Valențe Formative ale Învățării Bazate pe Proiect la Clasa a Ii a

INTRODUCERE

Lucrarea de față își propune stabilirea nivelului de dezvoltare a competenței de rezolvare de probleme în cadrul unor investigații la începutul clasei a II-a și dezvoltarea acesteia prin implicarea constantă a elevilor în activități din cadrul unor proiecte tematice adaptate vârstei, nivelului elevilor și programei școlare în vigoare.

În urma cercetărilor sale, J. Piaget a observat cum copiii încearcă să ofere sens observațiilor lor atunci când întâlnesc situații noi, asemenea oamenior de știință. Curiozitatea lor nativă îi determină să exploreze, să investigheze, să cerceteze și să experimenteze, astfel că rolul lor în învățare este unul activ, realizându-se prin experiență directă. Piaget recomanda adaptarea sarcinilor de lucru la nivelul cognitiv al elevului, implicarea directă a acestuia pentru a îi oferi șansa de a realiza o învățare cu sens. (Schaffer, 2010)

L. Vîgotsky (1981), adept al constructivismului social, consideră că învățarea elevului se bazează pe încercarea acestuia de a da sens lumii, fapt ce poate fi realizat numai în colaborare cu adulții care au sarcina de a adapta tipurile de activități și durata acestora în funcție de necesitățile elevilor pentru a atinge „zona proximei dezvoltări” reprezentată de independența cognitivă. (Schaffer, 2010)

În perioada școlarității mici, achizițiile elevilor în planul gândirii îl vor ajuta atât în rezolvarea sarcinilor cognitive, cât și în stabilirea de relații de comunicare cu ceilalți, fiind capabil să accepte părerile diferite ale acestora. (Mih, 2010). În ceea ce privește memoria elevilor, în această etapă a dezvoltării devine voluntară și conștientă, însă este necesar sprijinul cadrului didactic pentru realizarea unui plan de memorare, prin evidențierea legăturilor logice din materialul de memorat (Zlate, Verza, Golu, 1995). Aceiași autori subliniază că apare curiozitatea intelectuală, dorința de a afla informații și detalii, astfel că elevul este tot mai motivat spre cunoaștere și descoperire.

Curriculum pentru clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, un curriculum centrat pe competențe, cu o structură mult mai felxibilă, vine în întâmpinarea nevoilor elevilor de acțiune. Centrarea curiculumului pe competențe și nu pe obiective transferă accentul pus până acum pe transmiterea de informații, pe formarea de competențe, pe mobilizarea de cunoștințe, deprinderi și atitudini pentru a rezolva o situație dată, pentru a răspunde unei provocări, pentru a aborda un subiect.

Învățarea bazată pe proiect, o învățare prin acțiune directă, mobilizează toate aceste deprinderi, cunoștințe, abilități, atitudini ale elevului, conferind sens învățării și ancorând-o în realitate. Este o învățare bazată pe descoperire, pe experimentare, pe organizare de informații și emitere de concluzii, formând o personalitate activă, independentă și creativă.

Prin prezenta cercetare încercăm să evidențiem valențele formative ale învățării bazate pe proiect în sensul stabilirii de relații între idei și concepte, realizării unui plan coerent de investigare a problemei, stabilirii de relații de cooperare cu ceilalți, dezvoltării capacității de argumentare a unui punct de vedere personal.

CUPRINS

INTRODUCERE………………………………………………………………………………………………pag. 2

CUPRINS ……………………………………………………………………………………………………….pag. 4

FUNDAMENTE PSIHOPEDAGOGICE ALE DEZVOLTĂRII ȘCOLARILOR MICI

1.1. Particularități ale dezvoltării cognitive……………………………………………………………pag. 6

1.2. Dezvoltarea limbajului, a memoriei, imaginației și creativității……………………………….pag. 14

1.3. Dezvoltarea socio-emoțională……………………………………………………………………….pag. 16

1.4. Dezvoltarea capacităților și atitudinilor de învățare…………………………………………..pag. 17

2. SPECIFICUL CURRICULUMULUI PENTRU CLASA A II-A ȘI FORMAREA COMPETENȚELOR CHEIE LA ȘCOLARII MICI

2.1. Curriculum centrat pe competențe …………………………………………………………………pag. 19

2.2. Finalitățile curriculare……………………………………………………………………………………pag. 21

2.2.1. Definirea și proiectarea competențelor………………………………………………………..pag. 21

2.2.2. Competențe generale și competențe specifice ale disciplinei Matematică și explorarea

mediului…………………………………………………………………………………………………pag. 22

2.3. Conținuturile curriculare………………………………………………………………………………..pag. 31

2.4. Procesul instructiv-educativ – un proces interdisciplinar………………………………….pag. 33

3. PROIECTUL CA METODĂ EFICIENTĂ DE PREDARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE

3.1. Caracteristici definitorii ale învățării bazate pe proiect………………………………………pag. 38

3.2. Etapele elaborării proiectelor tematice…………………………………………………………….pag. 39

3.3. Indicatori de calitate ai învățării bazate pe proiect……………………………………………..pag. 41

4. METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1. Scopul și obiectivele cercetării pedagogice………………………………………………………pag. 42

4.2. Ipoteza și variabilele cercetării……………………………………………………………………….pag. 43

4.3. Eșantionare……………………………………………………………………………………………………..pag. 44

4.3.1. Eșantion de subiecți

4.3.2. Eșantion de conținut

4.4. Descrierea metodelor și a procedurilor pedagogice………………………………………………..pag. 46

4.4.1. Experimentul psihopedagogic………………………………………………………………pag. 46

4.4.2. Observația………………………………………………………………………………………pag. 47

4.4.3. Instrumente de evaluare………………………………………………………………………pag. 48

4.5. Etapa preexperimentală………………………………………………………………………………………pag. 47

4.6. Etapa experimentală………………………………………………………………………………………pag. 51

4.7. Etapa postexperimentală…………………………………………………………………………………….pag. 76

5. CONCLUZII ………………………………………………………………………………………………….pag. 84

BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………………………………pag. 86

ANEXE…………………………………………………………………………………………………………….pag. 88

FUNDAMENTE PSIHOPEDAGOGICE ALE DEZVOLTĂRII ȘCOLARILOR MICI

1.1. Particularități ale dezvoltării cognitive

Copilul – cercetător

Dezvoltarea psihică este procesul ce cuprinde transformări cantitative și calitative sub forma trecerilor progresive de la nivelurile psihice primare la nivelurile psihice superioare prin valorificarea experiențelor personale, în vederea unei mai bune adaptări la mediu.

Pentru o bună parte a secolului XX Jean Piaget a reprezentat o figură dominantă în psihologia copilului. El a realizat studii pe copii cu vârste cuprinse între 3 și 10 ani, iar principala metodă utilizată era interviul. Scopul său nu era stabilirea valorii de adevăr a informațiilor primite de la aceștia, ci modul lor de gândire, raționamentul care a stat la baza răspunsului oferit: „Îi introduc pe subiecți în conversație pe baza modelului întrebărilor psihiatrice, cu scopul de a descoperi ceva despre raționamentul care stă în spatele răspunsurilor lor corecte și mai ales ale celor greșite.” (J. Piaget, conf. Schaffer, 2010).

Conform teoriilor sale despre modul în care copilul privește lumea, atunci când acesta întâlnește un eveniment nou, încearcă să îl „asimileze”, să îl înțeleagă din perspectiva cunoștințelor pe care el le are deja, iar mai apoi va începe procesul de „acomodare”, proces în care copilul își va modifica schemele cognitive deja existente pentru a fi în concordanță cu noua situație, cu noile informații.

În urma cercetărilor sale, J. Piaget a observat cum copiii, asemenea unor „mici oameni de știință” (conf. Schuffer, 2010) încearcă să ofere sens observațiilor lor atunci când întâlnesc situații și probleme noi. Astfel, la fel ca pentru un cercetător, câmpul cunoașterii se extinde în urma încercării de a integra noile observații în sistemul de cunoștințe deja existent, iar mai apoi, prin adaptarea comportamentelor, proceselor și acțiunilor la noua experiență.

În dezvoltarea intelectuală a copiilor există o „continuitate bazală” (Schaffer, 2010) ceea ce presupune utilizarea apoximativ a acelorași mecanisme de adaptare la mediu și de înțelegere a fenomenelor. J. Piaget consideră că pentru a înțelege dezvoltarea inteligenței trebuie să se pornescă de la momentul nașterii, astfel, abordarea piagetiană este una ontogenetică.

Dezvoltarea cognitivă impune parcurgerea unor stadii (Schuffer, 2010), a unor pași succesivi, total diferiți, interrelaționați și intercorelați. Cele patru stadii identificate de Piaget sunt:

stadiul senzorio-motor (0-2 ani) – stadiu în care sructurile cognitive presupun acțiuni ce depind de mijloacele senzoriale și motorii;

stadiul preoperațional (2-7 ani) – copiii utilizează cuvinte și imagini mentale, jocul imaginativ și gândirea egocentrică caracterizând această perioadă de vârstă;

stadiul operațiilor concrete (7-11 ani) – operațiile mentale devin tot mai complexe, apare gândirea logică, dar rezolvarea de probleme este încă mai mult legată de concret și mai puțin de concepte abstracte;

stadiul operațiilor formale (de la 11 ani) – operațiile mentale realizate implică abstractizarea și raționamentul logic.

În stadiul operațiilor concrete ce cuprinde perioada școlarității mici, elevii vor fi capabili să raționeze sistematic, să lucreze cu gândurile, ideile, să facă primii pași pentru rezolvarea logică a problemelor. Astfel, gândirea devine flexibilă și eficientă, însă ea depinde încă de concret, elevii necesitând ca suport mental obiecte și situații concrete de viață.

Principalele achiziții ce se conturează în acest stadiu sunt (conf. Schuffer, 2010):

serierea – ce reprezintă posibilitatea angajării/structurării mentale a itemilor pe baza unor indicatori dați (înălțime, greutate, viteză, timp); astfel, copiii au posibilitatea de a corela informații;

clasificarea – presupune abilitatea copiilor de a forma și de a stabili relații între grupe de obiecte, au abilitatea de a sesiza relația parte-întreg, ceea ce reprezintă un progres deosebit de important față de stadiul anterior;

invarianța numărului și fenomenul conservării – cel mai important și evident progres al copiilor în acest stadiu, se referă la faptul că elevul observă și înțelege că anumite caracteristici de bază ale obiectelor sunt păstrate când se modifică perceptiv unele caracteristici superficiale (ex. înfățișarea/aspectul).

Conservarea volumului, a masei, a numărului, a lungimii și a ariei reprezintă un progres extrem de important și demonstrează trecerea de la gândirea bazată pe percepție la cea bazată pe logică. (Schaffer, 2010)

Copiii au o curiozitate nativă care îi deteremină să exploreze lumea, să investigheze, să cerceteze și să experimenteze. Astfel, ei au un rol activ în învățare, în propria formare și dezvoltare. Piaget considera că este foarte importantă învățarea pe baza experienței personale, învățarea prin experiență directă, ceea ce îl determina să recomande predarea bazată pe descoperire (Schaffer, 2010). Astfel, este necesară adaptarea sarcinilor de lucru la nivelul cognitiv al elevului și implicarea directă a acestuia. În acest fel dascălul oferă șansa elevului de a ajunge la cunoașterea cu sens.

Existând o bază solidă de observații pentru toate ideile lui J. Piaget, contribuțiile pe care acesta le-a adus în scopul ilustrării modului în care copiii văd lumea sunt extrem de importante și au reprezentat puncte de start în realizarea de cercetări pe aceste teme cu scopul de a le extinde, completa sau combate.

În ceea ce privește limitele teoriei lui J. Piaget amintim câteva dintre ele:

Schimbările de procedură pot duce la rezultate diferite?

De exemplu Piaget considera că numai în stadiul operațiilor concrete copiii pot atinge conservarea. McGarrigle și Donaldson (1974) (conf. Schaffer, 2010) au repetat procedura celor două șiruri care conțin același număr de obiecte. Ei au prezentat un ursuleț care modifică în mod accidental unul dintre șiruri provocând scurtatea lui. În urma experimentului s-a constatat că inclusiv copiii de 4 ani au reușit să conserve numărul, chiar dacă nu au putut face acest lucru atunci când șirul a fost modificat de experimentator.

S-a demonstra astfel că există foarte mulți factori care nu țin de sarcina în sine, dar care influențează performanța copiilor în sarcinile experimentale, factori la care Piaget nu a făcut referire și pe care nu i-a luat în considerare.

Dezvoltarea conginitvă este de tip stadial?

Flavell, Miller și Miller (1993) (conf. Schaffer, 2010) au propus trei criterii pentru a distinge un model stadial al copilăriei de unul ce o percepe ca pe un proces continuu de modificare și dezvoltare. Aceste trei criterii se referă la: tipul modificărilor ce apar la nivelul comportamentului și gândirii, modul în care se realizează modificările, modificările pe care le produce dezvoltarea psihică la nivelul altor funcții.

În dezvoltarea comportamentului și a gândirii copiilor modificările apărute nu sunt numai calitative, ci presupun utilizarea unor strategii, tehnici sau mijloace diferite de cele utilizate până la momentul respectiv. De asemenea, timpul necesar rezolvării sarcinii poate fi scurtat semnificativ.

Modelul stadial al dezvoltării presupune o transformare graduală, însă, de fapt, modificările se produc în ritmuri diferite și în maniere diferite la nivelul funcțiilor afectivă, motivațională, perceptivă etc.

Copilul – ucenic

În timp ce pentru J. Piaget copiii sunt creaturi solitare, iar tot ceea ce fac este rezultatul eforturilor proprii și neasistate, psihologul rus Lev Vîgotsky consideră contextul social, interacțiunea adult-copil ca fiind punctul central al dezvoltării cognitive, punct de maxim interes și de o importanță deosebită.

„Orice funcție din dezvoltarea culturală a copilului apare de două ori sau în două planuri. Prima dată apare în plan social și apoi în plan psihologic. Prima dată apare la nivelul interacțiunii dintre oameni, ca și categorie interpsihică, iar apoi în forul interior al copilului, ca și categorie intrapsihică. Acest lucru este adevărat și pentru atenția voluntară, memoria logică, formarea conceptelor și dezvoltarea voinței.” (Vîgotsky, 1981a, conf. Schaffer)

Așadar, Vîgotsky consideră că dezvoltarea cognitivă presupune trecerea de la intermental la intramental, de la reglarea realizată prin intermediul celorlalți, prin intermediul interacțiunii cu ceilalți, la autoreglare. Din punctul său de vedere, copilul este partener în activitate, este un ucenic, iar potențialul acestuia este cel mai bine pus în valoare atunci când lucrează cu un adult.

Vîgotsky adoptă poziția constructivismului social conform căruia, la copii, învățarea se bazează pe încercarea de a da sens lumii, lucru ce se poate realiza numai în colaborare cu adulții. Astfel, adulții au datoria de a identifica nevoile copiilor și de a adapta tipul intervențiilor, durata acestora în funcție de necesitățile fiecăruia dintre ei.

Cu toate că Vîgotsky a implementat un concept unificator în încercarea de a înțelege progresul copilului de la dependența de alții la independență cognitivă – concept numit „zona proximei dezvoltări”, o parte dintre probleme au rămas neexplicate și au fost clarificate de cercetări ulterioare.

Tharp și Gallimore (1988) au descris în detaliu progresul realizat prin zona proximei dezvoltări, stabilind trei stadii succesive:

Performanța este asistată de persoane competente.

În acest stadiu, datorită faptului că există posibilitatea ca copilul că înțeleagă foarte puțin din scopul activității și din sarcinile de lucru, adultul are un rol dominant prin demonstrare și direcționare. Așadar, copilul, într-o primă etapă, imită, copiază acțiunile realizate de adult. Treptat, după ce copilul atinge un anumit nivel de competență, adultul transferă copilului, gradual, într-un ritm adaptat acestuia, responsabilitatea pentru anumite sarcini, fiind pregătit ca în orice moment să îi ofere ajutor.

Performanța este reglată de copil.

Treptat, copilul va prelua de la adult din ce în ce mai multe sarcini și responsabilități cu o importanță tot mai mare în rezolvarea sarcinii, iar, uneori, va reuși să acționeze independent. Această etapă reprezintă punctul de tranziție de la interacțiunile cu ceilalți la procesele interne ce vor apărea la final. Copilul nu se mai bazează pe recomandările/instrucțiunile adultului, ci pe propriile verbalizări, fiind capabil să respecte cerințele.

Performanța este automatizată.

