Valorificarea Mijloacelor Moderne de Instruire In Stimularea Creativitatii Elevilor la Literatura Romana
Valorificarea mijloacelor moderne de instruire în stimularea creativității elevilor la literatura română
CUPRINS
ARGUMENT
Capitolul I
Didactica în hiperrealitate
Efectul de real
Noile provocări ale învățământului în societatea informațională
Noul învățământ din perspectivă filosofică
Tranziția experimentală: reformă la jumătate de drum
Procesul educațional între comunicare și comunicație
Rolul școlii în societatea informațională: concurența cu băncile de date
Noile statuturi ale actorilor implicați în procesul educațional
Profesorul manager, profesorul comunicativ
Elevul cibernaut
Noul spațiu de învățare: spațiul tehnologic
CDI (Centru de Documentare și Informare)
Bibliotecă vs. CDI
Oportunitățile CDI. Ecranul asistat
Coexistența resurselor tradiționale și a celor netradiționale
Funcțiile pedagogice ale CDI
AeL (Advanced electronic Learning
Conținutul AeL (eContent)
Capitolul al II-lea
Mijloacele de învățământ: resurse ale managementului educațional
Direcții de modernizare a mijloacelor de învățământ
Noua alfabetizare computațională
Realitate multimedia, realitate virtuală
Informatizarea învățământului
Mijloacele de învățământ: componentă a strategiilor didactice
Dinamica relației mijloace-metode de învățământ
Metode de raționalizare a predării și învățării: IAC, e-learning, M-learning
Integrarea mijloacelor didactice în practica educațională
Rolul mijloacelor didactice în procesul instructuv-educativ
3.1.Taxonomia mijloacelor de învățământ
3.1.1. Perspectiva diacronică
3.1.2. Funcțiile mijloacelor de învățământ
3.1.3. Clasificarea mijloacelor de învățământ
3.1.4. Noua perspectivă de clasificare: relația hardware-software
Capitolul al III-lea
Mijloace tehnice de instruire
Caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire
Posibile taxonomii ale mijloacelor tehnice de instruire
Repertoriul mijloacelor tehnice vizuale
Condiții de utilizare a mijloacelor tehnice de instruire
Valențele psihopedagogice ale mijloacelor tehnice de instruire
Capitolul al IV-lea
Modele de integrare a mijloacelor tehnice de instruire în cadrul lecției de literatură română
Literatura în hiperrealitate
Ecranizarea: revenirea la marile povești
Strategii de recuperare a textului prin imagini
Gândirea narativă
Inserția secvențială a mijloacelor tehnice de instruire în lecții structurate după principiul “modelului deschis” al învățării
“Evocare-Realizare a sensului -Reflecție”
“Știu-Vreau să știu-Am învățat”
“Învățarea explicită sau directă”
Utilizarea integrală a mijloacelor tehnice de instruire în cadrul lecției
Valorificarea mijloacelor tehnice de instruire în cadrul proiectului individual și de grup
Utilizarea mijloacelor tehnice de instruire în cadrul unor metode de stimulare a creativității la literatura română
Starburst (explozia stelară)
Lectura
Lectura informativă globală/ skimming
Lectura investigație de text
Lecturi paralele
Cele șase pălării gânditoare
Utilizarea mijloacelor tehnice de instruire în cadrul evaluării, interevaluării și autoevaluării școlare
Proiectul în grup
Portofoliul
Capitolul V
Studiu de caz privind influența mijloacelor moderne de învățământ în realizarea progresului școlar al elevilor în cadrul lecției de literatură română
Anexe
Anexa 1: Gândirea laterală vs. gândire verticală
Anexa 2: Proiect de activitate în CDI
Anexa 3: Proiect didactic
Anexa 4
Bibliografie
ARGUMENT
Educația se confruntă cu o societate extrem de dinamică, în care informația a acumulat avantajul puterii iar realul se vede concurat de simulacru, de mediul virtual, de cyberspațiu. Cum poate școala să răspundă concret unui asemenea context, în care totul s-a relativizat? E limpede că reacția elitistă de închidere a școlii în formele sale tradiționale, consacrate prin supremația valorilor “tari”, universale nu este o soluție. La aceasta se adaugă și teama față de posibila apocalipsă a lumii liniare și logocentrice a lui ratio, justificată de o prelungită și iritantă transiență a unei lumi virtuale în continuă expansiune. Practica educațională trebuie, volens-nolens, să răspundă acestor provocări și, mai mult, să ofere alternative viabile elevilor în calitatea lor tot mai pregnantă de cibernauți, conectați în cea mai mare parte a timpului liber la rețele on-line și la lumea hiperreală. Primii pași de adaptare s-au realizat deja, începând cu reforma curriculară și cu amplele acțiuni de informatizare a educației la nivel național, astfel încât astăzi nu mai există instituție de învățământ care să nu posede tehnologie comunicațională. Cu toate acestea, sistemul de învățământ continuă să înregistreze disfuncționalități iar asigurarea calității în educație reprezintă, încă, un deziderat în condițiile în care nivelul de pregătire al elevilor și al profesorilor scade de la un an la altul. Acest lucru poate fi explicat prin lipsa de corelare între școală și societate, aflate încă într-un raport de concurență, de divergență greu rezolvabilă atâta timp cât absolvenții par nepregătiți pentru a face față noilor cerințe ale pieței economice și celei a muncii. Profilul individului noii societăți informaționale a suferit și el modificări esențiale: el trebuie să demonstreze capacități de comunicare, de adaptare la situații multiple și să vină cu soluții originale, ingenioase și rapid aplicabile, în același timp. Pe lângă performanță, el trebuie să își antreneze atât spiritul pragmatic, cât capacitatea de adaptare care îi permit să facă față oricărei situații imprevizibile.
În realitate, școala pare a se adapta cu greu la aceste exigențe pentru că este tributară experiențelor previzibile și rutiniere, care favorizează un comportament standard din partea educabililor. Această relație problematică a școlii cu societatea hiperreală m-a determinat să adopt o poziție echilibrată, necesară pentru a evita atât perspectiva utopică asupra tehnologiilor spațiului virtual (în defavoarea realității), cât și critica distopică a virtualității. Trebuie acceptat faptul că realitatea și hiperrealitatea coexistă iar tehnologiile computaționale nu ne distrug lumea, ci o redimensionează sub multiple forme.
Lucrarea de față își propune să evidențieze consecințele noilor tehnologii în diversificarea mijloacelor de învățământ, a modelelor de predare (e-learning, IAC, inserția tehnologică), dar și implicațiile majore asupra procesului instructiv-educativ, la nivelul tuturor componentelor sale. Odată cu integrarea mijloacelor de ultimă generație, școala poate oferi o alternativă viabilă la un nou criteriu care domină piața mondială: performativitatea. Se știe deja că cele mai receptive componente la inovațiile tehnologice sunt metodele, dar și mijloacele de învățământ, care posedă un uriaș potențial pedagogic, cu condiția să fie corect și eficient folosite în strategii didactice interactive, în care elevul să dețină rolul de partener în actul instructiv-educativ. În plus, o lecție mediată, integral sau secvențial, de mijloacele audio-vizuale și informatizate oferă multiple avantaje și corespunde cel mai bine așteptărilor elevilor, cibernauți autodeclarați, fascinați de mediul virtual. De asemenea, mijloacele de instruire permit convergența celor trei forme ale educației (formală, nonformală, informală) prin solicitarea experiențelor trăite de educabili în afara școlii, multe dintre ele incluzând mass-media, calculatorul și alte dispozitive tehnologice de ultimă oră. Resursele materiale s-au diversificat considerabil în ultima vreme și reprezintă o preocupare reală a majorității pedagogilor cu autoritate profesională, care tind să le redefinească rolul, considerat până nu demult minor. Taxonomiile înseși s-au revizuit și îmbogățit considerabil datorită ritmului galopant al schimbărilor survenite în “societatea de cunoaștere”. Din simple anexe strategice sau componente subordonate strict metodelor, ele au ajuns să fie abordate în capitole distincte ca instrumente extrem de importante în praxiologia educațională actuală. Dacă până de curând metodele impuneau mijloacele, acum se poate vorbi de un raport de flexibilitate și reversibilitate conceptuală în condițiile în care, de multe ori, mijlocul didactic ajunge să atragă metoda cea mai potrivită prin care să poată fi valorificat în cadrul lecției. Combinate, metodele și mijloacele didactice se subordonează, de fapt, aceluiași principiu al învățării: cel al eficienței.
Așadar, lucrarea răspunde acestei tendințe de repoziționare a mijloacelor de învățământ în cadrul procesului instructiv-educativ, abordate, bineînțeles, într-o viziune sistemică, integrativă, de interacțiune cu toate celelalte elemente curriculare: competențe, obiective, metode, evaluare, produse curriculare cu caracter normativ și reglator de tipul planurilor-cadru și al programelor școlare. Din perspectiva managementului educațional, mijloacele didactice tehnologizate sunt abordate în legătură cu multiplele funcții pe care profesorul și le asumă și exercită în cadrul lecției ca “microsistem”, printre care se remarcă și gestionarea resurselor materiale. Lecțiile devin mult mai atractive pentru elevi iar comunicarea didactică se îmbunătățește considerabil prin convergența mai multor coduri, de la cel verbal-lingvistic la cel iconic sau auditiv. De asemenea, aceste instrumente din baza tehnico-materială a școlii nu sunt doar vehicule tehnologice ale informațiilor, ci pot contribui realmente la antrenarea operațiilor superioare ale gândirii datorită strategiilor complexe conduse de profesor, în care elevul este pus în situații de a descoperi, problematiza și reflecta asupra propriei experiențe de învățare.
De fapt, inovația tehnologică presupune o nouă abordare a întregului scenariu didactic, solicitând creativitate și spirit de inițiativă din partea tuturor actorilor implicați.
Având în vedere argumentele invocate mai sus, consider că tema propusă este de mare actualitate pentru că aduce în discuție educația în câteva dintre aspectele cele mai problematice precum sincronizarea școlii cu societatea informațională sau atitudinea cadrelor didactice față de schimbarea de paradigmă pe care o impun noile tehnologii. De asemenea, mijloacele tehnice de instruire constituie o reală provocare pentru profesor, care trebuie să își multiplice aria de competențe cu unele noi, de natură practică în vederea utilizării corecte și eficiente a aparaturii de ultimă generație, a optimizării și raționalizării procesului de învățare și, mai ales, a apropierii reale de nevoile și preferințele elevilor. Consider că lecțiile care recurg la noile tehnologii sunt în favoarea educabililor, constituind efe alternative interesante și viabile la modelul tradițional logocentric.
Capitolul I
Didactica în hiperrealitate
Efectul de real
Asistăm, cu certitudine, la o nouă eră: cea lui homo ecranis, descendentul mai vechiului homo videns, dar și la o mutație terminologică, prin care termenul post- din concepte precum post-istorie, post-gândire sau postindustrial a fost deja înlocuit cu prefixoidul hiper-. Epoca hipermodernă corespunde unei inflației ecranice, prin care se transmite “un frison al realului, frison de distanțare și de îngroșare în același timp, de distorsiune a scalei de mărime, de transparență excesivă a imaginilor”, care pretind să fie mai reale decât naturalul însuși. Asistăm la o exaltare a insignifiantului prin mass-media și la întâietatea evenimentului mediat, deci a pseudoevenimentului. În societatea hiperrealistă ecranocrată se resimte puternic perversitatea simulării, care nu se mai mulțumește să imite modelul, ci să îl concureze prin tehnici de înaltă definiție, printr-un exces de real. Realul devine un efect extrem de bine manipulat, mai ales din punct de vedere vizual. Când vorbim de ecranarea lumii nu nenței.
Așadar, lucrarea răspunde acestei tendințe de repoziționare a mijloacelor de învățământ în cadrul procesului instructiv-educativ, abordate, bineînțeles, într-o viziune sistemică, integrativă, de interacțiune cu toate celelalte elemente curriculare: competențe, obiective, metode, evaluare, produse curriculare cu caracter normativ și reglator de tipul planurilor-cadru și al programelor școlare. Din perspectiva managementului educațional, mijloacele didactice tehnologizate sunt abordate în legătură cu multiplele funcții pe care profesorul și le asumă și exercită în cadrul lecției ca “microsistem”, printre care se remarcă și gestionarea resurselor materiale. Lecțiile devin mult mai atractive pentru elevi iar comunicarea didactică se îmbunătățește considerabil prin convergența mai multor coduri, de la cel verbal-lingvistic la cel iconic sau auditiv. De asemenea, aceste instrumente din baza tehnico-materială a școlii nu sunt doar vehicule tehnologice ale informațiilor, ci pot contribui realmente la antrenarea operațiilor superioare ale gândirii datorită strategiilor complexe conduse de profesor, în care elevul este pus în situații de a descoperi, problematiza și reflecta asupra propriei experiențe de învățare.
De fapt, inovația tehnologică presupune o nouă abordare a întregului scenariu didactic, solicitând creativitate și spirit de inițiativă din partea tuturor actorilor implicați.
Având în vedere argumentele invocate mai sus, consider că tema propusă este de mare actualitate pentru că aduce în discuție educația în câteva dintre aspectele cele mai problematice precum sincronizarea școlii cu societatea informațională sau atitudinea cadrelor didactice față de schimbarea de paradigmă pe care o impun noile tehnologii. De asemenea, mijloacele tehnice de instruire constituie o reală provocare pentru profesor, care trebuie să își multiplice aria de competențe cu unele noi, de natură practică în vederea utilizării corecte și eficiente a aparaturii de ultimă generație, a optimizării și raționalizării procesului de învățare și, mai ales, a apropierii reale de nevoile și preferințele elevilor. Consider că lecțiile care recurg la noile tehnologii sunt în favoarea educabililor, constituind efe alternative interesante și viabile la modelul tradițional logocentric.
Capitolul I
Didactica în hiperrealitate
Efectul de real
Asistăm, cu certitudine, la o nouă eră: cea lui homo ecranis, descendentul mai vechiului homo videns, dar și la o mutație terminologică, prin care termenul post- din concepte precum post-istorie, post-gândire sau postindustrial a fost deja înlocuit cu prefixoidul hiper-. Epoca hipermodernă corespunde unei inflației ecranice, prin care se transmite “un frison al realului, frison de distanțare și de îngroșare în același timp, de distorsiune a scalei de mărime, de transparență excesivă a imaginilor”, care pretind să fie mai reale decât naturalul însuși. Asistăm la o exaltare a insignifiantului prin mass-media și la întâietatea evenimentului mediat, deci a pseudoevenimentului. În societatea hiperrealistă ecranocrată se resimte puternic perversitatea simulării, care nu se mai mulțumește să imite modelul, ci să îl concureze prin tehnici de înaltă definiție, printr-un exces de real. Realul devine un efect extrem de bine manipulat, mai ales din punct de vedere vizual. Când vorbim de ecranarea lumii nu ne referim strict la televizor sau la monitorul calculatorului personal, ci la ecran în sensul larg de format iconic, de dimensiuni de multe ori impresionante, devenit indispensabil atât în spațiul public, cât și în cel privat. Îl vedem peste tot: ca formă de diseminare a mesajelor și imaginilor comerciale, în vitrinele magazinelor, folosit în scop comercial ca formă persuasivă de autoreclamă iar în cadrul teraselor sau al cafenelelor atrage cu siguranță clientela, mai ales dacă are loc un eveniment de mare audiență precum un campionat sportiv. Îl vedem pe stadioane, în piețele publice în cadrul alegerilor sau al concertelor, în toată strălucirea prostului-gust a “kitschului urban”.
Pe lângă formatul gigant, a apărut și ecranul de dimensiuni mici, portabil, atașat la telefoanele mobile sau la Ipod-uri, care a diminuat practic la zero distanța dintre posesor și imaginea virtuală, instituind o dependență față de microtehnologie. De fapt, nanotehnologia ne furnizează „dispozitive protetice, prelungiri digitale ale propriei noastre anatomii într-o tehno-organicitate cyborgică branșată la marea Cyber-Planetă”. În plus, marile tranzacții economice și financiare se realizează on-line, imageria medicală necesară investigării corpului uman s-a perfecționat până la redarea modelului tridimensional al organelor, securitatea în marile aglomerări urbane este asigurată de camere video legate de o rețea de ecrane de la un punct de comandă, orientarea în spațiu se face tot digital prin intermediul sistemului GPS, aparatura electrocasnică precum frigiderul are un ecran încorporat. Noua generație de adolescenți se numără printre subiecții cei mai receptivi la această realitate: pot fi văzuți deseori cu ecrane asupra lor, chia și la școală, chiar dacă se încalcă regulamentul de ordine interioară al instituției în care învață. Această schimbare majoră s-a produs ca efect al contextului, al pletorismului informațional produs continuu de cyberspațiu, compus din nenumăratele rețele virtuale, din conținuturi nelimitate.
Din punct de vedere cultural, asistăm la devalorizarea nucleului, al modelului cosmocentric, arhetipul, prin impunerea unei noi entități fractale: anarhetipul. Paradigmei deconstructive, policronice și politropice îi corespunde o nouă teorie a inteligenței, care nu mai reprezintă o trăsătură mentală unilaterală, ci „o multitudine de potențialități”. Utilizatorul tehnologiei de ultimă oră, numit și ciberconsumator sau internaut, nu mai ține cont de bariera care separă realitatea de hiperrealitate, ci se dizolvă conștient și voluntar într-o lume 3D, practicând „zapping-ul specific turismului intelectual”. Ceea ce se vede pare pentru el mai real decât adevărul, așa cum imaginea corpului omenesc perfect retușat de pe revistele glossy atrage mai mult decât varianta fizică „neprelucrată”. Prin această opțiune clară a internautului pentru standarde strict imagologice, mass-media a generat un fenomen numit de specialiști self-media. Până și termenul comunicare a intrat în concurență acerbă cu cel de comunicație pentru a putea integra în sfera semantică noul context hiperreal.
Noile provocări ale învățământului în societatea informațională
În era globalizării, era imposibil ca sistemul educațional să nu resimtă, la nivelul componentelor sale, mutațiile produse în societat. Punctual, cele mai importante dintre acestea sunt consemnate de Constantin Cucoș:
internaționalizarea educației, realizată prin creșterea mobilității și a contactelor dintre actorii educației, mai ales prin programele și proiectele recunoscute pe plan mondial, dar și prin fenomenul asistării reformelor educaționale de către experți străini
cuplarea tot mai strânsă a educației cu piața muncii
introducerea mecanismului pieții prin noile tehnologii informaționale și de comunicare: „Ca și produsele economice, cei care suportă exercițiul formării trebuie să fie recunoscuți și apreciați indiferent de unde vin și pe unde trec, dacă sunt cu adevărat bine formați și competitivi”.
dezinstituționalizarea educației prin înlocuirea progresivă a educației tradiționale cu rețele virtuale
apariția unui nou tip de cultură: cibercultura
digitalizarea conținuturilor culturale și stocarea în biblioteci virtuale
„Noul învățământ” din perspectivă filosofică
Majoritatea celor care au abordat paradigma epistemică a lumii postindustriale vorbesc de pluriperspectivism, de disoluția și relativizarea valorilor și de dezagregarea oricărei autorități. Paradigma postmodernă este proteică, hibridă, plină de contradicții, de fluxuri reversibile la nivelul semnificanților. De la Nietzsche încoace, moartea lui Dumnezeu – și antiraționalismul implicit – au dus la o anumită derealizare a lumii, la deconstrucție, la negarea valorii absolute și înlocuirea ei cu modelul pulverizat al valorilor individuale. Ne aflăm în postistorie iar ceea ce experimentăm în cunoașterea lumii este o post-gândire, chiar anti-gândire, printr-un soi de apetență pentru o operaționalitate negativă, care sună cel puțin îngrijorător. Gianni Vattimo explică această realitate psihologică prin sintagma „gândire slabă”, incapabilă să întemeieze, să creeze o nouă paradigmă. Matei Călinescu și Douwe Fokkema folosesc termenii englezești care trimit la aceeași laxitate epistemică, înscriind postmodernismul în sintagma „fuzzy and loose concept”. Într-adevăr, postmodernismul a impus, cel puțin în literatură, hibridul, coexistența mai multor paradigme anterioare printr-o fascinație combinatorie, din apetitul pentru prezentificare, a aducerii în același discurs a unor forme consacrate. Spre deosebire de gândirea tare, care anticipează și explorează o realitate aflată înaintea ei, gândirea slabă este retrospectivă deoarece „reparcurge parazitar” tot ceea ce a fost deja gândit. Incapabilă să își circumscrie un orizont propriu, gândirea slabă reciclează, recondiționează, cosmetizează și, nu mai puțin important, simulează. Realitatea este concurată fără drept de apel de machete, exact ca în parabola lui Borges, la care fac trimitere atât Baudrillard, cât și Lyotard. Trecutul este restaurat cu tehnologie de ultimă oră iar muzeul pare spațiul în care timpul nu mai pare problematic, în care totul se suspendă într-o atemporalitate binefăcătoare care neagă liniaritatea logică a istoriei înseși. Imaginile, copiile în mărime naturală ale unor monumente celebre, transplantate în spații culturale sau urbane improprii, plajele artificiale din Dubai, atacurile simulate cu arme de jucărie, toate sunt explicate prin abolirea referențialității, prin sensul subversiv care galopează nestingherit de la real la hiperreal într-o năucitoare bandă a lui Moebius, până la confuzia totală. Este deja celebru exemplul dat de Jean Baudrillard în ceea ce privește mumia lui Ramses al II-lea: dacă îmbălsămarea era o muncă laborioasă de mare semnificație, având ca scop facilitarea trecerii omului într-o ordine cosmică, simbolică, „repararea” recentă a corpului marelui faraon nu se reduce decât la o pură restaurare în ordinul vizibilului. De fapt, „trăim într-un real fără origine și realitate, în hiperreal, produs de sinteză iradiind modele combinatorii într-un hiperspațiu fără atmosferă”.
În asemenea context, școala pare o instituție perimată, axată pe principii și valori care nu mai sunt de actualitate. Se studiază texte canonice în condițiile în care asistăm la o „cădere în desuetudine a dispozitivelor metanarative de legitimare a valorilor”. Tocmai această situație bizară reclamă o schimbare de substanță a instituțiilor de învățământ. În spațiul occidental se vorbește de destul de mult timp de „noul învățământ”, odată cu publicarea, în anul 1979, a celebrei cărți a lui J.F.Lyotard, Condiția postmodernă. Informația începea de pe atunci să își dezvăluie capitalul de putere din toate punctele de vedere: social, politic, economic, fapt demonstrat de scandalul Watergate, în care jurnaliștii de la Washington Post care au avut acces la informații secrete au înțeles că pot determina, prin acestea, un cutremur politic. De aceea, odată cu tehnologizarea și informatizarea societății, sistemul lumii postmoderne și hipermoderne este fundamental unul informațional. Ceea ce astăzi este considerat a fi o reală reformă a sistemului educațional românesc era, de fapt, o consecință inevitabilă a schimbărilor din societate pe care Lyotard le-a intuit cu o extraordinară acuratețe. Chiar și învățământul este supus, inevitabil, unei „slăbiri” deoarece „trebuie să renunțe, pur și simplu, la idealul umanist al formării caracterelor, mulțumindu-se să formeze, de aici înainte, doar competențe.” (s.n.). Așadar, reforma curriculară se înscrie, de fapt, nu în linia unei evoluții, ci în cea pragmatică a unui compromis, a unei abdicări de la valorile „tari”. Previziunea lui Lyotard s-a concretizat, deja, la nivel instituțional-european prin stabilirea celor opt competențe-cheie: comunicare în limba maternă, comunicare în limbi străine, competențe de bază în matematică, științe și tehnologie, competențe digitale, competențe metacognitive: a învăța să înveți, competențe civice, interculturale și interpersonale, competențe antreprenoriale, sensibilizare și exprimare culturală. În aceeași logică a slăbirii valorice, rolul instituțiilor de învățământ este „reciclarea sau educația permanentă a individului”. Specialiștii atrag atenția că educația permanentă nu este pur și simplu un domeniu nou sau distinct, ci „un principiu integrator al tuturor influențelor educaționale într-un sistem coerent care trebuie să asigure accesul individului la educație și formare de-a lungul întregii sale vieți”. Cunoștințele elevilor vor valora în măsura în care vor putea fi integrate în circuitul de cerere și ofertă iar întrebarea fundamentală nu va mai fi „este adevărat?”, ci „este vandabil?” Lyotard a avut dreptate atunci când a postulat adevărul conform căruia transparentizarea prin informație a societății este însoțită de o comercializare a cunoștințelor.
Mutațiile majore intervenite în noul învățământ pot fi sintetizate într-un tabel comparativ, pe baza celor doi poli ai cunoașterii științifice evidențiați de Lyotard: legitimare vs. delegitimare.
În concluzie, ceea ce se schimbă fundamental în ipostaze ale educației este raportul față de cunoaștere. Aceasta nu mai este un ansamblu imuabil de cunoștințe, ci devine o realitate psihică la fel de fluidă ca lumea însăși, o structură deschisă, dilematică, plurală. Conform vechilor deziderate educaționale, știința era cu un pas înaintea tehnicii pe care o descoperea. Astăzi asistăm la o inversare a acestui raport: știința este de cele mai multe ori cu un pas înapoi față de tehnică. Tehnica o precede și chiar o condiționează atât din punctul de vedere al performativității, cât și financiar, ceea ce înseamnă că idealul educațional trebuie regândit.
Tranziția experimentală: reformă la jumătate de drum
Majoritatea pedagogilor insistă asupra necesității reformării instituțiilor de învățământ, în acord cu noile schimbări de natură socială, economică, epistemică și tehnologică ale societății. Nu întâmplător, se alege prepoziția care indică un drum parcurs doar până la jumătate: “între” (între tradiție și modernitate, între trecut și viitor etc.) Este adevărat că schimbările cele mai vizibile din sistemul educațional s-au resimțit în primul rând la nivelul tehnologiei informaționale, din necesitatea unei bune funcțiuni a procesului de evaluare la nivel național prin comunicarea în timp real a deciziilor de la nivel central la cel local și invers. Din acest motiv – și nu numai – M.E.C. a derulat un amplu program de informatizare a educației:
dotarea cu echipamente informatizate a instituțiilor de învățământ
accesul gratuit la Internet al tuturor unităților de învățământ
transmiterea prin Internet a principalelor informații și reglementări normative sau metodologice
crearea de site-uri proprii pentru cât mai multe instituții de învățământ
crearea și dezvoltarea programului AEL
dezvoltarea e-learning
crearea bazei naționale de date a educației (B.N.D.E.)
Deși aceste obiective au fost atinse, reforma nu a corespuns așteptărilor și, mai ales, rezultatelor. S-a încercat implementarea anumitor modele occidentale, însă calitatea educației nu a crescut, ceea ce înseamnă că inovarea la nivel tehnologic nu a fost suficientă iar cea reală, de substanță, nu s-a produs. De fapt, dezvoltarea și schimbarea sunt, încă, probleme ale didacticii. Școala experimentează posibilitatea de a se adapta atât la nevoile elevilor, cât și la exigențele naționale și internaționale de creștere a productivității economice. De aici apare marea problemă a școlii românești: între componenta internă și cea externă se pare că există o anumită incongruență. La modul ideal, cele trei dimensiuni ale educației – formală, nonformală și informală – ar trebui să acționeze convergent. În realitate, ele acționează în concurență și adesea chiar în opoziție deoarece școala resimte expansiunea nonformalului și a informalului ca pe un pericol iar educația promovată de mediile de informare precum televiziunea și internetul, ca pe o pseudoeducație. Așadar, disfuncționalitățile majore ale sistemului de învățământ sunt generate de reticență, dar și de slaba corelare a tuturor factorilor implicați. Dotarea cu calculatoare a instituțiilor și, implicit, tehnologizarea învățământului nu poate duce la reforma în educație dacă nu este însoțită de strategii de inovare la nivelul finalităților, al conținuturilor, al strategiilor și al evoluării profesionale a cadrelor didactice. În ciuda faptului că în anul școlar 2009-2010 s-au operat modificări la nivelul programei școlare, aceasta rămâne perfectibilă, mai ales la nivelul conținuturilor. Marilena Pavelescu a indicat punctele forte și punctele slabe astfel:
Procesul educațional între comunicare și comunicație
Se pare că procesul educațional trebuie să răspundă acestor noi provocări ale societății hiperreale prin asumarea unei paradigme duale: comunicare-comunicație. Accentul pus recent pe competențe ca „ansambluri de cunoștințe, deprinderi și atitudini care urmează să fie formate până la finele școlarității obligatorii” obligă profesorul să utilizeze și canale alternative sau complementare de transmitere a informației – audio, video, multimedia -, să evite discursul tradițional de tip ex cathedra și să se adapteze la informația extem de diversificată, stocată în documente electronice, mass-media, bloguri, site-uri, dicționare on-line, biblioteci virtuale etc. Canalul comunicațiilor a contribuit decisiv la eficiența comunicării umane prin transmiterea în timp real a informațiilor în mai multe locuri, dizolvând, prin prezentificare, distanțele și diferențele de fus orar. Învățământul multimedia va deveni un bun comun în învățământul viitorului iar sala de clasă, dotată corespunzător, va concura tot mai puternic laboratorul AEL sau Centrul de Documentare și Informare (CDI) ca spațiu tehnologic de infodocumentare, în care resursele materiale pe suport clasic (dicționare, volume de literatură, atlase, culegeri etc.) coexistă deja cu cele pe suport multimedia. Din convergența competențelor de comunicare în limba maternă cu cele digitale și corelarea acestora cu o categorie distinctă a mijloacelor de învățământ, mijloace tehnice de instruire, ia naștere o nouă formă de relaționare între actanții procesului educaționale: comunicația. Această nouă paradigmă a intersubiectivității elev-profesor este numită de Ioan Cerghit „comunicare tehnologizată”, care stă la baza învățământului multimedia..
Rolul școlii în societatea informațională. Concurența cu băncile de date
Opiniile privind rolul modelator al școlii, promotoare a valorilor „tari” consacrate de tradiția canonului literar, intră în contradicție cu mediul informațional, dispersat în această hidră care este Netul, fără nuclee stabile și cu conținuturi practic nelimitate. Are școala forța de a opune o soluție viabilă acestui pletorism virtual-mediatic? Cum poate profesorul de limba și literatura română să propună spre asimilare conținuturi structurate pe concepte umaniste precum originalitatea sau unicitatea unui scriitor, care nu mai corespund deloc orizontului de așteptare al elevilor sau intereselor acestora, orientate către internetul care masifică valoarea și o reproduce la nesfârșit prin copii mai mult sau mai puțin legale? Cum se poate impune dascălul în condițiile anunțatei dezagregări a autorității? Cum poate viziunea încă elitistă a școlii să facă față midcultului și mass-cultului – fenomenului de plebeizare a culturii – care se sustrage filtrului valoric? Care sunt instrumentele educaționale eficiente de contracarare a acestui fenomen? Perspectiva era oricum sumbră încă de la Skinner, care anunța moartea profesorului și primatul mașinii. Lyotard avea, în 1979, aceeași perspectivă: „Era Profesorului ia sfârșit datorită concurenței băncilor de date și a echipelor de cercetare în condițiile primatului performativității”.
