Valentele Jocului Didactic In Dezvoltarea Competentei de Comunicare la Micii Scolari
Valentele jocului didactic in dezvoltarea competentei de comunicare la micii scolari
CUPRINS
ARGUMENT
CAPITOLUL I FORMAREA ȘI CONSOLIDAREA COMPETENȚEI DE COMUNICARE LA ȘCOLARII MICI
I.1. Comunicarea- factor esențial al educației
I.2. Competența- delimitării conceptuale
I.3. Funcțiile comunicării. Tipuri de comunicare
I.4. Comunicarea didactică
I.5.Specificul comunicării școlarului mic
I.6.Competența de comunicare a școlarului mic
CAPITOLUL II RELAȚIA JOC-ÎNVĂȚARE LA ȘCOLARII MICI
II.1. Jocul didactic- repere teoretice
II.2. Jocul didactic- modalitate eficientă de învățare
II.3. Particularitățile jocului didactic la școlarii mici30
II.4. Învățarea la școlarul mic
II.5. Relația joc- învățare la școlarii mici
CAPITOLUL III CERCETARE APLICATIVĂ PRIVIND VALENȚELE JOCULUI DIDACTIC ÎN DEZVOLTAREA COMPETENȚEI DE COMUNICARE LA MICII ȘCOLARI
III.1. Jocuri didactice utilizate în orele de Comunicare în limba română în ciclul primar
III.2. Scopul și obiectivele cercetării
III.3. Ipoteza cercetării
III.4. Variabilele cercetării
III.5. Metodologia experimentului
III.6. Coordonatele majpre ale experimentului
III.7. Desfasurarea experimentului psihopedagogic
III.7.1. Colectarea datelor ( etapa preexperimentală)
III.7.3. Etapa de testare
III.7.4. Etapa postexperimentală
III.8. Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
Argument
Copilul se lansează în lumea cunoașterii propulsat de curiozitate. Această atracție spre cunoaștere apare diferențiată ca formă de manifestare și ca intensitate, dar se dovedește a fi extrem de sensibilă la stimuli. Comunicarea corectă constituie unul din instrumentele de bază ale muncii intelectuale, fără de care nu poate fi concepută evoluția cu rezultate superioare.
Deși la formarea și dezvoltarea limbajului contribuie întreg mediul social și cultural în care se dezvoltă copilul, un rol deosebit în perfecționarea exprimării îl ocupă studiul limbii. Întrucât limba, ca mijloc de comunicare, este un sistem, ea nu se învață pe componente separate (fonetic, lexical, gramatical), ci în unități de comunicare, în enunțuri, care sunt în același timp fonetice, lexicale și gramaticale.
Limbajul copilului nu se învață spontan, de la sine, ci prin formarea unor noțiuni și însușirea unor idei, prin sporirea culturii și prin învățarea cuvintelor și a structurilor gramaticale.
De aceea, un obiectiv central al orelor de Comunicare în limba română este dezvoltarea competențelor de comunicare orală și scrisă ale elevilor. Atenția dată comunicării în clasele primare nu este întâmplătoare. Elevii sunt pregătiți în școală pentru viață și în viață, în primul rând, ei au nevoie de competențe de comunicare.
Conceptul de ,,formare a competenței de comunicare" este unul relativ nou. Datorită rolului deosebit al comunicării în toate domeniile activității umane, acesta ar trebui să exprime unul din obiectivele fundamentale ale educației în școală, cu atât mai mult cu cât comunicarea este unul din mijloacele fundamentale de expresie umană. Comunicarea este capacitate lingvistică, dar și socială. Ea trebuie predată, dar și învățată. Una din modalitățile de realizare a acestui deziderat este aceea prin exercițiu- privit ca acțiune de comunicare, ca ,,situație de viață", ca ,,joc situațional". În școală, participând efectiv și afectiv la rezolvarea exercițiilor de comunicare, elevii dobândesc deprinderi, abilități de comunicare, asimilează cunoștințe despre comunicare pe care le aplică ei înșiși în practică.
Spre deosebire de comunicarea verbală, comunicarea scrisă necesită un efort mai mare, fiind lipsită de mijloace ajutătoare de exprimare: mimică, gesturi și intonație. Mesajul scris cere mai multă atenție în elaborare. Limba scrisă este mult mai ordonată, mai frumos curgătoare și mai corectă decât cea vorbită. La vârsta micii școlarități, posibilitățile de exprimare sunt limitate de înseși limitele gândirii, ale experienței de viață ale copiilor.
Unii copii au o activitate verbală mai vie: vorbesc mai mult, mai tare, au autoritate în realizarea dialogului, aduc informații mai interesante, acaparează discuția. Alții, dimpotrivă, nu au nici inițiativă, nici curaj și sunt acoperiți mereu de ceilalți.
Învățătorul care își cunoaște elevii conduce astfel dialogul încât îi antrenează și pe cei mai retrași, îi învață pe cei mai exuberanți să-și respecte partenerul și să nu-l întrerupă până nu termină ce are de comunicat.
Vorbirea simultană la copii intervine tocmai din cauza faptului că unii dintre ei nu știu că trebuie să aibă răbdare să asculte o comunicare și numai după aceea pot interveni și ei. Când comunicările se apropie și se suprapun, înseamnă că regulile elementare ale vorbirii nu sunt respectate și comunicarea nu se realizează. Vorbirea concomitentă a mai multor persoane dintr-un grup, ori o clasă de elevi, când fiecare comunică altceva, este un exemplu de ineficiență a comunicării care trebuie combătută.
Elevii prezintă o adevărată fobie în fața unei foi albe. Este foarte greu să-ți așterni gândurile pe hârtie, parcă toate ideile dispar fără urmă și nu mai poți comunica nici cu tine însuți.
Observând toate aceste lucruri în orele desfășurate la clasă mi-am propus alegerea acestei teme, având ca obiectiv principal formarea și dezvoltarea competenței de comunicare a elevilor. Dezvoltarea acestei competențe asigură elevilor evoluția lor intelectuală, pregătirea lor la celelalte discipline, exprimarea experienței lor cu mijloace verbale și scrise.
Cap.I Formarea și consolidarea competeței de comunicare la școlarii mici
I.1. Comunicarea- factor esențial al educației
Considerată ca o formă specifică de comunicare, predarea- învățarea în școală este tot mai mult privită și definită în termenii unei interacțiuni sociale. Studiind planurile de învățământ și programele școlare, se observă că se acordă o tot mai mare atenție promovării competenței de comunicare, în comparație cu politicile educaționale și documentele anterioare. Atenția care se acordă fenomenului comunicării nu este întâmplătoare: școala pregătește elevii pentru viață, iar în viață, în primul rând, comunicăm.
Comunicarea este o activitate vitală a omului din toate timpurile. Dacă nu ar fi comunicat între ei, indivizii ar fi fost sortiți izolării și, în final, pieirii. Dimensiunea comunicațională a omului este definitorie pentru viața socială. Fără comunicare între indivizi, societatea nu ar exista, nu ar fi posibile relațiile de orice natură între oameni. A comunica înseamnă a exista și a coexista cu, prin și pentru umanitate.
Comunicarea evoluează odată cu societatea și, ca să trăiești în societate, trebuie să știi să comunici. Cel mai important rol în formarea și dezvoltarea competenței de comunicare îi revine școlii. Învățătorul, pentru a îndruma elevii în domeniul comunicării, trebuie el însuși să cunoască acest proces și să-l stăpânească bine. ,,Comunicarea este un mijloc, sau poate un factor, esențial pentru educație, dar pentru a juca un rol eficient atât în educație cât și în viața socială, ea însăși trebuie să fie supusă procesului educativ" (Tatiana Slama-Cazacu, 1968, p. 46).
Din perspectivă psihosocială, comunicarea presupune sisteme verbale și nonverbale, paraverbale, este bogată în activități intralocutorii și interlocutorii, este încărcată cu mize sociale, regizate de contracte, dă ritm strategiilor noastre pe fondul armoniei sau dizarmoniei sociale, la producerea cărora, de altfel, participă.
Învățătorul care își gândește actul educării-instruirii copilului de vârstă școlară mică drept un act de comunicare, bazat pe un ,,contract social" și având o ,,miză socială", va fi orientat spre a-și gândi emiterea mesajului în cadrul lecției ca o secvență a unui subtil ,,joc de influență socială" în care, învățător și elevi, sunt interlocutori influențați atât de particularitățile de emisie-recepție proprii, cât și de specificul modalităților de comunicare. Perfecționarea interacțiunilor comunicative învățător-elev de vârstă școlară mică este necesară pentru eficientizarea însuși a actului educațional desfășurat în școală.
În contextul istoric actual școala românească parcurge un complex și profund proces de modernizare. ,,A treia alfabetizare"- transformările esențiale produse în învățământul elementar contemporan- urmărește trecerea sistematică de la predarea de informații la predarea de capacități ale intelectului, concretizate în ,,competențe" cuprinse în noile programe școlare, având un rol operativ și nu declarativ. Atât programele școlare, cât și manualele alternative, urmăresc reala transpunere în practică a idealului educațional: dezvoltarea liberă, armonioasă și integrală a individualității umane, formarea personalității autonome și creative.
