Valorificarea Potentialului Ceativ AL Copiilor DIN Clasele I Iv Prin Activitati Ludice
VALORIFICAREA POTENȚIALULUI CEATIV AL COPIILOR DIN CLASELE I-IV PRIN ACTIVITĂȚI LUDICE
PLANUL LUCRĂRII
ARGUMENT
PARTEA TEORETICĂ
CAPITOLUL -I: ELEMENTE DE PROFIL PSIHOLOGIC AL ȘCOLARULUI
MIC.
I.1 -Importanța cunoașterii particularităților de vârstă și individuale ale elevilor;
I.2 -Caracterizarea generală a dezvoltării psihologice a școlarului mic;
I.3 -Particularitațile de ordin psihologic ale școlarului din clasele I-IV.
CAPITOLUL al II-lea: ROLUL JOCULUI ÎN DEZVOLTAREA ȘCOLARULUI MIC
II.1- Jocul -caracterizare generală;
II.2- Teorii contemporane despre joc;
II.3- Clasificarea jocului;
II.4- Particularități ale activităților ludice la școlarii din clasele I-IV.
CAPITOLUL al III- lea: DIMENSIUNEA CREATIVĂ A ȘCOLARULUI DIN CLASELE I-IV
III.1- Caracterizarea generală a creativității;
III.2- Factorii care stimulează și blochează mecanismele creativității;
III.3- Fazele procesului creator;
III.4- Particularități ale creativității la școlarii din clasele I-IV.
PARTEA PRACTICĂ: DEMERS PSIHOPEDAGOGIC DE VALORIFICARE A POTENȚIALULUI CREATIV PRIN JOC LA DISCIPLINELE DIN ARIA CURRICULARĂ – „LIMBĂ ȘI COMUNICARE”
CAPITOLUL al IV-lea: DESIGNUL CERCETĂRII
IV.1- Ipoteza cercetării;
IV.2- Obiectivele cercetării;
IV.3- Metodologia cercetării;
IV.4- Eșantionul cercetării;
IV.5- Prezentarea rezultatelor cercetării și interpretarea lor.
CAPITOLUL al V-lea: PROIECTUL DE OPTIMIZARE
V.1- Integrarea jocului didactic în procesul de predare-invățare;
V.2- Metode de predare folosite în contexte ludice;
V.3- Jocul de rol;
V.4 –Activități extrașcolare.
CONCLUZII
ANEXE
BIBLIOGRAFIE
Argument
Motto:
” În joc elevul se găsește în situația de actor, de protagonist și nu de spectator
Ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gândirii, imaginației și vieții lui afective, unei trebuințe interioare de acțiune și afirmare.” Ioan Cerghit
Încă de când mă pregăteam să devin învățător, mi-am propus să stimulez creativitatea copiilor. În acest scop, la orele de practică pedagogică de la facultate am studiat mai multe modalități de stimulare a creativității elevilor.. Bineînțeles, se poate spune că acest spirit al copiilor îi facă pe părinți să adopte anumite atitudini și să se comporte în anumite moduri.
Am constatat că activitățile ludice au o influență pozitivă asupra caracterului copiilor, deoarece ei se învață cu spiritul de organizare și de disciplină, cu stăpânirea de sine, îi obișnuiește să activeze în colectiv și să trăiască viața colectivului.
În munca de evaluare și stimulare a capacității creatoare prin joc, am folosit procedee diferite de la elev la elev, valorificând ce am considerat eficient, renunțând la ceea ce am dedus că nu se potrivește specificului vârstei, grupului sau individului.
Acestea au fost motivele care m-au îndemnat să aleg această temă, întărite din dorința de a mă documenta mai bine în vederea desfășurării unor jocuri eficiente pe linia stimulării creativității elevilor, studiind cărțile și publicațiile apărute în acest domeniu.
Având în vedere felul în care am conceput planul lucrării, am analizat și interpretat produsele activității elevilor (desene, caiete de compunere, jurnale de vacanță, fotografii de la carnavaluri, de la serbări, caiete de observație asupra elevilor, teste aplicate la clasă, chestionare) care mi-au întărit unele idei, m-au ajutat să ajung personal la unele concluzii privind dezvoltarea potențialului ceativ la elevii din ciclul primar, prin activități ludice.
Am încercat să-mi ordonez ideile desprinse din materialul bibliografic studiat așa încât să expun în paginile lucrării rolul jocului în dezvoltarea scolarulu mic, dimensiunea creativă a școlarului din clasele I-IV, precum și demersurile psihopedagogice și metodice de valorificare a potențialului creativ prin joc la disciplinele din aria curriculară „limbă și comunicare”. Mi-am ales această arie curriculară, având în vedere pasiunea mea pentru literatură și pentru cititul cărților, căci așa cum spunea Miron Costin; „nu e alta și mai frumoasă și de mai folos în toată viața omului zăbavă decatu cetitul cărților” (Perfecționarea procesului instructiv – educativ în ciclul primar, 1977, p.116.)
Bibliografia studiată a cuprins întâi lucrări de pedagogie și psihologie generală, cât și lucrări
de strictă specialitate ale unor autori în domeniu.
De un real folos au fost diferite articole apărute în reviste de specialitate care cuprind numeroase aspecte practice din întreaga țară. Reușita în realizarea obiectivelor prevăzute în noul curriculum școlar constă în asigurarea funcției formative a învățării.
În clasele I-IV una dintre metodele care corespund cel mai bine trebuințelor copilului este jocul.
Jocul implică un ansamblu de acțiuni și procese psihice care trezesc copilului bună dispoziție, bucuria, creând atmosfera favorabilă unei bune desfășurări a activității. Având dulcea iluzie că se joacă, elevul participa activ la propria lui formare.
Psihologia a demonstrat clar că definitorii pentru personalitatea unui individ și pentru evoluția lui ulterioară sunt primii șapte ani de acasă. Interesant ar fi de observat că, dacă întreaga atitudine existențială și întreaga percepție asupra lumii înconjurătoare a individului se constriuesc în această etapă, cel puțin prin reperele sale psihologice, exact această etapă corespunde perioadei în care copilul se joacă liber, învățând cele mai multe lucruri în cel mai scurt timp. Totul este nou în jurul său și el reușește să absoarbă totul cu o eficacitate uluitoare.
Paradoxal este că pe măsură ce crește și devine conștient de tot mai multe realizări din jurul său și capacitatea sa de a organiza rațional informațiile primite crește foarte mult, eficiența procesului de învățare scade dacă este raportată la valorile pe care le atinge în perioada primei copilării.
Lucrarea cuprinde cinci capitole, primele trei capitole reprezentând partea teoretică, iar următoarele două capitole partea practică. Fiecare capitol cuprinde la rândul său trei-patru subcapitole.
Primul capitol tratează elemente de profil psihologic al școlarului mic subliniindu-se faptul că importanța cunoașterii psihologice a elevilor rezultă, în primul rând, din sarcina pe care o are școala de a stimula creativitatea elevilor cu abilități înalte. Cunoașterea și luarea în considerație a particularităților de vârstă și individuale ale elevilor trebuie să stea permanent în atenția învățătorului (profesorului), prin „ a cel caiet al învățătorului” în care să consemneze datele necesare despre elevi, care-i vor sevi la caracterizarea finală.
Al doilea subcapitol se referă la caracterizarea generală a dezvoltării psihologice a scolarulu mic: dezvoltarea fizică, intelectuală și conținutul proceselor afective la școlarul mic.
Al treilea subcapitol din capitolul I reliefează importanța cunoașterii particularităților psihologice ale școlarului din clasele I-IV
Cel de-al doilea capitol are un caracter metodic prezentând rolul jocului în dezvoltarea școlarului mic, teorii contemporane despre joc și unele modalități folosite în școalăî în ciclul primar, cu precădere jocul didactic și exercițiile de stimulare a creativității.
Cel de-al treilea capitol prezintă o caracterizare generală a creativității, factorii care stimulează și blochează mecanismele creativității, fazele procesului creator și particularități ale creației la școlarii din clasele I-IV, prezentându-se experimentul ce s-a desfășurat la Brăila, pe un grup creativ la vârsta școlară mică.
Urmează partea practică a lucrării care cupride capitolele IV-V. Al patrulea capitol reprezintă propriul demers de cercetare:
Ipoteza cercetării;
Obiectivele cercetării;
Metodologia utilizată (instrumente, modalitati de măsurare și control)
Prezentarea populației investigate (lotul martor și lotul experimental)
Realizarea efectivă a cercetării (Unde? Când? Cum?)
Tot în capitolul al patrulea sunt prezentate tabele pe categorii de elevi, rezultatele testelor prin aprecierea potentialului creativ care au permis evaluarea fluentei, flexibilității, originalității ca aspecte ale gândirii creatoare, factor important al creativității. Sunt prezentate și scalele de apreciere a elevilor și interpretarea lor.
Capitolul al V-lea reprezintă proiectul de optimizare, partea concretă cuprinzând un set de jocuri didactice aplicate la clasele I-IV în aria curriculară” Limbă și comunicare” precum și activități extrașcolare (serbări școlare, vizite, excursii).
Desigur, lucrarea de față nu are pretenția de a fi o răscruce în domeniu, însă prin tema tratată, se alătură efortului depus de mii de colegi, aducându-se astfel contribuția în perfecționarea și dezvoltarea învățământului românesc.
CAPITOLUL I
ELEMENTE DE PROFIL PSIHOLOGIC AL ȘCOLARULUI MIC
1.1 Importanța cunoașterii particularităților de vârstă și individuale ale elevilor
Importanța cunoașterii psihologice a elevilor rezultă, în primul rând, din sarcina pe care o are școala de a stimula creativitatea elevilor cu abilități înalte. Copiii prezintă însușiri și aptitudini diferite, fizionomii morale diferite, iar școala este aceea care asigură educarea și cultivarea lor sistematică, ținând seama și de varietatea folosirii ulterioare, în viața socială, a acestui material uman.
Desigur, cultivarea sistematică a aptitudinilor și însușirilor psihice, presupune cunoașterea lor temeinică, pecum și crearea condițiilor necesare manifestării și dezvoltării logice la nivelul școlarității generale (Florica Andreescu, Elvira Chircev, 1966).
După cum se știe, materialul de bază în educatie- copiii este foarte variat, ceea ce constituie un fapt de constatare curentă. Aceste deosebiri individuale influențează rezultatele obținute în activitatea instructiv educativă. Învățătorul este silit deseori să constate că aceleași acțiuni sau măsuri pedagogice dau rezultate diferite, uneori contrarii, în funcție de particularitățile individuale ale elevilor cărora li se aplică. Așa de exemplu, lauda ca formă de aprobare are efecte variate asupra elevilor. Un elev trebuie lăudat, deoarece încurajarea îi sporește increderea în forțele proprii, față de altul, învățătorul trebuie să se mențină rezervat pentru a nu-l îndemna la autoliniștire sau înfumurare. În mod diferit trebuie impuse și cerințele copiilor răsfățați și capricioși trebuie să le prezentăm cerințele într-o formă categorică, școlarilor încăpățânați și impulsivi care nu se pot stăpâni, le putem da anumite sarcini fără a insista asupra îndeplinirii lor imediate.
Tot așa în problema pedepselor. Pentru unii elevi poate fi suficientă o observație mai aspră chiar pentru o faptă gravă, în alte cazuri o pedeapsă severă pentru o greseala neînsemnată. Rezultă din cele arătate că organizarea influențelor educative, alegerea metodelor și procedeelor pedagogice presupun cunoașterea temeinică a particularităților individuale ale elevilor. Cauzele externe, influențele educative se răsfrâng prin intermediul condițiilor interne.
Când intră în clasa I, elevii sunt foarte diferiți, în timp ce unii au un bagaj relativ bogat de noțiuni, trăsături de personalitate pozitive- sinceritate, hărnicie, receptivitate față de cerințele adulților, alții au un orizont cultural limitat, nu înțeleg importanța învățăturii, se sustrag exigentelor educaționale.
În cadrul dezvoltării stadiale, fiecare copil este o individualitate, în sensul că fiecare are o structură și un anumit nivel al trăsăturilor psiho-fizice, al proceselor de cunoaștere, al diferitelor insusiri personale.
Deosebirile individuale sunt o realitate dată de interacțiunea dintre predispozițiile înnăscute (premisele naturale) și însușirile formate în societate. Din cauza diferențelor de mediu socio-cultural, dezvoltarea inegală a copiilor se simte mai pronunțat la începutul școlarizării.
Prin urmare, cunoașterea psihologică a elevilor nu constituie un scop în sine, ci este o premiză a desfășularilor încăpățânați și impulsivi care nu se pot stăpâni, le putem da anumite sarcini fără a insista asupra îndeplinirii lor imediate.
Tot așa în problema pedepselor. Pentru unii elevi poate fi suficientă o observație mai aspră chiar pentru o faptă gravă, în alte cazuri o pedeapsă severă pentru o greseala neînsemnată. Rezultă din cele arătate că organizarea influențelor educative, alegerea metodelor și procedeelor pedagogice presupun cunoașterea temeinică a particularităților individuale ale elevilor. Cauzele externe, influențele educative se răsfrâng prin intermediul condițiilor interne.
Când intră în clasa I, elevii sunt foarte diferiți, în timp ce unii au un bagaj relativ bogat de noțiuni, trăsături de personalitate pozitive- sinceritate, hărnicie, receptivitate față de cerințele adulților, alții au un orizont cultural limitat, nu înțeleg importanța învățăturii, se sustrag exigentelor educaționale.
În cadrul dezvoltării stadiale, fiecare copil este o individualitate, în sensul că fiecare are o structură și un anumit nivel al trăsăturilor psiho-fizice, al proceselor de cunoaștere, al diferitelor insusiri personale.
Deosebirile individuale sunt o realitate dată de interacțiunea dintre predispozițiile înnăscute (premisele naturale) și însușirile formate în societate. Din cauza diferențelor de mediu socio-cultural, dezvoltarea inegală a copiilor se simte mai pronunțat la începutul școlarizării.
Prin urmare, cunoașterea psihologică a elevilor nu constituie un scop în sine, ci este o premiză a desfășurării cu mai mare succes a muncii instructiv educative.
Cunoașterea și educarea elevilor se impletesc foarte strans- învățătorul cunoaște elevul educându-l și-l educă mai bine cunoscându-l. Cunoașterea și luarea în considerație a particularităților de vârstă și individuale ale elevilor trebuie să stea permanent în atenția învățătorului.
Educatorul care cunoaște particularitățile fizice și psihice de o anumită vârstă alege mijloacele educative cele mai potrivite pentru dezvoltarea lor. Dacă el știe prin ce se caracterizează memoria, imaginația, gândirea, sentimentele, voința elevilor la o vârstă oarecare, va ține seama de aceste particularități în organizarea procesului de învățământ.
Dacă gândirea copiilor este concretă, va folosi mai mult material intuitiv în dobândirea noilor cunoștințe; dacă voința copiilor este determinată spre acțiune de motive exterioare (laudă, calificative) va folosi aceste motive în sensul că elevii să lucreze așa cum li se va cere.
În același timp însă, învățătorul cunoaște particularitățile pe care le vor avea precesele psihice în perioada de vârstă următoare,
” Procesul dezvoltării se realizează când noul se leagă organic de vechi, când o achiziție nouă se sprijină pe vechile achiziții, dar totodată când noul aduce nu numai o creștere cantitativă, ci și o schimbare calitativă a individualității copilului.” (Ștefan Marinescu și Gh. Rosioru, p.83).
Străduindu-se să studieze școlarii, învățătorul descoperă calitățile și aptitudinile lor, latura pozitivă a personalității lor, pe care le promovează, le dezvoltă și sprijinindu-se pe acestea, poate să înlăture cu mai mult succes trăsăturile negative. Așadar, sprijinirea pe elementul pozitiv constituie aspectul esențial al trăsăturii individuale a elevilor.
Sarcina studierii elevilor revine în mod nemijlocit învățătorului clasei care își asociază în această muncă în primul rând colectivul didactic, apoi părinții copiilor, mediul școlar și colectivul clasei.
Este important ca studierea psihologică a elevilor clasei să aibă caracter de continuitate, urmărindu-se an de an procesul de dezvoltare psihică și rezultatele obținute în activitatea școlară. În acest scop, învățătorul clasei trebuie să aibă acel” caiet al învățătorului”, în care să isi consemneze datele necesare, informațiile primite în cursul vizitelor efectuate la domiciliul elevilor. Aceste date vor servi apoi la caracterizarea finală care se va realiza la sfârșitul clasei a IV-a și se va preda dirigintelui care urmează să preia clasa a V-a.
1.2 Caracterizarea generală a dezvoltării psihologice a școlarului mic
Vârsta școlară mică durează de la 6 până la 10 ani, adică timpul în care copiii fecventeaza ciclul primar. În școală, activitatea de bază a copilului devine învățătura, activitate care constă în asimilarea organizată a unui sistem de cunoștințe despre natură, societate și gândire și a unui volum corespunzător de priceperi, deprinderi și obișnuințe.
Calitatea de elev este o funcție socială ca oricare alta din care decurg anumite drepturi și o serie de obligații și îndatoriri. Intrarea în școala schimbă radical poziția copilului în societate și caracterul activității sale. De aceea, o atenție deosebită trebuie acordată, pe de o parte pregătirii copilului pentru școală, în cadrul instituțiilor preșcolare, în familie, iar pe de altă parte, primirea copilului în școală.. Devenind școlar, copilul simte” seriozitatea” activității noi pe care o va desfășura în această calitate, activitate care se bucură de atenția și respectul celor din jur.
Momentul intrării în școală este așteptat de copii cu multă nerăbdare și bucurie.
Primele zile de școală provoacă copilului sentimente noi și chiar trăiri profunde care se răsfrâng asupra atitudinii față de școală, față de îndatoririle sale de elev, față de învățătură.
În ciclul primar elevii își însușesc un volum considerabil de cunoștințe care le lărgesc orizontul intelectual și adâncesc capacitatea lor de a înțelege lucrurile și fenomenele, de a dobândi priceperi și deprinderi intelectuale: cititul, scrisul, socotitul, jucând un rol deosebit de însemnat în dezvoltarea activității intelectuale și practice a copiilor.
În cadrul activității școlare copilul învață să observe, să fie atent, să memoreze și să gândească. Dezvoltarea intelectuală a elevilor, care constituie activitatea de bază a școlarilor, jocul cu munca au de asemenea, un rol însemnat în dezvoltarea fizică și psihică a copiilor de vârsta școlară mică.
Dezvoltarea fizică a copiilor de la 6 la 10 ani se desfășoară într-un ritm mai lent decât în perioada precedentă. Creșterea in înălțime este încetinită, copilul crescând acum numai 4-5 cm pe an. Osificarea scheletului nu s-a terminat, de aceea învățătorul trebuie să supravegheze poziția elevilor în bancă și mai ales poziția la scris, pentru a se evita deformarea coloanei vertebrale. Mușchii membrelor solicitați mai des si mai activ în joc și alte activități se dezvoltă mai mult decât ceilalti. Aceasta explică de ce elevii din clasa I întâmpina greutăți la scris.
Învățătorul va trebui să dozeze eforturile elevilor la scris, să le lase timp pentru odihna mușchilor solicitați prea mult, să organizeze exerciții pentru dezvoltarea lor.
Dezvoltarea mușchilor face posibil un efort mai indelugat al copiilor. Crestera rezistentei fizice explica marea lor mobilitate. Fugă, săriturile, jocurile de mișcare constituie o necesitate pentru ei.
Capacitatea pulmonară a copiilor la acesta vârsta școlară e redusă, pentru a asigura oxigenarea sângelui, respirația lor este mai deasă decat a adultului. Școlarul mic respira cam de 22 ori pe minut, pe când adultul de cca 17 ori. Pulsațiile inimii sunt de asemenea mai dese decât la dult. Aceste împrejurări explica de ce copiii de această vârstă obosesc repede. Învățătorul va ține seama de aceste particularități la organizarea activităților fizice și la asigurarea unui aer curat în sălile de clasă.
Creierul copilului de vârsta școlară mică se dezvoltă atât de mult încât atinge aproape 90% din greutatea creierului omului adult. Pe la 7 ani el are circa 1280 g. Iar la 12 ani circa 1400g. Solicitarile la care este supus copilul în procesul de învățământ contribuie la dezvoltarea activității analitico-sintetice a scoarței.
La sfârșitul clasei aIV-a dezvoltarea fizică se intensifică. Creșterea în înălțime este accentuată (circa 6 cm. /an) .Volumul inimii crește mult, arterele se lărgesc însă prea puțin.
Masa creierului nu crește prea mult, se mareste insă numărul sinapselor compliându-se structura lui internă.
Alături de învățătura care constituie activitatea de bază a școlarilor, joaca și munca au un rol relativ însemnat în dezvoltarea fizică și psihică a copiilor de vârstă școlară mică. Deși jocul nu mai ocupă locul dominant, caracteristic activitatii copiilor din perioada preșcolară, totuși el păstrează funcția specifică, îmbrăcând forme noi și dobândind un conținut mai complex și pe aceștia preocupându-i sfârșitul jocului, rezultatul lui. Din acest motiv, jocurile școlarilor mici pretind în măsură tot mai mare o finalitate precisă, organizare și stăpânire conștientă, voluntară a conduitei. Rolul muncii diferă în funcție de vârstă. Astfel, dacă în perioada preșcolară munca, sau mai exact, anumite elemente de muncă sunt introduse mai ales din considerente pedagogice (îngrijirea păpușilor, a florilor, autoservirea), la vârsta școlară munca ocupa un loc bine determinant. Munca școlarului mic aduce adesea un real folos familiei, școlii, comunității (plivitul florilor din curtea școlii, udatul lor).
Copiii de vârsta școlară mică se caracterizează de asemenea printro accentuată emotivitate. Conținutul proceselor afective ale școlarului mic este destul de variat, deși păstrează un caracter nemijlocit, concret. Scoala educă treptat la elevi sentimente mai complexe. Participarea tot mai intensă la viața colectivului școlar, contribuie în mare măsură la dezvoltarea sentimentelor morale și patriotice: sentimentul prieteniei, dragostea de patrie.
O atentie deosebită trebuie acordată educării la copii a sentimentelor estetice (față de frumosul natural, social și față de producțiile artistice).
Copilul este pus adesea în situația de a amâna, sau suprima o activitate preferată (jocul, plimbarea) în favoarea lecțiilor. El nu mai poate face ceea ce vrea, ci în primul rând ceea ce trebiue să facă. La această vârstă, copiilor li se pot încredința în familie munci cu caracter permanent: să cumpere zilnic lapte, pâine, să aerisească și să țină curat în cameră. Aceste sarcini permanente îi obișnuiesc pe copii să-și planifice timpul să-și organizeze munca, cultivându-le sentimentul de responsabilitate.Sub influența muncii, a jocului și mai ales a procesului de învățare are loc în această perioadă o intensă dezvoltare psihică.
1.3 Particularități de ordin psihologic ale școlarului din clasele
I-IV
La intrarea în școală percepția copilului păstrează unele trăsături ale vârstei preșcolare: este globală și superficială. El confundă adesea literele și cuvintele asemănătoare ca formă exteriora, iar când observă un obiect se oprește mai mult asupra aspectelor care îl interesează, dar care nu sunt totdeauna și cele esențiale. În cadrul procesului de învățământ aceste trăsături ale percepției sunt depășite. Perceperea materialului intuitiv se desfășoară acum sub îndrumarea învățătorului. Acesta orientează percepția elevilor indicându-le un plan după care să-și desfășoare observația, cerându-le să precizeze forme, dimensiuni, culori, intervenind cu întrebări ajutătoare când elevii întâmpina dificutati, solicitându-i să exprime prin desen și prin cuvinte ceea ce au observat. Învațatorul îi îndrumă pe școlari să analizeze, să desfacă obiectele în părțile componente și pe acestea să le observe rând pe rând. Percepția devine analitică. La început analiza este sprijinită intens de materialul intuitiv, apoi treptat ea se realizează și pe plan mintal (vezi la anexă: proba de percepție)
Programa școlară pentru clasele I-IV prevede utilizarea unui bogat material intuitiv care favorizează dezvoltarea senzațiilor, percepțiilor și reprezentărilor copilului.
Percepțiile școlarului mic devin mai complete și mai precise decât la preșcolar. Totuși, ele mai prezintă încă numeroase lacune, mai ales în primele clase. Astfel in etapa inițială a invatamantului se constata o slabă diferență spațială; copiii confundă adesea literele p, d, și b care se deosebesc nu atât prin forma lor, cât prin poziția spațială a elementelor lor componente. Atenția școlarului mic se caracterizează în primul rând prin faptul că este mai ușor atrasă și se poate concentra mai intens asupra obiectelor și fenomenelor concrete, intuitiv (care se reflectă în senzații, percepții și reprezentări) decât asupra unui material care depășește limitele experienței senzoriale și se reflectă la nivelul gândirii (A.Dancsuly, A.Chircev, 1964, pp. 42-46)
O altă particularitate a atenției școlarului mic este instabilitatea. De pildă, elevii din clasele I-IV nu sunt în stare să asculte explicațiile învățătorului timp de 40-45 min. Dacă în lecție nu sunt introduse momente atractive: demonstrații, explicația, jocuri, elevii nu sunt antrenați în mod efectiv la ce se desfășoară în lecție. În educarea atenției copiilor trebuie să se respecte aceste particularități. La lecție, învățătorul trebuie să prezinte materialul cât mai intuitiv posibil, într-o formă interesantă și vie.
Participarea activă a elevilor poate fi stimulată cu succes dacă elevii găsesc în materialul predat răspuns la întrebările pe care le formulează învățătorul, sau eventual și le pun copiii înșiși. În caz de oboseală este bine ca in timpul lecției să se realizeze odihnă activă
De asemenea un efect pozitiv în acest sens, poate fi obținut prin introducerea unor momente (1-2 min.) de relaxare a atenției (scurte paranteze interesante, glume adecvate), a „minutului” de educație fizică.
Aceasta contribuie la formarea unei stări pozitive, care determină creșterea capacității de lucru a elevilor și mărește posibilitatea de concentrare a atenției. Totodată, în munca sa învățătorul trebuie să țină seama și de faptul că la elevii de vârsta școlară mică predomina atenția involuntară (neintenționată), față de cea voluntară (intenționată). Fiind ușor atrasă de obiectele și formele noi, neobișnuite sau de însușirile exterioare mai evidente (culoarea vie, luminozitatea), atenția copiilor care au caracter spontan nepremeditat. Așa se explică de ce atenția școlarilor mici este abătută de unele aspecte, asociații neesențiale, întâmplătoare, dar interesante și captivante pentru elevi, provocate de însuși materialul expus de învățător la lecție.
O dată cu trecerea la activitatea școlară, un puternic impuls primește dezvoltarea gândirii și limbajului. În școală, copilului i se pun în fața sarcina de a-și însuși bazele științelor, proces în care gândirea joacă un rol esențial. Dezvoltarea intelectuală a copilului în unitate indisolubilă cu dezvoltarea limbajului și îndeosebi a limbajului scris, care se însușește în școală.
Deprinderile citit-scisului lărgesc considerabil capacitățile de cunoaștere ale copilului și mijloacele de asimilare a imensei experiențe sociale (C. Cucoș, 1999. P. 127-133).
La intrarea în școala copilul stăpânește în mod practic limba maternă: fondul lexical (vocabularul copilului ajungând până la circa 3400-4000 cuvinte), compoziția fonetică și formele de bază ale structurii gramaticale, până la Clasa a IV-a, ajungând să cunoască aproximativ 4500-5000 cuvinte. Un rol însemnat în dezvoltarea vorbirii școlarului mic îl are modelul oferit de cei din jur, în special de către învățător. În relațiile zilnice cu copiii învățătorul trebuie să folosească o vorbire clară, expresiva și cursiva pentru a exercita o influență pozitivă asupra copilului. Cuvântul ca unitate dintre un înțeles și un complex sonor articulat,. Este, la nivelul structurii sintagmelor al propozițiilor, unitatea minimală a acestui nivel. El exprima o anumită noțiune, o formă generalizată de oglindire a realității obiective în mintea omului. În școala limba devine un obiect special de studiu și prin aceasta limbajul propriu este supus unei organizări și perfecționări conștiente. La începutul școlarității, gândirea copilului are încă un pronunțat caracter intuitiv, fiind orientat spre rezolvarea problemelor concrete care apar în cursul activității.