Răspunsurile sunt împărțite iar specialiștii au încercat să ofere linii teoretice directoare, care se dovedesc, încă, destul de dificil de pus în practică. Majoritatea conceptelor puse în circulație în literatura de specialitate sunt: predarea integrată, abordarea unor strategii complexe de instruire, activizarea învățării prin redimensionarea metodelor tradiționale, organizarea modulară, interdisciplinară și transdisciplinară a conținuturilor, valorificarea strategiilor de învățare euristice, analogice și transductive, care să antreneze capacitățile metacognitive ale elevilor, îmbogățirea repertoriului metodologic al profesorului cu metode de stimulare a gândirii critice și a creativității, învățarea experiențială (reviewing), abordarea lecției ca formă a praxisului educațional ca o formă de management în care să fie antrenate eficient toate resursele (umane, temporale, materiale) și multiplele sarcini care îi revin profesorului în calitate de manager. Constantin Cucoș insistă asupra necesității diminuării ponderii pe care o ocupă, încă, theoria și accentuarea valorii „instrumentale” a educației. O altă soluție concretă o reprezintă apariția unui nou tip de educație la provocările lumii contemporane, educația pentru comunicare și mass-media, care are ca principal obiectiv însușirea unor noi coduri de lectură în afara celui clasic, de natură livrescă. O lectură vizuală după criteriul estetic ar contribui la disocierea valorii de non-valoare, a originalului de fals, a artei de kitsch și ar răspunde competenței de comunicare stabilită în programa școlară. Aceasta s-a extins considerabil, incluzînd, pe lângă dimensiunea strict lingvistică, următoarele aspecte:
studierea factorilor implicați în comunicare (emițător, receptor, mesaj, cod, canal, context)
combinarea mijloacelor în comunicarea orală (verbală, nonverbală, paraverbală)
studierea diferitelor tipuri de discurs (narativ, descriptiv, argumentativ, informativ, explicativ, injonctiv)
utilizarea unor limbaje artistice diverse (literatură, film, teatru, arte plastice, muzică)
comunicarea în mass-media (presă scrisă și audio-vizuală)
Problema de fond persistă, însă, atâta timp cât conținuturile programelor școlare rămân, în mare parte, de natură metalingvistică. Filosofii se plasează și ei pe două poziții opuse: cei care consideră ciberspațiul o formă benefică de democratizare a comunicării (Gilles Lipovetsky și Jean Serroy), și cei care consideră că mediul informațional contribuie masiv la o alarmantă „atrofiere culturală” (Jean Baudrillard, Umberto Eco, Giovanni Sartori). În ciuda părerilor diferite, există un punct comun în ceea ce privește riscul internetului. Până și cei din categoria entuziaștilor recunosc faptul că informația pletorică nu este sinonimă cu cunoașterea. În mod paradoxal, suntem înconjurați de un nor informațional, la fel de dens precum atmosfera însăși, și totuși nu avem accces corespunzător la ea din lipsa unor criterii, a unor „busole de sens” reprezentate de o cultură prealabilă, de o formație intelectuală care să permită efectuarea unei trieri și punerea corectă a întrebărilor. Școala poate acționa eficient ca un intermediar, ca un mecanism de selecție, filtrare și valorizare a informațiilor: „Oricare ar fi formidabilul ei aport, comunicarea electronică nu va fi suficientă, ea singură, pentru emanciparea spiritului uman. Ecranul hipermodern nu-și va dezvălui toate potențialitățile decât cu concursul nelipsit al maeștrilor, (…) al culturii cărții și al principiilor umaniste clasice”. Dacă în didactica tradițională aceste „busole de sens” erau concepute în termeni de achiziții, de rezultate așteptate la sfârșitul școlarității, astăzi ele acționează ca vectori de orientare într-un mediu informațional hibrid.
Noile statuturi ale actorilor implicați în procesul educațional
Profesorul manager, profesorul comunicativ
Oricât de refractar ar fi la idee, profesorul trebuie să ia în calcul noul rol al elevului, care nu se mai regăsește în ipostaza clasică de cititor sau de receptor al informațiilor, ci în aceea de consumator de informație, de utilizator web pentru care referentul existenței a suferit o deplasare din consistența fizică în dimensiunea holoreală odată cu apariția calculatorului. Abilitățile sale de operare pe computer, precum și deprinderea de a căuta și selecta informația dorită, prelucrarea acesteia prin reorganizare și sistematizare trebuie maximizate în cadrul lecției în scop constructiv prin producerea de materiale de tip document în format word (prin combinarea textului cu imaginea), slide-uri în power-point, diagrame, scheme sintetice, tabele comparative care să suplinească verbalismul abstract al limbajului. Așadar, conținuturile nu mai sunt un produs în cadrul procesului de învățare, ci stimuli de descoperire a unor noi informații. Etimologic, a comunica provine din adjectivul communius, care a dat naștere verbului communico, având sensul de a face, a pune în comun, a împărtăși. În spiritul acestei cooperări verbale bazate pe principiul reciprocității, profesorul trebuie să dobândească și el competențe digitale pentru a putea fi credibil în parteneriatul cu elevul. La această condiție sine qua non se adaugă mobilitatea în spațiu și o atitudine flexibilă, în acord cu dinamica lecției. De altfel, am evitat premeditat verbul „a preda” deoarece acesta nu își mai relevă funcționalitatea pe care o avea în învățământul tradițional logocentric, magistrocentrist. Ioan Cerghit identifică noul tip de educator: profesorul comunicativ, al cărui atribut se lărgește semnificativ. A fi comunicativ nu mai vizează doar firea sociabilă sau simpla transmitere de informații, ci include o competență pedagogică interactivă, complexă, concretizată prin cele trei funcții de bază: a)- facilitează procesul de comunicare la clasă; b) – ia parte activă la procesul de învățare; c) – observă / studiază procesul de comunicare. Această competență este extrem de importantă pentru că se numără printre multiplele sarcini asumate de profesor în cadrul lecției, văzută ca formă de management instructiv-educativ:
planifică activitățile: obiective, conținuturi, strategii
organizează activitățile clasei
comunică informațiile
conduce activitatea desfășurată în clasă, direcționând procesul asimilării, dar și al formării
coordonează activitățile instructiv-educative
îndrumă elevii prin intervenții punctuale adaptate situațiilor de învățare, prin sfaturi și recomandări care să susțină comportamentele și reacțiile elevilor
motivează activitatea elevilor prin formele întăririi pozitive și negative, orientează valoric tendințele negative identificate în conduitele elevilor
consiliază elevii în activități școlare și extrașcolare prin orientarea culturală și axiologică a acestora
evaluează măsura în care au fost atinse obiectivele
La aceste sarcini se adaugă și o bună gestionare a resurselor materiale. Cu cât mijloacele didactice sunt mai complexe, cu atât profesorul trebuie să fie instruit în folosirea corectă și eficientă a acestora.
Elevul cibernaut
Beneficiarul direct al educației și-a modificat și el radical profilul și comportamentul în procesul instructiv-educativ. Pe lângă capacitatea sa de a oferi răspunsuri, accentul se pune din ce în ce mai mult pe cea de producere de mesaje proprii, atât orale, cât și scrise, pe valorificarea experienței proprii atât din școală, cât și din afara ei. Orice cadru didactic poate constata timpul petrecut de elevi la calculator mai ales atunci când noul instrument afectează, de multe ori în sens negativ, performanța acestora la clasă: nu se învață, temele se fac superficial sau deloc, dezinteresul față de orele clasice de instruire se accentuează. De asemenea, se remarcă forme de pătrundere clandestină a tehnologiei informatizate în timpul orei. Elevii sunt surprinși fie ascultând muzică prin căști, fie accesând internetul de pe telefonul mobil. Uneori se comit fraude în cadrul evaluărilor prin aceleași dispozitive. Această nevoie de a fi conectat la ciberspațiu este tot mai mare iar școala trebuie să creeze situații de învățare care să valorifice tocmai „fructul oprit”, astfel încât elevul să nu mai fie frustrat iar barierele dintre mediul de învățare și cel virtual să se estompeze. Dotarea școlilor cu tehnologie adecvată, inserția și valorificarea pedagogică a mijloacelor multimedia în cadrul lecțiilor reprezintă un imperativ care nu mai suferă amânare.
Așadar, elevul este un consumator de informație, dar și de socializare virtuală, un „puști digital” care butonează câteva zeci de canale TV, navighează pe Internet de pe telefonul mobil, se filmează și se fotografiază dintr-un cinenarcisism inevitabil, joacă în timp real FIFA 2000 sau alte jocuri cu cibernauți din toate colțurile lumii. El își experimentează libertatea nu prin identitatea proprie, ci prin cele construite interactiv, favorizate de rețele de socializare de tip Yahoomail, Gmail, Messenger, Skype, Hi5, Facebook, Netlog, Twitter, chat-uri sau forumuri de discuții on-line. Pseudonimul și avatarul îi sunt la îndemână pentru a scăpa de tirania unicului și îi permite experimentarea ludică a autoproteismului. Ca și cunoașterea, identitatea devine o noțiune relativă; „identitățile personale se complică, devin multiple, compozite, amestecate, schimbătoare”. Mulți dintre copii mânuiesc telecomanda odată cu învățatul mersului, ba chiar au cultură digitală încă din faza preșcolarității, când devin adepți fervenți ai jocurilor pe calculator și ai tehnologiei 3D. Hiperrealul, universul artificial și simulările, imaginea virtuală exercită o fascinație care duce, de multe ori, la dependență, mai ales atunci când nu sunt supravegheați. Este vorba de un univers în care imaginea deja s-a autonomizat, de lumea „omului-imagine”, a „omului-flux” al cărui statut ontologic se definește prin „transmutarea biologiei corporale într-un corpo-icon volatil, dematerializat și auto-regenerativ”. El își resimte avatarul, ciberidentitatea în relație de conflict cu statutul de elev, de educabil supus unor anumite reguli de conduită, ceea ce înseamnă că școala se poziționează într-o atitudine cel puțin reticentă față de influxurile informale.
Ambiguitatea statutului elevului față de tot ceea ce înseamnă media sau ciberspațiu este cu atât mai explicabilă cu cât noi înșine, ca adulți, ne aflăm în fața unui fenomen care cu greu mai poate fi controlat. Până și informația are un statut problematic „într-un univers în care există din ce în ce mai multă informație și din ce în ce mai puțin sens”. Concret, în loc să se comunice, ea se epuizează în punerea în scenă a comunicării. Afirmația lui Marshall MacLuhan, „Medium is the message”, tocmai în acest sens trebuie înțeleasă: din păcate, mediul a ajuns să fascineze într-atât, încât să facă singur evenimentul, indiferent de conținuturi. Mulți oameni nu mai sunt interesați de logica și adevărul celor transmise. Nu se mai privește dincolo de proiecția vizuală, se preferă complacerea confortabilă în aculturație, în teledevorare. În rapot cu această tehnologizare galopantă, ei degenerează și se expun, intelectual vorbind, la o formă de infantilizare:
“Ne aflăm față de acest sistem într-o situație dublă și de nerezolvat «double bind» – exact ca și copiii față de exigențele universului adult. Ei sunt simultan somați să se constituie ca subiecți autonomi, responsabili, liberi și conștienți și să se constituie ca obiecte umile, inerte, supuse, conforme. Copilul rezistă pe toate planurile și unei exigențe contradictorii îi răspunde cu o strategie dublă. Exigenței de a fi obiect îi opune toate practicile de nesupunere, de revoltă, de emancipare, pe scurt o întreagă revendicare a subiectului. Exigenței de a fi subiect, el îi opune la fel de îndărătnic și eficace o rezistență de obiect, adică exact invers: infantilism, hiperconformism, dependență totală, pasivitate, idioțenie. Niciuna din cele două strategii nu are o valoare obiectivă mai mare decât cealaltă.”
Totuși, școala poate atenua acest hiatus la nivelul personalității elevului prin deschidere, prin adoptarea unor măsuri sau metode bazate pe alternativitate și complementaritate față de formatul tradițional al învățării. Dacă dispozitivele clasice îi rezervă elevului o slabă autonomie, aproape totul fiind preconizat și direcționat de către profesor (ce să învețe, cât să învețe, unde să învețe, ce să facă în urma celor învățate), noile tehnologii stimulează inițiativa prin căutarea și selectarea informației, mai ales prin organizarea ei pe suport multimedia, într-un format atractiv și complex, rezultat din combinarea mai multor coduri: lingvistic, iconic, auditiv, scheme și grafice de organizare etc.
Noul spațiu de învățare: spațiul tehnologic
Informația a revoluționat modul de gândire, a adus modificări majore în însăsi existența societății, a schimbat toate activitățile, relațiile și legăturile dintre ele. Fluxul informațiilor a devenit tot mai dinamic și, odata cu introducerea calculatoarelor, a necesitat existenta unor activități de organizare informațională, a unei planificări a informației și, prin urmare, a unui management informațional. S-au creat noi profesii legate de transferul de informații, iar biblioteca s-a transformat în CDI (Centru de Documentare și Informare) a devenit un "spațiu tehnologic", o importantă structură infodocumentară.
CDI: spațiu de infodocumentare complex
Un loc special în sfera serviciilor de informare pentru elevi, dar și cetățeni îl joacă CDI-urile , cu noul lor rol de furnizor și mediator de informații între comunitatea celor care le produc și a celor care le consumă (adică cititori).
CDI-ul este considerat a fi un sistem deschis, care primește informații din exterior, le transformă și le pune la dispoziția mediului social în care funcționează. De aici apare necesitatea ca CDI-ul să aibă scopuri și obiective clare, să-și definească competențele profesionale, dar și să dețină echipamentul tehnic și dotările corespunzătoare.
Utilizatorii au nevoie de mai multă educație informațională și de mai mult ajutor calificat. Ne-am obișnuit să spunem că biblioteca modernă (CDI) este rezultatul noii societăți informaționale, care devine tot mai mult dependentă de rețele electronice complexe de informații și de comunicare și care alocă cea mai mare parte din resurse activităților din zona informației și a comunicării.
Problema cantității nelimitate de informații, a pletorismului pune, în continuare, numeroase semne de întrebare și incită la găsirea unor soluții viabile. Dacă în trecut accesul la sursele livrești era destul de dificil și ne punea în fața unei carențe a informațiilor căutate, astăzi ne confruntăm exact cu opusul acesteia. În cazul CDI-urilor, acest aspect poate fi depășit numai prin mărirea potențialului de comunicare interumană. Calitatea procesului de comunicare este o latură a interfeței cu utilizatorii și necesită o orientare profundă către utilizator, o fluidizare a transferului de informații, construirea cadrului și a mijloacelor care să permită oferirea celor mai valoroase și mai individualizate răspunsuri.
Nu este suficient ca CDI-ul să ofere servicii de informare asupra colecțiilor pe care le deține, ci trebuie să devină un mediu de informare și comunicare multidisciplinar, complex, deschis oricăror nevoi informaționale ale comunităților servite.
CDI-ul trebuie să ofere:
acces la cultura omenirii prin valorificarea înregistrările digitale existente în diferite structuri infodocumentare;
acces la documentele electronice din propriile colecții și furnizarea lor, la cerere, oricărui utilizator;
acces în spații fizice dotate cu resurse informatice puse la dispoziția oricărui cititor;
oportunități de învățare și formare continuă;
facilități de rezervare on-line a documentelor pentru împrumut, de la locul de muncă sau domiciliul cititorului;
facilități și servicii de informare pentru categorii speciale de cetățeni: persoane cu handicap, grupuri minoritare etc.
Sarcinile manageriale afectate CDI-urilor sunt multiple. Conceptul de management orientat strategic nu se referă doar la o activitate strictă de administrare a resurselor umane, financiare și de patrimoniu, ci și la planificarea, coordonarea și controlul activităților complexe, a fluxurilor și a tuturor aspectelor calitative și cantitative legate de activitatea unui CDI.
Consumatorii de informație solicită tot mai mult lărgirea spectrului informațional; informațiile devin tot mai complexe, mai condensate. În plus, statutul informației, capitalul ei uriaș a ajuns să determine următoarele aspecte:
– accesul la informație pentru o persoană fac distincția între reușită și eșec
– informația a devenit materie primă și produs comercial
– diversificarea formelor de prezentare a informației, prin includerea componentelor multimedia.
– convertirea în cantități digitale nelimitate a cunoștințelor și valorilor în vederea recuperării și prezervării acestora
gradul de informare și informatizare reprezintă parametrul principal în aprecierea nivelului de evoluție a unei societăți.
CDI- noua bibliotecă
Conceptul tradițional de bibliotecă se află într-un proces de redefinire, de transformare dintr-un spațiu de acces la periodice sau cărți într-unul care să integreze cele mai avansate medii de informare, incluzând CD-ROM-uri, internet, biblioteci virtuale și accesul de la distanță la o mare diversitate de resurse. În consecință, bibliotecarii vor combina abilitățile clasice cu cele care implică operarea pe suport tehnologic.
CDI-urile se caracterizează printr-un volum de informații, înregistrate pe diferite suporturi, care pot fi accesate atunci când este nevoie. Suportul informației nu este important, atâta timp cât informația există și este accesibilă. Important este să funcționeze un sistem care să gestioneze și să organizeze informația astfel încât aceasta să poată fi regăsită și pusă la dispoziția celor interesați. Un asfel de sistem implică un management îndreptat spre acest obiectiv.
Așadar, CDI nu se confundă cu biblioteca digitală deoarece aceasta furnizează colecții de informații organizate exclusiv pe suport electronic.
Serviciile oferite de CDI-uri au un caracter foarte particular și specific: oferă acces la colecții de informații organizate. Aceste colecții s-au format într-o perioadă destul de mare de timp și sunt într-o continuă dezvoltare și diversificare. De aceea, serviciile oferite de CDI au o mare importanță în societatea informațională.
CDI-urile trebuie să-și orienteze serviciile către utilizator într-o mai mare măsură decât au făcut-o, până acum, bibliotecile.
Noile tehnologii (PC-uri, multimedia, CD-ROM) creează abilități noi în lumea CDI-urilor. În același timp, însă, acestea implică responsabilități suplimentare.
Diversificarea suporturilor informaționale obligă profesorii la competență și adaptare (uneori din mers) la aceste schimbări. În fața provocărilor tehnologiei informației, CDI-urile trebuie să răspundă exigențelor noilor tehnologii, pieței de informații (în continuă expansiune) și mai ales ale utilizatorilor, unii obișnuiți deja să apeleze la aceste posibilități și instrumente pentru a se informa și documenta.
Trecerea de la colecția tradițională de tip livresc la colecția de informații este saltul calitativ care trebuie să se producă și care trebuie conștientizat. Această mutație produce și o nouă identitate profesională a bibliotecarului: cea de profesor documentarist. Ca orice instituție care se respectă, biblioteca a recurs la convertirea conținuturilor culturale în formă digitală, un prim pas spre apariția și dezvoltarea bibliotecilor virtuale. Acestea oferă cititorului o serie de avantaje:
alternativitatea
accesibilitatea
transferabilitatea
dezvoltarea unor noi deprinderilor (căutarea pe calculator a sursei de informare după autor, titlu, anul apariției, domeniu etc.)
CDI-ul trebuie să-și asume un rol nou comparativ cu biblioteca, ce presupune o serie de mutații referitoare la serviciile oferite, la personal, la spațiul disponibil și la accesul la colecții. În noua structură se reliefează importanța serviciilor oferite utilizatorilor, care influențează chiar organizarea colecțiilor. Ele se vor diversifica în favoarea utilizatorului, punând la dispoziția acestuia atât colecții de informații de referință, cât și colecții cu acces liber. Accesul liber presupune amenajarea unui spațiu destinat să favorizeze întâlnirea dintre fonduri și cititori. În acest spațiu, documentele sunt studiate, consultate, se pot cerceta bazele de date prin intermediul monitoarelor etc.
În CDI, accentul este pus pe funcția de transfer de informație cu orientare către utilizatorul prezent și potențial, deci către servirea promptă și de calitate a acestuia, conform nevoilor sale.
Succesul CDI-ului va depinde în mare măsură de colaborarea dintre profesorul de specialitate și profesorul documentarist de a se organiza pentru găsirea și valorificarea surselor de informație adaptate disciplinei, pentru punerea rapidă la dispoziția utilizatorilor.
CDI reprezintă, așadar, un spațiu multifuncțional, un microunivers în care interacționează eficient toate formele educației: formal-instituțională, prin antrenarea tuturor resurselor implicate în procesul de învățare pe modelul triadei predare-învățare-evaluare, nonformală, prin activități realizate în afara orelor de curs de tipul proiectelor individuale și de grup, a activităților de investigare și documentare, ore de curriculum opțional, dar și informală, prin recrearea mediului de acasă, satelizat de prezența calculatorului. Doar în asemenea spațiu, adecvat experienței de învățare și adaptat la nivelul și interesele elevilor, educația formală își poate dovedi eficacitatea. Ea ocupă oricum un loc privilegiat „prin necesitatea anteriorității pentru individ, prin puterea ei integrativă și de sinteză”. Educația formală are ca scop dobândirea, de către educabili, a deprinderilor elementare de muncă intelectuală, precum și dezvoltarea abilităților de socializare fundamentale. În cadrul formal al CDI, al laboratorului școlar sau al spațiului amenajat pentru platforma AEL, ecranul ca obiect convivial poate fi exploatat ca mijloc didactic extrem de eficient, sub atenta supraveghere și coordonare a profesorului ca manager al procesului instructiv-educativ, care transformă, prin multiplele sale abilități, activitatea didactică într-o “acțiune de investigare , de explorare și cercetare”. Elevii au acces la informații în mod organizat, prin intermediul pachetelor sau programelor digitale cu scop educativ, elaborate de echipe de profesioniști și acreditate de M.E.C.I. la nivelul tuturor disciplinelor.
Coexistența surselor tradiționale și a celor netradiționale
Dezvoltarea tehnologiei informației a condus la o modificare dramatică a modului în care căutarea de informații și documentarea este precepută. Necesară devine astfel o examinare mai atentă a conceptului “tradițional” cu privire la resursele CDI, precum și a modificărilor și a provocărilor pe care resursele netradiționale le aduc acestuia.
Resurse tradiționale
CDI-ul oferă avantajul coexistenței resurselor tradiționale, fizice, ale căror proprietăți sunt tangibilitatea și dreptul de proprietate, precum și resurse de înaltă tehnologie de tip multimedia.
Resursele tradiționale ale unui CDI reprezintă „suma totală de materiale – cărți, manuscrise, serii, publicații guvernamentale, pamflete, cataloage, rapoarte, înregistrări, microfilme, microcarduri și microfișe etc. – care compun proprietatea unui centru de informare.”
Resursele tradiționale reclamă întreținere fizică și o minuțioasă operație de cuantificare și clasificare. Cititorii nu trebuia să aibă abilități speciale de căutare a informației în afara codului de ordine alfabetică sau a domeniului de interes.
Încă din anii ‘50, mijloacele audio-vizuale erau considerate indispensabile oricărei biblioteci de către William J. Quinly în studiul Audio-visual materials in the library, mai ales pentru accesul la muzică (prin fonograf, audiocasetofon) sau la artă (prin diapozitiv, proiecție cinematică, epiproiector). Autorul insistă în special asupra peliculei de 16 mm, care începea să devină tot mai eficientă în comunicarea de idei atât la nivelul grupurilor de specialiști, cât și al publicului larg. În mediul educațional, filmul reprezenta un mijloc didactic complementar cărții, care contribuia la extinderea învățării, aspect care se menține și astăzi, deși suportul tehnologic a suferit modificări majore, astfel că, în locul clasicului aparat de proiecție cu bandă, folosim videoproiectorul pentru a viziona o proiecie de pe CD, DVD sau stick.
Resurse netradiționale
Spre deosebire de resursele tradiționale, noile tehnologii comunicaționale reduc considerabil efortul căutării resurselor și a informațiilor, cu condiția ca cititorii să fie și utilizatori activi ai calculatorului și ai suporturilor multimedia. De asemenea, noile dispozitive informatice au sporit gradul de autonomie al cititorilor, care pot accesa de cele mai multe ori singuri ceea ce îi interesează.
Până la debutul anului 1990, persoanele din toate nivelele învățământului superior începuseră să aibă acces la poșta electronică. Folosind, serviciul de Telnet, personalul CDI putea căuta în cataloagele online ale altor CDI-uri. Făcând uz de FTP, informația în format electronic putea fi transferată de la un site la un altul.. Totuși, doar la jumătatea anilor `90, odată cu dezvoltarea World Wide Web, a devenit cert că o altă revoluție a tehnologiei informației începuse.
Pentru CDI-uri, unele dintre cele mai inovative aplicații ale www-ului a fost oferirea accesului la baze de date, care nu mai trebuie copiate pe calculatoare centrale sau cumpărate pe CD-ROM. De asemenea, persoane fizice, instituții și afacerile la nivel internațional au fost abilitate să publice o canitate uriașă de informație pe Web. Desigur, Web-ul a determinat și dezvoltarea uimitoare a publicațiilor electronice de orice tip.
Luând în considerare toate aspectele enunțate mai sus, putem conclude că astăzi un CDI poate fi considerat un mediu potrivit în cercetare și în procesul de colectare și de prelucrare a informației, cu atât mai mult cu cât încorporează atât resurse tradiționale, cât și netradiționale (totalitatea acestora este redată în figura de mai jos). CDI reprezintă mediul optim de învățare, în care cultura scrisă se corelează cu cea digitală, în care elevii își pot exersa deprinderile de muncă intelectuală și practică, de căutare, selectare, stocare și valorificare a informației, de navigare controlată aservită exclusiv scopurilor pedagogice. O altă activitate relaxantă și utilă, în același timp, este cea a asimilării pe cale auditivă prin utilizarea audiobook-urilor, care prind tot mai mult teren pe piața de profil și, implicit, în practica lecturii. În mod paradoxal, prin tehnologie are loc reîntoarcerea la acea magie verbală de natură auditivă, atât de regretată de Marshall Mc Luhan, pierdută odată cu “șocul alfabetizării” ce a produs o scindare la nivel senzorial prin izolarea văzului de celelalte simțuri. Din această cauză, omul occidental este fatalmente transpus în „lumea indiferentă” a văzului.
Funcțiile pedagogice ale CDI-ului
CDI-ul, ca parte integrantă a unității școlare, îndeplinește următoarele funcții și desfășoară următoarele activități
● funcția formativă în instruire și autoinstruire
inițierea elevului în căutarea, selectarea și prelucrarea informației
inițierea elevului în scopul realizării de produse pedagogice
► rezumate
► biografii
► portofolii
► expuneri
► proiecte
●funcția ergonomică
crearea unui ambient adecvat studiului prin crearea condițiilor și a metodelor de muncă
●funcția culturală prin organizarea de:
expoziții
concursuri
ateliere de lectură
vizionări, audiții
●funcția de informare, de orientare școlară și profesională:
folosirea fișelor de meserii
invitarea unor personalități din diferite
domenii
● funcția tehnică
exploatarea aparaturii informatice
● funcția socială , de stabilire a unor relații adecvate cu exteriorul
realizarea de pliante și afișe
redactarea revistei școlare
CDI este un centru de resurse pluridisciplinare care pune la dispoziția elevilor, cadrelor didactice și comunității:
● informații pe suporturi diferite:
cărți
enciclopedii
dicționare
manuale
reviste
casete audio și video
CD-uri și DVD-uri
calculatoare conectate – 7
aparatură video și audio etc.
● activități pedagogice-inițiere în cercetarea documentară
● spații pentru desfășurarea unor proiecte
AeL (Advanced electronic learning)
Un alt spațiu tehnologic cu multiple funcții pedagogice este cel în care funcționează platforma AeL (Advanced electronic Learning), implementată în sistemul educațional începând cu anul 2001, care include o rețea de calculatoare prin care profesorul poate gestiona conținutul învățării pe baza unor pachete sau softuri educaționale. Principalele avantaje ale acestei platforme sunt monitorizarea procesului educativ în toate componentele sale: predare-învățare-evaluare, dar și învățarea sincronă. Scopurile implementării AEL sunt următoarele:
să sprijine procesul de predare-învățare prin mijloace informatice moderne ca instrumente didactice complementare
să faciliteze procesul de învățare
să stimuleze creativitatea și competiția, dar și munca în echipă
să utilizeze softuri de simulare, ca substitut pentru materialele și instrumentele didactice scumpe sau greu de achiziționat
Conținutul AeL (eContent)
AeL propune un conținut educațional multimedia interactiv, proiectat și prezentat într-o manieră atractivă și motivantă atât pentru profesori, cât și pentru elevi. AeL eContent este una dintre cele mai bogate și atractive biblioteci virtuale din lume, cuprinzând peste 16.000 de obiecte individuale de învățare, la 21 de materii. Conținutul educațional oferit de SIVECO Romania poate fi tradus în orice limbă și localizat pentru a respecta curricula și specificul cultural al oricărei țări/regiuni. AeL eContent este implementat în prezent în mai mult de 15.000 de școli și utilizat de peste 7 milioane de beneficiari la nivel mondial.
Conținutul digital AeL oferă un mix optim de pedagogie și divertisment, combinând experimente, simulări, filme, activități interactive, teste, toate vizând motivarea diferitelor tipuri de cursanți. Procesul de învățare este, prin urmare, transformat într-o activitate interesantă, o modalitate de a descoperi și explora, de a observa principii științifice complexe și de a aplica teoria abstractă în activitățile de zi cu zi.
AeL eContent este validat din punct de vedere pedagogic și ajută profesorii să transforme orice oră de clasă într-o experiență unică, interactivă, totul într-un mediu virtual, sigur. Continutul educațional digital permite elevilor să repete lecția ori de câte ori este necesar pentru a înțelege un anumit subiect.
AeL eContent este construit pe baza unor principii constructiviste și abordează învățarea centrată pe cursant. Fiecare unitate de învățare îi ajută pe elevi să exploreze, să descopere, să găsescă soluții, să își construiască propriul bagaj de cunoștințe și să formuleze concluzii proprii. AeL eContent pune un accent deosebit pe cunoștințele operaționale, de învățare prin acțiune și de dezvoltare activă a structurilor cognitive.
Rolul AeL eContent este acela de a aplica orientările moderne ale teoriilor pedagogice privind rolul cursantului. Conținutul digital amplifică gradul de înțelegere a fenomenelor, colaborarea cu colegii și profesorul, cooperarea în rezolvarea problemelor, exprimarea propriilor puncte de vedere și dezvoltarea capacităților de argumentare.
Lecțiile de literatură disponibile în platforma AeL sunt următoarele: Ion Creangă – Amintiri din copilărie; Nichita Stănescu – A cincea elegie; I.L.Caragiale – Două loturi; Mihail Sadoveanu – Hanu Ancuței; Mihai Eminescu – Epigonii.
Capitolul II
Mijloacele de învățământ: resurse ale managementului educațional
Direcții de modernizare a mijloacelor de învățământ
Având în vedere realitatea în continuă schimbare, caracterizată de evoluții rapide la nivelul tehnicii și tehnologiei, mijloacele didactice au suferit succesive restructurări, adaptări și îmbunătățiri, dar și diversificări pentru a putea răspunde finalităților educației și cerințelor multiple de pe piața muncii, marcată de un flux continuu de achiziții și de capital. În consecință, și criteriile de clasificare s-au revizuit și îmbogățit. Inovația pedagogică nu poate fi implementată la nivelul praxisului educațional fără aparatură performantă care să asigure baza tehnico-materială a instituțiilor de învățământ. Camera de filmat, instașații si sisteme audio-video, computerul au devenit obiecte de inventar indispensabile oricărei instituții care se respectă. Achiziția acestor mijloace complexe necesită și familiarizarea cadrelor didactice cu morfologia specifică, dar și cu prelucrarea modului și a condițiilor de folosire optimă.
Noua alfabetizare digitală
Impactul noilor tehnologii asupra procesului educativ este extraordinar de profund. Ele au impus un mediu de învățare diferit, centrat, în primul rând, pe elev, producând importante mutații. Accentul se pune tot mai mult pe aspectul formativ decât pe cel informativ iar mediile electronice au impus o a doua alfabetizare, cea digitală, în concurență serioasă cu alfabetizarea clasică. Competențele digitale nu se pot dezvolta decât prin valorificarea celor trei componente omoloage clasicelor Citit, Scris, Calcul matematic, respectiv Noul „Citit”, Noul „Scris”, Noul „Calcul matematic” Acestea au modificat puternic modul de raportare la realitate, obligându-ne să ne reconsiderăm preferințele, valorile și atitudinea în condițiile în care a apărut o altă paradigmă: realitatea virtuală iar în școală, clasa virtuală.
Noul “Citit” include capacitatea de a căuta și a găsi informații, prin efort propriu, în medii de informare diferite, de la cele scrise la cele virtuale (e-mail, bănci de date, biblioteci digitale, dicționare on-line etc.)
Noul „Scris” implică abilitatea de a utiliza competențele de comunicare în hipermedia, de la mesaje trimise pe e-mail la editarea jurnalului electronic, a inițierii unei discuții pe forumuri sau chaturi, la inițiativa de a posta un anumit subiect pe bloguri, rețele sociale sau culturale etc.
Noul „Calcul matematic” presupune capacitatea de a proiecta și realiza diverse obiecte și acțiuni în spațiul virtual. Reprezintă o competență de nivel superior referitoare la capacitatea de a utiliza resurse software ce oferă posibilitatea modelării virtuale a unor obiecte sau fenomene spre a fi mai accesibile elevilor. Există programe software de simulare de fenomene și legi fizice, termodinamice, chimice, utilizate cu succes în școală prin programe acreditate de M.E.C.I. (AeL).
