, a bufni (Copilul a izbucnit / a bufnit în plans), a încheia ( Y a încheiat de lucrat pe azi) etc.

În dependență de numărul valențelor obligatorii, consumatorii acestora contractează <<legăturile>> cu semiauxiliarele în maniere diferite. Astfel, la semiauxiliarele cu două valențe obligatorii, numele-subiect, consumatorul valenței obligatorii din stânga în topica fixă sau în varianta obiectivă a topicii dominante, contractează cu semiauxiliarul și o legatură <<semantică>> ( compatibilitatea noțiunilor exprimate prin nume și prin verb), și o legatură gramaticală (numele și verbul se acordă în categoriile gramaticale comune, adică în persoană și număr): Copilul poate citi., Multe sunt de spus pe lume., El are de recitit o poezie. b#%l!^+a?

Verbele din locutiuni verbale sunt reprezentate printr-un număr relativ mare de verbe sintetice noționale insuficiente cu una, două sau trei valențe obligatorii, aflate la o formă flexionară personală ( care se poate atribui – prin mărcile de persoană și număr de la verb – nominativului persoanei gramaticale a numelui-subiect). Sensul lexical al verbelor din perifrazele verbale poate fi foarte variat, așa cum se vede din cele 12 verbe din perifrazele verbale de la litera F din DEX (din totalul de 175 de verbe de la această literă): a face ( a face ochi, a se face bine, a face din țânțar armăsar etc), a fărâma (a-și fărâma capul), a feșteli (a o feșteli), a fi (e bine, nu-i a bună, e soare etc), a fierbe (a-și băga nasul unde nu-i fierbe oala,a-și frământa creierii / mâinile), a forța (a forța mâna, a forța nota), a freca ( a freca ridichea), a frige (a frige inima), a frânge ( a-și frânge gâtul, a frânge inima), a fugi ( a-i fugi pământul de sub picioare, a-i fugi ochii etc), a fura (a fura cu ochiul, a fura inima etc).

Faptul că verbele din perifrazele verbale fac parte de obicei din rândul verbelor foarte vechi în limbă (din cele 12 verbe citate imediat mai sus, 9 – a face, a fi, a fierbe, a frământa, a freca, a frige, a frânge, a fugi, a fura – sunt moștenite din latină) nu exclude posibilitatea ca și verbe recent pătrunse în română să poată face parte din perifraze verbale, mai ales dacă acestea sunt traduse din limba de origine ( cum se întâmplă cu rom. a forța < fr. Forcer, it. forzare, care apare în perifraza românească a forța mâna <fr. forcer la main).

Fie că continuă îmbinări de cuvinte din latină, fie că au luat naștere pe terenul limbii române, fie că au fost traduse din diverse limbi (eventual calchiate după diverse limbi), perifrazele verbale românești sunt îmbinări stabile de cuvinte, care îmbinări – neanalizabile în elementele lor componente pentru realizarea comunicării dorite de vorbitor – transmit o singură informație semantică (o noțiune verbală) și au o singură funcție (aceea de predicat, cu excepția lui nu-i chip care, în calitate de semiauxiliar, reprezintă doar un element component al predicatului verbal compus).

b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a?

=== cap3 ===

CAPITOLUL III

Aspecte ale predării/ învățării verbelor nepredicative la clasele V-VIII

3.1. Specificul obiectului Limba și Literatura Română. Metode utilizate în predarea-invățarea verbelor nepredicative

Descrierea cercetării din perspectivă didactică

Gramatica se învață în procesul exprimării, deci prin mijlocirea limbii, iar odată învățate, noțiunile de limbă devin un instrument valoros în dezvoltarea vorbirii corecte a elevilor. Cunoștințele teoretice de limbă sunt înțelese și asimilate temeinic atunci când devin operante, adică sunt folosite în practica exprimării, producându-și astfel efectul.

Programele școlare și manualele conțin cunoștințele stabilite în funcție de particularitățile de vârstă, pe care fiecare elev trebuie să le dobândească.

Sarcina lucrării este să cerceteze metodologia aplicată de profesor pentru a preda la ciclul gimnazial noțiunea de verb, respectiv verbe nepredicative. Având în vedere că predarea-învațarea noțiunii de verb – nucleul comunicării – trebuie să conducă la folosirea adecvată de către elev a verbului (cu formele lui flexionare) în elaborarea unor mesaje orale sau scrise, în lucrare voi insista asupra acelor metode și procedee care s-au dovedit eficiente în dobândirea noțiunilor gramaticale. În vederea unor judicioase repartizări a conținuturilor învățării pe clase, s-a cercetat și modul de accesibilitate a acestora, în funcție de particularitățile psihologice ale elevilor.

Ca aspecte concrete, mi-am propus considerarea conceptelor drept instrumente operaționale de gândire. Aceasta datorită constatărilor făcute în decursul mai multor ani de analiză a diferitelor situații, când am observat că în învățarea unor concepre de grad superior, elevii se sprijină treptat pe asimilarea anterioară a conceptelor simple și pe analiza și perceperea relațiilor dintre noțiuni.

Pentru înțelegerea unor concepte, elevii se bazează, deci, pe experiența trecută și prezență, experientă dobândită și fixată și în celelalte materii de învățământ, în timpul unei perioade mai scurte sau mai lungi de activitate.

Numărul și varietatea problemelor controversate în limba română nu trebuie să ducă la o concluzie pesimistă asupra posibilităților de stăpânire a acestui obiect de studiu complex care este limba, la o neîncredere în caracterul științific al gramaticii. Numai prin punerea în discuție a celor mai variate aspecte ale gramaticii limbii române, prin luptă de opinii, prin reluarea cercetării de cât mai mulți autori, poate avansa cunoașterea mai exactă, mai profundă.

Pornind de la ideea că materialul concret, intuitiv de la care se pornește în învățarea unei noțiuni gramaticale este cuvântul, textul (și nu imagini ilustrative, obiecte) care orientează copilul spre gândirea corectă, se poate spune că noțiunile gramaticale reprezintă abstractizări ale unor abstractizări. Tocmai din aceste particularități ale noțiunilor gramaticale decurg și dificultăți inerente legate de procesul însușirii lor de către școlarii mici.

Problematica legată de optimizarea metodelor de învățământ folosite în studiul comunicării (gramaticii) mi-a captat interesul cu atât mai mult cu cât am constatat că și elevii manifestă interes pentru obiectul limba română – comunicare. Venind în întâmpinarea acestui interes, s-a impus necesitatea ca gramatica pe care o învață la școală să fie completată cu variate exerciții, fise de lucru, acestea realizându-se într-un proces de conștientizare a cunoștințelor însușite. Exercițiile nu au permanent în centrul atenției numai recunoașterea cuvintelor, ci și descoperirea posibilităților de a realiza legături cu alte cuvinte. În felul acesta consider că se păstrează un contact strâns cu experiența de vorbire a copilului, deci cu sistemul asimilat și că se poate decide calea către utilizarea în formarea și dezvoltarea deprinderilor de vorbire corectă, a inventarelor de reguli de perfecționare a limbii române realizate de gramaticile moderne.

În acest scop, mi-am propus următoarele obiective:

sporirea eficienței formative a învățării comunicării (gramaticii) la clasele V-VIII și stimularea interesului elevilor pentru acest obiect prin aplicarea metodelor active, împletite cu cele tradiționale;

scoaterea în evidentă a modului cum și-au însușit elevii materialul teoretic;

rezolvarea unor exerciții și alcătuirea unor teme gradate din punct de vedere al dificultății în raport cu vârsta și cu nivelul însușirii cunoștințelor anterioare.

Am mai avut în vedere și:

dezvoltarea la elevi a capacităților intelectuale, afective și comportamentale prin dobândirea unor cunoștințe de mare operaționalitate;

înarmarea elevilor cu tehnici de învățare pentru o asimilare ritmică permanentă și sistematică a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor;

descoperirea celor mai eficiente modalități de corelare a problemelor gramaticale cu situații întâlnite în întreaga practică.

Toate acestea converg către un obiectiv general urmărit la catedră: prevenirea insuccesului școlar și asigurarea integrării rapide a tuturor subiecților în raport cu exigentele muncii școlare. Pentru a îndeplini obiectivele propuse în această lucrare, am căutat să folosesc metode și procedee adecvate în scopul însușirii conștiente a noțiunilor gramaticale prevăzute în programa pentru clasele V-VIII, cât și a respectării principiilor didactice, în special principiul caracterului activ și conștient al învățământului.

În zilele noastre, aspirația de a face din procesul instructiv-educativ ,,o știință aplicată” cucerește tot mai mult gândirea și acțiunea cadrelor didactice, deoarece aceasta reprezintă o cerință cu totul modernă. La elaborarea unei asemenea științe sunt chemate să-și aducă contribuția cadrele didactice care, prin munca lor la catedră, validează ipoteze și teorii pedagogice, ridică probleme inedite, găsesc rezolvări practice pentru preocupări curente.

Cercetarea pedagogică are ca scop îmbunătățirea procesului de învățământ, a formelor de organizare, a strategiilor, perfecționarea mijloacelor de educație, de formare a profilului moral al cetățeanului de azi.

Principalele direcții ale cercetării pedagogice sunt:

aspecte de didactică, de teorie a instruirii;

probleme de teorie a educației (să descopere căi de influențare a profilului moral încât să dovedească stabilitatea și continuitatea);

poate să vizeze revederea unor practice din istoria învățământului pentru a trage concluzii în legătură cu menținerea sau renunțarea la ele;

cercetarea pedagogică are un anumit specific cu elemente care diferă de alte domenii de cercetare, vizează perfecționarea ființei umane.

Principalele etape ale cercetării pedagogice sunt:

formularea problemei și conturarea ipotezei;

cercetarea propriu-zisă, etapa fundamentală, care presupune trei momente principale:

1.adunarea și selectarea materialului faptic;

2. prelucrarea materialului selectat;

3. interpretarea rezultatelor obținute prin prelucrare;

concluzii (retrospective condensate ale conținutului lucrării).

În efectuarea cercetărilor pedagogice se utilizează un număr însemnat de metode precum: metoda observării, metoda experimentului, metoda anchetelor biografice, metoda statistică, metoda grupelor echivalente, metoda aprecierii.

Metoda (sens general) = ansamblul operațiunilor ce se constituie ca instrument al acțiunii umane în general, prin intermediul căruia subiectul cunoscător abordează dezvăluirea esenței obiective. Se constituie ca:

modalitate generală de abordare a realității;

strategie tehnică de investigare într-un anumit domeniu al realității.

Sunt obișnuite distincțiile între metodă, care este calea generală de deosebire a adevărului, și b#%l!^+a?procedeu, care este detaliu de metoda.

Metodele de cercetare (în pedagogie) sunt metode folosite pentru obținerea unor rezultate valabile în problemele ridicate de cercetarea pedagogică în sprijinul dezvoltării și perfecționării științei și practicii educative.

Metodele de cercetare pot fi grupate în:

metode de cercetare a datelor:observarea, experimentul, ancheta cu chestionarul, ancheta biografica, convorbirea, teste, fise pedagogice. Acestei grupe îi sunt asociate și ,,metode de cuantificare”, de măsurare a datelor cercetării, fiindcă, fără măsurare, datele colectate nu sunt utile unei cercetări în sens științific;

metode privind organizarea colectivelor de experimentare (cercetare), pentru că datele adunate și rezultatele cercetării să exprime cât mai corespunzător generalitatea, realitatea întreagă (mărimea eșantionului), grupe echivalente, rotația grupelor.

Metode pentru prelucrarea matematică (statistică) a datelor prin metodele expuse la punctual a), în condițiile de valabilitate stabilite de la b) și pentru exprimarea științifică a legilor în d). În final că metoda integral de cercetare, este metoda experimental deosebită de experiment. Dicționar de termeni pedagogici, 1988, p.285).

De fapt, metoda reprezintă un anumit model de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare mai mult sau mai puțin divizată, mergându-se la una similară aceleia de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și raportarea lui la aspecte practice ale vieții.

A insista în timpul lecției asupra unor activități care-i solicită pe elevi să efectueze observații, comparații, analize, sinteze, să aplice cunoștințele în variate situații reale și imaginare, să găsească, prin încercări repetate, forma cea mai adecvată de exprimare orală sau scrisă a ideilor și a sentimentelor, nu înseamnă a pierde timpul ci, dimpotrivă, desfășurarea unor astfel de activități reprezintă folosirea lor optimă.