Gradual, copilul renunță la orice formă de asistență externă, rezolvarea sarcinilor devine mai ușoară fiindcă se interiorizează cunoștințele referitoare la executarea sarcinii, fiind transferate de la nivel intermental (social) la cel intramental (psihologic).

David Wood, Bruner și Ros (1976) (conf. Schaffer, 2010) introduc conceptul „eșafodare” ce reprezintă procesul prin care indivizii experimentați oferă ajutor unui copil în rezolvarea sarcinilor primite, adaptând cantitatea și tipul de ajutor la nivelul performanței individuale a copilului.

Pe baza studiilor realizate, Wood a identificat două reguli de contingență: prima se referă la faptul că atunci când înfruntă problema, copilul trebuie să primească ajutor imediat, iar când copilul reușește, tutorul va oferi mai puțin ajutor, iar rolul său se va diminua. Așadar, comportamentul adultului este flexibil, modificându-se în funcție de acțiunile copilului. Astfel, eșafodarea este un efort contingent, colaborativ și interactiv, care duce în timp la preluarea de către copil a responsabilităților în rezolvarea sarcinii.

Barbara Rogoff (1990) introduce tremenul de „participare ghidată” ce vizează procedura prin care adulții, indivizi mai competenți, îi ajuă pe copii, ucenici, să acționeze, să rezolve diverse sarcini primite. Această participare ghidată nu trebuie să se limiteze la învățarea formală, ci ea vizează și învățarea nonformală și informală. Individul mai competent, nu este reprezentat numai de cadrul didactic, ci poate fi orice altă persoană cu care copilul interacționează, o persoană competentă ce îl poate ghida în soluționarea unei probleme. Rolul tutorului este de a realiza o legătură între cunoștințele existente ale copilului, între abilitățile cognitive de care dispune și sarcinile de lucru primite. El oferă eșafodaj pentru rezolvarea problemelor cu care se confruntă copiii ce au un rol activ în soluționarea cerinței.

Eficiența tutoratului presupune trasferul/preluarea de către copil a responsabilităților tutorului în rezolvarea sarcinii și presupune trei tipuri de influențe: influențe ce țin de adult, influențe ce țin de copil și influențe ce apar în urma interacțiunii dintre cei doi.

Este foarte important ca adulții să dețină abilitatea de a se adapta cerințelor copiilor, ceea ce presupune identificarea componentelor sarcinii pe care copilul le poate realiza singur, a componentelor pe care le înțelege doar cu ajutor și a celor ce sunt peste competența copilului.

O a doua influență se referă la natura bidirecțională a interacțiunilor adult-copil, interpretarea dată de copil acțiunilor adultului determină felul interacțiunii, oferind variante de adaptarea a acțiunii adultului.

O a treia influență se referă la atașamentul ce se dezvoltă între părinte și copil, care poate influența modul în care copilul profită de instruire. De exemplu, copiii ce se simpt în siguranță pot aborda sarcini cognitive dificile înclusiv atunco când lucrează singuri sau cu o persoană necunoscută. În schimb, copiii anxioși vor întâmpina dificultăți inclusiv în activitățile în care lucreză cu printele.(Schaffer, 2010)

Printre criticile aduse teoriei lui Vîgotsky, Schaffer (2010) sublinia neglijarea contribuției copilului luat ca individ și neglijarea aspectelor emoționale. Deși obiectivul său inițial a fost integrarea celor trei niveluri principale (cultural, interactiv și individual), Vîgotsky a acordat foarte puțină atenție celui din urmă. El nu a ținut cont de vârsta copilului. Teoria sa s-a concentrat pe zona proximei dezvoltări, zonă ce se modifică pe măsură ce copilul crește, dar nu realizează comparații între vârste diferite. Astfel, teoria sa, în viziunea lui Schaffer (2010) nu este cu adevărat o teorie a dezvoltării. El nu a aluat în calcul aspectele emoționale, motivația copilului, frustrările sau bucuria reușitei/nereușitei.

Conform lui Schaffer (2010) realizarea majoră a lui Vîgotsky a fost că a subliniat câștigurile pe care le avem la nivelul înțelegerii, a comprehensiunii atunci când copiii sunt văzuți ca parte a unui context ce include influențe și instrumente culturale. În viziunea sa contextul include mai mult decât mediul imediat cu care interacționează copilul la un moment dat, cuprinzând influențe istorice, culturale, științifice, tehnice, economice. Astfel, contextul este un construct cu o influență deosebit de importantă în dezvoltarea copiilor.

Copiii – procesatori de informație

Copiii sunt procesatori de informație. Conform lui Schaffer (2010) abordările procesării informaționale evită referirea la stadii, referindu-se la schimbări ce au loc în timp, schimbări ce se referă la capacitatea, viteza, strategiile de procesare, cantitatea de cunoștințe acumulate, complexitatea procesării informațiilor. În acest sens, o cantitate de informație pe care copilul este capabil să o preia prin intermediul registrului senzorial crește odată cu înaintarea sa în vârstă. De asemenea, de factorul timp depind și viteza cu care informația este procesată. Strategiile utilizate pentru reamintirea și rezolvarea de probleme se multiplică și devin tot mai complexe, cantitatea de cunoștințe acumulate se mărește și, după caz, facilitează sau împiedică procesarea informațiilor. Dacă la o vârstă timpurie copilul își concentrează atenția asupra unui singur lucru, asupra unui singur aspect, treptat copiii vor fi capabili să stocheze informațiile de la mai mulți stimuli și să le proceseze simultan.

Procesarea informației se suprapune aproape perfect peste gândire. Gândirea se referă la funcții ca raționamentul, simbolizarea, planificarea și rezolvarea de probleme. De foarte timpuriu, copiii sunt capabili de gândire și ne demonstrează acest lucru.

Principalele instrumente ale gândirii sunt reprezentările ce pot fi analizate și modificate fără ca obiectul real să fie afectat. Ele sunt flexibile, putând simboliza diferite obiecte reale, în funcție de situație și de preferință.

După Golu, Verza, Zlate (1995), reprezentările școlarului mic, la începutul școlarității sunt confuze și puțin sistematizate. Prin intermediul învățării acestea sunt modificate, lărgindu-și sfera de cuprindere și conținutul, diversificându-se, îmbogățindu-se. Treptat, va fi posibilă analiza reprezentării, descompunerea ei în părți componente, identificarea de caracteristici și elemente ce pot fi utilizate în alte contexte.

În școlaritatea mică elevul apelează la reprezentări pentru a înțelege fenomene, obiecte, locuri. Pe unele dintre acestea copilul nu le-a perceput niciodată direct, ci pe baza unor schițe, desene, mulaje, tablouri etc. Prin intermediul cuvântului și prin recombinarea reprezentărilor existente. Tot în această perioadă elevul își poate tot mai bine stăpâni și dirija reprezentările care capătă noi caracteristci: claritate, coerență, mobilitate, generalitate.

În ceea ce privește procesele gândirii (conf. Golu, Verza, Zlate, 1995) apar și se consolidează construcțiile logice, mediate și reversibile care înlocuiesc procesele intuitive, naive, empirice. Aceste construcții logice sunt reprezentate de raționamente și judecăți ce îi permit copilului să perceapă, să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor: invarianța, caracteristica fundamentală a gândirii logice și pemanența. Pentru realizarea acestui salt este necesară capacitatea de coordonare a operațiilor gândirii, de grupare, de inversare a acestora. Astfel, copilul poate formula ipoteze, va rezolva sarcina cu ajutorul acestora și acceptând diferite posibilități de acțiune. El va fi capabil să argumenteze, să explice, să demonstreze modul său de gândire și felul în care a judecat în stabilirea unei concluzii.

Achizițiile foarte importante pe care copilul le acumulează în planul gândirii îl vor ajuta nu numai în rezolvarea sarcinilor cognitive, ci și în relațiile de comunicare cu ceilalți, putând accepta părerile diferite ale acestora. Acest fapt este posibil datorită trecerii copilului de la gândirea egocentrică la gândirea obiectivă. Încep să înțeleagă că oamenii, fiind diferiți, pot să perceapă lucrurile /evenimentele/ aspectele esențiale în mod diferit, din perspective diferite. Astfel, copiii sunt capabili nu doar să interpreteze evenimentele fizice, ci și „să înțeleagă diversitatea relațiilor umane.” (Mih, 2010)

1.2. Dezvoltarea limbajului, a memoriei, a imaginației și a comunicării

Limbajul

Conform lui Schaffer (2010), reprezentarea simbolică se manifestă în trei arii: limbaj, joc și desen. Limbajul reprezintă cea mai utilă și cea mai des utilizată formă de reprezentare simbolică a realității. El a fost definit de R. Brown (1965) ca un „sistem arbitrar de simboluri” (Schaffer, 2010).

În perioada școlarității mici, se formează capacitatea de citit-scris, ceea ce are efect benefic asupra limbajului, influențând în mare măsură capacitatea de exprimare corectă a elevului. Astfel, copilul află treptat ce rol joacă cuvintele în exprimare, cum putem să îmbogățim și să înfrumusețăm construcțiile, sintactica, exprimarea.

Dezvoltarea limbajului, conform Golu, Zlate, Verza (1995) nu se realizează numai în cadrul lecțiilor din aria curriculară „Limbă și comunicare”, în cazul nostru la disciplina Comunicare în limba română, ci se realizează și în alte contexte: în activități de tip arte vizuale, explorarea mediului, matematică etc. Prin intermediul limbajului copiii își planifică activitatea, își stabilesc prioritățile, colaborează cu colegii și găsesc soluții problemelor apărute. În acest mod, nu numai conduita verbală este cea care se perfecționează, ci sunt contribuții aduse și dezvoltării intelectuale prin oferirea posibilității de a raționa, demonstra și argumenta.

Cum memorează școlarul mic?

Comparativ cu vârsta preșcolară, în perioada școlarității mici au loc progrese în planul profunzimii și solidarității cunoștințelor precum și în planul rapidității memorării conținuturilor. Aceste progrese ale memoriei sunt influențate conf. Zlate, Verza, Golu (1995) de anumiți factori ce vizează conținutul, activitatea propriu-zisă realizată de copil și mijloacele de memorare și de reproducere pe care acesta le utilizează.

În ceea ce privește conținutul, este important tipul acestuia (literar, gramatical, matematic etc.), dar și accesibilitatea lui, mărimea și măsura în care este reprezentativ pentru copilul care învață.

În încercarea sa de a memora conținuturile puse la dispoziție, copilul întreprinde multiple acțiuni cu scopul de a-și îmbunătăți calitatea memorării. În acest sens un rol foarte important îl are adultul, părinte sau cadru didactic, fiindcă acesta îl poate ghida în identificarea și desfășurarea acelor acțiuni, metode și strategii care îl ajută să realizeze o memorare de calitate, durabilă, cu posibilitate rapidă de reactualizare a cunoștințelor. Tot cadrul didactic, dar și părintele, pot ghida elevul în alegerea acelor mijloace de memorare și reactualizare potrivite personalității sale.

Dezvoltându-se formele logice ale memoriei bazate pe legăturile de sens dintre cunoștințe, elevul poate transforma, organiza și reorganiza materialul de memorat, poate raționa, judeca, iar reținerea și reactualizarea se realizează mai rapid și mai acurat.

Deși memoria devine voluntară și conșientă, cei trei autori amintiți mai sus subliniază faptul că există riscul întâmpinării unor dificultăți în sensul că nu își dau seama care sunt strategiile de învățare rapidă și durabilă.

Cadrul didactic poate ajuta elevul în acest sens prin sprijinirea acestora în structurarea unui plan de memorare, prin învățarea unor procedee raționale și eiciente de lucru, prin evidențierea legăturilor logice din materialul memorat.

Cum își imaginează școlarul mic?

În ceea ce privește imaginația reproductivă, în perioada școlarității mici, aceasta se realizează în două etape. În ciclul achizițiilor fundamentale imaginile sunt spontane, superficiale, sărace în detalii, de cele mai multe ori statice. Treptat, spre începutul clasei a III-a procesele imaginative se sistematizează, imaginle devenind dinamice și coerente.

Dezvoltarea gândirii și a memoriei influențează imaginația creatoare ce devine mai amplă, permițând elevului să realizeze generalizări și comprimări ale aspectului imaginilor.

De foarte mult ajutor în dezvoltarea imaginației sunt jocurile, exercițiile de creație, de povestire, activitățile practice și muzicale, de contactul cu natura. Autocontrolul este mai prezent, iar apropierea de realitate este mai evidentă.

Dezvoltarea socio-emoțională

Ce simte și ce îl motivează pe școlarul mic?

Odată cu schimbarea statutului de preșcolar în școlar, apare neliniștea, apar grijile și necazurile. Introducerea clasei pregătitoare atenuează puțin aceste efecte pentru că, deși copiii respectă programul școlar, ei nu primesc teme, predarea se face integrat, iar în activitățile educative sunt prevăzute jocuri și activități liber alese, ceea ce face ca activitatea didactică de la școală să se apropie foarte mult de ceea ce cunosc copiii de la grădiniță.

În școlaritatea mică elevii își dezvoltă capacitatea de autocontrol a manifestărilor emoționale explozive, manifestările răutăcioase, insensibilitatea afectivă.

Conform lui Verza, Golu, Zlate (1995), sarcinile școlare diverse și relațiile interpersonale create determină dezvoltarea de emoții și sentimente intelectuale, dar și estetice și morale.

Activitățile de cunoaștere, de învățare, cu dificultățile, reușitele și eșecurile sale, determină trăiri intelectuale. Activitatea de învățare devine plăcută, atrăgătoare, determinând astfel apariția curiozității intelectuale, a dorinței de a afla informații și detalii.

Petrecând tot mai mult timp în colectivitate, intrând în contact cu tot mai multe persoane, stabilind relații diverse cu aceștia și încercând soluționarea de probleme tot mai diverse în ceea ce privește relațiile interpersonale, copiii își dezvoltă sentimentul răspunderii, își însușesc anumite norme morale, dar se raportează și la valori morale pe care încep să le ierarhizeze.

Specificul activităților integrate și al disciplinelor studiate, metodele și mijloacele didactice alese de cadrul didactic determină dezvoltarea de emoții și sentimente estetice, elevii participând cu plăcere și entuziasm la activități de creație artistică: desen, pictură, creații literare etc.

Inițial, motivația copilului pentru școală este în mare parte externă, foarte puțin interiorizată. Treptat, se pot observa evoluții în ceea ce privește motivația pentru învățare a copiilor. Calificativele, aprecierile, laudele, recompensele materiale sunt promotorii acestei evoluții în ceea ce privește motivația pentru învățare.

Motivația intrinsecă, tot mai prezentă, sprijină procesul de învățare, stimulează curiozitatea cognitivă a copilului. Conform celor trei autori, între 6 și 10 ani este foarte pregnantă și în continuă dezvoltare dorința copiilor de explorare, de informare și documentare. Sunt pasionați de natură, de tehnică, de muzică, povestireși poezie, pasiuni ce pot fi valorificate spre nevoia de cunoaștere, spre dragoste și interes pentru cunoaștere. Accentul trebuie pus pe independența, inițiativa și activismul copiilor.

Dezvoltarea capacităților și atitudinilor de învățare

Conform lui Zlate, Golu, Verza (1995) bazele învățării de tip școlar se află în experiența acumulată la vârsta preșcolară prin manipularea obiectelor, prin intermediul jocului și prin desfășurarea unor forme elementare de muncă.

Școala este cea care pune bazele învățării. Activitățile școlare sub formă de joc și cele integrate ajută elevul în familiarizarea cu climatul școlar și cu specificul activității de învățare. Copiii își vor dezvolta competențe atât în sfera academică, la nivelul cunoștințelor, cât și în ceea ce privește atitudinea față de mediul educativ, față de învățare.

Fiecare dintre copii are un ritm propriu de învățare, un anumit nivel de dezvoltare, dar anumite achiziți, capacități cognitive, un anumit mod de lucru. De aici rezultă importanța individualizării, adaptării și diversificării actului didactic.

Nu putem discuta despre competență în învățare fără a aminti și sublinia importanța motivației. Ausubel și Robinson (1981) ( conf. Curs. Preg. P. 14) au realizat un studiu în urma căruia au identificat trei componente importante ale motivației pentru învățare în mediul școlar: impulsul cognitiv, autoîntărirea/autodezvoltareași nevoia de afiliere.