Realitate multimedia, realitate virtuală
Cele două dimensiuni nu trebuie confundate deoarece fiecăreia îi corespunde un anumit mod de reprezentare a lumii în care trăim, dar prin aceeași prelucrare în mediul tehnologic. Termenul multimedia se referă la „informațiile sau datele preambalate sau preprogramate, aparținând anumitor medii, la o serie de imagini și sunete ce se articulează într-o prezentare prestabilită, după un scenariu precis”. Așadar, conținuturile rezultate din asemenea prelucrare au caracter fix și bidimensional. În schimb, realitatea virtuală este tridimensională, presupune interacțiunea utilizatorului cu scenariul iar parametrii spațio-temporali devin flexibili. Învățământul multimedia stă la baza metodei IAC (instruire asistată de calculator), pe când realitatea virtuală presupune obligatoriu conectarea la internet pentru forma de învățare de tip e-learning (electronic learning). Se constată tendința de optare a elevilor către realitatea virtuală tocmai din cauza caracterului său dinamic și interactiv, care le permite să acționeze digital, să modifice realitatea pentru a-și satisface un sentiment de libertate, de eludare a constrângerilor sau regulilor inerente mediului de învățare.
Informatizarea învățământului
Această direcție de implementare a noilor tehnologii în educație vizează două aspecte:
Introducerea învățământului informativ în școală, pregătirea și instruirea elevilor în vederea utilizării calculatorului
Utilizarea calculatorului ca mijloc tehnic de învățământ, cu destinație pedagogică
Aceste obiective nu se pot concepe fără Noile Tehnologii de Informare și Comunicare (NTIC) și A Noilor Tehnologii Educaționale (NTE). NTE nu reprezintă altceva decât „ipostazele aplicațiilor NTIC în practica educațională, în producția și difuziunea de info-cunoaștere”.
Avantajele utilizării calculatorului în scopuri pedagogice sunt incontestabile:
proprietatea de stocare nelimitată de informație
proprietatea de modificare infinită, de adiționare și reconfigurare
capacitatea combinatorică, multiplă a modurilor de expresie (prin text, simbolistică, aspect grafic, colorit etc.)
mediază accesul la achizițiile de ultimă oră ale culturii și cunoașterii
Ioan Cerghit subliniază funcțiile pozitive ale calculatorului în condițiile în care realitatea se modelează continuu după paradigma comunicării multidirecționale:
transmiterea de cunoștințe, îmbunătățire a predării în vederea obținerii unei mai bune interdisciplinarități, care face din calculator o enciclopedie activă
prelucrarea eficientă a informației
dezvoltarea percepției vizuale
utilizarea operativă a capacității de gândire logică, selectivă și analitică
oferă o perspectivă mai largă în privința accesului la informație
oferă o bază de date ce permite reprezentarea multiplă și dinamică a informaților
oferă un feed-back secvențial, pozitiv, imediat
contribuie la dezvoltarea capacității de autocontrol și autoreglare
Există, însă, și dezavantaje și pericole. Cel mai relevant este acela ca acest mijloc să fie limitat doar la transmiterea de cunoștințe, care favorizează o atitudine pasivă a receptorului și lenea intelectuală. Dacă profesorul nu transformă ecranul convivial în ecran asistat, elevul va naviga haotic, confundând învățarea cu divertismentul on-line.
2.Mijloace de învățământ, componentă a strategiilor didactice
Delimitări conceptuale
O reformă a sistemului educațional nu poate fi concepută fără modificări profunde la nivelul tuturor componentelor sale. În general, mijloacele didactice sunt definite ca o componentă a triadei structurale a strategiilor didactice, alături de formele de organizare și metodele didactice, denumind „ansamblul instrumentelor materiale, tehnice, selectate și adaptate pedagogic la nivelul metodelor și procedeelor de instruire pentru realizarea eficientă a sarcinilor proiectate la nivelul activității de predare-învățare-evaluare”. Din perspectiva managerială a lecției, văzută ca „microsistem”, ca „sinteză didactică realizată prin valorificarea interacțională a obiectivelor, conținuturilor, metodelor și mjloacelor didactice”, mijloacele didactice reprezintă „componenta cea mai dinamică a procesului de învățământ în calitatea lor de instrumente și resurse necesare în transpunerea obiectivelor pedagogice în viața clasei de elevi”. Cele mai recente definiții sunt mai nuanțate, formulate dintr-o perspectivă integrată: „ansamblul materialelor din realitatea înconjurătoare în forma lor naturală (minerale, plante, animale etc.) sau realizate intenționat (modele, planșe, hărți, manuale, cărți, fișe de lucru, chestionare, teste, portofolii, jocuri didactice). Acestea au rolul de a sprijini atingerea obiectivelor activității instructiv-educative. Aceeași sintagmă include ansamblul cerințelor pedagogice de selectare și integrare a acestora în startegiile didactice, în viziune sistemică și de valorificare eficientă în procesul instructiv-educativ”.
Mijloacele de învățământ nu se suprapun cu mijloacele tehnice de instruire. Acestea din urmă reprezintă o subcategorie distinctă, respectiv „ansamblul mijloacelor de învățământ cu suport tehnic care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale”. Mijloacele trebuie să se înscrie în procesul educativ eficient, ca într-o „combinatorică structurală”.
Dinamica relației metode – mijloace de învățământ
Deși se consideră că mijloacele de învățământ nu sunt la fel de importante ca metodele didactice sau formele de organizare a activității de comunicare didactică, totuși ele au ieșit din statutul minor de simple auxiliare ale metodelor. Ele răspund unei tendințe actuale, subliniată de Ioan Cerghit: „accentuarea orientării pragmatice a metodologiei prin recurgerea la metode practic-aplicative”. De asemenea, transformarea metodologiei se datorează, în mare măsură, și tehnicii, astfel că astăzi asistăm la un proces accentuat de „instrumentalizare a metodologiei”. Dacă învățământul tradițional punea accent pe limbaj și pe metodele livrești, abstracte, accentul s-a deplasat spre învățarea prin acțiune, prin efort practic. Un rol deosebit de important în cadrul acțiunilor concrete al „noului învățământ” îl reprezintă atât sistemele multimedia, cât și calculatorul. Fără acesta din urmă, elevul nu își poate demonstra competențele digitale prevăzute în programa școlară. Avantajele acțiunilor practice operate cu ajutorul calculatorului sau a altor mijloace didactice sunt incontestabile: elevul își dezvoltă capacitățile cognitive și psihomotorii, operațiile mintale, percepția și simțurile, dar mai ales, prin îmbinarea teoriei cu practica, își aprofundează capacitatea de înțelegere și consolidare a cunoștințelor.
Este adevărat că dotarea unei săli de clasă cu mijloace tehnice de ultimă oră nu garantează reușita unei lecții dacă profesorul nu știe să le folosească în mod corespunzător, să le valorifice potențialul psihopedagogic prin integrarea lor adecvată într-o anumită secvență a lecției, prin adaptarea la conținutul acesteia, la repertoriul metodologic și la particularitățile clasei de elevi. Având în vedere apetența copiilor către mediul virtual, mijloacele didactice, în special cele tehnice, răspund cel mai bine acestei nevoi și pot deveni un real atu al cadrului didactic în prevenirea rutinei și liniarității lecției de tip tradițional.
În calitatea lor de substitute ale realității, mijloacele didactice influențează puternic taxonomia metodelor de învățământ. Ioan Cerghit evidențiază categoria „metodelor de explorare mijlocită/indirectă a realității”, în care se regăsesc demonstrația, modelarea și studiul de caz. Fiecare metodă cunoaște multiple variante, adaptate special la mijlocul didactic utilizat. Din multitudinea de variante ale demonstrației, amintim demonstrația cu ajutorul reprezentărilor grafice (tablouri, forografii, planșe, desene, hărți, planuri, scheme, grafice, tabele statistice), demonstrația prin intermediul modelelor (fizice sau figurative), demonstrația cu ajutorul mijloacelor tehnice audiovizuale (proiecții fixe, dinamice, video etc.) care are avantajul unei reprezentări complexe a realității prin îmbinarea imaginii statice/dinamice, a cuvântului și a sunetului, împreună cu alte simboluri nonverbale, demonstrația pe bază de documente, demonstrația clinică etc. Prin respectarea principiului asemănării cu originalul, modelul are o importantă funcție substitutivă, permițând elevilor să experimenteze cunoașterea acțională, practică, empirică, consacrată în literatura de specialitate prin formula learning by doing: „Acțiunile subiectului se pot exersa asupra obiectelor materiale, persanelor, propriului său corp și chiar asupra expresiilor simbolice (lingvistice, grafice, literare), inclusiv asupra gândirii înseși (…)”.
Metode de raționalizare a învățării și predării
O categorie distinctă de metode determinate de interacțiunea cu noile mijloace tehnice de instruire este cea a metodelor de raționalizare a învățării și predării, în care sunt incluse: 1. instruirea programată 2. instruirea bazată pe calculator (inserția tehnologică), 3. instruirea asistată de calculator (IAC) și 4. învățarea electronică (e-learning). Mariana Marinescu adaugă o nouă variantă a e-learning-ului, numită M-learning. Dacă e-learning este termenul generic pentru o învățare prin intermediul mijloacelor electronice – învățare on-line sau pe web – și se referă la întreaga gamă de posibilități de utilizare a calculatorului conectat la Internet, dar integrat într-o platformă și spațiu fixe (așa cum este CDI sau AEL), M-learning vizează „instrucția mobilă”, respectiv „învățarea în care sunt integrate instrumente de conexiune mobile, fără fir, care creează premisele unei arii de răspândire amesajelor, practic globale, la scară planetară”.
Instruirea bazată pe calculator nu trebuie confundată cu instruirea asistată de calculator (IAC). Instruirea bazată pe calculator (inserția tehnologică) este o modalitate de lucru integrată în procesul educativ, limitată la inserții de secvențe, lecții, cursuri sau fragmente demonstrative prin intermediul calculatorului, concepute sub diferite forme (texte de lecturat, imagini, filme, scheme grafice etc.) înaintea lecției propriu-zise de către profesor. Distribuirea lor se face prin CD-ROM sau alt suport electronic. Instruirea asistată de calculator (IAC) include acele situații de învățare care folosesc hardul ca suport tehnic și softul ca suport informațional. Softul educațional reprezintă varianta electronică a manualului clasic. Spre deosebire de acesta, softul oferă avantajul transferului de informații. Din punctul de vedere al resurselor sau mijloacelor folosite în acest tip de învățare, se disting două categorii:
resurse hardware, întreg arsenalul tehnic
resurse software, respectiv suporturi electromagnetice purtătoare de informație
La acestea se adaugă și componenta managerială a gestionării tuturor acestor resurse prin cunoașterea normelor de utilizare și valorificarea potențialului informativ și formativ. Abilitățile organizatorice și metodologice ale profesorului sunt numite de Ioan Cerghit resurse orgware .
Învățarea electronică include o mare varietate de medii sau mijloace de învățământ: text, grafică, imagine statică, imagine dinamică/animată, sunet, filme scurte etc., dar și în modul hiperlink (de legături multiple). Materialele de învățare sunt prezentate într-o formă multimedia: print (texte pe suport electronic), web, CD-ROM, dischete, cursuri on-line, video (transmisii video, casete video, transmisii prin satelit, transmisii prin cablu), audio (transmisii audio, casete audio), comunicare asincronă (e-mail, listservs, weblogs, forumuri de discuții), comunicare sincronă (chat, videoconferințe, teleconferințe, întâlniri on-line). Prin acest impresionant ansamblu multimedia, e-learning permite interactivitate audio și video, monitorizarea activității participanților, personalizarea ritmului de învățare etc.
În concluzie, clasificarea și alegerea metodelor nu mai poate face abstracție de condițiile material-tehnologice ale activității de predare-învățare-evaluare, de la spațiul fizic până la mobilierul aflat în dotare și la mijloacele didactic. Chiar și o lecție de tip tradițional, cu un pronunțat caracter verbalist, recurge la un repertoriu minim de resurse didactice precum manualul sau tabla pentru a putea fi eficientă. Astăzi, acest stadiu de dotare este depășit de un întreg complex multimedia, prin care se pot valorifica multiple funcții pedagogice. Prin mijloacele didactice, de la cele clasice la cele de ultimă generație, se poate realiza o raționalizare a procesului de învățare, de economisire a timpului și a energiei depuse în mod obișnuit. Exemple precum xerox-ul, harta-contur, șabloane, figuri geometrice, ștampile sunt suficiente în acest sens. Așadar, interdependența acțională metode-mijloace didactice vizează același scop: atingerea obiectivelor prin creșterea eficienței și a calității actului educativ.
Integrarea mijloacelor didactice în practica educațională
Alegerea mijloacelor didactice necesare în demersul acțional educativ reprezintă o etapă absolut obligatorie în proiectarea curriculară, stadiu în care profesorul trebuie să își interogheze propriul demers după cunoscuta schemă conceptuală:
Întrebările pot fi reformulate și altfel, cu condiția să ducă la același rezultat.
Mariana Marinescu punctează cele trei direcții principale ale integrării mijloacelor didactice în procesul instructiv-educativ:
Utilizarea în cadrul unor activități frontale cu elevi
Avantajele care rezultă sunt următoarele:
– Elevii receptează și operează cu ajutorul mijloacelor de învățământ;
– Elevii primesc un cuantum de informații drept punct de plecare pentru înțelegerea –unor cunoștințe abstracte;
– Elevii sunt sensibilizați, devin interesați și curioși.
Utilizarea în cadrul activităților pe grupe de elevi
Utilizarea în cadrul activităților individuale, pe baza unei fișe de activitate.
În toate cele trei situații, integrarea este condiționată de următorii factori implicați în derularea procesului educativ:
obiectivele urmărite la fiecare lecție
momentul introducerii lor în desfășurarea lecției
strategiile folosite și baza tehnico-materială disponibilă
contextul psihologic
3.Rolul mijloacelor didactice în cadrul procesului instructiv-educativ
Este limpede că modernizarea și diversificarea mijloacelor didactice nu a putut să nu aibă un impact imediat asupra viziunii pedagogice și a modului de desfășurare a lecției. Mai mult decât atât, integrarea și articularea organică a acestora în cadrul sistemului educațional și al procesului de învățământ constituie o „urgență educativă”. După cum am arătat anterior, mijloacele didactice determină configurarea unui spațiu special în care să poată fi amplasate (CDI este un exemplu concret în acest sens), să își probeze utilitatea, potențialul psihopedagogic și implicațiile la nivelul instruirii și al autoinstruirii. Mariana Marinescu aceentuează faptul că un asemenea spațiu are ca notă definitorie „asigurarea condițiilor optime pentru desfășurarea activității didactice în vederea realizării obiectivelor pedagogice”, precum și „buna funcționalitate a mijloacelor de învățământ.”
De asemenea, mijloacele didactice constituie o soluție practică de diminuare a decalajului între ritmul accelerat al schimbărilor din societate și cel mai lent și mai uniform al schimbărilor care au loc în educație. Bariera dintre instituția de învățământ și viața de zi cu zi se atenuează sensibil dacă elevii dispun de mijloace audio-vizuale, mass-media sau calculator și în sala de clasă, în condițiile în care acestea au devenit indispensabile oricărui domeniu de activitate. Așadar, prin resursele materiale adecvate și adaptate la noua tehnologie, viața se prelungește în școală, iar școala se prelungește în existența de zi cu zi, într-o sincronie firească.
Un alt avantaj al mijloacelor tehnice de instruire este și cel enunțat de Gabriela Cristea, conform căruia acestea „susțin principiul interdependenței dintre cunoașterea intuitivă, empirică și cunoașterea rațională, abstractă, îndeplinid o funcție informativă, dar și o funcție formativă prin aceea că stimulează abilitățile și capacitățile de muncă intelectuală”.
Dacă la început folosirea mijloacelor de învățământ se reducea la simpla funcție de ilustrare empirică a cunoștințelor, de imprimare pasivă în mintea elevilor, astăzi este condiționată de principiul progresiei cunoașterii, a trecerii de la concret la abstract, dar și al implicării elevilor în vederea depășirii nivelului pur perceptiv, impresionist al materialelor concret-intuitive. Profesorul trebuie să creeze situații în care elevul să poată procesa eficient datele sensibile la nivelul tuturor operațiilor gândirii (să descompună, să compare, să ordoneze, să descopere, să selecteze etc.) și integra în cadrul propriei gândiri. Ioan Cerghit atrage atenția că „doar prin componenta constructiv-operațională a activității elevului, datele intuitive se pot transforma în noțiuni durabile.” Așadar, funcția ilustrativ-demonstrativă trebuie corelată cu cea operativă, concretizată în stimularea capacităților superioare ale gândirii, în special cele cognitiv-creative. Oricât de bogat și de variat ar fi materialul intuitiv, oricât de performante din punct de vedere tehnologic ar fi mijloacele didactice, valoarea lor psihopedagogică e nulă în absența unei reale explorări perceptive a elevului.
Taxonomia mijloacelor de învățământ
Perspectiva diacronică
În funcție de evoluția lor în timp, mijloacele didactice se grupează în „generații”, în grupe care înregistrează anumite caracteristici și facilități de natură tehnică la un anumit stadiu de inovare, în directă legătură cu contextul economic. Cele patru momente capitale care au dus la revoluționarea mijloacelor sunt:
trecerea de la educația în familie la educația în școală;
adoptarea cuvântului scris ca mijloc de instruire și autoinstruire;
apariția tiparului și folosirea cărții;
dezvoltarea electronicii (radioul, televiziunea, calculatoarele).
Cea mai cunoscută clasificare din punct de vedere istoric îi aparține lui Wilbur Schramm (Little media, big media, 1981), care a identificat patru generații de materiale didactice. Delimitarea acestora s-a realizat după criteriul noutății imprimat de progresul tehnologic extrem de rapid din ultimele decenii, corelat cu explozia din celălat domeniu: cel al tehnologiei informaționale. La cele patru generații standard, Vasile Chiș și Miron Ionescu adaugă alte două din necesitatea sincronizării pedagogiei la realitatea actuală:
În practica educațională nu există restricții pentru folosirea anumitor mijloace aparținând doar unei singure generații, dimpotrivă: se recomandă folosirea lor complementară, cu atât mai mult cu cât, în învățământ, între vechi și nou nu a apărut niciodată o ruptură insurmontabilă, ci o schimbare progresivă, de încorporare organică sau de metabolizare a noilor achiziții cognitive, informaționale și tehnologice în cadrul instituțional tradițional.
3.1.2. Funcțiile mijloacelor de învățământ
Majoritatea specialiștilor identifică, în general, fie opt funcții de bază, însă cea mai detaliată și exhaustivă, cuprinzând zece funcții pedagogice, îi aparține lui Miron Ionescu, :
funcția stimulativă constă în dezvoltarea motivației interne a elevilor pentru studiu, în trezirea curiozității, a interesului epistemic și a dorinței de cunoaștere a acestora.
funcția formativă/formativ-educativă este asigurată de contribuția lor la exersarea și dezvoltarea gândirii, la nivelul tuturor operațiilor acesteia, de la simplu la complex: cunoașterea, comprehensiunea, comparația, analiza, sinteza, abstractizarea etc., precum și a formelor gândirii: noțiunea, judecata, raționamentul.
funcția informativă/de comunicare vizează caracterul tranzitiv al mesajului ca vehicul de informații despre realitate, eficiența cu care acesta ajunge la educabil.
funcția ilustrativă și demonstrativă reiese din calitatea de substitute ale realității, contribuind la formarea reprezentărilor și a noțiunilor, a însușirii achizițiilor verbale, iconice, auditive etc.
funcția de investigare experimentală și de formare a priceperilor și deprinderilor intelectuale și practice are în vedere contextele educaționale în care elevii experimentează și își exersează anumite priceperi și deprinderi
funcția ergonomică cuprinde însușirea de raționalizare a eforturilor profesorilor și ale elevilor în timpul activităților educative, respectiv de asigurare a unor ritmuri de lucru corespunzătoare, de eficientizare a acțiunii de organizare și ghidare a activității elevilor.
funcția substitutivă este asigurată de facilitățile pe care le oferă unele mijloace de învățământ, care permit o cunoaștere a realității chiar și in absentia, prin accesarea formelor teleprezenței (televiziunea, computerele, rețelele de calculatoare, internetul etc.)
funcția de evaluare este valorificată prin calitatea unor mijloace de învățământ de a servi ca instrumente de verificare și evaluare a nivelului de cunoștințe, priceperi, deprinderi și competențe ale elevilor, în raport cu obiective clare.
funcția estetică este asigurată în contextele educaționale în care elevii receptează, înțeleg și evaluează frumosul, respectiv valori cultural-artistice, morale, sociale.
funcția de orientare a intereselor elevilor se realizează în secvențele în care mijloacele de învățământ vehiculează informații referitoare la anumite profesiuni, statusuri etc.
3.1.3.Clasificarea mijloacelor de învățământ
În școala modernă, profesorul dispune de toate generațiile de mijloace didactice, de la cele clasice – tablă, fixă sau mobilă, scheme, planșe, hărți, tablouri – la noile tehnologii informaționale și comunicaționale din generațiile a V-a și a VI-a. Marea lor diversitate presupune câteva criterii necesare în prezentare:
funcția pedagogică pe care o îndeplinesc
natura lor
mijloace obiectuale
tabla (clasică sau magnetică)
colecții: ierbarul, insectarul, sămânțarul, colecția de roci, minerale sau fosile, colecție de materii prime, coleții de produse industriale, animale împăiate, corpuri geometrice
instrumente: termometrul, busola, eprubeta, metrul, rigla, compasul, echerul etc.
aparate de măsură: barometru, heliograful etc.
mulaje: corpul uman, globul geografic, harta în relief sau tridimensională
machete
mijloace scrise
cărți (manuale, atlase, dicționare)
ziare, reviste, documente
mijloace grafice: desene (schematice, secțiuni, tabele), picturi, jocuri (rebus, șah)
mijloace cartografice (hărți, diagrame, blocdiagrame, profile (de relief, de sol)
mijloace fotografice
statice: diapozitive, fotografii, imagini satelitare
dinamice: filme, animații
mijloace audio-vizuale
analizatorul solicitat în receptarea mesajului didactico-educativ (vizual, auditiv sau audio-vizual)
Taxonomia se poate realiza și în funcție de două mari categorii:
mijloace de învățământ care includ mesaj sau informație didactică
mijloace de învățământ care facilitează transmiterea mesajelor sau a informațiilor didactice
mijloacele de învățământ care cuprind mesaj sau informație didactică redau sau reproduc anumite trăsături, caracteristici, însușiri ale obiectelor și fenomenelor realității.
După conținutul mesajului didactic, din această categorie fac parte:
mijloace de învățământ sub formă de modele, materiale didactice, care redau în formă naturală obiectele și fenomenele realității: colecții de plante, insectare, substanțe, diorame
mijloace de învățământ sub formă de materiale grafice și figurative: planșe, fotografii, scheme, tablouri, tabele, hărți etc.
mijloace de învățământ sub formă de modele substitutive, funcționale și acționale: mulaje, machete
mijloace tehnice audio-vizuale ce cuprind totalitatea instrumentelor electrice și electromecanice de reproducere și de difuzare a imaginilor și sunetelor, folosite în școală pentru o receptare colectivă sau individuală organizată.
3.1.4. Noua perspectivă de clasificare: relația hardware-software
V. Chiș și M. Ionescu introduc un nou criteriu în taxonomia mijloacelor de învățământ, adaptat noilor resurse: relația hardware-software (vezi capitolul anterior, Dinamica relației metode-mijloace de învățământ, p. 37-38), așa cum se poate vedea în tabelul de mai jos:
Capitolul al III-lea
Mijloacele tehnice de instruire
Delimitare conceptuală
Mijloacele tehnice de instruire reprezintă o categorie distinctă a resurselor materiale didactice, care includ toate obiectele pedagogice din categoria “hardware utilizat cu software propriu”, respectiv dispozitive și tehnici a căror existență se datorează revoluției mijloacelor de comunicare, folosite în scopuri didactice, fie individual, fie în combinație atât între ele, cât și cu mijloacele didactice clasice precum tabla, manualul etc. Din punctul de vedere al generațiilor (vezi cap. anterior, Perspectiva diacronică, p.42-44), acestea aparțin generaților III și IV (aparate de proiecție, de înregistrare audio-video, instruire programată etc.), inclusiv generației a V-a, respectiv calculatoare electronice, dar și alte elemente de hardware și software. Ele sunt integrate într-o formă complexă de învățare: învățământul multimedia, care prezintă o serie de avantaje precum:
permit proiectarea traseelor de educație individuală pe care fiecare elev le poate parcurge în propriul său ritm
mijlocesc activitatea de organizare a procesului de acumulare a cunoștințelor, eliminând greutățile pe care le întâmpină profesorii la clasele de elevi cu grade diferite de asimilare a cunoștințelor
Caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire
Cele mai importante caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire sunt cele care le conferă valoarea psihopedagogică. M. Ionescu și V. Chiș identifică următoarele particularități:
flexibilitatea sau adaptabilitatea, atât la nevoile utilizatorului (fie profesor, fie elev), cât și la secvența de instruire adecvată
generalitatea, posibilitatea de a codifica în diferite forme informațiile mesajelor transmise spre receptorul uman sau analizatorul solicitat
La acestea se adaugă diversitatea, care se observă din taxonomii, și operabilitatea, proprietatea de a fi folosite conform unor reguli stricte în vederea valorificării conținuturilor didactice, dar și a abilităților intelectuale și practice ale elevilor.
3. Posibile taxonomii ale mijloacelor tehnice de instruire
M.Ionescu și V. Chiș propun următoarele criterii de clasificare a mijloacelor tehnice de instruire:
a. analizatorul solicitat (vizual, auditiv, audio-vizual):
– mijloace tehnice de instruire vizuale
– mijloace tehnice de instruire auditive
– mijloace tehnice de instruire audio-vizuale
b. caracterul static sau dinamic al imaginii:
– mijloace tehnice de instruire statice (de meditație) – diascopul
– epidiascopul
– retroproiectorul
– mijloace tehnice de instruire dinamice (de fascinație) – filmul, televiziunea, calculatoarele
Un alt criteriu, mixt, include atât analizatorii solicitați, cât și materialele-suport pentru vehicularea informațiilor. În urma acestei combinări, rezultă trei tipuri de mijloace didactice: mijloace tehnice vizuale, mijloace tehnice audio și mijloace tehnice audio-vizuale.
4.Repertoriul mijloacelor tehnice vizuale
Într-un tabel extrem de detaliat al acestor tipuri de mijloace didactice, M. Ionescu și V. Chiș oferă o viziune amplă și riguroasă asupra aparatelor, dispozitivelor și instalațiilor care solicită analizatorul vizual:
* Epiproiecția reprezintă proiectarea prin reflexie a suprafețelor opace (documente rare, fotografii, obiecte de muzeu) cu ajutorul epidiascopului. **Diaproiecția constă în transparentizarea imaginilor fixate pe material transparent, de tipul diapozitivelor sau diafilmelor. Aparatul cu care se realizazează proiecția este diaproiectorul sau diascopul. Retroproiecția este realizată de profesor de la catedră, utilizând retroproiectorul, un suport transparent și un ecran aflat în fața clasei. Obiectul sau fenomenul se vizualizează progresiv, constituind un suport benefic al învățării. Teleproiecția se realizează cu ajutorul camerei de luat vederi sau a unui videocasetofon, conectate la un monitor TV sau videoproiector și permite studiul unor obiecte, fenomene sau aspecte la care obsevatorul uman nu are acces direct. Microproiecția reprezintă prelucrarea imaginilor în miniatură obținute la microscop și prezentarea lor în dimensiuni mărite pe un ecran.
Condiții de utilizare a mijloacelor tehnice de instruire
Majoritatea specialiștilor atrag atenția asupra necesității respectării anumitor exigențe sau condiții în care trebuie folosite mijloacele tehnice de instruire, astfel încât acestea să nu constituie doar simple obiecte de inventar. Marilena Pavelescu enumeră câteva dintre acestea:
alegerea în acord cu obiectivele propuse
dozarea corectă a timpului
alegerea momentului lecției
antrenarea, pe cât posibil, a proceselor superioare ale gândirii prin corelarea funcției ilustrativ-demonstrative cu cea operațional-aplicativă
evitarea redundanței sau a insuficienței acestora
respectarea normelor de utilizare corectă
La acestea se adaugă particularitățile de vârstă ale elevilor, obiectivele propuse spre a fi atinde la sfârșitul lecției, la calitatea proiectării curriculare a profesorului prin integrarea tuturor componentelor strategiilor didactice într-o viziune sistemică clară, coerentă, adecvarea la situația de învățare concretă, îmbinarea instruirii cu autoinstruirea.
Valențele psihopedagogice ale mijloacelor tehnice de instruire
Potențialul psihopedagogic al mijloacelor tehnice de instruire depinde în mod decisiv de adecvarea la conținuturi, de strategiile aplicate de profesor, de gradul de pregătire și de comunicare a acestuia, de abilitățile sale de a folosi corect și eficient aparatura, dispozitivele și instalațiile existente în baza material-tehnică a instituției de învățământ, de a media achiziționarea cunoștințelor într-o formă perceptivă integrată, susținută de faza de operaționalizare a informațiilor oferite inițial pe cale intuitivă. Așadar, eficiența pedagogică a acestor resurse este condiționată de anumiți factori:
nivelul motivației școlare și al cunoștințelor anterioare necesare asimilării noilor cunoștințe
capacitatea de învățare și inteligența generală a elevilor
caracterul activ al predării-învățării
verificarea activității mentale a elevului, asigurarea conexiunii inverse și a exersării
Implicațiile asupra asupra transmiterii și asimilării mesajelor educaționale, precum și contribuția la eficientizarea randamentului școlar devin incontestabile. De asemenea, „barierele lingvistice” pot fi compensate prin folosirea de materiale didactice, proiecții audiovizuale, semne iconice, scheme motorii, așadar un repertoriu foarte vast de suporturi didactice.
Prin multitudinea de funcții pedagogice pe care și le asumă, aceste tehnologii extind considerabil aria resurselor de cunoaștere, ceea ce înseamnă că se creează noi posibilități de predare, de învățare și, mai ales, de autoinstruire și autoeducație.
Mijloacele tehnice de instruire, mai ales cele de natură audio-vizuală, se adaptează foarte bine la particularitățile psihofiziologice ale copilului. Multe solicită atât analizatorul vizual, cât și cel auditiv, ceea ce solicită o percepție integrată, o „participare multisenzorială” a elevilor în achiziționarea de informații. Combinate în sisteme sau complexe multimedia, se creează un „efect sinergic” iar avantajul învățării crește deoarece, prin asemenea percepție integrată, se realizează asimilarea unei mai mari cantități de informație în condițiile în care viteza însăși de reținere este mai mare față de situațiile de învățare în care se apelează doar la un singur stimul.
Odată cu introducerea în practica instruirii a noilor tehnologii, procesul educativ suferă numeroase transformări cu impact pozitiv asupra tuturor actorilor implicați, dintre care amintim:
se extinde considerabil aria surselor și resurselor de cunoaștere (învățare) a elevilor și profesorilor
apar noi resurse și posibilități de instrumentalizare a actului de predare-învățare
se creează noi posibilități de autoinstruire și autoeducație, de creștere a gradului de autonomie și autocontrol a celor care învață
apare o largă deschidere a dezvoltării unui nou tip de învățământ (învățământ la distanță, ID)
se creează un nou mediu de învățare (realitate virtuală, realitate multimedia)
accentul pus pe perspectiva învățării continue, în condițiile în care realitatea suferă transformări într-un ritm foarte alert, care ne obligă la revizuirea, actualizarea și completarea în permanență a informațiilor. “Mai presus de orice, școala are datoria să dea omului mijloacele progresului lui continuu, învățându-l cum să învețe; să dezvolte la elevi capacitatea de reflecție, de organizare a muncii; să-l obișnuiască cu studiul independent, cu dialogul, cu tehnicile de cercetare, de experimentare, de documentare, de prevedere și decizie, cu munca în echipă, în colectiv; să se afirme cu lucrări personale, de creație în diferite domenii”.
Așadar, învățării dirijate de tip clasic i-a luat locul autodidaxia, susținută prin importanța deosebită care se pune pe studiul individual, pe metodele de învățare independentă, pe metodele de informare și de documentare, pe învățarea asistată de calculator, pe învățarea electronică, pe folosirea Internetului etc. Viitorul absolvent nu mai trebuie să posede un stoc uriaș de cunoștințe teoretice, abstracte, după modelul personalității enciclopedice, ci să dispună de un instrumentar de căutare și explorare care să îi folosească ulterior pe durata întregii vieți..
