Valoarea Educativa a Sahului Si Contributia Acestuia la Dezvoltarea Intelectuala

CUPRINS

Introducere

În prezent, în plină perioadă a revoluției tehnologice și a dezvoltării inteligenței artificiale, problemei dezvoltării capacităților analitice ale omului îi revine o importanță deosebită. Aceasta este condiționată de o creștere clară a “greutății specifice” a muncii intelectuale în toate domeniile de activitate. S-a schimbat de asemenea caracterul muncii intelectuale: volumul de informații care trebuie prelucrat s-a mărit considerabil și aceasta forțează pe fiecare să înlocuiască, mai mult decât până acum, învățarea faptelor prin studiul metodelor; prin aceasta poate să generalizeze puternic materialul faptic și să-l interpreteze critic.

În acest context trebuie să axăm și procesul educativ mai mult spre învățarea de metode eficiente de schematizare, reținere și întrebuințare a informațiilor, lucrând în permanență cu copiii noștri la potențarea factorilor cognitivi care duc mai departe la dezvoltarea intelectului. Trebuie să investim în mod sustenabil în viitorul intelectual al națiunii noastre, iar acest lucru devine din ce în ce mai mult o provocare a procesului educativ clasic, deoarece generațiile s-au schimbat, copiii noștri sunt din ce în ce mai absorbiți de ceea ce învață în afara sferei școlare și cu greu se concentrează în timpul orelor de curs astfel încât să acumuleze și să-și dezvolte capacitățile cognitive cu ajutorul elementelor prevăzute de programa școlară.

Alegerea temei acestei lucrări își are originea în însăși activitatea mea profesională, aceea de cadru didactic. Prin prezenta lucrare mi-am propus să explorez o metoda nouă pentru mine de devoltare a capacităților intelectuale ale individului, care să-și extindă efectul și în aria școlară și care să lucreze împreună cu mine la creșterea intelectului copilului de azi, adultului de mâine. Cu acest gând în minte și observând un fenomen ce a devenit din ce în ce mai prezent în comunitatea noastră în ultimii ani m-am oprit asupra șahului și a rolului său benefic în procesul educativ.

Lucrarea este structurată pe trei capitole care converg spre revelarea contribuției jocului de șah la dezvoltarea inteligenței, atenției și prin acestea la potențarea performanțelor copiilor la una dintre cele mai dificile discipline cuprinse în programa de învățământ a țării noastre: matematica. Primele două capitole redau abordarea teoretică a lucrării fiind focalizate asupra intelectului și a factorilor care ajută la dezvoltarea acestuia, legătura dintre funcțiile mentale și jocul de șah, precum și contribuția jocului de șah la dezvoltarea acestora. Al treilea capitol cuprinde cercetarea propriu-zisă care relevă într-un final impactul pozitiv al jocului de șah asupra dezvoltării intelectuale a copiilor și asupra creșterii performanțelor școlare.

Aș dori să mulțumesc pe această cale familiei mele, domnilor profesori, care m-au îndrumat de-a lungul anilor de facultate. De asemenea, doresc să mulțumesc în mod deosebit doamnei lect. univ. dr. Alina Andrieș, pentru sprijinul acordat în vederea realizării acestei lucrări.

* * *

Jocul de șah, jocul minții cum i se mai spune, are o deosebită valoare educativă. Practic, aproape orice proces psihic, orice trăsătură de personalitate pot fi educate, dezvoltate, perfecționate prin intermediul jocului de șah. Pe de altă parte, putem spune că pentru obținerea unor rezultate din ce în ce mai bune, în învățarea șahului este necesară dezvoltarea, educarea tuturor proceselor psihice și trăsăturilor de personalitate. Așa se explică de ce elevii care obțin rezultate tot mai bune la șah, vor obține în general, rezultate tot mai bune la învățătură. Trebuie, așadar, stimulată o motivație intrinsecă pozitivă față de ambele activități, căci învățarea unui sport este o metodă ideală de relaxare rapidă după efortul depus în cadrul activităților școlare.

Din punct de vedere al performanțelor școlare șahul ocupă o poziție privilegiată în lumea sportului, este un excelent exercițiu psihic, o metodă deosebită de dezvoltare psihică a copiilor. Totodată șahul este sportul ideal pentru relaxarea elevilor după efortul depus la școală și în pregătirea temelor pentru acasă.

Jocul de șah implică și dezvoltă toate formele complexe ale percepției: reflectarea însușirilor spațiale ale obiectelor, percepția timpului, percepția mișcării, observația și spiritul de observație. Proprietățile spațiale ale obiectelor sunt forma, mărimea, distanța, direcția, relieful. Ele sunt semnalizate prin mecanisme perceptive foarte complexe și relativ distincte. Șahul poate contribui din plin la realizarea și dezvoltarea acestora. Percepția formei figurilor de șah se poate realiza pe cale vizuală și tactilo- chinestezică.

În percepția pieselor de șah este mult implicată și percepția mărimii. Aceasta pe de o parte, pentru faptul că ele au mărimi diferite, de la pion (cea mai scundă) la rege (cea mai înaltă), pe de altă parte datorită găsirii lor la distanțe mereu variabile în timpul jocului de ochii jucătorului: prin mutare, acestea se pot apropia sau depărta continuu de el.

Toate piesele de șah sunt tridimensionale. De aceea, în timpul unui meci de șah sau al exercițiilor cu piesele și tabla de șah se face apel și la perceperea reliefului.

O importanță deosebită o are perceperea poziției pieselor pe tabla de șah și a unora față de altele. Aceasta necesită asimilarea de către copil a unor repere de tipul: sus, jos, la dreapta, la stânga, în față, în spate etc. Pentru însușirea acestor repere(absolut necesare și pentru învățarea scris-cititului, socotitului, desenatului etc.) se pot realiza exerciții speciale pe tabla de șah: mutarea unor piese în față, în spate, la stânga, la dreapta, spre colțul din față-dreapta, din față-stânga, din spate-stânga și din spate dreapta; observarea și descrierea poziției pieselor pe tablă, spre exemplu dama se află în dreapta față de turn, dar la stânga față de cal. (Anucuta, P.).

În jocul de șah este necesară și o bună percepere a distanțelor dintre piesele proprii, dintre piesele adversarului, cât și dintre cele proprii și cele ale adversarului, căci unele pot fi ,,periculoase”numai la distanțe mici, altele la orice distanță.

Percepția timpului are o mare importanță în jocul de șah. Durata unei partide este limitată. Timpul de gândire, egal pentru cei doi parteneri, trebuie foarte bine perceput, apreciat și valorificat.

În cadrul șahului clasic (două ore timp de gândire pentru cincizeci de mutări în cazul fiecărui jucător) crește rolul gândirii și imaginației (copiii au suficient timp să-și imagineze un număr mult mai mare de continuări posibile în fiecare poziție, să găsească care este mai bună în urma unor analize multiple), dar și al rezistenței fizice și psihice, al trăsăturilor de personalitate. În timpul șahului activ (jumătate de oră pentru fiecare jucător pentru terminarea meciului), copiii trebuie să apeleze mai mult la resursele memoriei, ale intuiției, ale raționamentului rapid.

Copiii trebuie obișnuiți să folosească cât mai economicos, rațional timpul de joc: în primele mutări, memorate de obicei în urma studierii diferitelor deschideri, să mute rapid, să-și creeze astfel o,,rezervă” de timp pentru jocul de mijloc; se apelează la foarte mult timp de gândire atunci când se ajunge într-o poziție dificilă sau deosebit de complexă pentru jucător; în final, timpul de gândire se reduce iar, mai ales când se ajunge în poziții bine cunoscute în urma studiului; folosirea la fel de eficient și a timpului de gândire al adversarului, chiar dacă jucătorul își permite și mici ,,pauze”pe timpul acestuia, pauze absolut necesare la intervale regulate pentru prevenirea apariției oboselii fizice și psihice. De obicei, pauzele se iau după o mutare bună, care îi crează probleme adversarului, care-i solicită mult timp de gândire.

Alături de percepția timpului, percepția mișcării este și ea mult implicată în cadrul jocului de șah. Aceasta se referă de fapt, la obiectele în mișcare și nu la mișcarea în sine. Un obiect care se mișcă (în cazul șahului, mâna adversarului care deplasează piesele) își schimbă poziția față de altele care rămân fixe (celelalte piese, care nu sunt deplasate și tabla întreagă cu câmpurile ei) și devin repere, și jalonează traiectoria sa de mișcare (P. Ancuța)

Un alt aspect al percepției mișcării, deosebit de important în jocul de șah, îl reprezintă urmărirea privirii adversarului și a mișcărilor corpului. În măsura în care se formează, se educă și se dezvoltă această capacitate la micii jucători de șah, aceștia pot să sesizeze, să-și dea seama de intențiile adversarului, de direcția atacului sau, de zona în care acționa și chiar de piesele cu care va muta, de locul( câmpul) unde le va muta.

Jocul de șah educă în mod deosebit spiritul de observație al copiilor. Poziția de pe tablă, mișcările și gesturile adversarului trebuie observate cu atenție. Prin exerciții conduse sistematic, conștient și voluntar, prin observații concrete și dirijate în timpul jocului și al antrenamentelor, spiritul de observație al micilor jucători se poate îmbunătăți simțitor.

Un alt proces psihic implicat în șah și dezvoltat prin intermediul acestuia este memoria. Iată câteva modalități prin care antrenorul de șah poate contribui la stimularea caracterului activ și selectiv al memoriei jucătorilor: reținerea a cât mai multor piese într-o anumită poziție, selectarea pieselor care participă la o combinație câștigătoare într-un timp foarte scurt; întipărirea a cât mai multor elemente ale unei poziții în timp ce parcurg un anumit meci, în care ei găsesc continuări, mutări mai bune; reținerea pozițiilor în timpul parcurgerii unui meci, în care unul din jucători a utilizat o combinație originală, valoroasă care duce la obținerea unui avantaj material sau pozițional, pentru a le putea utiliza în cadrul jocurilor ulterioare; memorarea anumitor deschideri, a principalelor principii care străbat deschiderile.

Tabla de șah reprezintă o stație de memorare, unde figurează situațiile ce se succed în timpul partidei- deschidere, joc de mijloc și final. Un începător nu culege decât un număr redus de informații de pe tablă, în timp ce un jucător de performanță receptează un număr mult mai mare de informații și într-un interval de timp mult mai scurt.

După Pius Brînzeu(1995), jocul de șah poate fi considerat ca un sistem cibernetic deschis, în cadrul căruia are loc o transmitere de mesaje între doi parteneri care, în mod alternativ, sunt emițător și receptor. Transmiterea se face pe un canal comunicațional constituit din căile nervoase ale organului vizual în șahul curent.ale organului auditiv în șahul ,, a l’aveugle”, ale organului tactil la nevăzători. Pe acest canal se intercalează, în jocul obișnuit tabla de șah. Pe ea se înscriu mesajele în drumul lor spre receptor, care urmează să prelucreze informația și să ia o decizie. În șah, mesajul ce se transmite este constituit din mutarea pe care o face emițătorul și orice mutare este un act decizional. Decizia trebuie apreciată în acest caz ca o alegere între una sau mai multe alternative, ceea ce se întâmplă ori de câte ori în desfășurarea unei acțiuni survin situții a căror evoluție nu poate fi anticipată cu certitudine. Șahul este un sistem cibernetic deschis, nu numai dinamic,întrucât în desfășurarea unei partide fiecare mutare crează nu doar o situație nouă pe tablă, ci și un sistem hipercomplex din cauza legăturilor multiple și a situațiilor foarte complicate ce iau naștere uneori.

În jocul de șah situațiile problematice prin care trec partenerii impun acestora un comportament nealgoritmic, o gândire productivă. Jocul de șah, însușirea regulilor acestuia oferă posibilitatea educării gândirii științifice încă din clasele primare. Șahul este un element de disciplinare a gândirii. Jucătorul învață să gândească pentru a anticipa exact mutările pe care le va alege partenerul său. Alegerea aceasta trebuie să se facă într-un timp limitat, flexibil, pe care el singur învață să și-l împartă cât mai bine. Șahul îi obhul îi obișnuiește pe jucători, încă de copii, cu o gândire și un act de decizie cât mai eficiente.Jucând șah, jucătorul își dezvoltă mintea, câștigând acela care raționează mai bine. De multe ori combinația cea mai bună este atât de ascunsă, încât nu poate fi găsită decât printr-un raționament subtil.

Jocul de șah contribuie atât la educarea procedeelor algoritmului (prin însușirea regulilor de mutare a pieselor, a regulamentului jocului de șah, a modului de gândire pentru rezolvarea unei anumite probleme de șah- algoritm de observare și analiză a poziție de găsire a mai multor mutări bune, de alegere a celei mai bune; a modului de gândire pentru găsirea felului în care continuă jocul într-o anumită poziție; a modului de gândire pentru a da mat într-un anumit număr de mutări) cât și a celor euristice ( găsirea unor mutări mai bune într-o anumită poziție, rezolvarea unor finaluri mai complexe; alegerea celei mai bune mutări dintre cele mai complexe etc.). Odată verificate și completate, procedeele euristice ale jocului de șah se transformă în algoritm, iar la nivelul ei elementar (în cazul copiilor care joacă șah)euristica rezidă în alegerea algoritmului potrivit pentru efectuarea unei sarcini noi pentru subiect.

Studierea aprofundată a jocului de șah permite îmbogățirea vocabularului copiilor (exemplu: denumirile figurilor, șah mat, remiză, atac dublu, atac prin descoperire avantaj pozițional, câmp tare, câmp slab, tactică, strategie etc) dezvoltarea judecăților și raționamentelor prin găsirea modului de activizare a unei piese prin analiza poziției, prin realizarea unei combinații, prin creșterea gradului de cooperare a pieselor, prin găsire unei căi de blocare a unei piese adverse sau de deblocare a unei piese proprii.

Prin intermediul șahului se poate realiza mai rapid trecerea de la conceptele empirice la cele științifice și integrarea acestora în sisteme de concepte.Învățarea cognitivă contribuie la dezvoltarea analizei și sintezei, abstractizării și generalizării, a comparației, clasificării și concretizării, a algoritmicii și euristicii, a sistematizării și organizării logice a gândirii etc. În centrul învățării cognitive este conținutul informațional-cognitiv asimilat. Tocmai de aceea învățarea cognitivă este solidară cu înțelegerea integrală și aprofundată a materialului supus studiului și propune cultivarea inteligenței. Cea mai activă și fecundă strategie a învățării cognitive este problematizarea și, în genere, activitatea de rezolvare a problemelor. Prin apelul la euristică se poate ajunge la performanțe creative. Învățarea cognitivă este concentrată pe gândire și pe toate posibilitățile ei. Fiecare din acestea pot fi asimilate și dezvoltate prin învățarea sistematică a șahului și invers.

Între învățarea cognitivă din școală și învățărea șahului există un raport de intercondiționare reciprocă, în sensul că nivelul performanțelor în acest joc depinde de cel atins de către învățarea cognitivă și invers.

Multe dintre generalizările gândirii sunt verificate logic, dar sunt controlate și prin aplicarea lor la situațiile reprezentate. Adesea acest control îl anticipează pe cel logic. (Reprezentările ,,șahiste”ajută deci și la verificarea generalizărilor gândirii).

Jocul de șah deține o funcție foarte importantă în cadrul procesului complex al imaginației, atât cea reproductivă, cât și cea creatoare. Actele imaginative constau în combinarea și recombinarea imaginilor din experiența anterioară. De aceea, nivelul de dezvoltare al reprezentărilor, bogăția și varietatea lor, sunt o condiție favorabilă pentru activitatea mintală în general. Reprezentările formate prin intermediul șahului ajută la desfășurarea procesului imaginației, în general a întregii activități mintale.

Șahul contribuie la dezvoltarea proceselor psihice și a trăsăturilor de personalitate. De aceea în unele țări (Spania, Bulgaria, Rusia etc) șahul constituie un obiect de învățământ, dar este util și ca un mod de relaxare pentru cei ,,suprasaturați” într-un anumit domeniu de activitate.

CAPITOLUL 1:

Funcții mentale implicate în jocul de șah

1.1. Inteligența – Particularități ale inteligenței umane

Definirea inteligenței

Experiența ne dă ceea ce există, dar ea nu poate fi folosită dacă nu este interpretată și astfel se stabilește nu numai existența lucrurilor ce ne interesează, ci și într-o măsură mai mare, raporturile dintre ele pe de-o parte, și cu noi înșine pe de altă parte. Aceste raporturi dintre relațiile obiective și subiect clarifică epistemologic problema inteligenței și o integrează în câmpul existenței biologice și psihice a persoanei. Inteligența este un instrument de adaptare care intră în funcțiune când celelalte instrumente de adaptare, instinctul și deprinderea nu mai pot face față.Comportamentul inteligent nu numai că se datorează învățării, dar prezintă o astfel de flexibilitate, încât s-ar putea spune că se construiește ,,din mers”, operativ și adecvat situațiilor (Popescu Neveanu, 1978).

Inteligența este un fenomen complex care nu poate fi circumscris în granițele unei singure definiții. Din multitudinea definițiilor legate de accepțiunile inteligenței remarcăm faptul că s-au impus două definiții mai importante ale conceptului de inteligență: inteligența definită ca aptitudine generală și inteligența definită ca abilitate de a rezolva probleme (problem-solving).

Inteligența, definită ca aptitudine generală, este un ansamblu de însușiri ale proceselor psihice sau un sistem complex de operații cognitive specializate în prelucrarea informațiilor, care asigură adaptarea eficientă la mediu și reușita în diferite domenii de activitate.(Andries, A.,2010)

Interpretarea inteligenței, ca aptitudine generală, se sprijină pe recunoașterea caracterului multidimensional al inteligenței: un ansamblu de proprietăți ale proceselor psihice (sau o capacitate mentală generală care se bazează pe interacțiunile dintre gândire, memorie, limbaj, imaginație etc.).

Delimitarea inteligenței, ca factor aptitudinal general, își are originea în cercetările realizate de C. Sperman, care a semnalat existența unui factor G (general), care participă la realizarea tuturor formelor de activitate, alături de numeroși factori ,,s” (specifici).

Inteligența definită ca abilitate de a rezolva probleme (problem-solving) constă în capacitatea subiectului de a descoperi soluții imediate și eficiente sau inedite la situațiile problematice cu care se confruntă.

Abilitatea de a rezolva probleme specifice este asociată cu formele specializate de inteligență: inteligența matematică (capacitatea de a rezolva probleme matematice); inteligența emoțională ( rezolvarea problemelor emoționale); inteligența socială (abilitatea de a soluționa probleme sociale) etc. În demersul rezolutiv, conduita inteligentă presupune capacitatea subiectului de a realiza conexiuni rapide între informații și de a descoperi soluții la situațiile problematice, chiar și în condițiile unui deficit informațional, dar având abilitatea de a valorifica la maxim informațiile pe care le deține.(Andries, A., 2010)

H. Bergson declara că ,,inteligența este facultatea de a falsifica obiecte artificiale și în special unelte și de a varia la infinit această fabricare”.Trecând de inteligența senzorio-motorie, veritabila inteligență va presupune întotdeauna o mijlocire transformatoare, o reconstrucție mintală în vederea atingerii unui scop. Inteligența rămâne mereu un proces prin care se operează diferențieri și recombinări cu o finalitate transformativă, fiind și evaluată după eficiența transformării. În mod curent, inteligența este evaluată după nivel și după dimensiunea facilității, implicată în adaptarea transformativă umană.

Inteligența se măsoară prin probe variate cum ar fi cele de clasificare, achiziție și construire de ansambluri. Fiind pluridimensională, ea nu poate fi investigată prin probe univoce, impunându-se o multitudine de probe cu diverse,,adrese”, pe care A. Binet și Simon le-au organizat pentru prima dată (1904) într-o ,,baterie”. Binet concepe inteligența ca o facultate general-umană ce se formează spațial, „scara metrică a inteligenței”, propusă de el, bazându-se pe o corelare între vârsta cronologică a copiilor și tinerilor și vârsta lor psihică, mentală, stabilită prin descrieri în plus sau în minus, față de un standard mediu al vârstei cronologice. În aceste condiții după anumite norme și baremuri, se calculează un Q.I. ca măsură globală a inteligenței, stabilind drept cadru de manifestare a inteligenței, activitatea, A. Binet socotește că facultățile mintale se dezvoltă inegal. El afirma: ,,O lipsă de memorie se poate asocia cu mult raționament după cum unul cu o memorie bună poate fi un prost veritabil”. Inteligența fiind o funcție generală îi sunt subordonate toate celelalte, dar la rândul ei, inteligența este, după Binet, tributara diverselor facultăți printre care ,,înțelegerea, memoria, imaginația, raționamentul și mai ales cuvântul”. Operațiile care intră nemijlocit în schema inteligenței sunt coprehensiunea, invenția, direcția (orientarea spre scop) și cenzura (critica). Bateria Binet Simon cuprinde probe care se adresează fiecăreia din aceste patru grupe de operații, iar mai târziu bateria D. Wechsler, uzând de probe mai variate și mai precise, va urma în mare, aceeași schemă.