În noul Curriculum școlar, în cadrul ariei” Limbă și comunicare” se acordă un număr mare de ore studierii limbii române. Motivația este lesne de înțeles. Studiul limbii române are o importanță deosebită nu numai pentru această” materie”, ci și pentru pregătirea la celelalte discipline școlare, exprimarea experiențelor cu mijloace verbale adecvate, pentru evoluția intelectuală a noilor generații de cetățeni ai țării.
Noțiunile sale se bazează în măsură însemnată pe generalizarea însușirilor exterioare, neesențiale, ale obiectelor și fenomenelor. Unii elevi, din primele clase, definesc noțiunea de pasăre prin însușirea nesentiala a faptului că „zboară”, săvârșind eroarea de a cuprinde în noțiunea de pasăre” fluturi sau alte insecte în timp ce păsările domestice, lipsite de capacitatea de a zbura rămân în afară noțiunii de „pasăre”.
Cercetările psihologice au arătat că, în trecerea de la gândirea concretă la gândirea abstractă un important salt calitativ se produce spre sfârșitul vârstei școlare mici (în clasa a IV-a), fiind pregătit întregul proces de instrucție din clasele precedente. (vezi anexa 1).
Datorită experienței reduse, precum și slabei sale capacități de abstractizare și generalizare, școlarul mic este înclinat adesea să memoreze materialul în mod mecanic, adică fără înțeles, bazându-se mai ales pe un număr mare de repetiții. La școlarii mici se manifestă memorarea și reproducerea textuală (cuvânt cu cuvânt) a materialului, în timp ce la școlarii mai mari un loc tot mai însemnat îl ocupa memorarea bazată pe înțeles. În primele clase ale școlii elevul nu înțelege semnificația socială a modului sau de comportare, nu vede nici o legătură între rezultatele muncii colegilor. Sub îndrumarea învățătorului el începe să se simtă treptat membru al colectivului clasei, să se intereseze de comportarea colegilor, semnificația acestuia pentru clasa lor. Ca membru al colectivului de elevi, el își dă seama că unele norme de comportament sunt stabilite de elevi prin consens, că ele se pot schimba când elevii cad de acord asupra acestui fapt. „Cooperarea- așa cum arată Jean Piaget, duce la o morală autonomă”.
Perioada de la 6-10 ani face o tranziție între orală heteronomă și cea autonomă. Jocul cooperativ, jocul constructiv face ca părerile individuale să se ciocnească de cele ale partenerilor de joc și toate acestea să fie puternic influențate de sistemul de concepte, de familie și de școală. Și învățătura și jocul sunt forme de socializare a școlarului, a gândirii lui, a emoțiilor și comportării lui. (P. Cucoș, coord., 1998, p. 49-52)
Sentimentele estetice se dezvoltă în strânsă legătură cu sentimentele intelectuale și morale; ele constau în satisfacția pe care o simte copilul atunci când acționează cu obiecte frumoase, când ascultă muzica, povești, când execută mișcări ritmice. O manifestare timpurie a sentimentelor estetice o constituie plăcerea pe care o trăiește copilul atunci când ascultă muzica. Apar și preferințe pentru anumite culori, în special pentru obiectele viu colorate, luminoase cu combinații multiple de culori. La școlarii mici sentimentele morale, intelectuale și estetice se contopesc adesea într-o singură atitudine pozitivă sau negativă față de oameni, sau față de eroii povestirilor. Persoanele pe care le iubește copilul le consideră că fiind cele mai frumoase și cele mai bune; aceeași atitudine o manifestă și față de eroii din piese sau din povestiri. Pe eroii pozitivi copiii îi cosidera ca fiind cei mai frumoși și mai deștepți; în schimb eroii negativi, sunt pentru copil nu numai rai, dar și urâți. Observațiile arată că unele norme de conduită pe care copilul nu și le-a însușit, cu tot caracterul convingător al argumentelor folosite în acest scop au fost acceptate cu ușurință, atunci când învățătorul a reușit să-i provoace anumite sentimente, folosind ca exemplu o pevestire în care să redea o întâmplare asemănătoare.
Bucuria pe care o simte copilul atunci când este lăudat pentru o acțiune corectă constituie o puternică întărire, care-l poate face să repete acțiunea respectivă; invers, rușinea trăită în urma unei fapte nepermise îi determină adesea să evite o situație asemănătoare. De exemplu, pentru a dezvolta sentimentul de simpatie este necesar să se dea copilului ocazia de a ajuta, a purta de grijă copiilor mai mici. Bucuria pe care ei o vor simți cu această ocazie le va fi un imbold pentru a repeta acțiunea și în acest fel sentimentul de simpatie se consolidează. Un sentiment care constituie cauza unor conflicte între părinți și copil este sentimentul de gelozie, pe care acesta din urmă îl trăiește după nașterea unui frățior. O asemenea gelozie, frecventă mai ales la vârsta de 6-7 ani, se manifesta prin acte de indisciplină, care în esență sunt încercări de a atrage atentiua părinților preocupați prea mult de copilul cel mic. Sentimentul de gelozie poate fi evitat, dacă părinții nu-l vor face pe copilul mai mare să se simtă neglijat și mai ales dacă îi vor trezi sentimentul de simpatie, dorința de a ocroti și de a participa la îngrijirea fratelui, sau surorii mai mici. Copiii simt nevoia de afecțiune, de dragoste din partea adulților. Lipsa afecțiunii influențează negativ dezvoltarea personalității copilului făcându-l timid, neîncrezător în sine (A.Chircev.1970 p. 149-150)
Cunoașterea particularităților de vârstă și individuale ale elevilor din ciclul primar trebuie să stea permanent în atenția învățătorului. Scoala are sarcina de a stimula creativitatea elevilor cu abilități înalte. Dezvoltarea fizică a copiilor de la 6 la 10 ani, desfășurându-se într-un ritm rapid față de perioada prcedenta.
Pentru cunoașterea particularităților de ordin psihologic ale școlarului mic considerăm o necesitate testarea psihologică a copiilor. Cadrelor didactice care lucrează cu copiii de vârsta școlară mică (învățătorii sau profesorii) le revine sarcina de a cunoaște profilul psihocomportamental al partenerilor de activitate și în funcție de „fizionomia” particulară a acestuia de a organiza procesul instructiv educativ, orientându-l într-o direcție colectivo-constructivă.
Pentru cunoașterea psihologiei copiilor pot fi folosite și testele psihologice, însă pe cele standardizate trebuie să le aplice psihologii. Cum în școală nu prea sunt psihologi, ce trebuie să facă dascălii? Iată o întrebare serioasă cu care se confruntă școală, în general și cei care se ocupă cu învățământul primar, în special.
Cum ar fi bine și normal să fie?
Cazul ideal ar fi acela când profesionistul are și formație de psiholog. Toți cei care își desfășoară activitatea ce presupune relația interpersonală (interumana) ar trebui să fie formați și în direcția cunoașterii psihologice. Astfel, inginerul, medicul, juristul, antrenorul unei echipe sportive, ofițerul etc, trebuie să fie și psihologi. Cu atât mai mult această nevoie o regăsim în procesul formării profesionale a învățătorilor.
Ținând cont de realitatea școlară de la noi, în mod obișnuit învățătorul își vede de treburile lui fără să fie câtuși de puțin” deranjat” de psihologul școlar. Acesta are multiple competente informaționale și operational-aplicative, Printre multiplele sarcini practice oferite învățământului figurează și sprijinul acordat privind testarea și evaluarea psihologică a elevilor. (Mitrofan N, 1997)
2. Ce se poate cunoaște cu ajutorul testelor psihologice?
Trebuie să revenim mai întâi la două przentări: una se referă la distincția dintre testare pedagogică și testare psihologică. Prima vizează cunoașterea achizițiilor școlare, la diferite obiecte de învățământ. A doua vizează cunoașterea achizițiilor în plan psihocomportamental și a unor caracteristici ale personalității.
În urma testării pedagogice vedem, de exemplu dacă elevul operează corect în plan gramatical. Ca urmare a testării psihologice, putem cunoaște care este valoarea coeficientului de inteligență ( IQ ), dacă școlarul mic este timid sau nu, este sociabil sau introvertit, dacă are sau nu un nivel optim de funcționalitate al diverselor procese psihice, dacă este cooperant sau conflictual.
O informație extrem de utilă pe care poate să o ofere psihologul școlar învățătorului este valoarea de inteligență ( IQ ) al elevului (Mitrofan N. Învățământul primar Nr.1/2000)
Activitatea profesională a învățătorului trebuie să fie susținută de către psihologul școlar. El își va oferi serviciile pentru tot ceea ce înseamnă psihologia actului instructiv educativ.
CONCLUZII PRELIMINARE:
La sfârșitul capitolului I putem trage următoarele concluzii:
– Importanța cunoașterii psihologice a elevilor rezultă, în primul rând din sarcina pe care o are școala de a stimula creativitatea elevilor cu abilități înalte.
– Copiii reprezintă materialul de bază în educație
– Printre obiectivele educative, stimularea imaginației trebuie să constituie unul de bază, alături de educarea gândirii.
– Stările emotive pe care le încearcă școlarul mic la intrarea în școală sunt variate, de scurtă durată și nu au suficientă adâncime, școlarul mic putând trece ușor de la o stare afectivă la alta, trăindu-le la fel de viu pe fiecare dintre ele.
– La școlarii din ciclul primar, sentimentele morale, intelectuale și estetice se contopesc adesea într-o sinngura atitudine pozitivă sau negativă față de oameni sau față de eroii pevestirilor.
– În ce privește gândirea și inteligența s-a demonstrat că între coeficientul de inteligență ( IQ ) și comportament există o relație destul de evidentă. Astfel comportamentul integrat normelor sociale presupune un IQ cel puțin mediu, în timp ce întârzierea mintală este însoțită frecvent și de tulburări comportamentale.
– Un loc aparte în cadrul factorilor sociali îl deține educația. Ea constituie factorul principal al modelării comportamentului, întrucât se bazează pe procese de învățare sau asimilare, pe dobândirea de către elev a unei capacități sporite de adaptabilitate la mediul social.
CAPITOLUL al II-lea
ROLUL JOCULUI ÎN DEZVOLTAREA ȘCOLARULUI MIC
Motto:” COPILUL RÂDE: ÎNȚELEPCIUNEA MEA E JOCUL”
(LUCIAN BLAGA-” TREI FETE”)
II. 1 Jocul- caracterizare generală
În anii copilăriei, jocul este activitatea dominantă; odată cu intrarea copiilor în școală, jocul trece pe planul al doilea, pentru ca în tinerețe să devină o activitate de canalizare și consum de energie, iar la vârstele de muncă devine o activitate de reconfortare.
Așadar, în timp ce pentru copii, jocul este o conduită formativ-modelatoare, pentru adulți jocul are funcții complementare celor pe care le are munca, funcții de relaxare, deconectare. Jocul pune în evidență atitudinea și caracteristicile cele mai intime și pregnante ale personalității, modul în care se comportă copiii în joc, modul în care se duc dialogurile (tonul, coerență, vocabularul, caracteristicile, problematicile jocului, formele de strategie) și aspectele legate de logica acțională din jocurile copiilor, reflectând întotdeauna elemente ale mediului social.
Jocul copiilor din zilele noastre se caracterizează prin conținutul problematic, prin inventivitatea soluțiilor și instrumentelor de care se folosește prin direcționarea activității.
Dacă în principiu admitem că omul este o ființă rațională, jocul ne apare ca un teren în care este valabilă exercitarea liberă a capacităților sale, aflate în evoluție.
Dacă pornim de la simplu cuvânt” joc”, vom vedea că el are multiple sensuri; Astfel el poate avea sensul de „a se amuza”, „a distra”, sau poate a avea sensuri figurate,” a se juca cu focul”,” jocul destinului”, „jocul naturii”. „Noțiunea de joc prezintă în general, anumite particularități la diferite popoare” (Elkonin, 1975, p. 5).
Astfel la vechii greci, cuvântul „joc” desemna acțiuni proprii copiilor, exprimând ceea ce noi numim „a face copilării”. La evrei cuvântul „joc” corespunde noțiunii de glumă și haz. La romani „ludo” desemna bucuria, veselia. Ulterior, în toate limbile europene cuvântul „joc” a început să se extindă asupra unei largi sfere de acțiuni umane, care oferă oamenilor veselie și satisfacții, în noțiunea modernă de „joc” a început să cuprindă totul, de la jocul copilului „de-a familia” până la interpretarea jocului pe scenă (în transpunerea eroilor îndrăgiți din basme și povești). Cuvântul „ludic” își are originea în latinescul „luduș” și angajează resursele morale, estetice, fizice, intelectuale ale copiilor. Termenul de „joc” nu este o noțiune științifică în sensul strict al cuvântului, poate tocmai de aceea o serie întreagă de cercetători au încercat să găsească elemente comune între acțiunile cele mai variate și calitativ diferite, desemnate prin cuvântul „joc”.
Această situație l-a adus și pe J. Kollarits (1940) la concluzia pesimistă că o definire exactă și o delimitare a „jocului” în sfera largă a activității omului și animalelor nu este posibilă, că orice încercări de a formula asemenea definire, trebuie clasificate drept niște „jocuri științifice” ale autorilor. Începuturile elaborării teoriei despre joc sunt legate de numele unor gânditori ai secolului al XIX –lea caFr. Schiller, H. Spencer, W. Wundt, ei tratând că unul din cele mai răspândite fenomene ale vieții, legând originea jocului de originea artei. Fr. Schiller în scrisorile despre educație scria: „(…) animalele acționează atunci când o trebuință oarecare devine cauza ce dă impuls activității sale și se joacă când surplusul de energie reprezintă această cauză și îl stimulează să acționeze” (apud ibidem).
Jocul este o activitate estetică, surplusul de energie constituie doar o condiție a apariției acestuia, iar în societatea modernă a adulților jocul este înlocuit cu diverse forme de artă pe de o parte, și prin sport pe de altă parte. Copilul dispune întotdeauna de un surplus de energie pe care o cheltuiește prin joc. Teoria lui K.Gross, despre joc este binecunoscută la începutul secolului al XIX-lea numită „teoria exersării” sau „autoeducării”, în acest lanț orientat de fenomene, rolul cel mai important revine jocului, putem afirma că nu ne jucăm că suntem copii, ci copilăria ne este dată anume pentru a ne juca (apud ibidem)
Dacă pentru K.Gross jocul dezvăluie semnificația copilăriei, pentru Buylendijk, copilăria explică jocul: „ființa se joacă fiindcă este tânără…”
Esența jocului, după Claparede, nu rezidă în formă externă a comportamentului, care poate fi identic în joc și în afara jocului, ci în raportarea internă a subiectului față de realitate. Particularitatea esențială în joc este ficțiunea; comportamentul real se transformă în joc sub influența ficțiunii. Trecând la ceea ce este mai cunoscut de noi, pedagogia preșcolară ne învață că jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului, generată de trebuințe, dorințe, tendințe specifice copilului preșcolar. Tocmai de aceea, jocul constituie o formă de manifestare întâlnită la copiii tuturor popoarelor din cele mai vechi timpuri. Se poate spune că „jocul” este partenerul de nedespărțit al copilăriei și constituie una din formele cele mai importante de activitate ale preșcolarului. Un copil sănătos cu organismul în creștere, nu poate să nu se joace, a-l opri să facă acest lucru înseamnă a-i înfrâna dorințele, dezvoltarea fizică și psihică.
„Jocul-spunea A.S.Makarenko- are în viața copilului o importanță tot așa de mare ca și activitatea, munca sau serviciul la adult”. Esența jocului constă tocmai în reflectarea și transformarea pe plan imaginar a realității înconjurătoare. Jocul nu constituie pentru copil doar o simplă distracție. Pedagogul rus Usinski a definit jocul ca o formă de activitate liberă, prin care copilul își dezvoltă capacitatea creatoare și învață să-și cunoască posibilitățile proprii. Tot el este cel care precizează rolul formativ al jocului, cu deosebire la vârsta preșcolara, și arată că jocurile care sunt produsul imaginației devin distractive și contribuie la dezvoltarea lui psihică.
Îmbinarea elementelor de joc cu cele de învățare constituie mijlocul de pregătire psihologică pentru eforturile de mai târziu. Desigur, jocul constituie activitatea care procură plăcere, iar numai în timpul jocului copiii depun eforturi, încearcă sentimentul dezamăgirii, a insuccesului. Cu toate aceste stări emotiv-negative, ei nu renunță la joc. Se poate admite că jocul a apărut încă de mult, el nu este spontan, nu se dezvoltă de la sine, ci trebuie să fie învățat de copii sub influienta ambianței sociale. Pentru a se putea juca copilul trebuie:
Să fie stăpân pe anumite procedee de reproducere a realității;
Să fie capabil să folosească jucăriile;
Să poată realiza subiectele și rolurile deținute de joc;
Să fie în stare să se conformeze regulilor ce decurg din joc;
Toate acestea pot fi însușite de către copil sub îndrumarea sistematică a adultului.
Deci, se poate spune că jocurile copiilor sunt forme de activitate care reflectă, în mod special variate relații dintre oameni și mai ales relații de muncă. În acest sens, A.S.Makarenko stabilește asemănări și deosebiri dintre joc și muncă, precum și raporturile dintre cele două forme de activitate.
Organizarea justă a jocului duce, implicit la educarea unei atitudini pozitive față de muncă. Asemănările dintre joc și munca au la baza trei elemente comune:
– Atât în joc, cât și în munca avem de-a face cu un efort fizic și intelectual;
– Coloritul emotiv-propriu unui joc reușit, la fel ca și a unei munci, duce la rezultatul scontat;
– A treia trăsătură comună o reprezintă simțul de răspundere care apare, atât în joc cât și în muncă.
A.M.Seantiec considera jocul ca activitate fundamentală în perioada preșcolară, ceea ce înseamna că apreciază jocul ca fiind conduita cu cel mai important rol formativ.
J.Piaget încadrează jocul unui proces întreg de asimilare. Jocurile și activitățile alese sunt menite să formeze spiritul de independență, inventivitate, să dezvolte voința copiilor, imaginația, gândirea, precum și celelalte procese psihice.
„Omul nu este întreg, decât atunci când se joacă”, scria Schiller. Arta, știința și chiar religia nu sunt adesea decât jocuri serioase, omul se joacă de-a pictatul, sau de-a făcut rime așa cum se joacă șah. Multe opere care au incitat generații întregi n-au fost pentru autorii lor, decât niște jocuri admirabile. Punând în joc trup și suflet te poți realiza pe deplin, pentru copil aproape orice actvitate este joc, tocmai prin joc el ghicește și anticipează conduite superioare. „La copil, scria Claparede, jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosfera în care ființa sa psihologică poate să respire și poate să acționeze. Copilul este o ființă care se joacă și nimic altceva.” (E.Claparede, p.179)
Jocul dezvoltă funcțiile latente. Ființa cea mai înzestrată este aceea care se joacă cel mai mult, prin joc se antrenează, atât funcțiile fiziologice, cât și cele psihice, așadar jocul este centrul copilăriei.
Copilului, mai ales în primii săi ani, îi place adesea „să se amuze”, dar el simte diferența de a face pe „nebunul” și a se juca. Jocul este serios, el are de obicei, reguli severe presupune osteneală și uneori chiar istovire. Nu este simplu amuzament, ci chiar mai mult. Copilul care se joacă „de-a doctorul” își ia rolul în serios într-o măsură atât de mare, încât nu suportă poate zeflemelele. Dacă veți observa un copil care se joacă, cred că primul lucru care vă va atrage atenția va fi seriozitatea lui. Fie că face o prăjitură din nisip, fie că ar construi ceva din cuburile sale, fie că se joacă „de-a vaporul”, „de-a calul”, „de-a locomotiva”, fie că face pe soldatul care își apară țara, privindu-i fața, veți observa că el pune tot sufletul în ceea ce face și că este absorbit de ocupația sa ca și oricare dintre noi în cele mai serioase cercetări. Jocul nu capăta sens decât prin limitarea câmpului cognitiv, în afara acestei limitări își pierde sensul. Exemplu: bățul nu mai este decât un băț și nu o sabie. Jocul este deci un fel de chie a muncii, este o pseudomunca ce implică o pseudoseriozitate, deci, seriozitatea este un caracter esențial al jocului. Jocul este în primul rând o încercare și de aceea, copilul cauta un public și se mândrește cu toate succesele sale. Se știe cât de mult îi place copilului să povestească adulților isprăvile sale, există o vanitate infantilă care îl obosește adesea pe adult, jocul copilului fiind un teren fertil pentru lăudăroșenii, încă de la o vârstă foarte fragedă.
„Copilul consideră că tot ce face el singur este foarte frumos, mai frumos decât ceea ce este făcut de altul”. Iată un exemplu: „Raymond, baga din întâmplare piciorul într-o gaură pe care a făcut-o în pământ cu o vergea de oțel și strigă triumfător: -Nimeni altul nu poate face asta, numai eu știu cum se face asta!”
Copilul poate fi comparat cu artistul care lucrează de dragul artei, meșteșugarul care făcea pe vremuri, dezinteresat, o capodoperă, activitatea lor este similară cu seriozitatea jocului infantil. În timp ce meșteșugarul și artistul se pot ocupa toată viața cu capodoperele lor, vanitatea copilului depășește rareori limitele timpului de joacă. Încercarea nu durează decât un moment și trebuie reînceputa, jocul trebuie reluat. Copilul nu are încă suficientă măsură a simțului timpului, pentru a obține satisfacție în succesele trecute și repede uitate.
Pentru că se simte mic, pentru că se simte slab, pentru că superioritatea adultului îl strivește, copilul are nevoie de o permanentă încurajare. „Jucându-se copilul se relaxează în întreaga sa prospețime, în întreaga sa spontaneitate. Jucându-se el nu este în stare să ascundă nimic din sentimentele care îl animă”
Jocul exprimă mai mult sau mai puțin o tendință ascunsă. Astfel în cât copilul inventează o poveste, jucande-se cu păpuși, această poveste trebuie interpretată. Deci, toate duc la ideea că între muncă și joc există un raport mutual, chiar K.Gross insista asupra rolului de preexercitiu al jocului. A te juca, înseamnă a-ți propune o sarcină de îndeplinit, a te obosi, a face un efort pentru a îndeplini această sarcină. Este clar că jocul exersează nu numai mușchii, ci și inteligența.De exemplu: o aruncare cu sulița, a construi ceva, înseamnă a-ți propune o sarcină, este posibil ca sarcina să constate doar în a câștiga, în a bate echipa adversă, dar ea menține destule trăsături ale unei sarcini (” trebuie să arunci cel mai bine;Trebuie să construiești cel mai frumos”).
A te hotărâ la un joc, înseamnă a-ți fixa o sarcină, a-ți propune o datorie. Scopurile jocului, rămân arbritrare, mai ales la vârsta cea mai fragedă, dar sunt scopuri care prin alegerea jocului, scot la suprafață scopurile posibile ale activității atunci când copilul este încadrat de copiii mai mari, într-o societate de copii, aceste scopuri i se impun ca venite din afară. Primind să facă parte dintr-un grup de joc, copilul a acceptat un anumit eu ludic, ca printr-un contract social implicit.” jocul este un jurământ făcut în primul rând față de tine însuți, apoi altora, de a respecta anumite consemne, anumite reguli”.
S-a semnalat destul de frecvent caracterul dificil al jocului, el fiind deseori obositor, chiar istovitor, dar tocmai această oboseală, istovire îi atestă valoarea. Jocurile prea facile, nu prezintă nici un farmec și tocmai din această pricină, copiii mari evita jocurile în care lipsesc regulile complicate și simple, copilul fiind ambițios preferă jocurile celor mai mari care-i depășesc puterile. Există jocuri care sunt mult mai obositoare decât munca.
Jocul este mijlocul prin care copilul este introdus în mediul social. Pentru copil a se juca, înseamnă a îndeplini o funcție, a deține un loc în echipă, astfel jocul ca și munca, dobândesc un caracter social.
Prin el copilul ia contact cu alții, se obișnuiește să țină seama de părerea altuia, să iasă din egocentrismul sau originar, jocul fiind o activitate de grup.
Educația prin joc trebuie să fie o curbă de efort fizic și de bucurie morală. De aceea trebuie să-l îndrumăm pe copil spre a-și alege jocuri în care să învingă obstacolele, pentru că altfel jocul educativ își va pierde din scop și nu va fi decât o” hrană” searbădă.
Jocul copilului este cel care va sta la baza muncii ulterioare și învățarea greșiță a lui poate înfrâna dezvoltarea facultăților sale, chiar comparațiile, între (modul de realizare a jocului), trebuie utilizate cu prudență, deoarece pot duce la creearea complexului de inferioritate, folosirea unei comparații moderate, poate da mai multă forță și încredere în forțele proprii unui copil.
O educație bazată numai pe joc este insuficientă, este formală. Prin acest formalism, jocul îl desprinde pe copil, atât de familie, de natură, îl face să trăiască într-o lume iluzorie, deci jocul trebuie să fie o pregătire pentru muncă, un exercițiu, un substitut al muncii. Școlarul trebuie să fie mai mult decât un copil și mai puțin decât un adult. Munca școlară trebuie să fie mai mult decât un joc și mai puțin decât muncă.
Jocul nu este altul, decât cel pe carte noi îl purtăm fiecare în minte ca rememorare a unei experiențe ludice trecute, ca fapt de divertisment, sau ca experiență ludică trăită sub formă de spectacol. Prin joc” eul” copilului se anunță doar, dar expresia matură o capătă prin” joc” abia când face trecerea de la a” juca-jocul” eul intră în faza de maturizare. Copilul este joc și” rolul” său social este de a se familiariza cu diferite roluri, jocul lui nu este decât o promisiune de libertate, așa se face că în viața omului dobândește două drepturi: unul al existenței și celălalt al jocului. Jocul este mai mult decât un fenomen pur fiziologic sau decât o reacție psihică, jocul este o funcție plină cu tâlc, acesta nu poate fi legat de nici o treaptă a civilizației, de nici o formă a concepției despre lume. Jocul nu poate fi contestat.
Aproape tot ce poate fi abstract poate fi conestat: dreptate, frumusețe, spirit, Dumnezeu, jocul – nu. Jocul este cel mai deplin sens al cuvântului o superabundenta. Copilul se joacă pentru că îi face plăcere, pentru adult jocul este o funcție la care ar putea renunța. Nevoia de joc nu devine stringenta decât dacă e generată de plăcerea de a juca. Jocul poate fi oricând animat sau suprimat. Jocul nu este viață” obișnuită” sau” propriu-zisă” ci o ieșire din ea. Chiar și copilul mic știe perfect de bine că ceea ce face el nu este adevărat, că e numai o glumă.
De exemplu: tatăl care-și găsește copilul jucându-se cu scaunul” de-a trenul” atunci când tatăl încearcă să-și sărute copilul, acesta îi spune:” tăticule nu mai săruta locomotiva, căci vagoanele or să creadă că nu este adevărat”.
În joc se pot distinge mai multe trăsături sau caracteristici:
este o activitate liberă;
se desfășoară înlăuntru unor limite de grup;
înlăuntru spațiului de joc domnește o ordine proprie (orice abatere strică jocul);
încrederea ocupă un loc important (se pune la încercare forța jucătorului)
Toate aceste trăsături duc spre găsirea unor reguli de joc, ce sunt absolut necesare și incontestabile. Paul Valery a spus cândva în treacăt:” cu privire la regulile unui joc nu este posibil nici un fel de scepticism”. Jucătorul care se răzvrătește împotriva regulilor strică jocul, de aceea față de joc se leagă noțiunea de” fair play”: trebuie să joci cinstit. Esența jocului este faptul că ține seama de reguli. Printre alte semnalmente ale jocului se numară antiteticul și nesiguranța. De cele mai multe ori jocul se desfășoară între două partide, iar nesiguranța intensifică jocul. Frumusețea jocului, valorile lui (morale, intelectuale, spirituale, estetice etc,) îl înălța la rang de cultură. Cu cât jocul este mai apt pentru a spori tonusul vital al individului sau al grupului, cu atât mai mult trece în cultură. Spectacolul sacru și competiția festivă sunt cele două forme care revin pretutindeni și în care cultura se dezvoltă ca joc și nu un joc. Desfășurat pe grupe (antitetice) jocul presupune și competiția ca fiind elementul final al acțiunii. Rezultatul jocului și competiției devine important numai pentru cei care intră în sfera jocului și care au acceptat regulile lui. Foarte important la orice joc de competiție este noțiunea de câștig. Noțiunea de câștig apare abia când se joacă împotriva altora, a câștiga înseamnă a părea superior la sfârșitul jocului.