Capitolul al IV-lea
Modele de integrare a mijloacelor moderne de instruire în vederea stimulării creativității în cadrul lecției de literatura română
Literatura în hiperrealitate
Așa cum se poate observa și în programa școlară, practica lecturii și a interpretării și-a lărgit sfera conceptuală prin integrarea vizionării și interpretării de spectacol, alături de mai vechea interpretare de text literar și receptarea textului nonliterar. Totuși, în ciuda recomandărilor privind valorificarea competențelor cross-curriculare în activitatea didactică prin adoptarea și valorificarea unor strategii de tip analogic, inductiv sau transductiv, se remarcă rezerva autorilor față de introducerea altor forme de artă decât cele două menționate (tabloul, spectacolul dramatic). Deși filmul didactic apare în taxonomia mijloacelor tehnice de instruire din majoritatea cărților din literatura de specialitate, în programă nu se face nicio referire la acesta, cu atât mai mult cu cât se remarcă tendința elevilor de a opta tot mai mult pentru cultura vizuală.
Odată cu fenomenul de globalizare și deteritorializare, cibernauții au o apetență a autodiseminării, opusă sentimentului de regăsire a sinelui prin actul interiorizat al lecturii clasice. Nici folosirea limbii nu le mai dă acel sentiment al unicului, al valorii naționale, a specificului intraductibil. Un bizar fenomen de self-less-ness are loc și în literatură: “opera care avusese sarcina de a aduce nemurirea autorului ei, a primit acum dreptul de a ucide, de a fi ucigașa autorului ei, de a șterge caracterele individuale ale subiectului care scrie”. Și totuși, ceea ce au în comun hiperrealitatea și literatura este același efect de real. Pierderea în rețea corespunde aceleiași nevoi paradoxale de experimentare a alterității, de autoproiectare într-un analogon virtual, așa cum lectura favorizează cameleonismul psihologic, mai exact acea capacitate de a te transpune în eroii preferați, de a le asuma identitatea. De fapt, eroii le-au luat-o cu mult înaintea mașinilor prin atributele lor miraculoase de modelare a lumii în care trăiesc iar soluțiiile mitologice se văd transpuse tehnologic prin acțiunea de modificare a determinismului spațio-temporal. Mitologia hipică, a străbaterii distanțelor într-o viteză fulgerătoare („ca vântul și ca gândul”) se vede transpusă material în forța cailor-putere sau a sistemelor de propulsie a aeronavelor cosmice pentru că, în fond, dezideratul este același: rezolvarea problemei distanțelor.
Ecranizarea: revenirea la marile povești
Revenirea la marile poveși și la marile valori (adevărul, prietenia, familia, dragostea, copilăria, natura, binele care învinge răul) este, poate, mai posibilă ca niciodată datorită cinematografiei, care manifestă, în ultimul timp, disponibilitatea ecranizării discursurilor clasice (trilogia Stăpânul inelelor este un exemplu mai mult decât relevant). Toate cuceririle tehnice, toate efectele speciale se subordonează scopului recreării atmosferei miraculoase a marilor epopei, a marilor tablouri în care sunt angrenate atât forțele umane, cât și cele supraumane. Un mare succes l-au înregistrat, în acest sens, și filmele de animație, care s-au „umanizat” foarte mult în încercarea de a ieși din simplul divertisment și de „a spune povești”, de a ieși din categoria restrictivă a copiilor pentru a se adresa și adulților. Finding Nemo transpune, în lumea subacvatică, valorile familiale și cele ale prieteniei, Up este povestea unui bătrânel care se hotărăște să își îndeplinească visul de a zbura, transformându-și propria casă într-un veritabil aparat de zbor ridicat de la sol cu ajutorul unui mănunchi imens de baloane colorate. Așadar, o mare mobilizare de imaginație și de tehnică de ultimă oră pentru recuperarea adevărurilor.
Ecranizările succesive ale seriei Harry Potter sau Cronicile din Narnia nu numai că nu au dăunat cu nimic cărții, dar au contribuit la vânzări record de volume, la transformarea eroului/eroilor în vedete iar cititorul apare, de acum, și în ipostaza de fan. El nu mai admiră interiorizat, ci se mobilizează, iese în spații publice și aclamă pentru a-și exterioriza atitudinea.
Strategii didactice de recuperare a textului prin intermediul imaginii
Având în vedere acest fenomen, școala poate să folosească filmul în scop didactic în vederea reapropierii de text. Dacă în didactica tradițională se pleca de la text (cuvânt) pentru a se activa, pe cale mentală, un univers imaginar, astăzi se procedează invers: se accede mai întâi la varianta sau transpunerea vizual-cinematică pentru a accede, mediat, la suportul livresc. „Traducerea” regizorală se poziționează provocator în fața originalului, așa cum virtualul concurează prin fascinația vizuală realul. Nu se mai pleacă de la limbaj, de acum scopul este să ajungi la el. Aceasta cred că este marea provocare pe care lumea de astăzi o pune educației. De aceea, strategiile analogice, interdisciplinare, transdisciplinare, pluridisciplinare devin necesare unei gândiri laterale, specifice paradigmei rizomatice a cunoașterii în hiperrealitate. Spre exemplu, Frodo Baggins poate fi valorizat în mediul școlar în avantajul elevului prin integrarea în tipologia personajului de basm, al eroului. Analogia cu Prâslea poate fi urmărită la nivelul universului polarizat (forțele binelui și cele ale răului), al constituției fizice (cel mic, în care nimeni nu are la început încredere), al acțiunii (misiunea de a învinge forțele malefice), al relațiilor cu celelalte personaje (auxilii umane și nonumane) etc. De asemenea, cele două personaje ne pun în situația confruntării cu propriile prejudecăți, în special cu confuzia dintre aparență și esență. În mod derutant, calul cu aspect scheletic este cel năzdrăvan (cu șapte inimi), fiul cel mic în care nimeni nu are inițial încredere este eroul prin excelență, cel sortit ca soț sau soție are un aspect zoomorf în urma unui blestem (broasca râioasă, prințul transformat în porc etc.). La polul opus, ființele malefice se deghizează în ființe benefice pentru a atrage în capcană. Acest joc al aparențelor ascunde o convingere cât se poate de profundă: “inteligența ține de esență, este un dat intrinsec cu care nu se poate epata, așa cum se întâmplă cu superficialitatea și prostia. Inteligența e natural discretă.”
Bineînțeles că între cei doi există și diferențe: Prâslea este mult mai schematizat, reprezentând o categorie pur morală (forța binelui), acțiunea lui se desfășoară liniar, fără multe ezitări, momente de slăbiciune sau dileme morale; eroul se poate transforma în ceea ce dorește, confruntarea cu zmeii este previzibilă datorită convențiilor basmului (principiul de luptă dreaptă, cu variantele “În săbii să ne tăiem, cu sulițe să ne lovim sau la trântă să ne luăm”), finalitatea erotică a acțiunii (nunta cu fata cea mică), absentă în cazul lui Frodo, care se bucură de o finalitate narativă, scripturală a propriilor încercări, devenind, din actant, autorul propriei povești.
Prin asemenea exersări analogice sau dialectice, elevul învață să contextualizeze și să încadreze corespunzător, în urma eforturilor proprii de descoperire, problema sau subiectul învățării în schema categoriilor, a universaliilor propriei gândiri. El învață că există invarianți datorită cărora lumea noastră e mai puțin haotică decât se credea. De aceea, cartea, purtătoare a unor stileme și mitologeme culturale, trebuie să constituie un referent permanent, să fie punctul comun al celor mai inedite sau creative acțiuni didactice, căci valorile vehiculate sunt esențiale pentru dezvoltarea ființei umane, idee formulată sintetic de Alina Pamfil: “Spuse, tipărite, ecranizate sau trecute în hiperspațiul jocului pe calculator, prezentate în formele pline și cursive ale textului clasic sau în variantele condensate și heteroclite ale unor creații contemporane, basmele transmit tipare esențiale de articulare a lumii și de construcție a identității iar în aceste tipare se află anticorpii laici pentru neordine și destrămare”.
Gândirea narativă
Revenirea la text este cu atât mai necesară cu cât generează „gândirea narativă”. Spre deosebire de cea logico-matematică, ce tratează informația, gândirea narativă „elaborează semnificația.”, având o valoare formativă incontestabilă. Chiar dacă marile povești s-au degradat pe scara narativă propusă de Northrop Frye (mitic, miraculos, mimeticul superior, mimeticul inferior, ironicul), totuși asistăm la o recuperare a pattern-urilor narative, chiar dacă acest lucru se realizează sub forma parodiei, a șarjei sau a pastișei. Nu putem proceda altfel decât o face „gândirea slabă”. Prin înscrierea în acest model epistemic, didactica nu poate acționa prospectiv, prin inaugurarea unor trasee revoluționare, ci propune pași de operaționalizare retrospectivă, dar mai eficientă a conținuturilor.
Această tendință pune o reală problemă didacticii concentrate pe receptarea textului contemporan deoarece lectura inocentă, naivă nu oferă instrumentele logice de identificare a elementelor narațiunii matriciale și cele ale discursului reciclativ-parodic. Școala nu poate ignora această paradigmă eterogenă cu care elevii au contact în mediul informal, așa că diversificarea textelor suport este o condiție sine-qua-non în formarea competenței de lectură, cu atât mai mult cu cât elevii preferă textele necanonice, suplimentare incluse în manuale (fragmentul S.F., metanarațiunea Florin scrie un roman de Mircea Cărtărecu, fragmente din literatura universală semnate de J.D.Salinger, Mark Twain, Herman Melville, Michael Ende).
Pentru elevi, plăcerea textului (asociată lecturii de plăcere, necanonice) se află în raport conflictual cu vechimea lui (iritarea la citirea textelor din manual cu tematică istorică, de exemplu). Raportul între canonic și necanonic a devenit atât de tensionat prin inadecvarea textelor obligatorii la orizontul de așteptare a elevilor, plictisiți de eroii naționali, excesiv idealizați (este alarmantă predominața acestor teme în literatura de gimnaziu: Pașa-Hassan de George Coșbuc, Sobieski și românii de Costache Negruzzi, Românii supt Mihai Voievod Viteazul de Nicolae Bălcescu, ***Toma Alimoș, Dan, căpitan de plai de Vasile Alecsandri, Imn lui Ștefan cel Mare de Vasile Alecsandri). De asemenea, nici modelele propuse nu mai corespund gusturilor și realității: Trandafir nu mai este profesorul ideal al elevilor de astăzi, Nică, în calitatea sa de “copil universal”, nu mai reprezintă cibernautul din mediul urban, satul în spațiul său privilegiat, închis contravine cosmopolitismului și deteritorializării actuale etc.
Având în vedere aceste premise ale inadecvării conținuturilor din manual la noile provocări și orientări ale didacticii, am optat pentru modele și strategii de aplicare de tip inductiv, interdisciplinar și pluridisciplinar. De asemenea, am respectat principiul varietății prin includerea, în cadrul ofertei de învățare, a formelor demonstrative informale (televiziune, internet, filme de animație), iar mijloacele clasice de învățământ au putut fi corelate cu cele tehnice în vederea creșterii calității și a atractivității învățării. Schemele grafice, diagramele, slide-urile power point, imaginea dinamică sau statică au contribuit la eficientizarea învățării în toate secvențele lecției, concepută după paradigma „deschisă” prin respectarea procesului cognitiv, derulat progresiv, de la faza intuitivă a cunoașterii până la cea a abstracției și a configurării învățării înseși, dezvoltând metacogniția elevilor. Inserția mijloacelor didactice tehnice în forme de învățare activă (IAC, E-learning) și-au dovedit utilitatea prin prezentarea multiplă și dinamică a informațiilor, prin simularea unor procese, situații, obiecte, prin posibilitatea de a oferi un feed-back secvențial, pozitiv, imediat, precum și prin dezvoltarea integrată a competențelor digitale și a celor de comunicare, de receptare și producere de text sau de mesaj oral, dezvoltarea gândirii divergente și a celei convergente.
Inserția secvențială a mijloacelor tehnice de instruire în lecții structurate după principiul “modelului deschis” al învățării
Focalizate asupra continuității și transparenței procesului de învățare, direcțiile
actuale în proiectarea didactică se subordonează unei viziuni în care esențiale
sunt nu numai înțelegerea și învățarea conținuturilor: esențială este
și înțelegerea modului în care înțelegerea și învățarea se petrec.
(Alina Pamfil, Structuri didactice deschise)
Viziunea asupra praxisului educațional a suferit modificări importante, atât la nivel macrostructural, cât și la cel microstructural. În locul abordării liniare, logocentrice și magistrocentrice a procesului tradițional de predare, profesorii au posibilitatea de a recurge la câteva paradigme didactice “deschise” foarte eficiente, focalizate pe următoarele componente: transparentizarea scopurilor și a strategiilor didactice în raport cu elevii, asigurarea continuității în noile achiziții prin relaționarea cu cele însușite anterior și valorificarea acestora în contexte cât mai diversificate, precum și accentul pus pe caracterul formativ al învățării prin dezvoltarea conceptului-cheie de competență, înțeles ca modus operandi, ca ansamblu integrat al celor trei niveluri de cunoștințe: savoir (a-ști-că), savoir-faire (a-ști-cum) și savoir etre (a-ști-să-fii). Cele trei modele de structuri didactice deschise care au stat la baza majorității aplicațiilor și exemplelor de inserție a mijloacelor de instruire secvențială sau integrală în cadrul lecțiilor de literatură din acest capitol sunt:
modelul “învățării directe sau explicite” (J. Giasson, 1991) ce include conținuturile în aria de interes a elevilor și explicitează strategiile procesului de învățare;
modelul Știu – Doresc să știu – Am învățat (impus de Donna Ogle, 1986) ce înscrie învățarea noilor conținuturi în lanțul continuu al aprofundării unor probleme;
modelul Evocare – Configurare/Realizare a sensului – Reflecție (impus de J.L.Meredith și K.S.Steele în 1997 în cadrul programului LSDGC- Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice) care înscrie noile conținuturi în sfera cunoștințelor pe care elevii le dețin deja, pe de o parte, și conferă un loc important reflecției asupra problemelor asimilate, pe de altă parte.
Prin comparație cu modelul tradițional al desfășurării lecției, modelele „deschise” oferă multiple avantaje:
lasă să se întrevadă întregurile pentru că încadrează activitățile de structurare și de comunicare în durata procesului învățării, precum și în sfera de interes a elevilor
permit înțelegerea modului în care înțelegerea și învățarea au loc deoarece fac vizibile nu numai momentele lecției, ci și orientarea și etapele procesului învățării
cele trei modelele sunt compatibile, putând fi alternate sau combinate atât între ele, cât și cu tiparul tradițional
sunt plastice: pot fi aplicate unei singure lecții, extinse la nivelul unei unități de învățare sau al materiei pe un întreg an de studiu
În continuare voi prezenta secvențe ale proiectării didactice după modelul structurii Evocare-Realizare a sensului-Reflecție, al cărui avantaj major este acela de a accentua caracterul procesual al învățării și necesitatea de a integra învățarea în orizontul cunoștințelor și preocupărilor elevilor. Acest model reprezintă paradigma optimă pentru dezvoltarea gândirii critice a elevilor și poate fi redat grafic prin următoarea schemă, care se respectă și în cadrul lecției pentru o eficientă (auto)monitorizare a înțelegerii elevilor:
„Evocare-Realizare a sensului-Reflecție”
Exemplu1: Evocare
Tema: Momentele subiectului
Clasa: a V-a
Mijlocul didactic: videoproiector, filmul de animație Kiwi (sursa: www.youtube.com)
Metoda aplicată: demonstrația
Scopul utilizării: aprofundarea cunoștințelor
Ce s-a urmărit:
Capacitatea elevului de a
manifesta o atitudine pozitivă de receptare a materialului-stimul
disocia elementele de ansamblu de cele de detaliu din cadrul acțiunii filmului de animație
N: Înainte de proiecția propriu-zisă, se actualizează cele cinci momente ale subiectului sub forma unei scheme recapitulative astfel încât să se creeze cadrul învățării prin redimensionarea cunoștințelor-ancoră.
Exemplu 2: Evocare
Tema: Opera lirică
Clasa: a VI-a
Mijlocul didactic: epiproiectorul, manuscrise eminesciene
Metoda aplicată: demonstrația, explicația
Scopul utilizării: transfer de noi cunoștințe
Ce s-a urmărit:
Capacitatea elevilor de a
manifesta o atitudine de receptare adecvată a marilor valori culturale naționale
a se familiariza cu grafia originală a poetului
a sesiza fața nevăzută a procesului de creație
Exemplu 3: Evocare
Subiectul lecției: Pastelul
Clasa: a VI-a
Mijloc didactic: videoproiectorul, slideshow (audio-video)
Metoda aplicată: demonstrația
Scopul utilizării: crearea cadrului noii învățări prin introducerea elevilor în atmosfera universului poetic
Ce s-a urmărit:
capacitatea elevilor de a
manifesta interes și o atitudine corespunzătoare de receptare a frumuseților naturii, care a constituit dintotdeauna o sursă de inspirație pentru artiști
A fost proiectată secvența audio-video de cca 3 minute cu derularea unor imagini fotografice care surprind peisaje hibernale, pe fundalul sonor al creației omonime a lui Antonio Vivaldi din ciclul Anotimpurile. (sursa materialului: www.trilulilu.ro)
Exemplu 4: Realizare a sensului
Tema: Momentele subiectului
Clasa : a V-a
Mijlocul didactic: videoproiector, fișa de lucru valorică
Metode aplicate: demonstrația audio-vizuală,învățarea prin descoperire, problematizarea
Strategie didactică: euristică
Scopul utilizării: aprofundarea cunoștințelor
Ce s-a urmărit:
capacitatea elevilor de a
identifica momentele subiectului pe baza unui film de animație
redacta corect din punct de vedere logic și gramatical enunțuri legate de prezentarea unor elemente de structură sesizate într-un context nou de învățare
Identificarea momentelor subiectului
opera transfer de cunoștințe între coduri diferite (vizual-verbal și viceversa)
Instrucțiunile pentru elevi s-au distribuit pe baza fișei de lucru individuale, după prima vizionare a filmului de animație cu o durată de 3 minute.
Proiecția s-a reluat, astfel încât elevii să fie atenți la ordinea/succesiunea acțiunilor pe baza cărora s-au putut identifica și delimita corect momentele subiectului. Distribuiți în grupe valorice diferite, elevii au completat fișa pe măsură ce au vizionat pentru a doua oară filmul.
Grupa I: nivel minim
Grupa a II-a: nivel mediu
Grupa a III-a: nivel bun și foarte bun
Inserția filmului de animație prin intermediul videoproiectorului și-a dovedit utilitatea nu numai prin funcția ilustrativ- demonstrativă, ci și prin solicitarea operațiilor mentale superioare de analiză și sinteză, de abstractizare a informațiilor vizuale receptate prin vizionare.
Elevii au parcurs două etape cognitive succesive:
deconstrucția sau demontarea mentală a filmului în cele cinci etape narative solicitate
reconstrucția, reasamblarea acestora într-un ansamblu discursiv coerent.
Trecerea de la limbajul vizual-cinematic la cel verbal, transformarea filmului în povestire natativă s-a realizat cu succes, respectându-se cele cinci etape descoperite. Elevii au fost capabili atât de exersarea capacității de a lectura în paralel, cât și de a realiza transferul cognitiv de la paradigma vizuală la cea verbalizat-discursivă.
Exemplu 5: Realizare a sensului
Tema lecției: Pastelul
Clasa: a VI-a
Mijloc didactic: imagine decompozabilă de tip slide Power point, schema grafică, text-suport Iarna de Vasile Alecsandri, DEX
Strategie: inductivă, interdisciplinară
Metode didactice: observația sistematică, explicația, descoperirea
Scopul utilizării: aprofundarea cunoștințelor de teorie literară
Ce s-a urmărit:
capacitatea elevilor de a:
sesiza elementele componente ale unui tablou prin intermediul materialului intuitiv (reproducerea de tablou pictural)
aplica noțiunile anterioare în contexte noi de învățare
Având în vedere opțiunea elevilor pentru tabloul lui Claude Monet dintr-o oră anterioară, am decis aplicarea cunoștințelor pe baza acestuia, prin demersul analitic.
În analiză s-a recurs la două tipuri de imagine:
integrală (faza inițială a receptării vizuale inocente, de familiarizare cu un obiect estetic prin intermediul reproducerii vizuale)
decompozabilă cu ajutorul opțiunilor grafice de care dispune calculatorul (faza receptării sistematice) în vederea realizării eficiente, direct pe imagine, a analizei tabloului
Imaginea 1
În faza receptării inocente a receptării imaginii, elevii au fost stimulați să își comunice impresiile declanșate de vizualizare. Ceea ce s-a apreciat în mod deosebit au fost realismul și prospețimea (“zăpada e atât de moale, încât îți vine să o atingi”, „parcă abia a încetat să ningă”, „lumina e ca în realitate când e iarnă, gălbuie”, „umbra e deschisă pentru că afară totul e alb” , “aerul e ca o ceață”, “ce liniște e!” etc.)
A urmat identificarea neorganizată (explorarea suprafeței picturale, fără elemente de organizare internă a acesteia), sub forma unei simple enumerări a elementelor tabloului: cer, case, gard, copaci, zăpadă, umbră.
În faza receptării analitice, s-a recurs la intervenția grafică pe imagine cu ajutorul instrumentarului disponibil (shapes) în programul Windows. Computerul și-a probat potențialul psiho-pedagogic dublu:
a permis accesul la o valoare culturală de referință din istoria artei (tabloul lui Claude Monet)
a furnizat instrumente de operare analitică pe suprafața imaginii, fără a o distruge sau a-i afecta integralitatea, asigurând trasparentizarea învățării.
Elevii au avut acces și la imagine, și la structura internă a acesteia. Pe baza întrebărilor și a observației dirijate, s-au trasat liniile de delimitare a componentelor tabloului și de orientare spațială a privitorului.
Fiecare cifră indică ordinea în care s-au introdus indicii grafici de analiză a tabloului.
Această imagine decompozabilă a permis receptarea gradual-procesuală și este un excelent mijloc de raționalizare a învățării. Îmbinarea materialului intuitiv cu schema abstractă permite o asimilare corespunzătoare a cunoștințelor, precum și eficiența aplicării acestora în alte contexte de învățare.
Exemplu 6: Realizarea sensului
Tema lecției: Raportul realitate-ficțiune
Clasa: a V-a
Mijloc didactic: videoproiector, calculator, suport multimedia (film de animație, imagine de animație înghețată, imagine statică de tip slide power point, flipchart, DEX, www.dexonline.ro
Strategie: de explorare indirectă (cu substitute imagistice), euristică
Metode didactice: observația, modelarea, problematizarea, IAC (instruire asistată de calculator)
Scopul utilizării: însușirea de noi cunoștințe
Ce s-a urmărit:
capacitatea elevilor de a:
sesiza particularitățile unui obiect din natură
familiariza cu diversele ipostaze ale obiectului (mulaj, exemplar muzeal împăiat, personaj al unui film de animație, reprezentare plastică mimetică sau caricaturală)
distinge elemente și particularități aparținând realității de cele ficționale
compara ipostazele diverse ale obiectului (model împăiat, exemplar concret, personaj)
argumenta propriul punct de vedere într-un mesaj coerent și original
realiza transferul de cunoștințe din domenii diferite (literatură, arta de animație, biologie, geografie)
După proiectarea filmului de animație în etapa Evocare ca material-stimul, a avut loc o scurtă discuție legate de impresiile personale. S-a constatat o capacitate de empatizare generală cu personajul Kiwi. Argumentele au fost notate pe flipchart, la rubrica “Îmi place pentru că”:
dorește cu orice preț să zboare
nu se lasă bătut din munca său de a-și realiza visul
nu are niciun prieten, se descurcă singur
are o imaginație ieșită din comun
are curajul de a se arunca în gol, chiar dacă nu are aripi
Pentru antrenarea elevilor în activitatea didactică s-a recurs la jocul didactic de 1 minut, în care fiecare grupă de elevi a trebuit să noteze cât mai multe opere studiate la clasă (românești sau străine) sau citite din inițiativă proprie care au personaje zoomorfe. Acestea au fost notate pe flipchart:
Jack London: Colț-Alb
Cezar Petrescu: Fram, ursul polar
Anna Sewell: Black beauty
I.Al-Brătescu Voinești: Puiul
Emil Gârleanu: Căprioara
La Fontaine: Fabule
Grigore Alexandrescu: Fabule
Tudor Arghezi: Zdreanță
Oscar Wilde: Prințul fericit
Abia în această secvență s-a trecut propriu-zis la integrarea informațiilor științifice despre kiwi, tot pe baza instrumentarului tehnic prin proiecția casetei în format slide power point.
În vederea optimizării procesului de procesare și înțelegere a informației, elevii au recurs la dicționar pentru a:
căuta sensurile cuvintelor necunoscute. În cadrul e-learning, se poate accesa și dicționarul virtual la adresa www.dexonline.ro:
ATROFIÁ vb. refl. a suferi o atrofie; a-și pierde vitalitatea, vigoarea; a se degenera. (< fr. atrophier)
ATROFIÁT, -Ă, atrofiați, -te, adj. Redus, slăbit, micșorat prin atrofie. [Pr.: -fi-at] – V. atrofia.
RUDIMENTÁR, -Ă, rudimentari, -e, adj. Care abia începe să se formeze, care este la începutul dezvoltării sale; primitiv, neevoluat. – Din fr. rudimentaire.
pentru a sesiza omonimia cuvântului kiwi (fruct, pasăre)
Prin următoarea etapă a învățării s-a urmărit sesizarea elementelor comune ale celor două planuri, realitate vs. ficțiune. Unul dintre elevi a marcat cu culoare informațiile corespunzătoare sarcinii de lucru. Astfel, i s-a dat inițiativa învățării prin alegerea modalității grafice de accentuare sau vizibilizare a conținuturilor relevante (roșu, bold, caractere Comic Sans de 18, subliniate).
Ceilalți elevi au transcris informațiile identificate și selectate de colegul lor pe baza tabelului comparativ Realitate-ficțiune, delimitat de elementele comune și cele de diferențiere a celor două planuri ontologice.
Pe baza întrebărilor dirijate, de tip euristic, elevii au fost stimulați să descopere particularitățile ficționale ale păsării kiwi ca personaj legate de morfologie, comportament, mediul în care trăiește, acțiuni etc. Toate răspunsurile acestei strategii de observare exploratorie au fost notate în coloana din dreapta a aceluiași tabel comparativ.
Avantajele integrării organice a mijloacelor tehnice în faza de Realizare a sensului au fost multiple deoarece:
au permis o predare integrată, în conformitate cu prevederile programei școlare, după modelul funcțional tripartit (lectura-practica rațională și funcțional a limbii- elemente de construcție a comunicării, atât scrise, cât și orale)
au favorizat exersarea deprinderilor intelectuale (de a sesiza, de a distinge, de a analiza, de a compara), dar și a celor practice (utilizarea calculatorului în vederea reorganizării informației, cu ajutorul instrumentarului grafic din programul Power Point)
au mediat accesul la realitate/ modelarea în absența obiectului, prin reprezentările imagistice diverse: kiwi ca personaj al unui film de animație, kiwi ca obiect muzeal, kiwi ca pasăre reală, kiwi ca subiect al reprezentării plastice (desen).
au valorificat utilitatea informațiilor, astfel că elevii au aflat mai mult despre lumea înconjurătoare
au servit, prin varietatea suporturilor, scopului unei predări interdisciplinare prin conexiunile și transferurile realizate între mai multe domenii: arta vizuală a filmului, literatură, zoologie, geografie, lingvistică.
Așadar, s-a respectat principiul pluralizării informațiilor și asimilarea unui bagaj extensiv de cunoștințe.
Exemplu 7: Reflecție
Tema lecției: Raportul realitate-ficțiune
Clasa: a V-a
Mijloc didactic: calculator (meniul Insert–SmartArt, schemă figurativă în format power-point)
Metoda folosită: demonstrația, învățarea prin decoperire, reflecția
Scopul utilizării: asigurarea retenției cunoștințelor
Ce s-a urmărit:
capacitatea elevilor de a sintetiza într-o schemă grafică relevantă și coerentă raportul realitate-ficțiune
Pe baza conversației euristice și a tabelului comparativ din etapa anterioară de Realizare a sensului, elevii descoperă că ficțiunea transformă/transfigurează realitatea, îmbogățind-o în diferite moduri. Așadar, procesul acestei transfigurări se realizează de la simplu la complex.
Elevii au fost ghidați să aleagă, dintre modelele schematice arătate (SmartArt), cea care se potrivește cel mai bine temei. Pe baza discuțiilor în grup, s-a optat pentru următoarea figură procesuală, cu argumentarea alegerii.
Exemplu 8: Reflecție
Subiectul lecției: Pastelul
Clasa: a VI-a
Mijloc didactic: slideshow pe suport CD cu reproducere după peisaje picturale
Tehnica: corespondența text-imagine de tip “ilustrare de carte”
Metoda: explorare organizată, observația, reflecția, argumentația
Strategia didactică: analogică, interdisciplinară
Scopul utilizării: aprofundarea cunoștințelor
Ce s-a urmărit
capacitatea elevilor de a:
exersa gândirea analogică și creativă prin demonstrarea abilităților de transfer între domenii artistice diferite (literatură, pictură)
Instrucțiuni pentru elevi:
să aleagă imaginea care se potrivește cel mai bine peisajului hibernal descris de Vasile Alecsandri în textul studiat
să argumenteze, oral, opțiunea pentru imaginea analogică adecvată
Elevilor li s-a prezentat un slideshow cu reproduceri după creații picturale realizate de pictori celebri, grupate în funcție de aceeași temă: peisajul hibernal. În alegerea imaginii celei mai sugestive pentru ilustrarea pastelului Iarna scris de Vasile Alecsandri, elevii împărțiți în 4 grupe au ținut cont de cel puțin două dintre următoarele aspecte:
atmosferă
cromatică
tipul de peisaj (montan, silvestru, campestru)
elementele constitutive (umane/nonumane, dinamice/statice, terestre/cosmice)
momentul zilei surprins
Fiecare slide a conținut câte două reproduceri, în urmăroarea ordine:
slide 1 (de la stânga la dreapta): Caspar David Friedrich, Giovanni Segantini
slide 2 (de la stânga la dreapta): Claude Monet, Camille Pissaro
slide 3 (de la stânga la dreapta): Ivan Shishkin, Peter Breugel
Două grupe (I, III și IV) au ales reproducerea după tabloul lui Claude Monet. Principalele argumente au fost: momentul zilei surprins (diurn), care corespunde celui de-al doilea tablou al pastelului, când atmosfera se detensionează, abundența zăpezii, analogă versului “Ziua ninge, noaptea ninge, dimineața ninge iară” și atmosfera detensionată („Dar ninsoarea încetează, norii fug, doritul soare/ Ogindește și dizmiardă oceanul de ninsoare.”)
Grupa a II-a a optat pentru Segantini. Argumentul forte a fost prezența saniei în peisaj, corespunzătoare apariției din ultima strofă iar al doilea, cromatica specifică iernii.
Grupa a IV-a a ales tabloul lui Shishkin, ceea ce a declanșat o contrareacție din partea celorlalte grupe, care au sesizat inadecvări precum: cromatica, imaginea de detaliu a bradului, care o contrazice pe cea de ansamblu din pastelul literar etc.
Strategia analogică a creat un climat de învățare activă, de comunicare didactică productivă și de exersare a capacităților elevilor de argumentare atât a propriilor impresii sau puncte de vedere, cât și a gusturilor estetice.
„Știu-Vreau să știu-Am învățat”
În cadrul lecției cu tema Nuvela, axată pe scopul aprofundării cunoștințelor elevilor de clasa a VII-a, după modelul de abordare interdisciplinară sau cross-curriculară, am folosit tehnica Știu-Vreau să știu-Am învățat în vederea unei duble lecturi: cea textual-clasică, pe baza operei Două loturi de I.L.Caragiale) și cea vizuală a receptării variantei ecranizate a aceleiași opere. Pe lângă valorificarea competențelor transversale de lectură, această metodă a permis elevilor să își poată monitoriza singuri procesul de învățare, să își descopere punctele tari și punctele slabe, cu oportunitatea ameliorării și a îmbunătățirii celor din urmă.
Cele trei secvențe ale metodei, delimitate de la început sub forma coloanelor unui tabel, prezintă avantajul de a corepunde tuturor celor trei etape ale lecției de stimulare a gândirii critice, respectiv Evocare-Realizare a sensului-Reflecție, demonstrând compatibilitatea celor două paradigme ale învățării “deschise”.