Pentru a testa aptitudinile intelectuale, indiferent de volumul de cunoștințe acumulate, bateriile de inteligență evită apelul la cunoștițele rezultate din învățare, solicitând răspunsuri care sunt la îndemâna oricui, indiferent de pregătire. Se observă că răspunsurile la teste necesită învățare. Nu se pot despărți cu totul operațiile de informațiile pe care le susțin. Aplicarea bateriilor de inteligență la indivizi din grupe etnologice aparte, a dat rezultate paradoxale, explicabile prin construcția specifică a intelectului la respectivele populații.

R. Meili, autorul bateriei de inteligență ce-i poartă numele, considera că inteligența se determină gradual prin patru caracteristici: plasticitate (restructurare), complexitate (structurală), globalizare (reunire în tot a elementelor) și fluiditate (modificări de direcție prin care se evită fixismul). Meili scotește că nu există o formă unică de inteligență, compoziția operațională a acesteia fiind variabilă dupa tipuri de activități și după persoane.

Structura dezvoltării inteligenței

Există deci o diversitate de forme de inteligență, iar ceea ce se măsoară de obicei nu este o inteligență generală, ci una globală, în ordinea statistică abstractă, aptitudinea intelectulă medie. S-ar putea implica aici și coceptul de stil cognitiv, fără a ignora nivelul după care inteligența este întotdeauna calificată. Această poziție se îndepărtează întrucâtva de cea a lui Spearman care a radicalizat proprietatea inteligenței de a fi generală (aplicabilă în diferite domenii), reducând-o pe baza constatării corelațiilor foarte consistente dintre rezultatele testelor intelective, la un factor general (G), care ar fi omogen, reprezentând o „energie mentală generală”, spre deosebire de factorii speciali (S), implicați numai în anumite acțiuni concrete. Teoria bifactorială (G și S) a lui Spearman susține deci omogenitatea constitutivă a inteligenței, de unde generalitatea ei ca factor comun ce facilitează performanțele în orice activitate, nu însă fără complementaritatea unor factori S, adecvați formelor particulare ale activităților.

Este concludent faptul că toate sistemele teoretice și psihodiagnostice privind inteligența, construite după Spearman (tot pe baza de analiză factorială), sunt plurifactoriale și includ treapta intermediară dintre G și S, factorii de grup.

L. Thurstone determină opt factori comuni: raționamentul deductiv (D) și inductiv (I), memoria brută (M), aptitudinea numerică (N), rapiditatea percepției (P), aptitudinile spațiale (S), comprehensiunea verbală (V) și fluența verbală (W).

Modelul tridimensional (operații – conținuturi – produse) al intelectului elaborat de Guilford, presupune 120 de factori, dintre care cea mai mare parte au fost confirmați experimental.

G. Thompson admite și o combinație aleatorie între operații, înșiși factorii de grup putând avea formele variabile, neprevăzute. Aceasta, în legatură strânsă cu integrarea genetistă a inteligenței.

T. Kelley atrage atenția asupra variatelor interferențe dintre factori și consideră că în constituția lui G intră factori eterogeni. Dacă este însă să considerăm inteligența nu o facultate separată, ci o modalitate de organizare proprie a întregului sistem psihic, atunci nu putem să ignoram astfel de dimensiuni cum sunt interesul, motivația, efortul, ș.a. inteligența a fost tratată precumpănitor ca o aptitudine, criteriul de identificare și de evaluare al acesteia fiind reușita în activitate. Raportându-ne însă la reușită, constatăm că nu numai inteligența este factor mediator. Clark Hill atrage atenția asupra importanței tendinței spre efort. T. Kelley, în baza unor ample investigații, ajunge la concluzia că succesul școlar depinde de inteligență în proporție de 60%, restul de 40% datorându-se efortului de muncă. În diverse activități profesionale, raportul optim dintre inteligență și efort voluntar poate fi variabil. H. Eysenk constata că în anumite profesiuni nivelul mediu de inteligență este mai indicat decât un nivel superior. În fapt, așa cum arată C. Burt, inteligența „ca o funcție de integrare a minții, este implicată la toate nivelele, iar manifestările au un caracter nu numai cantitativ, dar și calitativ”. Deci inteligența, ca o funcție mentală integrativă se prezintă diferențial și aceasta nu numai după o suită de nivele, ci și sub raportul facturii și al eficienței. C. Hull stabilește pe lângă inteligența abstractă, inteligența socială (menționată de Janet) și inteligența administrativă sau organizațională.

Formele de inteligență s-au diferențiat și mai mult, fiind menționate variante de inteligență practică, științifică, motorie, economică, ș.a. Se pune întrebarea dacă acestea sunt diferite modalități ale inteligenței generale, sau numai aptitudini complexe, specializate. Problema generalității inteligenței nu poate fi rezolvată univoc pentru că însăși definirea ei persistă relativ distinct prin două puncte de vedere – unul gnostic și altul pragmatic.

W. Stern consideră inteligența, capacitatea sau tendința de realizare a gândirii, „un mod de a trata” al gândirii. În acest caz, nivelul inteligenței generale este corespunzător nivelului abstract și teoretic al intelectului pentru că aceasta permite cele mai diverse manifestări corespunzătoare interpretării. Se știe însă că gândirea abstractă nu este în mod necesar și inteligentă. Nu este necesară numai inteligența profundă a celor mai variate situații și domenii, dar și decizia optimă, rezolvarea problemelor ce intervin. Sarton ține să accentueze această funcție definitorie a inteligenței tratând inteligența eficace. Rezolutivitatea și eficacitatea implică cu necesitate momente de modelare abstractă și se bazează pe înțelegere. D. Wechsler consideră că înțelegerea deosebește inteligența umană de cea artificială pentru că, după el inteligența se deosebește astfel și de aptitudini. „Distincția fundamentală între inteligență și capacități constă în a înțelege în loc de a executa pur și simplu și aceasta consitituie punctul crucial al problemei”.

Inteligența apare totuși ca un mod de operare care se construiește conștient de către subiecți prin decizie, deliberare, experiment mental, vizând întotdeauna un scop. În acest caz însă, accentul nu se pune pe grad, ci pe mod de abstractizare și de înțelegere, inteligența prelungind acțiunea cu alte mijloace, după Piaget, „prin coordonarea acțiunilor într-o formă interiorizată și reflexivă”. Intelectul devine productiv în măsura în care dimensiunile de flexibilitate, fluiditate, originalitate și elaborare (J. Guilford) îi sunt proprii. Acestea sunt caracteristicile construcției funcționale a inteligenței în contextul personalității, care, la rândul ei, este generată de împrejurari sociale. De aceea, inteligența nu poate fi înțeleasă atâta timp cât nu i se elucidează geneză și nu i se precizează destinația. J. Piaget prezintă stadiile: senzorio-motor, preoperator, de operare concretă și de operare formală ale inteligenței, arătând că ea „n-are nimic dintr-un absolut independent, ci este o relație, printre altele, între organism și lucruri”, este „un termen generic desemnând formele superioare de organizare sau de echilibru a structurilor mobile construite”. Piaget mai observă că inteligența tinde să elimine schemele de analogie înlocuindu-le prin deducții propriu-zise.

Răspunsurile inteligente, caracterizate prin perspicacitate, suplețe, adecvare la situații concrete sunt susceptibile de evaluări formale sau de conținut. Rapiditatea și oportunitatea răspunsurilor nu este întotdeauna și un indiciu de calitate, putând fi datorate unei forme mai simple de inteligență, calificată ca „asociativă” sau promptitudinii activității vigile, căreia ii corespunde „deșteptăciunea”. Gradul de eficiență al adaptării inteligenței nu poate fi însă redus la astfel de elemente, cum este viteza de reacție, deși aceasta are o anumită importanță.

Eficacitatea rămâne însă dependentă de complexitatea elaborării, de examinarea critică a mijloacelor ce satisfac optim un scop. Conduita inteligentă se demonstrează mai mult prin forță și exactitatea previziunii și mai puțin prin replicile de efect.

R. B. Cattell distinge o inteligență cristalizată, aplicabilă la situațiile tip ale mediului cultural și o inteligență fluidă ce răspunde la situațiile complet noi. Nici acestea nu se disting însă după viteza de reacție care, în orice caz, este mai mare când intră în joc inteligența cristalizată. După constatările lui Cattell, inteligența cristalizată este mai puternică la vârsta copilăriei și a bătrâneții decât inteligența fluidă, ce se afirmă plenar în faza adultă. Wechsler însă găsise maximum de dezvoltare a inteligenței generale în jurul vârstei de 24 de ani. Important de semnalat este faptul ca fiind un factor global de adaptare, inteligența se structurează, în condițiile adaptării sociale, întotdeauna concrete, implicând relații sociale generatoare de atitudini ce se corelează cu aptitudinile, inteligența trebuind să corespundă anumitor modele culturale. Omul nu este, ci devine inteligent și aceasta în raport cu condițiile social-istorice, inteligența ca dimensiune a personalității neputând să fie generală decât în raport cu o cultură, într-un anumit moment al evoluției ei. Din acest punct de vedere, asupra mijloacelor de psihodiagnoză ale inteligenței persistă o serie de îndoieli în legătură cu artificialismul probelor și cu adecvarea la condițiile culturale concrete ale diferitelor categorii de oameni.

Claparede arată că inteligența apare în trei ipostaze ca:

modalitate cognitivă, diferită de reactivitatea emoțională și de capacitatea de efort;

capacitatea de rezolvare a problemelor, prin restructurări opuse automatismelor;

posibilitate supramedie a gândirii în studiul căreia este interesată psihologia diferențială.

1.1.3. Evoluția inteligenței la copii

Jaques Larmat, referindu-se la faptul că inteligența este într-o anumită măsură determinată de ereditate, afirma că în cadrul interacțiunii dintre mediu și patrimoniu moștenit, mediul nu este „dat” în întregime fiecăriu individ, el nu este separat în mod absolut înnăscut. El este – cel puțin la o anumită vârstă, foarte precoce, în parte „ales” sau chiar „creat” de fiecare subiect, în funcție de dispozițiile sale particulare sau de tendințele caracterului său, și unele și altele fiind dependente parțial de genotip. Malnutrițiile și condițiile culturale mediocru stimulate contribuie la reducerea capacităților intelectuale. Primii ani joacă un rol deosebit de hotărâtor pentru viitorul intelectual al adultului. Având puține contacte umane, puține surse de jucării și alte surse de stimulare senzorială, copiii prezintă adeseori o întârziere mentală serioasă. Maturizarea cerebrală și psihică este condiționată de exercițiul senzorial și apoi intelectual pe care îl oferă complexul socio-cultural. Totalitatea factorilor socio-culturali vor influența de timpuriu și puternic dezvoltarea aptitudinilor, căci sistemul de potentialități intelectuale ale omului este plastic ( Larmat,J., 1978).

După Piaget inteligența se realizează la niveluri diferite: la nivelul sezorial-motor, la nivelul activității mentale concrete (al „operațiilor” concrete) și la nivelul „operațiilor formale”. La toate aceste niveluri, inteligența se caracterizează prin reversibilitate.

Progresul inteligenței, implicând un proces de perfecționare, în sensul unei mobilități și reversibilități crescânde a componentelor acțiunii, poate fi considerat deci ca rezultat al unei echilibrări progresive. Aceasta înseamnă că inteligența constituie o stare de echilibru spre care tind toate adaptările succesive de ordin senzorio-motor și cognitiv ca și toate schimburile asimilatoare și acomodatoare dintre organism și mediu. Termenul de echilibru exprimă, în primul rând, o realitate vie, dinamică și nu un proces consumat, incert. Reversibilitatea este condiția de bază a echilibrului și constituie o bază a autoreglării. Reversibilitatea acțiunilor, pe plan senzorio-motor sau mental înseamnă posibilitatea de a reveni la punctul de pornire pentru a se găsi la nevoie o altă cale, posibilitatea de a reface un drum parcurs pentru a-l analiza și a controla etapele, posibilitatea de a anula o acțiune care se dovedește ineficace sau inadecvată (Piaget,J., 1978).

La Piaget, dinamica constituirii proceselor intelectuale, pornind de la acțiune, se prezintă ca un proces dialectic de diferențieri, organizări și echilibrări succesive. Din această perspectivă, proprietatea esențială a gândirii logice este de a fi operatorie, adică de a prelungi acțiunea, interiorizând-o”. „Natura specifică a operațiilor, prin comparație cu acțiunile empirice, constă în faptul că ele nu există niciodată în stare discontinuă”. Operațiile nu sunt, deci, doar acțiuni interiorizate, în primul rând pentru că ele se constituie în sisteme, în ansambluri. În orice domeniu al gândirii constituite, realitatea psihologică constă în sisteme operatorii de ansamblu și nu în operații izolate. Numai în măsura în care acțiunile sau reprezentările intuitive se organizează, în asemenea sisteme, ele dobândesc natura de „operații”. Operațiile nu rămân izolate, ci se înlănțuie în ansambluri. Asociativitatea exprimă capacitatea gândirii de a efectua ocoluri, de a ajunge pe căi diferite la același rezultat. Piaget introduce noțiunea de grup care se referă în special la clase și clasificări, reversibilitatea luând aici forma inversiunii. În acest context, rețeaua se referă la relații, reversibilitatea prezentându-se sub forma reciprocității.

Evoluția mentală nu apare ca rezultat al unor acumulări continue de cunoștințe sau procedee de acțiune. Evoluția are un caracter stadial, în sensul că se realizează pe paliere succesive, pe mari etape, fiecare comportând o anumită organizare interioară, o anumită structură specifică ce poate fi descrisă în termeni de echilibrare. Trecerea la un nivel superior nu înseamnă eliminarea completă a modalităților precedente, nici reluarea lor cu adăugarea altora noi. Fiecare trecere la un nivel superior presupune o diferențiere a structurilor anterioare: reprezentările se diferențiază de acțiuni, apoi operațiile logico-aritmetice și cele spațio-temporale se diferențiază de reprezentări, iar la nivelul operațiilor concrete, operațiile logico-aritmetice și cele infralogice referitoare la formele spațio-temporale se diferențiază între ele. La nivelul operațiilor formale are loc diferențierea între operațiile legate de acțiunea reală și cele de tip ipotetico-deductiv, realizate prin implicație, cu ajutorul propozițiilor.

Orice conduită, fie că este vorba despre un act desfășurat în exterior, fie despre unul interiorizat în gândire, se prezintă ca o adaptare. Individul nu acționează decât atunci când echilibrul dintre mediu și organism este rupt pentru moment, iar acțiunea tinde să restabilească acest echilibru, adică să readapteze echilibrul. O „conduită” este un caz particular de schimb între lumea exterioară și subiect realizându-se după anumite traiectorii complexe (reveniri, ocoliri). Conduita astfel concepută, la rândul ei are două aspecte esențiale și strâns interdependente: un aspect afectiv și unul cognitiv. Așadar, orice conduită implică un dozaj energetic care constituie aspectul ei afectiv. Schimburile cu mediul, pe care ea le provoacă, comportă o formă sau o structură ce determina diversele circuite posibile între subiect și obiect. În această structurare a comportării constă aspectul ei cognitiv. O percepție, un proces de învățare senzorio-motor, un act de înțelegere, un raționament structurează toate raporturile dintre organism și mediu.

Inteligența nu constituie o categorie izolabilă și discontinuă de procese cognitive. Inteligența este o structurare printre altele. Ea este forma de echilibru spre care tind toate structurile, a căror formare trebuie căutată, începând cu percepția, deprinderea și mecanismele senzorio-motorii elementare.

Structurile inteligenței senzorio-motorii nu sunt complet flexibile, pentru că ele rămân legate de acțiuni și de mediu. Astfel, cel mai adesea acțiunile nu sunt recursibile; un recipient care este răsturnat, de exemplu, nu poate fi umplut cu lichidul care s-a răsturnat pe sol, și un obiect aruncat departe nu poate reveni în mână.

Apariția funcției simbolice (sau semiotice), în special imaginea mentală și limbajul, va deschide două posibilități:

detașarea de acțiune și de obiecte; conform expresiei lui Pierre Janet, limbajul permite ca obiectele să devină transportabile.

reversibilitatea acțiunilor: contrariul unei acțiuni nu putea fi imaginat sau verbalizat ca într-un film sau desen animat.

De fapt, reversibilitatea nu este operațională decât de la vârsta de 7 ani, după lucrările lui Piaget și Inhelder. Numai după o lungă perioadă de dezvoltare a abstracției și a limbajului, acțiunea este bine interiorizată și reversibilă, ea devine, în terminologia lui Piaget o operație, în acest sens, stadiul care merge de la 18 luni la 6 ani este numit de Piaget stadiul preoperator: el pregătește stadiul operator. Totuși, acest termen nu permite calificarea stadiului prin ce îl caracterizează înainte de toate, adică dezvoltarea fantastică a limbajului; această perioadă a dezvoltării inteligenței este, în consecință, mai bine caracterizată prin calificativul de simbolică. Inteligența simbolică prezintă două caracteristici esențiale: abstracția și intuiția. Simbolurile și îndeosebi semnele permit detașarea de real; la limită, ele permit construirea unei lumi ireale, ca în jocurile și fabulațiile copilului, ca și în boala mintală, visele, fantasmele sau delirurile adultului și în creațiile imaginare ale artistului. Dar limbajul însuși este un continuum de abstracții din ce în ce mai complexe. Studiul nivelurilor de citire în cursul dezvoltării copilului arată că dezvoltarea citirii se prezintă ca un continuum marcat mai ales prin achiziționarea de litere, de silabe, de cuvinte, înainte de a se trece la citirea curentă.

Copilul din această perioadă posedă o logică imperfectă, pe care filozofii și limbajul comun o numesc „intuiție” și pe care Piaget a defint-o sub termenul de „operații infralogice”. Copilul de vârstă preoperatorie utilizează în mod imperfect unitățile de timp, numerele, etc.; astfel, un copil de 6 ani, confundă „ieri” și „mâine”; la fel numerele sunt utilizate ca etichete marcând ideea de numărare, dar fără înseriere (Jean Piaget, 1978).

Se poate recunoaște totodată în abstracție și în intuiție rolul unei aceleiași structuri, categoria care corespunde structurii elementare a matematicii, anume clasa de echivalență. La sarcina de înscriere, copilul nu face decât să aplice categoriile, mici grupări sau mici serii. În unitățile de timp sau în folosirea numerelor, copilul nu face decât să utilizeze etichete verbale care reprezintă categoria „timp” sau categoria „număr”. Ca o bază funcțională a limbajului și a memoriei semantice, în cursul perioadei preoperatorii se construiesc categoriile naturale ale cunoașterii; culorile sunt categoriile cele mai precoce (în jur de doi ani după Nelson).

Inteligența în sens strict pare să se poată caracteriza prin aplicarea de transformări asupra reprezentărilor mentale, aparițiile. Apariția operațiilor în cursul dezvoltării mentale a copilului nu se poate face decât atunci când reprezentările pe care și le face despre mediul său fizic sunt stabile; aceasta este cucerirea invarianților lumii fizice, marea descoperire a lui Barber Inhelder și a lui Piaget. Această soluție în universul mental al copilului, din jurul varstei de 7 ani, este pregătită de alte invariante; fiecare nivel de inteligență pare să fie caracterizat de un tip de invariantă:

nivelul senzorio-motor: invariantele sunt percepțiuni. Este vorba despre constanta perceptivă: percepția caracteristicilor obiectelor este stabilită în ciuda deformărilor imaginii retiniene în funcția de depărtare și de variațiile luminoase multiple.

nivelul simbolic: conceptele sunt invariantele limbajului și numai această invariantă relativă permite comunicarea.