Strategii didactice folosite la orele de gramatică

Sintagma ,,strategie didactică” este folosită în didactica modernă în două accepțiuni:

În sens larg, vizează ,,concepția metodologică cu ajutorul căreia poate fi realizat un set de obiective educaționale predeterminate într-o lecție sau un grup de lecții”.

În sens restrâns, prin strategie didactică educațional se înțelege combinația de metode, de mijloace de învățământ cu ajutorul cărora pot fi atinse unul sau mai multe obiective operaționale, folosind cât mai rațional anumite resurse psihologice, didactice sau materiale. (Metodica predării limbii române și literaturii în liceu, 1983, p.71).

Realizarea obiectivelor specifice limbii române presupune alegerea unor strategii didactice care să asigure reușita deplină a elevilor în procesul învățării. A adopta o anume strategie înseamnă a adopta o linie directoare, un anumit mod de organizare a învățării, posibil de aplicat la o întreagă categorie de lecții. În același timp, se stabilește și structurarea operațiilor de învățare pe care elevii urmează să le efectueze intuitiv sau mintal ca să ajungă să dobândească idei, cunoștințe, comportamente etc.

Se au astfel în vedere operații de gândire ca: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea, identificarea, concretizarea. Elevii își însușesc noțiunile, conceptele, regulile gramaticale, normele de ortografie și punctuație prevăzute de programă pe cale inductivă sau deductivă.

În învățarea gramaticii la clasele V-VIII se disting ca modalități (căi) logice de desfășurare a lecțiilor, calea inductiva, calea deductiva și analogica.

Inducția este o cale obligatorie în predarea-invatarea gramaticii. În descrierea inducției se pornește de la trei planuri:

al conținutului semantic, unde se operează cu mulțimi foarte eterogene, care s-au format pe cale nemijlocită. Profesorul, care selectează faptele de limbă, trebuie să aibă grijă nu numai de corectitudinea conținutului, ci și de concordanța sa cu realitatea, de actualitatea sa

la nivel gramatical, procedeul este cel de reducere al elementelor particulare și reținerea celor comune a invariantelor pentru elaborarea definiției care include în sine aceste elemente comune.

La nivelul planului logic, are loc un process de reducție a ceea ce este nesemnificativ, aceea ce este variant și degajarea invariantului.

În lecția de gramatică realizată pe cale inductivă, cu cât datele din planul semantic sunt mai multe, mai bine cunoscute de către elevi și mai exacte, cu atât se va putea realiza în condiții mai bune ridicarea la planul ,,gramatical și logic.”

Vocabularul și gramatica se afla în raport de interdependentă: primul asigura achiziția, iar cealaltă, funcționalitatea. Însușirea temeinică de către elevi a lexicului fundamental activ este o condiție indispensabilă a însușirii gramaticii limbii române. De exemplu, pentru a înțelege noțiunea de verb, elevii trebuie să cunoască sensul unor cuvinte (cât mai multe) care arată acțiunea, starea, existența. Noțiunile gramaticale se exprimă prin cuvinte. Pornind de la analiza unui material lexical, prin sinteză, comparare, abstractizare și generalizare se ajunge la noțiunea de verb, la definiția lui (partea de vorbire care arată acțiunea, starea, existența), la clasificarea acestuia etc.

De exemplu, conform raționamentului inductiv, o lecție de gramatică cu subiectul Predicatul nominal la clasa a V-a, s-ar desfășura astfel:

Actualizarea cunoștințelor dobândite anterior: Se actualizează definiția predicatului. (Elevii vor răspunde că Predicatul este parte principală de propoziție care arata ce face, cine este, ce este, cum este Subiectul, oferind profesorului câteva exemple de recunoaștere a predicatului). Se actualizează, de asemeni, definiția Predicatului verbal și faptul că predicatul verbal este exprimat printr-un verb la mod personal, cu înțeles de sine stătător.

Structurarea conceptului:

Se dau exemple de predicate nominale care să acopere elementele definiției (Predicatul nominal este predicatul care arăta cum este, ce este, cine este subiectul). Ex: Făt-Frumos este un erou. Făt-Frumos este fiul împăratului. Făt-Frumos este curajos.

Pornind de la aceste exemple se formulează definiția predicatului nominal și se rezolva exerciții de recunoaștere și / sau exemplificare.

Se evidențiază caracteristicile formale ale predicatului nominal (se demonstrează că predicatul nominal este format dintr-un verb copulativ + nume predicativ).

Se demonstrează pașii analizei predicatului nominal.

Se formează noi exemple de propoziții cu predicate nominale în care numele predicativ este multiplu și se discută acest aspect.

Reflecția

Se reiau pașii lecției după modelul ,,la început, apoi… după aceea…în final”. Se recompune definiția predicatului din definiția predicatului verbal și a predicatului nominal.

Învățarea și înțelegerea unor definiții și reguli gramaticale noi se pot asigura pe baza cunoștințelor deja însușite. A proceda deductiv în învățarea noțiunilor gramaticale, în aprofundarea lor, înseamnă să pornești de la o generalizare, adică de la o regulă sau definiție deja cunoscută de elevi, de la general la particular.

Calea deductiva presupune procesul dinspre general spre particular, dinspre abstract spre concret, dinspre model spre exemplu și în ultimă instanță, dinspre invariant spre variant.

De exemplu, conform raționamentului deductiv, o lecție de gramatică cu subiectul Predicatul nominal la clasa a V-a, s-ar desfășura astfel:

Actualizarea cunoștințelor dobândite anterior:

Se actualizează definiția predicatului și pornind de aici, se reamintește și definiția predicatului verbal.

Structurarea conceptului

se confruntă cele două definiții actualizate. b#%l!^+a?

se formulează definiția predicatului nominal (prin eliminarea definiției predicatului verbal din definiția predicatului)

se formulează exemple pentru fiecare element al definiției

se pot realiza diverse activități pe grupe ce urmăresc compunerea, analiza unor predicate nominale.

se evidențiază componentele predicatului nominal (se demonstrează că predicatul nominal este format dintr-un verb copulativ + nume predicativ).

se exemplifică modul în care se analizează predicatul nominal și se rezolva diverse exerciții de recunoaștere, caracterizare, justificare.

Reflecție

Se reiau pașii lecției după modelul ,,la început, apoi… după aceea…în final”. Se evidențiază diferențele dintre predicatul verbal și predicatul nominal.

O strategie eficienta trebuie să fie simplă și dinamică, reglabilă în funcție de situațiile concrete ce pot apărea. Trebuie stabilită totodată metodologia cea mai potrivită din perspectiva strategiei alese. Aceasta înseamnă selectarea metodelor și procedeelor, a materialului didactic și a mijloacelor de învățământ necesare atingerii obiectivelor propuse.

În desfășurarea activității la clasă, metodele de învățământ sunt, de fapt, instrumentul cu ajutorul căruia profesorul transmite cunoștințe, formează priceperi și deprinderi. Alegerea celor mai adecvate metode didactice se face în strânsă legătură cu obiectivele educative – operaționale și specific. Stabilirea obiectivelor operaționale oferă posibiitatea de a selecta conținutul învățării, de a elabora unele strategii de asimilarea informațiilor, de a evalua continuu și formativ rezultatele învățării. Obiectivele specifice sunt concepute pe ani de învățământ, precis formulate și indica exact competentele care trebuie formate în procesul instructiv-educativ. Finalitățile generale ale predării – învățării – evaluării se regăsesc în programa de învățământ, care, periodic, este revizuită și îmbunătățită.

După precizarea obiectivelor și după analiza resurselor, profesorul își elaborează strategia didactică, alegându-și metodele de învățământ și mijloacele didactice în așa fel încât să își atingă obiectivele propuse. Fr. Bacon spunea că ,,stăpânirea metodelor poate, într-o anumită măsură, să compenseze talentul”.

Metodele de învățământ nu sunt numai modalități de lucru ale profesorului – modalități de predare, de transmitere a cunostinteor, de organizare a asimilării acestora de către elevi – și nici numai modalități de lucru ale elevilor, ci ele se referă la procesul de învățământ în toată complexitatea lui (instruire, învățare, aplicare în practică, formarea priceperilor și deprinderilor, evaluarea rezultatelor școlare).

De asemenea, metodele de învățământ ca modalități practice de desfășurare a activității comune în spiritul de cooperare a profesorului cu elevii, nu se limitează numai la procesul instruirii elevilor, ci servesc la realizarea obiectivelor educației școlare, vizând dezvoltarea capacităților intelectuale a motivației învățării, educarea sentimentelor sociale, formarea trăsăturilor de personalitate. De-a lungul timpului, metodele au cunoscut îmbunătățiri și reevaluari, progrese și diversificări, permanent raportându-se atât la cadrele didactice, cât și la elevi.

Procedeele didactice au secondat metodele, permițând trecerea rapidă de la o activitate la alta, stimulând afirmarea și dezvoltarea inițiativei și a inovației, înviorând și făcând mai atractivă munca la clasă. Realizarea unei lecții eficiente presupune o metodoogie bogată, în care să se îmbine elementul tradițional cu acela modern. În funcție de tipul de lecție, de obiectivele stabilite, profesorul optează pentru acele metode moderne și tradiționale prin care se stimulează facultățile intelectuale ale elevilor, activizând diverse operații și procedee de gândire și se asigura înțelegerea, asimilarea noțiunilor abstracte de limba și transferarea lor în practică exprimării.

Deci, metodele de lucru, metodele de învățământ se găsesc în consens deplin cu obiectivele specifice predarii-invatarii gramaticii, în timpul cunoștințelor de însușit, cu felul deprinderilor de format etc. De exemplu, când obiectivul vizează formarea unor definiții, concepte gramaticale, atenția profesorului este orientate spre metode axiomatice (demonstrație teoretică, explicația etc), ori spre conversația euristică susținută de suporturi concrete.

Metodele principale folosite în predarea gramaticii sunt: explicația, conversația euristică, demonstrația, problematizarea, metoda descoperirii, exercițiul, analiza gramaticală.

Explicația este metoda prin care se urmărește lămurirea și clasificarea unor noțiuni gramaticale, prin relevarea notelor esențiale, solicitând într-un grad mare operațiile gândirii: analiza, sinteză, comparația, generalizarea, abstractizarea. Ea contribuie la antrenarea și la dezvoltarea spiritului de observație al elevului, stimulează memoria și gândirea logică și constă concret într-un set de informații prezentate pe parcursul a 4 -5 minute. În practică școlară, explicația se folosește, de obicei, împreună cu demonstrația și în corelație cu procedeul comparației, pentru stabilirea asemănărilor și deosebirilor dintre fenomenele gramaticale. Fiind limitată în timp și din nevoia de a se asigura o explicație eficienta, este necesar să se evite exagerările privind detaliile și argumentările nesemnificative, deoarece acestea pot diminua posibilitatea evidențierii esențialului și, ca atare, pot duce la scăderea nivelului cunoașterii, al pregătirii temeinice. Prin urmare, explicația dată elevilor trebuie să fie concise, coerenta și suficient subliniata pentru că aceștia să o poată reține.

Metoda demonstrației poate fi folosită cu success la orele de comunicare în lecțiile de analiza gramaticala și stilistica, de predare a noțiunii de verb și a felurilor verbului. Este recomandabil să alegem texte discutate și înțelese sub aspect literar, în care cuvintele sunt cunoscute cu sensurile lor denotative și conotative. Susținut sub aspect intuitive (tablouri adecvate, ilustrații sau diapozitive), textul ales va contribui perfect la realizarea obiectivelor operaționale propuse:

să identifice verbele din textul dat;

să recunoască modurile și timpurile verbelor;

să analizeze sintactico-morfologic verbele identificate;

să alcătuiască o compunere gramaticală cu verbele date.

De asemenea, textele bogate în imagini artistice pot fi bine folosite în exercițiile de analiza gramaticala și stilistica, în lecțiile de predare și consolidare a noțiunii de verb. În aceste lecții, metoda explicației are rol primordial și, îmbinată cu metoda conversației, cu metoda exercițiului și chiar cu problematizarea, duce la realizarea obiectivelor propuse.