Impulsul cognitiv se concretizează în nevoia de a ști, de a descoperi, de a stăpâni anumite cunoștințe și de a rezolva eficient anumite probleme. Autoîtărirea/autodezvoltarea are la bază dorința de afirmare și consolidare a statusului personal pe baza aprecierilor realizate de colegi și de cadre didactice. Tot mai pregnant copilul simte nevoia apartenenței la un grup, în strânsă legătură cu dorința de afirmare, de apreciere și valorizare din partea celorlalți.

Copiii încep să aprecieze dacă au înțeles sau nu instrucțiunile primite, pot aprecia cât și cum au învățat, pot să își canalizeze atenția spre anumite activități, pot alege diferite strategii de învățare. ( conf. Woofolk, 1998 în Negovan 2007, p.137)

Dezvoltarea relațiilor sociale, apartenența copilului la un grup mai numeros, determină modificări în sfera valorilor la care se raportează, a inițiativei privită ca abilitatea de a începe și continua o activitate, de a-și asuma responsabilitatea realizării sarcinii. Curiozitatea copilului, dorința de a explora lumea este tot mai mare, iar cei din jur (cadre didactice și părinți) au datoria de a crea condiții prielnice pentru a și-o satisface.

Conform lui Zlate, Golu și Verza (1995) învățarea presupune realizarea de sarcini de învățare ce vor răspunde unir nevoi practice concrete. Astfel, învățarea răspunde necesității exprimării corecte și dezvoltării vorbirii, necesității de a ține evidența cheltuielilor, necesității de a explora mediul înconjurător, de a se orienta corect în spațiul apropiat și îndeprtat. În școlaritatea mică învățarea pornește de la ceea ce cunoaște copilul, se continuă cu explorarea mediului apropiat și apoi a celui îndepărtat, ajungându-se la noțiuni și cunoștințe generale, sarcinile devenind tot mai compleze, dar presupunând acțiuni meticulos organizate, segmentate și riguros înlănțuite. Foarte importantă la această vârstă este legătura dintre teorie, dintre cunoștințe și realitate. Cu cât cunoștințele, informațiile sunt mai ancorate în realitate, cu atât memorarea este mai ușoară, mai eficientă, reactualizarea cunoștințelor se realizează mai rapid, gradul de reușită în învățare crește, crește și moivația pentru astfel de activități.

La vârsta școlară mică învățarea modifică, restructurează gândirea infantilă, cunoștințele și priceperile însușite se sistematizează, structurile și schemele logice se consolidează creând astfel premisa dobândirii unor noi abilități, priceperi și capacități.

II. SPECIFICUL CURRICULUMULUI PENTRU CLASA A II-A ȘI FORMAREA COMPETENȚELOR CHEIE LA ȘCOLARII MICI

Curriculum centrat pe competențe

În literatura de specialitate conceptul de „curriculum”are foarte multe definiții/accepțiuni. Gheorghe Tomșa (2005) prezintă câteva dintre acestea. J. Dewey (1902) considera că din sfera de cuprindere a curriculumului fac parte informația și demersul didactic realizat, F. Bobbit (1918) consideră că termenul cuprinde întreaga experiență de învățare a copilului, atât în cadrul formal cât și nonformal. R. W. Tyler (1950) face referire la componentele curriculumului sistematizându-le: obiective educaționale, activități /experiențe de învățare sau conținuturi ale învățării, metodologia organizării lor, evaluarea rezultatelor școlare.

Cercetările și teoriile celor trei autori au fost continuate și completate de alți cercetători printre care L. D’ Hainaut (1981) care, conf. lui C. Cucoș (2006, p. 181-182), atrăgea atenția asupra importanței centrării pe elev și nu pe informație. După același autor, termenul „curriculum” cuprinde: obictivele specihice unui nivel de învățământ, unei discipline sau unei activități educative, cinținuturile informaționale/educative ce sunt necesare pentru a realiza obiectivele stabilite, strategiile didactice utilizate, programa și organizarea activităților didactice, modalitățile de evaluare a rezultatelor. Foarte importantă este afirmația aceluiași autor conform căreia conținuturile învățământului reprezintă scopuri exprimate în termeni de competențe, în moduri de a acționa ale elevului.

Lenoir (2006) (conf. Philippe Jonnaert, Moussadak Ettayebi, Rosette Defise) atrage atenția asupra funcționalității conținuturilor prevăzute în curriculuim și plaasează elevul în centrul acestuia. Din perspectiva sa și a adepților curentulu curricular anglofon, relaționarea conținuturilor cu experiențele de viață ale elevilor este una dintre prioritățile curriculare ce contribuie la integrarea socială a elevului.

Mușata Bocoș (2001) oferă două definiții pentru noțiunea de „curriculum”, definiții ce evidențiază foarte clar diferențele de perspectivă și evoluția în ceea ce privește cercetările realizate în acest domeniu de-a lungul timpului. Astfel, până la jumătatea secolului al XIX-lea termenul de „curriculum” este superpozabil cu cel de conținut al învățământului, definit ca un set de documente școlare (planificarea conținuturilor instruirii, programul oficial de învățare).

În accepțiunea modernă termenul „curriculum” este abordat dintr-o perspectivă globală, vizând atât acțiunile educative cât și componentele acestora și interacțiunile pe care le presupun. Din această perspectivă curriculum școlar cuprinde următoarele componente și relațiile multiple și complexe dintre acestea: conținuturile învățării necesare atingerii obiectivelor stabilite, obiective operaționale, strategii didactice de predare, învățare și evaluare corelate cu influențele educative de tip formal, nonformal și informal.

Philippe Jonnaert, Moussadak Ettayebi, Rosette Defise (2010) atrag a tenția asupra necesității existenței unui raport de incluziune ierahică între curriculum și programele de studii, asupra funcției pe care o exercită curriculum, și anume orientarea programelor de studii pe care le include. Astfel, curriculum asigură coerența dintre programele de studii și contribuie la unitatea acestora în ceea ce privește terminologia specifică și coerența, logica acestora.

Aceiași autori (2010) prezintă cele trei concepții ale curriculum-ului descrise de De Landsheere în 1992, care sublinia că soluția optimă pentru un curriculum eficient este îmbinarea preocupărilor prezentate mai jos:

curriculum centrat pe cunoașterea ce trebuie dobândită, presupunând învățarea sistematică în cadrul unor discipline în care progresia este dată de logica internă a conoașterii percepută de cadrele didactice sau de cercetatori;

curriculum centrat pe elev, pe nevoile, interesele, aptitudinile și experiențele anterioare ale elevilor, caz în care învățarea devine funcțională și se realizează în urma implicării elevului în situații concrete de acțiune;

curriculum centrat pe societate, un tip e curriculum centrat exclusiv pe nevoile societății.

Conform Legii Educației Naționale nr. 1/2011, art. 64, al. (2), Curriculum național reprezintă îmbinarea coerentă a planurilor de învățământ și a programelor școlare din învățământul preuniversitar.

Întroducerea clasei pregătitoare în ciclul primar și implementarea Curriculumului pentru clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a precum proiectrea acestuia pe competențe, s-a realizat în urma cercetărilor din psihologia cognitivă conform cărora competeța este cea care permite transferul și mobilizarea achizițiilor (cunoștințe, deprinderi, atitudini) în contexte noi, dinamice.

Finalitățile curriculare

Legea Educației Naționale nr. 1/2011, art. 2, al. (3) prevede că „ Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului anteprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii”. Astfel, finaliatea educațională cu grad maxim de generalitate care ghidează procesul de învățământ prevede formarea unei personalități complexe, activă și ușor adaptabilă societății.

Profilul de formare al elevului din învățământul primar și gimnazial este diterminat de 8 domenii de competență cheie (ibidem, art. 68, al. (1):

competențe de comunicare în limba română și în limba maternaă;

competențe de comunicare în limbi străine;

competențe de bază de matematică, științe și tehnologie;

competențe digitale de utilizare a tehnologiei informației ca instrument de învățare și cunoaștere;

competențe sociale și civice;

competențe anteprenoriale;

competențe de sensibilizare și expresie culturală;

competența de a învăța să înveți.

Definirea și proiectarea competențelor

În încercarea de a defini competența B. Rey, V. Carette, A. Defrance, S. Kahn și Șt. Paceacră (2012) au analizat mai multe definiții date termenului de-a lungul timpului. Ei au stabilit faptul că o competență presupune obligatoriu o acțiune intelectuală sau/și manuală, o acțiune utilă și funcțională, având ca finalitate rezolvarea/realizarea unei sarcini. Astfel, putem defini competența ca fiind aptitudinea de a îndeplini o sarcină.

Întotdeauna competența este definită prin sarcină, care îi dă unicitatea, și prin procesele psihologice și fiziologice multiple și diverse ce trebuie activate în exercitarea competenței (ibidem, 2012). Competența presupune utilizarea de cunoștințe declarative, raționamente și automatisme, atitudini.

Aceiași autori subliniază faptul că privind competența prin raportare la sarcină, este evitată descompunerea și pierderea sensului. Astfel, cel care învață dă sens activității pe care o are, îi descoperă sensul și funcționalitatea. Dacă privim competența din perspectiva disponibilității de a îndeplini o sarcină cu miză în activitatea celor care învață, ne referim la disponibilitatea elevilor pentru „a face” și nu pentru cunoștințe sau reprezentări. Pentru a îndeplini această cerință a competenței este foarte important ca profesorul să mobilizeze elevii în atingerea scopului prin multiplicarea situațiilor pedagogice în care elevii sunt implicate în activitate.Astfel, elevii vor fi incitați la învățare activă.

Rey și colaboratorii (2012) consideră că o competență autentică este cea care permite copilului confruntarea cu situații complexe, lipsite de stereotipuri. Astfel, interesul elevilor este crescut, atenția este voluntară și centrată pe sarcină, efortul este susținut, iar motivația pentru învățare crește. O cunoștință nu presupune numai o acumulare de enunțuri, de fapte, ci presupune și refacerea intelectuală a legăturilor existente între enunțuri, astfel că presupune și o competență. Pentru un progres în cunoaștere este necesară formarea competențelor elementare ce se realizează prin automatizarea unor operațiuni, a aplicării unor definiții. Astfel, ca răspuns la problemele și dificultățile ce apar în procesul de învățare, cunoștințele își găsesc adesea utilitatea în rezolvarea acestora.

Competențe generale și competențe specifice ale disciplinei Matematică și explorarea mediului

Disciplina Matematică și explorarea mediului face parte din aria curriculară Matematică și Științe ale naturii și este prevăzută în planul cadru de învățământ cu 5 ore pe săptămână la clasa a II-a, din care 4 ore sunt dedicate preponderant matematicii, iar o oră este alocată explorării mediului.

Conform notei de prezentare a Programei școlare pentru disciplina Matematică și explorarea mediului, clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a (MEN, 2013, p.2) principalele motive care au determinat predarea integrată a cunoștințelor din cele două domenii, Matematică și Științe ale naturii, au fost considerațiile că o învățare globală este mai apropiată de universal de cunoaștere al elevilor, fiind mult mai interesantă pentru copii, profunzimea înțelegerii conceptelor și durabilitatea achizițiilor se realizează mult mai bine prin contextualizarea învățării, timpul didactic este utilizat mai rațional, iar interacțiunile sunt mult mai flexibile.

Competența cuprinde ansambluri de cunoștințe declarative, procedural, atitudinale, abilități și aptitudini. Cunoștințele declative vizează cunoștințele punctuale (date, simboluri, denumiri), cunoștințele conceptuale, cunoștințele factuale, enunțurile declarative (enunțuri, judecăți, explicații auzale, reguli, norme, principia etc.) și metacunoștințele declarative. Cunoștințele procedurale se referă la operații, reguli de acțiune, algoritmi, strategii cognitive, metacognitive și modele mentale. Cunoștințele atitudinale se referă la dispozițiile/predispozițiile ce permit unei personae să se manifeste într-un anume fel într-o situație specifică. Capacitatea este însușirea neuropsihică a inividului ce îi permite să efectueze anumite activități, să stabilească relații sociale. Aptitudinea este o însușire psihică ce condiționează reușita unei acțiuni într-un anumit domeniu ( Dulamă, 2010, p. 18-25).

Competențele generale propuse pentru disciplina Matematică și explorarea mediului trasează achizițiile cognitive și comportamentale ale elevului din ciclul primar (ibidem, MEN, 2013, p. 2) și sunt specifice celor cinci ani de studiu.

Cele 6 competențe generale prezentate în programa școlară pentru disciplina Matematică și explorarea mediului (MEN, 2013, p. 3) sunt:

Utilizarea numerelor în calcule elementare;

Evidențierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate în spatial înconjurător;

Identificarea unor fenomene/relații/regularități/structure din mediul apropiat;

Generarea unor explicații simple prin folosirea unor elemente de logică;

Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea și reprezentarea unor date;

Utilizarea unor etaloane convenționale pentru măsurări și estimări.

M. E. Dulamă și I. Magdaș (2014) propun o reformulare a competențelor generale mai sus amintite astfel:

1. Utilizarea numerelor natural în calcule care implică operații matematice: adunare, scădere, înmulțire, împărțire;

2. Evidențierea carcateristicilor obiectelor din mediu;

3. Identificarea unor fenomene/relații/regularități/structure din mediul apropiat;

4. Generarea de explicații simple;

5. Rezolvarea de probleme;

6. Utilizarea unităților standard și non-standard pentru măsurări și estimări în mediul înconjurător.

O astfel de reformulare a competențelor oferă viziunea unor competențe integrate, a unor competențe cu mare grad de generalitate și de coerență.

Competențele specifice derivate din competențele generale sunt prezentate în Tabelul nr. 2.1. (MEN, 2013):

Tabelul nr. 2.1.

Competențe generale și competențele specifice la clasa a II-a,

la disciplina Matematică și explorarea mediului

Competențele genrale și specifice pentru clasa pregătitoare au fost analizate de M. E. Dulamă și I. Magdaș (2014, p.18) din punctul de vedere al integrării celor două domenii Matematică și Științe ale naturii. Putem extinde analiza referindu-ne la competențele pentru clasa a II-a (Tabel 2.2.). Vom observa că majoritatea temelor vizate de competențe aparțin domeniului Matematicii și doar tangential sau secvențial pot fi formate abordând teme din domeniul Științelor naturii.

Tabelul 2.2.

Competențe generale și competențele specifice la disciplina

Matematică și explorarea mediului (clasa a II-a)

Ne propunem ca în cercetarea de față să ne axăm pe dezvoltarea următoarelor competențe, ținând cont că sunt competențe ce pot fi abordate din perspectiva ambelor domenii, într-un demers integrat, excepție face competența 3.2., aceasta putând fi dezvoltată abordând numai teme din domeniul Științelor naturii:

3. Identificarea unor fenomene/relații/regularități/structure din mediul apropiat

3.1. Rezolvarea de problem în cadrul unor investigații, prin observarea și generalizarea unor modele sau regularități din mediul apropiat

3.2. Manifestarea grijii pentru comportarea corectă în relație cu mediul natural și social

Pentru fiecare dintre competențele prezentate în programa școlară sunt exemplificate activități de învățare (MEN, 2013). Vom prezenta mai jos activitățile de învățare propuse pentru competențele selectate:

3.1. Rezolvarea de probleme în cadrul unor investigații, prin observarea și generalizarea unor modele sau regularități din mediul apropiat

– completarea de șiruri de numere mai mici decât 1000 sau de obiecte ordonate, respectând reguli precizate;

– realizarea unor modele repetitive (prin desen sau cu obiecte), respectând o anumită regulă;

– completarea unor spații lacunare dintr-un șir de obiecte/simboluri/numere;

– identificarea algoritmului de rezolvare a unor exerciții;

– verbalizarea modului de rezolvare a unor exerciții și probleme;

– inventarea unor reguli de operare și aplicarea lor în jocuri;

– recunoașterea în desene/ imagini/ machete/ filme documentare/ prezentări a unor forme de relief (munți, câmpii) sau medii de viață;

– realizarea unor albume/colaje/puzzle-uri cu formele de relief sau cu mediile de viață, individual sau la nivelul clasei;

– compunerea unui spațiu plastic, utilizând forme geometrice, astfel încât să evidențieze caracteristici observabile ale formelor de relief și utilizarea unui set de „culori convenționale” pentru acestea;

– realizarea unor colecții de plante din diferite medii de viață, la nivelul clasei;

– realizarea unor investigații referitoare la aer: umflarea unui balon; scufundarea unui pahar înclinat într-un vas cu apă; realizarea unei moriști, arderea unei lumânări sub un vas de sticlă etc. plecând de la întrebarea ”Cum putem vedea aerul?”;

– realizarea unor experiențe simple care evidențiază mișcarea aerului (ex.: modificarea direcției flăcării unei lumânări la poziționarea acesteia la diferite înălțimi în cadrul unei uși);

– realizarea de experimente care să evidențieze intensitatea/tăria sunetului;

– investigarea unui mediu de viață natural sau artificial (balta/acvariul, pădurea/parcul etc.) pentru a identifica plantele și animalele care îl populează, condițiile de viață și adaptările la mediu;

– investigarea apariției zilei și nopții prin modelare – un glob se rotește în sens invers acelor de ceasornic și este luminat cu o lanternă;

– realizarea unor experiențe care evidențiază mișcarea Lunii în jurul Pământului/unui satelit în jurul unei planete;

– recunoașterea planetelor Sistemului Solar pe planșe/modele simple/ în filme documentare;

– discutarea unor articole care prezintă Sistemul Solar;

– investigarea nevoilor unor organisme vii folosind secvențe de film în scopul generalizării caracteristicilor viețuitoarelor;

– investigarea cauzelor posibile pentru anumite boli (ex. Gripa);

– investigarea forțelor exercitate de magneți asupra altor magneți sau corpuri magnetice cu evidențierea polilor N și S și a atracției/respingerii dintre polii opuși/identici;

– investigarea materialelor conductoare și izolatoare în cadrul unui circuit electric simplu.