Jucătorul a câștigat astfel ceva mai mult decât jocul în sine, a câștigat considerație, a dobândit cinstire, iar aceestea se răsfrâng direct asupra întregului grup al câștigătorului. Omul lupta pentru ceva sau joacă pentru ceva, în prima și ultima instanță izbânda însăși este cea pentru care luptă sau joacă omul, dar cu această izbândă se asociază tot felul de moduri în care poate fi gustată. De regulă, încă de la abordare jocul se leagă de a câștiga ceva mai mult decât onoarea, jocul are o miză, iar miza poate fi simbolică, poate avea valoare materială, sau poate avea valoare pur ideală.
Atât calitatea de joc cât și calitatea de competiție, amândouă înălțate la cea de Sfințenie care este permisă de orice comunitate justiției sale, mai pot fi văzute astăzi cum radiază tot felul de viață juridică. A denumi lupta de joc înseamnă a folosi un dicton la fel de vechi ca și cuvintele” luptă” și” joc”. Aceste două noțiuni par să se contopească. Orice luptă care este legată de reguli restrictive prezintă semnalmentele unui joc, al unei forme de energie evidentă a jocului.
În lucrarea sa, Huizinga, scoate în evidență legătura jocului cu cultura, arta, justiția și că reprezintă o sursă de ințelepciune pentru toate popoarele lumii și chiar argumrnteaza că elementul ludic este o necesitate. El argumentează că jocul autentic exclude orice propagandă, tenta lui se afla în el însuși chiar” părerile oamenilor el le-a numit jocurile unor copii”.
Se creează o punte de legătură între joc și Dumnezeu.” Trebuie să acordăm seriozitate lucrurilor serioase . Prin natura lucrurilor, singur Dumnezeu este vrednic de o binecuvântată seriozitate. Omul însă este făcut să fie o jucărie a lui Dumnezeu, și asta este în esență partea lui cea mai bună. Așadar, urmând această metodă și jucând cele mai frumoase jocuri, trebuie să aibă o stare de spirit tocmai de-a-ndoaselea decât acum. Deci dacă jocul este lucrul cel mai serios” viața trebuie trăită jucând anumite jocuri, cu sacrificii, cântec și dans, pentru a-i dispune favorabil pe zei și a câștiga în luptă.
Mintea omenească nu se poate cuprinde din cercul magic decât îndreptându-și privirea spre tot ce e mai sfânt Dacă cercetează lucrurile cu ajutorul gândirii logice nu ajunge destul de departe. În locul vechiului” Totul este o deșertăciune” pare că vrea să se strecoare cu sonoritate mai pozitivă un” totul este un joc” și pare o metaforă ieftină, o simplă neputință a minții.
Jocul în sine se afla în afara sferei normale morale. El nu este în sine nici rău, nici bun. Dacă omul are de luat o hotărâre, sau dacă o acțiune spre care îl mână voința lui și care îi este prescrisa, rămâne îngăduita ca joc, conștiința lui morală îi oferă nemijlocit soluția.
În orice conștiință morală întemeiată pe recunoașterea justiției, problema” joc-seriozitate” este până la urma indisolubila.
În limba română cuvintele” joc” și” a se juca” au multiple sensuri și semnificații ceea ce denotă complexitatea rolului acestei activități, formarea comportamentului uman și importanța pe care o au în viața omului. În general, în sens propriu cuvântul” joc” înseamnă amuzament, denumește o activitate care produce în general o satisfacție imediată, Semnificațiile acestui cuvânt pot fi pozitive sau negative, putem spune că” jucam șah” sau” ne jucăm cu viața cuiva”, copilul” se joacă de-a școala”, cineva se poate” juca cu focul”. Se poate afirma că noțiunea modernă de joc a început să cuprindă totul, de la jocurile copiilor la cele sportive, de la jocul la bursă la cele rebusistice, de la jocul actorilor la jocurile distractive atât de răspândite în mass-media. Pe lângă aceste variante de semnificații pe care o îmbrăca jocul, el este folosit în foarte multe domenii ca metodă de cercetare. Ca o noutate este folosit în medicină ca metoda psihodramei, în sociologie ca o dramă sau în tehnică ca metodă a simulării.
Principala activitate a copilului este jocul și cu cât el se joacă mai mult, cu atât își păstrează atributele copilăriei. Jocul reprezintă o formă fundamentală de activitate care apare spontan din trebuința de acțiune și trăire emoțională a oricărei persoane. Copiii se joacă exersând o activitate serioasă, stimulativă din lumea adulților, fiind un mod serios de a aduce la nivelul său lumea celor mari și de a o înțelege.
Copilul nu se joacă de-a ceea ce nu a văzut sau nu a auzit. Modelele de urmat pe care el le transpune apoi în joc izvorăsc din realitatea apropiată, din viață și activitatea adulților, din preajma lui: părinți, rude, vecini, prieteni de familie, educator; pe această cale își asimilează semnificația rolurilor care-l așteaptă În viața.
Mc. Dougall arată că (jocul este o pregătire pentru viața de mai târziu, dar mai presus de toate, el este însăși viața copilului. (Inv. Primar Nr, 3-4/2007, pag. 119)
De-a lungul dezvoltării societății umane, termenul” joc” a cunoscut diferite semnificații. Astfel vechii greci, prin joc înțelegeau acțiunile proprii copiilor, evreii considerau” jocul” sinonim cu gluma sau hazul. Romanii foloseau cuvântul” ludo” care însemna bucurie, veselie, pe când nemții foloseau termenul” spilan” care semnifica mișcare ușoară, lina care provoacă o mare satisfacție. Putem spune că acest termen” joc” este atribuit în general unor acțiuni umane însoțite de o descărcare (sau încărcare) afectivă și că satisfacția afectivă constituie un corolar al acțiunii. Pentru Fr. Schiller, jocul este o delectare legată de manifestarea surplusului de energie eliberată de trebuințele vitale externe, ceea ce leagă jocul de activitatea estetică, fiind desfătarea, satisfacția afectivă. În legătură cu acest lucru, H. Spencer spune despre joc:” activitățile denumite jocuri se leagă de activitățile estetice printr-o trăsătură comună și anume că nici unele, nici altele nu ajută în mod direct proceselor care servesc viața”.
Și W. Wundt considera desfătarea, amuzamentul drept sursă a jocului, dar în timp ce Spencer raportează jocul uman la sfera biologicului, el leagă jocul de sfera social-istorică afirmând că pe scara evoluției umane a apărut mai întâi munca și apoi jocul. D.B. Elkonin afirma că” jocul uman este acea formă de activitate în care relațiile sociale dintre oameni se recrează sfera condițiilor activităților utilitate nemijlocit.’
Analizând etimologia cuvântului” joc”, psihologul olandez F.Buytendijk relevă anumite caracteristici ale activităților care intră în sfera acestei noțiuni și anume:
mișcarea;
spontaneitatea;
libertatea;
bucuria;
amuzamentul;
Astfel E. Claparede afirma că” jocul este un mijloc de realizare pe sine”, iar Stanley Hall spune că este” o reproducere a unei acțiuni inutile în prezent, dar care în istoria umanității este cosiderată drept muncă.” Ch. Buhler vede jocul ca” o activitate care pune în mișcare o funcție oarecare, fără un scop intenționat”, iar J.Chateau ca pe” un instrument de formare a eului, ca o autoformare.”
Jocul privit ca activitate specific umană, are câteva caracteristici și anume:
– Un caracter universal -il întâlnim la toate popoarele, în toate culturile și în toate etapele istorice, indiferent de gradul de civilizație sau dezvoltare, jocul având un rol de propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării. Putem spune că el devine mai complex, mai elaborat, cu cât civilizația sau poporul respectiv este mai dezvoltat, evoluat spiritual sau material.
– Are caracter permanent are o mare mobilitate pe scara vârstelor, este parte a vieții fiecărui om, indiferent de vârstă, cultură, stare materială, sau nivel de inteligență. Locul și rolul său în viața omului sunt diferite, determinate de unele mecanisme ale vieții sociale, de raportul lui cu alte activități umane, dar este sigur că jocul nu lipsește din viața omului indiferent de vârsta acestuia.
– Are caracter polivalent -jocul poate fi în același timp și muncă și artă, și realitate și fantezie, acest lucru fiind confirmat de jocul copilului, care este și joc și învățare, sau de jocul actorilor care este și artă și munca și joc..
Jocul răspunde cel mai bine particularităților de vârsta ale școlarilor mici. Elementul distractiv pe care îl conține le stimulează interesul și curiozitatea. Încă de mic, copilul trebuie învățat să se joace „jocul este practica dezvoltării” (D.D. Elkonin) și în consecință, în perioada copilăriei el este adoptat pentru multiplele sale funcții formative.
De aceea jocurile didactice vor fi alese și concepute în așa fel încât să țină cont și de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, de dezvoltarea lor psiho-intelectuala și motrica, precum și de condițiile socio-familiale. Va trebui să ținem cont și de materialele pe care școala le pune la dispoziție dar și de cele existente în localitatea, județul în care trăim și ne desfășurăm activitatea. (vezi exemple în anexa „Mapa fermecată”).
Pe parcursul vieții omului, evoluția jocului cunoaște o serie de modificări în sens progresiv și regresiv. El cunoaște o evoluție continuă, determinată de factorul social. Azi copiii nu se mai joacă „de-a tătarii” ca pe vremea lui Ștefan, ci „de-a cosmonauții”.
Funcția jocului se schimbă în raport cu vârsta, astfel:
– Funcția distractivă- este mai mare la copil, scăzând la maturitate, pentru ca la bătrânețe să crească iar;
– Funcția motrică- scade o dată cu înaintarea în vârstă;
– Funcția formativă- scade ca pondere, o dată cu vârsta, în schimb crește funcția de recreere.
Concluzionând ceea ce reprezintă „jocul” în viață și activitatea omului în general și mai ales în viața copiilor, putem desprinde câteva idei definitorii:
-jocul reprezintă o activitate specific umană, numai omul „se joacă” în adevăratul sens al cuvântului, jocul uman nefiind similar cu comportamentul numit „joc” al animalelor;
-jocul este determinat de celelalte activități ale oamenilor și le determină la rândul său pe acestea: învățătura, munca, creația;
-Jocul este o activitate conștientă, omul (mai ales copilul) nu confundă jocul cu celelalte activități umane;
– Jocul are ca scop acțiunea însăși, care poate să-i satisfacă omului dorințele și aspirațiile proprii, în lumea imaginară pe care și-a creat-o.
Toate aceste caracteristici le putem sintetiza într-o definiție generală a jocului și anume: „jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care omul își satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară pe care și-o creează singur.
Iată pentru ce jocul rămâne principala modalitate de învățare, fiind o formă de activitate prin care copiii încearcă să-și însușească experiențe din viața adulților.
Prin aceasta se demonstrează rolul și imporțanta jocului între activitățile umane, în viața adulților, dar mai ales a copiilor, având în vedere că principala lor forma de activitate este „jocul”.
II.2 Teorii contemporane despre joc.
Numeroase teorii asupra jocului din literatura pedagogică precum și locul acestuia în diferite sisteme de educație (Frobel, Decroly, Montessori) subliniază importanta jocului sub variatele sale forme în dezvoltarea copilului. Valoarea funcțională a jocului reiese din faptul că el transpune simbolic copilul în rolurile adultului: cel conjugal, economic, profesional, pe care le imită de unde decurge importanța îmbogățirii impresiilor copiilor despre viață și activitatea oamenilor într-o sferă largă de domenii profesionale accesibile înțelegerii lor.
Jocul are o putere imensă în viața copiilor fiind denumit” muncă”, pentru ei având un mare rol în dezvoltarea și transformarea personalității copilului. Datorită importanței pe care o ocupă între activitățile umane, jocul a constituit și constituie în continuare obiectul multor cercetări psihologice, diferite rezultate obținute, interpretarea lor, ducând la conturarea a numeroase teorii despre joc. Aproape fiecare psihopedagog are o teorie proprie asupra esenței, rolului, a funcțiilor și a structurii activității de joc. Ei au încercat să explice jocul la copii, formulând concepțiile lor generale, căutând să interpreteze principalele forme de manifestare a jocului, chiar dacă nu toți au încercat și reușit să creeze o teorie de ansamblu a jocului la copil.
II.2.A. Teoria exersării (autoeducării) a lui Karl Gross.
Cercetătorul italian D. A. Colozza a fost unul dintre primii care a cercetat problematica jocului, încercând o clasificare a acestuia după procesele psihice reprezentate mai expresiv, care sunt exersate în jocurile respective. Ideea lui D.A.Colozza, prin care jocul este privit ca o anticipare a viitoarelor activități adevărate este folosită de Karl Gross ca bază a teoriei sale despre joc denumită teoria exersării sau a autoeducării. Această teorie este de esență biologică, jocul fiind considerat ca un mijloc de exersare a predispozițiilor în scopul maturizării, ca un exercițiu pregătitor pentru viața adultă. K.Gross minimalizează esența socială a jocului în favoarea biologicului, subordonând copilăria jocului, astfel un copil” se joacă”, nu pentru că este copil, ci este copil pentru a se juca. Este de remarcat faptul că Gross a subliniat importanța jocului pentru dezvotarea psihică a copilului, arătând că jocul are o funcție biologică importantă (1)
II.2.B. Teoria surplusului de energie- H. Spencer
Această teorie aparține psihologului englez H Spencer și este formulată tot de pe o pozitie biologizantă. Acesta considera jocul ca o modalitate de a cheltui surplusul de energie pe care îl are copilul. Dar atunci, de ce copilul se joacă, chiar și atunci când este obosit?
H. Spencer considera viața ca o continuă adaptare a organismului la mediu, la influențele exercitate din afară, așezând la baza jocului imitația, aceasta fiind originea impulsurilor pentru joc. Dacă animalele își consuma intreaga energie pentru realizarea funcțiilor vitale, cu cât ne apropiem de o organizare superioară a vieții, (la om, de exemplu), energia nu mai este cheltuita în totalitate pentru satisfacerea trebuințelor nemijlocite. Energia astfel disponibilă este cheltuită prin joc, mai ales la copii (2)
II.2.C. Teoria plăcerii funcționale a lui K. Buhler
Psihologul vienez K. Buhler afirma că un copil se joacă pentru plăcerea pe care o simte în timpul jocului, preluând din teoria lui S. Freud faptul că principiul fundamental al vieții este tendința spre plăcere, introducând în explicarea jocului noțiunea de satisfacție funcțională, diferită de plăcere – desfătare, care nu poate fi o forță motrice a dezvoltării copilului. Conform teoriei lui Buhler, satisfacția funcțională este motiv pentru problema activității de joc și de asemenea este mecanismul intern, care îi asigură repetabilitatea, aceasta fiind calea de fixare a formelor de comportament (3)
II.2.D. Teoria psihanalizei a lui S.Freud
Freud nu a elaborat o teorie anume despre joc, ci s-a preocupat de această problemă tangențial, considerând jocul drept o modalitate de exprimare a tendințelor refulate. Pentru a înțelege în ansamblu concepția lui Freud asupra jocului la copil trebuie sa subliniem două puncte cheie ale acestei teorii: (4)
1.Elkonin D.B.,” Psihologia jocului”, E.D.P. București, 1980, p.70-73
2.Ibidem, p. 76-77
3.Ibidem, p. 78-79
4.Ibidem, p.107-108
A) Concepția asupra stadiilor incipiente și asupra predeterminării biologice a principalelor tendințe aflate la baza existenței lumii vii.La animale, tendințele primare se manifestă nemijlocit, dar în scietatea umană sunt impuse anumite interdicții asupra acestor înclinații primare. Jocul primitiv al copilului și manifestările superioare ale spirirualitatii umane (cultură, artă, știință) sunt forme de refulare a tensiunilor primare ce-și caută eliberarea. Ele sunt rezultatul luptei antagonice dintre tendințele primare și societate.
B) Ipoteza folosirii simbolismului inconștient în joc. Simbolizarea nu înseamnă neapărat substituirea unui obiect prin alt obiect, ci întregul sens al situației traumatice capăta caracterul de simbol, simbolizarea devenind inconștientă. Subiectele jocului copilului foarte diverse prin conținutul lor pot simboliza tensiuni, dorințe reprimate sau atracții.
II.2.E. A. Adler- Teoria complexului de inferioritate
Raporturile dintre copii și adulți reprezintă baza teoriei despre joc a lui Adler, teorie rezultată tot din psihanaliză. Ficțiunea ‚jocul nu este altceva decât modul lui de a protesta față de sentimentele de subapreciere pe care le încearcă. Fiecare om are în subconștient un grăunte din dorința de dominare, de stăpânire, de a avea putere. Acest lucru îl are și copilul care în viața de zi cu zi trebuie să asculte să se supună adultului. Atunci el încearcă prin joc să își depășească complexul de inferioritate, să domine în lumea în care el este stăpân. (5)
II.2. F. J. Piaget – Teoria egocentrică.
Încercând să definească jocul, Piaget îl considera ca un” pol al exercițiilor funcționale în cursul dezvoltării individului” celălalt pol fiind exercițiul neludic. (6)
Piaget înțelege jocul ca pe un exercițiu functional și jocul este pentru el o asimilare funcțională sau reproductivă, asimilare ce domină acomodarea, ducând la adaptarea copilului la lumea ce-l înconjoară.
Jocul reprezintă” o transformare a realului pentru asimilare, mai mult sau mai puțin pură, la atributele eului, în timp ce imitația reprezintă o acomodare la modelele exterioare, iar inteligenta este un echilibru între asimilare și acomodare”. (7)
J. Piaget distinge trei tipuri principale de joc și un al patrulea tip care face legătura între jocul simbolic și activitățile neludice (” adaptările serioase”).
1 Jocul- exercitiu- acest tip de joc dezvoltă efectiv organele senzoriale și conduitele, în cadrul lui obiectele sunt asimilate în calitate de elemente funcționale.
2 Jocul simbolic
3. Jocul cu reguli- constitiue punctul de pornire al procesului de socializare, de adaptare treptată (asimilarea altor copii la sine și acomodarea lui la alții)
Acest tip de joc îl ajută pe copil să cunoască proprietățile lumii exterioare lui:
Ibidem, p.100
Piaget J.” Psihologia copilului, E.P.D.. București, 1976.
7. Piaget J.,” Nașterea inteligenței la copii”, E.P.D., București, p. 121
– Înțelegerea reciprocă bazată pe cuvânt;
– Disciplina comună, bazată pe reciprocitate.
4. Jocuri de constructii – la început el este inclus în jocul simbolic ce ilustrează cel mai bine funcția esențială pe care o are jocul în viața copilului. Astfel apare jocul simbolic de creație despre care Piaget spune că „reprezintă gândirea individului în forma cea mai pură;Prin conținutul său el „reprezintă o expansiune a eului și o realizare a dorințelor, în opoziție cu gândirea socializată, rațională, care adaptează eul la real și exprimă adevărurile comune.” (8)
În ceea ce privește funcțiile jocului, Piaget stabilește următoarele:
Funcția de adaptare – se realizează prin asimilarea realului la eu și prin acomodarea (prin imitație) a eului la real.
Funcția formativ-educativă
Funcția catartică – presupune descărcarea energetică, reglarea conflictelor afective și trăirea intensă.
Funcția de socializare- tendința copilului de a se reacomodă la ceilalți și se pune problema jocului în legătură cu trecerea la inteligența senzomotorie la gândirea prin reprezentări.
II.2. G Jocul în concepția lui J. Chateau
Elaborând teoria sa despre joc, psihologul francez J. Chateau nu exclude prezenta satisfacției în joc, dar consideră că plăcerea pe care o are copilul în joc este o plăcere morală, jocul fiind calea de a transforma plăcerea senzorială în plăcere morală. Jocul este un lucru superior, echivalent cu munca adultului, prin joc copilul manifestându-și dragostea pentru ordine, pentru regulă. În concepția lui Chateau se disting următoarele tipuri de joc:
Jocurile funcționale
Jocurile de imitație
Jocurile cu reguli
Deși teoria lui Chateau în privința jocului, a funcțiilor sale sociale are anumite limite, în ceea ce privește structura lui, are contribuții valoroase, mai ales ideea prin care jocurile de imitație clarifică raporturile reale dintre adulți și copii. (9)
II. 2. H Teoria jocului la E. Claparede (exercițiu pregătitor)
Teoria jocului aparținând lui E. Claparede își are fundalmentele în „teoria exercițiului pregătitor” a lui Karl Gross. Claparede îl consideră „un exercițiu pregătitor pentru viața de adult, având rolul de a pune în funcțiune forțele motrice sau mintale ale copilului. (10)
Acesta consideră că tipul de joc este determinat de gradul de dezvoltare și de organizare socială, fiind funcția de dezvoltare a personalității copilului care se joacă.
8. Ibidem, p.131
9. Chateau J.” Copilul și jocul” E.P.D., București, p.164-165
10. Claparede E., „Psihologia copilului și pedagogia experimentală” p.100
În concepția sa jocul are următoarele funcții:
Funcția de derivare: este funcția principală care permite copilului să-și realizeze eul, să-și manifeste personalitatea, având loc o sustragera de la realitate prin crearea unei realități libere conform cu nevoia sa de realizare.
Funcții secundare:
Funcția de divertisment;
Funcția de relaxare;
Funcția de manifestare socială;
Funcția de transmitere a ideilor.
În concepția lui Claparede jocurile pot fi împărțite în:
Jocuri care exersează funcții generale:
Jocuri senzoriale;
Jocuri motrice;
Jocuri psihice;
– Intelectuale;
– Afective.
2. Jocuri care exersează unele funcții speciale :
A) jocuri de luptă;
B) jocuri de vânătoare;
C) jocuri sociale;
D) jocuri familiale;
E) jocuri de imitație;
Cu toate limitele generate de orientarea biologizantă, teoria despre joc a lui Claparede rămâne una din cele mai cuprinzătoare.
II.2. I. Teoria jocului la A.N.Leontiev
Leontiev privește jocul ca pe o activitate de exprimare a vieții psihice a copilului și ca o modalitate de exersare și de dezvoltare a personalității acestuia în ansamblu. Cosiderând jocul ca activitate principală în viața copilului, având la baza cunoașterea, trebuinței de asimilare a realului la propria persoană este pincipala necesitate satisfăcută prin joc. Motivația jocului la școlarul mic, după Leontiev este” nu a câștiga, ci a se juca”.
Analizând structura jocului din punct de vedere psihologic el arată care sunt componentele jocului:
Scopul
Ocupația
Acțiunea
În concepția sa, activitatea de joc are două laturi: 1. Semnificația; 2 sensul ludic.
Diferența dintre semnificații și sens duce la apariția situației imaginare, care apare în timpul procesului de joc. În teoria jocului la Leontiev apare următoarele categorii de joc:
Jocurile cu rol și subiect
Jocurile cu reguli și sarcini
Jocurile de granița- jocurile didactice, jocurile distractive, jocurile sportive, dramatizările.
Fiecare dintre cercetătorii a căror teorii au fost enumerate, au încercat să-și aducă contribuția proprie în tratarea generală a naturii jocului, explicarea esenței a funcțiilor și a rolului acestuia în viața copilului. Toți acești cercetători amintiți îl prezintă pe copil izolat de societatea din care face parte. Pentru o bună înțelegere a naturii și esenței jocului la copil, trebuie să se țină cont de faptul că „în societatea oamenilor copilul trăiește în ambianța lucrurilor create de adulți pentru că nu exista un anumit mod, socialmente elaborat, de acțiune, al cărui purtător este adultul” (11)
II.3. Clasificarea jocului
Jocul este considerat activitatea predomonantă în viața copiilor definitorie pentru aceștia, deoarece prin joc ei își antrenează toate posibilitățile lor fizice, intelectuale, afective de care dispun.
Activitatea de joc are contribuții în dezvoltarea copilului, fiind pentru el ceea ce este munca pentru adulți. Acesta are o mare putere în procesul dezvoltării copilului, insuficient de cunoscută și de exploatată de către adulți, fie că sunt părinți, bunici sau educatori. Această putere stă în înalta perfecțiune pe care jocul o cunoaște, exprimată printr-o mare varietate de forme. Cunoașterea formelor pe care le are jocul la această vârstă constituie temă de cercetare pentru mulți specialiști. Aproape că nu există teoria a jocului în care să nu cuprindă o încercare de clasificare a jocurilor de stabilire a formelor și categoriilor de joc întâlnite în viața copilului. O astfel de clasificare este necesară, deoarece se pune ordine în varietatea formelor de manifestare a jocului la o anumită vârstă, fiecare formă de joc având un rol bine stabilit în sistemul din care face parte. Jocurile le putem clasifica după mai multe criterii:
– formă
– conținut
– sarcină didactică
-gradul de complexitate
Clasificarea se poate face prin diviziune, dar când nu e suficient de operantă se poate face prin enumerare.Clasificarea jocurilor prin diviziune (12)
11. Elkonin D.B. Psihologia jocului, E.D.P. București.P.157
12.Popescu E.Activități de joc și recreativ-distractive,Manual pentru Școli Normale E.D.P. București, pp 33-37
Jocurile practicate de copii se divid în:
1, Jocuri simbolice- spontane, ințiiate de copii, au regului intrinseci; în funcție de evoluția comportamentului ludic al copilului, jocurile simbolice pot fi:
Jocuri simbolice primare -care la rândul lor se grupează în:
~ jocuri de manipulare: cu materiale mărunte, cu bețișoare, cu materiale din natură, cu bile, etc.
~ jocuri imitative- „facem injecții”. „mergem la plimbare”, „plimbăm cățelul” etc.
b) Jocuri simbolice evoluate care se pot grupa în:
~ jocuri cu subiecte din viața cotidiană
Jocuri de conviețuire socială „de-a scoala”, ‚ de-a serbarea”, „de-a familia”.
Jocuri de construcții – „construim casa bunicii”, „cum aș vrea să fie casa mea” etc.
Jocuri cu subiecte din basme și povești- în funcție de modalitatea și de complexitatea transpunerii scenice, ele pot fi:
Jocuri dramatizări- care apar în funcție de impresiile imediate pe care le produc basmele;
Dramatizările- este redată toată povestea, pe baza unui scenariu elaborat de învățător.
2. Jocuri cu reguli- intervine caracterul competitiv și existența a cel puțin unei reguli. Regula este o convenție între persoane cu privire la modul de a proceda într-o anumită situație. Ele pot fi:
A) jocuri didactice care în funcție de domeniul dezvoltării pot fi clasificate asfel.: – jocuri de mișcare- simple (mers pe bicicletă, schi, patinaj, târâre, cățărare, săritul corzii, alergare” sau complexe (care se desfășoară mai ales în cadrul lecțiilor de Ed. Fizică: „trecem puntea”,” sărim până la frânghie”,” șarpele își mișcă coadă”)
– Jocuri de dezvoltare psihică care pot fi:
– Jocuri cognitive care pot fi clasificate în:
Jocuri senzoriale- pentru sensibilizarea auzului, a pipăitului, a gustului, mirosului, văzului, echilibrului.
B)Jocuri intelectuale: jocuri fonematice, jocuri pentru îmbogățirea vocabularului, jocuri pentru cunoașterea mediului, jocuri matematice, jocuri muzicale, jocuri cu text și cânt, jocuri pentru dezvoltarea operațiilor gândirii. (vezi exemple de jocuri la anexă nr. 14, „Mapa fermecată”).
În funcție de complexitatea sarcinilor, jocurile intelectuale pot fi: simple și complexe.
Jocurile de dezvoltare psihică pot fi și jocuri afective (latura afectivă)
C) Jocuri distractive: sunt jocuri care se organizează de obicei în etapa a treia, în momente de relaxare, de revenire a organismului după un efort fizic și intelectual. (vezi anexa nr .3, „Schema clasificării jocurilor”.