Concepția nouă privind relația informație- formație, în sensul că abilitățile mintale și elementele de intelect specific trebuie avute în vedere la fel de explicit ca și informațiile, se concretizează atât în schimbări la nivel curricular, cât și într-o reală reformă a procesului de predare- învățare. Din această perspectivă, o atenție sporită necesită fenomenul comunicării. Cu particularitățile sale, comunicarea este un mijloc esențial pentru educație, dar pentru a juca un rol eficient atât în școală, cât și în viața socială, trebuie ea însăși să fie supusă procesului educativ, în mod continuu, și nu doar la vârsta școlară, ci și după terminarea școlii.
I.2. Competența- delimitări conceptuale
Formarea competențelor-cheie reprezintă finalitatea școlarității obligatorii. Termenul de competență are numeroase accepțiuni. A migrat ușor dinspre domeniul profesional-tehnic către educație, căpătând valențe complexe în acest domeniu. Proiectarea curriculum-ului pe baza competențelor vine în întâmpinarea achizițiilor cercetărilor din psihologia cognitivă, conform cărora, prin competență, se realizează transferul și mobilizarea cunoștințelor și a deprinderilor în situații/contexte noi și dinamice.
În termeni pedagogici, competența este capacitatea elevului de a mobiliza (identifica, activa și combina) un ansamblu integrat de cunoștințe, deprinderi, atitudini și valori pentru a realiza sarcinile de învățare. Competența este un potențial care trebuie demonstrat de elev.
Competența presupune cunoștințe (a ști), capacități ( a ști să faci) și comportamente ( a ști să fii și să devii).
Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română reprezintă o ofertă curriculară pentru clasa a II-a din învățământul primar. Disciplina este prevăzută în planul-cadru de învățământ în aria curriculară Limbă și comunicare, având un buget de timp de 5-6 ore/săptămână, pe durata unui an școlar.
Clasa a II-a are un statut special în cadrul învățământului primar deoarece încheie ciclul curricular al achizițiilor fundamentale, constituit din clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a. În planul dezvoltării curriculare, acest specific are în vedere faptul că, până la finalul clasei a II-a, se urmărește atingerea unui nivel de performanță elementar în formarea competențelor cheie, realizând, în acest fel, dezideratele profilului de formare al copilului care finalizează clasa a II-a.
În acord cu nivelurile de dezvoltare cognitivă și afectivă ale elevilor, programa școlară actuală reflectă statutul clasei a II-a în ciclul curricular al achizițiilor fundamentale și oferă reperele pentru structurarea achizițiilor în învățare la nivelul disciplinei Comunicare în limba română.
În clasa a II-a, potrivit noii programe școlare, elevii realizează studiul Comunicării în limba română, început în clasa pregătitoare și continuat în clasa I. Comparativ cu clasa pregătitoare și cu clasa I, studiul disciplinei în clasa a II-a asigură o dezvoltare progresivă a competențelor, precum și a celorlalte achiziții dobândite de elevi, în plan cognitiv și acțional.
Elementele de noutate aduse de studiul disciplinei Comunicare în limba româna în clasa a II-a, comparativ cu clasa I, sunt următoarele:
– trecerea, în formarea competențelor specifice, de la receptarea unor mesaje scurte, simple, în contexte de comunicare familiară, în clasa I, la receptarea semnificației mesajului unui text accesibil, de mai mare întindere, în clasa a II-a;
– dezvoltarea competențelor de exprimare scrisă prin redactarea de mesaje scurte, în clasa I, iar în clasa a II-a, redactarea de mesaje simple, cu respectarea unor convenții de bază;
– creșterea complexității activităților de învățare, integrate strategiilor didactice, în care se formează competențele specifice în clasa a II-a, în raport cu clasa I;
– valorificarea, în mai mare măsură în clasa a II-a, a componentei de evaluare continuă în structurarea capacităților proprii învățării active.
Competențele generale ale disciplinei Comunicare în limba română, urmărite pe parcursul ciclului achizițiilor fundamentale, urmează să fie realizate până la finalul clasei a II-a.
Competențele specifice urmărite și formate în clasa a II-a, în cadrul activităților de învățare, reprezintă etapele în dobândirea competențelor generale.
Competențele generale se definesc pe obiect de studiu, se formează pe durata școlarității și au un grad mare de generalitate.
Competențele specifice sunt definite pe obiect de studiu și se formează pe durata unui an școlar.
Evaluarea competențelor se realizează prin metode și instrumente moderne, trecând de la evaluarea/verificarea a ceea ce știe elevul, la ceea ce știe să facă. Aceasta are în vedere:
resursele: cunoștințe (a ști), deprinderi-abilități (a face), atitudini/valori (a fi, a deveni);
situațiile concrete în care elevul învață și pune în practică acel potențial.
Astfel, pentru evaluare pot fi folosite următoarele instrumente de evaluare: chestionarul, interviul, observația, analiza documentelor, discuții de grup, jocul de rol, jurnalul, portofoliul, proiectul.
Abordarea interdisciplinară a devenit o preocupare în practica școlară pentru a se ajunge la formarea competențelor. Abordarea interdisciplinară presupune dezvoltarea capacității de a transfera rapid și eficient cunoștințe, deprinderi, competențe acumulate prin studierea diverselor discipline în vederea rezolvării unor situații problemă. Interdisciplinaritatea poate fi privită ca o punte între discipline. Aceasta are numeroase avantaje:
stimulează realizarea de planificări corelate(corelarea în timp) a predării conținuturilor, la diverse discipline;
încurajează colaborarea directă și a schimbului între specialiști în diferite discipline;
încurajează pedagogiile active și a metodologiilor participative;
ajută la formarea strategiilor de rezolvare de probleme;
sunt analizate teme din mai multe perspective;
se formează competențe transversale, integrate, cheie și transdisciplinare.
Interdisciplinaritatea presupune abordarea predării din perspectivă integrată. Predarea integrată are ca referință nu o disciplină de studiu, ci o tematică unitară, comună mai multor discipline.
Pornind de la o unitate tematică, învățătorul realizează un design instrucțional, astfel încât să atingă conținuturile din programă în realizarea unor competențe, ținând cont de stilul de învățare al elevului, dar și de stilul personal de predare.
Avantajele predării integrate sunt:
angajarea responsabilă a elevului în procesul învățării;
cadrul didactic este mediator, facilitator;
profunzimea, trăinicia și reactivarea rapidă a cunoștințelor, generate de perspectiva integrată asupra cunoașterii;
încurajarea comunicării și a relațiilor interpersonale prin valorificarea valențelor formative ale sarcinilor de învățare în grup.
Dintre limitele predării integrate pot fi amintite:
timp foarte mult alocat de către profesor în realizarea designului instrucțional;
este dificil de corelat întreaga paletă informațională cuprinsă în disciplinele de studiu specifice curriculumului la nivele diferite;
la nivel gimnazial și liceal, predarea integrată presupune și predarea în echipe de profesori de specialități diferite ceea ce implică investiție mare de timp și costuri materiale ridicate;
se poate pierde coerența în studierea disciplinei de studiu.
Predarea interdisciplinară a devenit o practică obișnuită pentru elevii claselor pregătitoare, clasa întâi și a doua, urmând ca din anul școlar următor curriculum-ul pentru celelalte clase să permită realizarea unei predări interdisciplinare.
E necesar să realizăm activități care presupun o abordare interdisciplinară, ca un prim pas în realizarea competențelor-cheie pentru elevii din ciclul primar. Consider că beneficiile interdisciplinarității, din perspectiva învățării, sunt foarte multe. Este un deziderat ca acest tip de organizare a activității didactice să se regăsească la toate nivelurile de școlaritate.
I.3. Funcțiile comunicării. Tipuri de comunicare
Copilul ,,nu poate descoperi cuvântul decât într-un mediu care vorbește" (Paul A. Osterrieth, 1976, p. 17). Însă, pentru a stăpâni limba, el trebuie să parcurgă o lungă cale.
Comunicarea nu este echivalentă cu ceea ce avem noi în minte, cu gândurile, sentimentele, ideile, visurile, valorile noastre, ci ea se referă la ceea ce suntem noi în măsură să împărtășim altora, deci este un act dinamic prin care două lumi interioare interacționează. Comunicarea este ceea ce trăim împreună cu altul, adică relația interumană. Actul comunicării, atât în societate cât și în școală, se bazează pe următoarea ecuație: comunicarea = informație x relație.
Studiind conceptele teoretice și diversele definiții ale comunicării, pentru mine comunicarea este o activitate umană de socializare, inevitabilă, extrem de importantă și complexă, care presupune transmiterea unor conținuturi și semnificații (informații, mesaje, opinii, idei, decizii etc.), în vederea producerii unor efecte generatoare de feed-back și de schimbări cu scopul atingerii anumitor obiective.
Funcțiile comunicării
Comunicarea este cheia individului spre societate. Lipsa comunicării determină o îndepărtare iminentă față de grup, echipă, societate. Grupul înseamnă reguli, reputație, țel, muncă în echipă. Atâta timp cât există o bună comunicare există și un randament maxim. Comunicarea interpersonală este vitală deoarece poate fi un mijloc eficient de soluționare a problemelor, prin funcțiile pe care le îndeplinește.
Prima funcție se referă la înțelegere și cunoaștere. Astfel, comunicarea sprijină atât o mai bună cunoaștere de sine, cât și cunoașterea celorlalți. Mai mult, aceste două tipuri de cunoaștere sunt interdependente: atunci când îi cunoaștem pe ceilalți în procesul de comunicare, ne cunoaștem simultan propria ființă, învățăm cum ne influențează ceilalți și măsura în care îi influențăm, la rândul nostru, putem spune că ne privim în ochii celorlalți ca într-o oglindă.