3.2. Manifestarea grijii pentru comportarea corectă în relație cu mediul natural și social

– efectuarea de drumeții în scopul de a observa medii de viață;

– identificarea consecințelor unor acțiuni ale omului asupra mediilor de viață explorate;

– exprimarea unor opinii cu privire la anumite atitudini și comportamente observate în mediile de viață explorate;

– realizarea unor postere referitoare la regulile ce trebuie respectate în pădure/la locul de picnic/ pe stradă etc.;

– realizarea de proiecte tematice individuale și în grup;

– plantarea unor arbori/arbuști;

– inițierea și participarea la programe/proiecte eco.

Cadrul didactic are posibilitatea realizării activităților propuse în programa școlară sau poate opta pentru alte activități în funcție de stilul didactic, de nivelul și particulartățile individuale ale elevilor cu care lucrează. Scopul activităților este valorificarea experienței personale a elevului și îmbogățirea acesteia prin utilizarea de strategii didactice adecvate unor situații de învățare variate.

Conținuturile curriculare

Conținuturile învățării prezentate în programa școlară (MEN, 2013, p. 23-26) sunt structurate pe domenii și sunt prezentate astfel:

Tabelul 2.3.

Conținuturile învățării la disciplina Matematică și explorarea mediului, clasa a II-a

Analizând Tabelul 2.3. observăm că domeniile vizează teme din cadrul disciplinei Matematică: „Numere”, „Forme și corpuri geometrice”, „Măsurări”, „Date”, precum și din domeniul Științe: „Științele vieții”, „Științele Pământului”, Științele fizicii”, lăsând la latitudinea cadrului didactic posibilitatea integrării conținuturilor în funcție de competențele vizate.

Procesul instructiv-educativ – un proces interdisciplinar

În ciclul primar, odată cu aprobarea și implementarea Curiculumului pentru clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, s-a impus tot mai mult predarea integrată a cunoștințelor, ceea ce semnifică studierea în cadrul unei tematici unitare a unor subiecte ce aparțin mai multor discipline de studiu, iar elevul și experiența sa sunt punctul de start în proiectarea, organizarea și desfășurarea activităților educative (Bicajan, 2014, p. 13). Așadar, „predarea integrată a disciplinelor este o strategie de organizare interdisciplinară nu numai a conținuturilor, ci și a întregii experiențe de predare-învățare” (Tomșa, 2005, p. 119)

Argumentele pe care teoreticienii le aduc pentru a susține predarea integrată a cunoștințelor se referă la (ICOS, 2012, p. 6):

în cazul predării integrate elevul este angajat responsabil în procesul învățării;

predarea integrată favorizează comunicarea și contribuie la dezvoltarea relațiilor interpersonale, valorificând valențele formative ale sarcinilor rezolvate în cadrul grupului;

cadrul didactic ce organizează activitatea de predare integrat devine „mediator”, „facilitator”, „sprijin”, activitatea sa fiind ce coordonare a procesului de învățare, el fiind în planul secundar al activității, locul central fiind ocupat de elev;

perspectiva integrată a cunoașterii determină învățarea de profunzime și durabilă a cunoștințelor, favorizând reactualizarea rapidă a acestora prin realizarea de conexiuni între concepte, idei și realitatea înconjurătoare;

predarea integrată necesită din partea cadrelor didactice anumite abilități metodologice în organizarea și corelarea temelor diferitelor discipline astfel încât predarea să se realizeze integrat.

Referitor la predarea de tip integrat, cadrul didactic va avea în vedere câteva principii (ICOS, 2012, p. 57):

organizarea de situații de învățare diverse și eficiente în funcție de obiectivele instructiv-educative propuse;

stimularea și motivarea elevilor pentru învățare;

descoperirea și dezvoltarea aptitudinilor elevilor, răspunzând intereselor și nevoilor proprii de formare;

activitatea de predare va viza nu numai transmiterea de cunoștințe, ci și formarea de competențe (comportamente, atitudini, deprinderi etc.);

se vor creea situații educaționale de realizare a transferului de cunoștințe și competențe în manieră interdisciplinară;

contextele educaționale vor fi organizate în așa fel încât elevii să aibă posibilitatea realizării unei legături între activitatea instructiv-educativă din școală și viața de zi cu zi.

În cazul activităților de tip integrat accentul este pus pe activitatea de învățare a elevului, având ca punct de pornire experiența, nevoile și posibilitățile sale . Principiile pe care cadrul didactic le va respecta în organizarea activității de învățare sunt (ICOS, 2012. P. 56):

elevii au ritmuri, stiluri și tehnici diferite de învățare, ceea ce determină o adaptare/individualizare a activității;

la baza activităților de învățare stau motivația, autodisciplina, implicarea afectivă, eforturile intelectuale și motrice;

scopul activității de învățare este formarea de competențe, comportamente, deprinderi, capacități, dezvoltarea de abilități și însușirea de cunoștințe;

pentru a-și dovedi eficiența în formarea personalității elevilor și în integrarea activă a acestora societate este necesar ca la baza activităților de învățare să stea interesele și nevoile educaționale ale elevilor.

Stilul de învățare indică modul concret în care elevul învață. Specialiștii utilizează acest termen pentru a evidenția regularitățile din comportamentul/conduita elevilor în raport cu sarcina de învățare (D. Sălăvăstru, 2008, p. 298). În funcție de anumite criterii s-au realizat mai multe clasificări ale stilurilor de învățare pe care le prezentăm în Tabelul 2.4.1. (D. Sălăvăstru, 2008, p. 299-301).

Tabelul 2.4.

Tipologia stilurilor de învățare

În activitatea pe care o proiectează cadrul didactic va avea în vedere toate aceste aspecte și va organiza și implementa activitatea astfel încât să ofere tuturor elevilor posibilitatea dezvoltării personale prin activități specifice propriului stil de învățare.

PROIECTUL CA METODĂ EFICIENTĂ DE

PREDARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE

Noul Curriculum pentru clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a prevede abordarea integrată a conținuturilor în vederea formării și dezvoltării unor competențe generale și specifice stabilite. Învățarea integrată este o „învățare naturală” (Glava, 2014, p.9) respectând pașii și caracteristicile învățării pe care o realizăm în afara școlii, este o „învățare situațională, contextuală, autentică și relevantă în raport cu interesele și nevoile de cunoaștere ale copilului” (Glava, 2014, p. 9), acesta reacționând în fața provocărilor concentrându-se asupra rezolvării lor și nu asupra integrării problemelor într-un domeniu sau altul.

Metoda proiectului, o metodă interactivă, amplă, presupune învățare prin acțiune (learning by doing) și formează personalități active, independente, creative (Dulamă, 2012, p. 98). Proiectul este în același timp proces și produs, pentru că presupune implicarea elevilor în activități de investigare, de descoperire, de experimentare, de organizare de informații și în același timp dovedește performanța individuală/de grup și gradul de implicare al participanților (ICOS, 2012, p. 127).

3.1. Caracteristici definitorii ale învățării bazate pe proiect

Învățarea bazată pe proiect este o învățare de profunzime (Biggs, 2003, conf. Glava, curs, pag. 51), o învățare ce presupune acțiune directă, ceea ce îi conferă eficiență și calitate. Datorită implicării active și conștiente a elevilor în soluționarea problemei propuse în cadrul proiectului, activitatea de învățare este întâi de toate personală, iar mai apoi devine colaborativă, necesitând generalizări la nivel conceptual (ibidem, p. 52). Astfel, reprezentările sunt organizate, integrate și valorificate prin intermediul metacogniției și limbajului.

Învățarea bazată pe proiect se realizează în jurul unei teme centrale, în jurul unei probleme esențiale de la care elevii își construiesc imaginea realității înconjurătoare prin acțiuni individuale, prin rezolvarea problemelor apărute în urma interacțiunii cu cunoștințele, în urma modificării și restructurării schemelor cognitive. (Bocoș, 2013, p. 40)

Neavând o soluție unică, problemele dezbătute în cadrul proiectelor tematice permit abordări diferite ale temelor și subiectelor propuse. Oferă copiilor posibilitatea interpretării informațiilor din perspectiva experiențelor personale, a reprezentărilor pe care ei le dețin și a reflecției peronale, acțiuni importante pentru dezvoltarea cognitivă și metacognitivă. Astfel, demersurile de învățare vor fi orientate spre realizarea de produse originale, supuse reflecției personale, ceea ce ne determină să afirmăm că învățarea bazată pe proiect este act de creație în cunoaștere (Glava, curs, p. 53).

Avantajele învățării bazate pe proiect sunt (Dulamă, 2012, p. 98):

se dezvoltă capacitatea de a gândi și acționa prospectiv;

se devcoltă capacitatea de a stabili relații de tip cauză-efect;

este posibilă evaluare simultană a cunoștințelor și competențelor;

permite exersarea unor conduite (în cazul cooperării): împărțirea responsabilităților, împărțirea sugestiilor, rezolvarea conflictelo

Etapele elaborării proiectelor tematice

Pentru a asigura trecerea de la învățarea pasivă la cea activă este necesar ca elevii să fie implicați în elaborarea proiectelor tematice. Pașii pe care îi vor parcurge elevii împreună cu cadrul didactic în elaborarea proiectelor tematice sunt prezntate în Figura 3.2.1. (ICOS, 2012, p. 128-131):

Figura 3.1. Pași de elaborare a proiectelor

Întrebările esențiale presupun ancorarea unor idei cu caracter transdiciplinar, provoacă elevii să gândească în profunzime, să se raporteze la valori și să interpreteze experiențe, au legătură cu viața de zi cu zi. Întrebările unității implică explorarea ideilor referitoare la un subiect specific unei discipline sau unei unități de învățare, încurajează explorarea, investigarea, permit abordări creatoare și interpretări. Întrebările de conținut sunt considerate întrebări inchise, necesită răspunsuri specifice, susțin întrebarea esențială și întrebările unității. (ibidem, 2012, p. 129)

Criteriile de evaluare ale proiectului (ibidem, 2012, p. 130) vor viza:

calitatea proiectului: validitatea, elaborarea, structura, calitatea materialelor utilizate, creativitatea;

calitatea activității elevului: raportarea la temă, documentarea, nivelul de elaborare și de comunicare, creativitatea, calitatea rezultatelor;

proiectul ca produs finit: eficiență, aplicabilitate, relevanță, calitatea prezentării proiectului.

Etapele ce vor fi urmate în cadrul proiectului (Ibidem, 2012, p. 131) sunt detaliate în Figura 3.2.

Indicatori de calitate ai învățării bazate pe proiect

În evaluarea proiectului ca metodă eficientă de predare-invățare evaluare ne vom raporta la următorii indicatori de calitate (Glava, curs, p. 53-55):

Tabelul 3.1.

Indicatori de calitate ai învățării bazate pe proiect

METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1. Scopul și obiectivele cercetării pedagogice

În cadrul prezentei cercetări dorim să evidențiem valențele formative ale învățării bazate pe proiect la disciplima Matematică și explorarea mediului, la clasa a II-a, în contextul Curriculumului centrat pe competențe.

Obiectivele specifice ale cercetării pedagogice sunt:

Stabilirea nivelului de dezvoltare a competenței de rezolvare de probleme în cadrul unor investigații la începutul clasei a II-a;

Desfășurarea de activități în cadrul unor proiecte tematice;

Dezvoltarea capacității elevilor de a rezolva probleme în cadrul unor investigații, prin observarea și generalizarea unor modele sau regularități din mediul apropiat.

4.2. Ipoteza și variabilele cercetării

Ipoteza cercetării

Organizarea constantă a activităților de învățare bazată pe proiect conduce în mod nemijlocit la dezvoltarea competenței de rezolvare de probleme la levii clasei a II-a.

Variabila independentă

Activitățile bazate pe proiect din domeniul Matematică și explorarea mediului

Variabila dependentă

Nivelul competenței de rezolvare de probleme a elevilor din clasa a II-a.

Tipul cercetării: practic-aplicativă

4.3. Eșantionare

4.3.1. Eșantion de subiecți

Grupul experimental este format din 7 elevi, 4 băieți și 3 fete, ai clasei a II-a, de la Școala Gimnazială Internațională Spectrum, Cluj-Napoca.

Fig. 4.1. Distribuția elevilor în funcție de gen – grupul experimental

4 elevi din grupul experimental provin din familii biparentale, iar 3 elevi provin din familii monoparentale, dintre care 2 elevi sunt înfiați. Părinții, a trei dintre elevi consideră că este responsabilitatea școlii să asigure în totalitate pregătirea elevilor, motiv pentru care nu lucrează acasă, iar elevii prezintă dificultăți de învățare. Referitor la statutul ocupațional al părinților, toți părinții sunt angajați sau au afaceri proprii. În ceea ce privește competența de rezolvare de probleme, majoritatea elevilor prezintă o dezvoltare normală.

4.3.2. Eșantion de conținut

În vederea dezvoltării competenței de rezolvare de probleme la clasa a II-a, s-a propus desfășurarea de proiecte tematice pe parcursul a mai multe săptămâni. Proiecetele au avut ca temă subiecte de interes pentru copii ce au fost corelate cu conținututrile studiate la disciplina Matematică și exploarea mediului. Proiectele desfășurate sunt prezentate mai jos:

4.4. Descrierea metodelor și a procedurilor pedagogice

4.4.1. Experimentul psihopedagogic

Experimentul constă în verificarea ipotezei propuse de cercetător cu scopul de a o confirma sau infirma, înregistrându-se astfel un spor de cunoștințe și generând alte întrebări/ipoteze. (Bocoș, 2007)

Experimentul se referă la toate procedurile prin care situația în care este pus copilul este controlată și standardizată cât mai mult cu putință. Metodele experimentale fac posibilă descoperirea concluziilor de tip cauză-efect, ceea ce rar se poate realiza prin intermediul altor metode (Schaffer, 2007).

Experimentul are la bază două variabile: dependentă și independentă. Variabila independentă reprezină acel factor controlat și manipulat de către cercetător, modificarea pe care a introdus-o pentru a studia efectele pe care le produce. (Bocoș, 2007)

Experimentul parcuge trei faze:

etapa preexperimentală ce vizează condițiile de desfășurare și modificarea ce se va introduce;

etapa experimentală ce constă în desfășurarea propriu-zisă a experimentului;

etapa postexperimentală, etapă în care sunt înregistrate și măsurate rezultatele.

Observația

Observația, ca metodă de colectare a datelor cercetărilor pedagogice, constă în urmărirea intenționată , metodică și sistematică a unui fenomen dintr-o anumită perspectivă, în condiții obișnuite de existență și desfășurare, fără nicio intervenție din partea cercetătorului. (Bocoș, 2007)

Observația se poate realiza atât într-un cadru organizat, cât și într-unul neorganizat. Cadrul organizat este reprezentat de mediul școlar. Observând școlarul, vom afla informații referitoare la capacitățile pe care acesta le are, la vocabularul și capacutatea de exprimare de care dispune, de capacitățile de a relaționa cu ceilalți.

4.4.3. Instrumente de evaluare

Ca instrumente de evaluare s-a optat pentru grila de evaluare pentru a favoriza rolul activ al elevului în învățare. Grila de evaluare permite înregistrarea observațiilor, oferind informații clare referitoare la paticularitățile procesului de rezolvare de probleme. Ea cuprinde competențele generale și specifice vizate, criterii de evaluare formulate sub formă de calități. Acest tip de grilă s-a formulat având un caracter general, întrucât specialiștii recomandă evitarea folosirii grilelor diverse pentru aceeași competență, fiind necesară crearea unui cadru stabil pentru interacțiunea cu elevii. (Dulamă, 2011, p. 118).