II.4. Particularități ale activității ludice la școlarii din clasele I-IV
„Copilul, spune marele pedagog elvețian Ed. Claparede, este o ființă pentru care principala trebuință este jocul, aceasta trebiunța spre joc este ceva esențial naturii sale. Trebuință de a se juca este tocmai ceea ce ne va permite să împăcăm școala cu viața, să procurăm școlarului acele mobiluri de acțiune care se consideră de negăsit în sala de clasă” (Ed. Claparede, „Educația funcțională”). Având în vedere obiectivele prevăzute de noua programă școlară la limba română în clasele I-IV, una dintre metodele care răspund cel mai bine trebuințelor copilului este jocul. Acesta implică un ansamblu de acțiuni și procese psihice care trezesc copilului buna dispoziție, bucuria, creând atmosfera favorabilă unei desfășurări a activității. Având dulcea iluzie că se joacă, elevul participă activ la propria lui formare achiziționând cunoștințe, formându-și atitudini și comportamente. Intervenția cere curaj. Așa cum spunea Gaston Berger „e ușor să repeți, dar e mult mai greu să întreprinzi” (13)
Jocurile de creație cu subiecte din basme și povestiri, jocurile cu subiecte din viața cotidiană, în special, jocurile de construcție cu ajutorul materialului din natură: crenguțe, coji de copac, nuci, sâmburi, semințe, frunze pe care copiii le îmbină, aplicându-le pe planșe sau machete, redând diferite scene din basme sau din viață.
Flexibilitatea și perspicacitatea sunt stimulate prin jocuri-labirint, cu obstacole. Acestea pot fi realizate fie prin jocuri de mișcare sau planșe – atractivitatea și perseverență, fiind asigurate de teme variate ca:” s-o ajutăm pe Scufița Roșie să nu se rătăcească”, „Casa din pădure” (anexa nr. 14., „mapa de jocuri”).
Firește fiecare ilustrație oferă situații diferite de cuvinte care denumesc obiecte (substantive) Un asemenea joc este lanțul cuvintelor. Un elev spune un cuvânt care se scrie pe tablă sau pe un poster, alt elev va căuta un cuvânt care să înceapa cu ultima literă a cuvântului scris și jocul continuă la fel. Ex. Pentru „Lanțul substantivelor”: stilou-urs-sanie-elev-vapor- rol –lup…
„Lanțul adjectivelor”: silitor-respectat-timid-darnic-cuminte-elegant…
„Cum mai putem spune”: zăpadă –nea-omat; competitie- concurs- intrecere-confruntare; mister-taina-secret-enigmă; poruncă-ordin-dispozitie-comandă.
Cuvântul își caută „rudele”: învață-învățător-învățămant-învațat-învățăminte;
Pădure: pădurice-păduros-pădurar-împădurit-neîmpădurit-pădureț-pădurean;
Toate aceste jocuri și multe altele le-am desfășurat la clasa a IV-a, la Școală Nr. 12 Constanța în anul școlar 2013-2014, cu participarea unui colectiv de studenți practicanți și învățători. Jocurile prezentate au fost primite de către elevi cu mult interes, ajutându-i să deprindă tot mai mult capacitatea de a crea, de a persevera pe o cale mai bună, aceea a unei exprimări corecte și-n același timp, frumoase și nuanțate.
13. N.Radu, „Învățământul primar” Nr. 4, 1996, Edit, Discipol, București, p.2-3
La clasele III-IV „găsește cuvântul opus” pretinde participanților să recunoască antonimele, să formuleze rapid propoziții corecte și să aprecieze obiectiv răspunsurile colegilor. Material necesar: un carton, pe care sunt scrise cuvintele la care elevii urmează să găsească antonime (exemplu: silitor, prietenos, cald, umed, atent, corect, mic, rău) apoi se formulează propoziții și fraze cu acele cuvinte. Jocul se poate desfasura pe grupe.
Exerciții – joc cu caracter creator au un grad sporit de dificultate, învățătorul dându-le exemple de substantive, iar elevii au sarcina de a scrie pe petale însușirile florii, iar cel ce termină primul să coloreze petalele. (vezi alte jocuri la anexă Nr. 14)
Concluzii preliminare la sfârșitul capitolului al II-lea
Capitolul al doilea ne prezintă o caracterizare generală a jocului, prezentându-se conceptul de loc din antichitate, implicațiile jocului în planul dezvoltării psihice, caracterul jocului și relațiile jocului cu munca.
Sunt prezentate în continuare sensurile și semnificațiile cuvintelor: „joc” și a „se juca” de-a lungul dezvoltării societății umane precum și funcțiile distractivă, motrica și formativă a jocului.
Al doilea subcapitol din capitolul doi, ne prezintă numeroase teorii despre joc: teoria exersării, al lui Karl Gross, teoria surplusului de energie –H.Spencer, teoria plăcerii functionale-K. Bukler, teoria psihanalizei-S.Freud, teoria complexului de inferioritate-A.Adler și teoria egocentrică- J.Piaget-care considera jocul pentru copil ca fiind „un lucru serios, echivalent cu munca adultului, precum și teoria exercițiului pregătitor a lui Claparede și teoria jocului la Leontiev.
În capitolul doi, subcapitolul trei se prezintă o clasificare a jocurilor după mai multe criterii: formă, conținut, sarcină didactică și gradul de complexitate.
O schemă a clasificării jocurilor se poate vedea în cadrul anexelor de la sfârșitul lucrării.
În al patrulea subcapitol al capitolui doi sunt prezentate unele particularități ale activității ludice la școlarii din clasele I-IV (jocuri didactice folosite în cadrul orelor de limbă și literatură română, precum și exerciții joc de creativitate.
Așadar, jocurile exercită o influență pozitivă asupra întregii personalități a școlarului din ciclul primar.
Nu în ultimul rând, am căutat să desfășor în așa fel orele de limba română, încât elevii să le considere „o sărbătoare a sufletului”. I-am învățat să cinstească și să prețuiască limba românească, să o vorbească și să o scrie, să o iubească că pe cel mai de preț lucru, pentru a ajunge să spună la fel ca Nichita Stănescu:
„A vorbi despre limba romană este ca o duminică.”
Capitolul al III-lea
DIMENSIUNEA CREATIVĂ A ȘCOLARuLUI DIN CLASELE I-IV
„Creativitatea exprimĂ opțiunea pentru valori rare prin depășirea standardelor, prin năzuința inovatoare și spirit creator”
M. Ralea
III. 1. Caracterizarea generală a creativității
Termenul de creativitate a fost larg asimilat în limbile de circulație internațională, abia în a doua jumătate a Sec XX, deși el mai fusese utilizat sporadic și în trecut.
În 1877- Litre a introdus adjectivul creativ în suplimentul de la Dicționarul Limbii franceze cu sensul de cine are calitatea de a crea. (1)
Creativitatea este o capacitate (proprietate, dimensiune) complexă și fundamentală a personalității, care, sprijinindu-se pe date și soluții anterioare, în îmbinarea cu investigații și date noi produce ceva nou, original, de valoare și eficiență științifică și social utilă, ca rezultat al influențelor și relațiilor factorilor subiectivi și obiectivi- adică a posibilităților și calităților prrsoanei și a condițiilor ambientale, ale mediului socio-cultural.
Ea poare fi considerată și ca aptitudine, dispoziție a intelectului de a elabora idei, teorii modele noi, originale. Gândirea este procesul cognitiv cel mai important, fiind apreciat îndeosebi prin creativitate.
După cum afirma I. Kant „Gândirea, ca o capacitate de prim ordin a personalității – există ca gândire umană numai prin creativitate”.
Creativitatea este o capacitate mai complexă, făcând posibilă crearea de produse reale, ori pur mintale, constituind un progres în planul social, a componentei principale a creativității o constituie imaginația, dar creația de valoare reală mai presupune și o motivație, dorință de a realiza ceva nou, ceva deosebit. Și cum noutatea, azi nu se obține cu ușurință, o altă componentă implicată este voința, perseverentă în a face numeroase încercări și verificări. (2)
Unii cercetători apreciază pe indivizii creativi ca fiind nonconformiștii în conduita, alții afirmă contrariul- unii vorbesc de un autocontrol al impulsurilor, stăpânire de sine, alții invoca impulsivitatea, excitabilitatea și lipsa de echilibru- pentru ordine este opusă unei anumite neglijențe- dacă unii autori îi văd sociabili și bine integrați social, alții îi considera individualiști, închiși și chiar izolați ostentativ față de ei și de cei din jur (vezi anexa nr. 2)
Bert. Cl „Leș surdoue”, en „Lemonde d-education”, 1978, nr. 44
C. Cucoș, coord., Psihopedagogie-Polirom, Iași, 1998, p. 54
Orice face sau spune un copil poate fi considerat creativ dacă e, în mod esențial, diferit de tot ce a făcut el înainte și dacă e corect sau util pentru atingerea unui scop.
Imaginația (creativitatea) presupun trei însușiri:
A.Fluiditatea – posibilitatea de a ne imagina în scurt timp un mare număr de imagini, idei, situații etc.
B. Plasticitatea constă în ușurința de a schimba punctul de vedere, modul de abordare a unei probleme, când un procedeu se dovedește inoperant, sunt persoane rigide care greu renunță la o metodă deși se vădește ineficienta.
C. Originalitatea-este expresia noutății, a inovației, constatându-se când vrem să testăm posibilitățile cuiva prin raritatea statistică a unui răspuns, a unei idei. Dintre cele trei însușiri cea mai însemnată rămâne originalitatea, ea garantând valoarea rezultatului muncii creatoare. (3)
Majoritatea psihologilor care studiază creativitatea denumesc aceste criterii originalitate și oportunitate Pentru a-i judeca originalitatea copilului trebuie să știm câte ceva despre cunoștințele și experiențele anterioare ale sale.
Criteriul oportunitate ridică mai multe probleme. El este folosit pentru a ne da posibilitatea de a elimina comportările care nu sunt decât bizare; dar conceptul este alunecos. Dacă ar fi să vorbim despre matematica, științe, sau comunicare, atunci ceva este oportun dacă este corect. Dar se poate spune dacă este vorba despre disciplinele umaniste, muzică sau dramă? Dacă un comportament origimal al unui copil are o latură plăcută sau are sens- cel puțin pentru copil, în estimarea noastră, atunci putem spune că este oportun. (4).
În cercetarea creativitații se vorbește mai mult despre educația creativității.
Dar cu rare excepții, toți cercetătorii se limitează la teorie, fără a manifesta preocuparea de a o aplica în practică. (5)
În cadrul educației formale, centrul de greutate îl mai constituie încă inteligența, adică acumularea unor cunoștințe, grupate în disciplinele strânse și fixe. Nu se face încă educația în direcția formării gândirii independente, a punerii juste a problemelor, a căutării unor răspunsuri interdisciplinare.
Îndrăzneala de a gândi nonconformist nu este stimulată. Curiozitatea, proprie oricărui individ este sugrumată, în schimb se stimulează gandirea conformista, blocându-se originalitatea. (6).Fiecare individ normal poseda o doză de creativitate
3. A. Cosmivici Psihologie generală, Polirom, Iași, 1996. P. 154-155
4. Tereza M. Amabile Creativitatea că mod de viață, Edit. Știința și Tehnică, București, 1997, p. 59-60.
5. Hoffmann Dukas, Albert Einstein and rebel, New York, 1972
6. Tribuna învățământului, nr.527, 5.03.2000, p. 5
Creativitatea, în sensul larg al cuvântului, este sinonimă cu productivitatea. Gradul de originalitate și de gândire generativă (divergentă) cerut de știința normală și de multe profesii poate fi destul de scăzut, însă toate sferele de activitate umană cer un anumit grad de creativitate, inclusiv o anumită calitate de gândire divergentă. Rădulescu Motru afirma:
„Omul își are atenția îndreptată asupra activității sale personale și știe să prețuiască virtuțile din care izvorăște această activitate, așteaptă foarte puțin de la politică. Politica nu poate să reformeze adâncul sufletesc al unei societăți… o lege politică bună sporește numai posibilitatea faptelor bune dar nu dă și motivarea acestor fapte; modificarea vine, reglează numai condițiunile externe ale vieții sociale, sămânța faptelor sociale, însă sta în sufletul fiecărui cetățean. Fără calitatea acestei semințe nici un progres nu este cu putintă- orice legi politice s-ar face.” (7)
III.2. Factorii care stimulează și blochează mecanismele creativității.
Pe lângă coeficientul de inteligență, un rol important în creativitate îl au factorii: ereditatea, capacitățile intelectuale, aptitudinile, caracterul, mediul socio-cultural, efortul susținut de pregătire și investigație și altele.
Deși se recunoaște creativității caracterul de formațiune complexă în care interacționează o multitudine de variabile, în general în literatură sunt consemnate trei categorii de factori:
– factorii psihici ai creativității
– factorii sociali (culturali, educativi și de mediu socio-economic)
– factorii biologici (diferențele de sex, vârstă)
Factori intelectuali ai creativității
Capacitățile legate inseparabil de creație sunt definite prin termenii de fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare, capacitatea de a rezolva probleme, sensibilitate la implicații și asociativitate, intuiție, profunzime intelectuală, capacitate evaluativă și capacitate de a formula ipoteze. (8)
Sunt identificate cinci tipuri de operații:
Cogniția (descoperirea, recunoașterea, înțelegerea informației)
Memoria (reținerea și stocarea informației)
Producția divergentă (informație dată)
Producția convergentă (generarea unui unic răspuns de la inf. Date)
7. Rădulescu – Motru C, Sufletul neamului nostru, Ed. Animă, 1910, (rep. 1990)
8. Gr. Nicola, Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ E.D.P., București, 1981, p. 12
5. Evaluarea (stabilirea faptului dacă informația este bună sau nu) (9)
Flexibilitatea gândirii este considerată a fi principalul factor al creativității. Prin flexibilitate se înțelege modificarea rapidă a mersului gândirii, atunci când situația o cere.Originalitatea este nota definitorie a creativității
Inteligența este o altă variabilă cognitivă asupra căreia s-au întreprins foarte multe cercetări, fără ca să se ajungă la un acord definitiv. Prezența corelației sau a lipsei de corelație între creativitate și inteligență poate să recurgă din modalitatea de măsurare a acestor variabile (vezi anexa nr. 5 – teste de inteligență)
b) Factori de personalitate și motivaționali ai activității.
Factori intelectuali în exclusivitate nu reușec să explice difențele în capacitățile creative, acestea find componente necesare, dar nu suficiente. Importanța factorilor de personalitate în creativitate este subliniată de Bloom: „factorii de personalitate și motivaționali sunt cel puțin tot atât deimportanți în determinarea performanței ca cei aptitudinali” (10)
Ca trăsături generale persoanele creative au încredere în forțele proprii, tendința spre dominare, tărie de caracter. Ele sunt independente, nonconformiste, nepreocupate de părerile altora și au de regulă o natură introvertită. În ciuda deosebirilor, creatorii vădesc un nivel ridicat de inteligență, fie ea verbală sau nonverbala, au discernământ și spirit de observație, capacitatea de a-și concentra și comuta atenția, sunt empatici față de persoane și idei divergențe… (11)
În ceea ce privește factorii creativității se poate vorbi, mai întâi, de aptitudini pentru creație. Există anumite structuri cerebrale, pe care nu le cunoaștem, care favorizează imaginația, ele creând predispoziții de diferite grade pentru sinteza unor noi imagini, noi idei. Totuși e nevoie de intervenția mediului a experienței pentru ca ele să dea naștere la ceea ce numim talent. Sunt unii ce exagerează chiar rolul muncii în creație. Importantă este nu doar cantitatea, bogăția experienței, ci și varietatea ei. (12).Se disting două feluri de experiențe:
-experiență directă, acumulată prin contactul direct cu fenomenele sau prin discuții personale cu specialiștii;
-experiență indirectă, obținută prin lectură de cărți, ori audierea de expuneri. Pot fi considerate ca factori interni ai dezvoltării creativității, motivația și voința.
Creșterea dorinței, a interesului pentru creație, ca și a forței de a birui obstacolele, are evident, un rol notabil în susținerea activității creatoare.
9. Ibidem, p. 14
10. P. Torrance, Guidiug creative talent- Prentice, Holl Inc. En glewood Cliffs, N.J., 1962
11. J.P.Guilford Inteligence, creativity and their educațional implicațion, San Diego, Knapp, 1968
12. Idem, p.156
Societatea are o influență deosebit de importantă pentru stimularea spiritului creativ într-un domeniu sau altul. În primul rând intervin cerințele sociale. În secolul nostru dimpotrivă, interesele societății s-au îndreptat spre progresul tehnicii, aceasta cunoscând o dazvoltare fără precedent. Societatea poete avea și funcția de frână în dezvoltarea cunoașterii În calea stimulării elanului creator, pe lângă factori favorizanți există și numeroase piedici pe care le denumim blocaje (obstacole, piedici prezente în manifestarea imaginației și creativității)
Blocajele culturale
Conformismul este unul dintre ele: dorința oamenilor ca toți cetățenii să se poarte și să gândească la fel. Cei cu idei sau comportări neobișnuite sunt priviți cu suspiciune și chiar cu dezaprobare, ceea ce constituie o descurajare pentru asemenea persoane. Apoi există și genul de neîncredere în fantezie și o prețuire exagerată a rațiunii logice, a raționamentelor. Ori, nici matematica nu poate progresa fără imaginație.
b)Blocajele metodologice
Sunt acelea ce rezultă din procedeele de gândire. Așa e cazul regândirii algoritmilor anteriori. Algoritm se numește o succesiune determinată de operații pornind rezolvarea unei anumite categorii de probleme (așa sunt formulele matematice, așa este regula de trei simplă) De obicei, într-o problemă încercăm să folosim un algoritm și, deși nu pare potrivit, tindem a stărui, în loc să căutăm altceva. Alt blocaj este critica prematură.
Așa cum a observat Al. Obsorn, când ne gândim la soluționarea unei probleme complicate, după o perioadă infructuoasă survine un moment de iluminare., când ne vin tot felul de idei. Osborn recomandă să le notăm pe toate, câtă vreme durează această inspirație. Osborn a intitulat acest procedeu brainstorning, ceea ce în traducere literară ar fi „furtună, asaltul creierului” caracterizându-l în limba noastră că asaltul de idei sau” evaluarea amânată” (13) Condusă cu tact pedagogic și inspirație ea poate reprezenta o cale accesibilă spre învățare care stimulează creativitatea și gândirea critică.
Brainstormingul poate fi utilizat și în munca individuală, dar el e cunoscut mai ales printr-o activitate de grup. Presupunând că într-o fabrică s-a ivit o problemă dificilă să se modifice, fără mari cheltuieli modul de transport al unor subansamble în diverse părți ale halei centrale și s-a hotărât convocarea grupului de brainstorming: se trimite câte o invitație membrilor în număr de 10-12, în care se specifică problema, ziua, ora și locul întrunirii; persoanele respective au fost alese mai de mult, urmarindui-se să facă parte din cele mai diverse profesiuni, deci pe lângă ingineri, vor fi un biolog, un ziarist, un istoric, un agronom, un fizician, asigurandu-se în acest fel din capul locului o varietate a punctelor de vedere.
13. J.P.Guilford Inteligence, creativity and their educațional implicațion, San Diego, Knapp, 1968.p.167
Acești specialiști iau act de problemă, dar nu o analizează în mod special. În ziua stabilită vin, adunați în jurul unei mese și după o luare de contact, începe ședința propriu zisă condusă de un mediator.
De obicei, pe o tablă mare se scriu cele patru reguli ale brainstormingului: judecata critică este exclusă (în spiritul evluării amânate, nu e nevoie să se comenteze nici o idee, nici să se critice, nici măcar să se râdă nu e permis); „cât mai multe idei”; „dați frâu liber imaginației” (unii formulează ideea mai pregnant: „idei cât mai absurde”, bazându-se pe experiența că acestea sunt deseori cele mai rodnice) și ultima: „combinările și ameliorările sunt bine venite”.
Există și un secretar care stenografiază tot ceea ce se spune. Unul dintre cei de fată începe prin a debita tot ce-i trece prin minte în relație cu problema, fără nici o selecție sau preocupare de exactitate. După ce el termină, începe un altul, nu se discută nimic, urmează al treilea și așa mai departe.
La un moment dat ideile abundă, apoi se răresc și în circa 45-60 min., inspirația secătuiește, ședința se încheie, dar mediatorul reamintește participanților că, dacă ulterior le mai vine o idee (în acea zi sau a doua zi dimineață), să o comunice telefonic secretarului. După aceea se adună specialiștii întreprinderii și parcurgand lista, caută ideea care sugerează o soluție optimă
Metoda dă adeseori bune rezultate altfel nu ar mai fi utilizată cu regularitate în întreprinderi și instituții. Experiențe riguroase au arătat că lucrând în grup, se produc mai multe idei se găsesc mai multe soluții, decât dacă membrii grupului ar lucra fiecare separat.
Metoda poate fi folosită începând cu clasa a-II–a, într-o fază ușoară, iar în clasele III-IV poate fi folosită ca metodă de bază în formarea gândirii critice a elevilor.
Există mai multe metode pentru stimularea creativității. În afară de brainstorming, o altă metodă asociativă este sinectica – în acest caz, se caută metafore, comparații, în relație cu dificultatea aflată în discuție. Apoi aceleași persoane descifrează consecințele imaginilor evocate. Este valoarea psihanalizei, rolul hotărâtor al inconștientului.
O altă metodă de stimulare a creativității este metoda 6-3-5. Este vorba de împărțirea unei adunări în grupuri de 6 persoane în care fiecare propune 3 idei într-un timp maxin de 5 minute. Conducătorul strânge foile, le citește în fața tuturor și se discută pentru a hotăra care din propuneri să fie însușită (14)
Metoda Phillips 6-6 este tot o metodă ce consulta un număr marte de persoane (30-60), grupându-se câte 6 persoane, timp de 6 minute. Se urmărește ca grupurile să fie cât mai heterogene. Fiecare își alege un coordonator și se discută timp de 6 minute. La urmă, fiecare grup își anunță parearea. Urmează discuția generală, după care se trage concluzia. Când e vorba de o problemă complexă se pot organiza grupuri de 4 membri având la dispoziție 15 minute.
14. C. Cucoș, coord. Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iași, 1998, p. 54
Când cultivăm capacitățile de creație nu mizăm pe un transfer generalizat la nivel de capacității intelectuale, sau de aptitudini, ci la scară mai largă de operativitatea creativă (dublată la anumite tehnici intelectual-atitudinale destul de elastice). Ceea ce „predau” metodele de creativitate, de genul brainstormingului, sau sinecticii, sunt tocmai aceste condiții, ce țin mai mult de personalitatea individului și ambianța socială. Ceea ce este dobândit prin învățarea creatoare are mai multe șanse de transfer la situații noi. Putem spune că posibilitatea transferului e reală cu rezerva anumitor limite în măsuar în care tehnicile predate îl confirmă. (15)
Activitatea școlară și extrașcolară poate constitui un cadru favorabil stimulării creativității prin muncă independentă în clasă, laboratoare, centre de documentare și informare, rezolvarea temelor pentru acasă, cercuri școlare, expoziții ale elevilor, simpozioane, mese rotunde, concursuri, olimpiade, serbări școlare etc.
III.3. Fazele procesului creator
Procesul de gândire creativă este procesul de aducere la lumină a unei creații, același, indiferent de rezultat. Important în această situație este să le oferim copiilor nu numai condițiile de a-și dezvolta capacitățile și aptitudinile absolut necesare pentru a fi creativi, ci și valorile morale pentru a-și îndrepta creativitatea în sens pozitiv. (16)
În procesul de creație se pot distinge 4 faze:
A) pregătirea (preparația)
B) incubația (dezvoltarea „naturală”)
C) luminarea (inspirația): apariția bruscă a noului
D) elaborarea și verificarea- experimentări pe clase, eșantioane pilot. (17)
A)Pregătirea –este o fază complexă și în probleme de știință sau tehnică poate fi hotărâtoare. Are avantajul că buna ei desfășurare depinde de creator, de coștinciozitatea cu care el se ocupă de problema în speță, dar mai ales de întreaga lui pregătire generală și în specialitatea respectivă. Faza de preparare are semnificații adânci în trecutul instruirii longitudinale și transversale în diversitatea cunoștințelor și experiențelor de viață. În pregătire se pot diferenția mai multe etape:
Sesizarea problemei. Proprie domeniului științific, înseamnă formularea obiectivului prin conștientizarea deficientelor ce trebuie remediate, a imperfecțiunilor ce se pot înlătura.
15. Ibidem, p.168
16. A. Stoica Creativitatea elevilor E.P.D., București, 1983, p. 12
17. Idem. P.14
A lacunelor în cunoaștere și a disfuncțiilor, a nepotrivirilor între fapte și teorie. Mai înseamnă” a vedea probleme” acolo unde ceilalți nu le observă, unde opinia comună socotește că totul e definitiv, bine gândit și de neschimbat. Sesizarea problemei este prin ea însăși un act de originalitate.
Odată problema sesizată, urmează desprinderea ei din care se angrenează izolarea că problema de sine stătătoare și mai ales formularea ei în termeni clari și familiari. „Simpla formulare a unei probleme, spune A. Einsten, este adeseori mult mai importantă decât rezolvarea ei, care poate fi doar o chestiune de matematică sau de tehnică experimentală. A ridica noi întrebări, noi posibilități, a privi problemele vechi dintr-un unghi nou presupune imaginație creativă și marchează un real progres în știință.”
O problemă creativă corect formulată trebuie să fie convergentă, o problemă de alegere sau o soluție la o altă problemă. O formulare atentă a problemei creative asigură un avans chiar din start și fără temei unele manuale acordă o atenție deosebită recunoașterii problemei reale și tehnicilor de exprimare și reexprimare în diferite feluri ale aceleiași chestiuni (18)
În acestă fază, individul devine creativ, își însușește orice fel de experiențe de viață, orice cunduită de viață, orice cunoștință, fără o cenzură prealabilă, adică fără a aprecia ce-i poate fi util sau nu. Se crează astfel o bază largă pentru desfășurarea procesului creativ propriu-zis. Individul lipsit de creativitate stabilește categorii pe baza unor stereotipi, receptând astfel mult mai puține impresii și numai trăirile cele mai simple (19)
B) Faza de incubație –se petrece inconștient. Ea constă în cântărirea inconștientă a problemei și în căutarea unei soluții. Această fază este pentru individ o fază foarte neliniștită plină de frustrații, însoțită adeseori de puternice complexe de inferioritate, care-i solicită o mare toleranță la frustrații. Privită din afară, incubația pare o perioadă pasivă de odihnă, o pauză sau o întrerupere voită a efortului, socotită astfel, ea nici n-ar putea figura drept etapă a procesului de creație, deși este.
Al. Roșca spune că „sunt suficiente date care arată că problema urmărită nu este complet absentă din conștiința nici în faza de incubație. Ea poate favoriza reorientarea gândirii pe un făgaș mai promițător. Faza de incubație este mai curând o stare, o pauză sau o perioadă în care cercetătorul lasă de o parte preocupările sale într-o anumită direcție, este mai curând o condiție decât perioada activă”. (20)
Evident actul psihic al creației nu se rezumă, la aceste oprații prelungite involuntar în activitatea cerebrală, deși în unele cazuri găsirea soluției poate fi rodul acestor asociații inconștiente. (21)
C)Faza de înțelegere –(iluminarea) este momentul străfulgerării ideii, pe care adeseori îl însoțim de exclamația „aha!”, („Am găsit asta era”!)
18. A. Stoica Creativitatea elevilor E.D.P. București, 1983, p. 14
19. Ibidem, p. 18
20. Popescu –Neveanu, Paul Dicționar de psihologie, București, Ed. Albatros
21. Roșca, Al, Creativitatea, p.20-21
Răspunsul pe care-l căutăm ne apare ca o iluminare bruscă a conștiinței, ca o intuiție instantanee și aproape miraculoasă, fapt ce a contribuit la învăluirea ei într-o aură misterioasă divină. Această trăire fiind, de obicei însoțită de sentimente foarte puternice, este de multe ori refulată sau frânată de individul neavizat. Individul lipsit de creativitate nu poate ajunge la această fază de înțelegere, deoarece îi lipsesc premisele obținute în faza de incubație.
D) Elaborarea și verificarea solicită multă perseverență, meticulozitate și ingeniozitate pentru a duce creația la bun sfârșit în cele mai mici detalii ale sale și apoi multă încredere în sine și-n opera creată, pentru a o impune opiniei publice. Se vorbește de un cadru intern de evaluare al autorului, care acum se manifestă ca un suport moral deosebit de rezistent.