Termenul „inteligență”, desemnând diferite niveluri de organizare a funcțiilor senzorio-motorii și intelectuale, are în primul rând o valoare operațională. Inteligența poate fi definită funcțional ca aptitudine generală, orientată spre adaptare la situații problematice noi care presupun analiză și înțelegerea problemelor, inventarea și verificarea critică a soluțiilor posibile, grație raționamentului și utilizării achizițiilor anterioare. Capacitatea de anticipare, pe baza restructurării permanente a conduitelor învățate, este o notă definitorie a inteligenței. Realizarea conduitei inteligente presupune convergența proceselor psihice – memorie, atenție, imaginație, limbaj, gândire, ș.a.m.d. – care, îmbinându-se în mod particular, formează o structură cognitivă complexă și dinamică. Inteligența este deci o structură funcțională dinamică, mobilă. Diversitatea mecanismelor intelectuale nu se bazează pe sisteme fixe și izolabile. Procesele dinamice asigură plasticitatea inteligenței. Astfel, aceeași problemă poate fi rezolvată la fel de corect, atât printr-o intuiție concretă, cât și printr-un demers logic abstract. Potențialitățile intelectuale se actualizează treptat odată cu creșterea vârstei copilului. Inteligența reală funcțională suportă influența stimulării externe, adică a bogăției, a naturii, a formei de organizare și prezentare a caracteristicilor obiective oferite de mediu spre interiorizare. Efectele negative ale privării senzoriale, motorii, afective, sociale, etc. asupra dezvoltării psihice, deci și asupra genezei inteligenței, confirmă teoria „exactității condiționate”. Gradul de asimilare a informațiilor fiind însă determinat de posibilitățile mintale, cunoștințele trebuie să fie cu atât mai mult adaptate capacităților intelectuale ale copilului, cu cât acestea din urmă sunt mai limitate („mediu condiționat”). În procesul realizării lor potențialitățile intelectuale se modelează după natura, conținutul și structura activității desfășurate. Astfel, în cursul dezvoltării sale, inteligența – datorită nivelurilor variate de dezvoltare și modurilor nelimitate de combinare a percepțiilor, a memoriei, a gândirii, etc. într-o structură funcțională complexă și dinamică – poate lua forme diferite (practică, tehnică, verbală, socială, artistică, școlară).

1.1.4. Rezolvarea de probleme în viziunea psihologiei cognitive

Modul de organizare a cunoștintelor depinde de reprezentările cu care operează sistemul cognitiv. Pentru reprezentarea obiectelor sau a categoriilor de obiecte subiectul uman recurge la concepte și prototipuri. Acestea reprezintă mijloace cu care operează intelectul atunci când intervine o situație problemă.

Confruntarea cu situații problematice și tentativele de rezolvare a acestora, ocupă o mare parte din sfera comportamentului uman. Principala finalitate a sistemului cognitiv este de rezolva probleme. Reprezentarea cognitivă a mediului și calculele efectuate asupra acestor reprezentări, sunt realizate cu scopul de a spori adaptabilitatea organismului la mediu, de a-l ajuta să rezolve problemele cu care se confruntă pentru care instinctele sale nu sunt suficiente.

Spre deosebire de celelalte componente ale sistemului cognitiv (atenția, memoria, etc.), care formează sisteme funcționale specifice, susținute adesea de structuri anatomo-fiziologice relativ individualizate, mecanismele rezolvării de probleme au un caracter globalist, cuprinzând toate celelalte sisteme. O performanță rezolutivă deficitară poate fi rezultatul funcționării neadecvate a unui singur „bloc cognitiv”. Rezolvarea de probleme este așadar, o rezultantă a funcționării interactive a tuturor mecanismelor cognitive.

Pentru a rezolva diferite probleme, gândirea umană apelează la anumite strategii rezolutive. Din punct de vedere al certitudinii cu care duc la soluția corectă, strategiile se împart în algoritmi și euristici.

Algoritmii sunt proceduri standardizate care garantează obținerea soluției corecte printr-un număr finit de pași. Ele sunt strict determinate și se aplică la o clasă întreagă de probleme. Problemele de mare complexitate, cu multe variabile, care presupun adaptarea permanentă la mediu dinamic și hipercomplex, nu pot fi rezolvate recurgând la strategii algoritmice. De pildă, nu există algoritmi care aplicați de la începutul jocului de șah, ar duce în mod cert la a-i dat mat adversarului. Dacă pe o tablă de șah, la un moment dat al desfășurării partidei, se află numai 20 de piese (10 albe și 10 negre), cu 6 mutări posibile pentru fiecare piesă, pentru a găsi următoarele două mutări optime, oricare dintre combinații ar trebui să ia în calcul un număr de 6 posibilități, ceea ce ar depăși cu mult capacitatea sistemului nostru cognitiv actual.

Pentru soluționarea unor astfel de probleme, se recurge la euristici. Euristicile sunt proceduri care limitează numărul de căutări în spațiul problemei și care ne conduc spre o soluție. Euristicile nu garantează obținerea soluției și nici nu se certifică faptul că soluția obținută este cea mai bună sau optimă. Ele nu pot duce la soluții satisfăcătoare. În jocul de șah, de exemplu, pentru a conta pe un final favorabil, vom utiliza o serie de reguli care s-au dovedit viabile în alte partide de succes: vom căuta să atingem controlul asupra centrului, înainte de a ataca ne vom asigura regele, vom ataca cu caii înaintea nebunilor, vom reține regina cât mai mult în joc, etc. Nici una dintre aceste reguli nu ne garantează că vom câștiga partida, dar ne ajută să reducem considerabil căutările în spațiul problemei.

Cunoștințele de care dispune subiectul, experiența pe care el a acumulat-o într-un anumit domeniu, dobândesc o funcție euristică în contextul rezolvării de probleme. Una din principalele deosebiri între experți și novici, vizează strategiile euristice mult mai puternice de care dispun cei dintâi, în comparație cu cei din urmă. Cea mai mare parte a strategiilor euristice mult mai puternice sunt specifice, dependente de un context de aplicare și de un volum de cunostințe bine precizate. În afară de euristicile specifice, psihologia cognitiva a pus în evidență și câteva euristici generale: analiza mijloace-scopuri, analogia, planificarea, analiza prin sinteză, etc.

Analiza mijloace-scopuri constă în analiza diferențelor dintre starea finală (Sf)și starea inițială(S0) sau stările intermediare (Sk) din spațiul problemei și în reducerea succesivă a diferenței prin aplicarea unui bloc de operatori. Analiza mijloace-scopuri presupune că:

Dacă se dă o stare și ea nu este dezirabilă, trebuie detectată diferența dintre starea actuală (dată) și starea dezirabilă.

Se caută minializarea diferenței prin aplicarea unui operator într-un bloc al operatorilor.

Dacă nu este posibilă aplicarea operatorului care reduce diferența, trebuie modificată starea problemei, astfel încât, el să poată fi aplicat.

Unele diferențe sunt mai dificil de eliminat decât altele.

Trebuie căutată eliminarea prioritară a diferențelor dificile, chiar cu prețul creării de noi diferențe.

Analiza mijloace-scopuri scoate în relief faptul că rezolvarea de probleme, deci inteligența în general, este un comportament direcționat, intenționat. Intenționalitatea este inerentă oricărui comportament inteligent. Procesul rezolutiv este marcat de scopul urmărit cu toate valențele sale motivaționale și intrările pozitive (negative adiacente) de capacitatea de stabilire a subscopurilor și de blocul de operatori, adică de receptorul de procesări de care subiectul dispune la un moment dat.

O altă strategie euristică generală este rezolvarea unei probleme prin analogie cu o altă problemă a cărei soluție este cunoscută.

Când atât spațiul problemei, cât și blocul de operatori utilizați pentru rezolvare sunt analoge în cazul problemei-țintă și a problemei sursă, se realizează un transfer al procedurii de rezolvare. Dacă două probleme au același spațiu și același bloc de operatori de transformare a stărilor din spațiul problemei, se numesc izomorfe. Dacă structura scopurilor și subscopurilor sau blocul de operatori se suprapun doar parțial, avem de-a face cu probleme analoge. În cazul problemelor izomorfe, transferul este mai rapid, deoarece structura de scopuri și blocul operatorilor sunt identice, atât ca număr cât și ca variante. Transferul este mai dificil dacă problemele sunt doar analoge și rezolvarea constă într-un transfer de proceduri. În acest caz, structura de scopuri și blocul operatorilor se suprapun doar parțial. În ultimul caz, transferul este și mai dificil dacă problema țintă și problema sursă sunt analoge doar la nivelul structurii de scopuri (ca și la nivelul blocului de operatori) ( Miclea,M., 1994).

Sistemele de producere pot fi generale sau specifice. Ele sunt generale dacă nu vizează o clasă anume de probleme, dependente de un domeniu specific de cunoștințe. Dimpotrivă, dacă regulile de producere sunt dependente de un domeniu de cunoștințe – mai exact, dacă în antecedent sunt scopuri și condiții specifice, iar în consecvent sunt operatori strict-specifici – ele formează un sistem de producere specific. Cele generale îi dau posibilitatea să-și transfere procedurile rezolutive și/sau structura de scopuri de la un domeniu la altul, de la o problemă-sursă la o problemă-țintă. Producțiile specifice îi conferă, însă, un grad tot mai ridicat de expertiză într-un anumit domeniu. Cu cât un subiect dobândește mai multe reguli de producere specifice unui domeniu, cu atât mai ridicat este domeniul său de expertiză în domeniul respectiv.

Sistemele de producere pot formaliza, de asemenea învățarea care are loc pe parcursul procesului rezolutiv. Ele sunt însă mai puțin eficiente în modelarea recunoașterii, a procesărilor secundare ale informației perceptive în general.

1.1.5. Raționamentul

O altă variabilă care trebuie luată în considerare este problema raționamentului. Raționamentul, numit adesea și inferență, este o procedură prin care se obțin informații noi din combinarea celor deja existente. Deci raționamentul reclamă o trecere dincolo de informația dată, o producere de cunoștințe din cele deja existente. Raționamentul inductiv constă în producerea unei ipoteze pe baza unor date particulare și a unor cunoștințe. În funcție de obiectul inducției, adică de ce anume se induce, există trei tipuri de raționament inductiv:

de inducere a unei proprietăți;

de inducere a unei reguli;

de inducere a unei structuri.

Raționamentul de inducere a unei proprietăți constă în inducerea sau generalizarea de caracteristici constatată la câțiva dintre membrii unei categorii, pentru toți membrii categoriei. Inducția are o valoare pragmatică permițând adaptarea noastră la un mediu dinamic, în condiție de economie de timp. Capacitatea noastră de investigare a mediului este întotdeauna limitată, nu numai de resursele interne, dar și de timpul de care dispunem pentru a investiga mediul.

Raționamentul de inducere a unei reguli permite generarea unui număr nelimitat de combinații care satisfac regula respectivă. Aceste reguli pot fi induse explicit, conștient sau implicit, inconștient.

Inducerea unei structuri este cea mai dificilă formă de inducție. Ea nu presupune doar luarea în considerare a unei trăsături (combinații ale trăsăturii), sau a unei reguli, ci se bazează pe descoperirea unei rețele constante de conexiuni între elementele unei mulțimi. Această structură este apoi aplicată la o nouă situație.

În raționamentul deductiv, pe baza unor reguli stabilite, se urmărește obținerea de noi cunoștințe. Aceste reguli se numesc reguli de deducție. Deci, inferența deductivă constă într-o serie de calcule guvernate de regulile deducției astfel încât, din anumite premise derivă o concluzie în mod necesar logică.

Raționamentul silogistic constă în deducerea unei concluzii din două premise prin mijlocirea unui termen liber. Atât premisele cât și concluzia sunt judecăți categorice, în care se asertează ceva despre cineva. Modelul lui Erickson descrie următoarele etape ale unui silogism:

reprezentarea (proiecția informației din premise în mintea noastră)

combinarea reprezentărilor;

alegerea etichetei verbale, pentru descrierea concluziei.

Erorile de raționament se datorează limitelor de reprezentare a informației. Cu alte cuvinte, oamenii în general procedează logic, dar sunt extrem de limitați în extragerea (reprezentarea) informației conținute în premise. Când există mai multe interpretări posibile ale modului în care pot fi combinate premisele, subiecții tind să recurgă doar la una singură, ignorându-le pe celelalte. (Miclea,M., 1994).

Toate prelucrările descendente sunt inițiate și ghidate de cunoștințele subiectului. Pe baza lor se realizează gruparea informațiilor în unități de sens, categorizarea, constituirea de concepte sau imagini mintale, activarea contextului corespunzător rezolvării unei probleme. Atât existența, cât și modul de desfășurare a unor prelucrări cognitive, sunt determinate de baza de date de cunoștințe adiacentă.

Modul de organizare a cunoștințelor depinde de reprezentările cu care operează sistemul cognitiv. Pentru reprezentarea obiectelor sau a categoriilor de obiecte, subiectul uman recurge la concepte și prototipuri. Pentru reprezentarea scenelor complexe, sistemul cognitiv apelează la imagini mintale sau scheme cognitive. Pentru reprezentarea acțiunilor sunt utilizate scenariile cognitive sau secvențe de reguli.

Unei mulțimi organizate de elemente din realitate îi corespunde un bloc organizat de cunoștințe, ireductibil la componentele sale. Aceste blocuri organizate de cunoștințe se numesc scheme cognitive. O schemă cognitivă cuprinde o mulțime de cunoștințe nu numai despre elementele unei situații, ci și despre relațiile lor reciproce. Aceste relații sunt relații tipice și arată modul tipic în care sunt asociate diferite elemente sau componente ale unei situații complexe (Miclea,M., 1994).

1.1.6. Măsurarea inteligenței

Contrar altor funcții psihologice cum ar fi percepția, în care numeroase mecanisme apar ca generale, inteligența prezintă o foarte mare diversitate între indivizi. Aceste diferențe individuale au apărut pentru unii ca diferențe cantitative, ceea ce conduce la o perspectivă de măsurare globală a inteligenței, în timp ce în ochii altora ele treceau drept diferențe calitative bazate pe aptitudini distincte.

Alfred Binet poate fi considerat ca inventatorul primului test având o oarecare valoare predictivă (asupra reușitei școlare). Dar cuvântul „test” ca atare, avea să fie introdus de James McKeen Cattell (1890). Alfred Binet se interesează de analiza proceselor superioare, memoria, raționamentul, etc.; pentru el inteligența este caracterizată în mod esențial prin capacitatea de a judeca bine. El va aborda problema măsurării inteligenței pe multiple căi, urmărind printre altele să verifice absența de fundament a anumitor prejudecăți sociale ca frenologia.

Alfred Binet a construit o serie de probe variate, din care fiecare urmărea să fie caracteristică unei vârste și să corespundă în oarecare măsură treptelor unei scale, de unde numele de scală psihometrică dat primului test veritabil de inteligență.

Scala psihometrică conduce la măsurarea empirică a inteligenței în termen de vârstă mentală; se atribuie copilului vârsta medie de reușită la un grup de probe. Aceasta este noțiunea de vârstă mentală.

Revizuirea lui Lewis Terman cuprinde numeroase corecturi: deplasarea itemilor; creșterea numărului total de itemi, care ajunge la 90; etalonarea pe populații mai mari de subiecți, astfel încât se calculează mijloacele de reușită și abaterile standard pe distribuții mai fiabile; integrează o noțiune nouă propusă de Stern, coeficientul intelectual, QI.

Testul Binet-Terman cuprinde mai mult de 80 de itemi, dar concepția sa pune probleme teoretice și statistice pe care a încercat să le rezolve David Wechsler în testul său pentru copii, WISC și varianta sa pentru adulți WAIS.

Testul de tip Binet-Terman este extrem de eterogen, natura probelor care îl constituie diferind după vârstă; acestea sunt probe de judecată, de copiere a formelor geometrice, probe de memorie, de calcul, de înțelegere, etc.

Wechsler a alcătuit un test compus din serii de itemi omogeni (dezvoltând uneori mai mulți itemi pentru probe deja prezente în testul Binet-Simon, similitudine, etc.), cu dificultate graduală pentru toate vârstele. În plus, el va integra cercetările asupra distincției între inteligența verbală și inteligența non-verbală constituind o scală verbală și una de performanță, cu posibilitatea de a calcula un scor și un QI specifice pentru fiecare scală.

Wechsler a introdus procedee de normalizare statistică pentru ca diferite eșantionări să fie comparabile. Testul compus nu este valid și util decât pentru a depista retarduri important ca și punct de plecare al unui examen mai atent al copilului.

Paralel cu dezvoltarea tentativelor de măsurare globală a inteligenței, alți cercetători, în special Spearman și Cattell, dezvoltau o perspectivă fundamentală, aceea a analizei proceselor inteligenței. Această analiză se bazează pe constatarea diferențelor individuale, interpretate ca expresie a aptitudinilor diferite în funcție de indivizi. Obiectul acestui curent de cercetare este acela de a identifica aceste aptitudini, iar cercetătorii din acest curent au construit sau inventat metode statistice având ca funcție izolarea, extragerea acestor aptitudini: este vorba de analiza factorială; aptitudinile extrase dintr-o analiză factorială se numesc factori ai inteligenței.

Testele compuse apar ca foarte saturate în G, ceea ce explică în definitiv, buna lor valoare prognostică în performanțele școlare. Au fost făcute și alte tentative de a construi teste „pure” de factor G, adică saturate în G (măsurate prin corelații cu alte probe). Aceste teste se inspiră din deducția relațiilor sau corelatelor și sunt non-verbale pentru a nu introduce un factor verbal care să diminueze factorul G. Interesul testelor non-verbale este de a repera indivizi inteligenți care, pentru anumite motive, nu stabilesc decât imperfect limbajul. Cele mai cunoscute două teste construite în această optică sunt matricile progresive, PM38 și PM39, ale lui Raven și Penrose, a căror saturație în G este 0.79 și testul dominoului, D48 al lui Anstey (D70), a cărui saturație în G este 0.87 (A. Lieury, 1996).

1.2. Memoria ca proces de cunoaștere

Știm din viața cotidiană că cele percepute de noi în trecut, cele citite, gândite sau trăite nu dispar fără a lăsa nicio urmă după ce faptul s-a consumat, ci se sedimentează, se consolidează, pentru a fi scoase le iveală atunci când activitatea o cere. În mod obișnuit ne revin în minte chipurile oamenilor pe care i-am cunoscut, înfățișarea locurilor prin care am trecut, gânduri, cuvinte spuse, auzite sau citite. Aceste lucruri sunt realizate cu ajutorul memoriei. Datorită memoriei învățăm să mergem, să vorbim, să trăim sentimente complexe, să ne imaginăm viitorul, să luăm hotărâri în cunoștință de cauză.

Memoria este definită ca proces psihic de întipărire, stocare (depozitare) și reactualizare selectivă a informațiilor.

Ea acoperă o varietate de fenomene distincte care se sprijină pe sisteme diferite și se definesc după metoda de studiu utilizată.

Memoria este definită de Paul Popescu – Neveanu ca „o formă de reflectare a realității care constă în fixarea, păstrarea și recunoașterea sau reproducerea unor fapte din experiența noastră anterioară”, aceste fapte exercitând influențe asupra conduitelor ce sunt executate actual. Așadar,conduitele actuale ale organismului depind de experiențele sale anterioare, iar acestea sunt fixate și reactualizate cu ajutorul memoriei. Conceptul de memorie se referă la „relațiile funcționale existente între două grupe de conduite observabile separate printr-un interval temporar de durată variabilă”. Primele conduite aparțin fazei de achiziție. Conduitele ulterioare aparțin fazei de actualizare (Flores, 1974). Printre acestea autorul francez are in vedere conduitele de recunoaștere, reconstrucție, reamintire, reînvățare. O definiție asemănătoare propun și alți autori. Memoria cuprinde ,,mecanismele prin care o achiziție oarecare rămâne disponibilă, putând fiind reamintită și utilizată”(Reuchlin, 1988).

În psihologia cognitivă, memoria reprezintă un subsistem ale cărui elemente constituie conținuturile informaționale elaborate în cursul comunicației anterioare a individului cu mediul extern și a cărui dinamică rezidă în transformările de tip integrativ sau instrumental-executiv efectuate de grupuri speciale de operatori asupra acestor conținuturi. În structura ei nu vom găsi obiecte și evenimente ca atare, ci mesaje informaționale de tipul codurilor-imagine, codurilor simbolic-conceptuale sau codurilor „tensiunilor”sau „relaxarilor”variabilelor motivațional-afective.