S-a optat pentru utilizarea unei grile de tip analitic cu listă de verificare. În acest fel elevii au posibilitatea cunoașterii indicatorilor vizați și în urma autoevaluării își pot identifica mult mai ușor plusurile și minusurile.

Fiecărei competențe vizate îi corespund niște criterii ce au subordonate mai multe elemente observabile.

4.5. Etapa preexperimentală

Aplicarea pretestului are scopul de a identifica nivelul de dezvoltare al competenței de rezolvare de probleme în cadrul unor investigații, prin observarea și generalizarea unor regularități în mediul apropiat, având ca temă „Corpul omenesc”, temă ce este cuprinsă în programa școlară de la disciplina Matematică și explorarea mediului la clasa a II-a.

În cazul pretestului s-a aplicat elevilor testul descris în Anexa 1. Informațiile obținute în urma pretestării au fost înregistrate în Grila de evaluare (Anexa 2). Aceasta cuprinde o competență generală și cele două competențe specifice aferente, criterii și elemente observabile. Pentru fiecare element observabil s-a bifat căsuța corespunzătoare nivelului de realizare.

Primul item al testului a fost reprezentat de întrebarea „Care sunt factorii de care depinde starea de sănătate?”. Pentru rezolvarea acestui item am dat elevilor următoarele indicații:

-stabilește pașii de urmat pentru a răspunde la această întrebare (poți stabili diferite experimente, poți face anumite observații, poți căuta informații concludente referitoare la temă utilizând diferite surse de informare);

-comunică în cadrul grupului planul realizat de tine și refă planul, dacă consideri că este necesar;

-realizează investigația respectând planul;

-prezintă informațiile în cadrul grupului și argumentează.

Pentru rezolvarea primului item al testului elevii au avut la dispoziție o oră, acces la cabinetul de informatică, la biblioteca clasei și la biblioteca școlii.

Al doilea item al testului inițial a vizat identificarea în imaginile date a unor acțiuni dăunătoare sau benefice omului și argumentarea concluziilor stabilite în urma observării imaginilor.

Elevii au avut la dispoziție 10 minute pentru a rezolva sarvina de lucru, apoi s-au prezentat opiniile în fața colegilor.

Al treilea item al testului a vizat propunerea de soluții, de măsuri remediale pentru problemele identificate la itemul anterior. Elevii au lucrat individual, propunând un plan de măsuri pentru problema identificată. Propunerile elevilor au fost discutate în cadrul grupului.

În urma observării comportamentului elevilor, în urma analizei răspunsurilor oferite pentru fiecare item și în urma analizei și centralizării datelor din grila de observare s-au stabilit următoarele concluzii:

Patru dintre elevi au reușit să realizeze parțial un plan de lucru, iar ceilalți trei încearcă stabilirea unui plan, însă notează numai câte o idee. Cinci din șapte elevi comunică membrilor grupului propunerile lor, 3 dintre ei argumentând alegerile făcute, doi dintre aceștia având nevoie de sprijin în realizarea argumentării. Alți doi elevi au refuzat să-și împărtășească ideile. După discuțiile în cadrul grupului toți elevii și-au realizat un plan și l-au urmat. Informațiile notate de copii sunt parțial concludente în 6 cazuri din 7 și într-un singur caz au fost înregistarte date parțial concludente. 5 elevi și-au prezentat informațiile găsite în fața clasei, alți doi elevi au refuzat să facă acest lucru. Din cinci elevi, doi au întâmpinat dificultăți în argumentarea răspunsurilor/informațiilor oferite.

Fig. 4.1. Situație privind nivelul de realizare a competenței de rezolvare de probleme în cadrul unor investigații, în urma testării inițiale

La cel de-al doilea item elevii nu au întâmpinat dificultăți deosebite, toți elevii au identificat corect comportamentele pozitive/negative, însă aceiași doi elevi au refuzat prezentarea informațiilor la nivelul clasei, deși au primit feedback pozitiv și au fost încurajați în acest sens.

Cel de-al treilea item a fost realizat parțial de 4 din 7 elevi, identificând fiecare dintre ei o măsură de remediere a problemei cu care se confruntă personajul. Ceilalți elevi au identificat măsurile corecte ce se impun în cazul prezentat: regim alimentar, exerciții fizice zilnice.

Fig. 4.2. Situație privind nivelul de realizare al competenței de manifestare a grijii pentru comportarea corectă în relație cu mediul natural și social

4.6. Etapa experimentală

Proiect interdisciplinar nr. 1

Tema: De ce au nevoie plantele de frunze?

Întrebări cheie:

1. De ce au nevoie plantele de frunze?

2. Care sunt părțile componete ale plantei?

3. Ce nevoi au plantele pentru a se dezvolta?

4. Ce rol au frunzele în dezvoltarea plantei?

5. Cum pot eu să ajut dezvoltarea plantelor?

Arii curriculare:

• Limbă și comunicare

• Matematică și științe ale naturii

• Arte

Structura proiectului:

Competențe ale învățării integrate:

CLR:

2.1. Formularea unor enunțuri proprii în situații concrete de comunicare;

2.2. Transmiterea unor informații printr-o suită de enunțuri înlănțuite logic;

2.3. Participarea cu interes la dialoguri, în diferite contexte de comunicare;

2.4. Exprimarea expresivă aideilor în contexte familiare manifestând interes și încredere în sine;

3.2. Identificarea mesajului unui text în care se relatează întâmplări, fenomene din universul cunoscut;

MEM:

1.4. Efectuarea de adunări și scăderi, mental și în scris, în concentrul 0-1000, recurgând la numărare și/sau la grupare ori de câte ori este necesar;

2.2. Evidențierea unor caracteristici simple specifice formelor geometrice plane și corpurilor geometrice identificate în diferite contexte;

3.1. Rezolvarea de probleme în cadrul unor investigații, prin observarea și generalizarea unor modele sau regularități din medul apropiat;

3.2. Manifestarea grijii pentru comportarea corectă în relație cu mediul natural și social;

4.1. Descrierea unui plan de lucru folosind câțiva termeni științifici, reprezentări prin desene și operatori logici „și”, „sau”, „nu”;

4.2. Formularea unor consecințe rezultate în urma observării unor relații, fenomene, procese simple;

5.1. Sortarea, clarificarea și înregistrarea prin desene și tabele a unor date din mediul cunoscut;

5.2. Rezolvarea de probleme de tipul a±b=x; a±b±c=x în concentrul 0-1000; a•b=x; a:b=x, în concentrul 0-100, cu sprijin în obiecte, imagini sau reprezentări schematice;

6.1. Utilizarea unor măsuri neconvenționale pentru determinarea și compararea maselor, lungimilor și capacităților;

AVAP:

1.2.Identificarea semnificației liniei, punctului, culorii și formei în opere de artă;

2.2. Exprimarea ideilor și trăirilor personale prin utilizarea liniei, punctului, culorii și formei;

MM:

1.1. Receptarea unor sunete emise de surse diferite, cu durate,

intensități, înălțime și viteză de succesiune contrastante;

2.1. Cântarea în colectiv, în grupuri mici și individual, asociind dirijatul intuitiv;

3.1. Manifestarea adecvată pe muzică, sugerată de anumite elemente de limbaj muzical.

2.Cunoștințe:

CLR:

• Acte de vorbire: a identifica un obiect/ o persoană/ un loc, a

cere și a da informații, a formula o idee/ o părere/ o opinie/ o solicitare;

• Inițierea, menținerea și încheierea unui dialog despre: mediul

înconjurător;

• Reguli de vorbire eficientă: elemente de politețe verbală

asociate actelor de limbaj utilizate (salutul, prezentarea, formularea unei cereri, ascultarea și respectarea opiniei celuilalt);

• Forme ale discursului oral. Povestirea unor întâmplări trăite

sau observate. Descrierea unui obiect, fenomen sau a unei persoane;

• Reguli ale discursului oral. Pronunție clară și corectă;

MEM:

• Plante. Caracteristici comune viețuitoarelor (reproducere,

creștere, nevoi de bază: aer, hrană, apă);

• Probleme care se rezolvă prin una, două sau mai multe

operații de adunare și/sau scădere:

AVAP:

• Desen.Elemente de limbaj plastic: linia;

• Pictură. Elemente de limbaj plastic pata plată, pata vibrată;

• Modelaj. Materiale și instrumente:plastilină, cocă;

MM:

• Cântarea vocală în colectiv, în grupuri mici și individual;

• Interpretarea: nunațe, procedee armonico-polifonice.

3.Capacități:

• capacități de exprimare corectă și concisă;

• capacități de organizare a unei activități;

• capacități de a rezolva probleme diverse urmând un plan dat sau organizat în cadrul grupului;

• capacități de analiză și sinteză.

4.Atitudini și valori:

• atitudine pozitivă față de mediul înconjurător;

• atitudine pozitivă față de învățare;

• atitudine pozitivă față de sine și față de ceilalți.

Planificarea timpului: 3 săptămâni

Resurse:

materiale: jurnale de activitate, foi de senes A3, creioane colorate, plante de aprtament, cerneală, recipiente din plastic, lingură, spirtieră

procedurale: brainstorming, observarea, experimentul, conversația euristică, explicația,

forme de organizare: individual, în grupuri mici, frontal

Evaluare: observare sistematică, fișa „Găsește pe cineva care știe!”

Proiectarea și dirijarea activităților de învățare:

Harta proiectului

Activitatea a debutat cu scrierea pe tablă și pe fișele de lucru, a întrebării esențiale a proiectului De ce au nevoie plantele de frunze?, în partea centrală. Elevii au notat individual pe fișă alte întrebări care au legătură cu întrebarea dată. Formulările elevilor au fost discutate în cadrul grupului. S-a alcătuit astfel un alt ciorchine, ce a fost prezentat în fața colegilor. În urma discuției colective s-a realizat harta proiectului (Anexa ) și s-au stabilit principalele activități ce se vor desfășura.

Care sunt părțile componete ale planetei?

Observarea plantelor și realizarea unui poster

Activitatea a debutat cu rezolvarea unui puzzle la nivelul grupului, reprezentând plante diferite: morcov, dud, porumb. Rezolvând puzzle-ul elevii au descoperit planta pe care o vor observa. Elevii au completat jurnalele de activitate în care au completat individual rubrica „Planul de observare propus de mine ”. După completare elevii au discutat în cadrul grupului și au completat rubrica „Planul de observare stabilit în cadrul grupului”. Elevii au primit un morcov cu frunze, un fir de porumb cu rădăcină, iar a treia grupă a ieșit în curtea școlii pentru a observa dudul. Pe baza observațiilor efectuate elevii au realizat un poster de prezentare a plantei și a informațiilor notate. Posterele au fost afișate în sala de clasă și prezentate colegilor. Elevii au fost solicitați să se autoevalueze, dar și să evalueze munca colegilor completând sau corectând, acolo unde a fost cazul. Concluziile s-au stabilit completând rubricile din jurnalul de activitate.

Ce nevoi au plantele pentru a se dezvolta?

Activitatea a debutat cu exercițiul „Răspunde într-un minut”, exercițiu în care elevii au fost solicitați să răspundă întrebării activității. Ei și-au prezentat răspunsurile ce au fost notate la tablă. În scopul stabilirii nevoilor plantelor s-a realizat un experiment.

Experiment – Ce nevoi au plantele?

Elevii au observat patru plante de apartament de același fel. Una dintre plante a fost așezată într-o cutie pentru a nu avea lumină, o altă plantă a fost așezată la lumină, dar nu a fost udată, o a treia plantă a fost pusă întru-un vas fără pământ, iar pentru a patra plantă s-au asigurat toate condițiile: apă, pământ, lumină. Timp de o săptămână elevii au observat plantele și au completat jurnalele de activitate. La finalul săptămânii elevii au răspuns următoarelor întrebări:

Care plantă s-a dezvoltat mai bine?

De ce crezi că planta respectivă s-a dezvoltat mai mult?

Ce părți ale plantelor au suferit schimbări?

De ce crezi că s-au produs aceste schimbări?

De ce crezi că planta care nu a avut pământ dar a avut apă s-a dezvoltat mai bine decât celelalte?

Pentru a găsi dovezi cu care să argumentăm răspunsul la această întrebare, s-a realizat un experiment prin care am dovedit evidenția prezența sărurilor minerale în apă.

Sinteza activității s-a realizat prin notarea de răspunsuri pentru întrebările:

Ce concluzii poți stabili referitor la nevoile unei plante?

Ce alte întrebări poți formula referitor la acest subiect?

Ce rol au frunzele în dezvoltarea plantei?

Experiment 1:

Copiii au observat două plante de apartament. Platei A i s-au tăiat toate frunzele astfel încât a rămas numai tulpina. Ambele plante A și B au fost puse într-un loc luminos din clasă, au fost udate și observate timp de câteva zile. Elevii au notat în jurnalele de activitate observațiile realizate zilnic. La finalul săptămânii copiii au răspuns întrebărilor: Ce ai observat? De ce crezi că planta fără frunze s-a uscat? Ce rol crezi că are frunza în creșterea plantei?

Experiment 2:

Elevii primesc fiecare câte o frunză, apoi li se cere să rezolve sarcinile de lucru de mai jos:

• Pictați frunza pe fața inferioară cu o culoare la alegere. Amprentați cu frunza foaia de desen.

• Ce observați? Cum se numesc liniile mai pronunțate ce apar pe desen?

• Are nevoie frunza de astfel de nervuri?

• Mai are frunza alte nervuri sau numai cele pe care le vedem? Folosiți o lupă, observați frunza și răspundeți la întrebare.

Experiment 3: La ce folosesc nervurile frunzei?

Elevii au pus într-un pahar cu apă câteva picături de cerneală. Au introdus în vas o ramură de mușcată și au observat-o după două zile. Elevii au observat cum apa a colorat nervurile plantei, dovadă a trecerii ei prin nervuri.

Întâlnire cu un specialist

La activitate a fost invitat profesorul de biologie al școlii. Copiii i-au prezentat activitățile desfășurate până în prezent și concluziile pe care le-au stabilit. D-na. profesor a realizat cu elevii câteva experimente în urma cărora elevii au observat procesele de respirație și transpirație ale plantei, componentele seminței încolțite de fasole și grâu, termonastiile, etapele germinației și identificarea factorilor care influențează germinația.

În vederea stabilirii unor concluzii la nivelul subtemei abordate s-au purtat discuții pe baza imaginii din manualul pentru clasa a III-a, ”Științe ale naturii”, (Editura Aramis, pagina 16) stabilind că apa și sărurile minerale absorbite din sol de către rădăcină ajung la frunze, unde în prezența luminii și a dioxidului de carbon sunt transformate în substanțele hrănitoare. O parte dintre acestea sunt transportate în tot corpul plantei, contribuind la creșterea și dezvoltarea ei, iar altele sunt păstrate, ca rezerve. Pe baza imaginii observate anterior elevii au alcătuit texte literare (povești), după ce anterior s-a discutat despre textul literar și textul științific.

Cum pot eu să ajut dezvoltarea plantelor?

Folosind o listă de inventariere, elevii vor nota individual, apoi în cadrul grupului activități care dăunează plantelor și activități care ajută dezvoltarea și înmulțirea lor. La finalul listei elevii vor formula reflecții personale și le vor prezenta colegilor.

Evaluarea proiectului s-a realizat prin completarea fișei: „Găsește pe cineva care știe!”, fișă structurată în 6 cadrane, fiecare cadran având o întrebare din proiect. Elevii s-au deplasat în clasă și au solicitat colegilor să răspundă celor 6 întrebări ale proiectului.

Proiect interdisciplinar nr. 2

Tema: Ce secrete ascund animalele?