Elaborarea este absolut necesară pentru a da viață ideii, iar creației o finalitate. În formă existența în mintea unei persoane, ideea nu are valoare socială; ea trebuie materializată într-o formă corespunzătoare și confruntată cu realitatea materială sau umană. Reacția refractară față de inedit este în firea omului și a opiniei publice și multe creații valoroase s-au „înecat la mal” datorită lipsei de încredere suficientă în autentică valoare a produsului lor.” (22)
Produsul creației este criteriul cel mai cunoscut și palpabil de apreciere a creativității. El se exprimă fie în ceva material (un proiect, o invenție, un obiect de artă), fie în ceva spiritual (o formulă, un principiu, o teorie). Dacă produsul îndeplinește anumite condiții pentru a fi socotit „creativ”, atunci se merge pe drumul invers, de la produs la proces și de la acesta la autor, acesta mai ales în artă. Originalitatea valorii nou create poate fi apreciată în două moduri:
– subiectiv, când anumite persoane „judecători” evaluează produsul de răspunsuri sau slabă frecvență la nivelul unei populații statistice.
-utilitatea sau eficiența produsului este un criteriu introdus mai mult pentru a distinge rezultatul imaginației aplicate la realitate de producțiile aberante și rupte de realitate din timpul viselor sau ale stărilor de alterare a conștiinței (datorate febrei, drogurilor), dar mai ales de producțiile bolnavilor mintali. În aceste cazuri se poate manifesta o imaginație debordantă, dar fără posibilitatea traducerii în practică, întrucât încalcă flagrant anumite legi obiective inatacabile. Un produs util răspunde unei nevoi practice, este adecvat realității, este relevant.De cea mai largă audiența se bucura evaluarea propusă de Irving Taylor, (23) care vorbește de cinci trepte de creativitate
Expresivă, productivă, inventivă, inovativă și emergență.
În faza a doua (faza de incubație), procesele ce se petrec în inconștient dau naștere unei stări de tensiune in care eul trebuie să-i opună un grad suficient de toleranță.
Față de sentimentul de frustrare și ambiguitate provocat de această tensiune.
Putem stabili cu greu momentul trecerii de la o fază la alta.
22. Idem, p. 24
23. I.Taylor, The Nature of the Creative Process, New York, Hasting House, 1959
Cea de a treia fază a înțelegerii, cere individului o stare de stabilitate, pentru a putea suporta puternicile sentimente, provocate de impresia găsirii soluției, a lui „Evrika”.
Ea reclamă individului creativ și o distanțare de aceasta, înțelegere instantanee în scopul unei formulări și comunicări clare.
În faza a patra, faza verificării, individul trebuie să fie înarmat cu perseverență și capacitate, pentru a putea cerceta dacă noua sa realizare este:
Cu adevărat nouă (pentru sine sau pentru cultură)
Dacă este relevantă și adecvată problemei
Dacă ea reușește să lărgească sfera experienței sale personale sau a culturii, în genere.
M. Stein face următoarea constatare generic „o societate care stimulează creativitatea asigură cetățenilor săi patru libertăți de bază: libertatea de studiu și pregătire, libertatea de explorare și investigare, libertatea de exprimare și libertatea de a fi ei înșiși (24)
C.W. Taylor descrie cinci planuri ale creativității:
1. Creativitatea expresivă se manifestă liber și spontan în special în desenele sau construcțiile copiilor din ciclul primar. Nu se pune problema, la acest nivel, utilitate sau originalitate. Este însă un mijloc excelent de a cultiva aptitudinile creatoare ce se vor manifesta ulterior.
2. Planul productiv este planul creării de obiecte (materiale sau ideale), specific muncilor obișnuite. Un olar, sau o țesătoare de covoare produc obiecte a căror formă se realizează conform unei tradiții, unor tehnici consacrate, aportul personal fiind redus.
3) Planul inventiv – este planul accesibil unei minorități foarte importante. E vorba de inventatori, acele persoane ce reușesc să aducă ameliorări parțiale unei unelte, unui aparat, unei teorii controversate.
4) Creativitatea inovatoare o găsim la oamenii caracterizați ca fiind talente. Ei realizează opere a căror originalitate este remarcată cel puțin pe plan național.
5) Creativitatea emergenta – este caracteristică geniului a omului care aduce schimbări radicale, revoluționare, într-un domeniu și a cărui personalitate se impune de-a lungul mai multor generații. La planul suprem (emergentiv) ajung cei mai puțini indivizi. Cunoștințele singure nu determină creativitatea ele o pot favoriza, dacă sunt acumulate în mod creativ, Cu cât este mai ridicat nivelul cunoștințelor, cu atât mai puține vor fi elementele de sprijin necesare individului creativ pentru rezolvarea unei probleme pe baza unei atmosfere de stimularea creativității(25).
24. Stein M., Stimulating Creativity, vol. 2, New York, Academic Press, 1975, p. 285
25. C. Crețu – Curriculum diferențiat personalizat-ed. Polirom, Iași, 1998, p.39
III.4. Particularități ale creativității la școlarii din clasele I-IV
Se consideră că punctul de plecare al creativității este imaginația, dar trebuie să facem diferența între imaginația productivă și cea creativă. Prima e legătura cu trecutul nostru și folosind elementele furnizate de memorie, poate oferi imagini noi. Imaginea creativă permite reprezentarea unor fapte care încă nu există. Orice face sau spune un copil poate fi considerat creativ dacă e, în mod esențial, diferit de tot ce a făcut el înainte și dacă e corect sau util pentru atingerea unui scop.
Cei mai mulți gândesc creativitatea având în vedere persoana. Deseori se folosește greșit cuvântul „creativ” ca sinonim pentru „dotat” și se înțelege că un copil creativ are un talent neobișnuit sau este foarte inteligent. Creativitatea nu e același lucru cu talentul său inteligența.
O altă caracteristică a creativității e excentricitatea. Copiii care se poartă ciudat sau refuză să se conformeze unor norme sunt catalogați ca fiind creativi prin construirea unei lumi proprii. Creativitatea nu e nici pură imitație ori memorare, nu e nici accident și nici gândire bizară, Nivelul superior al gândirii, spre realizarea căruia trebuie să tindă învățământul este creativitatea, iar o condiție a creativității este flexibilitatea.
Noi știm deja că școala are rolul său în perspectiva pregătirii viitorului, transmițând tehnici și noțiuni, dar multe din acestea vor fi depășite atunci când școlarul devenind adult va trebui să le folosească. Ea îi formează pentru unele meserii care foarte posibil vor dispărea. Cum vom putea optimiza tipul tradițional de școală? La această întrebare s-ar putea răspunde în urma experimentării ideii de grup creativ la vârsta școlară mică, studiu desfășurat pe parcursul a 10 luni la Școală Gimnaziala Ciocile, la nivelul clasei aIII-a.
Pentru derularea experimentului s-au structurat următoarele etape ale formării grupului creativ la vârsta școlară mică:
Familiarizarea elevilor cu noțiunea de creativitate și ideea de de grup creativ.
Diagnoză inițială
Crearea unei identități a grupului (denumirea aleasă „Micul prinț”)
Prezentarea și conștientizarea regulilor de grup creativ, precizarea obiectivelor urmărite
Antrenamentul creativ propriu-zis: verificarea softurilor creative prin activități formale și nonformale.
Obiectivele generale pe care am încercat să le atingem în acest grup creativ au fost:
Descoperirea și dezvoltarea potențialului creativ (inventiv);
Crearea unui climat generator de efecte psihoterapeutice;
Dezinhibarea (deblocarea) acestui potențial individual și de grup.
Transferul abilitaților creative în procesul instructiv-educativ;
Însușirea artei de a te pune în valoare;
Educarea gândului bun.
Pe parcursul ședințelor de antrenament creativ au fost utilizate tehnici și metode,Atât clasice cât și moderne de creativitate (brainstorming, Philips, 6-6, sinectica) și alte metode.
Unul dintre efectele scontate la nivelul procesului instructiv-educativ este acela da transferare a deprinderilor creative la toate disciplinele de învățământ. Elevii au adaptat spontan la conținuturile prevăzute în noul curriculum școlar diferite tehnici și metode de creativitate, dobândite în urma reuniunilor de grup creativ. De exemplu, au propus utilizarea brainstormingului în desfășurarea orelor de ed. Religioasă, au aplicat tehnica. De ce? În cazul orelor de științe, au utilizat frecvent metafore în cadrul orelor de literatură. Acest transfer al capacității creative însușite prin antrenament specific a fost sesizat nu numai în cadrul procesului instructiv educativ ci și în mediul intrafamilial. Prin conceperea activității școlare sub forma creativă sunt dezvoltați toți parametri creativi: fluența, flexibilitatea, originalitatea și elaborarea.
P. Torrance, evidențiază la începutul școlarității un regres explicat prin atitudinea inhibitivă a părinților și învățătorilor asupra fanteziei copiilor, o dată cu intrarea acestora la școală. La vârsta școlară mică se constată o exprimare conformistă în produsele activităților creatoare. Responsabile de aceasta ar fi normele rigide pe care școala le impune copilului, vizând asimilarea de cunoștințe în detrimentul operării divergențe libere cu acestea. Procesul instructiv-educativ, axat exclusiv pe asimilare de informații, duce la formarea de răspunsuri stereotipe, reproduse, nu gândite.
Aceste constatări reprezintă unul dintre motivele care în urma derulării programului” Micul Prinț”, ne-au determinat să încercăm o variantă de predare creativă, începând cu clasa I, utilizând clasa ca grup creativ. Aceasta presupune adaptarea conținuturilor prin metode creative, respectând totodată etapele de constituire a grupului creativ prezentate mai sus, cu anumite particularități:
Formarea ideii de apartenența la grup;
Diagnoză inițială;
Familiarizarea cu noțiunea de creativitate, reguli de grup;
Abordarea creativă a conținuturilor, îmbinarea metodelor tradiționale cu cele creative în structura unei lecții;
Valorificarea deprinderilor creative în activități formale și nonformale.
O activitate didactică poate fi gândită creativ ca aspect (prin prezentarea creativă a sarcinilor de îndeplinit) și ca structură (utilizând metode și tehnici creative în tratarea conținuturilor). Ca exemplificare vom prezenta pe scurt un proiect didactic la clasa a II-a
(vezi anexa nr. 6) (26)
Se pot organiza mai multe tipuri de activități la compunere – o povestire cu început dat, la ed rutieră, un copil bandajat, însoțit de câteva cuvinte spuse de învățătoare că: strada, stop… vor stimula imaginația creatoare, dând posibilitatea elevilor să se exprime în
26. „Prezent” Revista scolara- Lic. Pedagogic Brăila, Nr.3, 1995, p.25 „Cultivarea creativității copiilor prin activități desfășurate în școală.”
Mod independent, original, antrenându-se gândirea, inteligenta, participarea
Entuziasta, afectivă față de eroii povestirii.
Degeaba vom avea auxiliare didactice și mijloace materiale suficiente, nici acestea nu vor duce automat la succes. Mai este nevoie de încă ceva foarte important și anume de climatul creativ școlii românești.
Cercetările experimentale efectuate, deși aflate la începutul lor, permit totuși unele concluzii cu privire la locul și rolul climatului în stimularea creației.
J. A. Morton face câteva observații interesante în această privință, asupra cărora ne vom opri și noi. El spune: „sistemele sociale și organizaționale sunt făcute de oameni și ele nu pot fi nici mai bune, nici mai rele decât calitatea oamenilor care le compun.” (27)
Diferențele de performanță dintre școli în condiții similare de cotare nu pot fi puse decât pe seama stimulării oamenilor în chipuri diferite de către acestea. Într-o accepțiune foarte largă creativitatea constituie un fenomen general uman, forma cea mai largă a activității omenești. În contextul noului curriculum școlar se pune, în mod firesc, un puternic accent pe dezvoltarea creativității școlarului mic, pentru fiecare oră atașându-se o secvență de „extindere”, modalitate prin care învățătorul (profesorul pentru învățământ primar) poate dezvolta această latură a personalității umane. Aceste „extinderi” sunt cu atât mai eficiente cu cât sunt de natură intra și interdisciplinară, în interiorul și în grupele diferitelor obiecte de învățământ. (28)
Dacă elevii au descoperit prin propriile lor eforturi de observații, de imaginație și gândire o însușire mai puțin vizibilă a unui obiect, un aspect al unui fenomen sau proces, dacă au găsit o soluție nouă de rezolvare a unei probleme, ori au redactat compuneri într-un mod personal, original sub aspectul conținutului și al formei, toate aceste genuri de activități pot fi considerate forme de manifestare a însușirilor creative, care se cer stimulate și dirijate.
L.D. Hainaut propune o nuanțare între abordările intradisciplinare, interdisciplinare, pluridisciplinare și transdisciplinare.
Atunci când se predau succesiv diferite concepte și principii în interiorul aceleiași discipline, abordarea este intradisciplinara
Exemplu:
La clasa I, la Abecedar; sunetul și litera „z”, „Z” se asociază cu venirea berzelor.
Se asociază deci cunoștințele despre sunet (literă) cu cele despre berze (păsări), iar intuiția este dirijată spre înțelegerea fenomenului primăvara (schimbări din natură, semne specifice, plante, păsări etc.).
27 Prezent” Revista scolara- Lic. Pedagogic Brăila, Nr.3, 1995, p.26 „Cultivarea creativității copiilor prin activități desfășurate în școală.”
28. Învățământul primar nr. 3,1997, Ed. Discipol, „Creativitatea în învățământul primar”, p.59.
La abordarea intuitivă a altei plânse se recomandă zebra (ca trecere pentru pieton), subliniind sensurile diferite ale aceluiași cuvânt. De asemenea prin diferite tipuri de exerciții, pornind de la un cuvânt cu mai multe sensuri (sau expresii) cu sens opus sau apropiat, descrierea unui obiect sau fenomen etc. Sunt puse în evidență raporturile intradisciplinare din conținutul fiecărui obiect de studiu.
Dacă predarea conceptelor sau a principiilor se face în cadrul a mai multe discipline făcând să reiasă multiple aplicații ale acestora, abordarea este interdisciplinara
Abordarea interdisciplinară poate asocia matematica și specii literare mult îndrăgite de copii, că în cazul ghicitorii următoare:
Rita veverița
A strâns, sărăcuța, nuci nouă
Două v-a dat vouă
Socotiți deci, dragii mei:
Câte nuci i-au rămas ei?
Presărând operațiile matematice pe textul suport al unei povestiri sau poezii cu sarcini legate de alte discipline, copilul lucează cu plăcere, fără a simți efortul depus.
Atunci când, prin mai multe discipline autonome, se abordează o temă, abordarea este pluridisciplinara.
Exemplu:
L a clasa I Abecedar: Sunetul și litera „v”,” V” – „Veverița”
Matematica. Problemă: Într-un copac erau opt veverițe. Două dintre ele s-au speriat și au fugit. Câte veverițe au rămas în copac?.
La muzică cântecul: „Veveriță”
Abordarea de tip transdisciplinar transcede disciplinele, subordonându-le demersurilor personale de cunoaștere ale elevilor; disciplinele nu mai constituie punctul de focalizare al formării, ci modalitățile sau situațiile de învățare. La clasa I, tema propusă este intitulată Toamna, iar activitățile se vor desfășura pe durata a două săptămâni. Scopul:
Dezvoltarea deprinderilor de observare unor fenomene specifice anotimpului;
Sistematizarea cunoștințelor referitoare la caracteristicile anotimpului;
Dezvoltarea capacității de comunicare utilizând limbajul matematic în rezolvarea unor situații cotidiene;
Dezvoltarea interesului pentru participarea la viața grupului.
Activitățile transdisciplinare pe obiectele de învățământ au cuprins pe lângă cunoștințele de citire și scriere, colectarea de flori și frunze, exerciții matematice despre plecarea păsărilor călătoare, colecționarea de colaje din frunze și flori, ștafete ale anotimpurilor și concursuri în orele de Ed. Fizică. (29)
29. M. Mihaescu, A Dulman, Activități transdisciplinare E. Radical, Craiova, 2003
Limba romana, respectiv citirea deține o pondere deosebită în programul de instruire și educare a elevilor din ciclul primar. De aceea este firesc ca această disciplină să se înscrie cu cele mai mari contribuții în realizarea principalului obiectiv al învățământului nostru din clasele mici. Prin lecțiile de citire, creativitatea dobândește noi dimensiuni și atunci când sugerăm elevilor să alcătuiască scurte compuneri în care să-și imagineze fapte noi, dar aflate în strânsă legătură cu textele citite. Un mijloc eficient de cunoaștere a aptitudinilor creatoare ale elevilor îl constituie lecțiile de comunicare și de compunere. Diferite tipuri de exerciții ca: formularea de propoziții cu cuvinte și expresii date; formularea de propoziții, pornind de la un cuvânt cu mai multe sensuri; căutarea unor expresii cu sens apropiat sau contrar, dezvoltarea propoziției; formularea de propoziții după schemă; formularea de propoziții după simboluri date; descrierea unui obiect, fenomen, precum și completarea propozițiilor, contribuie în mod elocvent la cunoașterea și dezvoltarea aptitudinilor creatoare ale elevilor.
Fișele de lucru folosite în lecțiile de comunicare care conțin sarcini cu caracter creator, constituie o bună modalitate de cunoaștere a capacității creatoare a micilor școlari.
Exemplificăm prin fișa de lucru cu caracter creator.
Un rol deosebit, informarea și dezvoltarea capacităților creatoare la școlarul mic îl au și lecțiile de compunere. Redactarea unor compuneri asemănătoare, așezarea în ordine a unui text încurcat, realizarea unor compuneri cu început sau sfârșit dat, precum și a unora folosind cuvinte de sprijin, descrierea unor ființe sau lucruri îi oferă învățătorului posibilitatea de a se apropia de micuțul elev, de a-i cunoaște imaginația și puterea sa de creație. (30). Prin ele copilul valorificș în mod creator cunoștințele dobândite la alte discipline, precum și experiența dobândită în activitatea de zi cu zi.
Descoperirea este cuvântul magic pentru vârsta școlarității. Bucuria descoperirii, chiar și a unui lucru banal, aduce valențe afectiv- comportamentale deosebite. Modalitățile de exprimare au vizat: folosirea exercitiului- joc (plecarea de la un cuvânt căruia i se dă valoare literară și urmărirea drumului acestuia prin „lumea cuvintelor” prezența elementului fantastic caracteristic acestei vârste ca modalitate de vârf în exprimare. Pentru realizarea compunerilor de către elevi, trebuie reținut faptul că aceștia trebuie să dispună de idei, amintiri, o oarecare experiență de viață, posibilitatea de a sistemetiza, sensibiliza imaginația, cunoștințele și capacitatea de a gândi. La început, posibilitățile elevilor sunt limitate din acest punct de vedere, de aceea scoala trebuie să dea elevilor o tehnică a exprimării scrise, mijloacele la care se pot recurge când au nevoie.
Exprimarea corectă, orală și scrisă, ca obiectiv important al procesului de învățământ în ciclul primar constituie unul din instrumentele de bază ale muncii intelectuale.
Capacitatea de exprimare se formează și se perfecționează prin solicitarea efortului intelectual al elevilor, prin punerea sistematică în situația de a exersa într-o formă sau alta, verbalizarea, pe cât posibil în mod liber. Elevii pot exersa actul vorbirii la toate obiectele, cu prioritate, însă la limba romană.
30. Învățământul primar, Nr. 2-4/2004, Ed. Miniped, București.
În rândul componentelor Limbii române, ca disciplină, compunerea constituie cadrul cel mai potrivit capacităților de exprimare a elevilor.
Compunerile realizează o sinteză a tot ce învață elevii la comunicare, citire, la celelalte obiecte de învățământ sub raportul corectitudinii exprimării, constituind un prilej de valorificare a experienței de viață a elevului și de manifestare a imaginației și fanteziei creatoare.
Încă din clasa I, se poate solicita elevilor la orele de comunicare sau cu alte ocazii, să redea liber, impresiile, obsevațiile, părerile, simțămintele lor, chiar dacă, uneori, această relatare a fost lipsită de o logică riguroasă în înlănțuirea ideilor. Atât lecțiile de citire, cât și cele de comunicare dau posibilitatea solicitării unei activități de creație din partea elevilor, ridicând valoarea formativă a repovestirilor, a reproducerii unor texte citite sau relatări verbale. Astfel, povestirea cu schimbarea formei, povestirea prin analogie, continuarea povestirii, intercalarea unor episoade din povestiri, ilustrarea textelor literare, dramatizarea povestirilor se pot considera și organiza nu ca niște anexe la lecția de citire, ci ca forme de tratare și însușire creatoare a povestirilor. (31)
31. „Prezent”, Rtevista școlară a Lic. Pedagogic Brăila, Nr. 5, 1990, p.27
Concluzii preliminare la sfârșitul capitolului III
De reținut că imaginația și creativitatea presupun trei însușiri:
Fluiditatea
Plasticitatea
Originalitatea
-Învățarea creativă, fiind un complex aptitudinal, se distribuie în mod diferențiat de la copil la copil, de la o grupă de vârsta la alta pe o gamă largă de variabile.
– Ceea ce trebuie reținut este faptul că nu există copil dezvoltat normal intelectual să nu fie înzestrat cu aceste capacități, să nu poată fi restructurate funcțional, sau optimizate pe calea unei influențe educaționale corespunzătoare.
– Copilul trebuie dirijat în găsirea soluției sau soluțiilor cerute de problema școlară solicitată sau să fie ajutat în procesul de demarare a operativității sale mintale, nu prin a-i da soluția de-a gata, ci numai prin a i-o sugera la timp.
– Învățătorul (profesorul pentru învățământul primar) trebuie să creeze o atmosferă calmă, caldă, afectivă și să evite apariția factorilor de blocaj ai procesului creator (tensiuni, teamă, frică, imitare, conformism).
– Copilul trebiue să fie educat, format astfel încât să se poată adapta noilor cerințe ale societății. Și iată că astfel trecerea de la „a învăța să fii, la a învăța să acționezi”,
G. Videanu afirma că „nu este numai o răsturnare pur teoretică a triadei obiectivelor lui Bloom, ci o transformare a întregului sistem educational, atât sub raportul conținuturilor, cât și al metodelor. Aceasta înseamnă pregătirea ființei umane de a utiliza tehnici de prognoză, simulare, proiectare, evaluare, de a dezvolta judecăți critice, de a forma capacitate de decizie, de a acționa în libertate și independentă, de a cojuga permanent informația cu atitudinea creativ-inventivă, altfel spus, pregătirea ființei umane de a fi creativă.”
~Metodele de cercetare a creativității sunt: analiza bibliografică, analiza produselor activității, metoda observației, studiul de caz, metoda convorbirii, metoda lucrului în echipă, investigarea statistică, istoriometria (o singură persoană, grup), metoda testelor, metoda experimentală și metoda modelarii (simulării).
A face din copiii de astăzi, creatorii de mâine, nu este numai pentru a le permite să se adapteze schimbărilor rapide, dar și pentru a le oferi mijloacele de a se ocupa de calitatea vieții lor. În concepția marelui filozof Emanuel Kant „Gândirea există ca gândire umană numai prin creativitate”.
PARTEA PRACTICĂ
DEMERS PSIHOPEDAGOGIC ȘI METODIC DE
VALORIFICARE A POTENȚIALULUI CREATIV PRIN JOC LA
DISCIPLINELE DIN ARIA CURRICULARĂ „LIMBĂ ȘI COMUNICARE”
CAPITOLUL al IV-lea
DESIGNUL CERCETĂRII
Problematica potențialului creativ este încă larg controversata și necesită multe cercetări și precizări. Într-o cercetare asupra elevilor de 10 ani, un psiholog a rugat profesorii să identifice și să aleagă pe cei mai creativi cinci elevi. S-a văzut că ei nu puteau să o facă. Datele indică o mică concordanță între o apreciere a profesorului privind elevii originali,fluenți și testele de creativitate folosite în studiul de față.
Evoluția potențialului creativ în intervalul 10-14 ani este rapidă (cu diferențe mari de la un an la altul).Este ea liniara sau cu stagnari? Declinurile creativității semnalate de foarte mulți autori apar și la populația noastră? La ce vârstă și de ce?
IV.1. IPOTEZA CERCETĂRII
Pornind de la premisa că potențialul creativ are la baza anumite însușiri generale care țin îndeosebi de factorul intelectual, de gândirea în speță (respectiv fluenta mai mare, originalitate și flexibilitate), dar și de factori non intelectuali ai personalității, am luat ca baza de discuție potențialul creativ general așa cum apare el reflectat de o baterie de teste de creativitate, pentru a verifica statistic pornind de la următoarea ipoteză: Jocul constituie modalitate importantă de valorificare a potentialuluii creativ al elevilor din clasele I-IV cu implicații pozitive asupra dezvoltării psihice generale a copiilor.
Pentru acest motiv trebuie organizate activități care să stimuleze în primul rând curajul și încrederea copiilor în forțele lor creative.
Se prezuma faptul că în învățământul primar, introducerea jocului pe lângă celelalte mijloace de învățământ stârnește interesul elevilor și-i asigura creșterea succesului școlar.
IV. 2. OBIECTIVELE CERCETĂRII
Cercetarea a urmărit:
Elaborarea unei strategii ale stimulării potențialului creativ prin creșterea ponderii activităților individuale și de grup;
Elaborarea unor modele tehnologice
c. Verificarea experimentală a strategiilor și modelelor;
d. Reducerea procentului de elevi cu rămânere în urmă la învățătura la obiectul
Limba romană.
IV. 3. METODOLOGIA CERCETĂRII
„Omul prefera un mod fundamental să învețe prin chestionare, respectiv prin explorarea, mânuire, experimentare și modificare de idei și în general prin tot felul de cercetări.” (1)
În elaborarea cercetării noastre am plecat de la constatarea că latura formativă a procesului de învățământ nu este realizată întotdeauna suficient, că potentele intelectuale ale elevilor și în special potentele creative nu sunt stimulate suficient pe măsura posibilităților și necesitaților epocii contemporane.
Evident că învățământul poate dezvolta într-un grad și ritm sporit creativitatea, atunci când el exersează mai frecvent această capacitate, solicitându-se într-o mai mare măsură efectuarea operațiilor analitico-sintetice în rezolvarea creatoare a diferitelor activități intelectuale. Ținând cont de specificul și cerințele cercetării științifice în pedagogie și de obiectul investigațiilor noastre – dezvoltarea și stimularea potențialului creativ al copilului, am utilizat un sistem de metode de cercetare:
A) metoda observației are cea mai largă aplicare în cunoașterea psihologică a elevilor, furnizând cele mai bogate date pentru caracterizarea acestora. Contactul cu elevii în cadrul lecțiilor și în activitățile extrașcolare, precum și vizitele în familie, oferă nenumărate ocazii pentru a verifica și completă obsevatiile despre elev, de a urmări în situații diferite, de a prinde faptul tipic constant și caracteristic. Observația asigura adunarea unui bogat material faptic dar folosirea ei că metodă de cercetare impune respectarea anumitor cerințe:
1. Să aibă un scop clar, bine determinat;
2. Să se desfășoare în mod sistematic după un plan;
3. Datele culese să fie înregistrate cât mai fidel ca să nu fie uitate sau să fie alterate de impresiile ulterioare;
4. Să fie repetată, adică același fapt să fie observat de mai multe ori;
Ca metodă de cercetare se deosebește de observația spontană, prin aceea că presupune elaborarea +prealabilă a unui plan de observație cu precizarea obiectivelor ce vor fi urmărite, a cadrului în care se desfășoară și a eventualelor instrumente ce vor putea fi folosite pentru înregistrarea celor observate. Datele vor fi consemnate pe măsură ce apar pe foaia de observație (vezi anexa nr. 7)
Se recomandă ca în limitele posibilităților să urmărim același fenomen în condiții și în împrejurări variate pentru a confrunta datele obținute. (vezi exemplu de fișa de urmărire a unui elev în cadrul anexei nr. 8.
Psihologie pedagogică, E.P.D. București 1967, p.104-106
Datele pot fi, însă fotografiate, filmate, înregistrate pe video casete, folosindu-se aparatura tehnică de măsurare a timpului. Uneori, pentru a ajunge la concluzii valabile, este nevoie ca să se repete observația de un anumit număr de ori, pentru că fiecare dată importantă, inregistrata sa fie tipică, să aibă caracter de repetabilitate în proces.