Memoria este considerată a fi o capacitate generală a întregii materii, fie ea vie sau nevie (organică sau anorganică).

Memoria se află în strânsă interacțiune și interdependență cu toate celelalte procese, însușiri și capacități psihice, având însa o serie de caracteristici ce o individualizează în raport cu alte pocese psihice. Ea este:

selectivă, in sensul ca nu reținem și nici nu reactualizam absolut totul, ci doar o parte din solicitările ce vin spre noi;

activă, ceea ce înseamnă că aduce modificări și transformări atât în subiectul care memorează, cât și în materialul memorat;

situaționala, adică în concordantă cu particularitățile de timp și spațiu ale situației și cu starea internă a subiectului;

relativ fidelă, ceea ce înseamnă că memoria nu este o simplă copie fotografică, că nu reținem informațiile exact în forma în care ne-au fost prezentate, că nu le reactualizăm exact în forma în care le-am întipărit, ci că dimpotrivă atât întipărirea cât și reactualizarea se fac cu o anumită aproximație;

mijlocită, ceea ce înseamna că pentru a ține minte mai bine și pentru a reproduce mai ușor ne servim de o serie de instrumente care au rolul unor autentice mijloace de memorare;

inteligibilă, deoarece presupune înțelegerea celor memorate și reactualizate, organizarea materialului memorat după criterii de semnificatie. Unele laturi ale ei implică, judecata, sistematizarea, clasificarea, fapt care asigură nu doar legătura memoriei cu gândirea, ci și caracterul ei logic, rațional, conștient.

Proces psihic al orientării retrospective, realizat prin întipărire (fixare), păstrare (conservare) și evocare (reactualizare), memoria oglindește experiența anterioară și constituie rezervorul gândirii și imaginației, suportul forței cognitive a individului. Întrucât participă la reținerea și reactualizarea imaginilor cognitive și a conținuturilor ideative, memoria asigură și exprimă unitatea celor două modalități de cunoaștere – senzorială și ideativă.

Memorarea informațiilor, cunoscută și sub denumirea de întipărire, fixare, engramare este primul proces pe care memoria îl pune în funcțiune, de felul cum se realizează ea depinzând în mare măsură întregul ciclu funcțional ce va urma.

După prezența sau absența scopului, a intenției de a memora, a efortului voluntar și a unor procedee de reținere se desprind două forme esențiale de memorare, și anume: memorarea involuntară sau neintenționată și memorarea voluntară sau intenționată.

Memorarea involuntară reprezintă prima treaptă genetică în dezvoltarea memoriei. Ea se caracterizează prin faptul ca întipărirea datelor percepute se produce fără stabilirea unui scop (mnezic) prealabil și fără utilizarea unor procedee speciale. În memorarea involuntară contează nu atăt faptul că individul nu-și propune dinainte scopuri mnezice, că el nu se mobilizează intenționat pentru a memora, ci contează gradul de interacțiune cu activitatea pe care o desfășoară, modul de implicare și angajare în desfășurarea ei.

Memorarea voluntară este caracterizată, spre deosebire de memorarea involuntară, de prezența scopurilor mnezice în desfașurarea procesului. De aceea memorarea voluntară este definită ca o acțiune orientată conștient spre scopul special al memorării. Pe lângă aceasta, în memorarea voluntară se face apel la variate mijloace și procedee speciale în vederea realizării sarcinilor mnezice, impulsionate de anumite motive, subordonate acestor sarcini. Foarte importante în memorarea voluntară sunt: stabilirea conștientă a scopului (cercetările au arătat că memorarea este de 5-6 ori mai bună atunci când scopul este cunoscut); depunerea unui efort voluntar în vederea realizarii scopului (memorarea unui text pentru a fi redat „cu cuvinte proprii” este mai productivă decât memorarea lui „pe de rost”); utilizarea unor procedee speciale pentru a facilita memorarea (stabilirea planului textului, comparația, clasificarea, confruntări comutative, repetiții, etc.).

În funcție de prezența sau absența gândirii, a înțelegerii, a unor asociații logice, desprindem memorarea mecanică (efectuată în lipsa înțelegerii) și memorarea logică (bazată pe înțelegerea și descifrarea sensurilor, implicațiilor, semnificațiilor materialului de memorat).

Memorarea mecanică implică simpla repetare a materialului, folosirea asociațiilor de contiguitate în timp și spațiu. Ea duce la învățarea formală, este aparent sau momentan eficientă, în esență însă fiind ineficientă. Situațional, conjunctural, ea se soldează cu succes uneori, dar efectele ei sunt de suprafață, inautentice, fără durabilitate în timp. Din acest punct de vedere memorarea mecanică trebuie combătută, însa nu trebuie neglijat faptul că în anumite situații ( mai ales atunci când materialul memorat nu dispune prin el însuși de diverse semnificații, de o structură logică, sau atunci când gândirea, operațiile ei sunt insuficient formate) memorarea mecanică este necesară.

Memorarea logică bazată pe înțelegere, pe dezvoltarea gândirii și a operațiilor ei, care devin premise absolut necesare, asigură realizarea unei învățări autentice, utilizabilă în practică, cu mari posibilități operaționale și de transfer în cele mai diverse situații. Ea înlătură învățarea formală, corespunzând raționalității omului. Este superioară memorării mecanice prin: autenticitate (reunește într-un tot organic conținutul logic și forma verbală); economicitate (numărul repetițiilor este mult mai mic decât în cazul memorării mecanice); productivitate (frazele se rețin cu o productivitate de 25 de ori mai mare decât cuvintele izolate).

Păstrarea informațiilor sau conservarea, stocarea lor, este acel proces al memoriei care presupune reținerea pentru un timp mai scurt sau mai îndelungat a celor memorate. Este prin excelență un proces activ, dinamic, deoarece implică organizarea și reorganizarea informațiilor memorate, includerea lor in sisteme de noi legături, ca atare, obținerea unor efecte relativ deosebite.

În funcție de durată, desprindem două tipuri de păstrări: păstrarea de scurtă durată (până la 8-10 minute) și păstrarea de lungă durată (începând cu 8-10 minute, săptămâni, luni, chiar ani).

Nu numai durata reținerii unei informații este importantă, ci și transformările la care ea este supusă, conținutul memorat, putând să se diminueze (până la trecerea sa sub pragul conștiinței), să se destrame, să dispară sau, dimpotrivă să fie amplificat, întărit, structurat.

Reactualizarea informațiilor constă în scoaterea la iveală a celor memorate și păstrate în vederea utilizării, valorificării lor. Tulving a distins două tipuri de eșecuri mnezice: unul provenit din absența informanției în memorie, altul legat de faptul ca deși informația este stocată, nu poate fi recuperată. Este distincția dintre disponibilitate și accesibilitate.

Reactualizarea se realizează prin recunoașteri și reproduceri. Diferența dintre ele constă în faptul că recunoașterea se realizează în prezența obiectului, iar reproducerea în absența lui; prima este relativ simplă, presupunând îndeosebi procese de percepție, cealaltă este mai complexă implicând, în principal, intervenția unor procese de gândire; recunoașterea presupune suprapunerea modelului actual peste cel aflat în mintea subiectului, pe când reproducerea presupune confruntarea și compararea mentală a metodelor în vederea extragerii celui optim. Ele se aseamănă prin faptul că dispun de forme involuntare și voluntare.

Între procesele memoriei există o strânsă interacțiune și interdependență. Deși condițiile memorării și conținutul reactualizării sunt strâns legate între ele, totuși dependența ultimului de primul nu trebuie absolutizată (nu este obligatoriu ca un material memorat ușor, repede să fie la fel de ușor și repede reprodus). Nici succesiunea lor (de la memorare la păstrare și apoi la reproducere) nu merită a a fi absolutizată (sunt cazuri în care un material memorat nu mai este reprodus, fiind „împins” în rezervorul inconștientului).

După tipul de reprezentare a informației deosebim 3 sisteme mnezice:

memoria senzorială – denotă persistența reprezentării senzoriale a stimulului timp de câteva sutimi de secundă după ce acesta a încetat să acționeze asupra receptorilor. Este specific fiecarei modalităti senzoriale, avem, așadar, o memorie vizuală sau iconică, o memorie auditivă sau ecoică, o memorie tactilă, etc. Retenția senzorială a stimulului este automată – nu reclamă efort din partea subiectului – și preatențională – procesele implicate în memoria senzorială preced inițierea celor implicate în atenție.

memoria declarativă (explicită) – formată prin intermediul cunoștintelor reprezentate verbal sau imagistic (evidențiate prin probele de recunoaștere si reproducere). Conținuturile ei sunt accesibile conștiintei și pot face obiectul unei reactualizări intenționate. În literatura de specialitate acest timp de memorie mai poartă numele de memorie declarativă, deoarece cuprinde cunoștințe despre situații sau stări de lucruri care se pot exprima într-o formă declarativă. Deosebirea între memoria explicită și memoria implicită iau mai ales in considerare deosebirea între „a ști ce” și „a ști cum”.

memoria nondeclarativă (implicită) – privește aptitudinile sau abilitățile senzoriomotorii învățate (reguli de execuție, deprinderi motorii sau cognitive, reflexe condiționate), care nu sunt accesibile conștiinței și nu pot face obiectul unei reactualizări intenționate. Se vorbește atunci despre memorie implicită sau inconștientă.

Tabelul 1.1. Analiza comparativă memoria explicită – memoria implicită

După valoarea de activare a conținuturilor regăsim:

memoria de scurtă durată (MSD) – este o organizare complexă, eterogenă din punct de vedere informațional. Ea cuprinde date despre evenimente și fenomene variate, într-o ordine mai pregnantă sau mai slabă. Nu este o imagine completă a evenimentelor care au avut loc la nivel senzorial, ci reține mai degraba interpretarea acestor evenimente. Se numește „de scurtă durată”pentru că, fără o reactivare specială, ea reține informația numai un interval mic de timp, limita maximă fiind estimaăa la 8-10 minute.

memoria de lungă durată (MLD) – reprezintă totalitatea structurilor informaționale și operaționale a căror limită inferioară de păstrare (persistentă) în timp este egală cel puțin cu limita maximă a MSD, limita superioară putând fi egală cu durata de viață a individului. Se deosebește de MSD prin durata în timp, gradul de activare, volumul, mecanismul (suportul de fixare). Specificul MLD este memoria semantică, orânduirea rezultatelor experienței și ale gândirii într-un vast sistem de scheme, operații și noțiuni. Ea se constituie cu ajutorul limbii și a eforturilor de gândire.

MLD reprezintă baza fundamentală a conștiintei continuității noastre în timp, principalul rezervor de păstrare a experienței acumulate în cursul activității anterioare. Ea este nu numai tezaurul rezultatelor cognitive și practice a individului ca existență singulară, ci și a rezultatelor activității social-istorice.

1.3. Atenția ca mijloc de potențare a activității psihice

Fenomenul de atenție intervine în orice activitate conștientă. Lectura unei cărți, rezolvarea unei probleme, învățarea, munca de orice fel nu s-ar putea desfășura fără atenție. Ceea ce caracterizează în primul rând atenția este existența unei concentrări a activității psihice într-o direcție determinată.

În activitatea cotidiană, implicarea atenției este apreciată întotdeauna ca factor al reușitei sau succesului, iar slăbiciunea sau absența ei – ca factor generator de erori și eșecuri. Ea este prima realitate psihică ce se scoate în față, cu titlu pozitiv sau negativ, ori de câte ori trebuie să ne dăm seama de rezultatele unei acțiuni concrete sau a alteia.

În opinia și credința colectivă, prin imperativul „fii atent!”se înțelege modul de a ne mobiliza și canaliza, în modul cel mai adecvat toate potențele și capacitățile în direcția ieșirii cu bine dintr-o situație dificilă sau a realizarii obiectivului propus. ‚A fi atent”înseamna a fi dinainte pregătit pentru ceea ce urmează să întreprinzi, a fi pe fază, a nu fi luat prin surprindere, a nu fi prins pe picior greșit, a face ceea ce trebuie, a te orienta cu anticipație în câmpul evenimentelor, a te controla în reacții, etc.

Atenția poate fi definită ca fiind fenomenul de concentrare a activității psihice în raport cu un anumit obiectiv. Ea ocupă un loc aparte în structura și dinamica sistemului psihocomportamental al omului. Nu este un proces cu conținut reflectoriu-informațional propriu și distinct – precum percepția, reprezentarea, gândirea sau procesele afective și motivaționale. Atenția nu are o existență și o desfășurare independente, în sine, ci numai sau eminamente în contextul altor procese și activități psihice.(Golu, M.,2007)

Putem spune, deci că atenția nu face parte din categoria proceselor psihice reflectorii, ci din cea a condițiilor și funcțiilor psihofiziologice mediatoare-reglatorii. Fiind implicată în toate tipurile de situații și sarcini care prin ele însele generează o activare preferențială sau în care subiectul este interesat realizând, astfel prin „mijloace proprii”o asemenea activare.

Atenția poate fi definită ca proces psihofiziologic de orientare, concentrare și potențare selectivă a funcțiilor și activităților psihice și psiho-comportamentale modale specifice in raport cu obiectul și finalitatea lor proprii, asigurându-se atingerea unui nivel optim de eficiență adaptativă. Este o condiție primară de fond, o stare de pregătire psiho-fiziologică generală ce se conturează în cadrul stării de veghe difuze și care face posibilă, principial, declanșarea unui proces psihic conștient – de percepție, de memorare, de reproducere, de gândire sau efectuarea unei acțiuni instrumentale motorii.(Golu,M.,2007)

Structura atenției este dublă – fiziologică și psihică. Componenta fiziologică precede ontogenetic pe cea psihică și constituie premisa pe care se formează aceasta.

Componenta fiziologică se identifică aproape total cu ceea ce psihologii numesc atenție involuntară sau necondiționată.

Componenta psihică a atenției este indisolubil legată de participarea intenției și reglării voluntare, care se activează prin deliberare și comenzi specifice („trebuie să fii atent”, „să percep acest obiect”, „să acționez în cutare moment și în cutare mod”, etc.) la presiunea situațiilor externe sau a condițiilor interne (dorințe, trebuințe, obligații). Pentru a se putea menține și realiza componenta psihică trebuie să aibă la bază tot o activare selectiv- preferențială pe fondul stării de vigilență și crearea de focare de dominantă funcțională la nivelul creierului. Astfel, componenta psihică se suprapune pe ceea ce numim atenție voluntară și postvoluntară.

În plan subiectiv, atenția voluntară este conștientizată ca stare de încordare, de concentrare, de efort neuropsihic, iar în plan comportamental, prin selectivitate și orientare auto-impuse, deliberat, în raport cu conținutul și modul de desfășurare a actelor senzoriale, intelectuale și motorii. În același timp atenția voluntară se manifestă și ca modalitate subiectivă internă de „luptă”cu influențele perturbatoare de distragere și împrăștiere. La om, ea devine forma principală de organizare și ținere sub control a desfășurării activității.

Indiferent de forma în care se manifestă, involuntară, voluntară sau postvoluntară, atenția pune în evidență un ansamblu de dimensiuni pregnant obiectivabile și relativ riguros cuantificabile, pe baza cărora poate fi analizată, comparată și evaluată. Cele mai importante dimensiuni sunt:

volumul – exprimă numărul elementelor sau entităților distincte pe care un subiect le poate cuprinde simultan cu maximă și relativ egală claritate (în plan perceptiv sau în plan mental – reprezentare, imaginație).

concentrarea – este dimensiunea cea mai importantă a atenției, ea exprimând gradul de activare selectivă și intensitatea focarelor dominante la nivelul structurilor și zonelor cerebrale implicate în realizarea procesului sau activității psihice specifice.

stabilitatea – exprimă durata în decursul căreia atenția se poate menține aproximativ la același nivel. În activitatea noastră nu e suficient simplu fapt de a atinge nivelul cerut de concentrare a atenției, ci și menținerea acestui nivel cât timp este necesar pentru finalizarea activității începute.

mobilitatea – reprezintă calitatea atenției de a se comuta rapid la nivel optim de concentrare, de la o situație la alta, de la o secvență sau verigă a activității la alta, menținând totodata controlul asupra ansamblului.

distributivitatea – se referă la posibilitatea atenției de a permite realizarea simultană a două sau a mai multor activități diferite. Unele activități nu pot fi îndeplinite simultan, altele însă, pot fi îndeplinite numai dacă doar una este principală, iar cealaltă este simultană și subordonată; una solicită mobilizare și concentrare voluntară, iar cealaltă este automatizată; ambele acțiuni sunt verigi sau componente ale unei activități unitare supraordonate.

Dimensiunile atenției: concentrarea, stabilitatea și mobilitatea sunt educabile.

Chiar dacă există o serie de caracteristici generale ale atenției, comune pentru toți oamenii, manifestarea acestora este întotdeauna particulară, diferită de la individ la individ. Fiind extrem de implicată în percepție, atenția împrumută unele caracteristici de la aceasta. Există, de pildă, indivizi capabili să-și mențină mult timp atenția asupra unui stimul determinat, cu explorări succesive ale acestuia, până la nivel de detalii, dar există și indivizi cu atenție flotantă și fluctuantă predispuși mai degrabă spre o percepție sintetică, globală și de scurtă durată.

Sunt apoi oameni care își fixează și își mențin atenția o perioadă mai îndelungată în funcție de natura stimulului: unii fiind mai atenți la stimulii vizuali, alții la stimulii auditivi, fapt ce afectează performațele în activitățile exact opuse predispoziției curente.

Există diferențe individuale în ceea ce privește capacitatea de concentrare a atenției în funcție de particularitățile câmpului perceptiv, fapt care se repercutează asupra performanțelor obținute la diverse teste de atenție.

Aceste note particulare, diferențiatorii trebuie luate în considerare în creionarea profilului psihologic al atenției unei persoane și nu trebuie considerate ca defecte ale respectivei persoane.(Zlate,M.,2009)

CAPITOLUL 2:

Dezvoltarea intelectului prin intermediul jocului de șah

2.1. Jocul minții și impactul acestuia asupra inteligenței umane

Unul dintre jocurile strategice cele mai complexe este șahul. El constituie o adevărată punere la încercare a imaginației, a spiritului de observație, a forței de concentrare, a atenției. După părerea lui Mell Charness, într-o partidă de șah, oamenii se bazează pe capacitatea lor de memorie și pe organizarea informației în termeni de configurații plauzibile pe piese, mișcări posibile și consecințe ale lor. Modul uman de rezolvare a problemelor se bazează în mare măsură pe recunoașterea asemănărilor dintre situații tip (patterns) și pe actualizarea informației relevante într-o situație specifică.

În șah este foarte importantă și creativitatea. Jocul nu este limitat la câteva modele pe care să le urmezi. Poți construi diferite scenarii ale partidei în fiecare joc și în orice moment al ei. Șahul a fost denumit, de altfel, o "artă aparentă în formă de joc". De ce ? Pentru că te încurajează ca în mintea ta să pictezi câte aranjamente ideale ale pieselor tale dorești.

Fiecare jucător are șansa de a face alegeri pentru el însuși, dar și să suporte consecințele acestor alegeri. Nu se întâmplă niciodată nimic prin noroc în jocul de șah și niciun joc nu se poate repeta. Fiecare partidă este rezultatul alegerilor pe care le faci. Greșelile sunt inevitabile (iar aceasta este o altă lecție majoră pe care un copil o învață) și recunoașterea lor înseamnă înțelegerea a ceea ce a fost greșit și cum s-a ajuns la rezultatul final.