Conversația euristică (dialogul euristic) este dialogul permanent dintre profesor și elevi pe teme științifice și de educație. Având o frecvență sporită în predarea gramaticii limbii romana, ea este o metodă active, dând elevilor posibilitatea și satisfacția de a fi descoperit ei înșiși adevărul, le dezvolta capacitatea de exprimare, le formează priceperea de a mânui dialogul pentru realizarea unei comunicări clare și concrete.

Dialogul permanent intre profesor și elev este o metodă de bază în învățământul gimnazial. Cu ajutorul întrebărilor, profesorul conduce elevii de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex, de la intuitiv la inducție, mergând puțin câte puțin, din treaptă în treaptă, către cunoștințe din ce în ce mai complexe. Se va porni de la exprimarea spontană ca punct de plecare către o vorbire corectă și expresivă, cu scopul de a reliefa structurile și legile gramaticale. Reflecția teoretică nu trebuie introdusă brusc, ci să fie scoasă în evidență din situații de fapt: acelea în care se găsesc, din punct de vedere lingvistic, cei ce învață.

Eficienta metodei conversației depinde de structurarea și de formularea întrebărilor, motiv pentru care se impun respectate următoarele condiții:

întrebările să fie clare, corecte din punct de vedere științific, concise, fără ambiguități și să se adreseze cu precădere gândirii elevilor și nu memoriei acestora, stimulându-le spiritual critic și creativitatea; în acest sens se vor folosi întrebări de tipul: ,,de ce, din ce cauză, în ce scop, în ce caz/situație?”

întrebările să aibă în vedere materia predată, cunoștințele deja dobândite;

întrebările să fie complete, cuprinzătoare, complexe, fără a deveni duble sau triple, mai ales în cazul chhestionarii orale, șiș a nu ducă la răspunsuri monosiabice, de tipul da/ nu, adică să nu sugereze răspunsul în formularea lor; b#%l!^+a?

întrebările să se adreseze inițial întregului colectiv de elevi și apoi să se fixeze elevul care să dea răspunsul:sub aspectul complexității și al dificultății, se va ține seama de potențialul intelectual al clasei;

în cazul în care elevii nu au înțeles întrebarea sau au răspuns parțial ori eronat, profesorul va recurge la întrebări ajutătoare, fără să îi demoralizeze sau să le rănească personalitatea;

să nu se formuleze întrebări viclene, de tip ,,capcană’’, voit greșite, care pot induce în eroare elevii;

să se formeze capacitatea elevilor de a formula întrebări, în vederea realizării unui dialog frumos intre profesor și aceștia.

Și răspunsurile, la timpul lor, trebuie să îndeplinească o serie de condiții:

să fie clar exprimate, pentru a fi înțelese de toți elevii;

să fie complete;

să fie date individual și nu ,,în cor’’, pentru a putea fi evaluate corespunzător;

să fie conștiente și însoțite de explicații, de argumentări, pentru a se pune în evident nivelul și calitatea cunoștințelor dobândite;

să fie urmărite și apreciate obiectiv de restul elevilor și de profesor; profesorul, în așteptarea răspunsului la întrebarea sa, trebuie să dovedească o mimică și o pantomimă adecvate, spre a nu deruta sau tensiona elevul, să îi lase acestuia un timp rațional de gândire și de formulare a răspunsului și să nu îl întrerupă, iar, în cazul unui răspuns incorect său aflat în afara întrebării, să il ajute pe elev să înțeleagă unde a greșit.

În predarea gramaticii se folosește și formă de conversație catehetică, la lecțiile de recapitulare a cunoștințelor sau la cele de verificare sau de control. Deoarece presupune învățarea mecanică, pe de rost, a ceea ce a spus profesorul sau scrie în carte, nu mai este susținută de pedagogia și de școala contemporană.

Un alt tip de conversație este conversația de verificare, care are rolul de evaluare a nivelului de pregătire a elevului. În cadrul conversației de verificare, vom solicita memoria elevului, dar căutăm să antrenăm și alte procese psihice, în primul rând gândirea, cerându-i elevului să facă anumite comparații, analize, clasificări sau să aplice creator informația pe care o stăpânește. Profesorul își dă, în acest fel, seama nu doar de ceea ce știe elevul, ci și de cum gândește el, cum se exprima, cum face fața unor situații problematice.

În cadrul lecțiilor de predare-invatare a noțiunilor gramaticale, conversația se combina cu demonstrația, exercițiul, explicația, problematizarea și analiza gramaticală. Inainte de exemplificările ce se impugn cu privire la utilizarea metodelor în cadrul lecțiilor de limba romana, trebuie evidențiata interferenta între ele, îndeosebi între explicație și dialog (conversație). Dialogul profesor-elev devine un instrument prin care explicația capăta formă accesibilă, își atinge ținta, anume aceea de a satisface elevul informațional în legătură cu o sarcină didactică. Pe de altă parte, dialogul ca atare este întreținut de explicație, realizându-se astfel comunicarea pedagogică.

Voi prezenta în cele ce urmează o structură simplificata de lecție în care am valorificat metoda conversației euristice. În desfășurarea lecției de însușire a noilor cunoștințe (deiatezele la clasa a VII-a), am apelat la următoarele metode: conversația euristică, descoperirea, exercițiul.

Pentru început, am dictat propozițiile următoare, scrise în partea stângă a tablei:

Profesorul evidențiază pe elevii silitori. (S →P → CD)

Elevii silitori sunt evidențiați de profesor. (S←P←CĂ)

Elevii silitori se evidențiază la învățătură. (S↔P)

Elevii clasei au avut ca sarcina de lucru să recunoască și să sublinieze predicatele, subiectele, complementul direct și cel de agent. Li se cere elevilor să analizeze și să compare cele trei enunțuri, apoi să observe relația dintre acțiunea verbului, subiectul gramatical și cel care o suportă. A urmat un dialog euristic:

Profesorul: – Ce presupune realizarea diatezei?

Elevul – Presupune existența a două puncte extreme.

P – Care sunt acestea?

E – Un punct de plecare a acțiunii verbale, celălalt de sosire a acestuia:unul este subiectul, celălalt este obiectul.

P – Cum se distinge sensul acțiunii verbale în cadrul diatezei active?

E – Se distinge între punctul de plecare, subiectul gramatical (exprimat, subînțeles, inclus), și punctual de sosire – complementul direct;

P – Cum sunt dispuse spațial și temporal cele două?

E – Spațial, subiectul este altul decât complemetul direct;

P – Din ce sunt compuse formele verbale la diateza pasivă?

E – Sunt compuse din auxiliarul ,,a fi”, conjugat la modul și timpul respectiv, și participiul verbului de conjugat.

P – Ce se iau de la a fi?

E – Se iau modul, timpul, persoana și numărul.

P – Dar de la verbul de conjugat (este lăudat)?

E – Conjugarea și tranzitivitatea.

P- Care este verbul analizat?

E – Va fi analizat verbul ,,a lauda” și nu ,,a fi”.

P- Ce credeți voi, toate verbele au diateza pasivă?

E – Nu, diateza pasivă au numai verbele tranzitive, care nu pot avea complemente directe.

P- Care ar putea fi schema diatezei pasive?

E – Este următoarea: Cineva (subiectul grammatical) + verb + (de către) cineva / de ceva (complementul de agent).

P- Ce credeți, aceste componente își pot schimba locul și funcția?

E – Da, pentru că în orice formă pasivă, complementul de agent poate deveni, prin schimbarea diatezei pasive în diateza activă, subiect gramatical iar aceasta poate deveni subiect logic.

P – Dați un exemplu?

E- Ionescu este lăudat de către colegi / Colegii îl laudă pe Ionescu.

P – Dacă privim cu atenție participiul verbului de conjugat, ce putem observa?

E – Vom observa că, deși e verb, se acordă cu subiectul gramatical în gen, număr și caz.

P – Ce fel de funcție sintactică au verbele la diateza pasivă?

E – Au funcția de predicat verbal.

P- În cazul diatezei reflexive, ce se întâmplă cu acțiunea verbului?

E – Acțiunea pleacă de la subiectul gramatical și revine la el.

P – Prin ce se diferențiază punctul de plecare de cel de sosire?

E – Punctul de plecare – subiectul gramatical ( exprimat sau subînțeles) și punctul de sosire, reprezentat de pronumele reflexiv (în acuzativ/ dativ, forma scurtă) se diferențiază doar în timp:subiectul gramatical este anterior în ipostaza sa activă față cealaltă ipostază, când suferă pasiv propria acțiune.

Problematizarea b#%l!^+a?

În practica la catedra a profesorului de limba română, pe lângă metodele clasice (expunerea și conversația), au căpătat o largă întrebuințare metodele euristice de predare-invatare, care se justifica prin implicarea elevilor în procesul cunoașterii văzut că proces de cercetare, antrenând gândirea divergent și creativitatea elevilor.

Între acestea, problematizarea este numită de cercetările de didactica drept un principiu ori o metodă de dinamizare a elevilor în procesul învățării prin crearea unei situatii-problemă a cărei rezolvare să suscite curiozitatea și interesul elevilor. Situația –problemă se creează printr-o întrebare – problemă al cărei răspuns reprezintă soluția căutată.

Problema este un cadru mental tensional în care un mănunchi de date, fapte și idei literare, structurate într-un anumit fel în jurul unei întrebări euristice, declanșează și susțin activitatea de cunoaștere a gândirii, în scopul descoperirii de noi cunoștințe, sub formă de răspuns la întrebare sau soluție la problemă.

Întrebarea pornește de la cunoscut și se adresează necunoscutului, pentru că acesta să devină cunoscut. Analiza informațiilor cunoscute, prelucrarea și integrarea lor în noi structuri pentru a afla soluția problemei angajează capacitățile intelectuale ale elevilor.

Există deosebiri de esență și finalitate intre întrebarea – problemă și întrebarea – reproductivă. Întrebarea reproductivă cere ,,expunerea fidelă” a unor cunoștințe dobândite anterior, având ca finalitate formativă doar stimularea memoriei mecanice. Intrebarea-problemă solicită elevilor – cu ajutorul operațiilor gândirii – să afle un răspuns care nu este explicit în problemă, ci trebuie căutat și argumentat. Ca finalitate formativă, ea dezvoltă gândirea divergentă.

Pe de altă parte, problematizarea – ca metodă de însușire a noilor cunoștințe – nu-și poate găsi locul în orice lecție și la orice temă , după cum nu poate fi folosită exclusiv, ci îmbinată cu alte metode: conversația, descoperirea, activitatea pe grupe de elevi etc.

Exemplu de aplicare a problematizării la limba romana:

Subiectul lecției: Verbul auxiliar

Situația problemă pentru învățarea noțiunii de verb auxiliar

Material: Am o gumă, dar am avut două.

Sarcina: descoperiți de câte ori verbul ,,a avea” apare în enunț.

Orice rezolvare e corespunzătoare, desfășurarea rationamentuui fiind însă hotărâtă de răspunsuri. Dacă se dau două soluții (una, ,,de trei ori”, alta ,, de două ori”), conflictul deja apărut trebuie dezbătut cu elevii prin argument pro și contra. Dând dreptate ambelor puncte de vedere, subliniem ideile care apar în confruntarea opiniilor.

Dacă se răspunde numai prin ,,de două ori”, recreăm conflictul, atragem atenția că totuși, apare ,,am’’ singur de două ori.

Dacă se răspunde numai prin ,,de trei ori”, angajăm gândirea elevilor explicit în conflictul dintre realitatea comunicării.

Metoda descoperirii

Prin descoperire (redescoperire) se înțelege modalitatea de învățare prin cercetare, prin explorări proprii care-l duc pe elev la găsirea unor adevăruri obținute prin efort personal, refăcând drumul elaborării unor cunoștințe, ipoteze etc. Învățarea prin descoperire angajează elevii la refacerea pe scurt a drumului elaborării conceptelor și noțiunilor, pe baza raționamentului inductiv, deductiv sau analogic.

Etapele învățării prin descoperire – redescoperire sunt:

înțelegerea temei de cercetat;

formularea ipotezelor de lucru;

stabilirea condițiilor și a materialului necesar;

efectuarea lucrării propriu-zise;

verificarea soluțiilor găsite.

Pe baza raționamentului inductiv, elevii realizează descoperirea pornind de la concret la abstract, de la particular la general, de la analiza la sinteză, de la informație la concept. Descoperirea înseamnă pentru elev posibilitatea de a genera el însuși plus de informații esențiale față de ceea ce posedă până în momentul respectiv.