A) Observația a fost utilizată în perioada premergătoare și în timpul desfășurării experimentelor realizându-se prin intermediul numeroaselor asistente făcute la toate clasele experimentale și de control, putând compara și surprinde comportamentul, reacțiile elevilor și mai ales condițiile psihopedagogice în care problematizarea asigura o stimulare a interesului pentru lectura.
B) Metoda biografică presupune analiza datelor privind trecutul unei persoane și a modului sau actual de existența. Această metodă aduce în cunoașterea elevului date importante despre evoluția vieții sale, privită din perspectiva condițiilor si a factorilor externi ai dezvoltării. (2) .Se face distincție între așa numita anamneza subiectivă care se referă la informațiile despre trecutul personalității elevului relatate de alți oameni. Confruntarea celor două serii de informații da un rezultat mei complet. Din analiza lor se poate urmări dezvoltarea conștiinței individuale din punctul de vedere al diferitelor procese și particularități. Este important că studiul biografic să se întemeieze pe fapte autentice, pe date concrete, reale, asupra imprejurarilor vieții și a condițiilor de educație a elevului. Nu toate datele biografice se pot completa de la prima convorbire cu părinții elevului. Vizitele regulate în familiile elevilor efectuate de către învățătorul (dirigintele) clasei, permit completarea treptată a materialului biografic despre copii. Procedeele specifice metodei biografice sunt:
-analiza unor documente (acte de stare civilă, de stare materială, fișe medicale, matricola școlară)
-analiza unor produse ale activității concrete (picturi, mulaje, caiete de teme aeromodele).
C) Ancheta prin chestionar:
Este o formă de anchetă ce se desfășoară pe baza unui chestionar scris, cuprinzând mai multe etape:
1. Definirea obiectivelor anchetei și studierea mijloacelor de care dispune;
2. Preancheta;
3. Determinarea obiectivelor și ipotezelor;
4. Universul lotului de anchetare;
5. Determinarea eșantionului sau eșantionarea propri-zisa;
6. Alegerea tehnicilor de utilizare și redactare a anchetei;
7. Pretestul;
8. Redactarea definitivă a chestionarului.
9. Alegerea modalităților de administrare a chestionarului și prezentarea formei definitive a acestuia;
2. Psihologie pedagogică E.D.P. București, 1992, p. 369-370
10. Colectarea și codificarea datelor;
11. Analiza rezultatelor;
12. Redactarea raportului.
Referitor la felurile întrebărilor putem deosebi întrebări închise, deschise și cu răspunsuri la alegere. Întrebările închise sunt cele care oferă trei posibilități de răspuns: DA; NU; NU ȘTIU.
Cele cu răspuns deschis oferă libertate deplină subiectului, putând răspunde potivit gândurilor și opiniilor sale. Avantajul acestui tip de întrebări constă în aceea că oferă răspunsuri mult mai nuanțate, prelucrarea lor fiind mult mai greoaie, cercetătorul urmând să grupeze răspunsurile în funcție de anumiți indicatori. În cazul celei de-a treia categorii subiectul urmează să aleagă răspunsul corect din mai multe posibile,care i se oferă (tip grila)
Exemple de ~ întrebări închise:
Anunți părinții atunci când obții o notă mică?
Da
Nu
Uneori
2. Simți nevoia să fii încurajat de cei din jur?
Da
Nu.
Nu știu
Întrebări deschise:
-Ce efect are asupra ta încurajarea învățătorului?
-Cum va explicați rezultatele obținute la testul de limba romană?
– Cum sunt apreciați de colectiv cei care dețin funcții de răspundere?
Se pot obține o multitudine de răspunsuri care permit deducții din partea cercetătorului: extragerea informațiilor din răspunsuri pe categorii, fiind mai anevoioasă iar prelucrarea datelor este mai dificilă.
Întrebări cu răspunsuri la alegere:
Cum se face repartizarea sarcinilor în colectivul clasei voastre?
Din inițiativă învățătorului?
În urma consultării dintre învățător și colectivul clasei?
Colectivul clasei se pronunță asupra repartizării sarcinilor ?
(vezi la anexă nr.10 două exemple de chestionare aplicate)
d) Studiul produselor activității și al documentelor școlare
Sunt incluse în aceste produse ale activității tot ce poate reda un rezultat al muncii elevului: lucrări scrise, compuneri, desene, caiete de teme, obiecte confecționate. Se formulează subiecte de compuneri sau teme pentru desen în vaderea surprinderii unor aspecte ale personalității copilului și a intereselor sale. Multe din datele obținute pe această cale sunt apoi corelate cu rezultate școlare. Pot fi consultate: cataloagele, foile matricole, fișele psihopedagogice ale elevilor, dosarele personale ale acestore, diverse documente din arhivă școlii referitoare la unele aspecte ale pregătirii elevilor (planuri de învățământ, programe analitice).Datele culese cu ajutorul acestei metode oferă prilejul unor comparații între mai multe generații de elevi.
e)Metoda interevaluarii elevilor – consta în a solicita elevilor unei clase să-și noteze colegii prin ierarhizarea lor, orientându-se după un criteriu indicat de cercetător. Subiecții supuși investigării sunt solicitați să-și ierarhizeze colegii în funcție de aptitudinea pe care consideră că o au la un obiect de învățământ în funcție de anumite calități morale, psihice. Aprecierea se face prin clasificare (metoda rangului).Pentru că ierarhizarea să fie cât mai reală, elevii sunt solicitați să indice doar primii 20 % și ultimii 20 % din membrii colectivului. Fiecare elev va scrie pe o coală de hârtie primii 5-7 colegi (din clasa de 28-30 elevi), atibuindu-le rangurile:1,2,3,4,5,6,7,… și ultimii care vor primi rangurile:23,24,25,26,27,28,… elevii care se află între rangurile 8-20 vor primi un rang comun (prin efectuarea mediei aritmetice a extremelor):(8+20)/2 =14. Elevii clasei vor ocupa după apecierea unuia dintre ei următoarel locuri:1,2,3,4,5,6,7…14…23,24,25,26,27,28. O asemenea clasificare este în concordanță cu cerințele unei distribuții normale (curba lui Gaus). Cele 28 ierarhizări individuale sunt apoi trecute într-un catalog centralizator, indicându-se în dreptul fiecărui elev rangurile obținute de la colegii săi. Totalizarea acestora conduce la o clasificare generală (elevul cu punctajul cel mai mic va ocupa locul I, iar cel cu punctajul cel mai mare va ocupa ultimul loc.)
f) Testul:l-am folosit pentru a măsură cât mai exact volumul și calitatea cunoștințelor, priceperilor și nivelul creativității elevilor, înainte și după experiment.
În întocmirea, aplicarea și aprecierea rezultatelor de la test au fost consultați în toate situațiile: învățătorii, profesorii, inspectorii de specialitate, psihologi (vezi teste la anexe). Am mers pe ideea că în creativitate un mare rol îl au calitățile gândirii pe care le presupunem a fi definitorii în structura creativității: flexibilitatea, originalitatea, fluenta, toate acestea fiind privite în strânsă corelație cu nivelul inteligenței generale și cu latura informativă a intelectului. Nu am făcut o pondere a celor trei factori, ci am presupus cote egale de participare.
Originalitatea am măsurat-o în funcție de raritatea statistică a unui răspuns într-o colectivitate dată și urmărirea simultan și relevanta a gradului de adecvare a răspunsului.
În acest scop am aplicat testul utilizărilor neobișnuite a lui J.P.Guilfotd. Am cerut subiecților să enumere cât mai multe întrebuințări ce pot fi date unei cărămizi. Timpul a fost limitat (5 minute) și același pentru toate vârstele. De altfel, întreaga baterie a probelor de potențial creativ a fost aplicată în condiții identice. (3)
Alte tipuri de întrebări la teste de creativitate: Ce intrebuintari puteți găsi la o agrafă de prins hârtia? Cum poate fi întrebuințată aceasta jucărie? Ce puteți desena plecând de la aceste linii? Sugerați cum s-ar putea sfârși această poveste. Ce s-ar întâmpla dacă ne-am trezi mâine dimineață și toată lumea ar avea 25 cm. înălțime?
3. Teresa M.Amabile,” Creativitatea că mod de viață” E.St.T. București, 1997. P. 61
Răspunsurile copiilor la aceste întrebări sunt evaluate după patru criterii generale:
Numărul de variante de răspuns pe care le da copilul la o anumită întrebare (cu cât mai multe, cu atât mai bine);
2. Numărul de tipuri diferite de răspunsuri (cum ar fi diferite întrebuințări pentru o cărămidă: folosirea ei în construcții, pentru a presa ceva etc.);
3. Ineditul răspunsului dat de un copil comparativ cu răspunsurile celorlalți;
4. Extinderea fiecărui răspuns (adică gradul de detaliere a acestuia).
Fără îndoială aceste teste măsoară anumite capacități mintale legate de creativitate. Există mai multe elemente, cum ar fi motivația, care joacă un rol crucial în gândirea creativă dar acest lucru nu se înregistrează de testele de creativitate. Dacă un copil obține un scor mare la aceste teste reiese că unele elemente ale creativității există deja, iar dacă nu se descurcă la aceste teste, atunci nu trebuie să disperăm. Aceste capacități se pot dezvolta.
Pentru criteriul ingeniozității, am recurs la aprecierile independente efectuate de trei persoane (judecători). Pentru aceasta am extras din testul de inteligentă propus de R. Meili, numai doi itemi care vizează componenta creatoare a inteligenței, desene și propoziții. Ele sunt administrate deseori în situații gen examinare, școală, când elevii au emoții și intervine blocajul. Elevii se gândesc imediat la faptul că răspunsurile lor pot fi „corecte”, sau „greșite”, ceea ce se și întâmplă de fapt în cazul unora dintre aceste teste.
Flexibilitatea a fost cotata în funcție de numărul total de categorii diferite în care se pot încadra răspunsurile la un item. (test al caramizii- pentru cotarea flexibilității spontane). Flexibilitatea adaptivă am apreciat-o cu ajutorul testului de îmbunătățiri, sau al soluțiilor.
Le-am prezentat elevilor un cățel jucărie și le-am cerut să sugereza îmbunătățirile ce i s-ar putea aduce pentru a-l face mai agreabil copiilor. De această dată timpul a fost nelimitat, iar răspunsurile elevilor au fost variante și interesante.
Fluiditatea am căutat s-o apreciem prin mai multe probe: sinonime, definiții pentru, un obiect, enumerarea de obiecte după un criteriu dat. Le-am cerut elevilor să scrie cât mai multe propoziții în care fiecare cuvânt să înceapă numai cu literele: E…, A…, M…, C…, fără a folosi un cuvânt de două ori, respectând ordinea indicată și numărul de cuvinte dat.
Cotele brute obținute aveau o dispersie mică în cazul fiecărei probe izolate, fapt care îngreunează diferențierea fină a subiecților și lasa loc în interpretarea erorilor datorate întâmplării sau indispoziției de moment a elevului. Cumularea cotelor brute ar fi anulat aceste neajunsuri, ea fiind posibilă datorită diferențelor mici între scările dispersiilor la cele șapte probe. Am abținut o cotă brută pentru fluiditate folosind numai proba pentru a aprecia evoluția cotelor respective odată cu vârsta. Pentru rest, am transformat fiecare cotă brută în parte, de la fiecare test, în unități standard T; T= 50+10 (x-M): a
Operația a devenit necesară pentru aducerea la un numitor comun a cotelor brute diferite obținute, cât și pentru a nu altera rezultatul final datorită utilizării unui număr ilegal de probe pentru fiecare din cei trei factori investigați:
-pentru originalitate ne aflăm în fața unei mari întinderi a variației (de ordinul sutelor)pentru flexibilitate punctajul maxim este de 16.
Nota totală pentru potențialul creativ – intelectual ar fi fost reprezentată considerabil de la originalitate, efectuându-se o probă foarte puternică și necontrolată de noi în favoarea acestui factor.
f)Experimentul pedagogic a reprezentat principala noastră metodă de cercetare. În scopul de a aplica și verifica în condiții psihopedagogice cât mai diferite efectele problematizării am organizat și desfășurat un sistem de experimente pedagogice la clase, obiecte și învățători diferiți:
– Clasa I A și B = 31 elevi
– Clasa a II-a = 30 elevi
– Clasa a III – a = 29 elevi
– Clasa a IV-a = 30 elevi
Experimentul a fost organizat la Școală Ciocle, Jud. Brăila și au fost invitați o parte din elevii și cadrele didactice din satele componente (Chioibasesti, Chichinetu și Odaeni), aceștia reprezentând lotul martor.
Fiecare experiment a fost precedat de o verificare atentă a structurii colectivului de elevi și a nivelului general și specific de pregătire a claselor experimentale și de control.
Precizăm că pentru a constata și demonstra că efectele pozitive ale folosirii problematizării în stimularea creativității se mantin în timp, administrarea probelor de control post experimentale s-a făcut după un interval de 36 săptămâni de la încheierea experimentului. Fiecare experiment a verificat și reconfirmat, în noi condiții rezultatele
Precedente și a oferit noi date asupra condițiilor în care problematizarea are o maximă eficiență asupra formării și dezvoltării creativității la elevi.
Experimentul pedagogic
Experimentul pedagogic este o metodă fundamentală de investigație pedagogică directă. Pentru mine a reprezentat principala mea sursa de investigații. Acesta a fost organizat la Școală Gimnaziala Ciocile, la clasă pe care o conduce mama mea Învățătoare Ciuca Maria la clasa a II- a cu un efectiv de 20 elevi. În predarea de zi cu zi folosesc metode clasice și mijloace de învățământ, dar mi-am propus să folosesc și jocul didactic în vederea reducerii procentului de elevi cu rămâneri în urmă la învățătură. În etapa inițială am aplicat teste la limba romana prin care am urmărit stabilirea punctului de pornire în desfășurarea demersului experimantal. Testele de evaluare inițială la limba romana, au fost alcătuite în funcție de programa școlară la clasa a II-a. Cercetarea s-a efectuat în luna noiembrie 2013, iar în etapa finală din luna mai 2014 s-a aplicat teste de evaluare la limba romana în scopul comparării rezultatelor obținute după organizarea desfășurării jocurilor didactice, comparându-se cu rezultatele de la testele de evaluare inițială.La testarea inițială din luna noiembrie situația elevilor din clasa a-II-a era următoarea:
Se aplică plansa: TESTARE INIȚIALĂ Limba Romană…
În cercetare am plecat de la două întrebări: este mai eficientă instruirea elevilor dacă folosesc jocul didactic că metodă modernă care activează și dinamizează colectivul de elevi? Elevii devin mai motivați în activitatea de învățare dacă utilizez materiale didactice cu grad mare de atractivitate?
Timp de cinci saptamani am aplicat la limba romana jocul didactic că metoda modernă și am folosit material didactic cu grad mare de atractivitate.
G) Explozia stelară
Această metodă am folosit-o la limba și litaratura romana mai precis la ora de lectură. La începutul orei am citit împreună cu elevii poezia „Povestea gâștelor” de George Coșbuc. Am adresat câteva întrebări referitoare la conținutul poeziei. În continuare am aplicat explozia stelară ca metodă de stimulare a creativității, o metodă de relaxare a elevilor, bazându-se pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri. Am folosit ca material didactic o stea mare roșie, cinci steluțe mici de culoare galbenă, cinci săgeți roșii, jetoane. Am așezat elevii în semicerc și le-am solicitat să colaboreze și să dezbată idei, probleme, sarcini de lucru. Jocul poate fi aplicat în oricare moment al lecției. Pe steaua mare a fost scrisă ideea centrală și anume titlul poeziei „Povestea gâștelor”. Pe cele cinci steluțe galbene am scris câte o întrebare de tipul: Cine?, Ce?, Unde?, De ce?, Când?. Cinci dintre elevi extrag câte o întrebare, după care își aleg trei colegi, organizându-se în cinci grupuri. Fiecare grupă trebuie să alcatuiasaca întrebări după cerințe expuse. La expirarea timpului elevi au revenit în semicerc în jurul steluței mari și au comunicat întrebările elaborate, prin reprezentantul grupei. Ceilalți elevi au răspuns la întrebări. Am apreciat întrebările elevilor, efortul acestora de a elabora întrebările corecte, precum și modul de cooperare și interacțiune. Elevii s-au descurcat bine, am ascultat cu atenție întrebările formulate, am intervenit unde a fost nevoie.Totul este distractiv și instructiv și le permite elevilor să se cunoască mai bine.
Prin joc copilul învața cu plăcere, devine interesat față de activitățile ce se desfășoară, cei timizi devin cu timpul mai activi, mai curajoși și capătă mai multă siguranță și rapiditate în răspunsuri.
Eficienta jocului depinde de cele mai multe ori de felul în care învățătorul știe să asigure o concordanță între tema lui și materialul didactic existent, de felul în care știe să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor, prin întrebări, răspunsuri, indicații, explicații, aprecieri. În joc copiii învață să se ajute unii pe alții, să se bucure de succesele colegilor, să aprecieze nepărtinitor succesele altora. Așadar jocurile didactice exercita o influență pozitivă asupra întregii personalități a copilului.
Chiar și elevii cei mai slabi la învățătura au înțeles cum se adresează o întrebare referitoare la conținutul poeziei „Povestea gâștelor”, de George Coșbuc.
Se adăugă planșă cu „Povestea gâștelor”
În continuare elevii au vizionat filmul „Amintiri din copilărie”, având la dispoziție ca material didactic un calculator și un video-proector. Au fost încântați de ce au văzut, deoarece auziseră doar din poveștile mamei de acasă.
g) Metoda cubului
În realizarea feedback-ului am aplicat METODA CUBULUI. Această metodă se foloseste în condițiile în care se dorește să se afle mai multe informații în legătură cu un eveniment.
Ca mijloc de învățare am confecționat un cub, iar pe fiecare față a acestuia am notat unul din cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.
Am împărțit clasă în șase grupuri, după ce au extras biletele dintr-un bol. Liderul fiecărui grup a rostogolit cubul și a aflat cerința.
S-au consultat în cadrul grupelor cu privire la răspunsuri, după care liderul a trecut în fața clasei și a răspuns. Deoarece nu studiasem toate literele și nu știu să scrie, răspunsurile au fost orale. După scrierea literei izolate, firește că elevii au scris și cuvântul Nică. Dar au alcătuit și propoziții. Activitatea a avut succes, elevii s-au descurcat bine. Materialul didactic a fost atractiv.
Se atașează plansa metoda cubului.
h) Alte procedee de cercetare:
La lecția Litera „H” mare de tipar am folosit Metoda cadranelor că metodă de rezumare și sistematizare a conținutului informațional.
Pașii urmați:
Am împărțit tabla în patru părți egale;
Am propus câte un criteriu pentru fiecare cadran obținut;
Am citit textul problemă (fiecare cerință);
Elevii au formulat răspunsuri scurte pentru fiecare cadran;
Am evaluat fiecare răspuns. Litera H – o lecție despre un câine ascultător.
Această metodă a stimulat atenția și gândirea elevilor, a scos în evidență modul propriu de gândire răspunzând la întrebările adresate.
În lecțiile de fixare a cunoștințelor am folosit metoda R.A.I. (Răspunde, Aruncă, Întreabă).Ca material didactic am folosit o minge ușoară. Elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare referitoare la conținuturile predate.De exemplu: „Ce literă am învățat astăzi?” Cel care o prinde trebuie să răspundă, apoi o aruncă mai departe altui coleg și îl întreabă (știi un cuvânt care să înceapă cu sunetul învățat astăzi, sunetul” s”?)
Elevul care răspunde corect rămâne în joc, care nu știe, iese din joc și primește o pedeapsă. Același lucru se întâmplă și cu cel care nu formulează corect o întrebare, o repetă sau nu cunoaște răspunsul propriei întrebări.
La ora de lectura la clasa a II-a la tema "Cu sania" după Ion Agârbiceanu am aplicat metoda pălăriilor gânditoare. După ce am citit elevilor lectură, am răspuns la întrebări și am găsit din text cuvinte cu sens opus și cu sens asemănător, am așezat pe catedră șase pălării de culori diferite. Pentru fiecare pălărie am numit câte un copil să răspundă cerinței de sub fiecare pălărie.
1. Pălăria albă „INFORMEAZĂ” – Despre ce este vorba în text?
2. Pălăria roșie „SPUNE CE SIMȚI!” – Crezi că Petrică era un copil ascultător?
3. Pălăria verde „GENEREAZĂ IDEILE NOI” – Ce s-ar fi întâmplat dacă Petrică nu ar fi ascultat de mama?
4. Pălăria galbenă „ADUCE BENEFICII” – Ce joc specific anotimpului de iarnă i-a adus bucurie băiatului? Enumeră și alte jocuri specifice acestui anotimp;
5. Pălăria neagră „ASPECTE NEGATIVE” – De ce crezi că Petrică nu avea voie să ia căciula la joacă?
6. Pălăria albastră „CLARIFICA” – Pune o întrebare colegilor tăi să verifici dacă au înțeles conținutul textului. (Anexe)
Se atașează fila cu PREZENTAREA REZULTATELOR
Se atasaeaza fila cu CONCLUZII
Lista de bifare sau de pontaj (chek lists) care este o foaie de inventar pentru sistematizarea anumitor observații. Ea permite înregistrarea prezenței sau absenței unui obiect, stări de fapt, fără a se formula însă aprecieri. Procedeul se utilizeaza în special pentru a se analiza metodele de lucru, reacțiile elevilor, strategiile de învățare, instruiri ale elevilor și se impune prin enumerarea situațiilor adecvate problematicii studiate. De exemplu, dacă dorim să studiem activitatea individuală de învățare a elevilor vom constitui o asemenea lista menționând:
~ Citesc lecția o dată de la început la sfârșit și apoi o povestesc.
~Citesc lecția pe fragmente și povestesc fiecare fragment.
~Citesc lecția de două ori, de la început la sfârșit și povestesc pe scurt textul (rezumatul).
~Citesc lecția pe fragmente și scot ideile din fiecare fragment, apoi o povestesc.
~Citesc lecția în întregime, o citesc apoi pe fragmente, scot ideile principale pe fiecare fragment și după planul de idei obținut o povestesc.
În conformitate cu aceste situații i se cere elevului să bifeze situația care i se potrivește și respectiv, să adauge procedeul propriu dacă nu l-a identificat între cele mentionate. În urma analizei răspunsurilor obținute se stabilesc situațiile, sau procedeele folosite cu frecvență mai mare și se poate aprecia valoarea lor prin raportarea la randamentele școlare obținute, exprimate prin calificative. Pentru a verifica fidelitatea răspunsurilor am aplicat procedeul după un anumit interval de timp.
~ Scalele de apreciere (rating scales)- constituie un procedeu care adăugă, pe lângă constatarea prezenței sau absenței unui fenomen și o apreciere cantitativă sau calitativa după care se pot realiza clasificări. După aprecierile pe care le favorizează se disting mai multe feluri de scale: – scala grafică care reprezintă sub forma unui segment de dreapta și permite marcarea aprecierii după cum urmează:
Este elevul X atent la lecție:
Foarte atent.
Inconstant.
Foarte puțin atent.
Când aprecierile sunt exprimate prin cifre pe o scară de ponderație inițial definită spunem că utilizăm scala numerică. Astfel apreciem cu:
1-Insuficient;
2-Satisfăcător;
3- Mijlociu;
4-Bun;
5-Foarte bun.
Referindu-ne la trăsăturile nominalizate, caracteristice unor elevi, am solicitat pentru elevul X să se bifeze scorul apreciat drept corespunzător:
Silitor-1 2 3 4 5
Spirit disciplinat-1 2 3 4 5
Disciplinat-1 2 3 4 5
Inteligent-1 2 3 4 5
Drept obiectiv-1 2 3 4 5
Combinarea celor două forme de reprezentare a condus la imaginarea unui al treilea tip de scala- scala combinată a cărei analiză permite o sinteză a aprecierilor cantitative cu cele calitative:1 2 3 4 5
1-Insuficient;
2-Satisfăcător;
3-Mijlociu;
4-Bun;
5-Foarte bun.
Creativitatea se învață de când începi să o descoperi și până la moarte. Noile manuale ne vin în ajutor, o lecție o naște pe cealaltă iar obiectivele unei lecții ne permit mai ușor să folosim corelații intra și interdisciplinare.
IV. 4 Eșantionul cercetării
Cuprinde un număr de 480 de elevi, fete și băieți între 10 și 14 ani, reprezentând 13 clase de la 4 școli din municipiul Brăila. Am urmărit astfel să asigurăm pe cât posibil reprezentativitatea lotului nostru sub aspectul componentei sociale, al calității procesului instructiv-educativ și al diversității aptitudinilor speciale și a potențialului creativ. Distribuția pe vârste a subiecților este următoarea: N= 69 pentru 10 ani; N= 77 pentru 11 ani; N = 130 pentru 12 ani; N= 104 pentru 13 ani; N = 100 pentru 14 ani.
IV. 5 Desfășurarea cercetării
Cercetarea a fost efectuată de o echipă de învățători și profesori. S-au abordat majoritatea disciplinelor de învățământ, cu predilecție cele din aria curriculară Limbă și comunicare. S-a lucrat cu clase experimentale și clase martor. S-au adus modificări organizatorice: modificarea orarului claselor, reorganizarea unor activități prin cuplarea orelor de curs, o distribuire diferită a materiilor de învățământ pe semestre. S-au introdus modificări în utilizarea metodelor didactice crescând ponderea activităților individuale.
Cercetarea s-a desfășurat în luna octombrie 2013. Predarea problematizată a constat în general într-o succesiune de patru momente principale: reactualizarea cunoștințelor anterioare; prezentarea problemei; formularea ipotezelor de rezolvare și compararea lor; stabilirea și verificarea soluției optime.După o perioadă de aproape o lună de la încheierea experimentului am administrat la toate clasele experimentale și de control o probă test-de cunoștințe și aptitudini care a cuprins trei categorii predominante de întrebări, corespunzătoare celor trei procese intelectuale principale: memorie, reprezentări, imaginație și gândire.(4)
4.Belu Constantin „Breinstorming-ul-Strategie de stimulare a creativității” – 1990
IV. 6 Prezentarea rezultatelor cercetării și interpretarea lor
Creativitatea ca proces intelectual rezultă din fuziunea raționalului (aici incluzând gândirea logică, cât și volumul de cunoștințe și experiența tehnicilor de lucru) cu fantezia.
La copilul școlar de vârsta mică există o creativitate naivă, prin necunoașterea obstacolelor obiective pe care le-ar întâmpina transpunerea în practică a ideilor. Cenzura pe care la adult o exercita factorul rațional nu funcționează încă. Imaginația este liberă, descătușata și nestânjenita de canoane. Acest caracter al creativității infantile ne duce cu gândul la brainstorming și în general la orice metodă de creativitate. Copiii efectuează un brainstorming firesc, spontan, „fac proză fără să știe”. Gândirea infantilă, interferenta firească a umanului cu lumea animală sau cu lumea neînsuflețită îl apropie pe copil, pe de altă parte, de ideea fundamentală a sinecticii, care promovează în găsirea soluțiilor originale identificarea imaginară cu animale sau lucruri. Privind astfel lucrurile putem aprecia că încă în prima copilărie găsim un potențial creativ. Specific acestei vârste, rezultat dintr-o fantezie necontrolată care compensează slăbiciunea componentei raționale. Se vorbește despre stagnări sau chiar regresii ale creativității copiilor la 5,9 și 13 ani, avându-se în vedere de fapt numai aspectul imaginativ. În condițiile aceleeasi imaginații el poate realiza acte mai originale. Potențialul creativ este una din coordonatele normale ale personalității, evoluția lui fiind funcție de evoluția personalității în ansamblu. Puterea creatoare a persoanei se dezvoltă o dată cu organismul său. Rezultatele obținute la un experiment constatativ privind potențialul creativ al elevilor, pot folosi altor învățători ca răspuns la întrebările: „Învățătorul încurajează creativitatea? (Da sau nu, în ce măsură?); „Potențialul creativ, în ciclul primar evoluează cu diferența mari sau mici, scade? Când și de ce?”
Un astfel de experiment a fost aplicat la clasele I-IV, la un număr total de 108 elevi băieți și fete, între 7-11 ani. S-a luat ca baza de discuții potențialul creativ general reflectat prin teste de creativitate pentru a verifica dacă:
-potențialul creativ-este normal distribuit pe populație școlară.