Potențial, șahul este de natură algoritmică, dar reprezentarea efectivă, sub formă de algoritm, a diferitelor situații strategice care apar în jocul de șah este dificilă, datorită complexității lor diferite. A existat multă vreme impresia că a fi un bun jucător de șah înseamnă în primul rând a dispune de o capacitate deductivă deosebită, de o gândire combinatorială capabilă să-ți permită anticiparea desfășurării unei partide în diferite ipoteze privind alegerea unor mutări și răspunsurile adversarului. Procesul de alegere a unei mutări pare să implice în primul rând calitatea percepției și, în particular, capacitatea de a recunoaște mii și mii de procedee de joc disponibile, deci acumulate și inventariate de experiența șahistă anterioară. Șahul s-a dovedit a fi atât un joc de gândire adâncă, cât și unul de observație, de percepție a situației de pe tabla de joc. Așa se explică de ce unui maestru al șahului îi este uneori suficientă o privire sumară pentru a sesiza mutarea cea mai bună, în timp ce un începător reflectează îndelung și, de cele mai multe ori, tot nu găsește mutarea corectă. Ceea ce-l deosebește nu este profunzimea gândirii. Arborele de posibilități care mereu se ramifică în funcție de răspunsul adversarului este examinat până la un nivel care este cam același și la un simplu amator și la un specialist; acest nivel nu este determinat de nivelul de pregătire șahistă, ci de restricțiile generale care guvernează atenția, memoria și rațiunea umană, însă, în timp ce profanul examinează orbește aceste posibilități, ca și cum ar fi toate la fel de importante (sau de neimportante), cunoscătorul le ierarhizează aproape spontan, dând prioritate anumitor variante. Această capacitate selectivă se obține pur și simplu prin practică. Dar prin practică nu se înțelege memorarea a 50000 de scheme, ci a le organiza pe tipuri (un fel de repartizare a schemelor, a pozițiilor posibile în clase de echivalență), capacitatea de a recunoaște aceste tipuri în situații inedite și cunoașterea planurilor și metodelor de joc corespunzătoare diferitelor tipuri de poziții. S-a pus problema utilizării unor cărți care îi ajută pe șahiști în anumite situații tip, dar de cele mai multe ori diferitele tipuri de poziții se pretează cu dificultate la o descriere prin mijloace lingvistice; numai percepția lor directă este eficientă. În șah (ca și în știință) nu există drumuri scutite de efort (I.N. Kuliutkin, 1991).

2.2. Șahul și rezolvarea de probleme

Omul este prin excelență o ființă care învață în mod continuu din experiență și care adaugă mereu noi informații și principii bazei cognitive.

Una dintre noțiunile fundamentale care străbate aproape întreaga psihologie a gândirii este noțiunea de problemă, ca moment inițial al activității de gândire. Acolo unde nu există o problemă sau o întrebare, o sarcină sau o dificultate, unde nimic nu trebuie căutat și rezolvat, acolo finalitatea gândirii lipsește.

De regulă, în cadrul problemei se evidențiază două componente:

condițiile, adică ansamblul obiectelor existente, reglementate prin anumite relații;

cerințele care indică ce anume trebuie căutat în condițiile date.

Necunoscuta, vizată prin cerințele problemei, nu apare evident și nemijlocit în sistemul de condiții dat, dar se presupune că, sub formă camuflată („implicită”) ea este conținută în acest sistem, putând fi descoperită prin transformarea sistemului respectiv de obiecte. Această relație specifică și complexă dintre necunoscut și doct, care constă în necoincidența lor momentană și în descoperirea virtual posibilă, a unuia prin intermediul celuilalt constituie „nervul” și „resortul” problemei.

Gândirea derivă din situația problematică. Numim problematică situația în care există ceva implicit cuprins în ea, pe care aceasta îl presupune, dar care nu este încă determinat, cunoscut, nu este dat în mod explicit, ci doar sugerat prin relația sa cu ceea ce este dat în situație. Relația dintre necunoscut, sugerat, căutat, pe de o parte și datele inițiale, pe de altă parte, determină direcția procesului de gândire.

În funcție de caracterul cerințelor putem diferenția trei mari clase de probleme:

Probleme de identificare. În aceste probleme, necunoscuta apare ca o componentă a sistemului de obiecte. Această componentă se presupune ca existentă în sistem, valoarea ei determinându-se prin relațiile proprii sistemului dat.

Probleme de construire. În acest caz, necunoscuta o constituie un sistem sau altul. Funcțiile pe care trebuie să le posede sistemul se descriu în cerințele problemei.

Probleme de explicare și demonstrare. Necunoscuta o formează aici legăturile și dependențele între anumite fapte și fenomene, precum și relațiile interne care definesc natura calitativă a obiectelor.

În toate cazurile acestea, determinarea necunoscutei, oricare ar fi ea: obiect separat, ansamblu de obiecte, stare sau proces, sistem real sau convențional, este indisolubil legată de descoperirea acestor relații prin intermediul cărora obiectul, ce nu este dat nemijlocit, poate fi descoperit sau construit, iar faptul poate fi explicat. În procedeul căutării intelectuale plecăm întotdeauna de la prezumția că însușirile obiectului se manifestă prin interacțiunea lui cu alte obiecte.

Supus influenței unor obiecte (factori), obiectul investigat capătă o anumită stare și manifestă anumite însușiri. Acestea din urmă pot fi stabilite dacă observăm modul în care obiectul cercetat acționează asupra diferitelor obiecte-indicatori.

Relațiile prin intermediul cărora dezvăluim și determinăm însușirile obiectului necunoscut poartă denumirea de relații explicative. Relațiile explicative pentru determinarea unora dintre însușirile obiectului pot să nu aibă această calitate în determinarea altor însușiri ale sale. Sunt frecvente însă și cazurile când mai multe tipuri de relații explicative servesc în mod egal la dezvăluirea uneia și aceleiași însușiri a obiectului cercetat.

Orientându-se către stabilirea legăturilor dintre obiecte, dezvăluindu-le și recostruindu-le, omul dobândește posibilitatea să prevadă demersul evenimentelor, să le aplice și să le folosească în activitatea sa practică. Relațiile psihologice care alcătuiesc rezolvarea problemei nu sunt cele obiective, ci orientarea spre aceste relații și nici chiar distingerea lor propriu-zisă, din șirul altor relații, cât faptul că în ele se întrevede calea către obiectul final. Conținutul obiectual al situației problematice și procesele obiectuale din cadrul ei nu sunt prin ele însele psihologice, dar participă în activitatea de orientare, unde dobândesc valoare psihologică, de orientare.

Succesiunea confruntărilor dintre obiectele sistemului dat, care explică necunoscuta cuprinsă în el, constituie conținutul concret al acestei căi prin intermediul căreia ajungem la rezultatul final al rezolvării, la identificarea sau construirea necunoscutei în condițiile concrete respective.

Această trecere de la dat la nou constituie una dintre caracteristicile esențiale ale gândirii în ansamblu și ale fiecărei unități operaționale a ei.

Explicația și implicația logică se manifestă ca două laturi ale descrierii procesului unitar de trecere de la ceea ce este dat la nou. Implicația permite să anticipăm mintal (poate nu categoric, ci numai prezumtiv), fie rezultatul, care decurge din confruntările respective, fie tipul relațiilor explicative reale ne oferă informația necesară construirii concluziilor, dar și confirmarea sau corectarea.

Unitățile operaționale de acest gen – „trecerile” de la dat la nou în procesul rezolvării – se pot organiza în structuri operaționale complexe și variate care caracterizează modul de rezovare a problemei.

După tipul de relații explicative, care constituie conținutul noțiunilor de determinare a necunoscutei, este știut, dacă se știe prin intermediul căror relații poate fi găsit rezultatul căutat, procesul implicației de la dat la nou devine riguros determinat, iar căutarea, în ansamblul ei, dobândește un caracter standardizat. De îndată ce se pune problema clarificării relațiilor explicative necunoscute încă, adică a proceselor de rezolvare euristică, apare și problema de autoreglare a lor. De pildă, în fața unei probleme noi sau complexe, pentru care nu se cunosc încă proceduri tipice, nu se poate lucra cu un algoritm care să garanteze obținerea soluției. Teoretic, ne aflăm în fața unui număr mare de alternative posibile, care nu pot fi triate toate, astfel încât se impune utilizarea unei strategii euristice. Are loc o selecție ce se realizează prin procedee euristice, raționamente neformalizate care urmează scheme fluente (Radu,I., 1991).

După Kuliutkin (1991) mecanismul confruntării ipotezelor cu rezultatele reale ale încercărilor efectuate este considerat în euristică drept mecanismul central al reglării activității de gândire. Ipoteza este o alternativă apreciată de către subiect ca o soluție posibilă, adică o soluție care încă trebuie să mai fie verificată. Procesul elaborării rezolvărilor cuprinde două faze. În prima fază, subiectul interpretează mesajele probabilistice în termeni de ipoteze. Ipoteza este reacția față de caracterul nedeterminat al mesajelor. În a doua fază, subiectul tinde să-si sporească încrederea în veridicitatea ipotezei, confruntând-o cu informația intrată.

Mecanismul de confruntare a modificărilor efective ale sistemului cu modificările așteptate este considerat drept bază a reglării activității intelectuale și în situațiile de joc, de pildă, în cazul jocului de șah.

Prognoza modificărilor posibile ale situațiilor la jocul de șah constituie factorul principal care scurtează procesul căutării. Pentru a face o asemenea prognoză, jucătorul efectuează încercări pe plan mintal, urmărind dispunerea figurilor jocului de șah, omițând anumite posibilități ale figurilor și evidențiind interacțiunea dintre elementele situației prezente și cele ale situației posibile în viitor. Întrucât în situația de joc modificările diferitelor posibilități sunt legate de interesele adversarului, aici rezolvarea problemei începe cu prognozarea intențiilor respective. Poate avea loc, fie o coincidență deplină între prognoza și scopurile efective ale adversarului, fie un dezacord între acestea, în anumite verigi, fie un total dezacord între prognozele proprii și acțiunile adversarului. În cazul în care intențiile adversarului sunt complet inutile, căutarea este scurtă, iar numărul câmpurilor cercetate, extrem de redus. Dimpotrivă, când intențiile adversarului nu pot fi anticipate, perioada de timp pentru alegerea mutării crește, odată cu numărul câmpurilor investigate.

Deosebirile dintre maeștri și non maeștrii jocului de șah constau în deosebiri care privesc volumul și dinamica proceselor perceperii și reproducerii, specificitatea și caracterul diferențiator al sistemului legăturilor empirice existente. În spetă, superioritatea maeștrilor s-a dovedit a fi nemijlocit legată de metode mai perfecționate de codare, de un alfabet mai diferentiat al pozitiilor complexe și al unor părți ale acestora. Spre deosebire de non maeștri, maeștrii nu percep „literele”, ci „cuvintele”, „expresiile idiomatice”. În prima etapă, rezolvările maestrului codifică întreaga poziție în ansamblu (liniștită, dinamică, tipică – atipică, ș.a.m.d.). apoi legăturile spațiale dintre figuri, pe anumite porțiuni specifice. Dimpotrivă, specificitatea se adâncește când apar asemena abateri. În acest caz, de pildă, majoritatea pozițiilor turnului se manifestă ca un singur „cuvânt”, pe care o anumită îmbinare (regele, 2 – 4 pioni, turnul, calul, nebunul), ca un întreg funcțional. (Kuliutkin, I.N., 1991).

În procesul rezolvării unei probleme complexe, în creierul omului apare modelul situației problematice în care se reflectă caracteristicile obiectelor cuprinse în ansamblul condițiilor problemei, legăturile și interdependența lor. În primele etape ale rezolvării, subiectul pornește de obicei de la încercări dezordonate și haotice, dar pe măsura stabilirii legăturilor dintre elementele situației problematizate, căutarea se prescurtează, dobândind o finalitate tot mai accentuată. Prin urmare, strategia rezolvării este funcție de reflectarea legăturilor dintre elemente, în timp ce modelul care se formează în creier devine regulatorul intern al căutării.

Construirea ipotezelor pe cale rațională este una dintre componentele cele mai complexe și de nivel superior ale capacității de anticipare; această componentă se dezvoltă însă pe fundamentul legăturilor nervoase intersenzoriale bazale.

Urmărind dezvoltarea intelectului la copil, J. Piaget arăta că posibilitatea omului de a construi noi ipoteze este pregătită de stadiile premergătoare ale dezvoltării intelectului. Drept consecință a legăturii reciproce dintre structurile primare de genuri diferite (de tipul reflexelor condiționate și necondiționate) iau naștere schemele „secundare” mai complexe, să creeze noi mijloace prin experimentarea nemijlocită cu obiectele. În acest stadiu, schemele acțiunilor nu se elaborează ca urmare a unei simple reproduceri, ci în procesul căutării active. Dacă până atunci copilul se izbea doar din întamplare de efectele noi ale interactiunii cu obiectele, acum el începe să manipuleze obiectele, creand in mod intenționat efecte noi. Jucându-se, copilul caută noul ca atare. În cele din urmă intervine momentul în care noile mijloace de interactțune încep să se constituie prin intermediul combinațiilor gândirii, pe calea anticipării raționale. Dacă până acum mijloacele noi erau căutate în mod empiric prin manipularea obiectelor, iar constituirea schemelor de activitate se sprijinea pe datele percepute nemijlocit, de data aceasta formarea schemelor interioare începe să preceadă acțiunile reale ale copilului. Până acum, diferitele genuri de structuri simple erau legate și codificate în urma acțiunilor materiale exterioare și a rezultatelor lor; acum ele încep să se organizeze înainte de efectuarea propriu-zisa a acțiunii. Acum copilul este capabil să prevada, înainte de a face încercări empirice reale, procedeul prin care poate să ajungă la reușită sau la eșec.

2.3. Șahul și dezvoltarea gândirii logice

Jocurile sunt în general concepute pentru a dezvolta diferite capacități ale copiilor, dar unele o fac cu rezultate mai bune decât altele. Atunci când este vorba de gândire, șahul este cel care îi poate ajuta pe cei mici să-și maximizeze capacitățile naturale.

Este o bună cale de a întări o minte tânără și de dezvoltare a acelor abilități de gândire care contează în educație. Este o modalitate distractivă pentru copii de a-și exersa creierul, de a relaționa cu alți copii și de a învăța ce este o strategie.

Un joc de șah pune mintea la o muncă riguroasă, care poate îmbunătăți logica, gândirea critică, imaginația și abilitatea de a formula o strategie și de a răspunde la altă strategie. Șahul întărește capacitățile mentale înnăscute care susțin învățarea și creativitatea.

Jucătorul de șah ajunge să gândească fără studii speciale de logică, în înțelesul acesteia ca știință al cărui obiect este stabilirea condițiilor corectitudinii gândirii. El ajunge să gândească corect jucând, documentându-se, căutând să pătrundă cât mai adânc în tainele acestui sport. Spre deosebire de alte domenii ale activității umane, unde un rol important îl joacă probabilitatea, în șah se operează cu noțiuni precise, ușor de definit, cu judecăți de valabilitate universală și cu raționamente care duc, de cele mai multe ori, la concluzii certe. Judecățile, la rândul lor, se formează cu ajutorul noțiunilor și reflectă legătura dintre aceste noțiuni și însușirile lor. Practic, în șah se operează întotdeauna cu judecăți universale. Figurile și pionii au valori precise, iar mutările lor sunt bine precizate. De asemenea, regulile jocului sunt astfel stabilite încât nu dau loc la interpretări arbitrare. Iată câteva exemple de judecăți cu valabilitate universală care fac parte din fondul bogat de idei aparținând șahului, fără a fi legate direct de regulamentul propriu-zis de joc: „O figură este cu atât mai bine plasată cu cât numărul și valoarea câmpurilor pe care le controlează este mai mare”, „Stăpânirea unei coloane deschise asigură un avantaj pozițional substanțial”, „Cu cât un pion liber este mai departe de regele advers, cu atât este mai valoros”.

Problemele cele mai interesante privind dinamica gândirii în șah le ridică raționamentele. Jucătorul de șah uzează, în principal, de trei tipuri de raționamente: raționamente deductive, raționamente inductive și raționamente prin analogie. În raționamentele deductive se merge de la general la particular. Jucătorul privește tabla de șah și evaluează poziția. El notează cu grijă caracteristicile acestei poziții: existența de câmpuri slabe și tari, structura pionilor, existența de pioni dubli, izolați sau liberi, poziția figurilor și mobilitatea lor, prezența coloanelor deschise, posibilitatea ocupării lor și a pătrunderii figurilor pe linia a șaptea, etc. O apreciere exactă a poziției permite stabilirea unui plan just de joc, care este un plan strategic, urmând a fi realizat prin mijloace tactice. În unele cazuri însă, analiza poziției poate să releve o anumită particularitate care sugerează ideea unei combinații. Combinația pornește de la o singură mișcare, uneori un sacrificiu, dar pentru realizarea ei este necesară analiza unui număr mai mic sau mai mare de variante, adică de răspunsuri posibile la mișcarea făcută. În acest caz, jucătorul uzează de raționamente de tip inductiv, în care mișcarea merge de la particular la general.

În mod obișnuit, jucătorii care au veleități de performeri, se folosesc de raționamente inductive simple, cu ajutorul cărora analizează numai două sau trei variante. Jucătorii de performanță analizează un număr mult mai mare de variante mai ales atunci când fac combinații cu sacrificii de figuri. În asemenea situații există riscuri pe care și le asumă jucătorul care recurge la combinații, riscuri cu mult mai mari decât cele pe care și le asumă un jucător pozițional. Aceasta decurge din faptul că cei doi jucători își manifestă preferința pentru două tipuri diferite de raționamente. Logica arată că raționamentele deductive, corect efectuate, duc în mod necesar la concluzii certe, în timp ce raționamentele inductive, prin însăși natura lor, de cele mai multe ori nu duc decât la concluzii probabile (Brinzeu,P., 1995).

Un rol deosebit de important în cazul șahului îl joacă raționamentele prin analogie. Aceste raționamente se bazează pe reprezentări. În acest caz, reprezentările sunt reflectări intuitive, evocări mentale, ale unor situații reținute din analiza partidelor jucate de alții la concursuri sau publicate în literatura de specialitate. Jucătorul face o analogie, compară mintal o situatie anterioară cu cea pe care o are în față, unde urmează să găsească soluția cea mai indicată. În aceste condiții, un jucător cu un fond mai bogat de reprezentări, adică cu mai multă experiență, este avantajat față de un jucător cu o experiență practică mai modestă.

2.4. Contribuția șahului la dezvoltarea memoriei

Șahul are calitatea de a ajuta la dezvoltarea memoriei și creșterea capacității de concentrare. Cum? Fiecare piesă a jocului de șah este guvernată de reguli diferite, așa că jucătorii trebuie să știe ce poate face, cum să o folosească și când. Un jucător trebuie să fie capabil să-și planifice mișcările înainte de a le face și să le ajusteze dacă apar mișcări neașteptate ale adversarului. Unii jucători folosesc aceleași modalități de a începe o partidă. Memorizarea acestor modele te poate ajuta să știi ce pune la cale adversarul (în funcție de primele lui mișcări) și să caștigi partida chiar după numai câteva mutări.

Reușita în domeniul șahului de performanță se bazează pe existența unui grup de aptitudini care își au originea în zestrea ereditară a jucătorului, dar care se dezvoltă progresiv ca urmare a pregătirii teoretice, a participării la întreceri și a antrenamentelor de zi cu zi. Pe prim plan, ca factori determinanți în obținerea succeselor, se înscriu însușirile cu caracter general – inteligența și memoria. Un șahist de performanță trebuie să aibă un bagaj mare de cunoștințe de specialitate și o capacitate de memorie deosebită. Cu cât jucătorul este pe o treaptă mai înaltă pe scara ierarhiei sportive, cu atât capacitatea sa de stocare a informațiilor trebuie să fie mai dezvoltată, mergând până la calificativul de excepțional.

Memoria reprezintă „piatra unghiulară a dezvoltării psihice”. Memoria îndeplinește rolul de premisă a tuturor celorlalte procese psihice. Ea este de mai multe feluri. O prima distincție care se face este între memoria involuntară și cea intenționată sau voluntară. Sub acest aspect, jucătorul care nu practică șahul decât ca mijloc de destindere înregistrează progrese continue datorită memoriei involuntare. Jucând, acumulează experiență, reține tot mai multe din trecut, care devin utile prezentului, învață din greșeli și din insuficientă concentrare. Și pentru jucătorul de performanță memoria involuntară este o armă împotriva rutinei, realizează un progres, dar în acest caz intervine cu precădere memoria voluntară. O dată cu vârsta și cu exercițiul crește randamentul atât al memoriei involuntare, cât și a celei voluntare, astfel că la șahiști, între cele două forme de memorie se stabilește o relație de reciprocitate, una beneficiind de rezultatele celeilalte, într-o unitate funcțională propice ridicării măiestriei sportive.

Pentru a favoriza dezvoltarea memoriei voluntare, sportivii recurg la acțiuni denumite mnezice, destinate să fixeze informația și să o poată evoca în orice moment. Pentru șahist, mijlocul cel mai potrivit este scrisul. Se aștern pe hârtie sisteme de deschidere, scheme de joc, se fac fișe conținând partidele jucate personal sau partidele altor jucători, tangențe cu propriile preocupări, toate acestea reprezentând un fond documentar scris, indispensabil sportului de performanță, mai ales în vederea pregatirii viitoarelor concursuri.