Descoperirea deductivă folosește raționamente deductive, care acționează de la general la particular, de la general la concretul logic, de la cunoștințe cu un grad de generalitate mare, la cunoștințe cu un grad de generalitate mai restrâns.

Descoperirea prin analogie se utilizează destul de frecvent la obiectul nostru de învățământ, însoțită și completată de operația disocierii.

În continuare voi prezenta o structură simplificată de lecție desfășurată pe baza strategiei învățării prin cercetare-descoperire prin analogie, corespunzătoare nivelului de dezvoltare a elevilor din clasa a V-a.

Prin demers analogic, predarea și învățarea se realizează cu ajutorul modelelor.

De exemplu, conform raționamentului analogic, o lecție de gramatică cu subiectul Predicatul nominal la clasa a V-a, s-ar desfășura astfel:

Actualizare

Se actualizează cunoștințele despre predicatul verbal. Se subliniază faptul că predicatul verbal se exprimă prin verb la mod personal, cu înțeles de sine stătător.

Structurarea conceptului

1. Se scriu pe tablă și se analizează câteva exemple în care predicatele sunt verbe sinonime verbului ,,a fi”( Ex: În basm exista un personaj principal, Preaslea. La începutul basmului Prâslea se afla la curtea tatălui. Acțiunea se petrece în lumea de aici și în cea de dincolo. Prâslea și domnițele provin din lumea de aici. Zmeii și zgripsoroaica provin din lumea de dincolo.)

2. Înlocuirea predicatelor cu verbul ,,a fi” și stabilirea situațiilor în care verbul are înțeles de sine stătător (în situația în care este sinonim cu a exista, a se afla, a se petrece).

3. Se subiniaza faptul că verbul ,,a fi” nu are întotdeauna înțeles de sine stătător, că poate fi și copulativ, deci că formează predicatul împreună cu substantivul sau adjectivul ce arată identitatea sau însușirea subiectului.

4. Se scriu și se analizează exemple în care verbul ,,a fi” este copulativ.

5. Se definește predicatul nominal

Reflecție:

Se reiau pașii lecției după modelul ,,la început, apoi… după aceea…în final”. Se evidențiază diferențele dintre predicatul verbal și predicatul nominal. Elevii primesc tema pentru acasă câteva exerciții de recunoaștere , exemplificare, înlocuire a predicatului nominal.

Exercițiul ca metoda didactică

În cadrul lecției de limba română, metoda exercițiilor nu mai este una de dobândire a cunoștințelor, ci, cu ajutorul ei, fixăm cunoștințe, formăm priceperi și deprinderi de exprimare corectă, orală sau scrisă, recunoaștem și analizăm noțiunile gramaticale însușite anterior. De aceea prezența acestei metode se face simțită mai ales în lecțiile de fixare și în cele de recapitulare. Elevii sunt puși în situația să aplice reguli și definiții învățate la situații noi și sa le utilizeze ca îndreptar al propriei lor activități. În toate cazurile, această metodă se asociază cu celelalte două: conversația și analiza gramaticală.

Rezolvarea unor exerciții cu grad diferit de dificultate, exerciții efectuate de elevi în ritm propriu, face posibilă tratarea diferențiată a elevilor, dar în concordanță cu activitatea unitară la nivelul întregii clase. Scopul general al exercițiilor este formarea deprinderior de muncă independentă la elevi.

În orele de limba română am apelat la o diversitate de exerciții, dar am ținut seama ca acestea să fie în concordantă cu specificul materiei, cu noțiunile învățate anterior, dar și cu tipurile de exerciții rezolvate de elevi până atunci.

De exemplu, după predarea verbului, nu le-am propus elevilor un singur tip de exerciții – analiza morfologică și sintactică. Pentru început am efectuat exerciții cu valoare demonstrativă (exercitii-model), fie eu, fie am îndrumat și orientat un elev mai bun. Am b#%l!^+a?lucrat lent, subliniind fiecare etapă de lucru, pentru ca elevii să poată prelua modelul. Am trecut apoi la rezolvarea unor exerciții de formare propriu-zisă a priceperilor și a deprinderilor. Pentru a-i familiariza pe elevi cu modul de lucru, le-am dat la început exerciții pentru întreaga clasă, ritmul fiind destul de lent. Apoi, elevii au lucrat performant, într-un ritm diferit, exercițiile având un grad diferit sub aspectul dificultăților de înțelegere și de rezolvare.

La finalul unei ore care a avut ca tema predarea verbului (parte de vorbire) sau a predicatului (parte de propoziție), le-am propus elevilor să efectueze exercițiile de evaluare, pentru a-mi putea da seama de nivelul priceperilor și deprinderilor acestora. Elevii au lucrat fie individual, fie în grup. În cazul lucrului în grup, s-au respectat următoarele etape:

anunțarea procedeului de lucru;

împărțirea clasei în echipe de 7-8 elevi;

repartizarea unei sarcini didactice pentru fiecare grupă;

oferirea de îndrumări privind modul de lucru.

Grupa a conlucrat pentru că sarcina didactică să fie rezolvată. În încheiere am analizat rezultatele și modul în care au conlucrat elevii în cadrul fiecărei grupe.

În cadrul activitatior de muncă independentă și al temei pentru acasă, am dat exerciții obligatorii pentru toți elevii, moderate ca dificultate și complexitate, și exerciții facultative, cu un grad sporit de dificultate.

Tipurile de exerciții gramaticale se diferențiază după gradul participării creatoare a elevilor, după forma și conținutul lor, potrivit programei clasei respective.

Exercițiile se clasifica după:

modalitatea de executare: orale, scrise;

specificul studiului limbii:morfologice, sintactice, fonetice, de vocabular;

obiectivul priceperilor și deprinderilor urmărite: ortografice, ortoepice, de punctuație, lexicale, gramaticale, stilistice;

gradul efortului personal al elevilor: de recunoaștere, cu caracter creator;

scopul pe care îl au: exerciții de descoperire, de aplicare, de control.

Exercițiile de recunoaștere constau în raportarea cazurilor concrete dintr-un context la anumite noțiuni gramaticale. Aceste exerciții pot fi:

de recunoaștere simplă – presupun o singură cerință, care vizează identificarea unor fapte de limba

Exemplu: Identificați verbele predicative și auxiliare din textul următor:

Eu am o carte de istorie. Din ea am aflat că din contopirea dacilor și a romanilor au apărut poporul român și limba în care vorbim și în care vor gândi și vor vorbi urmașii noștri.

de recunoaștere și de caracterizare – presupun și precizarea elementelor caracteristice situației concrete în care se afla faptul de limbă.

Exemplu: Identificați verbele copulative existente în propozițiile următoare și analizați-le:

Creația înseamnă imaginație. Fata a rămas povestitoarea palatului. Ea părea o vrăjitoare pricepută.

de recunoaștere și de grupare – constau în identificarea unor fapte de limba într-un text și așezarea lor pe categorii, într-o ordine cerută.

Exemplu: Grupați verbele din textele date pe trei coloane: verbe predicative, verbe copulative și verbe auxiliare.

De unde nu este foc, nu iese fum.

Uncheșul și pădurea mia-u devenit foarte dragi din aceste prime ceasuri. (M. Sadoveanu, Focul)

– … eu, măcar că e așa de întuneric, deosebesc tare bine firele de mac din cele de năsip, dar numai iuțeala și gura de furnica ar trebui ca să poți apuca, alege și culege niște flecuștețe ca aceste în așa scurtă vreme. (I. Creangă, Povestea lui Harap -Alb)

de recunoaștere și de motivare – îi îndeamnă pe elevi să găsească argumente lingvistice pe care se întemeiază recunoașterea unui fapt de limbă.

Exemplu: Identificați verbele din textul următor, precizați dacă sunt predicative sau nepredicative și motivați-le conjugarea:

,, Era o vreme depărtată, când iubeam foarte mult poveștile. Într-o după-amiază de toamnă târzie, dupa ce dimineața scânteiase în grădina și pe acoperișuri o brumă groasă, stăteam în ceardacul casei cu moș Ilie și priveam spre pădurile cu pâclă deasă, unde credeam că este țara vânătorilor și-a poveștilor.”

de recunoaștere și de disociere – vizează stabilirea deosebirilor dintre faptele de limbă, a căror asemănare produce confundarea acestora.

Exemplu:Construiți trei enunțuri în care verbul ,,a fi” să fie copulativ, predicativ și auxiliar.

Exercițiile cu caracter creator contribuie la îmbogățirea și la nuanțarea exprimării elevilor, dar și a dezvoltarea gândirii acestora. Și ele pot fi de mai multe tipuri:

de modificare – presupun că elevii să intervină în forma unor cuvinte sau în structura unor construcții de limbă, pentru a le transforma conform cerinței sarcinii de lucru.

Exemplu: Transformați următoarele construcții active în construcții pasive:

Sora mea s-a bosumflat fiindcă a fost certată de mama, din cauză că s-a certat în loc să-și facă tema pentru mâine. Cățelul se gudura pe lângă bunica fiindcă este hrănit. Dicționarul a fost cumpărat de tata, fiindcă prețul a fost redus de către distribuitori.

de completare (de tip lacunar) – vizează găsirea faptelor de limbă omise dintr-un text și adaptarea acestora la context.

Exemplu: Completați propozițiile cu verbele auxiliare potrivite:

Ar fi fost bine dacă ei ar … văzut barcă din timp. Să se … grăbit, ar … ajuns la timp. Simona și Daniela … câștigat premiul cel mare. Noi … pleca, dar ei nu ne lasă. Noi …aștepta până … veni cu toții. Voi…ști dacă… citi această carte.

de exemplificare – constau în ilustrarea unor noțiuni sau a unor reguli prin fapte concrete de limbă.

Exemplu: Alcătuiți o propoziție în care să aveți un predicat nominal exprimat prin verbul copulativ ,,a ieși”, la un mod predicativ în alcătuirea căruia să intre și un verb auxiliar.

Compuneri gramaticale – constituie cel mai complex și cel mai eficient exercițiu cu caracter creator și urmărește atât un aspect gramatical, cât și unul literar.

Exemplu: Alcătuiți o compunere cu tema ,,Vacanța la mare”, folosind cât mai multe verbe nepredicative, atât auxiliare cât și copulative. Subliniați verbele auxiliare cu o linie, iar pe cele copulative cu două linii.

Exercițiile de recunoaștere solicita în mai mică măsură participarea efortului creator al elevilor. Pentru a le spori valoarea formativă, exercițiile de recunoaștere se transforma în exerciții de modificare.

Exemplu: • Scoateți verbele, arătați la ce număr sunt și treceți-le la plural pe cele care sunt la singular și la singular pe cale care sunt la plural:

„Se suie și el într-un copac să taie crengi, să se sfârșească lucrul mai degrabă. Poate vin duhurile. De n-o fi gata Văsălie, nu-l vor mai lua, n-o să-l mai ducă pe tărâmul celălalt, gândește el.” (Al. Mitru, Vrăjitorul Habațuchiu).

Metoda exercițiilor contribuie la consolidarea cunoștințelor teoretice și la formarea deprinderilor de scriere corectă, prin exercițiile ortografice și de punctuație.

Clasificarea exercițiilor gramaticale subliniază diversitatea lor. În practică școlară ele se folosesc, de obicei, în forme complexe și în mod combinat, urmărindu-se și o creștere treptată b#%l!^+a?a gradului lor de dificultate.

Succesiunea progresivă a exercițiilor gramaticale în ordinea crescândă a complexității și a gradului lor de dificultate previne comiterea unor greșeli descurajante. Verificarea imediată, controlul și autocontrolul constituie o condiție importantă pentru reglarea acțiunii și obținerea de performanțe superioare. Este necesar ca de la exerciții dirijate, conduse pas cu pas de profesor, să se ajungă la exerciții autodirijate, independente.

Desfășurarea metodică a unui exercițiu gramatical comportă următoarele etape:

• prezentarea scopului și a importanței exercițiului (trezirea interesului pentru activitatea de exersare);

• demonstrarea exercițiului de către profesor (oferă un model elevilor);

• exersarea de către elevi în contexte cât mai diferite cu putință;

• cunoașterea rezultatului exercițiului și corectarea greșelilor.