-între inteligenta și creativitate este o legătură semnificativă. Au fost folosite probe și instrumente:
I.De potențialul creativ –diagnoza prin teste a potențialului creativ, mergând pe însușirile gândirii presupuse că definitorii în structura creativității: flexibilitate, originalitate și fluiditate.
Originalitatea am măsurat-o în funcție de raritatea statistică a unui răspuns într-o colectivitate dată (folosirea unei expresii, asocierea cuvintelor date, considerată unică într-o clasă de elevi).
Flexibilitatea- a fost cotata în funcție de numărul de domenii în care s-au putut încadra textele alcătuite de elevi. Pentru cotarea originalității și flexibilității am folosita .Două probă din testul de creativitate- „Alcătuiți un scurt text cucuvintele:jar,chemare,vraja,cupa.)Fluiditatea a fost cotată în funcție de rezultatele testului 1: „Alcătuiți o propoziție cu cât mai multe cuvinte, dar toate cuvintele să înceapă cu aceeași literă.(Litera a fost hotărâtă după regula jocului )
II. De inteligenta depistarea în primul rând, apotentialului creativ al elevilor în activitatea școlară folosind chestionarul de la anexe și proba pentru determinarea raportului între gândire și exprimarea ei aplicată copiilor între 6 și 11 ani. Proba pentru determinarea raportului între gândire și capacitatea de exprimare aplicată a avut drept scop evaluarea decalajului intre înțelegerea și capacitatea de exprimare prin limbaj a acesteia. Material: „A fost odată o femeie care se numea Maria și care avea 12 băieți și 12 fete. Ea s-a întâlnit cu o zână care nu avea decât un băiat și nicio fată. Femeia a râs de zână pentru că nu avea nici o fata. Zâna s-a supărat și a legat-o pe femeie de o stâncă. Femeia a plâns 10 ani. La sfârșit a fost preschimbata în stâncă și lacrimile ei au format un râu care curge și astăzi.”
Interpretare: Prezintă importanță în care prezenta secvenței nr. 12 este omisă.
Intenția a fost aceea de a surprinde raportul inteligentă –creativitate spontană (fără solicitare prealabilă a potențialului creativ).
Rezultatele obținute,la proba de gândire dand radament la chestionere coincid cu cele oferite de învățătorul clasei (erorile sunt de 1-2 la categorie creativă: bun, mediu, slab și inteligenta pe intervalele 0-5; 6-8; 9-12 sau 0-5; 6-9; 10-12; am ales că interval mediu considerând media pe clasă.
Rezultatele se schimba la clasa ce a parcurs un antrenament creativ permanent.
În ceea ce privește subiecții rămași in categoria slabi creativi chiar la clasa experimentală, aceștia excelează prin instabilitate atitudinală și caracter nesusținut în mobilizarea resurselor individuale și creative (vezi la anexe: Profilul stelar creativ pe fiecare clasă urmărită)
Ceea ce trebuiau să releve datele culese de noi era ritmul și forma, continua sau în salturi, a evoluției potențialului creativ pe ansamblu și pe verigi, în intervalul de vârsta 10-14 ani. Am constatat, la început, că prin utilizarea cotelor standard „T” nu se evidențiază nici un progres, întrucât se șterg diferențele de vârstă.
Faptul este explicabil, deoarece cotele standard ,,T” au la bază aceeași medie și aceeași abatere standard, făcându-le deosebit de utile într-o cercetare transversală, dar nu și în una longitudinală. Se observă o evoluție a fiecărui factor.
Fluiditatea progresează neîntrerupt, dar la originalitate și flexibitate constatăm o stagnare, poate chiar o regresie la nivelul vârstei de 13-14 ani:
Pentru a vedea în ce măsură evoluțiile sau declinurile reflectă tendințe reale am calculat indicele ,,T” al lui Student, pentru semnificația diferențelor dintre două medii conform tabelelor prezentate după interpretarea rezultatelor.
Pentru fiecare vârstă dăm valorile lui ,,T” și pragul de semnificație a acestuia „p”, eventual lipsa de semnificație, caz în care am notat cu „ns”. Valorile subliniate, plasate pe diagonală în tabelul nostru, indica evoluția de la un an la altul, iar celelalte valori, diferențele dintre momente mai îndepărtate. După cum se vede fluiditatea evolueaza continu, după depășirea palierului de la 11-12 ani. Explicația poate fi găsită în caracterul preponderent verbal al învățământului nostru, dar care, contrar criticelor aduse, nu numai că înzestrează mintea elevului cu informații, dar că aceste elemente sunt destul de flexibile.
Cu originalitatea și flexibilitatea situația se schimbă oarecum. Între 13 și 14 ani nu se observă o diferență semnificativă. Mai mult în cazul flexibilității plafonarea începe la vârsta de 12 ani (între 12 și 14 ani am găsit un T = 1,57, care este nesemnificativ pentru numărul nostru de subiecți.
FLUIDITATE:
ORIGINALITATE:
FLEXIBILITATE
De ce obținem aceste rezultate? Poate fi vorba de acele stagnări despre care se vorbește în literatură și pe care le-am invocat mai sus; ar mai fi alternativă ca loturile noastre să nu fie suficient de reprezentative, lucru de care ne îndoim însă; în fine, cauza poate constă în diferența dintre clasele școlare și nu dintre vârste, observând că se manifestă într-adevăr o încetinire a dezvoltării creative a elevilor sub aspectul originalității și flexibilității.
Concluzii ale cercetării efectuate
– În intervalul 10-14 ani potențialul creativ, ca dimensiune complexă a personalității preadolescentului, înregistrează o evoluție neîntreruptă.
– Funcțiile componente ale creativității înregistrează ritmuri variate: fluiditatea marcheaza o linie mereu ascendenta, dar cu deosebire fermă în a doua parte a intervalului, începând cu vârsta de 13 ani; cu flexibilitatea și originalitatea lucrurile se petrec invers, ele crescând până la 13 ani, punct de unde stagnează cu ușoare tendințe spre coborâre.
– Componentele potențialului creativ, deși în unitate funcțională indisolubilă se dezvoltă asincronic.
-În general, procedeele de tip scala prezintă inconveniente:
Numărul limitat de trepte 3-5-7 limitează și categoriile de informații obținute.
Trebuie precizate aspectele tipice care să permită anumite diferențieri.
Folosite frecvent de aceeași persoană pot favoriza stereotipii în caracterizarea elevilor unei clase. Caietul învățătorului (dirigintelui) oferă suficiente exemple de„portret robot”.
Pentru evitarea acestor situații este mai bine că notarea aprecierilor să fie făcute de mai mulți profesori (învățători), notarea observațiilor să se realizeze la intervale mari de timp, iar dacă, în activitatea profesorului, procedeul scalelor de apreciere constituie o tehnică curentă de lucru, în construcția scalei se recomandă a se menține aceeași ordine gradată de orientare a aprecierilor de la slab la excelent, că în tabelul de mai jos:
Vezi trei chestionare la anexă Nr. 13
Concluzii preliminare la sfârșitul capitolului IV
– Demersul investigativ în cercetare a fenomenelor pedagogice impune două condiții principale:
Determinarea cantitativă a unor constatări calitative. În absența acestuia fenomenul nu devine observabil și în consecință nu poate fi înregistrat.
Considerarea fenomenului urmărit într-o cercetare concretă ca parte componentă a unui complex situațional mai larg. Este suficient să ne gândim doar la faptul că aproape în totalitatea lor iradiază și converg spre ceea ce se înțelege prin „rezultate școlare”.
-Indicatorii observaționali sunt instrumente indispensabile pentru efectuarea unei cercetări pedagogice concrete. Prin intermediul lor se realizează interacțiunea dintre calitativ și cantitativ, dintre teoretic și empiric în metodologia investigativă.
-Cu cât avem mai multe clase, cu atât se mărește șansa de a surprinde mai multe aspecte ale fenomenului investigat.
CAPITOLUL al V – lea
PROIECTUL DE OPTIMIZARE
V.1 – Integrarea jocului didactic în procesul de predare-invatare
Limba și literatura română, că disciplină școlară, deține o pondere importantă din numărul de ore prevăzut în trunchiul comun al noului curriculum școlar, datorită funcției deosebite pe care o are în formarea și dezvoltarea intelectuală a omului. Este considerată pe bună dreptate „sufletul învățământului”, deoarece pe cunoașterea ei se bazează însușirea celorlalte științe. (1)
Din ansamblul metodelor de predare și învățare în cadrul lecțiilor de limba și literatura română la clasele I-IV, ne-am oprit la jocul didactic. Acesta poate fi utilizat în toate etapele procesului instructiv – educativ, deoarece corespunde unei înclinații firești a copilului de vârsta școlară mică. Valentele pedagogice ale jocului sunt multiple: stimulează activitatea senzorială și exprimarea verbală, antrenează gândirea logică și creativă, stimulează interesul, fortifica energiile intelectuale și fizice ale copiilor. Jocul didactic îmbină elemantele instructive și formative cu cele distractive. Acesta poate fi de mai multe feluri: de pregătire în vederea înțelegerii unei noțiuni, de exersare a cunoștințelor asimilate, de creație, de cunoaștere a realității înconjurătoare, de formare- consolidare a unor deprinderi. Desfășurate în perechi sau colectiv, jocurile didactice îi activează pe elevii ciclului primar din punct de vedere cognitiv, acțional, afectiv, dezvoltându-le reflexia personală și capacitatea de comunicare și cooperare.
Cadrul didactic trebuie să fie în măsură să transforme intenția de joc în acțiune propriu -zisa de învățare și să motiveze participarea activă a copiilor, chiar dacă porneste de la o sarcină euristică prin elementele sale specifice: competiția, manipularea, surpriză, așteptarea.
1.Jocul didactic contribuie direct la rezolvarea sarcinilor educației intelectuale și asigură participarea efectivă intensă a copiilor.
Elementele structurale ale jocului didactic sunt:
Conținutul
Sarcina didactică
Regulile jocului
Acțiunile de joc (elementele sau procedeele de joc)
Conținutul reflectă totalitatea cunoștințelor și deprinderilor cu care elevii operează în cadrul jocului.
1.J. Huizinga „Homo ludens „– (trad), Ed. Univers, București, 1977, p. 197
2. Sarcina didactică reprezintă problema centrală pe care elevii o au de rezolvat și în jurul căreia gravitează toate celelalte elemente, fiind de fapt declanșarea unei operații intelectuale: recunoaștere, descriere, reconstituire, comparație, ghicire.
3. Regulile jocului- concretizează sarcina didactică, precizând cum poate să fie rezolvată problema intelectuală, care sunt căile de utilizat pentru organizarea acțiunilor ludice în concordanță cu aceasta. Ele constituie elementul organizatoric principal, cuprinzând, în mod condensat, cerințele care dirijează activitatea copiilor.
4. Acțiunile de joc- (elementele sau precedeele de joc) se referă la căile, mijloacele folosite pentru a da o coloratură plăcută, distractivă, activității intelectuale desfășurate de copii. Ele determina antrenarea vie a copiilor la rezolvarea unor probleme de învățare, satisfăcând dinamismul firesc al vârstei, declanșând capacitatea lor de transpunere, creând o atmosferă specifică ce favorizează performante pe care aceștia le atrag fără să simtă efortul cheltuit.
Organizarea și desfășurarea jocurilor didactice
Dintre măsurile care se referă la pregătirea cadrului didactic amintim:
Cunoașterea jocului sub toate aspectele; alegerea și planificarea lui corectă; preocuparea sau confecționarea materialului didactic; crearea unei atmosfere favorabile; înțelegerea de către copii a sarcinilor didactice și a regulilor jocului respectiv, prin folosirea procedeelor: demonstrarea și explicarea jocului.
Executarea jocului didactic de către copii-reprezinta etapa principală a activității, momentul de participare efectivă a copiilor la realizarea celor propuse, ca și de verificare a modului în care jocul a fost înțeles și acceptat de copii. Se are în vedere exercitarea controlului cu privire la respectarea regulilor, la rezolvarea corectă și rapidă a sarcinilor didactice, la antrenarea și activizarea tuturor copiilor la joc, asigurându-se un ritm vioi, o atmosferă plăcută, destinsa, bazată pe interesul susținut al acestora față de joc.
Încheierea jocului- prilej de analiză a rezultatelor, de stabilire a câștigătorilor.
Exemple de jocuri didactice: „Cine știe mai multe cuvinte”,” Cel mai bun povestitor, recitator”, „Cine scrie (desenează) mai frumos”, au contribuit la stimularea școlarilor în obținerea unor rezultate eficiente în direcția comunicării lor. Un joc deosebit de interesant și atractiv care a captat atenția, prin care am avut ocazia să motivez folosirea sedilei (pe care elevii o cam neglijează) a fost jocul („Unde am greșit?).
A) Ionel avea încălțări cam mari și i-a gheață din picior.
B) La un moment dat s-a spart gheața și era cât pe-aci să mă înec.
Alte exemple de jocuri:
-Spuneți cât mai multe cuvinte care prin despărțirea lor formează cuvinte cu sensuri diferite: (foc-ar); (do-sar); (bal-con); (pa-sa-ger); (cas-ca-val).
-Completați propozițiile cu cuvintele care lipsesc:
A. A venit un… de seamă (circ)
B)pădurii dau un spectacol. (Animalele)
-Jocul sinonimelor: praf-colb; zapada-nea-omat; mister-taina -secret
-jocul de înlocuire a primei litere cu alta și obținerea unor cuvinte noi cu sensul schimbat: cât (gât, rât); gura (mura, sura); far (văr, sar, jar, păr, rar…); ger (cer, ser, ler)
-Inversează literele și citește noul cuvânt: cos-soc; usor-rosu; topor-ropot; dor-rod; supa-apus; sapa-apas.
-Alcătuiește cât mai multe propoziții, utilizând inițialele date: A…d…m… (Adrian doarme mereu; Alexandru dansează mult; Alin aduce mâncare etc.)
-Litera se plimba- elevii au sarcina de a înlocui prima literă a celei de mă două silabe cu altă literă, formând astfel cuvinte noi. Ex: cata-cara; cada-casa; cana-cala.
-Silabă se plimba – Le-am explicat elevilor că trebuie să adauge la silabă dată o nouă silabă, în așa fel încât să poată forma alte cuvinte: mama-masa-mare-mapa-mana.
-De-a cuvintele-elevii trebuie să spună cât mai multe cuvinte care încep cu anumită litera scrisă pe tablă. Le-am cerut ca aceste cuvinte să fie formate din una, două, trei sau mai multe silabe, fiecare cuvânt având cu o silabă mai mult decât cel din fața lui: ban-banca-batista-betisoare- bibliotecă.
-Scara cuvintelor – scopul urmărit de joc este activizarea vocabularului, dezvoltarea atenției, familiarizarea elevilor cu componenta grafică și sonoră a cuvintelor, Elevii trebuie să caute și apoi să așeze într-o anumită ordine cuvinte formate dintr-un număr crescând de sunete:
A o i u
An om în un
Alb orb iar urs
Acum oala iată umor
Arici oaste imens urare
Aragaz oameni indigo urător
Anotimp omenoși imperiu uimire
Ascunziș ornament inițiere univers
Atașament ospitalier indolenta urmăritor
Cuvântul polisemantic-
Toc – toc de pantof
– Toc de fereastră
– Toc de scris
– Toc de vioară
– Toc de ochelari
Vezi alte exemple de jocuri la anexă Nr.14
Jocuri didactice folosite în cadrul orelor de citire și lectura
1) Cunoști povestea?
Un copil descrie cele cuprinse într-o imagine a unei scene din poveste, iar ceilalți trebuie să ghicească ce scenă reprezintă și basmul din care face parte. Jocul se desfășoară astfel: pe catedră se expun ilustrații din povești. Un copil vine la catedra ia o imagine și-i descrie conținutul fără să pomenească numele personajelor, sau basmul din care face parte scena reprezentată de ilustrație. De exemplu: în această ilustrație este reprezentată o fetiță care are pe cap o băsmăluță (căciula) roșie. Ea are în mână un coșuleț acoperit cu un șervețel. Fetița merge pe o potecă într-o pădure și s-a întâlnit cu un lup. Ceilalți copii trebuie să ghicească ce scenă este și din ce basm. După ce au citit despre ce scenă este vorba, ilustrația respectivă este dată deoparte și nu mai este folosită la acea oră. Acest joc îi ajută pe elevi să –si organizeze gândirea și vorbirea, pentru a descrie în mod clar și organizat scenele reprezentate în ilustrații.
Concurs de creare a unor povestiri de către elevi, prin adăugarea unor elemente fantastice la poveștile cunoscute:
-Alcătuiți o poveste asemănătoare cu „Cerbul fermecat” de Victor Eftimiu, în care personajul principal să fie o fată și o împărăteasă.
-Alcătuiți o poveste asemănătoare cu „Fața babei și fata moșneagului” de Ion Creanga, în care personajele principale să fie doi tineri.
Tot în cadrul ariei curriculare limbă și comunicare, la clasa a III-a am ales că opțional „Folclorul copiilor”. O cunoaștere mai profundă și o receptare mai atentă a folclorului de către „micuții căutători de frumos”, vor contribui la educația estetică a acestora, vor asigura legătură cu pământul pe care trăiesc, cu tradițiile locale, cu poporul și arta acestuia.
Conținuturile învățării
1. Folclorul copiilor- cuprinde: ghicitori, proverbe și zicători, numărători folosite înainte de începerea unui joc, datini și obiceiuri legate de perioada de iarnă (Plugușorul, Steaua, Brezaia, Pologul, Colinde); perioada de primăvară (Floriile, Sf. Gheorghe, Paștele); perioada de vară: (Drăgaica, Paparudele)
2. Activități cu diverse materiale din natura și auxiliare.
– Confecționarea de măști, costume, încondeierea ouălelor, Caloianul, coji de ouă sfărâmate, lut, brad, scândurele.
-Proverbe: „Munca e cea mai mare comoară”; „Muncește azi ca să mănânci mâine”; „După faptă și răsplata”; „Lenea e începutul răutăților”.
Poezii – numărători:
Unu, doi/Stai cu noi!
Trei, patru, /Hai la teatru
Cinci, șase, șapte,
Hai să bem cafea cu lapte!
Opt, nouă, zece,/El să plece! (2)
2.) D. Agrigoroae „Literatura pentru copii” cls. A III-a, Ed. Adam, Piatra Neamț, 1997
În concluzie, jocul didactic constituie calea importanta în atragerea și antrenarea elevului din ciclul primar, în orele de limba și literatura română, ne ajută să cunoaștem mai bine copilul. În joc acesta își poate arăta întreaga lui inventivitate. Prezentându-le într-o formă vie, atractivă și cu un pronunțat caracter distractiv, jocurile didactice produc multă bucurie copilor, aducând o stare de optimism și voioșie.
Întrebuințându-le în diferite momente ale lecției, prin conținuturile lor, jocurile didactice ne ajută la fixarea unor noțiuni mai grele, fără ca elevii să simtă oboseala și plictiseala. (Vezi alte exemple de jocuri la anexă Nr. 14).
V. 2 Metode de predare folosite în contexte ludice
Formă de activitate este identică cu metoda de învățământ utilizată în cadrul activităților de joc didactic, dar sunt și alte metode cum ar fi: instructajul, conversația, explicația, demonstrația, exercițiul.
Instructajul este o metodă expozitivă de comunicare orală, care precede și însoțește, de regulă activitățile practice, având ca obiectiv precizarea și clarificarea sarcinilor de îndeplinit. Este folosit cel mai adesea în cadrul activităților de joc didactic, atunci când li se comunica elevilor regulile jocului respectiv și modalitățile de evaluare destinate desemnării echipei câștigătoare.
Conversația (convorbirea) – consta în dialogul care se desfășoară între cadrul didactic și elev în scopul stimulării și dirijării activității de învățare a acestora. Ea poate fi:
A. între învățător și un singur copil
B. Între copii
C. Între învățător și întreaga clasă (discuție colectivă)
Problematizarea este o variantă a euristicii, o modalitate mai complexă de aplicare a învățării prin descoperire. Aceasta se chema o situație problema.
Demonstrația este o metodă de explicare directă a realității ce contribuie la
Dezvoltarea capacității de verbalizare, la îmbogățirea vocabularului și nuanțarea exprimării.
Exercițiul reprezintă una dintre metodele cele mai importante și mai frecvent utilizate în învățământul primar.
-Exerciții cu caracter fonetic (pentru dezvoltarea auzului fonematic, pentru exersarea pronunțării corecte a unor sunete, pentru despărțirea în silabe.)
-Exerciții cu caracter lexical (pentru îmbogățirea și activizarea vocabularului)
– Exerciții cu caracter gramatical (pentru formarea unor automatisme de realizare corectă a acordului subiect- predicat sau substantiv-adjectiv)
– Exerciții de cultivare a limbii (pentru formarea deprinderilor de accentuare și intonare corectă a cuvintelor, de recitare expresivă a unei poezii)
-Exerciții destinate educației limbajului (asociate cu jocul didactic, căpătând aspectul unui exercitiu- joc)
Din practica școlară s-a putut constata că jocul didactic oferă copilului cadrul adecvat pentru o acțiune independenta. Există o multimede jocuri didactice și activități creatoare axate pe teme lingvistice, prin care se poate învăța și formă de limbaj figurativ: jocul însușirilor (epitete); jocul „nu spune cuvântul”; „Cele mai potrivite expresii” (limbaj figurat); „jocul rimei”;”să comparăm” (comparația); „Cat mai multe răspunsuri la întrebări”; „Găsește însușiri omenești pentru fenomene ale naturii și lucruri” (personificare); „compune ghicitori”; „Ce s-ar fi întâmplat dacă?” (ipoteza).Reluarea cuvintelor noi, revenirea asupra lor în alte situații „de joc” îi determină pe elevi să se folosească până la cuprinderea lor definitivă în vocabularul activ. (3).Vom prezenta câteva conținuturi ale învățării prin jocuri tematice:
-Povestea semnelor de punctuație;
-Concursuri (întreceri) de crearea a unior epitete, metafore, comparatii, rime etc.
– Procesul literar (completarea dosarului de judecată în urma unui proces intentat unui personaj literar)
– Reclame și anunțuri;
– Teatru (interpretarea unei scene celebre, îmbrăcarea unor costume pentru redarea culorii de epocă.
– Reportajul (în urma unei vizite, excursii)
– Integrame (de completat și de compus)
– „Cuvinte potrivite” (încercări, fise timide, de a face poezie- după model cu cuvinte de sprijin).Există mijloace pentru dezvoltarea creativității (cerem copiilor să elaboreze o compunere, având în centru un obiect simplu: o frunză, un nasture.)
Compunerile dezvoltă posibilitățile elevilor de a gandui logic, de a-și îmbogăți vocabularul, de a folosi în exprimarea orală și scrisă o limbă corectă și frumoasă, prin compunere elevii își anunța în special ideile, sentimentele, impresiile lor proprii. Prin aceasta, sunt legate de imaginația creatoare a elevilor, are o nuanță afectivă care contribuie la relevarea personalității lor, Prin compunere se realizează și varietatea, bogăția și expresivitatea modului de exprimare. Prin faptul că prin compuneri se dezvoltă și imaginația creatoare și aptitudinile individuale, ele au o mare importanță și un rol formativ al individualității și personalității copiilor.În exprimarea corectă trebuie să-i obișnuim pe elevi că a compune nu înseamnă a repeta gândurile cuiva, ci a-ți exprima propriile gânduri și sentimente în legătură cu un personaj sau operă literară, un obiect sau o întâmplare. Elevii de vârsta mică sunt cei mai creativi. Ei au ochii mai atenți, mai proaspeți și mai curioși. Imaginația lor e bogată.. Compoziția este o zidire, cărămizile se adună în rânduri și înaltă zidul, așa cum cuvintele se adună în propoziții. Rândurile de cărămizi sunt trainic legate unele de altele, așa cum propozițiile sun legate prin înțeles, continuându-se una pe alta. Libertatea acordată elevilor în creație nu trebuie să fie încadrată decât de acele regului de ansamblu pe care aceștia trebuie să le respecte. Ideile valoroase ale elevilor trebuie evidențiate, iar aprecierile spuse direct. Jocul „Portretul” are toate prerogativele actului de creație și poate fi folosit în elaborarea unor caracterizări de personaje.
3)L. Ducan- Învățământul primar- nr.3/1996, Ed. Discipol, art. „Formarea prin creativitate pentru adaptare și schimbare la vârsta școlară mică” – p. 22
Unii copii au făcut greșeli la scrierea temelor și nu pot pleca în căutarea mesajului pentru salvarea Pământului. Ajută-i să găsească greșelile și să le corecteze!
~ ceocolata… eczercitiu…
~epure… gheozdan…
~bonboane… ruxac…
~fluare… cribit…
~finta… fics…
Un zid uriaș s-a ridicat în calea oștenilor. El se va dărâma dacă vei rezolva exercițiile de pe biletul pe care l-au găsit.
A.Găsește cuvintele cu sens opus și alcătuiește enunțuri noi cu acestea:
-urcă…; vine…;
-întuneric…; aproape…;
-tare…; se trezește…;
-pornește…; bine…;
B. Scrie pentru fiecare cuvânt mai multe înțelesuri:
-broasca…;
– lac…;
-plasa…;
~~liliac…;
~bancă…;
Jocul numelor- aplicat la clasa I.
Organizare: – dacă spațiul permite elevii vor fi așezați în cerc. Dacă nu, păpușa trece din mână în mâna, din bancă în bancă, pe șiruri de bănci, până la ultimul școlar.
Desfășurare: -Invatatorul începe prin a-și spune numele și cu păpușa în mână, numește un alt cuvânt: nume de obiect, ființă, fenomen al naturii, noțiune abstractă s.a.m.d., care începe cu același sunet. De exemplu: Constanta- catedra-creta- creion –carton – cuier- candela sau compunere-compozitie – comparație etc. Școlarul din dreapta învățătorului preia păpușă, își spune numele și găsește un cuvant-nume care să înceapă cu același sunet. Apoi preda păpușa următorului elev. În acest fel, păpușă trece pe la toți copiii motivându-i să participe activ la joc. Se poate cere ca numele asociat să înceapă cu aceeași silabă ca și numele propriu.
Mângâie cuvintele:
Sanie… (săniuța)
Căciula… (căciuliță)
Copil… (copilaș)
Frate… (frățior)
Bunica… (bunicuța)
(Vezi alte exemple de jocuri la „Mapa fermecată”)
V.3. Jocul de rol
Primele jocuri pe care le practică copiii sunt jocurile de rol. În desfășurarea acestora, apare clar subiectul pe care copilul îl joacă, subiect care corespunde- în cele mai dese cazuri unei anumite funcții sociale, proprii adulților. Așa sunt jocurile:” De-a familia”, „De-a doctorul”, „De-a circulația”,” De-a plimbarea în parc”, „Vânătorul”, „Grădinarul și florile”,” La teatru”,” Bondarul”, „Ogarul și iepurele”, „Albina și florile”…
Jocurile de rol fie că au subiecte umane, sau din lumea animalelor- oferă copiilor posibilitatea îndeplinirii anumitor funcții sociale și a formării, dezvoltării unor însușiri umane, prin desfășurarea acțiunii lor. În jocurile de rol, pe primul plan este rolul, regulile fiind subordonate rolului și ușor de înțeles de către copii, aceștia acordând atentie- în primul rând rolurilor pe care le întruchipează, cât se poate de real, de autentic.
Jocurile cu reguli se caracterizează prin faptul ca regulă este elementul principal al jocurilor, acestea fiind specifice școlarilor pentru că cer o dezvoltare psihică și fizică necesară înțelegerii și practicării regulilor de joc. În desfășurarea jocurilor: „Suntem șoferi”, „Ghicitorul”,” Cine știe geografie”, atenția copiilor se îndreaptă spre respectarea regulilor de joc. Așadar, jocul de rol include și anumite reguli, iar jocul cu reguli cuprinde și anumite roluri. Jocul cu reguli izvoraște și se dezvolta din jocul cu rol și se caracterizează prin separarea și prin conștientizarea sarcinii jocului. Există și alte tipuri de jocuri, cele mai cunoscute fiind: jocuri de mișcare, jocuri distractive, jocuri sportive, jocuri de imaginație, jocuri didactice, jocuri dramatizări și jocuri muzicale.