Mijloacele de învățământ folosite au fost: videoproiectorul, respectiv secvența de film, dicționarul, fișe de lucru, caietele elevilor, tabla, volumul de proză I.L.Caragiale, Nuvele.
În prima etapă, centrată pe întrebarea Ce știu?, s-au actualizat noțiunile asimilate anterior, elevii fiind solicitați să definească și să enumere trăsăturile operei epice. Elevii au enumerat conceptele-cheie, pe care le-au consemnat în rubrica Știu.
În a doua etapă, Ce vreau să știu?, am stârnit curiozitatea elevilor prin anunțarea lor în legătură cu scopul urmărit în cadrul lecției, și anume, abordarea comparativă a textului-suport și a ecranizării realizate pe baza acestuia. Elevii au manifestat o atitudine de real interes față de învățare și au fost solicitați să noteze, în a doua rubrică a tabelului, aspectele care îi interesa în legătură cu secvența de film care urma să fie proiectată.
A urmat vizionarea cu ajutorul videoproiectorului a secvenței de film cu durata de 7 minute din filmul Două loturi, regizat de Sică Alexandrescu, cu Grigore Vasiliu Birlic în rolul protagonistului Eleutheriu Popescu, zis Lefter.
Vizionarea a fost urmată cu o scurtă discuție legată de impresiile declanșate de vizionare. Majoritatea acestora și-au exprimat entuziasmul față de inserția fragmentului cinematic în cadrul lecției.
Apoi, elevilor li s-au distribuit fișe de lucru cu un nou tabel, cu patru rubrici, corespunzător altei metode de stimulare a gândirii critice, SINELG. Le-am comunicat și explicat sarcinile de lucru legate de sesizarea asemănărilor și deosebirilor dintre textul suport și ecranizarea acestuia. În rubrica marcată de simbolul bifei, “”,trebuia să noteze informații din film ușor recognoscibile, comune cu cele din textul suport. În rubrica marcată cu “+”, urmau să noteze informații noi, suplimentare sau necunoscute față de cele din text. Rubrica a treia, “-” era destinată informațiilor contradictorii față de ceea ce ei știau iar în ultima, marcată cu “?”, urmau să noteze întrebări sau nelămuriri legate de conținutul filmului. Activitatea s-a desfășurat pe grupe, astfel încât fiecare să contribuie activ la realizarea acesteia. A câștigat grupa care a completat toate rubricile tabelului în 10 minute. În tot acest timp, elevii au consultat textul suport, fie din manual, fie din volumul de autor. Grupa care a terminat prima fost recompensată cu blazonul “Cel mai bun spirit de observație”. Dintre ideile notate, s-au remarcat următoarele:
Această etapă a fost urmată de o fază de discuții în grup de tip brainstorming, generată de întrebările sau nelămuririle elevilor din grupa câștigătoare. Având în vedere multitudinea de întrebări, fiecare grupă a optat pentru una singură, dar în așa fel încât să nu fie identică celei alese de celelalte echipe.
După cum se poate observa, întrebările sau nelămuririle ocupă ponderea cea mai mare în tabel, în rubrica special rezervată, ceea ce demonstrează capacitatea elevilor de a investiga și de a problematiza, de a-și mobiliza resursele intelectuale și a recurge la operațiile superioare ale gândirii în procesul de învățare. Faza de producere a ideilor a permis fiecărui elev să vină cu soluția proprie în cadrul grupului, fără teama că va fi contrazis sau descurajat.
În cadrul unei ore ulterioare, cele mai originale soluții sau răspunsuri au fost sintetizate pe suport power-point de către grupa de evaluatori, care a avut libertatea de a concepe un design grafic cât mai atractiv.
Așadar, inserția și valorificarea videoproiectorului, a secvenței cinematice în cadrul lecției a generat un climat favorabil unei învățări active, interdisciplinare, de stimulare a creativității și a gândirii critice a elevilor, de redimensionare a cunoștințelor de teorie literară într-un context nou.
A treia etapă, Am învățat, corespunde fixării noilor informații și a retenției acestora și se realizează prin completarea rubricii din tabelul tripartit distribuit pe fișe la începutul lecției. Fiecare grupă din cele 5 a fost solicitată să noteze câte un răspuns pentru fiecare întrebare notată în rubrica Vreau să știu, așa cum se poate vedea în răspunsurile uneia dintre grupe:
La ultima întrebare, fiecare elev a formulat un răspuns prin valorificarea eseului de 5 minute. Majoritatea celor chestionați și-au exprimat preferința pentru ecranizare. Dintre motivele sau argumentele enunțate, s-au remarcat următoarele:
personajele sunt “vii”, „pot fi văzute mai bine”
nu e atât de lung ca textul
nu se depune efort ca în cazul lecturii
întâmplările sunt mai amuzante decât în text
Feed-backul pozitiv al elevilor impune necesitatea utilizării și valorificării constante a strategiilor de învățare, orientate spre percepția multisenzorială (îmbinare imagine dinamică, sunet)
“Învățarea explicită sau directă”
Ca și celelalte modele deschise, învățarea deschisă sau explicită are o mare importanță în caracterul interactiv și reflexiv al învățării, contribuind la „dezvoltarea autonomiei elevului”, „la transformarea lui în cititor autentic”. De multe ori, elevii își întreabă profesorii la ce le folosesc anumite cunoștințe, ceea ce confirmă decalajul sau incompatibilitatea între conținuturile învățării și experiența lor de viață, orizontul de așteptare, interesele și convingerile, gusturile și preferințele etc. Este semnificativ, în acest sens, faptul că modelul se configurează în asemenea spirit interogativ, punând sub actul reflecției întregul demers didactic prin relaționarea sa cu cauzele, scopul, utilitatea, valabilitatea și gradul de aplicare al cunoștințelor, așa cum se poate observa în modelul sintetic propus de Alina Pamfil:
Am aplicat acest model într-o lecție cu tema direct ancorată în experiența concretă a elevilor: kitsch-ul. Premisele acestei inițiative de educare minimală a gustului estetic al elevilor le-au constituit observațiile personale în legătură cu preferințele elevilor pentru:
obiecte de duzină de tip suveniruri, copii miniaturizate și lipsite de valoare ale marilor creații artistice
obiecte de artizanat prost executate, cu materiale ieftine care le imită pe cele originale (flori de plastic)
obiecte redundant decorate, cu culori vii, stridente și detalii inutile
aglomerarea spațială nediferențiată
iconofilia exagerată
Tema lecției: Kitsch-ul
Clasa: a VIII-a
Metode didactice: demonstrația audio-vizuală, reflecția, observația, descoperirea, problematizarea
Mijloace didactice:
– obiecte cu scop demonstrativ (mărțișoare prost executate, miniaturi, suveniruri aflate în posesia elevilor, bibelouri, cadouri, ornamente, brelocuri etc.)
– videoproiector, power-point, calculator, flip-chart
– livrești-informative:
Abraham Moles, Psihologia kitsch-ului. Arta fericirii. Editura Meridiane, 1980, trad. de Marina Rădulescu
Umberto Eco, Apocaliptici și integrați. Comunicații de masă și teorii ale culturii de masă, Editura Polirom, 2008, trad. de Ștefania Mincu
Tipul lecției: mixtă
Scopul lecției: formarea gustului estetic și critic prin discriminarea kitsch-ului (copie, fals) de valoarea autentică
Obiective operaționale:
să identifice kitsch-ul în mediul obiectual, concret de viață
să recunoască trăsăturile kitsch-ului pe anumite obiecte
să distingă obiectele estetice autentice de kitsch
să își exprime punctul de vedere sau gustul estetic în legătură cu obiectele estetice
să își exprime simțul critic față de obiecte pseudoestetice
Demersul inductiv a recurs, în faza de Evocare, la prezentarea materialului-stimul (turnul Eiffel) cu ajutorul videoproiectorului. Cele trei imagini au fost proiectate succesiv, apoi simultan în vederea pregătirii activității de comparare a originalului cu copiile sale artizanale.
În faza de Realizare a sensului s-a optat pentru o abordare euristică dirijată pe baza întrebărilor formulate în funcție de criterii valorice antinomice. Elevii au descoperit deosebirile dintre obiectul original și variantele sale miniaturale. Dintre perechile antinomice care au stat la baza descoperirii, amintim: originalitate-banalitate, unicat-copie, spațiu adecvat-spațiu inadecvat, valoare artistică-valoare comercială, dimensiuni impunătoate-miniaturizare, scop artistic-scop comercial etc. Toate observațiile au fost notate în tabelul de mai jos, formă eficientă de stocare și sintetizare a informațiilor :
Achizițiile teoretice au corespuns fazei de decontextualizare sau abstracție a învățării. Elevii au aflat care sunt sensurile cuvântului kitsch:
Kitsch germ. kitschen a face ceva de mântuială
a transforma mobilă veche
germ. verkitschen a degrada, a poci, a măslui
a vinde,cuiva altceva în locul lucrului cerut de el
Lărgirea conceptului s-a realizat tot prin intermediul calculatorului și al videoproiectorului (slide power-point) cu prezentarea câtorva caracteristici:
A urmat faza de recontextualizare, de inserție și valorificare propriu-zisă a obiectelor aduse de elevi de acasă. Fiecare dintre ei a fost solicitat să își prezinte obiectul din prisma noii descoperiri, prin aplicarea trăsăturilor de pe ecran.
Elev: Joarză Andreea
Obiect: suvenir Dracula, achizițiionat de la Bran
Prezentarea a valorificat următoarele aspecte: inaecvarea la context (figură istorică plasată pe obiecte de uz comun), încărcarea ca manieră de realizare, accesibilitatea, spațiul de comercializare (public), deturnarea de la scopul inițial:
Cred că acest obiect cu chipul lui Dracula, cumpărat de la Bran de pe o tarabă, este un kitsch. În primul rând, a foarte ușor de găsit, la îndemâna oricărui vizitator, ceea ce nu se întâmplă cu marile opere de artă. În al doilea rând, pe tarabă existau zeci de produse identice,ceea ce înseamnă că accentul nu s-a pus pe unicat, ci pe copii. În al treilea rând, este făcut cu prea multe culori și ornamente supărătoare pentru ochi. Dacă ne gândim mai bine, Vlad Dracul a fost un domnitor iar Dracula, ca vampir, nu are nimic în comun cu primul, în afara numelui, așa că scopul obiectului a fost deturnat pentru a se putea vinde mai bine.
De remarcat este faptul că nu toți s-au lăsat convinși de pseudovaloarea estetică a kitsch-ului. A urmat o dezbatere pe axa valorilor, în care fiecare grupă a încercat să își impună punctul de vedere.
Metoda a permis observarea opiniilor pro, contra sau neutre față de kitsch. Totuși, în urma familiarizării cu conceptul, majoritatea elevilor au adoptat o poziție critică datorită opțiunii pentru categoria originalului, extinsă și la alte produse din mediul informal (haine de firmă, rețete unice, “secrete” de prestigiu, cu un anumit specific – ciocolata elvețiană- operă originală vs. plagiat etc.).
În etapa de Reflecție, s-a recurs la eseul-argumentativ de 5 minute. Enunțul a fost scris pe tablă, apoi explicat:
De gustibus non est disputandum.
Exemple de răspunsuri:
Consider că acest proverb este adevărat deoarece fiecare are preferințele lui, lucru care se observă peste tot: în clasă, în familie, în cercul de prieteni. Cred că nu are rost să îi schimbi celuilat părerile sau gusturile deoarece, dacă am fi cu toții la fel, totul ar fi foarte plictisitor.
(Abrudean Alexandra, VIII A)
Proverbul De gustibus non est disputandum nu este valabil în totalitate. Trebuie să îi respectăm pe ceilalți pentru ceea ce sunt și ceea ce le place, dar nu putem să nu observăm că multă lume nu prea deosebește kitsch-ul de arta adevărată. Gusturile diferă de la un om la altul în funcție de cultura pe care o are fiecare. De exemplu, cei educați au gusturi mai pretențioase decât cei fără cultură.
(Vâju Iulia, VIII A)
Sunt de acord cu proverbul dat pentru că toți avem kitsch-uri în casă sau le vedem aproape peste tot. Dar dacă nu ne-ar plăcea, nu le-am cumpăra sau folosi. Nu tot ce îți place este artă, dar te face să te simți bine. Chiar dacă știu să recunosc kitsch-ul, nu-i pot spune mamei să își arunce toate obiectele de pe televizor pentru că ar suferi. Cred că doar când voi fi la casa mea, mi-o voi aranja așa cum vreau eu.
(Marin Florin, VIII A)
Asigurarea retenției s-a realizat prin cvintet ca instrument rapid de reflecție. Elevii au fost solicitați să scrie cuvinte într-o structură versificată în următoarele condiții:
primul vers constă într-un singur cuvânt, care precizează subiectul;
al doilea vers este format din două cuvinte care descriu subiectul (de obicei adjective); – al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă acțiuni (verbe);
al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprimă sentimente față de subiect;
– ultimul vers este format dintr-un cuvânt care exprimă esența subiectului.
kitsch 1. kitsch
fals, artificial 2. încărcat, țipător, ieftin
imită, copiază, degradează 3. place, păcălește, se cumpără
induce ușor în eroare 4. nu îl poți evita
nonvaloare (Bunea Georgiana, VIII A) 5. copie (Prodea Ionuț, VIII A)
kitsch
acceptabil, consumabil
se vinde, nu se potrivește, se fabrică
ispitește pentru a se vinde
pseudoartă
(Bischin Oksana, VIII A)
Utilizarea integrală a mjloacelor tehnice de instruire în cadrul lecției
Așa cum s-a putut observa din exemplele anterioare, de obicei mijloacele tehnice sunt integrate secvențial, într-o anumită etapă a lecției. Există însă și situații în care instrumentarul tehnic poate fi valorificat pe parcursul întregii durate a lecției, mai ales când conținuturile sunt dense și aride iar transmiterea pe cale expozitivă riscă să creeze un climat de pasivitate din partea elevilor. Este cazul unor lecții de limbă, în care predomină componenta metalingvistică, abstractă a învățării.
Deși lucrarea de față se axează pe lecțiile de literatură română, am considerat benefică exemplificarea experienței didactice de predare-învățare a unor conținuturi cu caracter problematic, așa cum sunt normele DOOM, impuse prin publicarea dicționarului în anul 2005. Deși în programa școlară se specifică expres faptul că elevii trebuie familiarizați cu schimbările intervenite, nu există ore special alocate acestora și, mai mult, profesorul se confruntă cu situația în care manualele școlare nu au fost încă adaptate cerințelor de modificare a conținuturilor.
Mijloacele didactice contribuie într-un mod decisiv la activizarea necesară a actului educativ, care se realizează prin următoarele direcții, printre care și revigorarea metodelor consacrate, tradiționale sau clasice și deschiderea acestora la impactul noilor tehnologii de comunicare și informaționale. Expunerea poate deveni mult mai eficientă dacă informațiile transmise sunt prezentate pe suport vizual (planșe, scheme, organigrame) sau electronic (proiecții fixe sau dinamice pe ecranul computerului, videoproiector) deoarece dinamizează gândirea și au scop demonstrativ. Elevii decodifică mult mai ușor ceea ce li se comunică iar receptarea auditivă (expunerea profesorului) se combină cu cea vizuală în vederea unei percepții integrate, de tip superior. O altă modalitate de revigorare a metodelor expozitive este permanenta ancorare a informațiilor în experiența concretă a elevilor. Astfel, tehnica ilustrării verbale a greșelilor gramaticale (familie, mass-media, anunțuri publice, reclame stradale etc.) particularizează învățarea și asigură o asimilare mult mai bună.
O astfel de lecție de optimizare a metodei expozitive a fost Verbul, respectiv Familiarizarea cu normele DOOM.
Tema lecției: Noile norme DOOM
Clasa: a VII-a
Mijloace didactice: calculator, videoproiector, slideshow power point
Metoda: expunerea, explicația, reflecția personală și colectivă, exercițiul gramatical
Strategia didactică: deductivă
Scopul: însușire de noi cunoștințe
Ce s-a urmărit:
capacitatea elevului de
a se familiariza cu noile norme ortografice, ortoepice și morfologice ale limbii române
a discrimina formele gramaticale și lexicale corecte de cele incorecte
a produce mesaje proprii, atât scrise, cât și orale prin respectarea noilor norme
sesiza valoarea stilistică a anumitor clase lexico-gramaticale
utiliza dicționarul ca sursă de informare în privința aspectelor legate de limba română
Având în vedere cantitatea mare de informație științifică, prezentarea în power point a avut ca principal avantaj compensarea abstracțiunii verbaliste a lecției prin selectarea și sistematizarea cunoștințelor în format vizual atractiv. Accentul s-a pus pe caracterul pragmatic al “limbii în funcțiune”, pe identificarea formelor uzuale greșite folosite în mediul informal (familie, mass-media, anturaj, publicistică, divertisment etc.) și pe valorile stilistice ale acestei categorii gramaticale (formele verbale inversate din literatura populară, personificările etc.)
Prezentarea informației a fost dublată în permanență de folosirea DOOM în vederea verificării de către elevi a formelor flexionare, a exersării deprinderii de a lucra cu dicționarul, de a căuta și selecta informația dorită. De asemenea, s-a folosit ca resursă materială și DEX în vederea înțelegerii sensurilor unităților lexicale noi, în special a elementelor de compunere savantă (al doilea slide).
În continuare am solicitat abilitatea elevilor de a anticipa formele flexionare alternative ale verbelor cu statut dublu. Manipularea schemei de animație a cuvintelor din coloana din dreapta a permis un feed-back prompt, rapid și eficient prin care elevii și-au confruntat singuri răspunsurile cu varianta afișată ulterior.
Suportul power-point a permis și realizarea componentei de evaluare a elevilor prin munca pe grupe (4), fiecăreia corespunzându-i câte o casetă a tabelului cu setul de exerciții corespunzătoare. Reprezentantul fiecărei grupe a comunicat răspunsurile exercițiilor.
Verificarea corectitudinii sau a incorectitudinii răspunsurilor (R1,R2 etc.) s-a realizat prin confruntarea cu variantele de pe slide-ul următor, marcate cu font Arial black bold.
În cazul itemilor subiectivi, de valorificare a răspunsurilor personale ale elevilor (casetele 3 și 4, drapta tabelului) am evitat răspunsurile standard pentru a nu inhiba creativitatea.
Valorificarea mijloacelor tehnice de instruire în cadrul proiectului individual și de grup
Proiectul de grup este o strategie care avantajează comunicarea în paralel cu activitatea colaborativă pentru realizarea unui produs semnificativ. Învățarea nu este un scop în sine, ci servește unui mod de a întreprinde o acțiune complexă de cercetare , orientată spre un scop bine precizat, prin care se urmărește îmbinarea cunoștințelor teoretice cu cele practice (Cerghit, 2007, p. 253). Elevii primesc o temă de cercetare cuprinzătoare, subordonată unei situații autentice , reale din viața acestora și suficient de complexă pentru a constitui o provocare, un îndemn la căutare și reflecție, în acord cu posibilitățile elevilor.
Spre deosebire de alte metode care vizează realizarea unor sarcini de lucru într-un timp relativ scurt, proiectul are caracter prospectiv deoarece trasează direcțiile unor acțiuni viitoare. Pentru a fi eficient, un proiect presupune elaborarea și respectarea următoarelor etape:
alegerea și delimitarea conceptuală a temei de interes
formularea întrebărilor referitoare la temă
stabilirea obiectivelor de informare
identificarea și consultarea surselor de informare
realizarea unui plan al investigației
colectarea datelor
analiza și prelucrarea informațiilor
elaborarea produsului final.
Având în vedere caracterul interdisciplinar, proiectul (individual sau de grup) este o metodă globală, care stimulează și dezvoltă pe multiple planuri personalitatea educabililor și care a dezvoltat o tipologie complexă (Cerghit, 2007, p. 256-257). Pentru disciplina limba și literatura română, se pretează următoarele forme:
proiecte de investigație-acțiune: anchete, culegeri de folclor, studii asupra deviației cuvintelor locale de la forma literară, studii privind istoricul școlii sub formă de monografie etc.
proiecte de tip constructiv: confecționarea unor materiale didactice, de construcție a unor modele sau machete care să răspundă necesității de a completa dotarea materială a laboratoarelor, cabinetelor școlare, a sălilor de clasă sau a amenajării spațiului sau spațiilor necesare unui muzeu al școlii.
proiecte de tip probleme: în sensul în care elevii sunt confruntați cu o problemă pe care încearcă să o rezolve
proiecte de tip învățare: consacrate îmbunătățirii unei practici de instruire pentru a deveni mai eficientă: folosirea calculatorului, a unor tehnicinoi de învățare
proiecte de absolvire: care încorporează activitatea pe tot parcursul unui ciclu școlar
În cadrul lecției de literatură română, am folosit mai ales primele două tipuri de proiecte: cel de investigație și acțiune și cel constructiv deoarece și-au dovedit concret utilitatea atât pentru elevi, cât și pentru instituția de învățământ. Majoritatea materialelor confecționate pe diverse teme (ecologice, literare, estetice, civice, muzicale) au fost folosite în vederea pavoazării școlii prin plasarea strategică a acestora în zone vizibile, precum și a dotării cabinetului de limbă și literatură română și a decorării bibliotecii școlare. Având în vedere dimensiunile destul de mari ale acestor produse, au fost fotografiate digital și incluse în portofoliul de activități al fiecărei clase.
Dintre proiectele de acțiune și investigație concretizate la disciplina limba și literatura română, se remarcă următoarele:
Greșelile din presă și mass-media (clasa a VII-a).
Această acțiune a avut ca scop identificarea caracteristicilor stereotipe a limbajului de lemn și s-a focalizat pe abilitatea elevilor de a sesiza abaterile de la normele limbii literare. Am recurs la valorificarea unei experiențe informale pe care mulți o considerăm nocivă sau chiar atrofiere culturală: televizorul. Acțiunea elevilor a avut ca scop receptarea critică a mesajelor din mass-media, în special a emisiunilor transmise la ore de maximă audiență: știri, sport, buletin meteorologic. Perioada derulării proiectului a fost de o lună.
Premisa inițierii acestui proiect a fost rata ridicată de vizionare din partea elevilor a emisiunii TV Cronica cârcotașilor, una dintre foarte puținele care amendează drastic greșelile și aberațiile din media, fără a oferi, însă, variantele corecte. Din acest motiv, am considerat că experiența informală a elevilor poate fi valorizată prin orientarea investigației către formele corecte ale limbii.
Un accent deosebit s-a pus pe informarea alternativă: jurnalismul electronic. Avantajele acestei forme de presă sunt instantaneizarea și raționalizarea accesului la informație. De asemenea, elevii au putut prelucra informația prin folosirea instrumentarului grafic de evidențiere și corectare a informației (sublinieri, fonturi, diagrame etc.) O sursă neconvențională a constituit-o și blogurile (ex. http://diacritica.wordpress.com/, care are avantajul de a exemplifica greșeala, cu precizarea sursei, de a o evidenția cu instrumentar grafic și de a oferi varianta corectă, în același registru ironic folosit și de Cârcotași.)
Produsul s-a finalizat cu fișe de tip monitor, în care au fost transcrise greșelile sesizate, însoțite de precizări referitoare la emisiunea respectivă și data transmiterii acesteia.
Ex. de identificarea și evidențiere a greșelii:
(Evenimentul zilei)
Ex. de formulare a variantei corecte, cu link de informare suplimentară în legătură cu problema semnalată:
Noi, copii, scriem a-i trimite acasă, de la a îi trimite pe ei acasă. (Mai multe despre ai și a-i, aici.)
(Sursa: http://diacritica.wordpress.com/page/3/)
Trebuie menționat faptul că elevii au fot foarte încântați de descoperirea acestui blog, aspect care i-a determinat să participe cu interes și cu plăcere la realizarea proiectului, o precondiție fundamentală a derulării și finalizării acestuia.
De asemenea, proiectul a generat, din partea elevilor, idei pentru alte posibile activități de investigație a fenomenului lingvistic din mediul informal: limbajul reclamelor de publicitate, limbajul scrierilor funcționale precum anunțuri din instituțiile publice, din scara blocului, mesaje de vânzare-cumpărare, rețete sau instrucțiuni de folosire a produselor, anunțuri de angajare sau matrimoniale etc.
Tot elevii au fost aceia care au propus o viitoare investigație exclusiv fotografică, prin care să imortalizeze contextele în care apar mesaje cu greșeli de limbă, așa cum este cazul celui de mai sus. (sursa: http://diacritica.files.wordpress.com/2010/06/2010-06-21_iuri.jpg). Așadar, și telefonul mobil dotat cu cameră foto poate fi folosit ca mijloc didactic.
Limbajul argotic (clasa a VII – a)
Proiectul s-a derulat după asimilarea, la clasă, a noțiunilor de jargon și argou. Avantajul l-a constituit dezvoltarea capacității metacognitive a elevului de a-și evalua influențele negative asupra propriului limbaj. Elevii au transcris termeni sau expresii eufemistice frecvent utilizate în anturaj, însoțite de o traducere literară aproximativă a fiecăreia.
Jargonul electronic de tip messenger, aplicat tuturor claselor. Scopul acestui demers individual a fost acela de a stimula simțul autocritic, de a responsabiliza elevii asupra pericolului reprezentat de limbajul paralel al experienței lor de comunicare și socializare ciberspațială. Activitatea a constat în copierea integrală a unor discuții de pe messenger și transcrierea acestora după standardele limbii literare, în tabele comparative, cu două rubrici.
Surse și tehnici de documentare electronică (clasa a VIII-a)
Acest proiect și-a dovedit necesitatea deoarece mulți elevi recurg la piratarea unor conținuturi web, a preluării nediscriminatorii sau a copierii ilegale a acestora în situațiile în care au de realizat referate, lucrări cu scop informativ sau chiar temele pentru acasă.
Cel puțin la ora de literatură română, s-a constatat, în ultimul timp, un fenomen îngrijorător: simularea lecturii. În loc să recurgă la cartea-sursă, indiferent că este vorba de format clasic sau electronic (e-books), elevii preferă orientarea către site-uri cu rezumate mai mult sau mai puțin profesioniste (www.referate.ro) și le memorează mecanic. Principalele cauze ale unei asemenea conduite față de învățare sunt: indolența, dezinteresul și dorința de a lua notă mare fără efort. Pentru ameliorarea acestui fenomen, elevii au fost sfătuiți să recurgă la surse profesioniste, acreditate de documentare precum: site-urile revistelor literare, dicționare on-line, bloguri literare, biblioteci virtuale sau digitale etc. Rezumatul livrat de-a gata nu se compară cu recenzia bine făcută a unei cărți, care are avantajul de a nu epuiza întreg conținutul, ci de a stimula interesul pentru lectură, fără a o substitui vreodată. De aceea, cititul este extrem de important pentru că antrenează operațiile intelectuale superioare: comparație, analiză și sinteză.
Dintre materialele confecționate în cadrul proiectelor constructive, amintim:
S.O.S. Natura (panou realizat prin tehnica colajului, în care s-au folosit doar materiale reciclabile: hârtie, boabe de porumb, orez, nisip etc.)
Scriitorii re-formatori (panou de valorificare a portretului ca reprezentare vizuală a scriitorilor, a extrasului verbal semnificativ pentru fiecare în parte, a ilustrației grafice)
Constantin Brâncuși (panou cu fotografii și reproduceri ale operelor celor mai cunoscute, citate semnificative aparținând artistului, valorificarea diferitelor caractere grafice cu ajutorul calculatorului)
Cartea de nisip (transpunere în limbaj vizual a mesajului Cărții de nisip scrisă de Jorge Louis Borges, după tehnica ilustrării de carte în grup, pe suport circular de polistiren)
Școala mea: realizarea unor produse de popularizare a instituției în cadrul comunității de tip afișe, pliante, cărți de vizită, sigla școlii etc. (vezi anexa).
Revista școlară Mugurel, realizată semestrial. Echipa redacțională constituită la nivelul școlii a fost formată din reprezentanți ai tuturor claselor de ciclu primar și gimnaziu, care au avut sarcini bine definite, de la procurarea materialelor pe tematici cât mai diverse și atractive, selecția valorică a acestora, corectarea sub aspect logic și gramatical, până la cea de redactare digitală și punere în pagină prin valorificarea resurselor grafice Windows, scanări ale materialelor celor mai originale etc. (vezi anexa)
Proiect: Modelarea vizuală a bibliotecii
Clasa: a VI-a A
Profesor diriginte: Teodora Coman
Tipul de proiect: investigație și acțiune
Durata proiectului: 3 săptămâni
Scopul proiectului: sensibilizarea elevilor în legătură cu valoarea estetică și culturală a cărții prin stimularea efortului propriu și a încurajării inițiativei, precum și prin valorificarea suporturilor tradiționale și a celor multimedia
Utilitatea proiectului: creșterea responsabilizării elevilor în demersul de optimizare a spațiului de lecturare prin crearea unei ambianțe plăcute, favorabile studiului individual
Obiectivele operaționale:
să se familiarizeze cu tehnica de căutare și consultare a surselor de pe Internet (bloguri, site-uri, librării on-line, biblioteci digitale și virtuale, dicționare on-line)
să își formeze deprinderea de a căuta, selecta și organiza eficient informația dorită după criterii valorice clare (cultural, estetic, informativ etc.)
să își dezvolte, prin tehnici de investigare și cercetare, competența digitală și cea de comunicare în grup
să valorifice în produse proprii datele și informațiile obținute
Mijloace tehnice folosite:
clasice: volumul beletristic, tabla, carnetele de observații personale ale elevilor, portofoliul individual și al clasei
tehnice: calculatorul conectat la Internet (e-learning), scanner, imprimantă, aparat foto digital
Forma de desfășurare a activității: munca pe grupe operative
În cadrul acestui proiect, s-au respectat toate etapele elaborării, după cum urmează:
alegerea și discutarea temei: importanța cărții ca obiect cultural, relația între conținut și formă, importanța graficii de carte de calitate criteriile fundamentale pe care trebuie să le îndeplinească (adecvarea la conținut și aspectul estetic), importanța și rolul ilustrării de carte, a promovării cărții prin afișe, a strategiilor de marketing etc. Un proiect nu se poate realiza fără cunoașterea, de către profesor, a dinamicii clasei ca grup psiho-social, a intereselor, preferințelor și nivelului lor cognitiv, de aceea am ținut cont de toate aceste variabile ale educabililor.
vizita cu scop informativ la librăria Humanitas Constantin Noica în vederea familiarizării cu oferta și grafica de carte pentru copii. S-au fotografiat, cu acordul conducerii librăriei, câteva exemplare semnificative pentru scopul proiectului.
elevii au formulat întrebări referitoare la temă, au primit răspunsurile, recomandările și direcțiile necesare investigației. Fiecare și-a notat în stil propriu lămuririle cerute în carnetul de observații personale
elevii au fost împărțiți în 4 grupe a câte 5 membri și li s-au comunicat obiectivele investigației și sarcinile de lucru în vederea atingerii lor:
grupa I, care s-a ocupat cu căutarea și imprimarea afișelor editoriale de popularizare a noilor apariții sau a lansărilor de carte destinată copiilor cu vârste cuprinse între 10 și 14 ani. Ei au accesat site-urile celor mai importante și prestigioase edituri din România: Humanitas, Corint Junior, Art, Rao, Trei, Polirom, Egmont etc.
grupa a II-a, a celor care au găsit imagini de tip grafică de carte prin îmbinarea textului cu imaginea, existente în conținutul cărților
Recomandările primite: accesarea cărților în format electronic (N.Nosov, Aventurile lui Habarnam) sau consultarea volumelor ilustrate din fondul de carte al bibliotecii școlii și scanarea imaginilor relevante (Cezar Petrescu, Fram, ursul polar; M.Cărtărescu, Enciclopedia zmeilor etc.)
grupa a III-a, a celor care s-au concentrat pe căutarea și găsirea reproducerilor după picturi cu tematică livrescă, disponibile pe internet (Giusseppe Arcimboldo, Rembrandt Harmensz van Rijn, Vincent van Gogh, Gustav Adolph Hennig), după key-word-ulbooks in painting.
grupa a IV-a, incluzând elevii care au căutat și imprimat exemple cu așa-numita “sculptură de carte” (book sculpture)
După împărțirea pe grupe a urmat o fază de consultare între membrii fiecărei grupe pentru a se stabili anumiți parametri: ritmul de lucru, comunicarea stadiului cercetării prin e-mail, confruntarea rezultatelor individuale și armonizarea acestora la gustul colectiv etc. Indiferent de datele găsite, grupul urma să le trieze și să opteze doar pentru 5 variante, egale cu numărul membrilor, astfel încât fiecare să își aducă aportul la realizarea proiectului.
colectarea datelor, a materialelor solicitate prin respectarea criteriilor valorice: estetic, cultural, informativ.
analiza și prelucrarea datelor
elaborarea produselor finale (afișe, postere) prin imprimare, scanare sau colaj pe suport de hârtie în format A3
evaluarea produselor finale prin discuții în grup de tip autoevaluare și interevaluare. Fiecare grupă a expus produsele într-un perimetru cu accesibilitate vizuală iar purtătorul de cuvânt a recurs la o prezentare pozitivă a acestora. Ceilalți colegi au putut interveni cu feed-back nonverbal, sub forma aprecierii prin aplauze, dar și verbal, mai ales dacă produsele nu au respectat în totalitate citeriile stabilite la începutul investigației.