O a doua funcție a comunicării vizează dezvoltarea unor relaționări consistente cu ceilalți. Nu e suficient să ne dezvoltăm propriul eu în relație cu alții și să-i cunoaștem. Avem nevoie de comunicare, avem nevoie de relații prin care să împărtășim celorlalți realitatea noastră, să construim împreună semnificațiile realității care ne înconjoară. Prin aceasta, comunicarea îndeplinește, evident, și o funcție de socializare a persoanei.
Cea de-a treia funcție privește dimensiunea de influență și persuasiune a comunicării. În comunicare putem influența prin argumente pro și contra deciziile interlocutorului, dar și comportamentul acestuia pentru a atinge anumite scopuri. Această funcție dezvoltă ideea de colaborare și de efort comun, în interacțiunea umană.
Comunicând, individul se umanizează, își formează personalitatea, se dezvoltă ca om, se educă, se formează. Prin comunicarea socială, oamenii sporesc uniformitatea de informare și uniformitatea de opinie, respectiv acțiune a membrilor grupului.
Nicki Stanton, în lucrarea ,,Comunicarea" (1995, p. 38), enunță următoarele scopuri ale acesteia:
să fim receptați – auziți;
să fim înțeleși;
să fim acceptați;
să provocăm o reacție, o schimbare de comportament sau o atitudine.
Formele comunicării
Comunicarea umană, în funcție de conținut, mijloace și scopuri, are diverse forme. În funcție de numărul persoanelor ce comunică, există o comunicare interpersonală- între indivizi, și una de grup- supraindividuală. În raport cu mijloacele comunicării, există comunicare verbală și comunicare nonverbală.
Obiectivele comunicării determină formele comunicării, astfel:
1. Furnizând informația despre sine fără a avea intenția de a o face, omul comunică accidental – comunicare incidentală.
2. Expresia directă a stărilor emoționale sau motivaționale ale individului este comunicarea consumatorie.
3. Comunicarea instrumentală (cum este și cea pedagogică și didactică) urmărește modificarea conduitei receptorului, având virtuți reglatorii.
4. Când partenerii comunică fără altă ambiție decât de a sărbători întâlnirea lor, cu bucurie reciprocă, se realizează comunicarea- comuniune.
O clasificare mai recentă a acestor forme enumeră comunicarea filosofică, comunicarea tehnică, comunicarea politică și comunicarea pragmatică.
Din perspectivă psihopedagogică, este interesantă o analiză a formelor comunicării nonverbale. Aceasta se realizează prin mijloace nonverbale: corpul, spațiul, imaginea. Cea mai complexă formă de comunicare este cea prin aparență fizică și gesturi – prin limbajul trupului. Putem clasifica gesturile în:
– gesturi autice, care nu sunt legate de comunicarea propriu – zisă, dar care trădează starea afectivă a interlocutorilor;
– gesturi obișnuite, cum ar fi ridicarea degetelor de către elevi când doresc să răspundă;
– gesturi simbolice, care exprimă aprobare, indiferență, entuziasm: clătinarea capului, ridicarea degetelor în formă de V – semnul victoriei, etc.
Expresia feței și privirea pot duce la stimularea, orientarea, înțelegerea intențiilor partenerului, la susținerea lui.
Comunicarea prin imagini se realizează prin: afișe, fotografii, benzi desenate, ilustrații, cinema, televiziune, CD-uri, internet. Există o incompatibilitate între reciprocitatea și amploarea comunicării prin imagini: individul este ,,bombardat" de informații vizuale, fără însă a avea posibilitatea de a se transforma din receptor în emițător. Mijloacele nonverbale ale comunicării transmit informații, idei, intenții, dar, în același timp, ele nuanțează și precizează comunicarea, ajută exprimarea și înțelegerea.
În raport cu locutorii care comunică, există mai multe tipuri de comunicare, și anume: comunicare intrapersonală, când individul comunică cu el însuși, prin ,,limbaj interior"; comunicare interpersonală- între doi parteneri; comunicare în grup, când membrii grupului comunică ,,față în față"; comunicare publică, în care receptorul (auditoriul) este un public larg.
Statutul interlocutorilor în comunicare determină comunicarea verticală (valori ierarhice diferite: profesor- elev, ofițer- soldat, patron- angajat) sau comunicarea orizontală, când ierarhizarea nu există, interlocutorii având același statut: elev- elev, soldat- soldat.
În funcție de codul de semne folosit, există comunicare verbală- prin mijlocirea cuvântului, comunicare nonverbală, comunicare mixtă. Finalitatea actului comunicativ determină comunicarea accidentală (incidentală), comunicarea subiectivă și comunicarea instrumentală. Capacitatea autoreglării permite existența comunicării lateralizate-unidirecționale, când nu există feed- back, nici interacțiune, ca în cazul filmului, radioului, televiziunii, presei scrise, și a comunicării nelateralizate, cu feed- back determinat de interacțiunea emițător- receptor și cu posibilitatea schimbării rolurilor, prin existența dialogului.
Comunicarea presupune reversibilitatea mesajelor în cadrul relației care reunește două entități, chiar dacă mesajele nu sunt de același ordin. Ea ,,implică crearea unui sens, în funcție de corelările neîntrerupte dintre facultățile noastre de percepere a semnalelor, de bogăția vocabularului, de imaginație, ca și de memorie, pentru a le menține coerente atunci când, la rândul nostru, devenim emițători și adresăm mesaje în retur” ( A. de Peretti, J. A. Legrand, J. Boniface, 2007, pag.8. ).
Natura conținutului comunicării determină tipuri de comunicare astfel:
• când comunicarea vizează un anumit adevăr – comunicare referențială;
• când se vizează înțelegerea acelui adevăr, felul în care trebuie operat pentru a-l ,,descifra", comunicarea este operațională- metodologică;
• comunicarea atitudinală valorizează cele transmise, situația comunicării și partenerul.
O anumită formă- tip de comunicare este o problemă de dominanță, nu de exclusivitate. Astfel, comunicarea învățătorului în clasă poate fi una în grup, una intrapersonală și interpersonală, poate fi în același timp referențială, operațională și atitudinală. Învățătorul poate cere verbal elevilor să rezolve o anumită sarcină didactică, gestual poate indica maniera rezolvării așteptate, prin tonul vocii poate evidenția importanța sarcinii solicitate, iar printr-o atitudine ,,deschisă"- mimică, poate transmite încrederea că elevii sunt capabili să rezolve bine cerința.
Comunicarea verbală este un tip de comunicare specific uman. Informația este codificată și transmisă prin cuvânt, și tot ce ține de acesta, sub aspect fonetic, lexical și morfo- sintactic, este receptat, decodificat și înțeles. În funcție de analizatorul pe care îl utilizează, auditiv sau vizual, comunicarea verbală are formă orală sau scrisă. Acest tip de comunicare este purtător al dimensiunii referențiale a comunicării.
O comunicare verbală eficientă este focalizată asupra următoarelor idei:
• Ce se dorește a se comunica? (Chiar dacă răspunsul pare simplu, se omite faptul că, de multe ori, se inițiază comunicarea fără a fi reflectat îndeajuns la totalitatea ramificațiilor pe care comunicarea le poate avea în percepția interlocutorului.)
• Cum se dorește a se comunica? (Ce limbaj va fi folosit-limbaj direct adaptat.)
• Cui se adresează emițătorul? ( Se ține seama de experiența anterioară,directă, a interlocutorului cu astfel de mesaje.)
În comunicarea paraverbală, informația este codificată și transmisă prin elemente prozodice și vocale care însoțesc cuvântul și care au semnificații comunicative. Caracteristicile vocii oferă informații despre vârsta locutorului, temperamentul acestuia, starea psihosomatică, etc. Particularitățile de pronunție oferă date despre mediul de proveniență al vorbitorului- urban, rural, zonă geografică, grad de instruire. Intensitatea rostirii, ritmul vorbirii, debitul, intonația, pauzele în timpul vorbirii, toate oferă celui ce știe să ,,asculte" numeroase informații despre cel care vorbește. Canalul folosit este cel auditiv. În funcție de implicarea paraverbalului, același mesaj poate să își modifice semnificația, apărând fenomenul de supracodificare.
Constantin Cucoș sublinia ,,valoarea comunicativă a tăcerii” ( 1996, p.18). Absența cuvântului nu înseamnă neapărat și absența comunicării. Există numeroase tipuri de tăcere: tăcerea- nedumerire, tăcerea- protest, tăcerea- aprobare, tăcerea- vinovăție, tăcerea obositoare, tăcerea provocatoare, tăcerea zgomotoasă, tăcerea obraznică, tăcerea pedeapsă, tăcerea sfidătoare etc.
În comunicarea nonverbală, informația este codificată și transmisă printr-o diversitate de semne legate de postura, mișcarea, gesturile, mimica, înfățișarea partenerilor. Comunicarea paraverbală și cea nonverbală sunt implicate mai ales în realizarea dimensiunilor operațional- metodologice și atitudinale ale comunicării.
Dimensiunea nonverbală este puternic implicată în construirea condițiilor interacțiunii, în structurarea interacțiunii, în influențarea conținutului, în cunoașterea partenerului, în stabilirea mutualității, în facilitarea cognitivă. Vorbirea se realizează prin organele vocale, însă comunicarea se realizează prin întregul corp, prin îmbrăcăminte, prin relații (democratice, de autoritate ori indiferente), prin spațiul ocupat și distanța la care se plasează interlocutorii. Comportamentele comunicative reale sunt cu dominantă verbală, nonverbală sau mixtă.