Pentru a-și exercita influența formativă, organizarea și desfășurarea exercițiilor trebuie să îndeplinească anumite cerințe:

• elevii să cunoască obiectivele urmărite prin efectuarea exercițiilor respective;

• cantitatea exercițiilor și eșalonarea lor în timp trebuie apreciată de profesor în raport cu scopul urmărit și posibilitățile (vârsta) elevilor;

• calitatea și varietatea exercițiilor să corespundă sarcinilor didactice.

Profesorul trebuie să aleagă cu grijă exercițiul în funcție de scopul didactic propus, să-l organizeze în raport de ritmul de lucru al fiecărui elev, să-l integreze într-un sistem de exerciții, să eșaloneze în timp exercițiile, să corecteze permanent greșelile până la obținerea performanțelor. Analiza gramaticală este metoda principală de studiere a limbii. Folosită în toate tipurile de lecții și asociată mai ales cu metoda conversației și cea a exercițiului, ea presupune operația de separare din context a anumitor fenomene gramaticale – categorii gramaticale, clase de părți de vorbire, corespondențele dintre acestea, rolul sintactic al părților de vorbire etc.

În ceea ce privește conținutul ei, analiza gramaticală poate fi:

• parțială – se are în vedere o singură parte de vorbire sau chiar o singură categorie gramaticală nou-studiată;

• completă – se cercetează toate cunoștințele de limbă studiate până în acel moment.

Analiza gramaticală este o operație de recunoaștere și uneori de caracterizare a unor fapte de limbă învățate. Materialul de limbă supus cercetării este textul, propoziția, cuvântul. Ea se face în mod obișnuit pe texte, mai ample sau mai reduse, și foarte rar pe cuvinte izolate, fie oral, fie în scris.

După definiție, analiza gramaticală devine exercițiu aplicativ: elevii separă faptele de limbă de restul contextului, le caracterizează folosind notele din definiție, realizând astfel consolidarea noțiunii.

Textele de analizat trebuie să fie bine alese sub aspectul conținutului și al formei, să conțină fapte de limbă vizate în număr suficient și în situații clare, să nu depășească, prin dificultate, puterea de înțelegere a elevilor. Analiza morfologică implică și noțiuni de sintaxă. Funcțiile sintactice ale părților de vorbire apar și există numai în context. Elevii își formează noțiunea de funcție sintactică prin combinarea cuvintelor și așezarea lor într-o ordine în enunț.

Analiza gramaticală nu trebuie să devină un scop în sine, ci să-i ajute pe elevi să se exprime corect, să folosească anumite structuri și sintagme de cuvinte în mod corespunzător, să știe să realizeze acordul gramatical, să folosească corect pluralul unor substantive și adjective, să dovedească, așadar, prin competență de limbaj, cunoștințele de gramatică.

Pentru analiza gramaticală efectuată în orele de comunicare, la clasele la care am predat, am selectat texte din opere literare cunoscute de copii și accesibile lor. Înainte de analiza faptelor de limbă, elevii au recunoscut textul, proveniența lui, autorul, au înțeles conținutul, sensul tuturor cuvintelor.

Am urmărit și valorificarea conținutului educativ al textului respectiv. Am avut grijă că textele alese să răspundă problemelor gramaticale ce trebuie înțelese și rezolvate corect.

Pe lângă textele extrase din opere literare, am utilizat texte improvizate care au cuprins acele fapte de limbă ce făceau obiectul analizei gramaticale. Aceste texte au fost alese sau, după caz, alcătuite înaintea orei, pentru a nu consuma timpul afectat analizei.

Exemple:

Analizați verbele din textul următor, după modelul dat:

,,Cincizeci de ani de când împăratul purta război c-un vecin al lui. Murise vecinul și lăsase de moștenire fiilor și nepoților ura și vrajba de sânge. Cincizeci de ani, și numai împăratul trăia singur, ca un leu îmbătrânit, slăbit de lupte și suferințe – împărat ce-n viața lui nu râsese niciodată, care nu zâmbea nici la cântecul nevinovat al copilului. Trecu o lună, trecură două, trecură nouă și împărăteasa făcu ficior alb ca spuma laptelui, cu părul bălai ca razele lunei.” (M. Eminescu – Făt-Frumos din lacrima)

Purta=verb predicativ, modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numărul singular, funcția sintactică de predicat verbal.

Analizați frază de mai jos după modelul dat:

Părerea noastră este 1/ca elevii muncesc mult2/ și că reușita lor la examen este sigură3./

1 – principală;

2 – predicativa, subordonata verbuui copulativ ,,este” din propoziția regenta nr. 1, introdusă prin conjunctiva simplă subordonatoare ,,că”.

3 – predicativa,subordonata verbului copulative ,,este” din propoziția regenta nr. 1 și coordonată cu propoziția nr.2 prin conjunctiva simplă coordonatoare copulativa ,,și”, introdusă prin conjunctiva simplă subordonatoare ,,că”.

Atelierul pictorului ajunsese ca sic and ar fi fost devastate de cineva și nemulțumirea lui era ca încercarea de a pregăti expoziția părea să fie sortită eșecului din cauza lipsei de spațiu.

Deși este utilă și, totodată, plăcută elevilor, atunci când se face abuz de ea, în special la lecțiile de repetare, analiza gramaticală devine plictisitoare și angajează în mai mică măsură capacitățile intelectuale. De aceea, analiza gramaticală trebuie alternată cu alte forme de activitate cu caracter creator: rebusuri, tabele completate parțial, exerciții de recunoaștere și de folosirea părții de vorbire studiate în alcătuirea de noi propoziții etc.

Un rol esențial în respectarea principiilor didactice îl au mijloacele de învățământ (materialele didactice), fie ele tradiționale sau moderne, indispensabile în procesul didactic al însușirii cunoștințelor. Mijloacele didactice sunt considerate auxiliare pedagogice și aparțin resurselor materiale existente în școală; alături de timpul de instruire, constituie resursele materiale ale procesului de învățământ. Ele au rolul de a asigura o retenție durabilă a cunoștințelor, cu condiția să fie însoțite de strategiile euristice, pentru a facilita accesul spre rațional, spre operațiile gândirii, ușurându-se trecerea de la imagine la idee. Mijloacele de învățământ reunesc ansamblul tuturor materialelor, instrumentelor și aparatelor care facilitează desfășurarea activităților de predare – învățare – evaluare, pe linia atingerii obiectivelor lecției. Ca materiale auxiliare activităților de predare – învățare – evaluare, ele sunt învestite cu un anumit potențial, pe care învățătorul trebuie să-l valorifice, sub cât mai multe aspecte:

• comunicare directă;

• activizarea participării elevilor;

• formarea de priceperi, deprinderi, capacități și atitudini;

• raționalizarea eforturilor.

Există mai multe categorii de mijloace didactice, folosite în organizarea și în desfășurarea orelor de limba română:

• materiale didactice logico-intuitive sau logico-noționale, numite și „tradiționale”, pentru că au fost folosite în procesul de învățământ și înainte de apariția tehnicilor moderne: tablă, b#%l!^+a?creta colorată, liste cu ortograme (însoțite de enunțuri ilustrative), scheme cu părțile de vorbire, de propoziție etc.;

• mijloace tehnice, de regulă audiovizuale: magnetofon, casetofon, video, televizor,

computer etc.;

• mijloace destinate raționalizării timpului și a efortului în cadrul lecțiilor: xeroxul;

• mijloace de evaluare a rezultatelor învățării: fișe de muncă independentă, teste de

evaluare de diferite tipuri;

• mijloace mixte: manualul, culegerile de exerciții gramaticale etc;

• rebusurile – se prezintă ca un „joc al minții” și au un aparent caracter distractiv;

Evaluarea

De vreme ce omul trăiește sub semnul măsurării și al comparației cu alții și cu sine însuși, realizând permanent clasificări și ierarhizări, evauarea reprezintă un act inerent oricărei activități conștiente, aceasta raspunzând nevoii omului de a conferi vaoare lucrurilor și evenimentelor.

Evaluarea este definită ca un proces de colectare, prelucrare și interpretare a datelor obținute prin intermediul instrumentelor de evaluare, în scopul adaptării unei judecăti de valoare sau al luării unei decizii.

După timpul în care se realizaează, precum si dupa obiectivele vizate, se poate vorbi despre :

Evaluare initială (predictivă) – se realizează la începutul unei perioade de instruire (semestru, an scolar, ciclu de invătământ) sau al unui capitol, cu scopul diagnosticării achizițiilor, capacităților și experiențelor de învătare de care dispune elevul. Ea contribuie și la identificarea lacunelor, a golurilor în pregătirea elevului, a nivelului de dezvoltare a proceselor intelectuale …evidențiind astfel posibilitățile de acțiune ameliorativă.

Evaluarea formativă (continuă, de progres) – constă în verificarea și aprecierea frecventă, sistematică, la intervale mici în faza de desfășurare a lecțiilor sau a procesului de învatare, oferindu-i profesorului posibilitatea să cunoască nivelul real de pregătire și de dezvoltare intelectuală a elevilor la un moment dat și direcția în care vor evolua în continuare.

Evaluarea sumativă (finală) – constă în verificarea și aprecierea periodică a rezultatelor școlare la sfârșitul unei perioade mai lungi de instruire (semestru, an școlar, ciclu de învatămant).

Metode și tehnici de evaluare la limba română

Metode tradiționale

Practicarea unei varietăți de metode și tehnici de evaluare trebuie să fie pentru toți profesorii o constantă a strategiilor de instruire.

Probele orale sunt frecvent utilizate la clasă, la toate disciplinele. La limba română își au o justificare specială, în primul rând prin necesitatea de a verifica gradul de formare a unor competențe care țin de comunicarea orală. Răspunsurile trunchiate, propozițiile / frazele incomplete, existența unor anacoluturi, folosirea unor enunțuri simpliste (monosilabice) etc., scot în evidență necesitatea de a se evalua capacitatea exprimării, știut fiind că ce nu se evaluează, nu se învață.

Ioan Cerghit considera că probele scrise se datorează atât unor ,,considerente obiective (număr redus de ore la unele discipline, programa și clase aglomerate), cât și unora de natură psihopedagogică, deoarece lucrările scrise dau posibiliatea elevilor să lucreze în ritm propriu, relevând mai pregnant capacitatea lor de organizare a cunoștințelor după un plan logic. 

Testele elaborate de profesorii clasei sunt variate : inițiale, formative, sumative (lucrări semestriale), de selecție (pentru olimpiadele școlare).

Itemi obiectivi

Itemii de tip pereche își propun să măsoare informațiile factuale, bazându-se pe asociații, respectiv pe abilitatea de a identifica relația existența între două câmpuri. Avantajele tehnicii ar fi : permiterea verificării unui foarte important volum de rezultate de învățare într-un interval redus de timp, cât și construirea finală a elementelor de test. Un dezavantaj este faptul că nu poate fi utilizată pentru abordarea unor rezultate de învățare complexe.

Exemplu de itemi de tip pereche

Stabilește, printr-o săgeată, corespondența termenilor din cele două coloane :

Conjunctiv VOM PLECA

Imperativ AȘ VENI

Indicativ viitor A DANSA

SĂ PLÂNGĂ

PLECAȚI !

Barem de corectare și notare :Se va acorda punctajul prevăzut și anunțat elevilor pentru fiecare pereche corectă.

Itemii cu alegere duală reprezintă acea sarcină care probează capacitatea elevului de a identifica valoarea de adevăr a unei afirmații, obiectivitatea ei sau raportul cauză-efect dintre două afirmații. Avantaje : măsoară, într-un timp relativ scurt, un volum semnificativ de rezultate ale învățării. Limite : dificultatea de a găsi un material omogen semnificativ pentru obiectivele și rezultatele pe care vrem să le măsurăm.

Exemplu de itemi cu alegere duală :

Citește cu atenție enunțurile de mai jos. Dacă apreciezi că un enunț este adevărat, scrie în dreptul lui litera A, iar dacă apreciezi că este fals, scrie în dreptul lui litera F.

În propoziția Aș fi plecat și eu la mare cu ei. Verbul a fi este copulativ.

Copilul este certat de părinți atunci când greșește. Predicatul propoziției este predicat verbal.

Barem de corectare și notare :Se va acorda punctajul prevăzut și anunțat elevilor pentru fiecare enunț corect.