Dintre instrucțiunile urmate de fiecare grupă (adecvarea imaginii sau a compoziției vizuale la tematică, originalitatea reprezentării), am insistat expres asupra precizării atât a denumirii materialului, cât și a sursei (autorul, volumul, precum și linkul adresei web) de la care a fost preluată imaginea, astfel încât elevii să își formeze deprinderea de a reproduce corect datele obținute, de a evita plagiatul și de a imprima investigației principiul seriozității și al onestității intelectuale.
Ex. grupa a II-a:
sursa: www.dalinku.ro
În gaza de evaluare a proiectului, s-a ales câte un produs semnificativ al fiecărei grupe, prin evaluare reciprocă și tragere la sorți. Grupa I: Harry Potter; grupa a II-a: Enciclopedia zmeilor; grupa a III-a: Omul-carte; grupa a IV a: Brian Dettmer, Autopsie.
Avantajele proiectului au fost multiple deoarece elevii:
– au participat cu plăcere, mai ales datorită oportunității de a folosi computerul și anexele sale tehnice (scannerul, imprimanta)
– s-au emancipat de sub monopolul manualului
– au avut acces la oferta extrem de generoasă și de diversă de carte, existentă în spațiile special amenajate (librărie, bibliotecă)
– s-au familiarizat cu noi forme de expresie artistică și au descoperit potențialul estetic uriaș al cărții în latura sa concret-materială (instalații, sculpturi, experimente etc.)
– au luat contact cu forme digitalizate ale artei și culturii
– au valorificat diverse ipostaze (foto-iconică, verbală, plastică, sculpturală) ale cărții în realizarea produselor finale
– au conștientizat importanța creării ambianței de lectură prin prin valorificarea vizual-estetică cărții
– au exersat tehnici și deprinderi de muncă intelectuală (informare, căutare și selectare) și muncă practică (abilitățile digitale).
Trebuie specificat că demersul folosit în coordonarea activității a fost același: indirect, inductiv, urmărindu-se, de fapt, o apropiere de carte, de rolul ei cultural prin contactul cu corpul grafic și celulotic al acesteia, respectându-se principiul didactic al progresiei/continuității învățării prin trecerea de la concret-intuitiv la abstract. De obicei, acest aspect al receptării senzoriale, tactile a cărții, identificat cu faza de prelectură, este neglijat în cadrul lecțiilor de literatură română, în care accentul se pune abrupt pe conținutul acesteia. Proiectul pe grupe a dezvoltat munca și comunicarea în echipă prin caracterul său dublu: de metodă procesuală, dar și de formă complementară de evaluare.
Reușita acestor proiecte a fost determinată de următorii factori:
alegerea temei în acord cu interesele și preferințele elevilor
manifestarea interesului pentru tema aleasă
dorința de a crea peoduse care să contribuie la creșterea self-esteem-ului
evitarea rutinei orelor de curs prin forma compensatoare a îmbinării teoriei cu practica
gradul ridicat de personalizare a produselor
valorificarea calculatorului ca mijloc tehnic de instruire cu uriaș potențial pedagogic
caracterul formativ-euristic al acestor activități de grup
Utilizarea mijloacelor tehnice de instruire în cadrul metodelor de stimulare a creativității la literatura română
Starburst (explozia stelară)
Această metodă este similară brainstormingului (asaltul de idei), fără a se confunda, totuși, cu aceasta. Dacă brainstormingul stimulează generarea cât mai multor idei pe o temă dată, chiar și dintre cele mai fanteziste, iar evaluarea ideilor are loc la distanță temporală (oră separată) de producerea lor, starburst este, totuși, mai restrictivă și are un caracter interogativ. Are aceleași avantaje ca și brainstormingul: stimulează atât creativitatea individuală, cât și cea de grup, spiritul de cooperare și cel de competiție.
Așa cum se poate observa în figura de mai jos, în lecția de aprofundare a cunoștințelor cu tema Opera epică s-a început cu notarea conceptului-nucleu (opera epică), apoi elevii au fost solicitați să formuleze întrebări uzuale, relevante prin care să se poată reactualiza cele cinci componente de bază ale structurii operei.
autorul (cel care scrie opera)
naratorul (cel care povestește,
relatează sau narează)
în ordinea
desfășurării
lor acțiuni
anumit loc de desfășurare
anumit timp de desfășurare
Întrebările au fost plasate strategic, în vârful fiecărui braț al stelei. Schema iradiară a metodei, realizată pe calculator, este semnificativă pentru modelul gândirii divergente, asociative, pentru contiguitatea trăsăturilor iar instrumentele computaționale de inserție a figurii, aspectul ei ordonat, regulat și folosirea vectorilor grafici de relaționare a întrebărilor și a răspunsurilor compensează imprecizia supărătoare a desenului manual.
Metoda este foarte eficientă în etapa de “încălzire” a lecției, fie că este vorba de actualizarea cunoștințelor mai vechi, fie de achiziții noi. Prin spiritul de întrecere, de competiție în producerea întrebărilor, elevii participă relaxați, contribuind la crearea unei atmosfere favorabile de interactivitate a învățării. În funcție de complexitatea conceptului, figura stelei poate avea mai multe brațe, care corespund altor întrebări de tipul: din ce cauză?, cu ce scop? etc.
Metoda se pretează doar textelor epice și dramatice. Iată și varianta aplicată în faza de “spargere a gheții” din cadrul unei lecții de însușire de noi cunoștințe.
Tema lecției: Descrierea științifică
Clasa: a VII-a
Ce prezintă? (informațiii reale)
Cine prezintă ? (specialistul) Cum prezintă? (manieră detașată,
obiectivă, neutră)
Ce limbaj se folosește? (termeni preciși, În ce scop? (de a informa, de a furniza date
neologici, monosemantici) despre lumea înconjurătoare)
Lectura (comprehensiunea textului iterar)
Lectura este o metodă universală de decodare a informației, a cărei importanță este revendicată de toate disciplinele de învățământ deoarece repezintă o tehnică fundamentală de muncă intelectuală. În cadrul orei de literatură, are o importanță majoră în toate fazele receptării textului, de la cea inocentă/participativă până la cea faza reflexivă/critică. Tehnicile de decodare devin utile și eficiente prin opțiunile grafice multiple pe care le oferă Windows, contribuind la concretizarea schemelor operaționale de analiză și interpretare (deconstrucție-reconstrucție) integrate într-un demers didactic a cărui coerență a fost asigurată prin respectarea tuturor etapelor cunoașterii: treapta intuitivă, treapta analitică, cea sintetică și cea operațională. În majoritatea situațiilor de lectură, compehensiunea textului literar s-a axat pe varianta inductivă a predării-învățării deoarece prezintă avantajul desfășurării învățării conform pașilor unei reale descoperiri: contextualizare (se pleacă de la un anumit tip de text, cu anumite particularități), decontextualizare (extragerea definiției și a conceptelor) și recontextualizare (integrarea achizițiilor în situații concrete și diverse de învățare). Prin schemele grafice s- a vizat și reprezentat ansamblul structural al textului mai degrabă decât fragmente sau secvețe, care prezentau riscul unei modularități excesive a învățării. Interesul a fost ca elevii să aibă acces la text într-un produs grafic sintetic reprezentativ pentru dinamica sa structurală, la modele de organizare și stocare a informației, esențiale în procesul de comprehensiune, indiferent de tipul de lectură aplicat. În cadrul orelor de literatură, comprehensiunea textului literar poate fi valorificată prin mai multe tipuri de reprezentările grafice: analogice, structurale sau analitice, contrastiv-dialectice și sintetice.
Lectura informativă globală/skimming, care constă în munca intelectuală de explorare selectivă a suprafeței textuale și de reținere a unor detalii esențiale precum motto-urile, numărul capitolelor, titlurile acestora, nume de personaje, date, sintagme revelatorii, indici de timp și de spațiu etc. Acest tip de lectură este necesar în cazul operelor de dimensiuni mai ample precum nuvela, romanul sau textul dramatic, cu anumite particularități structurale, de secvențializare a conținutului prin subunități de tipul capitolelor, actelor sau scenelor. Notarea lor este necesară deoarece generează cadrul informațional minimal atât în faza receptării aprofundate a textului (comprehensiune), cât și în cea a produceriisau generării de texte de tip rezumat, demonstrație literară, caracterizare de personaj sau argumentarea propriei opinii în legătură cu aspecte punctuale problematice.
Situații concrete de tehnică skimmimg prin care s-au prelucrat informațiile de suprafață ale textului literar sunt cele de receptare a speciilor complexe: O scrisoare pierdută de I.L.Caragiale, Baltagul de Mihail Sadoveanu și Popa Tanda de Ioan Slavici. Metoda și-a dovedit eficiența mai ales prin intermediul folosirii potențialului pedagogic al calculatorului și al Internetului.
Ex: O scrisoare pierdută, de I.L.Caragiale (Albean Nicole, clasa a VIII-a A)
Eleva a optat pentru o fișă mixtă, în care a asociat atât achizițiile teoretice, cât și observațiile făcute pe textul suport.
Prin e-learning s-a putut accesa textul în format electronic (Wikisource) și vizualiza printr-o parcurgere rapidă, pe care suportul clasic, livresc nu o permite. De asemenea, atașarea fragmentelor sau a informațiilor semnificative s-a realizat extrem de ușor, prin comenzi digitale simple (select, copy, paste), așa cum au procedat toți elevii:
Prin observația curentă a activității elevilor, am observat că recurgerea la modalitățile computaționale de valorificare a informației atrag în special elevii cu inteligență logico-matematică.
Scopul elaborării acestor fișe în format Power-Point a fost exersarea capacităților de receptare a textului, de exersare a competențelor digitale și de comunicare, precum și a monitorizării propriului proces de învățare. Produsele au fost salvate în fișiere personale, apoi stocate pe suport electronic (CD, stick) în vederea alcătuirii portofoliului digital.
Lectura-investigație de text
Posibilitățile grafice ale limbajului computațional pot fi folosite extrem de eficient în faza de analiză a textului literar, mai ales în cazul unei structuri complexe de tipul celei a povestirii în ramă prezente în volumul Hanu Ancuței scris de Mihail Sadoveanu, care pune anumite probleme de receptare, elevii fiind obișnuiți până în clasa a VII-a doar cu narațiunea lineară, simplă, realizată prin înlănțuire.
Fig. Narațiunea în ramă
P1, P2= personaje
N1, N2=personaje care devin naratori
Accesul la spațiul fabulos al poveștilor se face prin actul de a nara, prin (re)crearea unei atmosfere care trimite la vârsta de aur. După ce P1 povestește și creează, prin arta povestirii, atmosfera magică, redevine la statutul de personaj, care predă ștafeta narării mai departe, lui P2.
Ceremonialul povestirii se realizează prin stimularea curiozității, a nostalgiei după vremurile tinereții și, mai ales, prin gestul închinării cupelor cu vin, stimulentul natural care dezleagă limbile și creează o atmosferă de familiaritate între oameni străini – atât de importantă pentru povestire – provenind din categorii sociale diverse.
Indiferent de numele personajului (comisul Ioniță din Drăgănești, moș Leonte zodierul, căpitanul Neculai Isac etc.), schema narativă prezintă avantajul abstractizării și generalizării modului de constucție a unei matrici epice emblematice nu numai pentru arta literară sadoveniană, ci pentru o paradigmă universală a povestirii. (G. Chaucer cu ale sale Canterbury Tales, Decameronul lui Boccaccio etc.).
Un alt exemplu concret de exhibare grafică a regulilor de construcție a textului literar este opera Pașa Hassan, scrisă de George Coșbuc, semnificativă pentru tehnica narativă prin alternanță.
Într-o primă etapă, textul se descompune în coloane, fiecăreia corespunzându-i un anumit plan narativ, concentrat pe un anumit personaj (Hassan, Mihai Viteazul)
Deconstrucția permite vizualizarea pendulării textuale între planul A și planul B, precum și alte observații: delimitarea elastică a acestora (strofa VII și IX conțin versuri care aparțin ambelor planuri), întinderea inegală (un plan poate conține mai multe strofe succesive). Recopierea textuală digitală prin repartizarea secvențelor textuale în coloanele corespunzătoare fiecărui plan narativ prezintă avantajul economiei de timp, pe care transcrierea manuală echivalentă nu ar fi putut-o rezolva decât cronofag.
Schema comprehensivă a organizării textuale prin alternanța planurilor narative a putut fi ușor realizată, permițând abstractizarea și generalizarea învățării:
Diagrama lecturii alternative în zig-zag continuă în acest mod până la ultima strofă.
Condiția acestei operații este aceeași ca în cazul tehnicii de tip skimming: de a dispune de calculator și de conectare la internet pentru a accesa textul în variantă electronică. În cazul în care învățarea nu poate fi de tip e-learning din cauza lipsei de conectare la rețea, se poate recurge la IAC în cadrul căreia textul poate fi accesat de pe suporturi specifice de tip CD, stick sau fișier electronic pregătit (eventual multiplicat) dinainte de către profesor.
Lecturi paralele
Această formă de decodare a informației este necesară cu atât mai mult cu cât elevii trebuie să își dezvolte capacitatea de a aborda comparativ mai multe texte, în virtutea respectării sugestiilor metodologice din programa școlară referitoare la “abordarea corelată”.
Lecturile paralele se pot derula atât în cadrul stategiilor didactice de tip deductiv, pe baza tabelului comparativ de mai sus, fie inductiv, urmând ca notarea trăsăturilor să se realizeze progresiv, prin efort euristic dirijat.
Un exemplu concret de aplicare a acestei tehnici de lecturare îl constituie lecția de aprofundare a cunoștințelor cu tema Nuvela la clasa a VII-a. Avantajul a fost cu atât mai mare cu cât s-a asigurat o conexiune benefică între texte studiate în ani diferiți (Sobieski și românii în clasa a VI-a iar Alexandru Lăpușneanu, în clasa a VII-a).
Lecția s-a desfășurat în cadrul formatului e-learning, care a permis accesul simultan la cele două texte suport, precum și manifestarea competențelor transversale (digitale, de comunicare, de căutare a informației, de interpretare a textelor, de sesizare a particularităților de compoziție etc.)
În faza de evocare, elevii au accesat fiecare text, disponibil în format electronic pe wikisource iar informațiile minimale despre personalitățile istorice care au stat la baza creării personajelor principale, pe wikipedia.
În faza de realizare a sensului s-a optat pentru un demers didactic inductiv-analogic, prin intermediul căruia s-au descoperit trăsăturile comune și deosebirile dintre cele două opere, elevii putând oricând să revină la pasajul indicat prin alternarea unei “ferestre” cu cealaltă. Dacă s-ar fi recurs la fișe de lucru cu texte suport sau la volumul de proză, căutarea și selectarea informației ar fi necesitat mult mai mult timp. Așadar, calculatorul și-a demonstrat, încă o dată, funcția de raționalizare a învățării.
După lectura rapidă, elevii au primit, pe suport electronic de tip CD, pregătit și multiplicat din timp, tabelul comparativ cu trăsăturile nuvelei, care au dirijat căutarea și selectarea informației. Răspunsurile au fost notate între paranteze și subliniate.
Deosebirile au constituit efortul propriu al elevilor. În urma dezbaterii extrem de constructive, s-au emis următoarele soluții, care au demonstrat spiritul de observație a elevilor, precum și capacitatea de abordare comparativă a textelor literare:
Lăpușneanu este mai crud decât Sobieski
Opera Alexandru Lăpușneanu are motto-uri
Sobieski devine mai lucid la sfârșitul operei iar Lăpușneanu, mai bolnav
În Sobieski și românii, acțiunea are loc mai mult în exterior
Lăpușneanu are o familie pe care o terorizează
Lăpușneanu nu este alături de popor, pe când Sobieski este toto timpul lângă soldații săi
Boierii polonezi sunt oameni de încredere ai regelui, boierii moldoveni nu pot fi de încredere
Lăpușneanu este prefăcut, simulează împăcarea, dar are planuri diabolice
Sobieski nu este prefăcut, spune de la început ce vrea, fără să promită nimic sau fără să recurgă la minciună
Lăpușneanu se impune prin frică, Sobieski, prin respect
Sobieski a luptat împotriva turcilor, Lăpușneanu s-a ascuns la ei după mazilirea de pe tron
8.2.4. Cele șase pălării gânditoare
Propusă de Edward de Bono în lucrarea cu același titlu, metoda interactivă thinking hats are același rol: de stimulare a gândirii critice prin asumarea unor roluri de către elevi. Autorul vorbește de o „gândire în paralel”, valorificată prin adoptarea mai multor perspective asupra aceluiași subiect. Eficiența unei asemenea abordări reiese atât din formularea analogică („Concentrarea razelor solare poate topi cele mai dure metale. În același fel, concentrarea abilității mentale a mai multe persoane asupra unei probleme ușurează rezolvarea ei”), cât și din comparația cu gândirea argumentativă sau analitică, univocă, restrictivă, al cărei specific este eliminarea alternativelor sau a ipotezelor în favoarea unei singure căi de urmat. Mai mult, gândirea în paralel evită disputa și antagonismele personale, orgoliile și plăcerea pur formală de a descuraja prin exercițiul unei polemizări agresive.
Pălăria are valoare de simbol deoarece indică un rol. Este foarte important de reținut că pălăriile nu sunt etichete, descrieri ale oamenilor, ci ale unor direcții comportamentale.
De aceea, am evitat exact etichetarea pe care am observat-o în mai multe abordări didactice de genul: pălăria neagră este criticul, pălăria albă, moderatorul, cea verde, creatorul etc.
Fiecare pălărie, de culoare distinctă, corespunde unui anumit mod de a interpreta un text literar. Pentru ca metoda să fie eficientă, este necesar ca elevii să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori. Simbolistica unei culori are și o importantă componentă emoțională, după cum urmează:
Pălăria albă corespunde abordării detașate, neutre, obiective asupra faptelor discutate. Albul este neutru și obiectiv, deci se potrivește întocmai acestei perspective.
Pălăria galbenă este cea care oferă o perspectivă pozitivă asupra situației, semnifică gândirea optimistă.
Pălăria roșie semnifică perspectiva emoțional-afectivă. Abordarea sau interpretarea va fi profund subiectivizată, valorificându-se inteligența emoțională a lui Howard Gardner.
Pălăria verde se asociază ideii de fertilitate, de (re)generare iar în lan psihic, imaginației, soluțiilor inventive, perspectivei originale, gândirii creative.
Pălăria albastră induce imaginea cerului de deasupra, atotstăpânitor, senin, rece. Este vorba de gândirea reflexivă, cu forță de sintetizare, de esențializare, de abstractizare, care oferă structura/schema/mecanismele de ansamblu ale textului. O gândire care ordonează procesul însuși de gândire.
Pălăria neagră semnifică prudența, abordarea critică. Negrul este sobru și serios. Așadar, pălăria neagră evidențiază punctele slabe ale unei idei.
Purtătorii pălăriei trebuie să adopte perspectiva sau modul de gândire corespunzător fiecărei culori. Distribuirea funcțiilor nu este posibilă fără o cunoaștere, din partea profesorului, a aptitudinilor elevilor, a personalității și a tipului de inteligență specifică fiecărui individ. Avantajul inserției calculatorului și a imaginii pe videoproiector este de a substitui pălăriile confecționate cu analogon-urile lor iconice. Pălăriile pot fi prezentate în faza de evocare într-un tabel cu descrierea funcției culorilor iar în faza de realizare a sensului se face trecerea de la un punct de vedere la altul printr-un simplu click.
Metoda s-a aplicat cu succes în câteva ore de literatură, așa cum se poate observa din lecția de aprofundare a cunoștințelor la clasa a VII-a cu tema Amintiri din copilărie de Ion Creangă.
Pălăria albă (gândire obiectivă)
Sarcini de lucru:
1.Prezintă, succint, câteva date importante despre viața lui Ion Creangă.
2.Prezintă ideile principale ale fragmentului din opera Amintiri din copliărie studiat la clasă.
Pălăria albastră (gândirea de ansamblu, de control)
Sarcini de lucru:
Care sunt principiile după care se ghidează Smaranda atunci când își impune puctul de vedere?
Ce morală se desprinde din fragmentul în care Nică pleacă, în cele din urmă, la Socola?
Care crezi că a fost scopul acestei lecții?
Exemplele de răspunsuri cele mai convingătoare au venit mai ales din partea fetelor:
Smaranda este obișnuită să comande în casă. Este aspră, dar apreciază învățătura, de aceea insistă ca băiatul ei să se facă popă. (Muleș Loredana)
Smaranda crede în familie și hărnicie. Toată ziua muncește și se chinuie pentru a-și crește toți copiii.
Morala care se desprinde din plecarea lui Nică la Socola este că, odată și odată, trebuie să te desparți de familie.
Morala este că nu poți fi copil la nesfârșit.
Morala este că viața nu cruță pe nimeni. (Popa Adelina și Borțan Emilia)
Scopul lecției a fost să ne facă să înțelegem că părinții, chiar dacă sunt aspri, nu ne vor decât binele. (Bărbos Diana)
Scopul lecției a fost de a ne arăta că în viață nu faci doar ceea ce îți place, ci și ceea ce trebuie. (Popa Raluca)
Pălăria verde (gândirea creativă, idei noi, alternative originale)
Sarcini de lucru:
1.Imaginează-ți că Nică și-ar fi convins părinții să nu îl dea la școala din Socola. Cum s-ar fi încheiat partea a IV-a a Amintirilor?
2. Dacă Nică ți-ar fi cerut sfatul, care ar fi fost acesta?
Dintre răspunsurile cele mai originale, s-au remarcat:
Nică ar fi crescut și ar fi devenit leneș, așa că finalul nu ar fi fost decât o iluzie a fericirii. Oricum, dacă nu mergea la Socola, mergea la cea din Humulești, pentru că mama lui nu l-ar fi lăsat niciodată de capul lui. (Balu Maria)
Nică ar fi luat o bătaie zdravănă sau ar fi fost trimis cu tatăl său la muncă, să aducă niște bani în plus pentru familie. (Cosma Teodora)
Dacă Nică mi-ar fi cerut sfatul, i-aș fi spus să meargă la școală pentru că, dacă nu înveți, nu te poți angaja și rămâi pe drumuri. (Iuga Rareș)
Pălăria galbenă (gândirea pozitivă)
Sarcini de lucru:
Dacă ai fi avocatul lui Nică, ce scuze sau justificări i-ai găsi?
Deși face multe năzdrăvănii, nu îl asociem pe Nică lui Goe. De ce?
Cu ce alte personaje din literatura universală seamănă Nică?
Băieții au fost excelenți avocați ai personajului și au oferit mai multe justificări. De fapt, s-a constatat o puternică încărcătură emoțională a răspunsurilor, mai apropiate de pălăria roșie decât de cea galbenă.
E doar un copil care nu înțelege ce i se cere.
Dorul de casă este foarte mare.
Nimeni nu vrea să se despartă de familie.
Oricui i-e frică să plece în necunoscut.
Nică nu știe dacă se va adapta la Socola.
Cei pasionați de lectură au văzut în Nică varianta autohtonă a lui Tom Sawyer.
În privința disocierii lui Nică de Goe, răspunsurile au fost mai nuanțate:
Goe e egoist, nu are prieteni, pe când Nică merge cu fetele și băieții din sat
Goe nu își dă seama că greșește, pe când Nică, da.
Nică nu e atât de răsfățat pentru că nu e singur la părinți
Nică își iubește părinții, chiar dacă îi necăjește, în schimb Goe nu își respectă deloc familia
Pălăria roșie (gândirea emoțională)
Prin ce impresionează comportamentul lui Nică în momentul despărțirii de sat?
Ce v-a plăcut cel mai mult la acest fragment al Amintirilor?
Ce simțiți în momentul în care părinții îl ceartă pentru refuzul de a
pleca la școală?
Exemple de răspunsuri:
Pe mine m-a impresionat faptul că plângea atât de tare. Nu cred că se prefăcea.(Câmpean Liviu)
M-a impresionat tristețea lui la gândul că va pleca de acasă și totul va deveni doar o amintire a clipelor frumoase trăite în sat.
(Găinar Cristian)
Pălăria neagră (gândirea critică)
Sarcini de lucru:
Ce dezaprobi în atitudinea lui Nică față de plecarea la Socola?
Imaginează-ți că ești mama lui Nică. Ce argumente aduci în
favoarea opțiunii tale?
Care crezi că este personajul care alimentează cel mai mult conflictul din familie?
Purtătorii pălăriei negre au avut cea mai dificilă sarcină deoarece s-au aflat în impasul generării unor idei critice la adresa personajului. De asemenea, o reală dificultate s-a resimțit și în încercarea transpunerii în pielea mamei. Toți erau, de fapt, de partea copilului, așa că elevii au fost sfătuiți să devină purtători de pălărie roșie pentru a-și putea exprima ideile.
9.Valorificarea mijloacelor tehnice de instruire în cadrul formelor de evaluare complementară
Formele de evaluare complementară
Alături de modalitățile de evaluare tradiționale (probe orale sau scrise), formele de evaluare complementară sau alternativă se utilizează datorită noilor perspective ale abordării educației în sensul extinderii și diversificării modalităților de instruire, precum și mutarea acccentului de pe caracterul informativ pe cel formativ al învățării, în care elevul devine conștient de valoarea și finalitatea propriei evoluții cognitive, sociale și afective.
Inserția acestor metode complementare de evaluare respectă principiul continuității. Așa cum metodele clasice nu au fost eliminate din praxisul educațional, nici modalitățile alternative de evaluare nu au fost concepute în ideea de a le înlocui pe cele clasice, ci de a se combina cât mai eficient în favoarea educabilului, de a flexibiliza instruiriea școlară prin adaptarea la nevoile și particularitățile elevilor. Scopul fundamental al evaluării complementare este acesta: “urmărește să permită corelații interdisciplinare, să verifice și să dezvolte capacități, competențe și schimbări în planul intereselor, atitudinilor, într-un timp mai îndelungat și în contexte variate, trăsături care fac uneori ca evaluarea să devină dificil de delimitat de instruire.” Alături de acest scop, se mai urmăresc și aspecte punctuale precum:
să pună accentul nu pe control, ci pe adoptarea unor măsuri ameliorative
să acopere atât domeniile cognitive, cât și pe cele afective și psihomotorii ale învățării școlare
să-i pună pe elevi în situații asemănătoare cu cele din viața reală
să dezvolte un feed-back continuu pentru elev și profesor
să faciliteze dezvoltarea capacității de autoevaluare a elevilor
să se focuseze pe rezultatele pozitive, pe stimularea potențialului nevalorificat
Formele evaluării complementare sau alternative sunt: investigația, referatul, observația sistematică a activității desfășurate în cadrul grupului, metoda proiectului, portofoliul (clasic sau digital). În lucrarea de față am abordar doar două dintre aceste modalități, respectiv cele care au permis o contribuție reală din partea elevilor atât la nivelul produselor, cât și la cel al autoevaluării și interevaluării: proiectul în grup și portofoliul.
Proiectul în grup
Evaluarea unui proiect constituie o etapă foarte importantă în reușita acestuia. Baremul de evaluare sau autoevaluare a proiectului (individual sau de grup) devine cu atât mai necesar cu cât reprezintă instrumentul ce conține criteriile prin care se coordonează întreaga activitate a elevilor. De asemena, se asigură coerența, progresia, calitatea și utilitatea produsului.
Barem de evaluare și autoevaluare a unui proiect
Evaluarea muncii prin fișe de autoevaluare și interevaluare a activității în grup. Se urmărește verificarea capacității elevului de a fi obiectiv și critic atât cu propria activitate, cât și cu cea a colegilor. Pentru o mai mare eficiență a lecției, am pregătit tabelul acasă și l-am distribuit elevilor pe suport CD.
Ex. de fișă de autoevaluare cu scară valorică, realizată cu ajutorul semnelor grafice:
(Constantin Roxana, clasa a VI-A a)
Ex. de autoevaluare realizată prin fișa de reflecție, cu itemi de completare:
Prin realizarea acestui proiect, am învățat să caut informații despre cărți
Pe parcursul rezolvării sarcinilor de lucru, am avut dificultăți la alegerea imaginii.
Cred că mi-aș putea îmbunătăți performanțele (ritmul de lucru, modul de documentare, comunicarea în echipă etc.) dacă aș pune mai multe întrebări, fără să îmi fie rușine.
Am fost impresionat de câte lucruri se pot face cu o carte.
Cred că activitatea mea poate fi apreciată cu nota 9.
(Stroie Andrei, clasa a VI-a A)
Completarea fișei de interevaluare (evaluare a calității muncii în grup) se face tot cu ajutorul scarei valorice, cu următoarele categorii: total de acord, de acord, acord slab, dezacord sau calificative (insuficient, suficient, bine, foarte bine). Calificativul final a fost cel care a predominat, marcat prin subliniere. Din același considerent de raționalizare a învățării, am pregătiti tabelul acasă. Elevii l-au primit pe suport CD și l-au accesat la școală, pe calculator.
Ex: grupa a II-a (Drăgoiu Denisa, Giurgiuveanu Laura, Radu Claudiu, Șulumberchian Bogdan, Cosma Gino)
(Drăgoiu Denisa, clasa a VI-a A)
Calitatea produsului, realizată după o grilă care a cuprins diverse criterii, în funcție de tema și obiectivele urmărite: încadrarea imaginii în tiparul cerut (grafică de carte), relevanța imaginii pentru conținutul ilustrat, calitatea imaginii, precizarea sursei, valorificarea în produs de tip afiș sau poster în biblioteca școlii.
Aspectul estetic
Conținutul, adecvat instrucțiunilor
Structura (tema proiectului, scopul proiectului, produsele finale, observații personale)
Consecințele practice ale proiectului (optimizarea spațiului de lectură)
Ca orice formă complementară de evaluare, proiectul prezintă avantajul procesualizării, a urmăririi graduale a capacităților dovedite de elevi în timpul realizării acestuia, de care profesorul ține cont în actul său paideic. Competențele evaluate în timpul realizării proiectului au fost:
capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru
capacitatea de utiliza corespunzător calculatorul și alte mijloace tehnice vederea accesării și selectării informației/datelor solicitate
capacitatea de a manevra informația
capacitatea de a prezenta coerent informația
capacitatea de prelucrare personală a informației
Portofoliul
Portofoliul este o metodă complementară de evaluare ce definește totalitatea produselor pe care elevii le realizează în urma parcurgerii unor experiențe de învățare. Până de curând, portofoliul era de natură scriptică, dar noile tehnologii educaționale au impus și o variantă electronică. Spre deosebire de cel clasic, portofoliul digital presupune un echipament tehnic și transpunerea informatică, digitală a conținuturilor. Însă și în cazul portofoliului clasic, pe suport de hârtie, se recurge frecvent la mijloace tehnice, care necesită abilități de operare cu celelate echipamente tehnice anexate calculatorului (scanner, imprimantă). În ceea ce privește portofoliul digital, materialele se stochează pe suporturi electronice de tip stick, hard disk, CD sau DVD iar accesarea acestora se face obligatoriu prin intermediul computerului.
De obicei, specialiștii identifică trei tipuri de portofolii:
portofoliu de prezentare sau introductiv (constituit în urma selecției celor mai valoroase lucrări ale elevului)
portofoliu de progres sau de lucru
portofoliu de evaluare (ce conține obiectivele, strategiile și instrumentele evaluării, tabele de rezultate etc.)
Ca orice instrument didactic, prezintă atât avantaje, cât și dezavantaje. Dintre avantaje, cele mai importante sunt flexibilitatea și adaptabilitatea la specificul disciplinei, ceea ce constituie o premisă pentru încurajarea creativității elevului. Marele dezavantaj îl constituie, însă, cronofagia deoarece evaluarea necesită un timp îndelungat.