Dramatizarea ca și jocul didactic face parte din aceeași categorie a metodelor bazate pe acțiune fictivă adică pe simulare. Dramatizările constituie o metodă eficientă de educație a limbajului, întrucât solicita din partea copiilor, pronunțarea corectă a cuvintelor și utilizarea limbei literare, adică aspectul normal cel mai îngrijit al limbei noastre.Exemple de dramatizări: „Alba ca zăpada”, „Capra cu trei iezi”, „Ursul păcălit de vulpe”,” Ridichea uriașă”, „Fata babei și fata moșului” s.a.
Jocul de rol (dramatizare) ajută la înțelegerea directă a unor situații problematice, a unor concepții, atitudini, cauze. Chiar dacă are un caracter intuitiv, prin transpunerea în rol, copilul aprofundează noțiuni, formulează aprecieri, își manifesta chiar creativitatea și își poate ameliora propria conduită. În cadrul orelor de citire se utilzeaza citirea pe roluri.
În continuare vom exemplifica cu jocul” De-a florile”.
Personajele: vânzătorul, cumpărătorul și florile.Se aleg doi copii: unul este vânzătorul și altul cumpărătorul; ceilalți copii sunt florile. Cumpărătorul iese din clasă și asteapte să se deschidă ușa. Vânzătorul denumește copiii cu diferite nume de flori: trandafiri, lalele, bujori, lăcrămioare. Cumpărătorul intra în clasă și spune:
Bună ziua!
Bună ziua, ce doriți să cumpărați?
Vreau să cumpăr o floare.
Foarte bine! Tocmai am câteva flori foarte frumoase. Priviți numai ce flori frumoase! Cumpărătorul trece pe la copiii care au cartonașe cu florile pe care le reprezintă și apoi spune:
Dați-mi trandafirul cel roșu! Cât costă?
Numai cinci lei.
Poftiți banii! (copilul îi înmânează cinci cartonașe de câte un leu.) Jocul se poate continua, scimbandu-se cumpărătorul, vânzătorul și floarea cumpărată.
Prin folosirea acestei metode, copilul este pus în situația de a deveni un „actor” care trebuie să interpreteze anumite roluri, fapt care duce la stimularea anumitor procese psihice necesare formării comportamentelor cerute de rol.
Jocul de rol angajează resurse intelectuale și morale ale copilului, contribuind la formarea și dezvoltarea personalității acestuia.
Iată cum am proiectat și desfășurat jocul de rol „Micii judecători”, pe baza textului” Prietenia” din manualul de limba romana, clasa a II-a.
Etapele desfășurării jocului:
1. Analiza situației create între cei doi copii: Bogdan și Gheorghiță, situație care reiese din textul mai sus amintit.
2. Alegerea participanților la jocul de rol și instruirea lor cu privire la interpretarea rolului de judecător. Participanții au fost toți elevii clasei aII-a, împărțiți în două grupe: cei din prima grupă au adresat întrebări lui Bogdan, iar cei din cealaltă grupă au adresat întrebări lui Gheorghiță.
3. Interpretarea rolurilor- prin întrebările adresate celor doi copii a ieșit la iveală adevărul.
4. Concluzii, păreri asupra modului de interpretare a rolurilor. Copiii au înțeles că dintre cei doi acuzați, vinovat este Gheorghiță, pentru că nu a ținut cont de sfatul prietenesc a lui Bogdan. Dinamica jocului a fost asigurată de faptul că întreaga clasă a participat la joc, fiecare străduindu-se să adreseze întrebări potrivite al coror răspuns să ducă la soluția problemei investigate.
Caracterul formativ al acestei activități reese din faptul că elevii și-au dovedit competente de analiză critică a unor fapte omenești, de comunicare, de investigare, de luare a unor decizii juste, de găsire a unor soluții la diferite probleme, competente de care vor avea nevoie în viață. Dacă la început unul dintre copii s-au lăsat mai greu antrenați, până la urmă, fiind înconjurați și aceștia au reușit să participe cu plăcere la joc. De aici reiese încă o dimensiune formativă a jocului de rol, aceea de cultivare a sentimentelor de încredere a copilului în forțele lui, a dorinței de a participa alături de colegii lui la toate activitățile școlare. (vezi anexa Nr, 14 Jocuri didactice)
Jocul de rol (dramatizare) ajută la înțelegerea directă a unor situații problematice, a unor concepții, atitudini, cauze. Chiar dacă are un caracter intuitiv, prin transpunerea în rol, elevul aprofundează noțiuni, formulează aprecieri, își manifesta chiar creativitatea și-și poate ameliora propria condiuta. Ion practică curentă, învățătorul utilizează citirea pe roluri, dar aici urmărește aspecte legate de calitatea citirii, în primul rând, rareori insistând și asupra celorlalte aspecte implicate.
Dramatizările, imitarea personajelor de către elevii care stpanesc mai bine conținutul, citesc și povestesc expresiv au fost un indemn la formarea deprinderilor de citire corect, conștientă și expresivă, un însemn de a învăța poezia, sau de a citi povestirea și a memora rolul unui personaj. În cadrul jocului de rol, copiii se transpun în rolul preferat din mediul ambiant-cu deosebire cu cel din familie. Părinții, fratii, surorile sunt interpretați în joc așa cum sunt în realitate, dar de cele mai multe ori așa cum ar dori ei să fie; școlarii mici sesizează cu multă ușurință situațiile care nu se aseamănă cu alte situații din mediul apropiat lor sau mediul social. Exemple: „Prietenul credincios” de Oscar Wilde. Joc de rol: Hâns și Hugo; Joc de creație: un alt sfasit vesel pentru text.
Joc de imaginație: însă o situație de învățare și toți cei implicați trebuie sa Întâlnire cu prietenul Hâns. Întrebați-l ce crede el despre prietenie. Spuneți-i voi ce s-ar fi întâmplat cu copilul dacă nu ar fi plecat el, în toiul nopții după doctor. Jocul „Povestire prin… desen Prietenul Hâns.
Alte jocuri de rol cepot fi folosite în ciclul primar:
-convorbire cu Moș Crăciun (după poezii dedicate lui Moș Crăciun)
-convorbire cu un brăduț împodobit.
– convorbire cu un strămoș (după legende despre strămoșii noștri)
(Alte jocuri de rol sunt prezentate la anexă nr. 14)
Concluzii:
Să nu uităm că jocul de rol este însă o situație de învățare și toți cei implicați trebuie să urmărească aspectul vizat, un spectacol, rolul având ca scop de a evidenția concret însușiri, stări, condiute, explicații care trebuiesc învățate, deci evaluate ulterior, integrate în sistemul de cunoștințe, deprinderi, atitudini.
Jocurile prezentate sunt cu subiecte din basme și povestiri care se apropie de dramatizări. Pregătirea acestor jocuri s-a făcut pornindu-se direct de la textele basmelor, cu expresiile și dialogurile necesare redării unor scene „că la teatru”.
V. 4. Activități extrașcolare
La copilul de vârsta școlară mică dezvoltarea este strâns legată de activitățile desfășurate în școală și în afara ei sub forma jocului, a învățăturii și a muncii. Tocmai de aceea, o grijă mare trebuie acordată particularităților de vârstă și individuale ale copilului mai ales în alegerea metodelor care urmează a fi folosite în munca școlarului mic. Trebuință de a se juca, de a fi mereu în mișcare este tocmai ceea ce ne permite să împăcăm școală cu viața. (3)
În orice tip de activitate extrașcolară, fie că e vorba de lectură în afară clasei, fie că e vorba de prima plimbare pentru cunoașterea comunei cu elevii din ciclul primar, o vizită la Primărie, o serbare școlară, un rebus acolar, o excursie de mică sau mare anvergură, m-am documentat, mi-am pregătit un meticulos plan de lucru pe care l-am realizat secvențial, cu o abordare întotdeauna interdisciplinara și după o atentă prelucrare a normelor de deplasare în grup, a cerințelor igienico-sanitare, a regulilor de comportare civilizată, a regulamentului școlar în ansamblu.
Dramatizarea, punerea în scenă și pregătirea decorului cu ajutorul elevilor au trezit un mare interes pentru citit la elevii din clasa a III-a de la Școală Gimnaziala Ciocile. Am organizat în vacanța de iarnă „Carnavalul fulgilor de nea” Elevii și-au pregătit costumații din povești „Alba ca zăpada și cei șapte pitici”, „Scufița roșie”, „Fata babei și fata moșului”, „Cei trei purceluși” etc.
Am organizat un juriu ce a asistat la parada măștilor. Câștigătorii au primit diplome și dulciuri. Am organizat apoi dânsul: „Cartonașele amestecate”, dintre care unele cuprindeau numele autorului și altele titlul unei cărți scrise de el. Le-am cerut participanților să-și găsească cât mai repede perechea, adică participantul care a tras cartonul pe carea este scris numele autorului, să găsească pe cel ce a tras titlul cărții și invers. Pentru un autor s-au dat mai multe opere: (Amintiri din copilărie, pe un bilet, iar pe alt bilet Punguță cu doi bani.) Dar au existat atâtea cartonașe cu numele autorului câte opere au fost introduse în concurs. Cei ce și-au găsit cât mai repede perechea și s-au prezentat în fața juriului au fost stimulați cu premii- cărți de povești. Atât cartonașele cu numele scriitorului, cât și cele cu titlul cărților s-au distribuit în același timp dar în două săli diferite. Programul a fost completat cu muzică, concurs de dans, glume și „tombola surpriză.”
În realizarea unei activități extrașcolare (spectacol, serbare școlară, plimbare, vizită, excursii), am respectat următoarele etape:
– planificarea activității (la început de semestru);
– stabilirea datei (când realizarea devine certitudine);
-obținerea avizelor necesare, anunțarea scopului propus (la momentul oportun)
– pregătirea materialelor necesare (bilete de călătorie, echipament, săculețe, pungi, carnete de notițe);
– enunțarea obiectivelor urmărite, discutarea regulamentelor (în preziua deplasării);
3 „Învățământul primar, nr. 4, 1998, Ed. Discipol, București, Art. „Activități extrașcolare"
– anunțarea programului zilei (pe ore);
-culegerea de informații (pe tot parcursul activității);
– prelucrarea datelor (sistematizarea);
– notarea observațiilor (în caietul de activități extrașcolare, sub forma unui plan simplu, dezvoltat, sau chiar o compunere)
Rezultate:
La sfârșitul ciclului primar, fiecare elev are înregistrate în caietul sau, atât activitățile extrașcolare pe care le-a efectuat în primii patru ani de școală, cât și impresiile care i-au rămas și chiar material documentar variat: ilustrate, plante pentru ierbarul școlar, pliante, fotografii etc.
Serbarea școlară (spectacolul) reprezintă o modalitate eficientă de cultivare a capacităților de vorbire și inclinațiilor artistice ale elevilor. Prin conținutul vehiculat în cadrul serbări (spectacolului), elevii culeg o bogăție de idei, impresii, trăiesc autentic, spontan, sincer situațiile redate. Lectura artistică, dansul, cântecul devin puternice stimulări ale sensibilității estetice. Valoarea estetică este sporită și de cadrul organizatoric: sala de festivități cu hârtii multicolore, baloane colorate, scrierea fundalului scenei. Contribuția copilului la pregătirea și realizarea unui spectacol artistic nu trebuie privită ca un scop în sine ci prin prisma dorinței de a oferi ceva spectatorilor: distracție, înălțare sufletească, plăcere estetică, satisfacție. Este un succes extraordinar, o trăire minunată când reușește să trezească o emoție în sufletul spectatorilor. Reușită spectacolului produce ecou în public, iar reacția promptă a spectatorilor îi stimulează pe copii să dea tot ce sunt în stare.
Elevii știu să cânte după auz melodii populare, manifesta grijă la dicție, frazare, nuanțare și exprimare specifică populară. Aceștia cunosc exerciții practice de horă cu strigături dinainte pregătite. De asemenea interpretează vocal cântece populare accesibile, în grup și individual.
Spectacolul la care voi face referire este Festivalul coral „MUGURII BĂRĂGANULUI” organizat la Căminul Cultural Ciocile, Jud. Brăila, de Școală Gimnaziala din localitate, la inițiativa profesorului de muzică Gheorghe Ciuca, în anul 1983.
Această manifestare se organizează în fiecare an în preajma zilei de 1 Iunie. Anul trecut a avut loc Ediția a XIX –a, și s-a desfășurat sub genericul „NU UITA CĂ EȘTI ROMAN”. În decursul edițiilor au participat numeroase formații de copii din județele: Brăila, Buzău, Galați, Ialomița precum și din Rep. Moldova de la Chișinău și Straseni.
Învățarea cântecelor, interpretarea lor artistică au fost realizate de elevi cu bucurie și plăcere, caracteristică unei preocupări pentru timpul liber. Pregătirea pentru festival a cuprins mai multe momente:
-repetiții cu formațiile ce urmau să se prezinte la festival;
-trimiterea invitațiilor către școlile din județe;
– realizarea unor afișe cu genericul Festivalului;
-ornarea și pavoazarea sălii de spectacol;
– scrierea fundalului scenei;
-desfășurarea proprizisa a festivalului;
– festivitatea de premiere;
(Vezi la capitolul Anexe, imagini surprinse din timpul festivalului)
Mijloace rebusiste. Rebusul școlar
Interesante prin natura lor de joc al minții (memoriei, gândirii, imaginației), cu caracter, numai aparent distractiv, sunt mijloacele tehnice modernă, cu mare prezență în presă (integramele).
Rebusul școlar este privit ca un frate mai mic al rebusului și rudă cu integramele atât de gustate în zilele noastre. Jocul inteligenței îl face pe micuțul participant că prin rezolvarea diferitelor rebusuri școlare să se simtă și el mai aproape de frații mai mari, de adulți. În același timp însă ineditul „joc” dezvolta procesele psihice ale elevului: gândirea, limbajul, memoria, atenția, creativitatea, voință; poate fi folosit ca metoda/mijloc de învățare și evaluare sau procedeu în cadrul unei metode.
Folosit că joc, face că elevul să învețe de plăcere, să devină interesat față de activitatea ce se desfășoară, face că cei timizi să devină mai volubili, mai activi, mai curajoși, să capete mai multă siguranță și incredera în capacitățile lor, mai multă siguranță și tenecitate în răspunsuri.
(Vezi exemple de rebusuri școlare la Anexă – „Rebusul școlar”)
CONCLUZII
Analizând în paralel rezultatele obținute la testele aplicate, am observat că unii elevi au obținut progrese ceea ce înseamnă că metodele și procedeele folosite la obiectul Limba romana au dat rezultate. Îmbucurător este faptul că elevii au făcut progrese trecând de la calificativul I la S, de la S la B și de la B la FB. Utilizarea metodelor activ – participative în procesul instructiv educativ accelerează însușirea cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor, a capacităților și contribuie la dezvoltarea tuturor proceselor psihice.
În cadrul demersului didactic am folosit ca metoda jocul didactic, ceea ce constituie calea cea mai importantă în atragerea și antrenarea școlarului în orele de Limba și literatura română, ajutându-ne să cunoaștem mai bine copilul.
– Cercetările psihologice au arătat că în trecerea de la gadirea concretă la gândirea abstractă, un important salt calitativ se produce la sfârșitul vârstei școlare mici.
-Cuvântul „joc” poate avea multiple sensuri: „a se amuza”, „a distra”, „a se juca cu focul”, „jocul destinului”,” jocul naturii”.
-Există asemănări și deosebiri dintre joc și munca
– Nici una din teoriile despre joc nu ne oferă o explicație exhaustivă asupra jocului, rămânând deschisă întrebarea: „De ce se joacă copilul?”
-Jocurile se pot clasifica după: formă, conținut, sarcina didactică, și gradul de complexitate.
-Orice joc efectuat în colectiv obliga la respectarea regulilor acceptate și prin aceasta devine un mijloc de socializare.
– În conținutul învățământului trebuie promovat în continuare cultura generală, aceasta favorizând creativitatea. Programele școlare trebuie să prevadă lecții speciale pentru dezvoltarea imaginatiri și creativității.
– Cadrul didactic trebuie să aibă relații prietenoase cu elevii, să-i încurajeze, să pună întrebări, să nu-i ironizeze când fac greșeli, școlarii putându-și manifesta în voie curiozitatea.
– Activitatea în afară clasei și cea extrașcolara oferă numeroase prilejuri pentru cultivarea imaginației: în cercurile elevilor pot fi organizate ședințe de brainstorming, întâlniri cu compozitori, vizitarea expozițiilor, organizarea de excursii, serbări școlare, toate largind orizontul de cunoaștere al elevului. Cuvântul, gestul, exemplu personal pot avea o influență hotărâtoare, pot atenua trăsăturile negative sau dezvolta calitățile individului.
– Cei care doresc să devină adevărați educatori nu trebuie să identifice jocul cu joaca liberă, jocul fiind un divertisment numai pentru copii, instructorii trebuie să-l trateze ca pe o activitate plină de răspundere.
În concluzie, se pot face numeroase activități pentru educarea spiritului creativ în școală, dar acest fapt se face în timp, cu migală și pricepere. Comenius afirma:
„OMUL SĂ DEVINĂ OM, TREBUIE FORMAT”
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
BIBLIOGRAFIE
1. Agrigoroaie D. – Literatura pentru copii- Ed. Adan, Patra Neamț, 1997.
2. Amabile M. Teresa-Creativitatea că mod de viață Ed, Știința și Tehnică, București, 1997
3. Banu G.- Teste de evaluare a coeficientului de inteligenta IQ, pentru copiii între 7- 14 ani, Casa Editoriala Curierul Dunării.
4. Belu C. – „Brainstormingul = Strategie de stimulare a creativității” Revistă de pedagogie, nr.9, 1990
5. Buda A. „Jocuri didactice și exerciții distractive” -Bucuresti E.D.P., 1972
6. Caliman T. „Învățământ, inteligenta, problematizare” E.D.P. București 1975
7. Casangiu I. Larisa „Repere în organizarea procesului didactic la disciplină Limba și literatura română în învățământul primar” Ed. Nautica
8. Cerghit I. „Metode de învățământ” E.D.P. București 1976.
9. Chateau J. „Copilul și jocul” E.D.P. București 1970
10. Chircev A. „Psihologie pedagogică” E.D.P. București, 1967.
11. Chiscop L. „Didactica educației limbajului în învățământul preșcolar” -Ghid metodic, Ed. Grigore Tăbăcaru, Bacău, 2000
12. Claparede E. „Psihologia copilului și pedagogia experimentală. E.D.P., 1975
13. Constandache Mirela_” Evaluarea în învățământul primar- orientări noi”, Ed. ExPonto, Constantă, 2007
14. Constantin Parfene „Metodica studierii limbii și literaturii române în școala” Ghid teoretic-aplicativ, Ed. Polirom, Iași, 1999.
15. Cosmovici A. „Psihologie generală” Ed. Polirom, Iași, 1996
16. Cosmovici A. „Psihopedagogie” Ed. Polirom, Iași, 1998.
17. Cosmovici A., Iacob L., ‚ Psihologie școlară” Ed. Polirom, Iași, 1998
18. Crețu Carmen, „Curriculum diferențiat personalizat”, Ed. Polirom, Iași, 1998
19. Crenguța Lăcrămioara Oprea, „Strategii didactice interactive”, e.d.p., R.A.
20. Cucoș C. „Psihopedagogie” Ed. Polirom, Iași, 1998
21. Cristea Sorin, Dragu Anca „Psihologie și pedagogie școlară”, Ed. Ovidius University Press, Constantă, 2003
22. Damsa I. „Dezvoltarea vorbirii în Grădiniță de copii și în clasele I-II, E.D.P. București, 1996.
23. Dobrescu M. „Tribuna învățământului” nr.570-571/25 decembrie 2000 și 14 -I-2001
24. Elkonin D.B. – „Psihologia jocului” E.D.P., 1980.
25. Frunza Virgil – „Elemente de metodologie a instruirii” Edit. Muntenia, Constantă, 2004
26. Gherghina D. „Îndrumător pentru predarea și învățarea gramaticii și ortografiei în ciclul primar”, Ed. Avrameanca, Craiova, 1995
27. Golu Pantelimon- „Învățare și dezvoltare”, Ed. St. Enciclopedică București, 1985.
28. Gugiuman A. „Introducere în cercetarea pedagogică” Ed. Tehnica. Chișinău, 1993.
29. Huizinga J.- „Homo ludens” E.D.P. București, 1968.
30. „Învățământul primar” nr. 9/1990; nr.1/1991; nr.2,3,4,5,6,7/1994; nr.3,4/1995; nr.3,4/1996; nr.1,2,3,4, /1997; nr.1-4/1998; nr.1,2,3,4/2000; nr.1/2000 Edit. Miniped, nr. 3-4/2005; nr.4/2006; nr. 4-4/2007
31. Ioan Nicola”” Cercetarea psihopedgogica” Ed. Tipomur, Târgu Mureș, 1996
32. Ionescu M.” Lecția între proiect și realizare” Ed. Dacia, Cluj Napoca, 1982.
33. Jigau Mihaela „Fasctorii reușitei școlare”, Ed. Grafooart, București, 1998
34. Joita E. „Didactică aplicată în învățământul primar” Ed. Gh. Alexandru, Craiova, 1994
35. Mărginean I. „Proiectarea cercetării sociologice” Polirom Iași, 2000.
36. Matei N.C. „Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ” E.D.P. București, 1981
37. M.E.N. „Ghid de evaluare pentru învățământul primar” București, 1999.
38. Nicola I. „Tratat de pedagogie școlară”, E.D.P. București, 1996
39. Caiete de vacanta- „Am încheiat clasă…” Ed. Aramis, București 1998
40. Pantelimon Golu, Emil Verza „Psihologia copilului” Manual pentru clasa a IX-a Școli Normale, E.D.P. București 1997
41. Popescu E. „0020 Activități de loc recreativ- distractive” Manual pentru Școli Normale E.D.P. București, 1993.
42. Popovici C. „Culegere de jocuri didactice pentru clasele I-IV” E.D.P., București 1994
43. Salade D. „Didactică” E.D.P. București 1982
44. Simionica E. „Gramatica prin joc” Cls. I-IV, Polirom, Iași, 1998
45. Stanciu Mihai „Reforma conținuturilor învățământului” Cadru metodologic, Polirom, Iași, 1999
46, Stioca A. „Creativitatea elevilor”, E.D.P. București, 1983.
47. Stoica D.” Psihopedagogie școlară” Ed. Scrisul românesc, Craiova, 1982
48. Seban M. ‚Limba romana în jocuri și… jocuri” Ed. All, București, 1999.
49. Ursula Schiopu, Verza Emil „Psihologia varstelor-ciclurile vieții” E.D.P., 2009
50. Zapletal Milos „Mică enciclopedie a jocurilor” Ed. Sport –Turism, București, 1980.
BIBLIOGRAFIE
1. Agrigoroaie D. – Literatura pentru copii- Ed. Adan, Patra Neamț, 1997.
2. Amabile M. Teresa-Creativitatea că mod de viață Ed, Știința și Tehnică, București, 1997
3. Banu G.- Teste de evaluare a coeficientului de inteligenta IQ, pentru copiii între 7- 14 ani, Casa Editoriala Curierul Dunării.
4. Belu C. – „Brainstormingul = Strategie de stimulare a creativității” Revistă de pedagogie, nr.9, 1990
5. Buda A. „Jocuri didactice și exerciții distractive” -Bucuresti E.D.P., 1972
6. Caliman T. „Învățământ, inteligenta, problematizare” E.D.P. București 1975
7. Casangiu I. Larisa „Repere în organizarea procesului didactic la disciplină Limba și literatura română în învățământul primar” Ed. Nautica
8. Cerghit I. „Metode de învățământ” E.D.P. București 1976.
9. Chateau J. „Copilul și jocul” E.D.P. București 1970
10. Chircev A. „Psihologie pedagogică” E.D.P. București, 1967.
11. Chiscop L. „Didactica educației limbajului în învățământul preșcolar” -Ghid metodic, Ed. Grigore Tăbăcaru, Bacău, 2000
12. Claparede E. „Psihologia copilului și pedagogia experimentală. E.D.P., 1975
13. Constandache Mirela_” Evaluarea în învățământul primar- orientări noi”, Ed. ExPonto, Constantă, 2007
14. Constantin Parfene „Metodica studierii limbii și literaturii române în școala” Ghid teoretic-aplicativ, Ed. Polirom, Iași, 1999.
15. Cosmovici A. „Psihologie generală” Ed. Polirom, Iași, 1996
16. Cosmovici A. „Psihopedagogie” Ed. Polirom, Iași, 1998.
17. Cosmovici A., Iacob L., ‚ Psihologie școlară” Ed. Polirom, Iași, 1998
18. Crețu Carmen, „Curriculum diferențiat personalizat”, Ed. Polirom, Iași, 1998
19. Crenguța Lăcrămioara Oprea, „Strategii didactice interactive”, e.d.p., R.A.
20. Cucoș C. „Psihopedagogie” Ed. Polirom, Iași, 1998
21. Cristea Sorin, Dragu Anca „Psihologie și pedagogie școlară”, Ed. Ovidius University Press, Constantă, 2003
22. Damsa I. „Dezvoltarea vorbirii în Grădiniță de copii și în clasele I-II, E.D.P. București, 1996.
23. Dobrescu M. „Tribuna învățământului” nr.570-571/25 decembrie 2000 și 14 -I-2001
24. Elkonin D.B. – „Psihologia jocului” E.D.P., 1980.
25. Frunza Virgil – „Elemente de metodologie a instruirii” Edit. Muntenia, Constantă, 2004
26. Gherghina D. „Îndrumător pentru predarea și învățarea gramaticii și ortografiei în ciclul primar”, Ed. Avrameanca, Craiova, 1995
27. Golu Pantelimon- „Învățare și dezvoltare”, Ed. St. Enciclopedică București, 1985.
28. Gugiuman A. „Introducere în cercetarea pedagogică” Ed. Tehnica. Chișinău, 1993.
29. Huizinga J.- „Homo ludens” E.D.P. București, 1968.
30. „Învățământul primar” nr. 9/1990; nr.1/1991; nr.2,3,4,5,6,7/1994; nr.3,4/1995; nr.3,4/1996; nr.1,2,3,4, /1997; nr.1-4/1998; nr.1,2,3,4/2000; nr.1/2000 Edit. Miniped, nr. 3-4/2005; nr.4/2006; nr. 4-4/2007
31. Ioan Nicola”” Cercetarea psihopedgogica” Ed. Tipomur, Târgu Mureș, 1996
32. Ionescu M.” Lecția între proiect și realizare” Ed. Dacia, Cluj Napoca, 1982.
33. Jigau Mihaela „Fasctorii reușitei școlare”, Ed. Grafooart, București, 1998
34. Joita E. „Didactică aplicată în învățământul primar” Ed. Gh. Alexandru, Craiova, 1994
35. Mărginean I. „Proiectarea cercetării sociologice” Polirom Iași, 2000.
36. Matei N.C. „Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ” E.D.P. București, 1981
37. M.E.N. „Ghid de evaluare pentru învățământul primar” București, 1999.
38. Nicola I. „Tratat de pedagogie școlară”, E.D.P. București, 1996
39. Caiete de vacanta- „Am încheiat clasă…” Ed. Aramis, București 1998
40. Pantelimon Golu, Emil Verza „Psihologia copilului” Manual pentru clasa a IX-a Școli Normale, E.D.P. București 1997
41. Popescu E. „0020 Activități de loc recreativ- distractive” Manual pentru Școli Normale E.D.P. București, 1993.
42. Popovici C. „Culegere de jocuri didactice pentru clasele I-IV” E.D.P., București 1994
43. Salade D. „Didactică” E.D.P. București 1982
44. Simionica E. „Gramatica prin joc” Cls. I-IV, Polirom, Iași, 1998
45. Stanciu Mihai „Reforma conținuturilor învățământului” Cadru metodologic, Polirom, Iași, 1999
46, Stioca A. „Creativitatea elevilor”, E.D.P. București, 1983.
47. Stoica D.” Psihopedagogie școlară” Ed. Scrisul românesc, Craiova, 1982
48. Seban M. ‚Limba romana în jocuri și… jocuri” Ed. All, București, 1999.
49. Ursula Schiopu, Verza Emil „Psihologia varstelor-ciclurile vieții” E.D.P., 2009
50. Zapletal Milos „Mică enciclopedie a jocurilor” Ed. Sport –Turism, București, 1980.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Valorificarea Potentialului Ceativ AL Copiilor DIN Clasele I Iv Prin Activitati Ludice (ID: 161016)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.