O altă distincție se referă la memoria de lungă durată, la cea de scurtă durată și la memoria imediată. Aceste forme de memorie se manifestă în desfășurarea oricărei partide de șah. În deschidere rolul preponderent îl joacă memoria de lungă durată. Mutările la început de partidă nu se fac întâmplător ci conform unor sisteme bine puse la punct, bazate pe studiu și pe exerciții, marcând și anumite preferințe personale. În jocul de mijloc intervine, de asemenea, memoria de lungă durată prin evocarea, sub forma de reprezentări, a unor situații anterioare similare, prin referiri la scheme sau „poziții cheie”, care ușurează atât de mult rezolvarea problemelor ce se ridică în timpul confruntărilor la masa de joc. Aici intervine și memoria de scurtă durata, care permite trecerea de la o mutare la alta și asigură reținerea cu exactitate a pozițiilor ce se succed de-a lungul partidei până la sfârșitul ei.

Unele dintre datele reținute trec în memoria de lungă durată, altele se uită de îndată ce își pierd utilitatea. Memoria de scurtă durată intervine și in calculul variantelor, unde o anumită poziție servește la construirea altei poziții, acestea succedându-se într-o înlănțuire de maximă abstractizare, imposibil de realizat fără ajutorul memoriei. În ce privește memoria imediată, care persistă uneori numai câteva secunde, aceasta se manifesta atunci cand jucătorul ajunge în criză de timp. În finalul partidei, când se ridică mai multe probleme de ordin tehnic își spune mai mult cuvântul memoria de lungă durată, bazată pe experiența personală, dar în aceeași măsură pe studii de final de literatură de specialitate.

Valoarea factorului mnezic în obținerea succesului în șah variază în funcție de personalitatea și de vârsta jucătorului. Jucătorii combinativi uzează cu precădere de memoria de scurtă durată, în timp ce jucătorii poziționali fac apel la memoria de lungă durată. Primii recurg, ori de câte ori, acest lucru este posibil, la procedee tactice, în funcție de moment și de caracteristicile poziției, în timp ce ceilalți își bazează jocul pe planuri strategice și caută să-i construiască poziții cât mai solide. Dar, mai cu seama se relevă importantă relația dintre particularitățile factorului mnezic și vârsta sportivului. Posibilitățile de memorare sunt mai mari la tineri.

Cu vârsta se face tot mai simțită legea memoriei regresive caracterizată prin trăinicia evenimentelor îndepărtate și mereu mai mari dificultăți în memorarea evenimentelor recente. În schimb memoria caștigă în calitate. Se dezvoltă tot mai mult memoria logică în detrimentul celei mecanice. La început de cariera jucătorul pune accentul pe memoria mecanică, pe efectuarea în deschidere a mutărilor într-o succesiune învățată pe de rost. Așa se face că acești șahiști începatori sunt descumpăniți atunci când adversarul face o mutare care nu intra în schemele învățate pe dinafară, chiar dacă această mutare este corectă. Memoria veridică este cea logică, bazată pe înțelegere. Memoria logică este mult mai productivă decât cea mecanică și se fundamentează pe organizarea eficientă a pregătirii, pe amploarea și intensitatea muncii depuse în vederea atingerii obiectivului urmărit, care este ridicarea măiestriei sportive. Memoria logică crește o dată cu vârsta și, în condiții normale devine o funcție complexă care se dezvoltă în relație directă cu gândirea și cu întreg sistemul psihic. Cu cât șahistul dispune de cunoștințe mai multe și mai bine organizate, cu atât mai ușor achiziționează noile cunoștințe și le fixează în raporturi explicite cu cele vechi. Personalitatea jucătorului apare ca un selector mnezic, iar pregătirea asiduă pe care o consacră sportului influenețează memoria în cele două etape ale dezvoltării ei: etape de memorare, care cuprinde fazele întipăririi și ale conservării și etapa de reactualizare, în cursul căreia au loc recunoașterea și reproducerea experienței cognitive anterioare. În acest mod se realizează progresul și devine posibilă creativitatea în aceasta disciplină sportivă.

Între memorie și evoluția jocului de șah există o relație de reciprocitate. Practica jocului de șah influențează atât memoria cât și formarea celorlalte procese psihice superioare. Această influență se poate manifesta în două direcții. Mai întâi este de luat în considerare influența șahului asupra memoriei sub aspect educativ, pe un plan mai general, lucru care explică tendința introducerii șahului în școli. Șahiștii impresionează prin posibilitățile lor de memorare, uneori dintre cele mai impresionante. Pe de altă parte, activitatea șahistă a unui jucător de performanță, bazată pe un anumit tip de operații cerebrale, duce la specializarea memoriei care ia din ce in ce mai mult aspectul memoriei profesionale. Pus în fața unei table de șah figurând o situație complicată din jocul de mijloc al unei partide, cu majoritatea pieselor pe esichier, un mare maestru apreciază uimitor de repede caracteristicile poziției și o poate reconstitui pe o tablă după o examinare doar de câteva secunde. Un jucător mai puțin experimentat o face mult mai încet, în timp ce pentru începători este un lucru aproape imposibil de realizat, deoarece pentru el așezarea pieselor pe tablă nu are nicio semnificație. Jucătorii mai slabi nu numai că restituie poziția mai încet, dar o fac și cu unele greșeli. Dacă însă piesele sunt așezate pe tablă fără să fie vorba de o poziție rezultând dintr-o partida și cu totul întâmplător, reproducerea poziției pe o altă tablă se face practic în același timp de către șahiștii buni sau mai slabi, și chiar de către nejucători. Această specializare a memoriei nu alterează însa cu nimic capacitatea globală de memorare și trece neobservată în afara situațiilor legate direct de jocul de șah. Mai mult chiar, mecanismele gândirii care se dezvoltă la șahiști favorizează activitatea intelectuală de orice fel.

Din punct de vedere psihologic este de remarcat că jucătorii își amintesc mai bine partidele trăite afectiv decît cele indiferente. Se uită mai ușor partidele câștigate simplu, decât partidele câștigate prin sacrificii. Mai cu seamă se rețin partidele în care nu s-a realizat câștigul, în situații cu avantaj material sau în poziții superioare. Aceasta reprezintă efectul Zelgamic demonstrat prin retenția mai bună a datelor, probelor pe care subiectul nu a putut să le rezolve, decât a celor pe care le-a dus la bun sfârșit. (P. Brinzeu, 1995).

2.5. Educarea atenției prin intermediul jocului de șah

O problemă de o deosebită importanță privind comportarea unui șahist în timpul partidelor de concurs se referă la modul în care își concentrează atenția asupra jocului. Atenția este o însușire a conștiinței individului și constă în orientarea activității psihice într-o anumită direcție. În sah, această activitate psihică este voluntară și se concentrează asupra variatelor probleme generate de situațiile de pe tabla de joc. Atenția trebuie să fie susținută și continuă, dar ea suferă variații „fiziologice”, de creștere și descreștere, cât și procese de dispersie sau de transfer.

Atenția apare ca un element adjuvant în lupta ce se desfășoară la masa de joc. Ea se manifestă de la începutul disputei, crește progresiv, atingând un maximum în mijlocul partidei, apoi descrește spre final, în funcție de efortul făcut și de pregătirea psiho-fizică a jucătorului. În cursul partidei, atenția variază în funcție de pozițiile ce se succed fără întrerupere pe tabla de joc. În pozitille liniștite, îndeosebi în jocul pozițional, atenția se relaxează, în timp ce pozițiile complicate, mai ales pentru jucătorul supus atacului, concentrarea atinge cele mai înalte cote. Efortul de a găsi o soluție salvatoare este foarte obositor, deoarece comportă un mare consum psihic și multă stăpânire de sine. Când un jucător este în poziție superioară se produce uneori o scădere a intensității atenției, datorită unei prea mari încrederi în sine, care poate duce la pierdere.

Psihologia acordă o mare însemnătate stabilității, volumului și distribuției atenției, aceasta din urmă constând în plurifocalizare, adică în urmărirea concomitentă a mai multor obiecte sau acțiuni. În șah, atenția se caracterizează prin permanență și amploare, având o singură coordonată polară, care este situația de pe tabla de joc. Atenția jucătorului îmbrățișeaza toată tabla, piesele care sunt în joc și legăturile dintre ele. Pe măsură ce partida se desfășoară, atenția se focalizează pe o anumită regiune a tablei, pe un anumit număr de piese care intră în stabilirea planului de joc sau în elaborarea de combinații. Numai prin concentrare și focalizare pot fi realizate marile creații în șah. Dar jucătorul trebuie să aibă privirea ațintită asupra întregii table de joc. Această privire globală comportă o anumită dispersie a atenției, dar nu trebuie uitat că atunci când atenția se concentrează asupra unei zone limitate, ca într-o combinație de mat, reușita acesteia poate fi compromisă prin intervenția unei piese de la distanță. De exemplu, un turn care urmează să dea matul nu se poate deplasa fiind blocat de un nebun ce ține regele atacantului sub amenințare. Jucătorul observă această situație, aflată la distanță, sacrifică regina pentru nebunul apărat de cal, turnul este deblocat, se poate deplasa și se realizează astfel o combinație de mare frumusețe.

O altă calitate a atenției în șah este posibilitatea transferului, care reprezintă unul dintre elementele caracteristice ale dinamicii în jocul de șah. În desfășurarea partidei, un jucător poate trece de pe aripa regelui pe aripa reginei, iar o nouă idee sau un nou plan de joc pot antrena deplasarea atenției de la o anumită regiune la alta. Transferul atenției poate fi cauzat și de răspunsurile adversarului, de o mutare neașteptată, care surprinde și determină deplasarea atenției. Această mobilitate permanentă a atenției însotește mișcarea pieselor pe tablă și stârnește interesul celor care urmăresc desfășurarea partidei și conferă frumusețea disputei. Mobilitatea atenției tinde spre rezolvarea problemelor de ordin tactic, din care cauză poate suferi planul strategic. Dar, pentru a avea valoare, transferul atenției trebuie să fie conștient, determinat direct de elementele noi care intervin în joc. Nu se poate concepe trecerea de la o variantă la alta sau de la atac la apărare fără suportul adecvat al gândirii logice, bazat pe principiile, regulile și legile științifice ale șahului de performanță. Elementele noi nu sunt întotdeauna ușor de sesizat și aici intervine măiestria sportivului. În general, momentele de transfer se însoțesc de creșterea atenției, de eforturi mai mari de concentrare. Monotonia însă duce la scăderea atenției. Una dintre cele mai importante cauze ale scăderii atenției o constituie oboseala, care se manifestă întotdeauna la finele partidelor de concurs, mai ales când este vorba despre partide decisive pentru clasificare sau de câștigarea unei confruntări în doi.

În ceea ce privește sistemul de joc care comportă o intensificare a atenției, sunt de menționat jocul „fulger”, jocul „a l’avengle” și „criza de timp”. O partidă „fulger” nu depășește cinci minute, dar în acest timp atenția se menține la un maximum de concentrare. În jocul „ a l’avengle” este vorba despre imagini mentale, care se succed și necesită o permanentă încordare. Și unul și altul din aceste jocuri fortifică atenția și sunt utile în pregătirea sportivului cu condiția să fie practicate în limite raționale și numai în scop de antrenament. În cazul jocului obișnuit, cu tabla în față, atenția este un adjuvant natural, dar și aici analiza variantelor implică imagini mentale, care cer o atenție mărită

2.6. Șahul și performanțele școlare

Literatura de specialitate abundă în cercetări privind valențele educative ale jocului de șah. Un număr impresionant de studii științifice realizate de-a lungul anilor au probat potențialul "jocului minții" în dezvoltarea capacităților mentale, aptitudinilor și calităților.

Numeroase studii realizate de-a lungul anilor în diferite contexte socio-economice au demonstrat aportul important al șahului la dezvoltarea intelectului indivizilor.

Indiferent de focusul specific al studiului derulat s-a demonstrat că prin șah se pot antrena mult mai eficient și eficace aptitudinile care sunt vizate și prin educația clasică. Răspunsul jucătorilor de șah vizând performanțe semnificativ mai bune în examinările școlare și în testele standardizate administrate de agenții externe. De remarcat este faptul că elevii din grupul experimental au obținut rezultate mai bune la toate disciplinele.

Un studiu cu durata de patru ani realizat în Pennsylvania, Statele Unite pe un eșantion de 15 elevi, cuprinzând grupul jucătorilor de șah și grupul de control care au urmat alte forme de dezvoltare a gândirii, a arătat o îmbunătățire mai rapidă a rezultatelor la testări pentru cei care practicau șahul. Au fost folosite la măsurări Testul Watson-Glaser de Evaluare a Gândirii Critice și Testul Torrance de Gândire Creativă. Acest studiu indică faptul că șahul crește gândirea critică și creativă pentru studenții supradotați (IQ peste 130). Un program de 60-64 de ore de joc și studiu de șah pe o perioadă de 32 de săptămâni a demonstrat un progres semnificativ în dezvoltarea gândirii critice și a creativității la adolescenți. Șahul a demonstrat astfel rezultate superioare față de multe alte programe de dezvoltare a gândirii creative. (Ferguson, 1983)

Proiectul din Venezuela „Să învățăm să gândim” care a format 100.000 de profesori și a implicat un eșantion de 4.266 de elevi de clasa a doua, a ajuns la concluzia generală că șahul, învățat metodic, după numai 4-5 luni de studiu sistematic, oferă cadrul stimulator suficient pentru a accelera creșterea IQ-ului, în cazul copiilor de școală primară, indiferent de genul sau de condiția socio-economică a acestora. Guvernul venezuelean a fost atât de impresionat încât a introdus programul în toate școlile în anul 1988-1989.

Pe parcursul celor doi ani de cercetare psihologică asupra beneficiilor practicării șahului, John Artise a descoperit că acest joc duce la dezvoltarea proceselor cognitive umane:

îmbunătățește memoria – jocul de șah este de așa natură încât, aspectele vizuale ale jocului (configurarea pozițiilor, anticiparea mișcărilor, număratul etc.), au un impact puternic în zona creierului responsabilă cu memoria.

dezvoltă logica – mulți dintre jucătorii de șah intervievați au afirmat că în urma practicării acestui joc au constat că fac mai puține greșeli în luarea unor decizii.

observația și analiza – jucătorii de șah devin mult mai conștienți de detaliile și nuanțele fiecărei poziții. Aceștia trebuie să analizeze cu atenție situația de pe tabla de șah, pentru a face calcule mentale bazate pe poziția observată și pe cunoașterea regulilor. Atât conștientizarea, cât și analiza exersate în timpul jocului, devin transferabile și în situațiile întâlnite în viața de zi cu zi.

Jucătorul de șah își bazează mutările pe cunoașterea regulilor, pe analiză și observație și, mai presus de toate, pe judecata sa. După mutarea partenerului de joc, acesta are posibilitatea să vadă rezultatele procesului lui de gândire, având astfel posibilitatea să învețe din această experiență.

Dianne Horgan a efectuat mai multe studii folosind șahul ca variabilă independentă. În studiul „șahul ca o modalitate de a preda gândirea”, Horgan (1987) a folosit un eșantion de 24 de copii din clasa întâi până în clasa a șasea și 35 de elevi de liceu din clasa a IX-a. Ea a constatat că cei mici pot fi învățați să gândească în mod clar și că dezvoltarea timpurie a acestor competențe poate contribui foarte mult la dezvoltarea intelectuală ulterioară.

Studiul realizat de Philip Rifner pe parcursul anului școlar 1991-1992 și-a propus să determine dacă elevii de gimnaziu care au dovedit abilități de rezolvare a problemelor într-un anumit domeniu, le pot aplica și în alt domeniu. Sarcina de formare presupunea învățarea șahului, iar cea de transfer viza analiza poetică. Rezultatele studiului au arătat că transferul inter-domeniu poate fi realizată în cazul în care predarea de transfer este un obiectiv de instruire și că transferul are loc mai ușor și într-o măsură mai mare în rândul elevilor cu capacitatea de peste medie.(Rifner P., 1991-1992)

Un studiu realizat în 1977-1979 de Chinese University Hong Kong de către Yee Wang Fung, indică un scor cu 15% mai mare la jucătorii de șah la testele la matematică și la științe. Grupul experimental (de șah) a înregistrat performanțe superioare la post test.

Programul de șah din școlile din New York a inclus circa 3.000 de copii din oraș, aparținând unui număr de aproximativ 100 de școli publice între anii 1986-1990. Bazându-se pe rezultatele școlare și rapoartele de cercetare efectuate, United States Chess Federation Scholastic Department menționează că programul a dovedit următoarele:

Șahul îmbunătățerște abilitățile de gândire rațională ale elevilor.

Șahul îmbunătățește abilitățile cognitive.

Șahul îmbunătățește capacitatea de comunicare și aptitudinea de a identifica modele de gândire și acțiune.

Rezultatele la limba engleză și matematică s-au îmbunătățit.

Șahul a contribuit la formarea spiritului de echipă.

Șahul a consolidat valoarea muncii intense, ale concentrării și angajamentului.

Șahul dezvoltă încrederea în sine și stima de sine.

Șahul accentuează simțul responsabilității și asumarea consecințelor.

Șahul deprinde copiii cu lupta pentru succes, dar și cu acceptarea înfrângerii.

Șahul a îmbunătățit frecvența la școală. (Palm C., 1990)

Un alt studiu realizat în două orașe din Statele Unite a selectat câte două clase din câte cinci școli în care a avut loc experimentul. Grupul care a primit instruire în șah și în logică a obținut rezultate semnificativ mai mari decât grupul de control, care a primit instrucție adițională în clasă în domeniul educației de bază (citire, matematică sau discipline socio-umane). (Marguiles S., 1993)

În cadrul unui studiu corelat cu cel anterior, realizat timp de doi ani în șase orașe din SUA, au fost selectate câte două clase din fiecare dintre cele cinci școli. Elevii din grupul în care au învățat șah și logică, au obținut scoruri la lectură semnificativ mai mari decât cei din grupul de control, care au urmat un program suplimentar în educația de bază (citire, matematică sau științe sociale).

Benefiiciile șahului pot fi recunoscute în toate aspectele educației:

Șahul dezvoltă abilitățile mentale folosite de-a lungul vieții: concentrare, gândire critică, raționament abstract, rezolvarea de probleme, recunoașterea modelelor logice, planificare strategică, creativitate, analiză, sinteză și evaluare. Șahul poate fi folosit eficient ca un instrument de predare a rezolvării de probleme și a gândirii abstracte; a învăța să rezolvi o problemă e mult mai important decât să înveți soluțiile la probleme particulare. Prin șah, se învață concentrarea asupra aspectelor importante și eliminarea a ceea ce distrage; se învață găsirea de soluții creative, elaborarea de planuri și punerea lor în aplicare.

Jocul de șah implică mai multe aptitudini și are beneficii diverse în plan psiho-pedagogic:

crește coeficientul de inteligență;

dezvoltă abilitățile de rezolvarea a problemelor, învățând elevii să ia decizii dificile și abstracte în mod independent;

oferă oportunități practice pentru luarea de decizii rapide și corecte sub presiunea timpului, abilitate ce poate îmbunătăți performanțele la examenele școlare;

dezvoltă memoria, abilitățile de citit, lingvistice și matematice;

dezvoltă gândirea critică, creativă și originală;

învață elevii să gândească logic și eficient, să selecteze cea mai bună variantă din nenumărate posibile;

oferă provocări elevilor supradotați și îi ajută pe elevii cu performanțe scăzute să studieze și să depună eforturi pentru excelență;

demonstrează importanța unei planificări flexibile, a concentrării și consecințelor propriilor decizii;

îi captivează atât pe băieți, cât și pe fete indiferent de abilitățile lor naturale și de mediul socio-economic de proveniență;

îi învață pe elevi cum să câștige și să piardă în mod grațios.