Alina Pamfil definește rolul portofoliului prin flexibilizarea criteriilor de clasificare. Din simplă formă de îndosariere, el devine “cadru generos de evaluare” în relație cu didactica procesului scrierii prin evidențierea a două avantaje majore:
reunește texte definitive, texte elaborate înbtr-o perioadă îndelungată de timp
include și variantele sau produsele tranzitorii (schițe, ciorne, propuneri, idei, nelămuriri, încercări de creații personale, jocuri analogice, întrebări sau dileme), transformând laboratorul de obicei nevăzut sau ascuns al muncii într-o realitate concretă la fel de importantă ca și rezultatele.
Produsele tranzitorii
Consider că variantele tranzitorii, destul de discreditate în momentul evaluării portofoliului, reprezintă modalitățile cele mai personalizate de exprimare a elevului, fără constrângeri legate de tematică, de redactare, de structura sau de scopul produsului. În perioada evaluării finale, de sfârșit de semestru sau de an școlar, surprizele au fost imense cu atât mai mult cu cât școala încă solicită într-o pondere importantă aspectele formale ale învățării.
Produsele tranzitorii includ atât forme sau încercări de creație a elevilor, cât și prelucrarea personală a informațiilor însușite în cadrul lecțiilor (modul de punere în pagină, alegerea unui anumit font, a unei anumite culori, combinarea textului cu imaginea etc.).
Produsele tranzitorii pot fi grupate fie separat, fie integrate în portofoliu alături de celelalte. Dintre produsele cele mai personale ale elevilor, majoritatea realizate pe calculator, exemplific doar câteva:
Întrebări năstrușnice, originale:
– De ce umbra nu se topește la soare?
– Dumnezeu pe cine înțelege mai bine: pe fete sau pe băieți? (Cosma Teodora, VI A)
Extrase din cărțile citite, însoțite de imagini:
Antoine de Saint Exupery, Micul Prinț:
“Oamenii mari nu pricep niciodată nimic și este obositor pentru copii să le dea întruna explicații.”
“Nu prea știu de ce-ți scriu. Simt că am mare nevoie de o prietenie căreia să-i încredințez nimicurile ce mi se întâmplă…. Poate că îmi scriu chiar mie.”
J.L.Borges: “Eu nu-mi pot imagina paradisul decât ca pe o bibliotecă.”
(Bischin Oksana, VIII A)
Imagini cu și despre cărți (coperți, sigle în format graffiti, grafică de carte, ilustrații etc.)
Întrebări legate de aspectele problematice ale învățării:
→ De ce Toma Alimoș stă atât de mult timp până să lupte cu Manea? De ce bea cu dușmanul?
→ De ce “Două loturi” nu are final clar?
→ Ce aș fi făcut dacă aș fi fost dus și eu la spânzurătoare, la fel ca Mihai Viteazul?
→ Pentru ce trebuie să știu atâtea propoziții subordonate?
(Cosma Teodora, VII A)
“perle” monitorizate la nivelul limbajului elevilor, al profesorilor
„jocuri” de cuvinte, analogii, confuzii, perechi amuzante:
false perechi: muzeul și muza;parul și para; pariul și pária; toc și tocă
confuzie omofonică: dedus- de dus; decolorat- de colorat; curată- cu rată
(Borțan Emilia, VII A)
organizatori grafici de sintetizare a cunoștințelor (definiții și trăsături ale speciilor literare, ale părților de vorbire și părților de propoziție, ale claselor semantice), tabele comparative cu aspecte legate de literatură, vocabular, gramatică (cuvinte polisemantice vs. omonime, personificarea vs. epitet personificator, descrierea științifică vs. descrierea literară, caracterizare de personaj etc.)
secvențe ale lecțiilor (scheme structurale și funcționale, tabele, observații, cvintete cu caracter reflexiv, jocuri didactice, rebusuri, fișe de lucru).
listă cu lecturi suplimentare din proprie inițiativă, însoțite de adnotări, idei, aprecieri personale, atât în format clasic, cât și electronic
→ Câteva idei extrase din portofoliul elevei Popa Teodora Iulia, VII A
Împăratul muștelor, de William Golding
Nimeni nu e nevinovat
Omul e atât de rău, încât nici când e copil nu se poate abține să nu îi conducă pe ceilalți
Poveste fără sfârșit, de Michael Ende
Fără cititor, poveștile mor, la fel ca Regina-cu-chip-de copil
Nu trebuie să fii matur pentru a fi prinț (Atreyu)
E periculos să ai dușmani, dar cel mai periculor dintre toți e Nimicul
Portretul lui Dorian Gray, de Oscar Wilde
Aparențele chiar înșală. Degeaba ești frumos, dacă înăuntru ești un monstru
Harry Potter, de J.K. Rowling
Aș vrea să am puteri magice ca el, să îmi înving dușmanii.
E bine că Harry nu face doar ce vor alții, ci ceea ce crede el că trebuie să facă.
→ Listă cu audiobook-uri care valorifică un nou format al ficțiunii, audiofiction
Nikolai Nosov, Aventurile lui Habarnam
Ion Creangă – Amintiri din copilărie
– Soacra cu trei nurori
Mark Twain, Prinț și cerșetor
I.L. Caragiale, Căldură mare. Două loturi
Gellu Naum, Cartea cu Apolodor
(Găinar Cristian, VII-a)
În format electronic, portofoliul oferă avantajul vizualizării produsului, însă imaginea nu poate fi convingătoare decât dacă este însoțită de câteva dovezi de “lectură” (audiție) sub forma unor recomandări personale sau impresii, așa cum este cazul de mai jos:
Mi-a plăcut Cartea cu Apolodor deoarece pinguinul știe să facă de toate: cântă, călătorește, are prieteni buni (cangurul Ilie și leul Amedeu), nu se dă bătut niciodată, nici atunci când se rătăcește în deșert în drumul către frații săi de la Pol, de care îi este tare dor.
(Radu Claudiu, VI A)
Ex. de învățare de tip ludic: Adjectivul (fișă existentă în portofoliul tuturor elevilor de clasa a V-a )
Poezia adjectivului
Sunt adjectivul, cuvânt ce are
Mărime și formă, gust și culoare.
Sunt ghiocelul argintat
Pe câmpul împrimăvărat.
Laleaua roșie mai sunt
Și-ntinsul, verdele pământ;
Sunt norul alb și trecător
Și soarele strălucitor.
Rotundul măr, gustos, din pom,
Cules de înțeleptul om.
Am strai ales, de sărbători,
Pe unde trec, eu semăn flori.
Chiar substantivul, frate-meu,
Mă cheamă să-l ajut mereu.
Și nu lipsesc din adunare
Ca să împart la fiecare
O însușire, două, trei…
Sunt bun și harnic, dragii mei!
Isteț, dorit, inventativ,
Eu sunt frumosul adjectiv
(Marcela Peneș, Bucuria de a scrie compuneri, Editura Aramis, 2005)
eseuri, creații narative sau poetice, structurate sau libere, cu sau fără tematică (auto)impusă. În variantă digitală, elevii au recurs la instrumentele grafice și de redactare ale programelor Windows și Power Point.
Iată un exemplu de fișă cu texte de creație, cu tematică autoimpusă, prelucrată prin îmbinarea textului cu imaginea:
Fotografii ale activităților școlare și extrașcolare (serbări, vizite, excursii cu caracter tematic etc.)
De regulă, fiecare grup de produse determină un portofoliu distinct, însă consider că varianta complexă a îmbinării ambelor categorii oferă elevului posibilitatea unei autoevaluări mult mai eficiente.
Aspectele esențiale care caracterizează portofoliul sunt:
posibilitatea reunirii textelor diverse (teme, eseuri, referate, planuri de redactare a unor scrieri complexe de tip demonstrație, caracterizare sau argumentare, lucrări de control), dar și a altor produse precum: ilustrații, scheme, diagrame, pagini de jurnal zilnic reflexiv, observații legate de monitorizarea anumitor ore, dialoguri imaginare (faza de construire)
logica grupării produselor, explicitată pe o pagină distinctă (faza de structurare)
comentarea de către elev atât oral, cât și în scris, sub forma fișei de autoevaluare (faza reflexivă).
Exemplu de fișă de autoevaluare, cu variantă scurtă, standard de răspuns:
În practică, am optat pentru inversarea ordinii acestor faze. Am plasat etapa de structurare înaintea celei de construire, astfel încât realizarea și acumularea produselor să aibă un caracter planificat, organizat, cu criterii și cerințe clar formulate.
În consecință, Faza de structurare s-a concretizat prin distribuirea fișei prospective cu tematica propusă la începutul fiecărui an școlar, așa cum se poate vedea din exemplul de mai jos:
Evaluare alternativă
Clasa a VII-A
MANUAL: Humanitas
Este important de reținut că această fișă a avut un caracter deschis, orientativ întrucât o mare pondere în momentul evaluării și autoevaluării portofoliului le-au avut contribuțiile personale cu caracter complementar, inițiativa și creativitatea fiecărui elev, așa cum s-a putut deja observa în exemplificarea “produselor tranzitorii.” Acestea nu au rămas doar simple acumulări, ci au constituit materialele necesare pentru realizarea revistei școlare Mugurel. Avantajul produselor tranzitorii a fost și acela de a descuraja frauda intelectuală, vizibilă în multe dintre materialele standard gen teme, referate, demonstrații, conspecte etc. Copiate fraudulos de pe internet.
Așadar, portofoliul permite învățarea acumulativ-progresivă (strângerea de materiale) din care elevul poate înțelege pașii parcurși, poate aprecia rezultatele muncii sau și le poate îmbunătăți prin inițiativa unor acțiuni strategice de autovalorizare. Pentru aceasta, el trebuie încurajat în permanență să își pună anumite întrebări, să conștientizeze rolul formativ al acestui instrument și finalitatea concretă a sarcinilor sale de lucru.
Pentru a asigura creativitatea și gândirea divergentă a elevilor, am întocmit la începutul anului școlar un program cu teme și activități menite să dinamizeze procesul de învățare prin includerea dimensiunii nonformale și informale într-un ansamblu integrator, care să compenseze uniformitatea conținuturilor formale.
O realizare deosebită din cadrul produselor portofoliului digital l-a constituit o lecție de dirigenție în format e-learning. Elevii au fost puși în situația de a realiza câteva slide-uri pe tema O zi din viața mea la școală. Cel mai interesant produs a inclus nouă slide-uri, din care reproduc doar șase:
Chiar dacă slide-urile nu acoperă toate orele din ziua respectivă, se impun câteva observații interesante de natură tehnică, procedurală, dar mai ales psihologică:
în primul rând, am constatat excelentele abilități digitale ale elevei din modalitățile combinatorii de prezentare (coduri diferite: lingvistic, iconic)
perceperea subiectivă a timpului petrecut în mediul școlar, care reiese din slide-urile special concepute pentru fiecare pauză. Produsul realizat accentuează importanța intervalului de relaxare și nevoia elevei de a compensa, compozițional, formalismul orelor de curs cu un limbaj vizual mult mai liber, care recurge predominant la sinectică, la transpunerea în simboluri iconice a stării de spirit proprii. Dacă se fac câteva aprecieri comparative, se observă următarele aspecte:
Extrem de interesant este faptul că, în slide-ul final, eleva a recurs la elipsă, la o modalitate de redare a orei in absentia (“Mai am istorie și apoi plec acasă..”).În schimb, pauza este integrată într-un tipar generos de activități curente în mediul informal, dar dezirabile în mediul instituțional.
asocierea codului verbal cu formalismul, cu predictibilitatea și rutina iar a celui vizual, cu libertatea de exprimare
Produsul a valorificat un mesaj extraordinar de important: între școală și viața reală există, încă, un clivaj, mai ales la nivelul psihologiei elevilor. Mijloacele tehnice de instruire în format e-learning au avut un rol major, oferindu-i elevei libertatea de a se exprima mult mai eficient decât în cadrul unui mesaj verbalizat. De asemenea, această abordare a temei în format electronic mi-a permis observarea sistematică a elevilor în funcție de tipul/tipurile de inteligență manifestat(e):
Capitolul IV
Studiu de caz privind influența mijloacelor moderne de învățământ în realizarea progresului școlar al elevilor în cadrul lecției de literatură română
Obiectivele investigației
Pentru a investiga într-o manieră coerentă și sistematică măsura în care mijloacele de învățământ contribuie la creșterea calității procesului educativ, este necesară stabilirea unor obiective generale și operaționale.
Obiective generale
Cunoașterea influenței mijloacelor didactice moderne asupra creșterii calității procesului instructiv-educativ
Identificarea valențelor psihopedagogice ale mijloacelor tehnice de instruire
Obiective operaționale:
Determinarea măsurii în care mijloacele tehnice de instruire contribuie la optimizarea învățării elevilor în cadrul orei de literatură română
Identificarea factorilor care duc la stimularea creativității elevilor în cadrul orei de limba și literatura română
Dimensiunea investigației
Prin folosirea corespunzătoare a timpului și a mijloacelor necesare, dimensiunea investigației a fost limitată la un număr de 60 de elevi din Școala cu clasele I-VIII nr. 18 din Sibiu, cu vârste cuprinse între 12 și 14 ani.
Ipoteze
Din observații personale nesistematice, precum și din parcurgerea unor lucrări de referință din bibliografia din domeniul pedagogiei, s-au conturat câteva ipoteze de lucru cu caracter general sau operațional.
Ipoteze generale
Mijloacele tehnice de instruire au un potențial psihopedagogic incontestabil, influențînd hotărâtor modul de desfășurare a procesului de învățare-predare-evaluare
Consecințele inserției organice a mijloacelor tehnice de instruire sunt numeroase, elevii dezvoltând o atitudine pozitivă față de învățare, interes și responsabilitate în utilizarea acestora.
Ipoteze operaționale
Utilizarea mijloacelor tehnice de instruire sprijină realmente elevul în procesul de învățare prin activizarea acestuia
Mijloacele tehnice de instruire au două finalități pedagogice importante: factori ai motivației și factori ai creativității elevilor
Concepte fundamentale
În decursul investigației în legătură cu influența mijloacelor tehnice de instruire asupra creșterii calității procesului de învățare în cadrul orei de limbă și literatură română, s-au folosit câteva concepte fundamentale:
mijloace tehnice de instruire
potențialul psihopedagogic al mijloacelor tehnice de instruire
activizare
progres școlar
Metodologie
Pentru a studia influența mijloacelor tehnice de instruire asupra creșterii calității învățării în cadrul orei de limbă și literatură română, am apreciat ca fiind indicată folosirea următoarelor metode:
chestionar aplicat elevilor care au participat la orele în cadrul cărora s-au folosit mijloacele tehnice de instruire
analiza rezultatelor obținute în urma experimentului pedagogic de grupa de control și de grupa experimentală
observația
Pentru a putea aprecia statistic și cantitativ o serie de aspecte legate de influența mijloacelor tehnice de instruire asupra rezultatelor școlare ale elevilor la limba și literatura română, am conceput și aplicat un experiment pedagogic relevant.
4.5.2. Experiment pedagogic
Pentru a putea determina în mod concret rolul pozitiv al mijloacelor tehnice de instruire asupra rezultatelor elevilor în cadrul lecției de limba și literatura română, am apreciat ca fiind extrem de utilă folosirea metodei experimentului pedagogic pe durata a două ore. În fiecare oră s-a predat același conținut, însă în maniere de abordare diferite: prima clasă de elevi (a VI-a A) a avut parte de o predare tradițională iar cea de-a doua (a VI-a B) a beneficiat de inserția și valorificarea mijloacelor tehnice de instruire în cadrul actului paideic.
Eșantionul de conținut a fost reprezentat de lecția Opera epică- caracterizare de personaj, cu text suport la prima vedere (Câinele isteț, de Cezar Petrescu- vezi anexa proiectului de lecție la clasa experimentală).
Prin administrarea testului de 5 minute am urmărit gradul de asimilare a cunoștințelor de către elevi în secvența de retenție și fixare la nivelul aceluiași eșantion de conținut, predat însă în două abordări diferite la două clase distincte: clasa a VI-a A (clasa de control, formată din 19 elevi), cea care a beneficiat de o predare clasică, tradițională, și clasa a VI-a B (clasa experimentală, formată din 21 de elevi), care a beneficiat de inserția și valorificarea mijloacelor tehnice de instruire în cadrul procesului de învățare la aceeași lecție. Ambele colective de elevi se înscriu în categoria clasei medii din punct de vedere valoric.
Numele și prenumele……………………….
TEST
Timp de lucru: 5 minute
Citește cu atenție și scrie răspunsul corect pentru fiecare cerință:
Opera Câinele isteț de Cezar Petrescu aparține genului……………………………… 1 p.
Totalitatea acțiunilor poartă denumirea de………………………………………………… 1 p.
Numește cele cinci etape ale narațiunii: 2 p.
a-…………………………………………………..
b-…………………………………………………..
c-…………………………………………………..
d-…………………………………………………..
e-……………………………………………………
Prezintă, într-un enunț, momentul subiectului care te-a impresionat cel mai mult. 2 p.
………………………………………………………………………………………………………………..
Exprimă-ți, pe scurt, opinia despre personajul operei prin precizarea a două trăsături de portret (moral sau fizic) și a unui procedeu de caracterizare. 2 p.
Se acordă 3 p. din oficiu.
Etapa constatativă s-a concretizat prin înregistrarea rezultatelor pe tranșe de note, după cum urmează:
Clasa de control (19 elevi) a obținut urmăroarele note: 4 note între 5-5.99; 5 note între 6-6,99; 7 note între 7-7,99 și 3 note în tranșa 9-10. S-a constatat că nicio notă nu s-a încadrat în tranșa 8-8.99.
Clasa experimentală (21 elevi) a obținut următoarele rezultate: 2 note între 5-5,99; 4 note între 6-6,99; 5 note între 7-7,99; 7 note între 8-8,99; 3 note între 9 și 10.
În etapa evaluativă, s-au putut observa următoarele aspecte: rezultatele elevilor din clasa experimentală au fost superioare clasei de control, ceea ce înseamnă că mijloacele tehnice de instruire au avut o influență benefică în eficientizarea învățării. De asemenea, tranșa 8-8,99 a fost acoperită de un procent semnificativ de elevi. În general, ponderea notelor este vizibilă în tranșele superioare. Această repartizare a notelor demonstrează că mijloacele audio-vizuale sporesc gradul de asimilare a cunoștințelor la majoritatea elevilor.
Grafic comparativ clasa de control-clasa experiementală
La primii trei itemi, elevii ambelor clase au dat răspunsuri cu răspuns scurt și obiectiv. La itemii 4 și 5, cu un pronunțat caracter subiectiv, s-a constatat un grad mai mare de personalizare și nuanțare a răspunsurilor din partea elevilor aparținând clasei experimentale față de cei din clasa de control. Aceștia din urmă au pus accentul mai mult pe transmiterea într-o manieră neutră a informației, nu pe valorificarea creativă a punctului de vedere personal.
Din punct de vedre statistic, la clasa de control doar 5 răspunsuri la itemii 4 și 5 au fost corecte, restul fiind fie improprii sau parțial corecte (8), fie lacunare (8) fie absente (5). La clasa experimentală, ponderea răspunsurilor creative este mult mai mare (9), urmate de cele parțial corecte (9) și de cele lacunare (3). Un aspect favorabil îl constituie faptul că niciun elev nu a lăsat cerința fără răspuns, indiferent de calitatea acestuia, fapt semnificativ pentru interesul și motivația manifestate în cadrul lecției. Așadar, mijloacele didactice moderne nu numai că fac lecția mult mai atractivă, dar contribuie la caracterul individualizat, personalizat al învățării.
Concluzia care s-a putut formula vizează impactul pozitiv al mijloacelor tehnice de instruire asupra învățării prin valența lor estetică, emoțională (elevii au empatizat mult mai bine cu personajul prin intermediul imaginilor) și intuitivă, permițînd nu doar o receptare pasivă a conținuturilor, ci și antrenarea capacităților superioare ale gândirii (comparare, problematizare, reflecție, analiză, sinteză, creativitate) într-un format dechis al lecției (evocare-realizare a sensului-reflecție). Această influență s-a reflectat, în primul rând, la nivelul rezultatelor reale ale elevilor la sfârșitul lecției, în urma unui proces de învățare cu caracter predominant formativ.
CHESTIONAR
În cadrul acestui chestionar, dorim să aflăm opiniile tale în legătură cu diferite aspecte ale vieții tale de elev. Ai fost ales la întâmplare, iar răspunsurile tale nu vor fi comunicate nimănui sub această formă. Ne interesează doar numărul persoanelor care au o opinie sau alta.
Citește cu atenție întrebările, cu toate variantele de răspuns propuse, apoi încercuiește varianta care ți se potrivește, iar acolo unde sunt spații punctate, scrie răspunsul la întrebare.
Îți mulțumim pentru cooperare și pentru timpul acordat!
În general, ești mulțumit de modul cum se desfășoară ora de limba și literatura română?
foarte mulțumit
mulțumit
nici nemulțumit, nici mulțumit
nemulțumit
foarte nemulțumit
Cum consideri utilizarea mijloacelor tehnice de instruire în cadrul orei de limba și literatura română?
foarte necesară
necesară
nici necesară, nici inutilă
puțin necesară
foarte puțin necesară
În ce măsură mijloacele tehnice de instruire contribuie la creșterea interesului tău pentru disciplina limba și literatura română?
în foarte mare măsură
în mare măsură
nici în mare, nici în mică măsură
în mică măsură
În foarte mică măsură
Participi cu mai multă plăcere decât de obicei la o oră de română în care sunt utilizate mijloacele tehnice de instruire?
DA
NU
Există o schimbare în atitudinea ta față de învățare atunci când se folosesc mijloace tehnice de instruire:
în bine
în rău
nicio schimbare
Care este mijlocul tehnic cel mai des folosit în cadrul disciplinei română?
videoproiectorul
videoplayer-ul
casetofonul
calculatorul
retroproiectorul
Care este, din punctul tău de vedere, principalul avantaj al utilizării mijloacelor tehnice de instruire în cadrul lecției de limbă și literatură română?
te stimulează să participi la lecție
se economisește mult timp
conținuturile lecției sunt prezentate într-o formă mult mai atractivă
îți oferă acces la un volum mai mare de cunoștințe
creează ocazii de a îmbina teoria cu practica
Ce efect direct are asupra ta utilizarea mijloacelor tehnice de instruire în cadrul orei de limbă și literatură română?
nu mai sunt stresat
devin mai independent
învăț mai bine
învăț în ritmul meu
pot demonstra că știu mai multe deccât într-o lecție obișnuită
În urma folosirii resurselor moderne în cadrul lecției, ai constatat un real progres la nivelul:
comunicării cu ceilați colegi
creativității
propriei inițiative
înțelegerii cunoștințelor
creșterii rezultatelor școlare
În ce secvență a lecției consideri că este mai eficient să se folosească mijloacele didactice moderne?
la începutul acesteia
la mijlocul acesteia
la sfârșitul acesteia
pe durata întregii lecții
mi-e indiferent
Descrie relația ta cu profesorul de limba și literatura română într-o lecție în care sunt utilizate mijloace didactice moderne.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Consideri că mijloacele moderne de instruire ar trebui să se îmbine cu cele clasice:
DA
NU
Ce vârstă ai?
………………………………………………
Sexul?
Colectarea și analiza datelor de opinie ale chestionarului
Climatul de învățare
Din cei 60 de respondenți, 41 au marcat în mod pozitiv modul de desfășurare a lecției de limba și literatura română, declarându-se „foarte mulțumiți”. 10 au optat pentru răspunsul “mulțumiți”, 4 pentru varianta neutră “nici mulțumit, nici nemulțumit” iar 5 s-au arătat “nemulțumiți”.
Utilizarea mijloacelor tehnice de instruire în cadrul orei de limbă și literatură română
În privința utilizării mijloacelor tehnice de instruire în cadrul orei de limbă și literatură română, majoritatea subiecților, în număr de 52, au apreciat-o ca fiind “foarte necesară” iar 8 au considerat-o “necesară”. Pentru variantele c, d și e nu s-a pronunțat niciun elev, aspect extrem de semnificativ deoarece educabilii secolului XXI nu mai concept desfășurarea lecțiilor fără această componentă instrumental-tehnologică.
Creșterea interesului față de disciplină
Baza material-instrumentală contribuie în mod semnificativ la creșterea interesului pentru disciplina în cauză: 50 de elevi au optat pentru valoarea maximală “în foarte mare măsură”, 5 pentru varianta în mare măsură iar 5 pentru răspunsul “nici în mare, nici în mică măsură”. Nu s-a înregistrat nicio opinie în categoriile valorice inferioare ale răspunsului (“în mică măsură”, “în foarte mică măsură”), ceea ce înseamnă că forma în care sunt prezentate și valorificate conținuturile din punct de vedere tehnologic poate compensa chiar și lipsa afinităților față de limba și literatura română.
Gradul de participare la oră
Gradul de implicare, de participare cu plăcere la ora de limba și literatura română crește direct proporțional cu integrarea și folosirea mijloacelor moderne de instruire, așa cum reiese din opțiunea majorității respondenților. 52 au optat pentru varianta afirmativă și doar 8 au considerat că atitudinea lor nu se schimbă comparativ cu cea manifestată în cadrul unei lecții obișnuite, optând pentru varianta “NU”.
Atitudinea față de învățare
Utilizarea mijloacelor tehnice de instruire produc o transformare pozitivă și la nivelul atitudinii față de învățare. Acest aspect este demonstrat de răspunsurile date: 54 dintre subiecți s-au pronunțat pentru varianta “în bine” și doar 6 pentru varianta neutră “nicio schimbare”. În mod surprinzător, nimeni nu a punctat o modificare negativă la nivelul atitudinii față de învățare care să fie determinată de componenta material-tehnologică a instruirii.
Mijlocul tehnic cel mai des folosit
În proporție de sută la sută, răspunsurile s-au concentrat pe aceeași variantă: d) calculatorul, dovadă că acesta a devenit indispensabil în mediul educațional.
Principalul avantaj al utilizării resurselor tehnologice
La această întrebare, răspunsurile au fost mult mai diversificate și au acoperit toate variantele de răspuns, după cum urmează, în ordine descrescătoare:
19 elevi au optat pentru funcția stimulativă, corespunzătoare răspunsului a)
15 elevi au considerat că mijloacele tehnice moderne au avantajul de a prezenta într-un mod atractiv informația sau conținuturile, care corespunde, de fapt, funcției lor estetice inclusă în răspunsul c)
10 elevi au apreciat avantajul îmbinării teoriei cu practica, corespunzător răspunsului e)
9 elevi au apreciat avantajul economiei de timp, respectiv funcția ergonomică a mijloacelor tehnice moderne, corespunzătoare răspunsului b)
doar 7 elevi au optat pentru funcția informativă, inclusă în răspunsul e), cel mai probabil din asocierea involuntară a achizițiilor teoretice cu criteriul strict cantitativ, specific educației tradiționale.
Efectele directe asupra elevului
La nivel individual, folosirea mijloacelor tehnice de instruire în cadrul lecției are drept consecință majoră crearea unei atmosfere de învățare mult mai relaxate, așa cum reiese din majoritatea răspunsurilor subiecților, care au ales în număr de 30 varianta “nu mai sunt stresat”. În ordine descrescătoare, respondenții au considerat că: “devin mai independenți” (17), “pot demonstra că știu mai multe” (11),”învață mai multe” și “învață în ritmul propriu.” (2).
Progresul personal
Impactul noilor tehnologii la nivelul învățării este cu atât mai important cu cât acesta determină o îmbunătățire a actului paideic, așa cum se poate observa din răspunsurile date de subiecți. În urma folosirii eficiente a mijloacelor didactice moderne, aceștia au considerat că au înregistrat un real progres la nivelul: “creșterii rezultatelor” (18), „al înțelegerii cunoștințelor” (18), „al comunicării cu colegii” (15), „al creativității”, „al propriei inițiative” (9). În ceea ce privește spiritul de inițiativă a elevilor, se remarcă încă o anumită rezervă în exercitarea statutului de partener educațional din diverse cauze, care nu constituie, însă, obiectul acestei cercetări. Datele referitoare la opinie arată o legătură inextricabilă între modul de înțelegere și asimilare a cunoștințelor, pe de o parte, și creșterea rezultatelor școlare. Așadar, mijloacele didactice moderne contribuie la facilitarea învățării, permițând accesul elevilor la informație prin adoptarea unui format de prezentare mai simplificat, mai atractiv și mai bine organizat.
Inserția mijloacelor tehnice de instruire în cadrul lecției
O reală surprinză au constituit-o răspunsurile privitoare la utilizarea secvențială sau integrală a mijloacelor didactice moderne în cadrul orei de limba și literatura română. Astfel, majoritatea elevilor au optat pentru varianta inserției integrale (37), fapt semnificativ pentru preferința elevilor față de un cadru deschis al lecției: cel impus de noua tehnologie. Celelate opțiuni de răspuns au fost următoarele: 9 subiecți s-au pronunțat pentru inserția mijloacelor didactice la începutul lecției, 6 pentru inserția la mijlocul lecției și 6 pentru inserția la sfârșitul lecției. De remarcat este faptul că niciunuia dintre respondenți nu i-a fost indiferent acest aspect al învățării legat de momentul optim al utilizării instrumentarului tehnic.
Relația cu profesorul de limba și literatura română
Deși întrebarea a vizat un răspuns deschis, subiectiv, s-a putut stabili, totuși, o tendință generală de apreciere pozitivă de către subiecți în ceea ce privește relația lor cu profesorul de limba și literatura română. Răspunsurile formulate se înscriu într-o anumită dominantă:
cei care consideră, într-un mod mai mult sau mai puțin direct, că relația cu profesorul s-a îmbunătățit. Dintre argumentele invocate, exemplificăm: Nu mai am emoții; Profesoara îmi spune personal ce să fac, așa că nu mai aude toată clasa; Nu mai sunt ascultat la catalog deoarece doamna profesoară are o agendă în care ne observă pe toți; Profesorul lucrează și el la oră în rând cu elevii, la calculator; Pot să fac mai multe lucruri în aceeași oră; Îmi sunt ascultate părerile; Nu sunt certat dacă greșesc; Îmi place că greșeala de pe calculator se poate șterge oricând, nu e ca cea de pe hârtie; Nu mai sunt uitat, fac și eu câte ceva; Nu mai tocesc ca înainte; Lecția a devenit plăcută; Profesorul ne vorbește ca un prieten etc. Așadar, elevul simte o modificare a statutului propriu din modul în care este solicitat și responsabilizat în actul propriei învățări, de unde și ponderea acestor tipuri de răspunsuri. (30)
cei care consideră că relația cu profesorul nu a suferit schimbări semnificative pentru că nu era nevoie. (10 subiecți)
cei care consideră că relația cu profesorul a rămas aceeași (12).
cei care consideră că relația cu profesorul s-a înrăutățit (8). Este deosebit de important de reținut că, din categoria respondenților, fac parte elevii cu personalitate puternică, cei care obișnuiau să fie centrul atenției. Explicația pentru răspunsul lor este simplă: calculatorul și celelalte mijloace didactice moderne au contribuit la democratizarea învățării, la diminuarea discrepanțelor valorice dintre elevi, la creșterea spiritului de toleranță.
Îmbinarea resurselor materiale moderne cu cele clasice
La acest punct, al îmbinării mijloacelor didactice din generații diferite, subiecții au dovedit un punct de vedere rațional și echilibrat, astfel că majoritatea (48) au optat pentru varianta folosirii ambelor categorii de resurse în cadrul procesului instructiv-educativ. Doar 22 de elevi au considerat că mijloacele moderne nu trebuie îmbinate cu cele clasice.
Vârsta respondenților
24 de elevi se înscriu în categoria de 12 ani, 16 în cea de 13 ani iar restul de 20, în categoria vârstei de 14 ani.
Sexul respondenților
Majoritatea subiecților s-au dovedit a fi fete (39) iar restul de 21, băieți.
Formularea concluziilor
Centralizarea răspunsurilor solicitate în cadrul chestionarului, analiza comportamentului subiecților în cadrul investigației, analiza rezultatelor elevilor din cadrul experimentului pedagogic mi-au permis formularea unor concluzii privind influența mijloacelor tehnice de instruire asupra progresului școlar al elevilor la literatura română.
Mijloacele tehnice de instruire au devenit indispensabile în cadrul învățării actuale.