Comunicarea verbală, comunicarea nonverbală și cea paraverbală au ritmuri de codare, transmitere și decodare diferite. Promptitudinea este apanajul comunicării paraverbale și nonverbale; mesajele, informațiile transmise nonverbal și paraverbal sunt decodate mai rapid de patru ori și jumătate decât cele transmise prin comunicare verbală.
S-a constatat că, procentual, prin comunicare verbală se transmit 7% din conținuturile afectiv- atitudinale, 55% se transmit prin comunicare nonverbală și 38% prin cea paraverbală. De asemenea, nonverbalul și paraverbalul transmit conținuturi implicite, iar verbalul este explicativ, ilustrativ- are un conținut explicit. Relațiile temporale și de sens ce se realizează între aceste trei tipuri de comunicare sunt: simultane în ce privește verbalul și paraverbalul, dar nonverbalul poate fi anterior, simultan ori succesor verbalului și paraverbalului; paraverbalul și nonverbalul sunt concordante, dar pot apărea discordanțe între verbal și paraverbal, între verbal și nonverbal, ca și în cazul minciunii, al ironiei, situații în care suntem înclinați să dăm crezare paraverbalului și nonverbalului. Comunicarea extraverbală (paraverbală și nonverbală) are un grad mai mare de spontaneitate. Într-o situație ideală de comunicare, cele trei tipuri de comunicare trebuie să formeze un întreg bine structurat, complex și convergent.
Comunicarea incidentală realizează transmiterea întâmplătoare a unor informații care nu sunt vizate în mod expres de emițător, informații care nu sunt destinate explicitării comunicării și care pot ,,deturna" traiectoria comunicării.
Comunicarea subiectivă exprimă starea afectivă a locutorului, direct, din necesitatea descărcării și reechilibrării, în urma acumulării unei tensiuni psihice (pozitive sau negative).
Comunicarea instrumentală se realizează cu un scop precis, cu o finalitate bine conturată; scopul trebuie atins prin obținerea unui anumit efect în comportamentul receptorului; în funcție de reacțiile partenerilor, comunicarea instrumentală se poate modifica, fiind deci autoreglatoare.
I.4. Comunicarea didactică
Fenomenul comunicării umane este extrem de complex și dinamic. Din perspectivă pedagogică, comunicarea educațională este acea comunicare ce mijlocește realizarea fenomenului educațional în ansamblul său, indiferent de conținuturi sau niveluri.
Comunicarea didactică este o formă particulară a comunicării pedagogice, obligatorie în vehicularea unor conținuturi determinate, specifice unui act de învățare sistematică, asistată. Privită prin prisma educației formale, comunicarea didactică este însăși baza procesului de predare- asimilare a cunoștințelor în cadrul instituționalizat al școlii și între parteneri cu statusuri determinate (profesori, studenți, elevi).
Informația, deși e premisa absolut necesară a actului de comunicare, nu este și suficientă. Este foarte importantă atât înțelegerea ei, precum și cadrul relațional care să îi ghideze și să îi fixeze semnificația.
A comunica din perspectivă didactică înseamnă a realiza o comuniune de gând, simțire și acțiune. Putem vorbi fără să comunicăm, dar și să ne ,,împărtășim" celorlalți fără a rosti niciun cuvânt.
O componentă esențială a competenței profesionale a cadrelor didactice este, din această perspectivă, conștientizarea acestui demers și stăpânirea tehnicilor de comunicare asemenea unor adevărați „profesioniști” ai comunicării. Absența intenției comunicative nu anulează comunicarea. Nehotărârea, neliniștea, blazarea, neputința se transmit fără voința cadrului didactic, încorporate în baza relațională care filtrează mesajul didactic centrat pe conținuturile disciplinei.
În cercetarea și practica contemporană, actul comunicării este văzut ca o unitate a informației cu dimensiunea relațională, cea din urmă fiind purtătoare de semnificații, contextualizând informația. În didactica modernă, perspectiva telegrafică cedează locul modelului interactiv, în care partenerii au simultan dublul statut de emițător și de receptor. Comportamentul interlocutorilor are valoare comunicativă, atât prin diversitatea codurilor utilizate- sunet, cuvânt, gest, imagine, cinetică, poziție, cât și prin implicarea canalelor auditiv, vizual, tactil- olfactiv (multicanalitatea comunicării).
Ziemowit Wlodarski (1980, p. 46), a identificat următoarele modele de comunicare:
1. Comunicarea unidirecțională, când învățătorul transmite, iar elevul recepționează informația. Este un model utilizat în școala tradițională, care prezintă foarte multe neajunsuri, fiind o comunicare doar referențială, lateralizată, fără feed- back.
2. Comunicarea bidirecțională, când vorbește învățătorul și vorbește și elevul. Acest tip de comunicare este referențial și operațional.
3. Comunicarea multidirecțională presupune un permanent schimb de informații între învățător și elevi, între elevi, între elevi învățător. Este nelateralizată, are un sens cognitiv real, favorizează autoinstruirea, modul de acțiune și de interacțiune didactică, favorizează integrarea, participanții la comunicare sunt parteneri egali. Acest model favorizează la elevi o mai mare independență, manifestarea inițiativei, le formează spiritul angajat, însoțit de simțul răspunderii, îi angrenează în activități sociale adecvate vârstei lor. Comunicarea multidirecțională necesită existența unor aptitudini empatice ale cadrului didactic, pentru ca acesta să poată percepe cadrul intern de referință al elevilor săi cu toate elementele cognitive și emoționale, ,,ca și cum" ar fi ,,ei", fără însă a pierde condiția de "ca și cum".
Pentru ca eficiența comunicării didactice să fie maximă, nu este suficientă cunoașterea particularităților de vârstă și individuale ale elevilor. Este necesară și capacitatea de apreciere a stării lor în momentul dat și priceperea de a ține seama de aceasta în actul comunicării.
Randamentul comunicării didactice nu se reduce doar la stăpânirea conținuturilor verbale. Prin orientări atitudinale, pozitive sau negative, atât profesorul, cât și elevul , potențează sau frânează comunicarea, sporesc sau anulează efectele conținuturilor didactice.
Comunicarea extraverbală pregătește terenul pentru mesajul verbal. Informațiile transmise și recepționate pe un fond afectiv pozitiv sunt mai bine reținute, în timp ce un climat afectiv stresant facilitează uitarea. O comunicare complexă, incluzând verbalul, paraverbalul și nonverbalul, ușurează realizarea simultană a unor sarcini diferite. Verbal, se pot da explicații clasei, prin paraverbal sunt atenționați elevii neatenți, iar prin nonverbal- gestual se poate solicita caietul unuia dintre elevi pentru a verifica o informație oferită anterior.
Folosirea multicanalității facilitează prelucrarea și reținerea unui volum mai mare de informații, sporind în același timp varietatea și atractivitatea actului comunicativ, excluzând monotonia.
În condițiile desfășurării lecțiilor în limita celor 50 de minute, combinarea variată și convergentă a mesajelor (verbale, paraverbale și nonverbale) poate duce la economie de timp și la creșterea randamentului didactic. Comunicarea divergentă, discordantă a celor trei forme duce la confuzii, nesiguranță și chiar la refuzul conținuturilor transmise
,,Prin modul său de a preda, un profesor produce în mod constant indici în legătură cu ceea ce consideră a fi important, ce model de comportament așteaptă de la elevi, ce tipuri de participare dorește, ce calitate de activitate va accepta. Indiferent dacă acești indici sunt verbali sau nonverbali, dacă sunt conștienți sau inconștienți, elevii își modelează comportamentul în funcție de ei". ( Hennings Grant, 1977, p. 46)
I.5. Specificul comunicării școlarului mic
La debutul școlarității, copilul deține un ,,arsenal" de abilități de comunicare, dobândite prin exersarea vorbirii, a comunicării, în familie și la grădiniță. El a învățat limba vorbită, este capabil să descifreze mesaje orale, spuse ori transmise nonverbal, prin gesturi, mimică, imagini, ilustrații.
Capacitățile de comunicare verbală se dezvoltă pe fondul deprinderilor verbale. Substratul morfologic al activității verbale îl constituie organele periferice ale vorbirii (laringele, limba, buzele) și zonele de proiecție corticală a acestor organe, care au o localizare dinamică, deoarece limbajul este rezultatul unor sisteme complexe de legături temporare la care participă toți analizatorii. La baza limbajului stau reflexele condiționate, deprinderile verbale.
Capacitatea copilului de a comunica prin limbaj (limbaj articulat) depinde de structura creierului, de curiozitatea specifică a copilului, de receptivitatea față de influențele sociale, de capacitatea de imitație, de măsura în care educatorul cunoaște mecanismele formării limbajului și oferă fiecărui copil, în raport cu particularitățile sale psihice și cu stadiul dezvoltării sale, prilejul exersării vorbirii.
Cele două trepte firești ale dezvoltării limbajului sunt audierea și emisia.
Etapa procesului receptiv- audierea- se desfășoară prin succesiunea a două momente distincte: percepția sonoră, care trebuie să fie clară, cu intensitate optimă (medie), și desprinderea semnificației, înțelegerea, prin utilizarea unităților de limbaj în situații concrete. Este necesară acordarea unei atenții sporite auzului fonematic, percepția fiecărui sunet al limbii trebuie să fie clară și exactă, trebuie să se distingă diferențele de accent sau nuanță.