Itemii cu alegere multiplă reprezintă sarcini de lucru care solicită elevului să aleagă un răspuns dintr-o listă de răspunsuri alternative. Structura lor este următoarea : Premisa (enunțul) + lista de alternative, adică răspunsul corect (cheia) și răspunsurile greșite (distractori).

Exemplu de itemi cu alegere multiplă

Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect. Există o singură variantă corectă.

Cuvântul subliniat din enunțul : Aș fi plecat în excursie dacă aș fi avut bani. are valoare morfologică de : a) verb auxiliar ; b) verb copulativ ; c) verb predicativ

Itemi semiobiectivi

Itemii cu răspuns scurt / de completare sunt acei itemi pentru care elevii trebuie să ofere răspunsul sub forma unui cuvânt , simbol, număr sau sub forma unei propoziții. Diferența între itemii cu răspuns scurt și cei de completare constă în formă diferită de prezentare a cerinței sau a problemei (la cei cu răspuns scurt se folosește o întrebare directă, iar la cei de completare, un enunț sau o reprezentare grafică incompletă) și, în unele cazuri, în dimensiunea răspunsului cerut.

Exemplu de itemi de completare

Completează următoarele enunțuri cu formele verbelor : a interesa, a vrea, a ști, a ruga, a ajuta, a putea, a găsi, a spune, a arăta, a da, a fi, în așa fel încât să obții formule necesare în diverse solicitări. 

La o agenție de voiaj

(a vrea) (a ști) când pleacă rapidul de Constanta.

Va (a ruga) mi (a spune) când sosește acceleratul de Constanța.

M-(a interesa) legăturile trenului personal 6002 în direcția București.

La librărie

– ( a fi ) amabil, (a spune) –mi cât costă Dicționarul explicativ al Limbii Române. b#%l!^+a?

– Va (a ruga) unde (a putea) (a găsi) cartea La Medeleni de Ionel Teodoreanu.

Întrebările structurate sunt itemi care conțin mai multe sarcini de lucru, lăsând celor examinați posibilitatea alegerii modalităților de formulare a răspunsului. O întrebare structurată este formată din mai multe subîntrebări de tip obiectiv / semiobiectiv legate între ele printr-un element comun sau eseu scurt.

Exemplu de întrebări structurate

Se dă textul :

,,Zmeul turburat de mânie, se întoarse numaidecât acasă.

Cine este acela care a cutezat să calce hotarele mele și să intre în casa mea ?

Eu sunt, zise Prâslea.

Dacă ești tu, îi răspunse zmeul – am să te pedepsesc amar pentru nesocotința ta. Cum ai vrut, venit-ai ; dâra nu te vei mai duce cum vei voi.

Cu ajutorul lui Dumnezeu – îi răspunde Prâslea – am eu ac și de cojocul tău.

Atunci se învoiră și se ia la luptă dreaptă și se luptară / și se luptară/ zi de vară/ până seara. (P. Ispirescu)

Notează pe spațiile punctate răspunsurile cerute :

Sensul verbului a călca în text……………

Valorile verbului a vrea în text……………

Verbele la perfect simplu din text…………

Forma populară de indicativ, viitor din text…..

Analiza morfologică a verbului a cutezat din text…….

Itemi subiectivi

Eseul – rostul eseului că metodă de evaluare, este acela de a-i da elevului posibilitatea de a se exprima liber, de a-și formula nestingherit opiniile față de un anumit subiect. Eseul le oferă evaluatorilor informații relevante în ceea ce privește capacitatea de gândire a elevilor, imaginația și spiritul lor critic, puterea de argumentare a unor idei personale.

Exemplu de eseu liber (nestructurat)

Construiește un text în care să arăți ce semnificație are pentru om acțiunea exprimată de unul dintre următoarele verbe : a munci, a se informa, a crea, a comunica, a se recrea.

Exemplu de eseu structurat

Construiește un dialog între doi copii de vârsta ta. Organizează textul urmărind : folosirea unor verbe la imperativ (forma afirmativa și forma negativă), exprimarea stării sufletești a vorbitorilor, la alegere : uimire, indignare, bucurie, teamă, regret.

Metode complementare de evaluare

Investigația este o metodă de lucru care constă în căutarea de informații pe o temă dată, în descoperirea a ceva nou sau în folosirea competentelor în situații noi. Se poate desfășura individual sau în grup.

Etapele investigației sunt : planificarea investigației ; selectarea și utilizarea eficientă a diverselor tehnici și materiale (cărți, pliante, dicționare), observarea, măsurarea și înregistrarea datelor ; prelucrarea datelor, formularea concluziilor, comunicarea rezultatelor obținute.

Referatul contribuie la formarea sau dezvoltarea deprinderilor de muncă independenta ale elevilor, fiind în același timp și o modalitate de evaluare a gradului în care aceștia și-au insusitun anumit segment al programei, cum a r fi o temă sau o problemă mai complexă dintr-o temă.

Portofoliul este o metodă de evaluare care oglindește atât evoluția elevilor, cât și performanțele și opțiunile acestora, având, în plus, un caracter motivant. Portofoliul este cartea de vizită a elevului. Ca instrument de evaluare este flexibil, complex și integrator.

Observația sistematică a activității și a comportamentului elevilor reprezintă metodă prin care comportamentul elevilor (cognitiv, atitudinal) este supus cercetării, după un plan, pornind de la anumite criterii, iar datele obținute sunt înregistrate.

Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (comportamente)care trebuie supuse evaluării, însoțit de un anumit tip de scară. Elevul trebuie să-și exprime acordul / dezacordul față de enunțurile date. Această scară este prevăzută cu cinci trepte : puternic acord, acord, indecis(neutru), dezacord, puternic dezacord.

Listele de control se elaborează pe baza unor criterii, a unor criterii, a unor descriptori de performanță și permit atât evaluarea produsului, a activității / abilităților (de comunicare, de căutare de informații, de angajare), cât și a procesului de cunoaștere (formularea de raționamente, argumente, contraargumente).

3.2. Verbele nepredicative în manualele alternative

Manualele de limba română au fost folosite în mod creator de către mine, în funcție de cerințele pregătirii elevilor. Am acționat în direcția extinderii sau restrângerii volumului de informații în așa fel încât să asigur un „optim cantitativ” accesibil elevilor cu care am lucrat. Fără să depășesc cerințele programei, am asigurat acuratețea științifică a conținutului fiecărei lecții. Ținuta științifică elevată presupune o asemenea densitate a materialului lingvistic, încât elevii să înțeleagă mai bine noțiunile gramaticale, normele sau ideile de bază ale lecției, să-i confere o mai mare valoare formativă și educativă.

Manualele alternative de limba și literatura română apărute până acum (pentru clasele V-X) sunt concepute într-o viziune modernă și realizate, cu mici excepții, la un nivel științific și metodologic superior. Conținutul lor este sistematizat pe mrai unități care înglobează deopotrivă noțiuni de gramatică, vocabular, fonetică, texte literare de bază și auxiliare, probleme de !comunicare (orală și scrisă), de ortografie și punctuație, elemente de stilistică, de retorică și argumentație, etc. Apoi, paginația, grafica și coloritul le fac să fie mai atractive pentru elevi, mereu stimulați de mulțimea exercițiilor, întrebărilor, jocurilor lexicale, de texte literare și nonliterare potrivite pentru vârsta elevilor, de dialogul antrenant pe care-l întrețin autorii cu elevii din diferite clase.

Dintr-o confesiune a criticului Mircea Iorgulescu aflăm că în Franța anilor `70 a existat o modă a prezentării tematice impusă de gruparea „Tel Quel”, prin care se analiza un text dintr-un scriitor, fără să se spună nimic despre acesta, despre epoca în care a creat, despre curente și situare literară. „Această modă a eșuat. Este destul de uimitor să constați că în România anilor `90 această modă este reînviată…Acest model al supremației temei asupra autorului și operei duce la o mare confuzie.”

În altă ordine de idei, avalanșa de manuale tipărite de diferitele edituri a dus la o libertate fără granițe în alegerea lor de către profesori, întrucât elevii unor școli învecinate învață după manuale diferite. Limitarea numărului lor e necesară și va fi benefică pentru disciplina de bază în școala noastră.

Începând cu reforma curriculară din anii 1999-2000, în țara noastră s-a renunțat la manualele unice și s-a trecut la manualele alternative, ce transformă profesorul din simplu executant al unui mod unic de interpretare a programei, într-o persoană capabilă să se documenteze și să opteze, în cunoștință de cauză, pentru acel manual care răspunde cel mai bine?necesităților de educație ale elevilor. Bineînțeles, alegerea manualelor și a auxiliarelor școlare este foarte importantă, iar aici intervine rolul profesorului, care trebuie să țină cont în primul rând de calitatea acestora atunci când face alegerea. Câteva elemente esențiale pentru alegerea unui manual bun pentru elevi ar fi: calitatea informației conținut, notorietatea autorilor, capacitatea manualului sau a materialului didactic auxiliar de a dezvolta creativitatea elevilor, capacitățile de comunicare ale acestora, atenția și alte aptitudini esențiale pentru viitorul lor profesional. Un material de studiu bun pentru elevi este întotdeauna acela care reușește să-i determine să învețe cu zâmbetul pe buze.

„Manualul școlar rămâne cel mai important instrument de lucru pentru elevi, deși funcționează și că un liant obiectiv între profesori și elevi. El trebuie să urmeze îndeaproape programa analitică, descriind într-o terminologie adecvată tot ceea ce este necesar pentru ca beneficiarii imediați ai procesului didactic, elevii, să poată atinge obiectivele pedagogice stabilite prin programa școlară în condițiile definite prin principii pedagogice generale și b#%l!^+a?specifice.”

Fiind o carte a elevului, nu a profesorului, având așadar o destinație bine precizată, manualul trebuie să respecte câteva condiții:

trebuie scris într-o formulare inteligibilă, dar în spiritul științei pe care o abordează, adică respectând rigorile disciplinei științifice;

trebuie astfel elaborat încât să poată fi folosit ca instrument de autodidaxie, fiind exclusiv o carte pentru studiul independent; la limită, manualul trebuie să poată fi folosit de elev pentru a-l înlocui pe profesor – parțial sau total – în procesul propriei formări; prin urmare, pe parcursul redactării, autorul trebuie să se transpună în situația elevului care încă nu știe ceea ce autorul trebuie să știe foarte bine”.

Chiar dacă nu trebuie privit ca un canon de reprodus, manualul rămâne o carte riguroasă din punct de vedere pedagogic; este absolut necesar ca el să conțină la fiecare temă detaliată:

Obiectivele pedagogice urmărite, dar enunțate într-un limbaj accesibil elevului.

Sarcinile de lucru (de învățare) conexe acestor obiective.

Sugestiile și informațiile utile realizării sarcinii de învățare, tot într-o formă adecvată

înțelegerii (eventual însoțite de ilustrații, mai ales la clasele mici, scheme etc.).

Sarcinile de lucru suplimentare, pentru aprofundarea studiului.

Sursele suplimentare pentru completarea cunoștințelor (audio, video etc.).

Exercițiile de autoevaluare, autolistele etc.

Pedagogii consideră că un manual îndeplinește pentru elevi următoarele funcții:

b#%l!^+a?

Renunțarea la manualul unic și adoptarea manualelor alternative impune cu atât mai mult cunoașterea acestor funcții de către cadrul didactic. Acesta, fiind familiarizat cu școala respectivă, cu cerințele ei, cu tipul de clasă, eventual cu nivelul de înțelegere și caracteristicile psihocomportamentale ale elevilor, trebuie să opteze pentru unul dintre manualele alternative, mai ales pentru că el are la dispoziție, în afara manualului alternativ, o serie de materiale „auxiliare”: ghiduri, metodici pentru profesori, caietul elevului, diverse tipuri de reglementări, ghiduri de implementare, culegeri cu texte suplimentare etc. Altfel spus, numeroase suporturi didactice necesare pentru înțelegerea și utilizarea eficientă a manualelor alternative și a programei școlare – suporturi care, desigur, trebuie să completeze bibliografia de specialitate.