șahul contribuie deasemenea la dezvoltarea încrederii în sine și a imaginii de sine fără o supradimensionare a egoului, de vreme ce anumite pierderi sunt inevitabile, chiar și pentru campionii mondiali. (Seymour, Norwood, 1993)

Enumerăm alte câteva beneficii ale predării și promovării șahului în școli:

Șahul limitează elementul șansă, hazard: promovează importanța planificării;

Șahul cere ca rațiunea să fie coordonată cu intuiția; este o lecție de luare a deciziei eficace;

Șahul este o sursa de satisfacții: cu cât mai bine joacă cineva, cu atât se simte mai răsplătit;

Șahul este o formă de recreere organizată;

Șahul posedă un limbaj internațional; poate fi o sursă de interes, amuzament și satisfacție;

Șahul furnizează beneficii pe termen lung, poate mai mult decât alte sporturi. (Hall R., 1983)

Jocul de șah s-a dovedit un instrument educațional valoros, pentru toate categoriile de copii și elevi, pornind de la grădiniță până la colegiu, și pentru toate nivelurile de dezvoltare mentală, de la copiii cu dizabilități până la cei supradotați. Cei mai muli dintre copiii de 6 sau 7 ani își pot însuși regulile de bază, în anumite cazuri chiar copii cu vârste de 4 sau 5 ani pot juca, iar un debut timpuriu ajută copiii să devină mai performanți.

CAPITOLUL 3:

Cercetarea impactului jocului de șah asupra dezvoltării inteligenței / atenției

3.1. Procesul cercetării

Pentru realizarea unei cercetări de orice natură este necesară parcurgerea unei succesiuni de faze și activități, care contribuie la îndeplinirea scopului cercetării și soluționarea unei anumite probleme care stă la baza realizării acesteia. Astfel se disting faza preliminară, faza de proiectare și faza de realizare a cercetării, fiecare desfășurându-se pe mai multe etape după cum urmează:

Faza preliminară:

Definirea problemei decizionale – reprezintă identificarea situației pe care dorim a o explora în detaliu pentru a răspunde întrebărilor noastre.

Scopul cercetării reflectă problema ce va fi cercetată și despre care se vor culege informații care să permită soluționarea problemei decizionale.

Obiectivele cercetării reprezintă prelungirea scopului cercetării la nivel operațional și constau în precizarea informațiilor necesare pentru alegerea variantei decizionale optime, pentru fiecare dimensiune a problemei investigate. Sunt diferențiate în obiective centrale și obiective secundare.

Ipotezele cercetării reprezintă o anticipare a răspunsurilor la problema investigată.

Faza de proiectare a cercetării:

Sursele de informații se aleg în funcție de originea sursei în raport cu organizația care solicită informațiile (surse interne și surse externe), în raport cu felul informațiilor furnizate de sursă (surse primare și surse secundare), în raport cu identitatea sursei (individul, familia/gospodăria, organizații și organisme), și în funcție de costul informațiilor (gratuite, pe baze comerciale).

Selectarea modalității de culegere și sistematizare a informațiilor constă în alegerea metodei de desfășurare a cercetării și în realizarea machetelor tabelelor de prezentare a datelor culese.

Tot în această fază se stabilesc coordonatele cercetării, locul desfășurării, perioada de desfășurare, precum și bugetul alocat pentru realizarea cercetării.

Faza de realizare a cercetării:

Recoltarea informațiilor reprezintă un întreg proces ce debutează cu constituirea și pregătirea forțelor de teren, continuă cu culegerea informațiilor și se încheie cu controlul activității forțelor de teren și evaluarea operatorilor.

În etapa de prelucrare a informațiilor au loc trei procese distincte: editarea informațiilor (verificarea corectitudinii informațiilor), codificarea informațiilor (asocierea de simboluri informațiilor culese pentru ușurința prelucrării) și tabularea informațiilor (calcularea numărului total de cazuri care se înscriu în fiecare categorie și prezentarea lor în tabele realizate conform machetelor elaborate în faza de proiectare a cercetării).

Pasul următor îl constituie analiza informațiilor – proces realizat printr-o serie de tehnici specifice) urmat de interpretarea rezultatelor și tragerea concluziilor ce vor fi utilizate în luarea deciziilor.

Cercetarea se încheie prin prezentarea raportului de cercetare și eventual prin explicarea acestuia și prin implementarea rezultatelor.

3.2. Definirea problemei de cercetat

Sunt cadru didactic la clasele I-IV cu mai bine de 30 de ani de activitate. Cu fiecare serie de elevi care trece pragul clasei mele am observat de-a lungul anilor o diminuare din ce în ce mai accentuată a atenției elevilor mei. Toate posibilitățile alternative ale lumii moderne și tehnologizate răpesc din capacitatea de concentrare a copiilor noștri. Acest lucru se reflectă direct în capacitatea de învățare și în rezultatele lor școlare. De-a lungul timpului am încercat diverse metode alternative pentru captarea și menținerea atenției elevilor mei. Un fenomen căruia nu i-am acordat foarte mare atenție, capătă însă amploare.

De câțiva ani s-a creat în orașul nostru clubul de șah și din ce în ce mai mulți elevi ai școlii iau lecții de șah. De asemenea, numărul elevilor din clasa mea care participă activ la activitățile clubului de șah a crescut. Am observat o atenție sporită a acestor elevi în timpul orelor de curs și am hotărât să aprofundez în cadrul prezentei lucrări în ce măsură jocul de șah ajută la creșterea performanțelor școlare prin îmbunătățirea proceselor cognitive. Este jocul de șah factorul determinant din spatele atenției sporite a unora dintre elevii mei? Sunt elevii care joaca șah mai inteligenți decît cei care nu au acest joc între pasiunile lor? Putem folosi jocul de șah în scop didactic pentru educarea elevilor noștri?

Sunt câteva dintre întrebările la care aș dori să răspund prin intermediul prezentei lucrări.

3.3. Scopul cercetării

Scopul lucrării îl constituie verificarea influenței jocului de șah asupra dezvoltării intelectului copiilor de vârstă școlară. Cum contribuie învățarea jocului de șah, antrenamentele, participarea la concursuri la stimularea, educarea, dezvoltarea capacităților intelectuale ale acestora.

3.4. Obiectivele cercetării

Având în vedere scopul declarat al acestei lucrări, ne propunem drept obiective următoarele:

compararea nivelului intelectual a două loturi de elevi (lotul experimental – jucători de șah, lotul de control – elevi aparținând aceleași colectivități care nu practică acest sport) ) pentru determinarea influenței jocului de șah în dezvoltarea intelectuală a copilului;

cercetarea corelației care există între practicarea jocului de șah și nivelul atenției elevilor cuprinși în eșantionul cercetat;

cercetarea influenței jocului de șah asupra performanțelor școlare la disciplina matematică.

3.5. Ipotezele cercetării

Cercetarea noastră s-a axat pe studiul relației care există între nivelul intelectual al elevului și practicarea jocului de șah. Pentru explicarea acestei relații am formulat diferite ipoteze, astfel:

Ipoteza 1. Se presupune că nivelul intelectual al elevilor jucători de șah este mai ridicat decât al celor care nu practică șahul.

Ipoteza 2. Se prezumă că elevii care practică jocul de șah au o capacitate de concentrare a atenției mai ridicată în comparație cu cei care nu practică acest sport;

Ipoteza 3. Se prezumă că performanțele școlare la disciplina matematică a elevilor care joacă șah sunt superioare comparativ cu cele a elevilor care nu joacă șah.

Confirmarea sau infirmarea acestor ipoteze de lucru se va realiza prin interpretarea rezultatelor statistice obținute în urma utilizării instrumentelor metodologice elaborate

3.6. Stabilirea eșantionului și organizarea cercetării

Cercetarea se desfașoară cu participarea a două loturi de subiecți.

Lotul experimental este format din 30 de elevi, legitimați la cluburi de șah din Voluntari cu diferite performanțe obținute la concursurile de șah (12 fete și 18 băieți) cu o medie de vârstă de 9 ani.

Lotul de control are aceeași componență băieți – fete precum lotul experimental, cu o medie de vârstă de 9 ani și sase luni.

Toți sunt elevi ai școlii nr. 1 din Voluntari, atât ai clasei mele cât și la clase paralele.

Cercetarea a constat în aplicarea de teste de atenție, respectiv inteligență, elevilor identificați în loturile experimental și de control, în observarea curentă a elevilor la clasă, în cazul elevilor clasei mele și în intervievarea cadrelor didactice de la clasele paralele pentru a crea un corolar al performanțelor școlare la disciplina matematică a elevilor de la clasele paralele.

De asemenea, am desfășurat interviuri cu profesorii de șah ai elevilor la cluburile la care sunt afiliați, pentru a înțelege mai bine jocul și cum anume stimulează caracteristicile cognitive ale elevilor.

Cercetarea s-a desfășurat în diferite faze începând cu interviurile profesorilor de șah în luna martie 2014, continuând cu testarea elevilor în luna aprilie 2014 și interviurile cadrelor didactice de la clasele paralele. Observarea elevilor din clasa la care predau s-a desfășurat în mod constant de-a lungul întregii perioade.

3.7. Metode și tehnici utilizate în realizarea cercetării

Testul psihologic – conform definiției adoptate de către Asociația Internațională de Psihotehnică, testul reprezintă „o probă definită, implicând o sarcină de îndeplinit, identică pentru toți subiecții examinați, cu o tehnică precisă pentru aprecierea succesului sau eșecului, prin notație numerică”. Un test psihologic are întotdeauna un scop precis, bine definit fiind construit pentru evaluarea unei anumite dimensiuni psihice, cum ar fi: testele de inteligență, testele de atenție, testele de memorie, testele de gândire creativă, etc.

Testele, ca metode de psihodiagnostic, au poate cea mai largă răspândire în psihologia copilului și în pedagogie. Fiind probe relativ scurte și standardizate, ele dau posibilitatea investigării rapide a însușirilor psihice ale copilului. Termenul de test a fost introdus în psihologie, în 1890 de către J. McKeen Cattell, unul dintre fondatorii metodei testelor în SUA. Testele au fost utilizate mai întâi în determinarea dezvoltării intelectuale a copiilor de către Binet, apoi extinse la determinarea aptitudinilor în vederea selecției profesionale de H. Munsterberg, pentru că în momentul de față să fie folosite în legătură cu orice funcție psihică și în orice domeniu de activitate.

Obiectivul urmărit prin testare este obținerea unor informații cât mai precise (obiective) asupra caracteristicilor psihice ale subiectului examinat, pe baza cărora să se poată formula prognoze.

Sarcina cu care subiectul se confruntă într-un test poartă numele de item. Fiecare test va cuprinde deci un număr mai mare sau mai mic de itemi. Rezultatele obținute de o persoană la test, reprezentate prin numărul de puncte realizate, poartă numele de scor sau cotă. În corectarea testului pot fi luate în considerare diferite aspecte, de aceea și cota este reprezentată prin:

numărul de puncte corect rezolvate;

numărul de greșeli făcute de subiect;

durata de lucru;

diferiții coeficienți, obținuți prin calcul;

caracterul răspunsului;

direcția spre care se orientează răspunsul: aspecte analitice sau sintetice, concrete sau abstracte, reale sau nonreale, etc.

Principalele cerințe pe care trebuie să le indeplinească un test sunt: fidelitatea (să permită obținerea unor performanțe relativ asemanătoare la o nouă aplicare), validitatea (rezultatele testului să fie reprezentative față de calitatea sau funcția pe care o masoară), sensibilitatea (capacitatea testului de a diferenția deosebiri fine, existente între indivizi).

Evaluarea realizată prin intermediul testelor psihologice nu oferă o imagine completă a condiției psihice a persoanei, ci furnizează informații despre anumite componente psihice (inteligența, memorie, atenție, limbaj, trasatură de personalitate, etc.)

Interviul sau convorbirea – constă în obținerea unor informații care nu pot fi nici nemijlocit observate, nici provocate experimental, nici obiectivate în produsele activității, așadar, recurgem la interogarea directă a subiectului. Obiectul acestei metode îl poate constitui decelarea anumitor trăsături atitudinal-caracteriale globale de personalitate sau traiectoria școlară, traiectoria și statutul profesional, viața de familie, comportamentul relațional, dimensiunea proiectivă: dorințe, asteptări, aspirații, idealuri.

În cadrul prezentei lucrări metoda interviului a fost aplicată profesorilor de șah și cadrelor didactice de la clasele paralele – am urmărit mai buna înțelegere a jocului și a impactului pe care îl are acesta asupra dezvoltării intelectului copilului pe de o parte, iar de cealaltă parte am urmărit să înțeleg cum performează elevii cuprinși în cercetare la disciplinele cuprinse în programa clasică de învățământ, în particular la matematică, pentru a completa informațiile culese în mod direct de la subiecții cercetării.

Exemple de întrebări folosite în cadrul interviurilor:

Ce caracteristici ale copilului urmăriți să dezvoltați prin intermediul jocului de șah? Cum evaluați performanța în cadrul jocului de șah?

Ați observat vreo diferență în ceea ce privește nivelul atenției, memoriei, intelectului la elevii care joacă șah comparativ cu restul elevilor din clasă?

În ce constă această diferență?

Cum apreciați performanța elevului X la disciplina matematică? Dar performanța elevului Y?

Observația – ca metoda de cercetare constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului (sau grupului) ca și a contextului situațional al comportamentului. (M. Zlate, 1966). Este una dintre cele mai vechi metode de cercetare, nu numai a psihologiei ci și ale altor științe.

În cadrul cercetării noastre, observația s-a concretizat în urmărirea sistematică a manifestărilor psihocomportamentale ale copiilor în condițiile activităților școlare.

Am folosit metoda observației cumulată cu evaluarea performanțelor elevilor desfășurate în mod curent la clasa pentru determinarea nivelului acestora la disciplinele cuprinse în programa de învățământ, în particular la matematică.

3.8. Instrumentele utilizate în realizarea cercetării

Testul de inteligență generală I1

Subiecții lotului nostru au fost analizați sub aspectul capacității intelectuale prin intermediul unor teste psihologice. Coeficientul de inteligență (Q.I.) a fost determinat cu ajutorul testului de inteligență generală I1. Testul de inteligență generală I1 este un test colectiv non verbal pentru măsurarea inteligenței generale la copii în vârstă de 7-14 ani, construit de către psihologul american Dearborn și adaptat de G. Bontilă. În esență, el constituie o transpunere a testului individual a lui Binet, sub o formă care să permită aplicarea sa colectivă.

Testul este compus din 17 itemi care se succed ca o serie de jocuri ușoare și amuzante ce pot fi dezlegate respectând anumite reguli.

Pentru executarea fiecărui item din test, cu excepția ultimului, nu se folosește un timp standard. Examinatorul va cere copiilor ca atunci când au rezolvat problema să ridice mâna sus; în momentul când va aprecia că 75% din copii au terminat proba va trece la următoarea. Fiecare item are asociat un punctaj și în urma completării și corectării testului se va obține valoarea vârstei mintale (V.M.) a copilului care coroborată cu vârsta reală (V.R.) prin intermediul formulei ne va oferi valoarea coeficientului de inteligență. Considerându-se diferitele valori pe care le ia acest coeficient de inteligență, s-a ajuns la stabilirea unei clasificări după treptele de inteligență, clasificare care este actualmente de uz internațional. În continuare se redă această clasificare.

Tabelul nr. 3.1. Clasificarea nivelului de inteligență în funcție de Q.I

Testul de atenție concentrată

Testele de atenție urmăresc evaluarea capacității subiectului de a se concentra asupra unei sarcini, după parametri precum: concentrarea, distributivitatea, volumul atenției (de exemplu, numărul elementelor identificate într-un anumit interval de timp de subiect într-o listă de elemente similare). În general, testele psihologice de evaluare a atenției includ sarcini simple cum ar fi probele de baraj. Acestea evaluează nivelul atenției prin itemi care solicită concentrarea subiectului pe anumite categorii de stimuli/informații, rezistență la acțiunea factorilor perturbatori, abilitatea de menținere a atenției în direcția mai multor surse de informații și procesarea informațională simultană.

Performanțele la probele de baraj se cotează, în general, după doi parametri: viteza de lucru și exactitatea (corectitudinea); astfel de probe sunt relativ scurte și se administrează într-un timp standardizat (contra-cronometru). Viteza se referă la numărul sarcini parcurse de subiect în unitatea de timp standard, iar exactitatea se calculează prin raportul dintre sarcinile corect rezolvate de subiect și totalul de sarcini corecte prevăzut de întregul test. În formulele de calcul se ține cont de numărul de erori sau omisiuni în rezolvarea itemilor.

În prezenta lucrare am folosit testul de atenție concentrată (G. Bontilă, 1971). Testul constă în serii de pătrate de foarte mici dimensiuni, fiecărui pătrat fiindu-i atașată o liniuță în colțuri sau pe una dintre cele patru laturi. Subiectului i se arată ca model o serie formată din patru pătrate și i se cere să bareze, dintr-o listă cu figuri asemănătoare, doar pătratele prezentate în modelul dat. Testul permite evaluarea atenției, atât sub aspect cantitativ cât și calitativ. Se urmăresc trei tipuri de valori: numărul de pătrate corect barate (j), numărul pătratelor barate greșit (g) și numărul pătratelor omise (o). Pentru determinarea aspectului cantitativ al atenției concentrate se calculează numărul total de pătrate barate corect (Sj). Pentru determinarea aspectului calitativ al atenției concentrate se calculează raportul .

3.9. Prelucrarea, analiza și interpretarea datelor

Tabelul nr. 3.2. Rezultatele testului de inteligență generală aplicat lotului experimental

Se observă o concentrare a frecvențelor în intervalele înalte ale scalei măsurării coeficientului de inteligență, în cazul grupului experimental. Astfel, aproximativ 50% dintre subiecți au un Q.I. rezultat în urma testării efectuate în cadrul prezentei cercetări ce denotă o inteligență generală superioară, 10% se încadrează în grupul celor cu o inteligentă extrem de ridicată. Avem 17% dintre subiecți cu un nivel al inteligenței peste medie, iar 27 % dintre participanții la studiu prezintă un coeficient de inteligență generală care îi încadrează la un nivel mediu bun sau mediu slab. Nu sunt prezenți în lotul experimental subiecți cu un coeficient de inteligență sub medie sau inteligență la limita. Media grupului de 120,4, iar mediana de 120,5 arată concentrarea la nivelul inteligenței superioare, respectiv inteligenței extrem de ridicată prezentată mai sus.

Tabelul nr. 3.3. Rezultatele testului de inteligență generală aplicat lotului de control

În cazul grupului de control se observă prezența a aproximativ 53% dintre rezultatele obținute la testul de inteligență generală, transformate ulterior în coeficient de inteligență în intervalele de inteligență peste medie, superioară și extremă. În cazul acesta întâlnim subiecți cu coeficient de inteligență sub medie, 16% din cazuri, respectiv inteligență la limită în 7% din cazuri. Media grupului se situează în intervalul inteligenței peste medie, fapt arătat și de valoarea medianei. În grupul de control avem o paletă mai variată a rezultatelor obținute, coeficientul de inteligență mergând cu două trepte mai jos comparativ cu ce s-a observat în cazul grupului experimental. În urma cercetării s-a obținut un rezultat net superior comparând cele două grupuri cuprinse în eșantion în favoarea jucătorilor de șah. Aceștia au obținut în medie un punctaj foarte apropiat de cel al colegilor lor din grupul de control, însă între cele două grupuri exista o diferență medie de vârstă de aproximativ 7 luni, fapt ce înclină balanța în calculul coeficientului de inteligență în favoarea jucătorilor de șah.

Tabelul nr. 3.4. Performanțe școlare la matematică ale lotului experimental

Performanțele la matematică sunt în proporție de 94% încadrate ca rezultate bune și foarte bune în cazul subiecților jucători de șah. 50% dintre ei au chiar rezultate foarte bune, restul de 44% fiind considerate bune. Doar 6% dintre participanții la studiu au performante slabe, încadrate drept suficiente la disciplina matematică. Media și mediana, de asemenea se situează în intervalul rezultatelor bune și foarte bune.

Tabelul nr. 3.5. Performanțe școlare la matematică ale lotului de control

Se constată performanțe școlare mai scăzute la matematică în cazul grupului de control. Doar 27% dintre subiecți au înregistrat rezultate foarte bune la matematică. Alți 20% au înregistrat rezultate bune, ceea ce duce valoarea cumulată a rezultatelor bune și foarte bune în randul subiecților care nu practică jocul de șah la 47%, însă în acest caz o pondere importantă 53% este reprezentată de rezultate suficiente, considerate relativ slabe. Media grupului este valoarea limită inferioară a rezultatelor considerate bune, pe când mediana se situează în intervalul rezultatelor suficiente.