Așa cum se desprinde din răspunsurile elevilor la întrebările 2, 3, 6 și 10, prezența și utilizarea constantă a aparaturii și dispozitivelor de ultimă generație (în special a calculatorului) în cadrul orelor de literatură română constituie o condiție importantă în reușita și interactivitatea lecțiilor. De aceea, raportarea profsorului la acest instrumentar complex iese din sfera opțiunii, a integrării secvențiale ori accidentale și trece în cea a necesității, cu atât mai mult cu cât consecințele asupra elevilor sunt dintre cele mai benefice: lecția devine mult mai atractivă, climatul de învățare mai puțin formal iar interesul educabililor crește direct proporțional cu prelucrarea audio-vizuală a conținuturilor.
Mijloacele tehnice de instruire contribuie în mod esențial la realizarea progresului școlar al elevilor.
Prin comparație cu rezultatele grupei de control, notele grupei experimentale la testul de 5 minute din cadrul experimentului pedagogic au fost mult mai bune, demonstrând un real progres în învățare. De asemenea, lecția realizată prin valorificarea potențialului pedagogic al mijloacelor tehnice de instruire este mult mai eficientă deoarece materialul-stimul de natură audio-vizuală solicită, într-o primă fază, gândirea intuitivă și percepția integrată, mult mai complexă decât cea disociată din cadrul lecțiilor excesiv verbalizate, iar în a doua fază permite antrenarea operațiilor superioare ale gândirii prin care cunoștințele pot fi bine asimilate.
Mijloacele tehnice de instruire facilitează convergența factorilor interni și a celor externi în realizarea progresului școlar al elevilor.
Progresul școlar se măsoară în rezultate, dar obținerea acestora este condiționată de o serie de factori fără de care îmbunătățirea performanțelor elevilor nu ar fi posibilă. Răspunsurile subiecților arată foarte clar că atât factorii de natură exterioară precum atmosfera de lucru mai relaxată (întrebările 8, 10), dispunerea elevilor în clasă, cât și cei interni precum motivația personală, atitudinea față de învățare, gradul de participare cu mai multă plăcere decât în cadrul unei lecții clasice, interesul față de disciplină sporesc odată cu inserția și valorificarea în cadrul lecțiilor a mijloacelor tehnice de instruire. Această îmbunătățire a parametrilor interni nu ar fi fost posibilă fără conștientizarea din partea elevilor că prelucrarea informației pe suport tehnic le permite o mai bună înțelegere și asimilare a cunoștințelor, așa cum se poate vedea din răspunsurile la întrebarea 9.
Progresul școlar trebuie asociat și cu alte aspecte determinante: gradul mai mare de independență a elevilor în cadrul orei (întrebarea 9), îmbunătățirea relației cu profesorul (întrebarea 11), a cărui atitudine de stimulare și încurajare a fiecărui subiect în cadrul procesului educativ este extrem de importantă. De altfel, însăși funcția stimulativă a mijloacelor moderne de instruire a fost cel mai mult apreciată de către respondenți (întrebarea 7), ceea ce înseamnă că este foarte important pentru elevi să resimtă o schimbare de statut, să devină parteneri reali și activi în actul paideic.
Mijloacele tehnice de instruire dinamizează și redimensionează cadrul clasic al învățării
În ciuda schimbărilor continue din societate, elevii erei informaționale, conectați la internet și dotați cu dispozitive protetice, consideră că noile tehnologii nu pot înlocui materialele didactice clasice, ci pot fi valorizate în aceeași măsură în școală. Îmbinarea clasic-modern permite o abordare echilibrată a procesului educativ, aspect intuit și de subiecți.
În finalul acestor considerații, putem afirma: mijloacele tehnice moderne de instruire fac parte din conduitele profesionale complexe, care integrează un ansamblu de competențe psihologice și pedagogice, care se formează și se dezvoltă prin pregătire teoretică și metodică, precum și prin experiență acumulată reflexiv. De asemenea, investigația se înscrie în tendința preocupărilor pentru eficiența procesului de învățământ, care au în vedere faptul că există o corelare incontestabilă între modul de utilizare a resurselor și nevoile elevilor.
Anexa 1
Gândire verticală vs. gândire laterală
Anexa 2
Proiect de activitate în CDI
Tema proiectului : Conflictul între generații
Grup-țintă : clasa a VIII-a
Propunător : Teodora Coman
Data: 23 martie 2009
Tipul de lecție : de consolidare și aprofundare a cunoștințelor, axată pe tehnici de comunicare individuală și în grup
Tipul de activitate : extrașcolară
Scopul lecției: dezvoltarea abilității de comunicare orală și scrisă în situații diverse prin stimularea unei atitudini de interes și de receptare corespunzătoare a unui mesaj, precum și prin valorificarea tehnicilor de documentare și informare pe suport multimedia
Competențe specifice:
1.2. sesizarea semnificației îmbinării elementelor verbale cu cele paraverbale și nonverbale
2.1. construirea unui discurs oral pe o temă dată
3.3. identificarea valorilor etice și culturale într-un text, exprimându-și ideile și preferințele
4.1. redactarea unor texte diverse prin adaptarea la situația de comunicare concretă
Competențe derivate :
afective :
să-și manifeste starea de empatie față de personaje reprezentative pentru vârsta lor
să manifeste o atitudine de interes și dorința de a participa la discuții pe o tematică adecvată vârstei
motrice :
să-și exerseze competența de căutare și selectare a informației dorite pe suport multimedia : word, power-point, internet etc.
cognitive :
să recepteze corect mesajul din diferite contexte de comunicare (livrești, audio-video)
să discrimineze informația de ansamblu de cea de detaliu
să realizeze transferuri de sens din experiența personală în cea de lectură și invers
să valorifice propria experiență de viață prin mijloace verbale, nonverbale și paraverbale prin raportare la propriul set de valori, convingeri și atitudini
să sesizeze asemănări și deosebiri între diferitele abordări ale unei tematici în funcție de format (de tip clasic vs. multimedia)
Strategia didactică :
Metode didactice :
întrebări dirijate, demonstrația audio-vizuală, diagrama conceptuală, lectura independentă și dirijată, conversația euristică, dezbaterea (cu sau fără oponent), jocul de rol, problematizarea, explicația, (auto)descoperirea,
Resurse
b.1.- materiale :
b.1.1.-clasice :
– Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian, Limba română pentru clasa a VIII-A, Humanitas, 2009 ;
– Mircea Anghelescu, Cristina Ionescu, Gheorghe Lăzărescu, Dicționar de termeni literari, Garamond, 1995
– ***DEX. Dicționarul explicativ al limbiii române, Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan”, ediția a II-a, 1998
– fișe de lucru, caietele elevilor
b.1.2. -de tip multimedia : CD cu filmul Rebel fără cauză, producție 1955, regia Nicholas Ray, calculatoare conectate la internet, videoproiector
b.1. -umane : clasă de 18 elevi de nivel bun
b.2. -temporale : 1 oră 30 min.
b.3.- ergonomice : spațiu CDI
Forma de organizare a activității: frontală, pe 3 grupe de câte 6 elevi
Strategia didactică: inter și transdisciplinară
Scenariul didactic
Faza de evocare (20 min.)
Reactualizarea conceptelor literare fundamentale pentru înțelegerea temei: personaj, conflict ca tip relație tensionată, cauze ale declanșării (nepotriviri la nivel de idei, de temperament, de gândire, de vârstă, de comportament, de nivel social sau politic etc.), forme de manifestare (refuz, revoltă, violență, închidere în sine, discriminare, anxietate, nemulțumire etc.). Elevii au avut la dispoziție, printre multiplele resurse CDI, și Dicționarul de termeni literari pentru actualizarea cunoștințelor de teorie literară.
Integrarea cunoștințelor anterioare în noua situație de învățare s-a realizat prin apelul la experiența de lectură a elevilor formată pe parcursul anilor anteriori. S-au actualizat speciile literare în care este prezent conflictul: nuvela (Alexandru Lăpușneanu de Costache Negruzzi, Popa Tanda de Ioan Slavici, Două loturi de I.L. Caragiale) și romanul (Baltagul de Mihail Sadoveanu; Amintiri din copilărie de Ion Creangă).
Pe baza întrebărilor dirijate, s-a trecut la realizarea diagramei tipologiei conflictuale, completată gradual cu informațiile date de elevi:
Exercițiul mnemotehnic a avut în vedere focalizarea pe identificarea punctuală a personajelor de roman aflate în conflict între generații: Vitoria Lipan și fiica ei, Minodora.
S-a evidențiat cu instrumentarul grafic computațional în format 3D caseta cu conflictul de generații pentru ca atenția elevilor să se focalizeze asupra subiectului.
Pe baza întrebării euristice „Cum se manifestă conflictul dintre Vitoria și Minodora din atitudinea fiecăreia față de tradiție?”, elevii au formulat răspunsul iar cea mai bună variantă a fost notată pe tablă și în caiete (Vitoria respectă tradiția, valorile trecutului, Minodora începe să fie interesată de tot ceea ce este nou, atrasă mai mult de prezent).
Etapa de realizare a sensului (50 min.) a început prin ancorarea conceptului literar de conflict în experiența reală a elevilor. Aceștia au fost solicitați să exemplifice situații personale de conflict cu persoane aparținând altor generații: părinți, frați mai mari, bunici, adulți necunoscuți, cu accent pe tipul de comportament manifestat în momentul declanșării conflictului. S-au notat pe flip-chart datele relevante furnizate de elevi în funcție de:
a) persoanele adulte cu care elevii intră cel mai des în conflict
b) cauzele acestor tensiuni
c) forme de manifestare: verbale, nonverbale, comportamentale etc.
Evaluarea statistică a răspunsurilor.
Din răspunsurile elevilor, s-a constatat că:
– majoritatea elevilor s-au aflat în situație conflictuală cu persoane din alte generații, în special din cadrul familiei (frați sau surori mai mari, părinți), ceea ce a creat un liant benefic între experiența personală și cea de învățare.
– cauzele cele mai frecvente au fost refuzul de a face o anumită sarcină solicitată de adult sau limbajul nepotrivit
– forma de manifestare obișnuită a fost cea verbală
Vizionarea trailerului și a secvenței de film semnificativă pentru tematica proiectului, Conflictul între generații, cu accent pe comportamentul personajului interpretat de James Dean.
Căutarea informației pe internet
a. Elevii au căutat informații despre film pe wikipedia pentru a înțelege mai bine epica acestuia, dar și contextul anilor ‘50, mult mai rigid decât cel actual.
b. Elevii au fost împărțiți apoi pe segmente de sex: fetele au avut ca sarcină de lucru căutarea biografiei actriței Natalie Wood iar băieții, pe cea a lui James Dean.
c. Pe baza informației selectate, fiecare grupă de elevi a realizat câte un slide în power-point cu imaginea personajului preferat (Jim Stark sau Judy) și câteva informații biografice relevante.
Identificarea cauzelor și a formelor de comportament prin care se declanșează conflictul adolescentului rebel cu părinții, cu profesorii și cu autoritățile locale reprezentate de polițiști.
Fiecare grupă a notat răspunsuri punctuale pentru următorii itemi:
– relația lui Jim cu părinții (Frank Stark și Mrs. Stark)
– relația lui Jim în cadrul școlii: – cu profesorii
-cu colegii
-cu Judy
– relația cu autoritățile (poliția)
S-a trecut apoi la abordarea figurii adolescentului prin compararea celor două personaje, Jim Stark și Minodora Lipan, pe baza unui tabel prin care s-a urmărit capacitatea elevilor de a-și antrena operațiile superioare ale gândirii, de a sesiza asemănări și deosebiri:
N: În limita timpului disponibil, se poate iniția o dezbatere pe tema condiției femeii tinere în timpuri diferite. (Judy vs. Minodora).
Etapa de reflecție (20 min.)
Situație de problematizare (cu argumentare pro sau contra):
Poate fi soluționat acest conflict etern între generații?
Prin cvintet, elevii au extras informația esențială a lecției:
Jim Stark Minodora
adolescent 1. adolescentă
nonconformist, neînțeles, curajos 2. îndrăgostită,timidă,reținută
riscă, se plictisește, se revoltă, se bate 3. nu riscă, tânjește, simte, se resemnează
nu suportă prefăcătoria celorlalți 4. îi place lumea orașului
conflict 5. conflict
Asigurarea retenției și a transferului.
Prin tema pentru acasă, s-a urmărit revenirea la text, la personajele livrești prin intermediul imaginii dinamice (proiecția de film).
Temă pentru grupa fetelor
Imaginează-ți că Minodora are un jurnal secret. Redactează o pagină de jurnal în care să surprinzi, la persoana I, câteva dintre neliniștile sau nemulțumirile fetei în relația cu mama ei.
Tema pentru grupa băieților
Imaginează-ți că pe parcursul călătoriei, Gheorghiță are un jurnal secret. Redactează o pagină de jurnal în care să surprinzi, la persoana I, câteva din neliniștile sau nemulțumirile băiatului în legătură cu mama lui.
Bibliografie selectivă
Barthes, Roland, Plăcerea textului. Roland Barthes despre Roland Barthes. Lecția, Chișinău, Editura Cartier, 2008
Baudrillard, Jean, Simulacre și simulare, Cluj-Napoca, Editura Idea Design & Print, 2008
Bloom, Harold, Anxietatea influenței, Pitești, Editura Paralela 45, 2008
Braga, Corin, De la arhetip la anarhetip,Iași, Editura Polirom, 2006
Călinescu, George, Estetica basmului, Bistrița, Editura Pergamon, 2006
Călinescu, Matei, Cinci fețe ale modernității, Iași, Editura Polirom, 2005
Călinescu, Matei, Fokkema, Douwe, Exploring postmodernism, John Benjamins Publishing Company, Amsterdam/ Philadelphia, 1987
Cărtărescu, Mircea, Postmodernismul românesc, București, Editura Humanitas, 1999
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, ediția a IV-a, Iași: Editura Polirom, 2006
Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii. Iași: Polirom, 2008
Crețu, Daniela, Nicu, Adriana, Pedagogie pentru definitivat și gradul didactic II, Sibiu, Editura Universității Lucian Blaga, 2009
Cristea, Gabriela, Managementul lecției, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2007
Cucoș, Constantin, Pedagogie, ediția a II-a, Iași, Editura Polirom, 2006
Cucoș, Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, ediția a III-a, Iași, Editura Polirom, 2009
De Bono, Edward, Gândirea laterală, București, Editura Curtea Veche, 2006
De Bono, Edward, Șase pălării gânditoare, ediția a III-a, București, Editura Curtea Veche , 2008
Eco, Umberto, Apocaliptici și integrați. Comunicații de masă și teorii ale culturii de masă. Iași, Editura Polirom, 2008
Frye, Northrop, Anatomia criticii, București, Editura Univers, 1972
Gardner, Howard, Inteligențe multiple. Noi orizonturi pentru teorie și practică, București, Editura Sigma, 2007
Guțu Romalo, Valeria, Corectitudine și greșeală. Limba română de azi, București, Editura Humanitas, 2000
Jauss, Hans Robert, Experiență estetică și hermeneutică literară, București, Editura Univers, 1983
Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române: fundamente teoretico-aplicative, ediția a II-a, Iași, Editura Polirom, 2008
Iucu, B.Romiță, Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gestionarea situațiilor de criză emoțională, Iași, Editura Polirom, 2006
Ionescu, Miron, Bocoș, Mușata, Tratat de didactică modernă, Piteși, Editura Paralela 45, 2009
Lazu, Robert, Cybercritica, Târgu Lăpuș, Editura Galaxia Gutenberg, 2008
Llosa, Mario Vargas, Adevărul minciunilor, București, Editura Humanitas, 2002
Lyotard, Jean François, Condiția postmodernă, Cluj-Napoca, Editura Idea Print & Design, 2003
Lypovetsky, Gilles, Serroy, Jean, Ecranul global: cultură, mass-media și cinema în epoca hipermodernă, Iași, Editura Polirom, 2008
Manolescu, Ion, Videologia. O teorie tehno-culturală a imaginii globale, Iași, Editura Polirom, 2003
Marinescu, Mariana, Tendințe și orientări în didactica modernă, București, Editura Didactică și pedagogică, 2009
Mc Luhan, Marshall, Galaxia Gutenberg, București, Editura Politică, 1975
Moles, Abraham, Psihologia kitsch-ului. Arta fericirii. București, Editura Meridiane, 1980
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Pitești, Editura Paralela 45, 2003
Parfene, Constantin, Literatura în școală, Iași, Editura Universității „Al.I.Cuza”, 1997
Pavelescu, Marilen, Metodica predării limbii și literaturii române. Ghid pentru susținerea examenelor de definitivare și de acordare a gradelor didactice, București, Editura Corint, 2010
Potolea, Dan, Neacșu, Ioan, Iucu, B. Romiță, Pânișoară, Ioan-Ovidiu (coord.) Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și grad didactic II, Iași, Editura Polirom, 2008
Sartori, Giovanni, Homo videns, București, Editura Humanitas, 2005
Stoica, Adrian, Mihail, Roxana, Evaluarea educațională. Inovații și perspective. București, Humanitas Educațional, 2007
Vattimo, Gianni, Gândirea slabă (coord.), Constanța, Editura Pontica, 1998
Adrese web:
http://www.idea.ro/revista/index.php?nv=1&go=2&mg=29&ch=75&ar=241
http://www.observatorcultural.ro/Citeva-abordari-recente-in-teoria-culturii-pop*articleID_12613-articles_details.html
http://www.observatorcultural.ro/Perspective-interdisciplinare*articleID_9457-articles_details.html
http://www.suplimentuldecultura.ro/index/continutArticolNrIdent/Dosar/5964
http://www.dilemaveche.ro/sectiune/din-polul-plus/articol/ordinea-kitsch
http://www.observatorcultural.ro/Conditia-spatiului-virtual*articleID_8638-articles_details.html
http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/ccocd/consiliere/documente/teoria_inteligentelor_multiple.pdf
http://www.thefreelibrary.com/Reference+in+library+and+information+science+education-a083342857
http://www.ideals.illinois.edu/bitstream/handle/2142/5686/librarytrendsv5i2k_opt.pdf;jsessionid=23E0AD0741A0B63BEDC80D5CB53386E4?sequence=1
http://advancedelearning.com/index.php/articles/c32
http://www.scribd.com/doc/33126847/Maria-Eliza-Dulama-Elemente-de-Didactica-III,
Bibliografie selectivă
Barthes, Roland, Plăcerea textului. Roland Barthes despre Roland Barthes. Lecția, Chișinău, Editura Cartier, 2008
Baudrillard, Jean, Simulacre și simulare, Cluj-Napoca, Editura Idea Design & Print, 2008
Bloom, Harold, Anxietatea influenței, Pitești, Editura Paralela 45, 2008
Braga, Corin, De la arhetip la anarhetip,Iași, Editura Polirom, 2006
Călinescu, George, Estetica basmului, Bistrița, Editura Pergamon, 2006
Călinescu, Matei, Cinci fețe ale modernității, Iași, Editura Polirom, 2005
Călinescu, Matei, Fokkema, Douwe, Exploring postmodernism, John Benjamins Publishing Company, Amsterdam/ Philadelphia, 1987
Cărtărescu, Mircea, Postmodernismul românesc, București, Editura Humanitas, 1999
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, ediția a IV-a, Iași: Editura Polirom, 2006
Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii. Iași: Polirom, 2008
Crețu, Daniela, Nicu, Adriana, Pedagogie pentru definitivat și gradul didactic II, Sibiu, Editura Universității Lucian Blaga, 2009
Cristea, Gabriela, Managementul lecției, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2007
Cucoș, Constantin, Pedagogie, ediția a II-a, Iași, Editura Polirom, 2006
Cucoș, Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, ediția a III-a, Iași, Editura Polirom, 2009
De Bono, Edward, Gândirea laterală, București, Editura Curtea Veche, 2006
De Bono, Edward, Șase pălării gânditoare, ediția a III-a, București, Editura Curtea Veche , 2008
Eco, Umberto, Apocaliptici și integrați. Comunicații de masă și teorii ale culturii de masă. Iași, Editura Polirom, 2008
Frye, Northrop, Anatomia criticii, București, Editura Univers, 1972
Gardner, Howard, Inteligențe multiple. Noi orizonturi pentru teorie și practică, București, Editura Sigma, 2007
Guțu Romalo, Valeria, Corectitudine și greșeală. Limba română de azi, București, Editura Humanitas, 2000
Jauss, Hans Robert, Experiență estetică și hermeneutică literară, București, Editura Univers, 1983
Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române: fundamente teoretico-aplicative, ediția a II-a, Iași, Editura Polirom, 2008
Iucu, B.Romiță, Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gestionarea situațiilor de criză emoțională, Iași, Editura Polirom, 2006
Ionescu, Miron, Bocoș, Mușata, Tratat de didactică modernă, Piteși, Editura Paralela 45, 2009
Lazu, Robert, Cybercritica, Târgu Lăpuș, Editura Galaxia Gutenberg, 2008
Llosa, Mario Vargas, Adevărul minciunilor, București, Editura Humanitas, 2002
Lyotard, Jean François, Condiția postmodernă, Cluj-Napoca, Editura Idea Print & Design, 2003
Lypovetsky, Gilles, Serroy, Jean, Ecranul global: cultură, mass-media și cinema în epoca hipermodernă, Iași, Editura Polirom, 2008
Manolescu, Ion, Videologia. O teorie tehno-culturală a imaginii globale, Iași, Editura Polirom, 2003
Marinescu, Mariana, Tendințe și orientări în didactica modernă, București, Editura Didactică și pedagogică, 2009
Mc Luhan, Marshall, Galaxia Gutenberg, București, Editura Politică, 1975
Moles, Abraham, Psihologia kitsch-ului. Arta fericirii. București, Editura Meridiane, 1980
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Pitești, Editura Paralela 45, 2003
Parfene, Constantin, Literatura în școală, Iași, Editura Universității „Al.I.Cuza”, 1997
Pavelescu, Marilen, Metodica predării limbii și literaturii române. Ghid pentru susținerea examenelor de definitivare și de acordare a gradelor didactice, București, Editura Corint, 2010
Potolea, Dan, Neacșu, Ioan, Iucu, B. Romiță, Pânișoară, Ioan-Ovidiu (coord.) Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și grad didactic II, Iași, Editura Polirom, 2008
Sartori, Giovanni, Homo videns, București, Editura Humanitas, 2005
Stoica, Adrian, Mihail, Roxana, Evaluarea educațională. Inovații și perspective. București, Humanitas Educațional, 2007
Vattimo, Gianni, Gândirea slabă (coord.), Constanța, Editura Pontica, 1998
Adrese web:
http://www.idea.ro/revista/index.php?nv=1&go=2&mg=29&ch=75&ar=241
http://www.observatorcultural.ro/Citeva-abordari-recente-in-teoria-culturii-pop*articleID_12613-articles_details.html
http://www.observatorcultural.ro/Perspective-interdisciplinare*articleID_9457-articles_details.html
http://www.suplimentuldecultura.ro/index/continutArticolNrIdent/Dosar/5964
http://www.dilemaveche.ro/sectiune/din-polul-plus/articol/ordinea-kitsch
http://www.observatorcultural.ro/Conditia-spatiului-virtual*articleID_8638-articles_details.html
http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/ccocd/consiliere/documente/teoria_inteligentelor_multiple.pdf
http://www.thefreelibrary.com/Reference+in+library+and+information+science+education-a083342857
http://www.ideals.illinois.edu/bitstream/handle/2142/5686/librarytrendsv5i2k_opt.pdf;jsessionid=23E0AD0741A0B63BEDC80D5CB53386E4?sequence=1
http://advancedelearning.com/index.php/articles/c32
http://www.scribd.com/doc/33126847/Maria-Eliza-Dulama-Elemente-de-Didactica-III,
Anexa 1
Gândire verticală vs. gândire laterală
Anexa 2
Proiect de activitate în CDI
Tema proiectului : Conflictul între generații
Grup-țintă : clasa a VIII-a
Propunător : Teodora Coman
Data: 23 martie 2009
Tipul de lecție : de consolidare și aprofundare a cunoștințelor, axată pe tehnici de comunicare individuală și în grup
Tipul de activitate : extrașcolară
Scopul lecției: dezvoltarea abilității de comunicare orală și scrisă în situații diverse prin stimularea unei atitudini de interes și de receptare corespunzătoare a unui mesaj, precum și prin valorificarea tehnicilor de documentare și informare pe suport multimedia
Competențe specifice:
1.2. sesizarea semnificației îmbinării elementelor verbale cu cele paraverbale și nonverbale
2.1. construirea unui discurs oral pe o temă dată
3.3. identificarea valorilor etice și culturale într-un text, exprimându-și ideile și preferințele
4.1. redactarea unor texte diverse prin adaptarea la situația de comunicare concretă
Competențe derivate :
afective :
să-și manifeste starea de empatie față de personaje reprezentative pentru vârsta lor
să manifeste o atitudine de interes și dorința de a participa la discuții pe o tematică adecvată vârstei
motrice :
să-și exerseze competența de căutare și selectare a informației dorite pe suport multimedia : word, power-point, internet etc.
cognitive :
să recepteze corect mesajul din diferite contexte de comunicare (livrești, audio-video)
să discrimineze informația de ansamblu de cea de detaliu
să realizeze transferuri de sens din experiența personală în cea de lectură și invers
să valorifice propria experiență de viață prin mijloace verbale, nonverbale și paraverbale prin raportare la propriul set de valori, convingeri și atitudini
să sesizeze asemănări și deosebiri între diferitele abordări ale unei tematici în funcție de format (de tip clasic vs. multimedia)
Strategia didactică :
Metode didactice :
întrebări dirijate, demonstrația audio-vizuală, diagrama conceptuală, lectura independentă și dirijată, conversația euristică, dezbaterea (cu sau fără oponent), jocul de rol, problematizarea, explicația, (auto)descoperirea,
Resurse
b.1.- materiale :
b.1.1.-clasice :
– Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian, Limba română pentru clasa a VIII-A, Humanitas, 2009 ;
– Mircea Anghelescu, Cristina Ionescu, Gheorghe Lăzărescu, Dicționar de termeni literari, Garamond, 1995
– ***DEX. Dicționarul explicativ al limbiii române, Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan”, ediția a II-a, 1998
– fișe de lucru, caietele elevilor
b.1.2. -de tip multimedia : CD cu filmul Rebel fără cauză, producție 1955, regia Nicholas Ray, calculatoare conectate la internet, videoproiector
b.1. -umane : clasă de 18 elevi de nivel bun
b.2. -temporale : 1 oră 30 min.
b.3.- ergonomice : spațiu CDI
Forma de organizare a activității: frontală, pe 3 grupe de câte 6 elevi
Strategia didactică: inter și transdisciplinară
Scenariul didactic
Faza de evocare (20 min.)
Reactualizarea conceptelor literare fundamentale pentru înțelegerea temei: personaj, conflict ca tip relație tensionată, cauze ale declanșării (nepotriviri la nivel de idei, de temperament, de gândire, de vârstă, de comportament, de nivel social sau politic etc.), forme de manifestare (refuz, revoltă, violență, închidere în sine, discriminare, anxietate, nemulțumire etc.). Elevii au avut la dispoziție, printre multiplele resurse CDI, și Dicționarul de termeni literari pentru actualizarea cunoștințelor de teorie literară.
Integrarea cunoștințelor anterioare în noua situație de învățare s-a realizat prin apelul la experiența de lectură a elevilor formată pe parcursul anilor anteriori. S-au actualizat speciile literare în care este prezent conflictul: nuvela (Alexandru Lăpușneanu de Costache Negruzzi, Popa Tanda de Ioan Slavici, Două loturi de I.L. Caragiale) și romanul (Baltagul de Mihail Sadoveanu; Amintiri din copilărie de Ion Creangă).
Pe baza întrebărilor dirijate, s-a trecut la realizarea diagramei tipologiei conflictuale, completată gradual cu informațiile date de elevi:
Exercițiul mnemotehnic a avut în vedere focalizarea pe identificarea punctuală a personajelor de roman aflate în conflict între generații: Vitoria Lipan și fiica ei, Minodora.
S-a evidențiat cu instrumentarul grafic computațional în format 3D caseta cu conflictul de generații pentru ca atenția elevilor să se focalizeze asupra subiectului.
Pe baza întrebării euristice „Cum se manifestă conflictul dintre Vitoria și Minodora din atitudinea fiecăreia față de tradiție?”, elevii au formulat răspunsul iar cea mai bună variantă a fost notată pe tablă și în caiete (Vitoria respectă tradiția, valorile trecutului, Minodora începe să fie interesată de tot ceea ce este nou, atrasă mai mult de prezent).
Etapa de realizare a sensului (50 min.) a început prin ancorarea conceptului literar de conflict în experiența reală a elevilor. Aceștia au fost solicitați să exemplifice situații personale de conflict cu persoane aparținând altor generații: părinți, frați mai mari, bunici, adulți necunoscuți, cu accent pe tipul de comportament manifestat în momentul declanșării conflictului. S-au notat pe flip-chart datele relevante furnizate de elevi în funcție de:
a) persoanele adulte cu care elevii intră cel mai des în conflict
b) cauzele acestor tensiuni
c) forme de manifestare: verbale, nonverbale, comportamentale etc.
Evaluarea statistică a răspunsurilor.
Din răspunsurile elevilor, s-a constatat că:
– majoritatea elevilor s-au aflat în situație conflictuală cu persoane din alte generații, în special din cadrul familiei (frați sau surori mai mari, părinți), ceea ce a creat un liant benefic între experiența personală și cea de învățare.
– cauzele cele mai frecvente au fost refuzul de a face o anumită sarcină solicitată de adult sau limbajul nepotrivit
– forma de manifestare obișnuită a fost cea verbală
Vizionarea trailerului și a secvenței de film semnificativă pentru tematica proiectului, Conflictul între generații, cu accent pe comportamentul personajului interpretat de James Dean.
Căutarea informației pe internet
a. Elevii au căutat informații despre film pe wikipedia pentru a înțelege mai bine epica acestuia, dar și contextul anilor ‘50, mult mai rigid decât cel actual.
b. Elevii au fost împărțiți apoi pe segmente de sex: fetele au avut ca sarcină de lucru căutarea biografiei actriței Natalie Wood iar băieții, pe cea a lui James Dean.
c. Pe baza informației selectate, fiecare grupă de elevi a realizat câte un slide în power-point cu imaginea personajului preferat (Jim Stark sau Judy) și câteva informații biografice relevante.
Identificarea cauzelor și a formelor de comportament prin care se declanșează conflictul adolescentului rebel cu părinții, cu profesorii și cu autoritățile locale reprezentate de polițiști.
Fiecare grupă a notat răspunsuri punctuale pentru următorii itemi:
– relația lui Jim cu părinții (Frank Stark și Mrs. Stark)
– relația lui Jim în cadrul școlii: – cu profesorii
-cu colegii
-cu Judy
– relația cu autoritățile (poliția)
S-a trecut apoi la abordarea figurii adolescentului prin compararea celor două personaje, Jim Stark și Minodora Lipan, pe baza unui tabel prin care s-a urmărit capacitatea elevilor de a-și antrena operațiile superioare ale gândirii, de a sesiza asemănări și deosebiri:
N: În limita timpului disponibil, se poate iniția o dezbatere pe tema condiției femeii tinere în timpuri diferite. (Judy vs. Minodora).
Etapa de reflecție (20 min.)
Situație de problematizare (cu argumentare pro sau contra):
Poate fi soluționat acest conflict etern între generații?
Prin cvintet, elevii au extras informația esențială a lecției:
Jim Stark Minodora
adolescent 1. adolescentă
nonconformist, neînțeles, curajos 2. îndrăgostită,timidă,reținută
riscă, se plictisește, se revoltă, se bate 3. nu riscă, tânjește, simte, se resemnează
nu suportă prefăcătoria celorlalți 4. îi place lumea orașului
conflict 5. conflict
Asigurarea retenției și a transferului.
Prin tema pentru acasă, s-a urmărit revenirea la text, la personajele livrești prin intermediul imaginii dinamice (proiecția de film).
Temă pentru grupa fetelor
Imaginează-ți că Minodora are un jurnal secret. Redactează o pagină de jurnal în care să surprinzi, la persoana I, câteva dintre neliniștile sau nemulțumirile fetei în relația cu mama ei.
Tema pentru grupa băieților
Imaginează-ți că pe parcursul călătoriei, Gheorghiță are un jurnal secret. Redactează o pagină de jurnal în care să surprinzi, la persoana I, câteva din neliniștile sau nemulțumirile băiatului în legătură cu mama lui.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Valorificarea Mijloacelor Moderne de Instruire In Stimularea Creativitatii Elevilor la Literatura Romana (ID: 161014)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.