Personal, în calitate de profesor ce predă limba și literatura română la ciclul gimnazial, pot afirma că efortul de adecvare a conținutului manualelor școlare la nivelul real al?colectivelor cu care lucrez este sporit de cauze obiective: în ciuda faptului că programele de limba și literatura română s-au revizuit în ultimii ani în mod vizibil, nu s-au modificat încă și manualele școlare ale disciplinei. Așa încât profesorii au de optat fie pentru manualele școlare vechi, elaborate în jurul anului 1995 și avizate de CNAM (dintre care mai frecvent utilizate b#%l!^+a?sunt cele publicate la editurile ALL, Corint și Humanitas), fie pentru manualele școlare apărute recent, adaptate noilor programe, dar încă neaprobate (precum cele coordonate de Florentina Sămihăian și apărute în 2011 la Editura Art).

În privința pregătirii riguroase pentru examene, nimic nu este mai benefic pentru elevi decât un sistem care le dă posibilitatea să aleagă. Chiar dacă alegerea manualului este făcută, la clasă, de către profesor, elevii de clasa a VIII-a știu deja că se pot pregăti pentru examene și pentru olimpiade, pornind de la explicațiile din manualul Limba și literatura română. Manual pentru clasa a VIII-a (coordonator Andra Vasilescu,) Editura ALL EDUCAȚIONAL, unde cunoștințele sunt sintetizate în stânga paginii, sunt multe idei exprimate în cuvinte puține, schemele sunt utile pentru că se pot învăța repede și se pot fixa vizual, dar pot învăța folosind un manual la fel de bun, precum Limba și Literatura Română. Manual pentru clasa a VIII-a (coordonator Marin Iancu) sau Limba romana, manual pentru clasa a VIII-a, Editura Humanitas, autori Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Samihaian.

Autorii manualelor de clasa a V-a de la editura Humanitas adresează un mesaj elevilor, la început de drum, încurajându-i că vor reuși să descifreze această lume cu inteligența și imaginație. Se prezintă structura manualului, acesta cuprinzând douăsprezece unități cu texte dintre cele mai diverse, elemente de limba romană și de comunicare. Atât exercițiile ce țin de morfologie, cât și cele de sintaxa, precum și noțiunile de teorie sunt prezentate într-un mod agreabil de elevi, sunt prezentate gradat, dificultatea exercițiilor sporind pe parcurs.

Manualul de limba română pentru clasa a VI-a de la Editura Didactică și Pedagogică al cărui autori sunt Elena Mazilu- Ionescu și Valentina Jercea, are conținutul materiei structurat în unsprezece capitole, fiecare dintre acesta sfârșindu-se cu un test de verificare a cunoștințelor.

Proiectarea activității didactice, elaborarea de manuale școlare alternative trebuie să fie precedate de lectura integrală a programei școlare și de urmărirea logicii interne a acesteia. În cadrul programei, fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referință; atingerea obiectivelor de referință se realizează cu ajutorul conținuturilor. Cadrul didactic poate opta pentru utilizarea activităților de învățare recomandate prin programă sau poate propune alte activități adecvate colectivului de elevi și condițiilor concrete din clasă. Strategiile de lucru propuse trebuie să țină seama de experiența elevilor la această vârstă și să permită valorizarea pozitivă a acesteia.

În manualele alternative de clasa a V-a, se regăsesc următoarele noțiuni despre verb :Verbul. Timpul, persoana, numărul (actualizare). Modurile personale și modurile nepersonale (recunoaștere). Timpurile modului indicativ: prezent, imperfect, perfect compus, perfect simplu, mai-mult-ca-perfectul, viitorul I. Verbele auxiliare: a fi, a avea, a vrea. Funcția sintactică: predicatul (actualizare). Predicatul verbal. Predicatul nominal (verbul copulativ a fi și numele predicativ). Numele predicativ simplu și multiplu. Valorile sintactice și semantice ale verbului a fi.

În clasa a VI-a, elevii vor învăța următoarele noțiuni despre verb : Verbul – (actualizare). Verbele predicative și verbele nepredicative: copulative (numai a fi, a deveni) și auxiliare. Modurile personale: indicativ, imperativ, conjunctiv, condițional-optativ. Timpuri. Modurile nepersonale: infinitiv, gerunziu, participiu, supin.

În clasa a VII-a elevii vor învăta noi noțiuni despre verb, ca de exemplu : verbele copulative : a ajunge, a iesi, a se face, a ramane, a insemna, a parea, diatezele: activă, pasivă (complementul de agent), reflexivă (pronumele reflexiv – marcă a diatezei). Valori expresive ale verbului în diferite contexte (aplicativ). Verbele personale și verbele impersonale. Propoziția fără subiect. Locuțiunea verbală. Funcțiile sintactice ale verbului și ale locuțiunii verbale la moduri personale (predicat verbal, predicat nominal), la moduri nepersonale (subiect, nume predicativ, complement direct, complement indirect, complemente circumstanțiale, atribut verbal).

Manualul de clasa a VIII-a cuprinde următoarele noțiuni despre verb :Predicatul și propoziția subordonată predicativă. Predicatul verbal și predicatul nominal (actualizare). Predicatul nominal incomplet. Probleme ale acordului (acordul după înțeles, acordul prin atracție). Propoziția subordonată predicativă.

3.3. Planuri de lecție

Proiect didactic

Dată: 05. 05.2015

Obiectul: limba romană

Clasa: a VI-a

Tipul lecției: predare de noi cunoștințe

Subiectul: verbele nepredicative

Profesor:

Școală:

Competente specifice:

2.3 Utilizarea corectă a relațiilor sintactice în textele orale proprii;

4.2 Utilizarea în redactarea unui text propriu a cunoștințelor de morfo-sintaxa, folosind adecvat semnele ortografice și de punctuație.

Obiective operaționale:

O1 – să recunoască verbele dintr-un text dat;

O2 – să precizeze felul verbelor dintr-un text: predicative/nepredicative;

O3 – să identifice felul verbelor nepredicative: auxiliare/copulative;

O4 – să alcătuiască propoziții cu diferite tipuri de verbe;

Strategie didactică

Metode și procedee: conversația, învățarea prin descoperire, problematizarea, exercițiul, munca independenta și pe echipe, brainstormingul.

Forme de orgnizare: activitatea frontală în alternanta cu activitatea individuală

Mijloace de învățământ și resurse: manual, fise de lucru, fise de sistematizare, tabla.

Bibliografie

Manualul de Limba română, clasa aVII-a, Editura Humanitas Educațional;

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală (ghid teoretico-aplicativ), Iași, Ed. Polirom, 1999.

Scenariul didactic

Moment organizatoric

Profesorul se asigura de un climat favorabil începerii lecției. Notează absenții, pregătește materialele necesare începerii lecției.

Verificarea temei

Se verifică tema împreună cu elevii și se fac observațiile necesare.

Captarea atenției:

Profesorul împarte elevilor prima fisa de lucru ce conține un rebus și precizează că după rezolvarea acestuia, elevii vor afla ce se discută în oră ce urmează.

Anunțarea temei lecției și a obiectivelor operaționale

Profesorul anunța elevii ca în această lecție le va preda noi noțiuni despre verb. Profesorul scrie titlul lecției pe tablă și anunță obiectivele;

Dirijarea procesului de învățare

Profesorul ghidează elevii să-și amintească definiția verbului. Prin metoda conversației euristice, elevii vor clasifica verbele după posibilitatea de a îndeplini funcția de predicat în propoziție, realizând la tabla un ciorchine cu aceasta clasificare.

Profesorul notează la tabla principalele trăsături ale verbelor nepredicative, în timp ce elevii notează în caiete și participa activ la lecție.

Realizarea feed-back-ului

Profesorul împarte elevilor o fisă cu exerciții, prin sondaj elevii vor rezolva exercițiile, primind ajutorul profesorului dacă este cazul. b#%l!^+a?

De asemeni, feed-back-ul are loc pe tot parcursul lecției și se concretizează prin aprecieri verbale făcute de profesor: E bine! Da! Exact!

Tema pentru acasă:

Elevii vor termina de rezolvat exercițiile de pe fișa de lucru.

substantivele în acest caz nu au funcție sintactică;

se acordă în gen, număr și caz cu substantivul determinat;

ține locul unui substantiv;

funcție sintactică care răspunde la întrebările: ce fel de?, care?

element de legătură în propoziție sau frază ;

cuvintele noi se numesc …

A. VERBELE AUXILIARE

I. Trăsături:

1. au sens abstract gramatical, diferit de sensul pe care îl au când sunt predicative

Ex.: am povestit / Am nu are sensul de ,,a poseda"

2. au forme scurtate

Ex.: a avea: are, avem, aveți (verb predicativ) a, am, ați (verb auxiliar)

a fi : să fiu, să fiți, să fie,…( verb predicativ, modul conjunctiv) să fi … (verb auxiliar)

II. Utilizare

A AVEA ajută la formarea:

1. modului indicativ, timpul perfect compus: am/ai/a/am/ați/au lucrat

2. modul condițional-optativ, timp prezent și perfect: aș/ai/ar/am/ați/ar (fi) lucra(t)

A FI

1. modul conjunctiv, timp perfect:

să fi lucrat

2. mod condițional-optativ, timp perfect:

aș fi lucrat

3. mod indicativ, timp viitor anterior:

voi fi lucrat

A VREA (A VOI)

1. mod indicativ, timp viitor:

voi lucra

2. mod indicativ, timp viitor anterior:

voi fi lucrat

B. VERBELE COPULATIVE

I. Trăsături

1. a) a fi copulativ nu păstrează sensul de ,,a exista"

b) celelalte verbe copulative păstrează parțial sensul lexical

c) verbul a deveni este aproape întotdeauna copulativ

2. marchează persoană, numărul timpul și persoana predicatului nominal

Exemple:

El este doctor. El a devenit doctor. El a ajuns doctor. El a ieșit doctor.

El s-a făcut doctor. El a rămas doctor. El pare doctor. El pare doctor (vs. Se pare /că nu e doctor). El nu s-a născut doctor

Fișa de lucru

1.Subliniază verbele și analizeaza-lei, completând tabelul cu informațiile cerute:

Și toamna și iarna / Coboara-amandoua; / Și ploua și ninge – Și ninge și ploua /

Și noaptea se lasa / Murdară și goală; / Și galbeni trec bolnavi / Copii de la școală. (G. Bacovia – Moina)

2. Notează în paranteză valoarea verbului a fi din enunțurile de mai jos:

a) Fuseseră împreună la petrecerea aceea. (…………………)

b) Ei fuseseră cei mai buni prieteni. (…………………)

c) Să fi fost așa ar fi fost bine. (…………………)

d) Florile fuseseră culese de grădinari. . (…………………)

e) Voi fi ajuns înaintea voastră în acel loc. (…………………)

3. Precizează modul verbelor subliniate din enunțurile:

a) Ar vrea s-aibă note mai mari.

b) S-aude că va ploua.

c) Am să-l văd săptămâna aceasta.

b#%l!^+a?

Proiect didactic

Dată: 24. 01. 2015

Clasa: a-VII-a

Obiectul: Limba și literatura română

Subiectul lecției: Diatezele verbului

Tipul lecției: Aprofundarea cunoștințelor

Profesor:

Competente specifice:

3.3 sesizarea corectitudinii și valorii expresive a categoriilor gramaticale și lexicale învățate, într-un text citit;

4.4 utilizarea corectă a flexiunii nominale și verbale în textul scris, utilizând corect semnele ortografice și de punctuație;

Obiective operaționale:

Să definească cele trei diateze din limba romană;

Să identifice diatezele verbelor din diferite enunțuri;

Să utilizeze corect formele celor trei diateze în alcătuirea unor enunțuri;

Să analizeze corect verbele dintr-un text dat.

Strategie didactică:

Metode și procedee didactice: conversația, explicația, analiza gramaticală

Forme de organizare: activitate frontal în alternanta cu activitatea individuală;

Mijloace didactice: tablă, fisa de lucru.

Bibliografie: Vistian Goia Didactica limbii și literaturii romane pentru gimnaziu și liceu, editura Dacia Educațional

Scenariul didactic

Moment organizatoric

Profesorul se asigura de un climat favorabil începerii lecției. Notează absenții, pregătește materialele necesare începerii lecției.

Verificarea temei și a cunoștințelor anterioare

Este verificată tema cantitativ și calitativ. Sunt reactualizate cunoștințele despre verb prin scurte întrebări.