Întrebări cheie:

1. Cum rezistă animalele la temperaturile foarte scăzute din anotimpul rece?

2. Cum putem forma o stradă a furnicilor?

3. Cine o fi țesut pânza?

4. A cui este urma?

5. Cum se feresc sepiile din fața dușmanilor?

Arii curriculare:

• Limbă și comunicare

• Matematică și științe ale naturii

• Arte

Structura proiectului:

Competențe ale învățării integrate:

CLR:

2.1. Formularea unor enunțuri proprii în situații concrete de comunicare;

2.2. Transmiterea unor informații printr-o suită de enunțuri înlănțuite logic;

2.3. Participarea cu interes la dialoguri, în diferite contexte de comunicare;

2.4. Exprimarea expresivă a ideilor în contexte familiare manifestând interes și încredere în sine;

3.2. Identificarea mesajului unui text în care se relatează întâmplări, fenomene din universul cunoscut;

MEM:

3.1. Rezolvarea de probleme în cadrul unor investigații, prin observarea și generalizarea unor modele sau regularități din medul apropiat;

3.2. Manifestarea grijii pentru comportarea corectă în relație cu mediul natural și social;

4.1. Descrierea unui plan de lucru folosind câțiva termeni științifici, reprezentări prin desene și operatori logici „și”, „sau”, „nu”;

4.2. Formularea unor consecințe rezultate în urma observării unor relații, fenomene, procese simple;

5.1. Sortarea, clarificarea și înregistrarea prin desene și tabele a unor date din mediul cunoscut;

AVAP:

2.2. Exprimarea ideilor și trăirilor personale prin utilizarea liniei, punctului, culorii și formei;

2. Cunoștințe:

CLR:

• Acte de vorbire: a identifica un obiect/ o persoană/ un loc, a

cere și a da informații, a formula o idee/ o părere/ o opinie/ o solicitare;

• Inițierea, menținerea și încheierea unui dialog despre: mediul

înconjurător;

• Reguli de vorbire eficientă: elemente de politețe verbală asociate actelor de limbaj utilizate (salutul, prezentarea, formularea unei cereri, ascultarea și respectarea opiniei celuilalt);

• Forme ale discursului oral. Povestirea unor întâmplări trăite sau observate. Descrierea unui obiect, fenomen sau a unei persoane;

• Reguli ale discursului oral. Pronunție clară și corectă;

MEM:

• Animale. Caracteristici comune viețuitoarelor (reproducere,

creștere, nevoi de bază: aer, hrană, apă);

AVAP:

• Desen.Elemente de limbaj plastic: linia;

• Pictură. Elemente de limbaj plastic pata plată, pata vibrată;

3.Capacități:

• capacități de exprimare corectă și concisă;

• capacități de organizare a unei activități;

• capacități de a rezolva probleme diverse urmând un plan dat sau organizat în cadrul grupului;

• capacități de analiză și sinteză.

4.Atitudini și valori:

• atitudine pozitivă față de mediul înconjurător;

• atitudine pozitivă față de învățare;

• atitudine pozitivă față de sine și față de ceilalți.

Planificarea timpului: 2 săptămâni

Resurse:

materiale: foi pentru desen, aparat foto, creioane colorate, borcane și capace, fular, ziare, balon, pai, sfoară, scoci, vată apă, miere,

procedurale: experimentul, observația, explicația, discuția colectivă

forme de organizare: individual, în grupuri mici, frontal

Evaluare: mini-proiect

Proiectarea și dirijarea activităților de învățare:

Cum rezistă animalele la temperaturile foarte scăzute din anotimpul rece?

Pentru a răspunde la această întrebare elevii au realizat un experiment urmând pașii de mai jos:

De ce ai nevoie?

3 borcane și 3 capace, apă caldă, fular din lână, o cutie de carton, hârtii.

Ce ai de făcut?

învelește unul dintre borcane în fularul de lână, unul în hârtie și pune-l în cutia de carton, iar unul lasă-l desfăcut;

umple borcanele cu apă caldă și închide-le;

pune-le timp de 30 de minute într-un loc rece;

Ce vei urmări?

În care borcan se răcește apa cel mai repede? Măsoară cu un termometru.

Care este explicația?

Observațiile și concluziile/explicațiile experimentului au fost notate în jurnalele de activitate.

Cum putem forma o stradă a furnicilor?

Pornind de la textul „O invitație” din manualul de Comunicare în limba română pentru clasa aII-a, Editura Intuitext, elevii au formulat mai multe întrebări referitaore la furnici. Eu au fost curioși să afle cum se înmulțesc și cum trăiesc ele. Unul dintre copii a adus la școală un DVD cu un film documentar despre furnici „Află totul despre furnici” (Discovery Explore). Astfel, copiii au avut ocazia de a afla cum se organizează ele, la ce pericole sunt supuse fiind atât de mici și cum se înmulțesc.

Pentru a observa cum se formează o stradă a furnicilor, elevii au realizat un experiment urmând pașii de mai jos:

De ce ai nevoie?

o linguriță de miere sau zahăr;

un pahar mic;

apă;

o bucată de vată.

Ce ai de făcut?

Amestecă zahărul/mierea cu puțină apă până se dizolvă.

Caută un loc în curtea școlii, cât mai aproape de un mușuroi de furnici.

Îmbibă bucate de vată în amestecul de apă și zahăr, apoi pune-o pe pământ.

Ai grijă ca vata să nu se usuce.

Ce observi?

Care este explicația?

Observațiile și explicațiile realizate de elevi au fost discutate și analizate la nivel frontal.

Cine o fi țesut pânza?

Printre cele mai de temut animale întâlnite foarte des se numără păianjenii. Majoritatea elevilor din clasă spun că le este teamă de ei și că nu le plac. În realizarea activității am pornit de la câteva fragmente din documentarul „Află totul despre păianjeni” (Discovery Explore). Așa am aflat că fiecare specie de păianjen țese pânza într-un mod diferit. Pentru a identifica ce tipuri de păianjeni sunt în zona orașului Cluj-Napoca, am solicitat copiilor desfășurarea unui experiment respectând pașii de mai jos:

De ce vei avea nevoie?

foi de hârtie;

fixativ de păr;

cărți de specialitate/acces la internet.

Ce vei face?

Ieși dimineața afară și caută pânze de păianjen în tufe, în iarba înaltă sau pe lângă case;

Fă-le poze sau roagă un adult să pulverizeze fixativ de păr pe o foaie de hârtie, apas-o atent pe pânză și taie firele de susținere;

Compară pânzele unele cu celelalte;

Caută într-o carte de specialitate care păianjen a țesut fiecare pânză.

Ce ai observat?

Informațiile obținute de elevi au fost prezentate și analizate în clasă. S-au stabilit concluzii și s-au făcut aprecieri.

A cui este urma?

Pentru a răspunde la această întrebare elevii au fost solicitați să lucreze acasă, împreună cu părinții și alți membri ai familiei. Am oferit copiilor posibilitatea să lucreze, la alegere, în perechi, individual sau în echipă. Pentru a răspunde la această întrebare și pentru a realiza mini-proiectul, elevii au primit următoarele indicații scrise:

1.Unde vei merge?

stabilește împreună cu colegii sau cu părinții o drumeție în pădure sau o vizită la bunici.

2.Ce vei face?

ia cu tine hârtie, creioane, aparat foto;

desenează animalele întâlnite;

fotografiază urmele de animale;

cu ajutorul unei cărți de specialitate, află de către care animale au fost făcute.

Cercetările elevilor au fost prezentate colegilor, au fost apreciate și recompensate cu puncte Spectrum pozitive.

Cum se feresc sepiile din fața dușmanilor?

S-a discutat cu elevii despre modul în care fiecare animal reacționează atunci când este amenințat. S-a propus elevilor spre analiză sepia și s-a completat un tabel de tipul „Știu – vreau să știu – am învățat”. Pentru a răspunde întrebărilor formulate, elevii au fost îndrumați să consulte diferite surse. S-a realizat o listă cu acestea, iar elevii au ales sursele pe care au considerat că le pot accesa mai ușor.

Pentru a experimenta modul în care sepia se ferește de dușmani, elevii au realizat un experiment, urmând pașii de mai jos:

De ce materiale vei avea nevoie?

un balon,

un pai,

un șnur,

bandă adezivă.

Ce vei face?

leagă bucata de pai de un șnur și întinde-l orizontal pe acesta;

umflă balonul, ține închis orificiul de umflare și lipește-l bine de pai cu bandă adezivă, astfel încât orificiul să indice în direcția șnurului;

dă drumul balonului odată cu orificiul.

Ce se întâmplă?

Elevii au observat astfel cum aerul iese din balon prin pai și îl propulsează înainte, condus de bucata de pau de pe șnur. La fel cum aerul este propulsat afră din balon, sepia, în momentul în care se deplasează elimină apa din interiorul corpului, ceea ce o face să înainteze. În cazul în care se simte amenințată ea eliberează în urma sa un lichid colorat, asemenea cernelei, ce o ajută să se îndepărteze de dușmani.

La finalul proiectului elevii au avut ca sarcină de lucru alegerea unui animal și notarea unor informații indide despre acesta. O parte dintre proiectele realizate de elevi sunt atașate în anexă.

Proiect interdisciplinar nr. 3

Tema: De ce nu călărim zebrele?

Întrebări cheie:

1. De ce nu călărim zebrele?

2. Ce înseamnă să domesticești animalele?

3. De ce oamenii au domesticit animalele?

4. Care sunt primele animale domesticite?

5. Ce condiții trebuie să îndeplinească animalele pentru a fi domesticite?

6. De ce nu avem ….. (maimuțe, rinoceri, elefanți, lei, crocodili) ca animale de companie?

Arii curriculare:

• Limbă și comunicare

• Matematică și științe ale naturii

• Arte

Structura proiectului:

Competențe ale învățării integrate:

CLR:

2.1. Formularea unor enunțuri proprii în situații concrete de comunicare;

2.2. Transmiterea unor informații printr-o suită de enunțuri înlănțuite logic;

2.3. Participarea cu interes la dialoguri, în diferite contexte de comunicare;

2.4. Exprimarea expresivă a ideilor în contexte familiare manifestând interes și încredere în sine;

MEM:

3.1. Rezolvarea de probleme în cadrul unor investigații, prin observarea și generalizarea unor modele sau regularități din medul apropiat;

3.2. Manifestarea grijii pentru comportarea corectă în relație cu mediul natural și social;

4.1. Descrierea unui plan de lucru folosind câțiva termeni științifici, reprezentări prin desene și operatori logici „și”, „sau”, „nu”;

4.2. Formularea unor consecințe rezultate în urma observării unor relații, fenomene, procese simple;

5.1. Sortarea, clarificarea și înregistrarea prin desene și tabele a unor date din mediul cunoscut;

AVAP:

2.1. Explorarea unor caracteristici/ proprietăți ale materialelor în diverse contexte;

2.3. Realizarea de produse utile și/sau estetice combinând materiale ușor de prelucrat și tehnici accesibile;

MM:

2.1. Cântarea în colectiv, în grupuri mici și individual, asociind dirijatul intuitiv;

3.1. Manifestarea adecvată pe muzică, sugerată de anumite elemente de limbaj muzical.

2.Cunoștințe:

CLR:

• Acte de vorbire: a identifica un obiect/ o persoană/ un loc, a cere și a da informații, a formula o idee/ o părere/ o opinie/ o solicitare;

• Inițierea, menținerea și încheierea unui dialog despre: mediul înconjurător;

• Reguli de vorbire eficientă: elemente de politețe verbală asociate actelor de limbaj utilizate (salutul, prezentarea, formularea unei cereri, ascultarea și respectarea opiniei celuilalt);

• Forme ale discursului oral. Povestirea unor întâmplări trăite sau observate. Descrierea unui obiect, fenomen sau a unei persoane;

• Reguli ale discursului oral. Pronunție clară și corectă;

MEM:

• Animale. Caracteristici comune viețuitoarelor (reproducere,

creștere, nevoi de bază: aer, hrană, apă);

• Probleme care se rezolvă prin una, două sau mai multe

operații de adunare și/sau scădere;

AVAP:

• Colaj. Tehnici de lucru: îndoire, decupare, lipire;

MM:

• Cântarea vocală în colectiv, în grupuri mici și individual.

3.Capacități:

• capacități de exprimare corectă și concisă;

• capacități de organizare a unei activități;

• capacități de a rezolva probleme diverse urmând un plan dat sau organizat în cadrul grupului;

• capacități de analiză și sinteză.

4.Atitudini și valori:

• atitudine pozitivă față de mediul înconjurător;

• atitudine pozitivă față de învățare;

• atitudine pozitivă față de sine și față de ceilalți.

Planificarea timpului: 2 săptămâni

Resurse:

materiale: DEX, articolul „Domesticirea animalelor”, filmul „Why we don’t ride

zebras? Children’s Documentary”, enciclopedii, imagini cu animale

decupate, axa timpului

procedurale: brainstorming, conversația euristică, explicația, investigația

forme de organizare: individual, în grupuri mici, frontal

Evaluare: observarea sistematică a modului de implicare al elevilor în cadrul activităților, interevaluarea

Proiectarea și dirijarea activităților de învățare:

De ce nu călărim zebrele? – activitate premergătoare

Pornind de la titlul proiectului De ce nu călărim zebrele? s-a realizat un brainstorming pentru a întocmi harta proiectului. Pe baza ideilor notate și a întrebării centrale s-au formulat alte întrebări pe aceeași temă la care copiii au căutat răspunsuri pe parcursul desfășurării proiectului. (anexa)

Ce înseamnă să domesticești animale?

Elevii au fost solicitați ca timp de două minute să scrie pe un post-it răspunsul la această întrebare. Răspunsurile elevilor au fost prezentate la nivelul clasei, fără a se face niciun conetariu referitor la corectitudinea informațiilor. S-a discutat cu elevii despre sursele de informare pe care le-am putea folosi pentru a ne asigura că ceea ce știm noi că înseamnă să domesticești animalele este și corect. Astfel, s-a stabilit că vom apela la Dicționarul Explicativ al Limbii Române. S-a realizat la tablă o constelație pornind de la cuvântul „a domestici”, apoi fiecare cuvânt a fost căutat în dicționar. Pe baza explicațiilor tuturor cuvintelor date s-a emis răspunsul la întrebare. Elevii au verificat corectitudinea definiției date inițial și au observat că majoritatea dintre ei au fost foarte aproape de această definiție.

De ce oamenii au domesticit animalele?

Pentru a răspunde la această întrebare copiii au completat un tabel cu animale domestice și foloasele pe care omul le are de la acestea. Informațiile au fost prezentate oral, iar elevii au stabilit concluzia că oamenii au domesticit animalele pentru a avea numite beneficii de la ele.

Care sunt primele animale domesticite?

Elevii au primit imagini decupate cu animale și articolul „Domesticirea animalelor” disponibil online la adresa http://www.mixdecultura.ro/2012/12/domesticirea-animalelor/ . Li s-a cerut elevilor să citească articolul și să completeaze pe axa timpului animalele în ordinea în care au fost domesticite.

Ce condiții trebuie să îndeplinească animalele pentru a fi domesticite?

S-a solicitat elevilor urmărirea filmulețului de la care a pornit ideea acestui proiect „Why we don’t ride zebras? Children’s Documentary” disponibil on line la adreasa: https://www.youtube.com/watch?v=VmGKa1-RLBk . Copii au identificat cerințele pe care trebuie să le îndeplinească animalele domesticite, una dintre cele șapte prezentate în filmuleț putând fi combătută, știind că mărimea animalelor nu este un criteriu pentru că au fost domesticite cămile și elefanți.

De ce nu avem …. (rinoceri, crocodili, lei etc.) ca animale de companie/domestice?

Pe baza rticolului prezentat mai jos, a informațiilor discutate anterior în clasă și a celor găsite în enciclopedii despre animale, elevii au ales câte un animal sălbatic și au exemplificat de ce nu poate deveni un animal de companie. Lucrările elevilor au fost prezentate și analizate la nivelul clasei.

Tabel 4.