Etapa procesului productiv presupune exerciții de pronunțare, de corectare a pronunțării sunetelor, urmărind utilizarea cuvântului în situații concrete de viață, întrebuințarea contextuală a unităților verbale. Se cere în această etapă a emisiei, claritate, acuratețe, exactitate.
Emiterea nu e posibilă fără recepție, dar simpla recepție nu este suficientă pentru formarea capacităților de comunicare verbală. Prin realizarea controlului acustic prin exerciții se înlănțuie, se sistematizează și se automatizează, se elaborează deprinderile.
Pentru formarea limbajului și a capacităților de comunicare verbală orală, un rol important îl au exercițiile care sporesc numărul de cuvinte cunoscute și folosite, precum și exercițiile de întrebuințare a cuvintelor în contexte noi, neînvățate, dar care concordă cu sistemul limbii.
La începutul clasei pregătitoare, copiii pot stăpâni lexicul de bază al limbii (cca 3000 de cuvinte), pot stăpâni sistemul fonetic și pot construi propoziții dezvoltate sau fraze conforme cu structura gramaticală a limbii materne. Se intercalează însă multe repetiții, întreruperi, ezitări, ori se manifestă lipsa de logică, inevitabilă în această fază de organizare a limbajului.
Prin încurajare permanentă, folosirea ca suport concret a unor imagini, obiecte, împrejurări trăite, prin utilizarea limbajului situativ, se formează limbajul contextual.
În ciclul primar, pentru dezvoltarea capacității de comunicare verbală se proiectează și se desfășoară activități, în care metodele, procedeele, strategiile didactice se evaluează anticipat în proiect, dar și în timpul învățării și în final. La toate lecțiile ce urmăresc dezvoltarea capacităților de exprimare orală, trebuie să se țină cont de faptul că acestea nu depind doar de suma cuvintelor, expresiilor și structurilor gramaticale achiziționate, ci și de creativitate, de utilizarea modurilor originale de îmbinare a acestora, ca unități de informație, pentru a realiza o exprimare corectă, adecvată intenției de comunicare.
.Capacitatea de comunicare prin limbaj a școlarului este indisolubil legată de particularitățile gândirii în această etapă. Limbajul și gândirea se dezvoltă în strânsă legătură, dar relația dintre aceste două procese prezintă particularități specifice vârstei. Limbajul are caracteristici determinate de nivelul gândirii, iar specificitatea acesteia se datorează și stadiului atins de limbaj. Prin conținut și ca mecanism funcțional, limbajul ajută gândirea.
.Până la vârsta școlarității, copilul a învățat limba vorbită, prin mijloace auditive. Din acest punct de vedere, învățătorul trebuie să știe cu ce vine copilul la școală, în scopul asigurării continuității, pentru a putea contribui în mod real la formarea, dezvoltarea și educarea limbajului copilului, a capacității lui de a comunica.
I.6. Competența de comunicare a școlarului mic
Competența de comunicare este capacitatea unei persoane de a-și transmite gândurile trăirile, intențiile prin mijloacele verbale și extraverbale de exprimare, de a recepționa și înțelege mesaje primite în actul comunicării.
Competența de comunicare a școlarului mic este acea capacitate care permite elevilor să recunoască și să producă enunțuri accesibile nivelului lor de percepere și operaționalizare, corecte din punct de vedere al sistemului limbii, adecvate contextului situațional în care are loc comunicarea. Însă, pentru o comunicare interumană integră, comunicarea prin limbă este o condiție doar necesară, nu și suficientă. Mijloacele de expresie extraverbală (nonverbală și paraverbală- metacomunicația) asigură o multitudine de informații locutorilor care, folosind doar limba vorbită, nu ar fi transmise sau ar fi transmise doar parțial, mai ales în planul atitudinal – comportamental și afectiv.
,,Mesajul se construiește atât în cuvinte, cât și în limbajul gesturilor, într-o simultaneitate sau o suprapunere contrapunctată." (Radu I., Iluț P., Matei I., 1994, p. 39)
Pentru construirea lui, interlocutorii au nevoie de un cod interiorizat comun, care este în mod curent limba, dar și mijloacele nonverbale de exprimare- paralimbajul, mimica, gestica etc.
Pentru construirea dialogului didactic, învățătorul, mai mult ca alt inițiator de dialog, trebuie să ia act de aceste condiții ale comunicării și să desfășoare o susținută și temeinică activitate în scopul formării, la elevii săi, a competenței de comunicare.
În ciclul primar, activitatea formativă în acest sens trebuie să urmărească atingerea corelată a două tipuri de obiective:
A. Obiective cognitive- formarea competenței de comunicare prin mijloace verbale și extraverbale de comunicare, dar și inițierea și antrenarea permanentă a elevilor în situații de comunicare verbală;
B. Obiective atitudinal- comportamentale- realizarea transferului de la comunicarea învățată și realizată în situația- clasă, la exprimarea personală în situații de comunicare individuală, dar și însușirea unei atitudini favorabile față de comunicare, ca suport al unei relații interumane în situații diverse de viață.
În ciclul primar, se urmărește formarea ,,bazei" competenței comunicative a copilului. Formarea și dezvoltarea competenței de comunicare se sprijină pe formarea și dezvoltarea următoarelor patru tipuri de deprinderi integratoare:
1. Înțelegerea mesajului oral
2. Exprimarea orală
3. Înțelegerea mesajului scris
4. Exprimarea în scris
Aferente acestor deprinderi sunt tipurile comportamentale de: receptor, vorbitor cititor și scriitor (în sensul exprimării în scris).
Pentru realizarea acestui obiectiv, elevii, la sfârșitul ciclului primar, vor fi capabili:
– să-și formeze deprinderea de a înțelege după auz mesaje orale și de a decoda, prin lectură mesaje scrise;
– să observe și să conștientizeze structura și funcționarea constituenților fundamentali ai comunicării în construcția diverselor tipuri de mesaje;
– să interiorizeze reguli de construcție a mesajelor și convenții de interacțiune socială prin limbaj, producând și reproducând corect mesaje orale și scrise;
– să aplice corect și motivat cunoștințele asimilate pentru a rezolva cu succes sarcini de comunicare în codul oral și scris.
Pentru comunicarea verbală directă, se presupune existența emițătorului (învățătorul, elevul), a receptorului (elevul, clasa de elevi, învățătorul) și a mesajului.
Emițătorul și receptorul sunt apropiați în spațiu și utilizează un cod interiorizat comun: limba. Procesul comunicării se desfășoară în planul receptării- emiterii mesajelor orale și în cel al sesizării organizării mesajelor.
Capacitățile performative ale elevilor în acest sens se structurează astfel:
1. Receptarea mesajelor orale
A) Perceperea auditivă:
– distingerea sunetelor specifice limbii, cuvintelor, sintagmelor, diferitelor tipuri de enunțuri (declarative / exclamative / interogative) de dificultate și lungime progresive;
B) Identificarea:
– recunoașterea sunetelor, cuvintelor, sintagmelor, diferitelor tipuri de enunțuri intonative, principalelor acte de vorbire;
– înțelegerea cuvintelor, sintagmelor, enunțurilor, actelor de vorbire;
– însușirea sunetelor, cuvintelor, sintagmelor, diferitelor tipuri de enunțuri intonative și principalelor acte de vorbire.
2. Sesizarea organizării mesajelor
A) Desprinderea informației auditive:
– sesizarea organizării acustice a mesajului (ritm, intonație);
– înțelegerea și desprinderea informației- cheie dintr-un mesaj ascultat;
– asocierea reprezentării iconice și gestuale cu structuri verbale.
B) Reacție la stimuli verbali:
– reacție la ordine, comenzi verbale, motrice;
– obiectivare prin mimică și gesturi a înțelegerii unor enunțuri.
3. Emiterea mesajelor orale
A) Reproducerea:
– reproducerea unităților și structurilor sonore, respectând intonația și specificul grupului ritmic verbal, în diverse tipuri de enunțuri;
– memorarea și reproducerea unor unități și structuri sonore (cântece, poezii).
B) Achiziția:
– răspunsul la întrebări și formularea de întrebări, în funcție de cerințele de comunicare.
C) Producerea:
– producerea- emiterea de enunțuri în situații de comunicare uzuală, utilizând elemente lexico- gramaticale însușite pentru realizarea unor acte de vorbire în diverse contexte de enunțare (descriere, relatare, conversație);
– transformarea enunțurilor după model (afirmativ- negativ, declarativ-interogativ, modificarea timpurilor verbale);
– reutilizarea informațiilor desprinse din mesaje orale, în situații de comunicare diverse;
– emiterea unor mesaje pe baza suporturilor nonverbale.
Actele de vorbire prin care se urmărește realizarea acestor obiective sunt: salutul, autoprezentarea- recomandarea, prezentarea cuiva, răspunsul la salut, identificarea, prezentarea, localizarea, descrierea elementelor mediului încojurător natural, familial, școlar, social, executarea unor comenzi verbale și nonverbale, a da/ a primi un ordin, a cere/ a da informații într-o situație determinată, a exprima o dorință, a se situa în spațiu, a situa un obiect în spațiu, a situa o acțiune în spațiu și timp, a invita pe cineva, a accepta, a refuza o invitație, a mulțumi; a aprecia, a formula o alegere, o opțiune, a povesti întâmplări reale sau imaginare, a descrie ființe, persoane, lucruri, locuri, etc.