Figura 3.6 Comparația performanțelor școlare la matematică

Din punct de vedere statistic, observăm o balanță relativ echilibrată cu ponderea rezultatelor bune și foarte bune la disciplina școlară matematică în grupul jucătorilor de șah și ponderea rezultatelor suficiente pe celălalt braț, în grupul subiecților non jucători de șah. Trebuie menționat că și în acest grup un procent important de elevi au rezultate foarte bune la matematică.

Tabelul nr. 3.6. Rezultatele testului de atenție concentrată aplicat lotului experimental

Distribuția frecvențelor obținute în urma aplicării testului atenției concentrate se înscrie pe o curbă de distribuție normală. 33% dintre subiecți au o atenție concentrată medie din punct de vedere cantitativ, 33% dintre rezultate se situează sub această medie, iar 33% se situează peste valoarea medie. Atât media grupului, cât și mediana se situează în intervalul care concentrează cele mai multe rezultate ale subiecților (70 -79).

Tabelul nr. 3.7. Rezultatele testului de atenție concentrată aplicat lotului de control

În cadrul grupului de control situația stă puțin diferit, distribuția nu se încadrează pe o curbă normală. Avem 50% dintre rezultate situate sub media grupului, iar 30% se situează peste media grupului. Media și mediana grupului se găsesc tot în intervalul (70 – 79) însă tind spre valoarea inferioară a intervalului.

Figura 3.8 Distribuția frecvențelor testului atenției concentrate în cadrul lotului de control

Deși rezultatele la test ale grupului jucătorilor de șah nu denotă o performanță deosebită a acestora în ceea ce privește viteza de reacție coroborată cu rezultate corecte, comparativ cu lotul de control se observă plasarea mai echilibrată a rezultatelor șahiștilor. Se poate spune că jocul de șah le servește drept antrenament pentru dezvoltarea atenției, iar cu timpul vor crește sub acest aspect. Primele semne sunt încurajatoare.

Tabelul nr. 3.8. Rezultatele testului de atenție concentrată aplicat lotului experimental

Rezultatele obținute la testul atenției concentrate calitativ denotă o concentrare maximă a valorilor în partea superioară a scalei, 97% dintre subiecți încadrându-se în intervalul 0,90 – 1,00, restul de 3% plasându-se în intervalul 0,80 – 0,90. Valorile tendinței centrale, media și mediana se plasează de asemenea foarte aproape de maximul scalei de valori.

Tabelul nr. 3. 9. Rezultatele testului de atenție concentrată aplicat lotului de control

Se constată aceeași tendință de concentrare majoritară a rezultatelor testului atenției concentrate în intervalul superior al scalei și în cazul grupului de control, 83% dintre subiecți obținând rezultate ce se situează între 0,90 – 1,00. Restul de 17% repartizându-se în pe următoarele trei faze până la 0,60. Valorile tendinței centrale se situează în intervalul superior. Rezultatele obținute denotă un nivel calitativ sporit al atenției concentrate.

Ambele loturi de subiecți au avut același trend al rezultatelor înregistrate la partea

calitativă a testului de atenție. Rezultate ușor mai slabe a înregistrat lotul de control prin prisma distribuției în

cadrul intervalelor identificate. Coroborat cu partea cantitativă a testului atenției concentrate balanța înclină în favoarea grupului experimental care a reușit să mențină un nivel foarte înalt de calitate la o viteză de execuție mai mare înregistrată. Totuși și subiecții grupului de control demonstrează într-o proporție covârșitoare atenție deosebită.

Constatăm o relație de corespondență în general liniară în cazul celor două variabile: coeficientul de inteligență și performanța obținută la matematică în cadrul grupului experimental. S-au înregistrat însă și excepții. Avem subiecți care deși au Q.I. mai scăzut comparativ cu alți membri ai grupului ating totuși nivelul maxim de performanță trasat de grila de evaluare școlară la matematică. Aceste discrepanțe observate pot fi explicate prin specializarea intelectului, și anume nu toți oamenii au un nivel al inteligenței generale foarte ridicat, însă pot dezvolta anumite aspecte ale inteligenței, între care și inteligența matematică. Observăm un comportament similar al curbei și în cadrul grupului de control.

Tabelul nr. 3.10. Mediile rezultate în urma testelor aplicate

Rezultatele obținute în cadrul acestei cercetări prin aplicarea testelor de inteligență generală, respectiv atenție concentrată au fost foarte bune, ambele loturi de subiecți au tratat cu seriozitate sarcinile primite și au reacționat pozitiv, fapt reflectat în final în rezultatele înregistrate.

Privind rezultatele obținute în urma cercetării desfășurate pentru înțelegerea impactului pe care practicarea jocului de șah îl poate avea asupra dezvoltării intelectuale a unui copil am observat următoarele:

Lotul de elevi care practică jocul de șah atât în cadru organizat, fiind afiliați la cluburile de șah din orașul Voluntari, cât și în cadru privat au obținut rezultate foarte bune la testul de inteligență generală aplicat. Același lucru este valabil și pentru grupul de control unde avem elevi non jucători de șah. Dacă privim strict rezultatele la testare ale celor două grupuri acestea sunt foarte apropiate ca valoare. Grupul jucătorilor de șah însă este compus din elevi cu o vârstă medie mai mică cu aproximativ 7 luni decât cea a grupului de control, așadar acest element determină o valoare mai ridicată a Q.I. jucătorilor de șah comparativ cu cel al grupului de control.

Analizând situația putem concluziona că șahul are o contribuție la dezvoltarea intelectului copiilor nu neapărat prin creșterea nivelului intelectual general al acestora, ci prin accelerarea dezvoltării caracteristicilor care compun inteligența.

Copiii din lotul de control ajung la rezultate comparabile în ceea ce privește nivelul Q.I. într-un timp mai lung și cu un efort suplimentar depus în încercarea de a acumula cunoștintele prevăzute de programa clasică de învățământ, aceștia nebeneficiind de caracteristicile antrenate și dezvoltate într-un timp mai scurt prin intermediul jocului de șah: atenția, memoria, imaginația, etc.

În cercetarea de față am studiat atenția ca unul dintre factorii care duc la o creștere a nivelului intelectual al copilului și am observat că există o diferență netă între factorul atenție concentrată privită atât sub aspect cantitativ cât și sub aspect calitativ obținut prin testarea atenției concentrate în cadrul grupului experimental comparativ cu grupul de control. Rezultatele înregistrate de către grupul experimental nu sunt excepționale, însă diferența dintre grupuri este evidentă. Prin exercițiul presupus de jocul de șah atenția este antrenată. Cu cât antrenamentele de șah sunt mai frecvente și se acumulează mai multă experiență în câmpul jocului, cu atât atenția este mai agilă.

Putem concluziona, așadar că atenția este influențată în mod pozitiv prin practicarea jocului de șah. Elevii din lotul considerat în cadrul cercetării sunt începători în ale șahului, însă cu cât vor deveni mai experți, cu atât își vor îmbunătăți performanțele în acest sector, care din experiența mea de cadru didactic este fundamental pentru o corectă acumulare a cunostințelor. Atenția coroborată mai departe cu memoria sunt factori determinanți ai succesului școlar și apoi ai dezvoltării individului de-a lungul întregului parcurs educațional și mai tarziu profesional.

În cadrul studiului am observat că există o relație directă între inteligență și performanțele la disciplina matematică, cu mici excepții. Prin observația și evaluarea desfășurată în mod curent la clasa și aceste excepții se confirmă prin prisma specializării inteligenței. Astfel sunt cuprinse în cercetare cazuri care au performanțe deosebite la alte discipline, nu la matematică, însă prezintă un Q.I. ridicat. De asemenea sunt prezente cazuri care au un Q.I. mai slab (100 – 109) care au performanțe foarte bune la matematică. Prin specializarea inteligenței putem explica acest fenomen, noi testând în cadrul cercetării inteligența generală.

Prin prisma rezultatelor obținute la studiul desfășurat putem concluziona că obiectivele și ipotezele prezentei cercetări au fost atinse. Rezultatele pot fi considerate reprezentative pentru nevoile mele de cadru didactic în căutarea de noi metode de a educa atenția elevilor din clasa pe care o gestionez. Rezultatul nu poate fi extrapolat însă la întreaga populație întrucât eșantionul folosit este relativ puțin numeros pentru a fi reprezentativ pentru o populație statistică mai amplă.

Concluzii

Rezultatele obținute la testele de atenție și inteligență denotă faptul că există activități sportive în care activitatea intelectuală este mai bine antrenată. Există ramuri ale sportului care presupun folosirea diferitelor forme de inteligență. Este vorba de un tip de inteligență analitică, una sintetică, alta teoretică sau abstractă etc. De asemenea sunt activități sportive în care alte aptitudini intelectuale sunt mai relevante și le caracterizează, ca de pildă, atenția, memoria etc. Șahul care este considerat de diferiți autori ca un „sport al minții” face uz de toate procesele intelectuale: limbaj, memorie, atenție, gândire, imaginație. Altfel spus, prin faptul că antrenează o serie de procese, aptitudini și laturi ale personalității umane, șahul contribuie la dezvoltarea acestora, dând posibilitatea copiilor de a înțelege mai bine anumite aspecte ale vieții cotidiene ce se stabilesc în diferite situații. Atenția, memoria își măresc volumul prin antrenament. Inteligența nu rămâne aceeași de la naștere, ci ea poate câștiga teren pe parcursul ontogenezei cu condiția să fie educată și utilizată continuu. În sprijinul acestui fapt, șahul poate constitui un antrenament mental al celor care manifestă un atare interes cognitiv.

Jocul de șah a contribuit la îmbunătățirea performanțelor inteligenței generale și ale caractersiticilor atenției concentrate ale subiecților noștri (elevi care au înregistrat rezultate bune și foarte bune la „jocul minții”). Astfel, toate comparațiile efectuate între elevii celor două loturi, demonstrează superioritatea nivelului intelectual al micilor șahiști față de colegii lor.

Îmbogățirea nivelului intelectual al subiecților din lotul experimental (în comparație cu cei din lotul de control) a favorizat obținerea unui randament școlar superior la cel mai dificil obiect ce se predă în învățământul românesc: matematica.

Jocul de șah influențează nu numai funcțiile intelectuale, ci și caracterul omului în ansamblul său. Șahul nu este doar o confruntare a forțelor spirituale, el reprezintă și o luptă intelectuală între diferitele caractere. În șah imitarea oarbă a unor exemple recunoscute este la fel de lipsită de perspective ca și pasivitatea. Șahul cere capacitatea de a pune singur probleme și de a le rezolva singur, adică el învață – în cel mai larg sens al acestei noțiuni – să se experimenteze. Asupra dezvoltării independenței și activității personalității au atras atenția Binet, Netciaiev și alți savanți.

Șahul promovează poziția realistă, obiectivă față de partener și față de sine însuși. Partida de șah decurge în condițiile unei critici neexprimate. Fiecare parte se străduiește să descopere greșeli în acțiunile adversarului și să le exploateze. Pierderea este urmarea inevitabilă a unei greșeli proprii. A atribui cuiva vina pentru propria înfrângere reprezintă un non-sens. De aceea, eșecurile propun în mod obiectiv o analiză proprie critică și devin, prin urmare, un mijloc al propriei educații. Fiecare înfrângere pe care ne-o administrează adversarul reprezintă o critică a cunoștințelor noastre șahiste, a concepțiilor noastre teoretice și a practicii proprii de joc. Șahul reprezintă o remarcabilă școală a voinței; el imprimă stăpânirea de sine și severitate față de tine însuți.

Jocul de șah ajută să se păstreze stăpânirea de sine în situațiile extreme. Astfel, spre exemplu, la examinarea elevilor care joacă șah și cei care nu practică acest sport, s-a stabilit că la examene – primii – comparabil cu aprecierile din timpul semestrului, au obținut rezultate considerabil mai bune. La cei care nu jucau șah, îmbunătățirea notelor la examene a fost nesemnificativă, în comparație cu cele obținute anterior.

Jocul de șah cere hotărâre, curaj, bucuria riscului și în același timp simțul răspunderii, ca și o anumită precauție. Toate acestea formează împreună o combinație ciudată de genul unui “curaj precaut” și duc la un anume raționalism. Din partea șahiștilor bine pregătiți se aud arareori regrete inutile despre posibilitățile pierdute; ei sunt conștienți de situația reală: mutarea a avut loc, o întoarcere nu mai există.

Dacă se vorbește despre importanța educativă a jocului de șah și de influența sa favorabilă asupra caracterului și gândirii, nu trebuie să se uite că șahul este doar un mijloc, că efectul său benefic nu rezidă în sine însuși – ci este strâns condiționat de factorii sociali: de relațiile sociale, de climatul socio-psihologic din cadrul colectivului, de maturitatea ideologică și morală a personalității etc.

În cazul greșelilor de educație, șahul poate conduce la formarea de trăsături negative de caracter. Jocul de șah este o luptă înverșunată între individualități, în care adversarul trebuie învins neapărat. Pe parcursul confruntării la tablă, ceilalți (echipa, antrenorul, suporterii) nu au legatură nemijlocită cu rezultatul direct al jocului. De aceea, la un om insuficient de matur poate apărea impresia că un succes obținut reprezintă doar realizarea sa personală. Dacă un astfel de jucător este lăudat peste măsură, iar legatură sa cu colectivul este încă slabă, atunci poate cu ușurință să ia atitudine de vedetă. El devine egocentric și se consideră un “As”. Importanța propriei sale persoane este supraapreciată peste măsură, se instalează deja superioritatea și comportarea disprețuitoare, insidioasă față de ceilalți. Deși așa ceva nu apare adesea, este foarte important să se ducă o muncă sistematică, tocmai pentru a se evita astfel de lucruri. Pe lângă realizările sportive și creatoare ale jucătorului, trebuie apreciate măsurat și activitatea lor socială și calitățile personale (spre exemplu, capacitatea de a subordona interesele personale celor sociale sau străduința de a transmite tineretului propriile experiențe). De asemenea, nu este potrivit să fie apreciate peste măsură primele sucese ale tânărului jucător.

Pentru cei mai mulți jucători, șahul reprezintă un instrument de educare a unor trăsături de personalitate, un mod de afirmare, de îmbunătățire a imaginii de sine sau de compensare a unor deficiențe. Toate acestea reprezintă avatarurile incontestabile ale unor simboluri care sunt însuflețite într-un cadru de șaizeci și patru de pătrățele.

În urma acestui experiment pe care l-am considerat util în fiecare fază a desfășurării lui am decis să-i încurajez mai mult pe elevi să se dedice acestui sport, pentru că întrevăd beneficii reale pentru dezvoltarea lor personală pe viitor.

Anexa 1

Tabel rezultate lot experimental

Anexa 2

Tabel rezultate lot de control

Anexa 3 – Testul de de inteligență generală I1

Anexa 4 – Testul de atenție concentrată

Bibliografie

Andrieș, A., M. – Testarea psihologică. Aptitudinile și inteligența, Editura Fundației România de Mâine, București, 2010;

Anucuta, Partenie – Să ajutăm corect copiii care întâmpină dificultăți în învățarea matematicii, Editura Eurobit, Timișoara, 2005

Artise, John – „Chess and Education” disponibil la http://www.chesshouse.com/chess_and_education_a/114.html

Brinzeu, Pius – Șahul – „Magie” în alb și negru, Editura de Vest, 1995

Cauc, I.,Manu, B.,Pârlea, D.,Goran, L. – Metodologia cercetării sociologice, Editura Fundației România de Mâine, București, 2007.

Cătoiu, Iacob (coordonator) – Cercetări de marketing, Editura Uranus, București, 2002

Ferguson, 1983 Ferguson, R. (1983, Fall). Teaching the fourth r (reasoning) through chess. School Mates Chess Coach Newsletter, 3, Fall, 1983

Ferguson, RobertDr. – „Chess in Education Research Summary”

Golu,M. – Fundamentele psihologiei, Editura Fundației România de Mâine,București.2007;

Golu, M. – Principii de psihologie cibernetică, Editura Stiințifică și enciclopedică, București, 1975;

Hall, R. – ,,Why chess in the schools?” Oregon City, OR., 1983

Horgan, Diane –„Chessas a Way of Teach Thinking”, 1987

Kuliutkin, N.I. – Metode euristice în structura rezolvării de probleme, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974

Margulies, S. –„The effect of chess on reading scores: District nine chess program second year report”. (Article No. 5) United States Chess Federation Scholastic Department, 1993

Miclea, M. – Psihologie cognitivă, Editura Gloria, Cluj-Napoca, 1994,

Palm, C. –„Chess improves academic performance” (Article No. 2), 1990

Piaget, J. – Psihologia inteligenței, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1966

Piaget, J.– Behaviorand evolution, Pantheon Books Publishing House, 1978

Piaget, J. – The Psychology of Intelligence, Routledge Publishing House, 2001

Popescu-Neveanu, P.– Dicționar de psihologie, Editura Albatros, 1978;

Popescu-Neveanu,P., Zlate, M., Crețu, T. – Psihologie, E.D.P., București,1994;

Radu, I. – Psihologia învățarii, Editura Enciclopedică, București , 1969

Rifner, Philipe – „Playing Chess: A Study of Problem-Solving Skills in Students with Average and Above Average Intelligence”, 1991-1992

Zlate, M. – Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, București, 2006

Zlate, M. – Fundamentele psihologiei, Editura Polirom, Iași, 2009;

Seymour and Norwood 1993, Dauvergne, 2000, Margulies 1991; Liptrap 1998; Ferguson 2000;

Șchiopu, U. – Dicționar de psihologie, Editura Babel, București, 1997;

http://kasparovchessfoundation.org/Studies/

Bibliografie

Andrieș, A., M. – Testarea psihologică. Aptitudinile și inteligența, Editura Fundației România de Mâine, București, 2010;

Anucuta, Partenie – Să ajutăm corect copiii care întâmpină dificultăți în învățarea matematicii, Editura Eurobit, Timișoara, 2005

Artise, John – „Chess and Education” disponibil la http://www.chesshouse.com/chess_and_education_a/114.html

Brinzeu, Pius – Șahul – „Magie” în alb și negru, Editura de Vest, 1995

Cauc, I.,Manu, B.,Pârlea, D.,Goran, L. – Metodologia cercetării sociologice, Editura Fundației România de Mâine, București, 2007.

Cătoiu, Iacob (coordonator) – Cercetări de marketing, Editura Uranus, București, 2002

Ferguson, 1983 Ferguson, R. (1983, Fall). Teaching the fourth r (reasoning) through chess. School Mates Chess Coach Newsletter, 3, Fall, 1983

Ferguson, RobertDr. – „Chess in Education Research Summary”

Golu,M. – Fundamentele psihologiei, Editura Fundației România de Mâine,București.2007;

Golu, M. – Principii de psihologie cibernetică, Editura Stiințifică și enciclopedică, București, 1975;

Hall, R. – ,,Why chess in the schools?” Oregon City, OR., 1983

Horgan, Diane –„Chessas a Way of Teach Thinking”, 1987

Kuliutkin, N.I. – Metode euristice în structura rezolvării de probleme, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974

Margulies, S. –„The effect of chess on reading scores: District nine chess program second year report”. (Article No. 5) United States Chess Federation Scholastic Department, 1993

Miclea, M. – Psihologie cognitivă, Editura Gloria, Cluj-Napoca, 1994,

Palm, C. –„Chess improves academic performance” (Article No. 2), 1990

Piaget, J. – Psihologia inteligenței, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1966

Piaget, J.– Behaviorand evolution, Pantheon Books Publishing House, 1978

Piaget, J. – The Psychology of Intelligence, Routledge Publishing House, 2001

Popescu-Neveanu, P.– Dicționar de psihologie, Editura Albatros, 1978;

Popescu-Neveanu,P., Zlate, M., Crețu, T. – Psihologie, E.D.P., București,1994;

Radu, I. – Psihologia învățarii, Editura Enciclopedică, București , 1969

Rifner, Philipe – „Playing Chess: A Study of Problem-Solving Skills in Students with Average and Above Average Intelligence”, 1991-1992

Zlate, M. – Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, București, 2006

Zlate, M. – Fundamentele psihologiei, Editura Polirom, Iași, 2009;

Seymour and Norwood 1993, Dauvergne, 2000, Margulies 1991; Liptrap 1998; Ferguson 2000;

Șchiopu, U. – Dicționar de psihologie, Editura Babel, București, 1997;

http://kasparovchessfoundation.org/Studies/

Anexa 1

Tabel rezultate lot experimental

Anexa 2

Tabel rezultate lot de control

Anexa 3 – Testul de de inteligență generală I1

Anexa 4 – Testul de atenție concentrată