Proiect interdisciplinar nr. 4

Tema: Pădurea – mediu de viață

Întrebări cheie:

1. Ce plante întâlnim în pădure:

2. Ce animale trăiesc în pădure?

3. Ce importanță are pădurea pentru animale? Dar pentru om?

4. Cum intervine omul în viața animaleor și dezvoltarea plantelor din pădure?

Arii curriculare:

• Limbă și comunicare

• Matematică și științe ale naturii

• Arte

Structura proiectului:

1.Competențe ale învățării integrate:

CLR:

2.1. Formularea unor enunțuri proprii în situații concrete de comunicare;

2.2. Transmiterea unor informații printr-o suită de enunțuri înlănțuite logic;

2.3. Participarea cu interes la dialoguri, în diferite contexte de comunicare;

2.4. Exprimarea expresivă a ideilor în contexte familiare manifestând interes și încredere în sine;

MEM:

3.1. Rezolvarea de probleme în cadrul unor investigații, prin observarea și generalizarea unor modele sau regularități din medul apropiat;

3.2. Manifestarea grijii pentru comportarea corectă în relație cu mediul natural și social;

4.1. Descrierea unui plan de lucru folosind câțiva termeni științifici, reprezentări prin desene și operatori logici „și”, „sau”, „nu”;

4.2. Formularea unor consecințe rezultate în urma observării unor relații, fenomene, procese simple;

5.1. Sortarea, clarificarea și înregistrarea prin desene și tabele a unor date din mediul cunoscut;

AVAP:

2.2. Exprimarea ideilor și trăirilor personale prin utilizarea liniei, punctului, culorii și formei;

MM:

2.1. Cântarea în colectiv, în grupuri mici și individual, asociind dirijatul intuitiv;

3.1. Manifestarea adecvată pe muzică, sugerată de anumite elemente de limbaj muzical.

2.Cunoștințe:

CLR:

• Acte de vorbire: a identifica un obiect/ o persoană/ un loc, a cere și a da informații, a formula o idee/ o părere/ o opinie/ o solicitare;

• Inițierea, menținerea și încheierea unui dialog despre: mediul înconjurător;

• Reguli de vorbire eficientă: elemente de politețe verbală asociate actelor de limbaj utilizate (salutul, prezentarea, formularea unei cereri, ascultarea și respectarea opiniei celuilalt);

• Forme ale discursului oral. Povestirea unor întâmplări trăite sau observate. Descrierea unui obiect, fenomen sau a unei persoane;

• Reguli ale discursului oral. Pronunție clară și corectă;

MEM:

• Animale. Caracteristici comune viețuitoarelor (reproducere,

creștere, nevoi de bază: aer, hrană, apă);

• Probleme care se rezolvă prin una, două sau mai multe

operații de adunare și/sau scădere;

AVAP:

• Pictură. Tehnica de lucru: pensulație;

MM:

• Cântarea vocală în colectiv, în grupuri mici și individual.

Capacități:

• capacități de exprimare corectă și concisă;

• capacități de organizare a unei activități;

• capacități de a rezolva probleme diverse urmând un plan dat sau organizat în cadrul grupului;

• capacități de analiză și sinteză.

Atitudini și valori:

• atitudine pozitivă față de mediul înconjurător;

• atitudine pozitivă față de învățare;

• atitudine pozitivă față de sine și față de ceilalți.

Planificarea timpului: 2 săptămâni

Resurse:

materiale: fișe de lucru, manual „Științe ale naturii” pentru clasa a IV-a, ed. Aramis,

fișe de observare, ramuri de ciuma apelor, eprubetă, filmul „Dr. Seuss”

(2012), fișă de evaluare

procedurale: conversația euristică, metoda SINELG, tehnica Termenii-cheie în avans,

experimentul,

forme de organizare: individual, în grupuri mici, frontal, drumeție

Evaluare: fișă de evaluare

Proiectarea și dirijarea activităților de învățare:

Activitate premergătoare:

Folosind tehnica Termenii-cheie în avans, am prezentat copiilor următorii termeni: animale, importanță, plante, pădure, om. Timp de cinci minute elevii au discutat în cadrul grupului relațiile existente între aceste cuvinte. Un reprezentant al grupului a prezentat în fața colegilor informațiile stabilite împreună cu colegii. S-a discutat la nivelul întregii clase relația dintre aceste cuvinte, s-a stabilit că termenul ce leagă toate aceste cuvinte este pădurea și pornind de la pădure ca mediu de viață, utilizând cuvintele-cheie date, s-a realizat harta proiectului (anexa )

Ce plante și animale întâlnim în pădure?

Am soliciat elevilor să își reamintescă drumții, plimbări pe care le-au făcut cu părinții în pădure și să noteze timp de 2 minute pe un post-it ce animale și plante au văzut. Foile elevilor au fost lipite pe tablă, au fost citite și s-a realizat un tabel în care s-au notat pe o coloană plantele din pădure și pe altă coloană animalele. Utilizând metoda Sinelg am dat elevilor pentru a fi citi un text din manualul pentru clasa a IV-a „Științe ale naturii”, T. Pițilă, C. Mihăilescu, I. Ghombaș, Aramis, 2006, p. 7. Elevii au subliniat cu verde informațiile pe care le știau deja despre pădure, cu roșu informațiile care contraziceau ceea ce știau despre pădure, cu albastru au fost subliniate informațiile noi, iar cu portocaliu informațiile neclare, informațiile unde elevii au necesitat lămuriri. După ce textul a fost studiat individual, elevii au format grupe și au discutat în cadrul grupului ce informații au știut, ce au aflat nou și ce informații nu s-au confirmat sau i-au pus în dificultate. Fiecare elev primește un tabel cu patru coloane. Fiecare coloană este colorată diferit (verde, roșu, albastru, portocaliu) și prezintă semnele specifice metodei Sinelg (√, -, +, ?). S-a discutat despre semnificația culorilor și a semnelor apoi s-au completat individual fișele de lucru.

S-a discutat la nivelul clasei modul de completare a fișelor, s-au discutat informațiile neclare și întrebările. Pentru a consolida informațiile discutate, s-a solicitat elevilor realizarea unui colaj folosind imagini cu plante și animale din pădure decupate din ziare, reviste etc. Lucrările elevilor au fost prezentate în fața clasei și apreciate de colegi.

În timpul unei drumeții în pădurea Făget elevii au observar fagul și au întocmit o fișă de observație notând caracteristicile fagului, caracteristicile frunzei și ale fructului.

Ce importanță are pădurea pentru animale? Dar pentru om?

Pe baza modelului evocare-realizarea sensului-reflecție s-a prezentat elevilor un tabel (anexă) și, pornind de la întrebările Ce importanță are pădurea pentru animale? Dar pentru om?, s-a completat prima rubrică a tabelului cu informații referitoare la subiect, ce știu deja despre subiect, ce vreau să aflu despre el și de ce trebuie să aflu aceste lucruri.

Utilizând metoda predicțiilor, a fost prezentată copiilor povestea „Stejarul pitic, cel mai bun tătic!” de Victoria Pătrașcu, fără a da elevilor titlul poveștii. Acesta a fost anunțat după ce elevii au stabilit titluri potrivite textului. S-a realizat la tablă lanțul evenimentelor notând în prima rubrică locul și timpul acțiunii, în cea de a doua rubrică personajele, în cea de-a treia rubrică intriga (fără a da elevilor terminologia), în a patra rubrică desfășurarea acțiunii și în cea de-a cincea rubrică deznodământul. Utilizând jurnalul cu dublă intrare elevii au exprimat păreri personale referitoare la atitudinea stejarului de la începutul povestirii, hotărârea stejarului de a avea grijă de puiul de veveriță, plecarea lui Bruni și plantarea ghindelor, întoarcerea veveriței și atitudinea stejarului de la finalul povestirii.

Pe baza unui text preluat din auziliarul „Științe ale naturii. Auxiliar pentru toate manualele alternative. Clasa a IV-a”, Georgeta Manole Ștefănescu, Editura Carminis Educațional, Pitești, 2006, p. 13, elevii au completat cadrane notând în primul cadran dnumiri ale pădurii („plămânul planetei”, „aurul verde al omenirii”), în al doilea cadran formele de relif unde se întâlnesc păduri, în al treilea cadran au fost notați arborii care intră în componența pădurilor, iar în al patrulea cadran s-au notat animalele, păsările ce pot fi întâlnite în păduri.

Într-o etapă următoare am solicitat elevilor explicarea celor două sintagme „plămânul planetei” și „aurul verde al omenirii”. Pentru a evidenția producerea de oxigen a plantelor s-a realizat următorul experiment: elevii au primit pe bănci ramuri de ciuma apelor pe care au secționat-o oblic la bază; planta a fost pusă într-o eprubetă cu apă, cu partea secționată orientată în sus; eprubeta a fost așezată la lumină; după câteva ore elevii ai observat apariția unor bule; s-a stabilit astfel că planta produce oxigen. Elevii știu din clasele anterioare că oxigenul este indispensabil vieții, așadar au reușit să explice argumentând de ce pădurea este denumită de multe ori cu cele două sintagme.

Cum intervine omul în viața animalelor și în dezvoltarea plantelor din pădure?

Este prezentat elevilor un copac desenat. Elevii primesc foi mici de hârtie și sunt întrebați ce rol are pădurea? Cum influențează pădurea viața oamneilor și a animalelor? Ideile elevilor sunt discutate la nivelul întregii clase și notate în copacul ideilor. Astfel, s-a stabilit că pădurea protejează vara oamenii și animalele de temperaturile foarte mari fiindcă în păduri temperatura este mai mică decât în vecinătatea ei cu 1-2◦C; arborii utilizează dioxid de carbon și eliberează oxigen, funzele copacilor rețin praful și împiedică propagarea zgomotului, oamenii se deplasează în păduri, organizează tot felul de activități (picnicuri, drumeții, excursii etc.), ea reprezintă casa multor animale sălbatice, previne apariția alunecărilor de teren.

Elevii au urmărit filmul „Dr. Seuss” (2012), au primit un set de întrebări la care au răspuns pe parcursul vizionării filmului. Întrebările au fost următoarele:

Ce este specific orașului de trebuință?

Copilul a pornit într-o călătorie înafara orașului. Ce căuta el?

Ce exista în locul numit „paradis” de Numai-o-dată?

Cum a fost el primit de animalele din pădure?

Ce a făcut Numai-o-dată când a văzut copacii?

Cum au reacționat animalele din pădure când acesta a tăiat primul copac?

De ce crezi că au reacționat astfel?

Cine este Lorax?

Ce este nevoit Numai-o-dată să facă pentru a-și dezvolta afacerea?

Ce au făcut animalele din pădure când aceasta a fost tăiată?

Cum se simte acum Numai-o –dată?

Ce îi dă el copilului?

Ce îl îndeamnă să facă?

Ce afăcut băiatul cu sămânța?

Cum îi convinge Ted Wiggins pe locuitorii orașului că au nevoie de copaci?

S-au dat elevilor doi termeni „despădurire” și „defrișare”. Ei au câutat în dicționar semnificația acestora și au notat pentru fiecare consecințele într-o bulă dublă.

Pentru a sintetiza informațiile discutate în cadrul proiectului și pentru a realiza evaluarea acestuia, elevii au primit spre completare un tabel având trei rubrici: acțiuni care ajută dezvoltarea planelor și creșterea animalelor sălbatice și consecințe ale acestor acțiuni, acțiuni care împiedică creșterea și dezvoltarea lor și consecințe ale acestora, măsuri de remediere.

Proiect interdisciplinar nr. 5

Tema: Ce este Sistemul Solar?

Întrebări cheie:

1. Care sunt planetele Sistemului Solar?

2. Cum s-a format Pământul?

3. De ce Pământul este singura planetă pe care există viață?

Arii curriculare:

• Limbă și comunicare

• Matematică și științe ale naturii

• Arte

Structura proiectului:

1.Competențe ale învățării integrate:

CLR:

2.1. Formularea unor enunțuri proprii în situații concrete de comunicare;

2.2. Transmiterea unor informații printr-o suită de enunțuri înlănțuite logic;

2.3. Participarea cu interes la dialoguri, în diferite contexte de comunicare;

2.4. Exprimarea expresivă a ideilor în contexte familiare manifestând interes și încredere în sine;

MEM:

3.1. Rezolvarea de probleme în cadrul unor investigații, prin observarea și generalizarea unor modele sau regularități din medul apropiat;

3.2. Manifestarea grijii pentru comportarea corectă în relație cu mediul natural și social;

4.1. Descrierea unui plan de lucru folosind câțiva termeni științifici, reprezentări prin desene și operatori logici „și”, „sau”, „nu”;

4.2. Formularea unor consecințe rezultate în urma observării unor relații, fenomene, procese simple;

5.1. Sortarea, clarificarea și înregistrarea prin desene și tabele a unor date din mediul cunoscut;

AVAP:

2.2. Exprimarea ideilor și trăirilor personale prin utilizarea liniei, punctului, culorii și formei.

2.Cunoștințe:

CLR:

• Acte de vorbire: a identifica un obiect/ o persoană/ un loc, a cere și a da informații, a formula o idee/ o părere/ o opinie/ o solicitare;

• Inițierea, menținerea și încheierea unui dialog despre: mediul înconjurător;

• Reguli de vorbire eficientă: elemente de politețe verbală asociate actelor de limbaj utilizate (salutul, prezentarea, formularea unei cereri, ascultarea și respectarea opiniei celuilalt);

• Forme ale discursului oral. Povestirea unor întâmplări trăite sau observate. Descrierea unui obiect, fenomen sau a unei persoane;

• Reguli ale discursului oral. Pronunție clară și corectă;

MEM:

• Universul

AVAP:

• Colaj

3.Capacități:

• capacități de exprimare corectă și concisă;

• capacități de organizare a unei activități;

• capacități de a rezolva probleme diverse urmând un plan dat sau organizat în cadrul grupului;

• capacități de analiză și sinteză.

4.Atitudini și valori:

• atitudine pozitivă față de mediul înconjurător;

• atitudine pozitivă față de învățare;

• atitudine pozitivă față de sine și față de ceilalți.

Planificarea timpului: 2 săptămâni

Resurse:

materiale: filmul Cum s-a format Terra?, carton, vată, lipici, hârtie creponată,

enciclopedii, calculator și imprimantă

procedurale: conversația euristică, exercițiul, explicația

forme de organizare: individual, în grupuri mici, frontal, drumeție

Evaluare: „Găsește pe cineva care știe!”

Proiectarea și dirijarea activităților de învățare:

Care sunt planetele Sistemului Solar?

În urma vizitei la Observatorul Astronomic al Universității Babeș-Bolyai Cluj-Napoca elevii au aflat informații noi referitoare la Sistemul Solar și și-au dorit aprofundarea cunoștințelor. Într-o primă activitate elevii au notat într-un ciorchine mai multe întrebări pornind de la această temă. În urma discuțiilor frontale s-a realizat harta proiectului.

Am solicitat elevilor enumerarea planetelor din Sistemul Solar și fiecare dintre ei a extras un bilețel reprezentând o planetă. Elevii au căutat informații în enciclopedii și pe internet pentru a realiza câte un articol pentru fiecare planetă. După prezentarea acestora în fața clasei, articolele au fot corectate și scrise la calculator.

Elevii au primit discuri de carton având dimensiuni diferite, vată și hârtie creponată colorată. Pe baza informațiilor colectate din enciclopedii, copiii și-au ales pentru fiecare planetă câte o culoare și au realizat planetele lipind pe carton vată, apoi fârtie creponată. Lucrările realizate de elevi au fost prinse pe panoul din clasă dedicat proiectelor (Anexa). Pentru fiecare planetă s-a adăugat o etichetă și articolul scris de elevi la calculator.

Cum s-a format Pământul?

Pentru a răspunde la această întrebare elevii au urmărit un filmul documentar „Cum s-a format Terra?” (disponibil online la adresa https://www.youtube.com/watch?v=OXLq7dILcZs ). Pe baza filmului elevii au răspuns următoarelor întrebări:

Când s-a format Pământul?

Cum s-a format Pământul?

Cum a ajuns apa pe Terra?

Cum a început viața pe Pământ?

De ce Pământul este singura planetă pe care există viață?

Utilizând metoda „Găsește pe cineva care știe!” s-a răspuns întrebării De ce Pământul este singura planetă pe care există viață. Răspunsurile elevilor au fost discutate la nivelul clasei. Fiecare elev a fost solicitat să își exprime părerea referitor la importanța vieții pe Pământ. Elevii au propus măsuri de prevenire a poluării și au realizant pliante prin care și-au îndemnat colegii să păstreze un mediu curat și sănătos.

4.7. Etapa postexperimentală

În etapa postexperimentală am dat elevilor un test ce a cuprins următorii itemi:

Primul item a solicitat elevilor realizarea unui plan de investigație pentru a răspunde la întrebarea „Ce pot recicla/refolosi?”. 4 din 7 elevi au realizat un plan de lucru identificând ca etape definirea termenului de reciclare, notarea de produse ce pot fi reciclate/refolosite, modul în care trebuie strânse aceste produse și cum putem fiecare dintre noi recicla. Ceilalți trei elevi au realizat parțial planul de lucru, identificând numai două etape ale acestuia. Toți elevii au comunicat colegilor pașii stabiliți, dar numai 4 dintre ei au reușit să își argumenteze alegerile. În ceea ce privește realizarea investigației toți elevii au respectat planul stabilit în cadrul grupului. 4 din 7 elevi înregistrează informații concludente, iar 3 elevi au înregistrat date concludente dar și date irelevante pentru tema dată. Toți cei 7 elevi și-au prezentat observațiile în cadrul grupului, însă doi dintre ei au avut nevoie de sprijin în argumentarea opiniilor formulate.