Comunicarea verbală indirectă nu necesită apropierea spațială și temporală a partenerilor. Pentru transmiterea mesajelor la distanță și în timp, oamenii au inventat scrisul, inaugurând o nouă eră în comunicare. Scrisul realizează un transfer vizual al mesajului, asigurând păstrarea acestuia în timp.
Pentru copilul aflat la debutul perioadei școlare, însușirea scris- cititului este o activitate nouă, ce presupune un efort susținut, atât din partea învățătorului, cât mai ales al învățăcelului de clasă pregătitoare. Procesul este extrem de complex. În coordonatele comunicării prin ,,cuvântul scris", se structurează după cum urmează:
Receptarea mesajelor scrise
A) Perceperea:
– perceperea literelor, grupurilor de litere, cuvintelor, sintagmelor, enunțurilor;
– perceperea caracteristicilor ortografice și de punctuație;
– perceperea sensului global al diferitelor mesaje scrise;
– sesizarea organizării interne a mesajelor scrise.
B) Identificarea:
– recunoașterea literelor, a grupurilor de litere, a cuvintelor în spațiul grafic;
– identificarea sintagmelor în spațiul grafic, a enunțurilor scrise;
– recunoașterea mărcilor scrise ale categoriilor fundamentale (gen, număr, persoană, timp);
– recunoașterea tipurilor de enunțuri în funcție de semnele de punctuație.
C) Înțelegerea:
– înțelegerea globală prin desprinderea informației esențiale dintr-un mesaj;
– dovedirea înțelegerii conținutului unui mesaj scris prin răspunsuri corecte la întrebări și prin rezolvarea corectă a cerințelor impuse de diverse tipuri de exerciții (de completare, de ordonare, de segmentare a constituenților într-o propoziție, de formare a unor enunțuri noi).
D) Însușirea:
– însușirea particularităților ortografice la nivelul literei, grupului de litere;
– însușirea mărcilor scrise ale categoriilor gramaticale;
– însușirea particularităților organizării interne a diferitelor tipuri de enunțuri.
2. Oralizarea unui mesaj
A) Transcodarea mesajului scris:
– dovedirea înțelegerii relației dintre grafem și fonem, prin lectura corectă, cu voce tare, a cuvintelor, sintagmelor, enunțurilor;
– recunoașterea punctuației și respectarea acesteia prin lectura expresivă.
B) Reacția la stimuli verbali:
– dovedirea înțelegerii globale a conținutului unui mesaj scris prin rezolvarea adecvată a diferitelor tipuri de exerciții orale.
3. Producerea și reproducerea mesajelor scrise
A) Reproducerea:
– să reproducă litere, grupuri de litere, cuvinte, texte în scris (prin copiere, transcriere, dictare);
– să reproducă semnele ortografice corect.
B) Achiziția:
– să rețină și să aplice reguli ortografice de bază;
– să scrie corect, aplicând regulile ortografice și de punctuație, respectiv regulile gramaticale însușite.
C) Producerea:
– să transforme enunțuri după model și să adapteze forma acestora diferitelor tipuri de mesaje (bilețel, scrisoare etc);
– să reconstituie un mesaj prin ordonare, completare;
– să realizeze, în scris, pe marginea unui text studiat, răspunsuri la întrebări;
– să construiască mesaje scrise, utilizând corect elementele lexico- gramaticale achiziționate (dialog, redactare, așezarea în pagină).
D) Transferul- transcodarea:
– să transpună în scris mesaje orale, dovedind corelarea corectă dintre realizarea sonoră și semnele grafice specifice;
– să utilizeze informațiile desprinse din mesajele scrise, în situații de comunicare, cu sau fără suport nonverbal (dialoguri, scrisori, descrieri, scurte povestiri, rezumate);
– să participe la activități ludice care solicită exersarea deprinderilor de scriere.
În general, prin comunicare extraverbală (nonverbală, paraverbală, metacomunicație) se exprimă atitudini comportamentale. Prin ținută, gesturi, poziție a trupului și prin distanța menținută în timpul actului comunicării se realizează cea mai intensă comunicare interumană. Un procent foarte mic din comunicarea unei emoții sau din semnificațiiile unui dialog social se transmite prin canalul verbal, gesturile, mișcările, privirea, expresia facială fiind indici și semnale ce se constituie uneori în mesaje mai puternice decât mesajul verbal referitor la un conținut ales de emițător .
Comunicarea verbală asigură transmiterea informațiilor, în timp ce comunicarea extraverbală (nonverbală și paraverbală) exprimă atitudinea interpersonală în actul comunicării. Atât emițătorul, cât și receptorul recurg la semnalele secundare comunicării nonverbale în funcție de anumite condiții.
Dispoziția partenerilor pentru comunicare, cooperarea, atracția, căutarea afilierii și aprobării, la fel ca și comunicarea animată de ostilitate și agresivitate, sunt de natură să susțină și să intensifice disponibilitatea pentru centrarea vizuală pe vorbitor. Sentimente ca jena, timiditatea, rușinea, depresia dau o motivație socială redusă pentru comunicare și, în consecință,o focalizare a atenției pe sursa mesajului foarte redusă. Expresiile emoționale ale locutorului pot schimba raportul general întâlnit între datele verbale și nonverbale ale comunicării, respectiv raportul fond- figură în percepție. Datele nonverbale ale comunicării pot deveni element central al mesajului în condițiile în care sunt reprezentate de emoții puternice sau de comportamente nonverbale neobișnuite, excesive.
Deși, în general, comunicarea nonverbală se asociază celei verbale întărind-o, există situații de interacțiune umană în care canalul nonverbal este singurul funcțional la un moment dat.
Pentru copil, comunicarea nonverbală joacă un rol completativ sau substitutiv în raport cu limbajul verbal. Pe măsură ce cresc, copiii înregistrează o diversificare și perfecționare a expresiei gestuale; pe măsură ce expresia nonverbală devine capabilă să respecte rigorile unei adevărate ,,gramatici", devine mijloc de expresie în numeroase situații de învățare, dar și de comunicare interumană a copilului. Evoluând capacitatea de simbolizare a copilului, comunicarea nonverbală a acestuia evoluează de la expresii gestuale spontane la comunicare pantomimică, apoi prin gesturi de marcaj.
Etapele achiziționării de către copil a instrumentarului comunicării nonverbale trebuie cunoscute de către învățător- partenerul de dialog al copilului, ele fiind de natură să orienteze educatorul atât pentru momentul emiterii mesajului propriu, cât și pentru cel al recepției mesajului copilului.
Încă din familie și grădiniță, copilul știe să decodifice semnale nonverbale. Dacă mama sau educatoarea îl atenționează verbal pentru un act de indisciplină sau neascultare, întărind mesajul verbal prin ridicarea degetului arătător și încruntarea frunții, copilul conștientizează cum și unde a greșit. Dacă același mesaj verbal este însoțit de o mimică zâmbitoare, o privire caldă și deschisă, gestul amenințător al ridicării degetului arătător și eventuala asprime a vocii se estompează, copilul dându-și seama că greșeala lui nu este chiar atât de gravă. Între interlocutori, în cel din urmă caz, intervine o oarecare complicitate ludică și afectivă.
Gestica învățătorului oferă comunicării verbale un suport vizual care întărește și completează mesajul recepționat auditiv. Tonul vocii, timbrul, ritmul vorbirii, dar și pauzele evidențiază ceea ce este esențial în mesaj, trezesc și întrețin atenția și interesul copilului. Schimbările în timbrul vocal, modulațiile vocii fac comunicarea mai interesantă, atractivă și preîntâmpină apariția fenomenelor de neatenție, dezinteres, plictiseală, spre deosebire de o relatare monotonă și inexpresivă. Oferind un model de conduită nonverbală, prin imitare întâi, apoi prin conștientizare și exersare, copiii achiziționează, urmând exemplul învățătorului, atât limbajul gestual, cât și pe cel al expresiei faciale și cel paraverbal.
Omul are o capacitate înnăscută de a descifra semnalele nonverbale. Metacomunicația (ansamblul elementelor nonverbale ale comunicării) utilizată judicios în situațiile de comunicare la clasă, în contexte bine motivate, poate deveni un eficient instrument de comunicare. Condiția primordială este însă familiarizarea elevilor cu semnificația elementelor de limbaj nonverbal (mimică, gesturi, atitudine și mișcare corporală etc.) prin organizarea unor jocuri didactice de dramatizare, de intrare în ,,pielea personajului", prin aplicarea ,,dramei în pedagogie”.
Alternând momentele de comunicare efectivă cu momente de tăcere, învățătorul are posibilitatea ca, simultan actului de predare- învățare, să observe schimbările comportamentale ale elevilor săi, poate crea „momente psihologice” pentru înțelegerea mai ușoară a ceea ce a comunicat anterior, poate să stimuleze și să își încurajeze elevii.
Elevii, pentru a deveni buni ascultători, și nu numai, trebuie antrenați în a-și însuși, la rândul lor, limbajul tăcerii.
A comunica este numai aparent ușor. Trebuie să cunoști și să stăpânești regulile fără de care mesajul transmis nu este perceput sau nu produce efectele dorite. Comunicarea în școală este deosebit de importantă, atât ca demers didactic, cât și ca formă de interacțiune umană.