Captarea atenției

Captarea atenției se realizează printr-un joc ,, Pălăria magicianului” . Într-o pălărie colorată din hârtie se pun câteva bilețele cu întrebări despre verbele predicative și nepredicative, auxiliare și copulative. Se aleg prin sondaj câțiva elevi să răspundă.

Anunțarea subiectului lecției și a obiectivelor

Este anunțat subiectul lecției și sunt anunțate obiectivele acesteia.

Aprofundarea cunoștințelor

Pentru aprofundarea cunoștințelor, profesorul propune o fisă cu exerciții. Elevii sunt solicitați să resolve exercițiile. Pe parcurs, acolo unde vor întâmpina dificultăți, profesorul va relua explicațiile cu privire la diateze. Exercițiile vor consta în identificarea verbelor, analizarea lor, recunoașterea diatezelor, alcătuirea unor enunțuri în care să schimbe forma verbelor de la o diateză la alta.

Asigurarea feedback-ului

Se realizează pe întreg parcursul orei, prin aprecieri verbale.

Anunțarea temei pentru acasă

Este anunțată tema pentru acasă. Elevii își notează tema. Se fac aprecieri verbale asupra modului în care unii elevi și-au desfășurat activitatea, iar o parte dintre elevi vor fi notați.

Fișa de lucru

Subliniați verbele din următoarele propoziții și treceți-le în coloana corespunzătoare:

Ana citește o poveste.

Ușa a fost vopsita de Mihai.

Te joci fotbal?

Luca culege struguri.

Mașina este condusă de unchiul meu.

Ne pregătim de test.

Hainele au fost spălate de mama.

Alcătuiți propoziții în care verbele următoare să fie la toate cele trei diateze învățate și menționați cum se formează fiecare diateză: a lovi, a întreba, a spăla, a ajuta, a întinde. Folosește pentru fiecare verb câte un timp diferit al modului indicativ.

Analizează verbele din textul următor:

,, De aici a venit în Toosano, unde a auzit despre o întâmplare deosebită și în vremea asta se “ înflăcăra la povestit, despre marile isprăvi ale cruciaților.” (Umberto Eco – Numele trandafirului)

Fișa de portofoliu

VERBELE AUXILIARE A AVEA, A VREA, A FI

1.Verbe predicative și nepredicative:

Verbele sunt:

predicative-când formează singure predicatul;

nepredicative-când nu formează singure predicatul.

Verbele nepredicative care ajută la formarea unor moduri și timpuri se numesc verbe auxiliare.

2.Verbele auxiliare a avea, a vrea, a fi:

Verbul a avea este auxiliar când ajută la:

formarea timpului perfect compus al modului indicativ: am citit;

formarea modului condițional-optativ: aș citi.

Verbul a vrea este auxiliar când ajută la formarea timpului viitor: vor citi.

Verbul a fi este auxiliar când ajută la:

formarea modului conjunctiv, timp perfect: să fi citit;

formarea modului condițional-optativ, timp perfect: aș fi citit.

ATENȚIE!

Verbele am, avea și vrei au înțeles de sine stătător. În propoziții, ele sunt predicate verbale.

Verbele am, a și veți nu au înțeles de sine stătător. Ele ajută la formarea unor timpuri compuse.

b#%l!^+a?

Eu am citit

Tu ai citit

El/Ea a citit Verbul a avea are formele de auxiliar: am, ai, a, am, ați, au. În exemplul dat ajută la formarea

Noi am citit perfectului compus.

Voi ați citit

Ei/Ele au citit

Eu aș citi

Tu ai citi

El/Ea ar citi Verbul a avea are formele de auxiliar: aș, ai, ar, am, ați, ar. În exemplul dat ajută la formarea

Noi am citi condițional-optativului.

Voi ați citi

Ei/Ele ar citi

Eu voi citi

Tu vei citi

El/Ea va citi Verbul a vrea are formele de auxiliar: voi, vei, va, vom, veți, vor. În exemplul dat ajută la formarea

Noi vom citi timpului viitor.

Voi veți citi

Ei/Ele vor citi

Predicatul verbal. Predicatul nominal

1.Felul predicatelor:

Predicatul este VERBAL – când este exprimat printr-un verb predicativ la un mod personal

NOMINAL – când este alcătuit din verb copulativ+nume predicativ (Sunt bogați.)

2.Verbul copulativ a fi:

Verbul copulativ face legătura dintre subiect și numele predicativ. El nu are înțeles de sine stătător, fiind verb nepredicativ.

3. Numele predicativ:

Numele predicativ are rolul de a preciza caracteristica subiectului.

Numele predicativ se poate exprima prin:

adjectiv: Maria este frumoasă.

subiect verb copulativ nume predicativ

substantiv: Acesta este leagănul.

Numărul predicatelor nominale dintr-un text este egal cu numărul verbelor copulative.

Numele predicativ este:

simplu – când este alcătuit dintr-un singur termen: Copilul este frumos.

multiplu – când este alcătuit din mai mulți termeni: Copilul este frumos, deștept și cuminte.

Verbul a fi

În comunicarea orală sau scrisă, verbul a fi poate fi utilizat în trei situații diferite:

verb auxiliar – ajută la formarea unor timpuri compuse: să fi citit;

verb predicativ – are înțeles de sine stătător și se poate înlociu cu a exista, a se afla: Cartea este pe bancă.

Cartea a fost pe bancă. Cartea nu-i pe bancă. Cartea nu e pe bancă.

Verb copulativ – verb de legătură, care intră în alcătuirea predicatului nominal. Leagă numele predicativ din alcătuirea predicatului nominal de subiectul propoziției. Nu are înțeles de sine stătător. Cartea este nouă.

Cum se analizează un predicat nominal în comparație cu un predicat verbal?

Cartea este pe bancă.

„este” – predicat verbal exprimat prin verb predicativ, modul indicativ, timpul prezent, persoana a III-a, nr. singular,

forma afirmativă

Cartea este frumoasă.

„este frumoasă” – predicat nominal alcătuit din verbul copulativ „este”, modul indicativ, timpul prezent, persoana a III-a,

nr. singular, forma afirmativă+ numele predicativ „frumoasă” exprimat prin adjectiv, se acordă în gen și

nr. cu substantivul „cartea” (feminin, singular)

CONCLUZII

Verbele nepredicative (reprezentate printr-un grup neunitar în care nu intră decât o parte a verbelor românești, nenoționale și noționale, care se pot atribui nominativului persoanei gramaticale, dar care nu pot forma singure predicatul, fie din cauză că nu pot realiza o comunicare despre subiect, fie din cauză că nu pot realiza comunicarea dorită de vorbitor despre subiect) sunt divizate în: auxiliare, copulative, semiauxiliare, din perifraze verbale.

Verbele auxiliare sunt verbele care servesc celorlalte verbe la formarea modurilor, timpurilor compuse și a diatezei pasive, ajutând la transmiterea de informație morfologică de tip categorical. Prin acestea, ele se alătură altor auxiliare ale flexiunii, de natură fonetică (accent, intonație), morfologică (sufixe, desinențe) sau sintactice (conjuncții – morfem, prepoziții morfem).

Verbele copulative sunt reprezentate printr-un număr mic – de ordinul zecilor – de verbe sintetice noționale insuficiente cu două valențe obligatorii, aflate la o formă flexionară personală (care se poate atribui – prin mărcile de persoană și număr de la verb – nominativului persoanei gramaticale a numelui-subiect).

Semiauxiliarele sunt reprezentate, de asemenea, printr-un număr mic, de ordinul zecilor, de verbe noționale insuficiente, sintetice de obicei cu două valențe obligatorii și, rar, cu una, aflate la o formă flexionară personală.

Verbele din perifraze verbale sunt reprezentate printr-un număr relativ mare de verbe sintetice noționale insuficiente cu una, două sau trei valențe obligatorii, aflate la o formă flexionară personală ( care se poate atribui – prin mărcile de persoană și număr de la verb – nominativului persoanei gramaticale a numelui-subiect).

Sarcina lucrării este să cerceteze metodologia aplicată de profesor pentru a preda la ciclul gimnazial noțiunea de verb, respectiv verbe nepredicative. Având în vedere că predarea-invatarea noțiunii de verb – nucleul comunicării – trebuie să conducă la folosirea adecvată de către elev a verbului (cu formele lui flexionare) în elaborarea unor mesaje orale sau scrise, în lucrare voi insista asupra acelor metode și procedee care s-au dovedit eficiente în dobândirea noțiunilor gramaticale. În vederea unor judicioase repartizări a conținuturilor învățării pe clase, s-a cercetat și modul de accesibilitate a acestora, în funcție de particularitățile psihologice ale elevilor.

Metodele de învățământ nu sunt numai modalități de lucru ale profesorului – modalități de predare, de transmitere a cunostinteor, de organizare a asimilării acestora de către elevi – și nici numai modalități de lucru ale elevilor, ci ele se referă la procesul de învățământ în toată complexitatea lui (instruire, învățare, aplicare în practică, formarea priceperilor și deprinderilor, evaluarea rezultatelor școlare).

Mijloacele de învățământ reunesc ansamblul tuturor materialelor, instrumentelor și aparatelor care facilitează desfășurarea activităților de predare – învățare – evaluare, pe linia b#%l!^+a?atingerii obiectivelor lecției.

Manualele alternative de limba și literatura română apărute până acum (pentru clasele V-X) sunt concepute într-o viziune modernă și realizate, cu mici excepții, la un nivel științific și metodologic superior. Conținutul lor este sistematizat pe mari unități care înglobează deopotrivă noțiuni de gramatică, vocabular, fonetica, texte literare de bază și auxiliare, probleme de comunicare, de ortografie și punctuație.

BIBLIOGRAFIE

Bibliografie lingvistică generală

xxx, Gramatica Limbii Române, Ed. Academiei Române, București, 2005.

xxx, Gramatica pentru toți, Ed. Academiei RSR, Bucuresti, 1986.

Academia Română, Institutul de Lingvistică ,,Iorgu, Iordan – Al. Rosetti”, Dictionar ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, Univers Enciclopedic, Bucuresti 2005.

Avram, Mioara, Gramatica pentru toți, Ed. Academiei, București 1986.

Coteanu, Ion, Gramatica de bază a limbii române, Ed. București 1982.

Dimitriu, Corneliu, Tratat de gramatică a Limbii Române. Morfologia, Ed.Institutul European, Iași, 1999.

Dimitriu, Corneliu, Tratat de gramatică a Limbii Române. Sintaxa, Ed.Institutul European, Iași, 1999.

Guțu – Romalo, Valeria, Sintaxa limbii române. Probleme și interpretări, Bucuresti EDP, 1973.

Hoarță – Cărăușu Luminița Dinamica morfosintaxei și pragmaticii limbii române actuale, Editura Cermi Iasi, 2007.

Hoarță – Cărăușu Luminita Probleme de morfologie a limbii române, Editura Cermi, Iasi, 2001

Irimia, Dumitru Morfo – sintaxa verbului românesc, Ed. UAIC, Iasi, 1997.

Pană Dindelegan, Gabriela, 2003 Gramatica limbii române, Editura Academiei Române.

Bibliografie metodica

Cerghit, I., Metode de invătământ, Editura Didactică si Pedagogică București 1997

Cerghit, I.,Sisteme de instruire alternative si complementare. Structuri, stiluri si strategii, Editura Aramis, Bucuresti 2002.

Dumitru Gherghina, Limba română în școala gimnazială, 1999

Ionescu, Miron, Ion Radu, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj –Napoca, 2001

Pamfil, Alina, Limba si literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, editura Paralela 45, Pitesti, 2004

Parfene. C., Metodica studierii limbii și literaturii române în scoala. Editura Polirom, Iasi 1999

Radu, I., (coord.), Introducerea în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj-Napoca, 1991

Limba romana, manual pentru clasa a V-a, autori: Alexandru Crisan, Sofia Dobra, Forentina Samihaian, Editura Humanitas, Bucuresti 2010.

Limba romana, manual pentru clasa a VI-a, autori: Elena Mazilu – Ionescu, Valentina Jercea, Editura Didactica si Pedagogica.

Limba romana, Manual pentru clasa a VII-a, Editura Humanitas, autori Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Samihaian Bucuresti, 2010

Limba romana, manual pentru clasa a VIII-a, Editura Humanitas, autori Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Samihaian, Bucuresti, 2010

b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a?