Fig. 4.3. Situație privind nivelul de realizare a competenței de rezolvare de probleme în cadrul unor investigații, în urma testării finale

În cadrul celui de-al doilea item am solicitat elevilor identificarea în imagini a unor acțiuni benefice/dăunătoare mediului argumentarea opiniei proprii. Toți elevii au participat la activitate și au argumentat foarte bine încadrarea activităților în categoria acțiunilor benefice/dăunătoare.

Cel de-al treilea item al testului a vizat propunerea unui plan de măsuri (minim două) pentru rezolvarea uneia dintre problemele de mediu identificate la exercițiul anterior. La acest item am primit răspunsuri corecte de la toți elevii, doi dintre aceștia au propus măsuri de rezolvare a problemelor reprezentate în ambele imagini.

Fig. 4.4. Situație privind nivelul de realizare al competenței de manifestare a grijii pentru comportarea corectă în relație cu mediul natural și social, în urma evaluării finale

În urma unei analize comparative a rezultatelor obținute de elevi la cele două teste se poate observa că după evaluarea finală numărul elevilor care au realizat un plan de cercetare corect a crescut, iar numărul elevilor care nu au realizat sarcina s-a redus la 0.

Fig. 4.5. Situație comparativă privind rezultatele obținute de elevi în ceea ce privește stabilirea pașilor de urmat în rezolvarea problemei date

Referitor la comunicarea în cadrul grupului a planului realizat individual s-au observat ușoare îmbunătățiri, toți elevii manifestând dorința de a comunica, insă trei dintre elevi mai prezintă încă dificultăți în argumentare, necesitând sprijin din partea cadrului didactic.

Fig. 4.6. Situație comparativă privind rezultatele obținute de elevi în ceea ce privește comunicarea propriului plan de investigație folosind argumente

Elevii nu au întâmpinat deloc dificultăți în respectarea pașilor stabiliți pentru soluționarea problemei date nici în etapa preexperimentală, nici în cea postexperimentală.

Dacă în etapa inițială majoritatea elevilor au întâmpinat dificultăți în selectarea informației concludente din sursele date, în etapa finală numai 3 dintre elevi mai întâmpină ușoare probleme în acest sens.

Fig. 4.7. Situație comparativă privind rezultatele obținute de elevi în ceea ce privește observarea și înregistrarea de date concludente pentru problema investigată

În urma testului inițial s-a observat că 2 din 7 elevi au refuzat să prezinte propriile observații în cadrul grupului. În urma evaluării finale s-a constatat o atitudine pozitivă față de acest aspect, toți elevii prezentându-și observațiile.

Fig. 4.8. Situație comparativă privind rezultatele obținute de elevi în ceea ce privește prezentarea propriilor observații în cadrul grupului

S-a observat un progres considerabil în ceea ce privește interpretarea informațiilor utilizând argumente, numai doi din 7 elevi necesitând sprijin în argumentare.

Fig. 4.8. Situație comparativă privind rezultatele obținute de elevi în ceea ce privește interpretarea informațiilor utilizând argumente

Elevii au înregistrat progres și în ceea ce privește stabilirea de concluzii argumentate referitoare la atitudinile și comportamentele observate, 5 dintre elevi prezentând acest comportament, iar 2 dintre ei necesitând ajutor din partea învățătorului.

Fig. 4.9. Situație comparativă privind rezultatele obținute de elevi în ceea ce privește stabilirea de concluzii argumentate referitoare la atitudinile și comportamentele observate

În privința comunicării propriilor opinii și argumentării lor elevii au înregistrat un progres important.

Fig. 4.10. Situație comparativă privind rezultatele obținute de elevi în ceea ce privește observarea și înregistrarea de date concludente pentru problema investigată

Privitor la stabilirea unui plan de măsuri ce poate fi urmat pentru rezolvarea problemelor, la testul inițial acest criteriu a fost atins de 3 elevi, iar în urma evaluării finale toți cei 7 elevi au atins acest criteriu.

Fig. 4.11. Situație comparativă privind rezultatele obținute de elevi în ceea ce privește stabilirea unui plan de măsuri pentru rezolvarea unor probleme

În urma posttestului s-a constatat că patru din 7 elevi au realizat toate criteriile propuse pentru dezvoltarea competenței de rezolvare de probleme în cadrul unor investigații, prin observarea și generalizarea unor modele/regularități din mediul apropiat. În ceea ce privește competența de manifestare a grijii pentru comportarea corectă în relație cu mediul natural și social, criteriile au fost realizate complet de 5 elevi din 7. Nu este de neglijat faptul că toți elevii au realizat un progres în ceea ce privește atingerea celor două competențe, iar organizarea constantă de activități bazate pe proiect la clasa a II-a favorizat formarea acestor competențe.

5.CONCLUZII

Organizarea și desfășurarea de activități bazate pe proiect reprezintă o provocare atât pentru dascăl, cât și pentru elev. Dacă pentru cadrul didactic înseamnă renunțarea la expuneri și schimbarea rolului din informator în facilitator și mediator al relației elevului cu conținuturile învățării, pentru elev provocările sunt și mai mari. Acesta este pus în situația de a acționa, de a prelua inițiativa, de a decide, de a propune soluții, de a-și exprima propriile puncte de vedere și de a le susține. Pus în fața lumii reale, pentru că problemele abordate în cadrul proiectelor aparțin lumii reale, elevul va investiga, își va testa abilitățile, le va dezvolta și își va forma competențe.

Învățarea bazată pe proiect, o învățare activă, situează elevul în centrul activităților, acesta reprezentând punctul de plecare în derularea proiectului. Abordarea unei teme în cadrul unui proiect depinde de interesul elevului pentru tema respectivă, de cele mai multe ori este propusă sau sugerată de acesta, iar finalizarea proiectului se realizează în momentul în care elevul și-a lămurit întrebările și problemele care i-au stârnit curiozitatea.

Competența de rezolvare de probleme în cadrul unor investigații prevăzută în programa școlară a disciplinei Matematică și explorarea mediului se dezvoltă foarte mult prin intermediul învățării bazate pe proiect. Ciclul achizițiilor fundamentale reprezintă primul pas al copilului spre învățare, spre demersurile investigative, spre cunoașterea activă. Ca dascăli avem datoria să formăm elevilor primele competențe, să le oferim primele pârghii spre cunoaștere, spre descoperire, spre investigație. Elevul va afla astfel că orice demers de cunoaștere nu se realizează la întâmplare, haotic, ci pornește de la ceea ce știu, de la ceea ce pot defini și treptat, prin observații, prin analize, prin emitere de explicații și concluzii argumentate se extinde tot mai mult oferind o imagine tot mai clară a realității.

Cercetarea de față a avut ca scop evidențierea valențelor formative ale învățării bazate pe proiect la clasa a II-a, prin abordarea de teme specifice disciplinei Matematică și explorarea mediului. În urma derulării activităților din cadrul proiectelor tematice propuse s-a constatat un progres semnificatv al elevilor în ceea ce privește:

realizarea unui plan de investigație a unei probleme a lumii reale;

realizarea de observații relevante ceea ce duce la colectarea de date concludente;

interpretarea informațiilor, stabilirea de concluzii și argumentarea lor;

luarea de decizii având la bază date și informații concrete.

În cadrul învățării bazate pe proiect fiecare elev din clasă, indiferent de tipul de temperament, de tipul de învățare abordat, de nivelul achizițiilor personale, își găsește locul, fiind activ, participând la propria dezvoltare și confruntându-se cu propriile limite pe care le depășește fie singur, fie cu ajutor din partea cadrului didactic. Dezvoltarea elevului în cadrul învățării bazate pe proiect se realizează în ritm propriu, începând cu competențele de comunicare, de argumentare, de investigare, de analiză și sinteză, iar achizițiile obținute în astfel de situații sunt mai durabile, iar motivația elevilor pentru învățare crește.

În concluzie, putem afirma că, prin implicarea activă a elevilor în organizarea și derularea de demersuri investigative, prin solicitarea de argumentare a soluțiilor propuse, activitățile desfășurate în cadrul proiectelor tematice de la clasa a II-a au creat cadrul favorabil dezvoltării competenței de rezolvare de probleme în cadrul unor investigații, ipoteza cercetării fiind astfel considerată validă.

BIBLIOGRAFIE:

Bicajan, E. O., Aplicații ale predării integrate la ciclul achizițiilor fundamentale, Rovimed Publishers, Bacău, 2014

Bocoș, M. D., Instruirea interactivă: repere axiologice și metodologice, Polirom, Iași, 2013

Carette, V., Defrance, A., Kahn, S., Pacearcă, Ș., Rey, B., Competențele în școală: formare și evaluare, Aramis Print, București, 2012

Cucoș, C., Pedagogie, Polirom, Iași, 2006

Cucoș, C., Balan, B., Bonciu, Ș., Butnaru, S., Ceobanu, C., et. alt., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Polirom, Iași, 2008

Defise, R., Ettayebi, M., Jonnaert, P., Curriculum și competențe: un cadru operațional, ASCR, Cluj-Napoca, 2010

Dulamă, M. E., Cunoașterea și protecția mediului de către copii. Teorie și aplicații, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2010

Dulamă, M. E., Metode didactice activizante. Teorie și practică, Clusium, Cluj-Napoca, 2008

Dulamă, M. E., Fundamente despre competențe: teorie și aplicații, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2010

Dulamă, M. E., Științe și didactica științelor pentru învățământul primar și preșcolar, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2012

Dulamă, M., E., Magdaș, I., Analysis the competences and contents of ”Mathematics and environmental exploration”, subject syllabus for preparatory grade, Acta Didactica Napocensia, vol. 7, nr. 2, p. 11-24, 2014, disponibil online la adresa: http://padi.psiedu.ubbcluj.ro/adn/article_7_2_2.pdf

Glava, A., Dezvoltare curriculară și învățare bazată pe proiecte (suport de curs), PED 2420

Glava, A., Tătaru, L., Leva, E. (coord.), De la simplu la complex în abordarea proiectelor tematice, Diamant, Pitești, 2014

Ionescu, M., Chiș, V. (coord.), Baciu, C., Bocoș, M., Lăscuș, V., Stan, C., Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001

Joița, E. (coord.), Ilei, V., Frăsineanu, E., Mogonea, R., Mogonea, F., Popescu, M., Ștefan, M., Cristea, B., Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învățare cognitiv-constructivistă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007

MEN, Legea Educației Naționale, 2011, disponibilă online http://www.edu.ro/

MEM, Programa școlară pentru disciplina Matematică și explorarea mediului, Clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, București, 2013

Mih, V., Psihologie educațională (vol. 1 și vol. 2), ASCR, Cluj –Napoca, 2010

Mihăilescu, C., Pițilă, T., Științe ale naturii: manual pentru clasa a III-a, Aramis Print, București, 2005

Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici. Program de formare continuă de tip „blended learning” pentru cadrele didactice din învățământul primar, POSDRU/87/1.3/S/63113

Schaffer, H.R., Introducere în psihologia copilului, ASCR, Cluj-Napoca, 2010

Smith, E. E., Fredrickson, B., Lufhes, G., Nolen-Hoeksema, S., Introducere în psihologie, Ed. Tehnică, București, 2005

Tomșa, G. (coord.), Chelaru, M., Ilade, C., Iurea, C., Mălureanu, F., Ștefănescu, C., Tomșa, R., Psihopedagogie preșcolară și școlară, C.N.I. „Coresi” S.A., București, 2005

Anexe

Anexa 1

TEST INIȚIAL

Realizează un plan de investigație și urmează-l pentru a răspunde întrebării următoare:

Care sunt factorii de care depinde starea de sănătate?

Indicații:

-stabilește pașii de urmat pentru a răspunde la această întrebare (poți stabili diferite experimente, poți face anumite observații, poți căuta informații concludente referitoare la temă utilizând diferite surse de informare);

-comunică în cadrul grupului planul realizat de tine și refă planul, dacă consideri că este necesar;

-realizează investigația respectând planul;

-prezintă informațiile în cadrul grupului și argumentează.

Identifică în imaginile de mai jos acțiuni benefice sau dăunătoare omului notează-le în tabel și argumentează alegerea făcută.

(http://easyway1234.blogspot.ro/2013_03_01_archive.html)

(https://foxhillprincipal.files.wordpress.com/2014/06/sportsday.jpg)

Propune soluții pentru rezolvarea problemelor identificate la exercițiul 2.

Anexa 2

Grilă de evaluare

a nivelului dezvoltării competenței de rezolvare de probleme

Anexa 3

EVALUARE FINALĂ

Realizează un plan de investigație și urmează-l pentru a răspunde întrebării următoare:

Ce pot recicla?

Indicații:

-stabilește pașii de urmat pentru a răspunde la această întrebare (poți stabili diferite experimente, poți face anumite observații, poți căuta informații concludente referitoare la temă utilizând diferite surse de informare);

-comunică în cadrul grupului planul realizat de tine și refă planul, dacă consideri că este necesar;

-realizează investigația respectând planul;

-prezintă informațiile în cadrul grupului și argumentează.

Identifică în imaginile de mai jos acțiuni benefice sau dăunătoare mediului, notează-le în tabel și argumentează alegerea făcută.

(http://www.htar.ca/news/ )

(http://cutcaster.com/vector/100827903-Monster-SUV/ )

Propune soluții pentru rezolvarea problemelor identificate la exercițiul 2.

BIBLIOGRAFIE:

Bicajan, E. O., Aplicații ale predării integrate la ciclul achizițiilor fundamentale, Rovimed Publishers, Bacău, 2014

Bocoș, M. D., Instruirea interactivă: repere axiologice și metodologice, Polirom, Iași, 2013

Carette, V., Defrance, A., Kahn, S., Pacearcă, Ș., Rey, B., Competențele în școală: formare și evaluare, Aramis Print, București, 2012

Cucoș, C., Pedagogie, Polirom, Iași, 2006

Cucoș, C., Balan, B., Bonciu, Ș., Butnaru, S., Ceobanu, C., et. alt., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Polirom, Iași, 2008

Defise, R., Ettayebi, M., Jonnaert, P., Curriculum și competențe: un cadru operațional, ASCR, Cluj-Napoca, 2010

Dulamă, M. E., Cunoașterea și protecția mediului de către copii. Teorie și aplicații, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2010

Dulamă, M. E., Metode didactice activizante. Teorie și practică, Clusium, Cluj-Napoca, 2008

Dulamă, M. E., Fundamente despre competențe: teorie și aplicații, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2010

Dulamă, M. E., Științe și didactica științelor pentru învățământul primar și preșcolar, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2012

Dulamă, M., E., Magdaș, I., Analysis the competences and contents of ”Mathematics and environmental exploration”, subject syllabus for preparatory grade, Acta Didactica Napocensia, vol. 7, nr. 2, p. 11-24, 2014, disponibil online la adresa: http://padi.psiedu.ubbcluj.ro/adn/article_7_2_2.pdf

Glava, A., Dezvoltare curriculară și învățare bazată pe proiecte (suport de curs), PED 2420

Glava, A., Tătaru, L., Leva, E. (coord.), De la simplu la complex în abordarea proiectelor tematice, Diamant, Pitești, 2014

Ionescu, M., Chiș, V. (coord.), Baciu, C., Bocoș, M., Lăscuș, V., Stan, C., Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001

Joița, E. (coord.), Ilei, V., Frăsineanu, E., Mogonea, R., Mogonea, F., Popescu, M., Ștefan, M., Cristea, B., Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învățare cognitiv-constructivistă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007

MEN, Legea Educației Naționale, 2011, disponibilă online http://www.edu.ro/

MEM, Programa școlară pentru disciplina Matematică și explorarea mediului, Clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, București, 2013

Mih, V., Psihologie educațională (vol. 1 și vol. 2), ASCR, Cluj –Napoca, 2010

Mihăilescu, C., Pițilă, T., Științe ale naturii: manual pentru clasa a III-a, Aramis Print, București, 2005

Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici. Program de formare continuă de tip „blended learning” pentru cadrele didactice din învățământul primar, POSDRU/87/1.3/S/63113

Schaffer, H.R., Introducere în psihologia copilului, ASCR, Cluj-Napoca, 2010

Smith, E. E., Fredrickson, B., Lufhes, G., Nolen-Hoeksema, S., Introducere în psihologie, Ed. Tehnică, București, 2005

Tomșa, G. (coord.), Chelaru, M., Ilade, C., Iurea, C., Mălureanu, F., Ștefănescu, C., Tomșa, R., Psihopedagogie preșcolară și școlară, C.N.I. „Coresi” S.A., București, 2005