Ca demers didactic dacă nu este bine organizată, cu obiective clare, dacă nu se realizează în forme de activitate variate și atractive, ea poate fi grea sau plictisitoare. În lecțiile de Comunicare în limba română accentul se pune nu atât pe regulile pe care elevii trebuie să le învețe, cât mai ales pe consolidarea deprinderilor de comunicare, pe formarea tipurilor comportamentale ce duc la conturarea și împlinirea competenței de comunicare.
Ca formă a interacțiunii sociale și educaționale, comunicarea este baza procesului de predare- asimilare a cunoștințelor, a formării priceperilor și deprinderilor intelectuale, a întregii activități didactice.
A comunica în școală nu înseamnă doar a transmite și a asimila informații. A comunica înseamnă a realiza o comuniune de gând, de simțire, de acțiune. A comunica presupune câștigarea și activarea competenței de comunicare. Atât în cazul învățătorului, cât și al elevului, succesul în comunicare este asigurat de un nivel cât mai înalt al acestei competențe.
Cap. II Relația joc-învățare la școlarii mici
II.1. Jocul didactic- repere teoretice
În literatura de specialitate jocul este definit și explicat în diferite moduri, tot atât de diferite sunt și funcțiile si sensurile care i se atribuie. Așa cum îl definește J. Huizinga în ,,Homo Ludens" (2012, p. 45) jocul este ,,o acțiune specifică, încărcată de sensuri și tensiuni, întotdeauna desfășurat după reguli acceptate de bună voie și în afara sferei utilității sau necesității materiale, însoțită de simțăminte de învățare și de încordare, de voioșie și destindere”.
Din multitudinea și varietatea încercărilor de a surprinde și descifra esența acestui proces complex, pornind de la definiții care determină jocul ca fenomen tranzitoriu, ca mijloc de exprimare și exteriorizare a trăirilor, ca formă de conduită, drept proces și cale de modelare, activitate în care se prefigurează diferite genuri de activități, ne oprim asupra următoarei definiții: ,,jocul este o activitate de tip fundamental cu rol hotărâtor în evoluția copilului, constând în reflectarea și reproducerea vieții reale într-o modalitate proprie copilului” (Leontiev, A., N., 1954, p. 26).
Cunoscând locul pe care îl ocupă jocul în viața copilului este ușor de înțeles eficiența folosirii lui în procesul instructiv-educativ. Această realitate face oportună preocuparea specialiștilor în teoria jocului de a se ocupa mai atent de clasificarea lui.
O clasificare științifică convingătoare influențează imaginea despre joc și despre implicațiile sale teoretico – aplicative:
– pune ordine în varietatea, diversitatea și unitatea formelor de manifestare a jocului la o anumită vârstă;
– fiecare formă de joc își poate găsi locul ce i se cuvine în sistemul din care face parte;
– având imaginea clară a diferitelor categorii sau forme de jocuri și a locului pe care îl ocupă ele în sistem, se pot elabora îndrumări metodice diferențiate, prilej de a arăta cum se corelează și se determină reciproc în sistemul din care fac ele parte;
– cunoscând varietatea și diversitatea formelor de joc, în unitatea lor, se pot găsi modalități de implicare a jocului în conceperea științifico-metodică a jocului în învățământul primar.
Jocurile se pot clasifica după mai multe criterii:
a) după conținutul și obiectivele urmărite jocurile pot fi clasificate astfel:
– jocuri de completare și consolidare a unor cunoștințe, priceperi și deprinderi;
– jocuri pentru formarea unui vocabular în vederea utilizării lui în vorbirea curentă;
– jocuri de orientare spațială;
– jocuri de pregătire pentru înțelegerea unor noțiuni;
– jocuri de aplicare a unor deprinderi practice;
– jocuri de realizare a educației estetice;
– jocuri de formare a deprinderilor de educație morală;
– jocuri didactice cu caracter cognitiv și formativ;
– jocuri de cunoaștere a mediului înconjurător;
– jocuri de creație, de construcții tehnice.
b) după materialul folosit jocurile didactice pot fi:
– jocuri cu material didactic;
– jocuri fără material didactic;
– jocuri orale;
– jocuri cu întrebări;
– jocuri cu ghicitori.
c) după felul regulilor jocurile pot fi:
– jocuri cu reguli transmise din generație în generație;
– jocuri inventate;
– jocuri spontane, protocolare.
d) după competența psihofizică solicitată în mod dominant jocurile pot fi:
– jocuri de mișcare;
– jocuri de observație;
– jocuri de gândire;
– jocuri de atenție;
– jocuri de memorare;
– jocuri imaginative.
e) după numărul participanților jocurile pot fi:
– cu un singur jucător (individuale);
– în perechi;
– în echipe;
– cu mai mulți jucători (în grup).
Jocul didactic are mai multe funcții, putând aminti astfel funcția formativă, de relaxare, de adaptare la activitatea de învățare, de dezvoltare psihomotrică și de satisfacere a trebuințelor de activitate. El dezvoltă totodată gândirea cu toate operațiile ei, memoria, atenția și spiritul de observație, voința, imaginația și limbajul.
Selectarea jocului se face în funcție de obiectivele propuse și de caracteristicile clasei de elevi. În funcție de aceste criterii se aleg și materialele didactice necesare desfășurării jocului didactic, respectându-se următoarele cerințe: adecvarea la conținutul jocului, accesibilitatea, claritatea, simplitatea, atractivitatea, vizibilitatea din orice poziție, dar și valoarea sa artistică.
Jocul didactic poate fi folosit in orice moment al lecției și are ca finalitate dezvoltarea abilităților de comunicare, a inteligenței spațiale, a gândirii simbolice și convergente, a capacității de anticipare și de relaționare cu semenii.
II.2. Jocul didactic- modalitate eficientă de învățare
În România zilelor noastre, cadrul didactic, aflat într-un sistem în plin proces reformator, e nevoit să-și dezvolte abilități pedagogice și manageriale complexe, adaptate și adaptabile la înnoirile crescânde, cerute de politicile educaționale. De aceea e nevoie să căutăm în permanență mijloace de diversificare a activităților didactice menite să-i atragă pe elevi, făcându-le astfel procesul de învățare mai atractiv.
O astfel de abordare o reprezintă introducerea jocului didactic în cadrul activităților de predare-învățare în ciclul primar.
În literatura de specialitate jocul didactic este desemnat ca cel mai eficient mijloc de educare a copiilor, putând fi folosit pentru a forma sau consolida anumite cunoștințe, priceperi și deprinderi, având drept scop, pe de-o parte, instruirea copiilor într-un anumit domeniu, pe de altă parte, sporirea interesului pentru activitatea respectivă prin utilizarea unor elemente distractive, specifice jocului, facilitând astfel atingerea scopului formativ-educativ urmărit.
Psihologul francez J. Piaget definea jocul ca ,,pol al exercițiilor funcționale în cursul dezvoltării individului” (1969, p. 89), iar Ursula Șchiopu afirma că ,,omul se joacă la toate vârstele, chiar și la vârsta a treia”, de unde putem deduce că jocul are caracter universal (U. Șchiopu, E. Verza, 1981, p. 28).
Prin joc copilul învață cu plăcere, devine mai interesat de activitatea care se desfășoară. Copiii timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajoși și primesc mai multă încredere în propriile capacități, mai multă siguranță și rapiditate în răspunsurile pe care le elaborează.
În anii copilăriei el este o activitate centrală, intrarea copiilor la școală îl propulsează pe locul al doilea, pentru ca la tinerețe să devină o activitate de consum și de energie, iar mai târziu, o activitate de reconfortare.
În jurul jocului se desfășoară numeroase dispute în literatura psihologică și pedagogică. Diferite teorii încearcă o explicație cât mai adecvată a comportamentului ludic și continuității sale, a comportamentelor de joc ce îi sunt specifice omului de diferite vârste.
Ca o activitate complexă, care angajează resursele cognitive ale copilului, jocul devine terenul pe care se pot exercita cele mai importante influențe formative și informative.
Accentuarea laturii formative și a celei aplicative procesului instructiv-educativ se fundamentează pe concepția potrivit căreia calea cea mai eficientă de pregătire a copilului constă în dezvoltarea limbajului și comunicării, formarea unor capacitatăți intelectuale implicate în actul cunoașterii și al învățării propriu- zise bazate pe jocul didactic. Cunoștințele dobândite astfel sunt ușor și corect înțelese, temeinic asimilate, ordonate, sistematizate, corelate, constituind instrumente prețioase cu care gândirea copilului va opera ulterior .
În funcție de modul cum copilul participă la joc, din punct de vedere social, după etapele de vârstă, există șase categorii de comportamente :
– comportamentul copilului care se plasează în ,,afara ocupației”;
-comportamentul sau jocul solitar, izolat;
– comportamentul copilului care observă jocul și poate comunica cu unii din partenerii jocului;
– comportamentul ludic paralel, în care un copil se joacă la fel ca ceilalți copii, dar fără să coopereze cu aceștia;
– comportamentul ludic de cooperare cu acțiuni bine organizate, în care copilul devine conștient de rolul pe care-l are în cadrul grupului.
Pe parcursul jocului se desfășoară un proces de asimilare cu o funcție dublă: are loc o asimilare de impresii și relații ce duc la funcționalitate și asimilarea se organizează datorită unor antrenări și organizări de natură mentală .
Pentru copil jocul presupune un anumit efort fizic, dar și un anumit consum nervos, chiar dacă este vorba de activități nesemnificative. Efortul depus stabilește astfel o relație strânsă între joc și muncă, ambele fiind forme de activitate specific umane.
Putem afirma astfel că jocul face legătura copilului cu munca, îl fortifică și îl abilitează cu numeroase însușiri, cu gustul performanțelor și mijloacelor de a le realiza și, așa cum afirma J. Chateau este ,,o punte aruncată între copilărie și vârsta matură" (1970, p.36).
Jocul creează la copii deprinderi și obișnuințe pentru colaborarea de grup, pentru sincronizarea acțiunilor cu alți copii, pentru conjugarea efortului în vederea atingerii scopului propus .
Ceea ce defineste cel mai bine jocul este faptul că el izvorăște din trebuințele firești de mișcare și de manifestare a calităților ființei umane, este o activitate liberă în care primează dorința și necesitatea omului de a se juca, o activitate spontană, atractivă, care determină stări afective, pozitive și multe satisfacții. Este o activitate totală care angajează ființa umană cu toate funcțiile sale psihice, cognitive, afective, volitive, motrice etc. Prin intermediul jocului se stabilesc în cadrul clasei de elevi multiple și variate interrelații capabile să influențeze comportamentul social al copilului. Jocul reprezintă cadrul optim de formulare a sarcinilor complexe, prin el putând fi introduse norme mult mai dificile de comportament, insistând asupra unor elemente definitorii precum colegialitatea, spiritul de echipă, grija față de cel de lângă tine, răspunderea și disciplina.
Dascălului îi revine misiunea dificilă de a-l ajuta pe copil să treacă dintr-o etapă a copilăriei în alta, să se integreze societății și să pășească pregătit din toate punctele de vedere în lumea adulților .
În felul acesta copilul participă la un adevărat ,,maraton" pentru integrarea in viața socială, maraton din care el trebuie să iasă învingător.
II.3. Particularitățile jocului didactic la școlarii mici
Făcând o caracterizare generală a rolului pe care îl are jocul în activitatea cotidiană a copilului putem spune că jocul este o activitate specific umană, deoarece este practicat de om în adevăratul sens al cuvântului, este o activitate conștientă, fiind una din variatele activități al omului, învățarea, munca și creația neputându-se realiza în lipsa jocului. Finalitatea jocului este acțiunea însăși, capabilă să-i satisfacă imediat participantului la joc dorințele sau aspirațiile proprii.
Prin joc elevii pot ajunge la descoperiri de adevăruri, își pot antrena capacitatea de a acționa creativ, pentru a cunoaște strategiile jocului, și își pot manifesta spontaneitatea, istețimea, răbdarea, inițiativa sau îndrăzneala. Folosirea jocului didactic aduce un plus de variație în procesul de învățare, făcându-l mai atractiv.
Fiecare joc didactic cuprinde următoarele laturi constitutive: conținuturi, sarcina didactică, regulile jocului și acțiunea de joc.
Conținuturile reprezintă cunoștințele copiilor însușite în cadrul activităților anterioare. Sarcina didactică poate să apară sub forma unei probleme de gândire, de recunoaștere, denumire, reconstituire, comparație sau ghicire. Jocurile didactice pot avea același conținut datorită sarcinilor didactice pe care le au de rezolvat, de fiecare dată altele. A treia latură, regulile jocului, decurge din însăși denumirea ei. Regulile sunt menite să le arate copiilor cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă și îndeplinesc o funcție reglatoare asupra relațiilor dintre copii. Acțiunea de joc cuprinde surprizele, momentele de așteptare, întrecerea și fac ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută și atractivă pentru elevi.
La școlarii mici jocul didactic nu poate fi desfășurat la întâmplare, în aplicarea lui trebuie avute în vedere mai multe condiții:
jocul să se constituie pe fondul activității dominante, urmărindu-se scopul și sarcinile lecției;
să fie variat, atractiv și să îmbine forma de divertisment cu cea de învățare;
să fie pregătit de învățător în direcția dozării timpului și a materialului folosit;
să antreneze toți copiii în activitatea de joc;
să urmărească formarea deprinderii de muncă independentă;
să se folosească atunci când copiii dau semne de oboseală;
să solicite gândirea creatoare și să valorifice cu maxim de eficiență posibilitățile intelectuale ale copiilor;
activitățile de joc să se desfășoare într-un cadru activ, stimulator și dinamic;
să nu se facă abuz de joc astfel încât activitatea de învățare să se transforme în joc și să fie luat ca atare;
să fie aplicat în diferite secvențe ale lecției;
să nu afecteze fondul de timp al lecției propriu-zise;
să nu fie prea ușoare, dar nici prea grele.
Pe parcursul unui joc didactic, învățătorul poate trece de la conducerea directă la cea indirectă sau le poate alterna. În orice caz, e indicat ca învățătorul să mențină atmosfera de joc, să imprime un anumit ritm jocului, să controleze modul în care elevii rezolvă sarcina didactică, să evite momentele de monotonie, să activizeze toți copiii găsind mijloace potrivite pentru a-i antrena pe cei mai timizi, dar și să urmărească modul în care regulile jocului sunt respectate.
La școlarii mici jocurile cu material didactic ocupă un loc însemnat. Materialele folosite în jocurile didactice trebuie să întrunească unele cerințe: să fie accesibile, atrăgătoare, să aibă calități artistice, să nu fie încărcate, greoaie din punct de vedere al compoziției și să se refere la tema propusă în joc.
Desfășurarea unui joc didactic cuprinde mai multe momente:
discuții premergătoare ( introducerea în joc);
anunțarea titlului și scopului jocului;
prezentarea materialului;
explicarea și demonstrarea regulilor jocului;
stabilirea regulilor;
executarea jocului de către elevi;
complicarea jocului și introducerea unor noi variante;
evaluarea conduitei de grup sau individuale.
Cu cât regulile jocului implică mai multe situații problemă, cu atât valoarea formativă va fi mai mare. Atunci când regulile jocului sunt înțelese de către toți copiii, se obține întotdeauna de la ei o implicare totală.
Explicația și demonstrația unui joc au o mare importanță didactică și pedagogică. Deși explicația și demonstrația se desfășoară simultan, sunt jocuri care cer folosirea prin succesiune, explicația precedând demonstrația, modelul acțiunii fiind dezvăluit după ce s-a realizat instrucția, drumul cunoașterii fiind parcurs de la regulă la exemplu, adică deductiv.
Dacă jocul și regulile lui sunt demonstrate în întregime cu participarea directă a copiilor, solicitându-i astfel încât ei înșiși să elaboreze fiecare secvență, fiecare regulă, atunci învățarea dobândește un caracter integral și devine mai valoroasă.
E de preferat ca învățătorul să nu intervină prea mult pentru ca jocul să nu-și piardă cursivitatea și intensitatea, fapt care ar face ca școlarii mici să nu-l mai urmărească cu interes.
Copiii trebuie să aibă libertatea de a-și exprima gândurile, ideile, fără a transforma jocul didactic în haos .
Un moment important al jocului didactic, atractiv și chiar palpitant, este evaluarea rezultatelor. Aprecierea pe care dascălul o face, ca element de întărire a activității desfășurate de copii , are o mare rezonanță afectivă. Copiii nu conștientizează atât cuantumul informațional dobândit, cât satisfacția propriu-zisă sau non satisfacția.
Jocurile didactice se pot desfășura individual și pe echipe. Grupele de copii se constituie respectând posibilitățile intelectuale ale acestora, urmând ca fiecare echipă să conțină un număr egal de copii și cu posibilități asemănătoare în privința intelectului.
S-a observat că în jocurile desfășurate pe echipe încordarea psihică și tensiunea au fost mari, ceea ce a făcut ca și concentrarea să crească, eforturile de voință și de gândire s-au armonizat cu ale partenerilor .
În jocurile organizate sub formă de competiție se urmărește:
realizarea unui permanent schimb de idei, valorificarea în comun a cunoștințelor dobândite în mod individual de fiecare membru al grupului;
mărirea coeziunii grupului antrenat în competiție, formarea unor deprinderi simple de organizare a acțiunilor în cadrul grupului, acceptarea unui conducător din rândul copiilor;
creșterea ritmului acțiunii de joc și a participării efective;
dezvoltarea creativității individuale și cea de grup.
Jocul didactic ocupă un loc important în dezvoltarea limbajului copiilor, deoarece antrenează interesul copilului în stimularea și exersarea comunicării orale în direcția propusă în cadrul fiecărui joc, fără ca el să conștientizeze acest efort. Astfel că prin intermediul jocului didactic se fixează, precizează și activează vocabularul copiilor, contribuind la îmbunătățirea pronunției, la formarea unor noțiuni, la însușirea unor construcții gramaticale.
Oricare ar fi jocurile didactice propuse de învățător, ele constituie o excelentă modalitate de dezvoltare a educației, imaginației, conduitei, toate acestea datorându-se valorilor sale instructive-educative.
II.4. Învățarea la școlarul mic
Deși învățarea nu este un fenomen exclusiv uman, la nivelul oamenilor ea suportă o modelare socio-culturală, devenind astfel o trăsătură definitorie pentru ființele umane.
În sens larg, învățarea poate fi definită ca fiind un proces evolutiv, de esență formativ- informativă, constând în dobândirea (recepționarea, stocarea și valorificarea internă) de către ființa vie, într-o manieră activă, explorativă a experienței proprii și, pe această bază, în modificarea selectivă și sistematică a conduitei, în ameliorarea și perfecționarea controlată și continuă sub influența acțiunilor variabile ale mediului ambiant.
Procesul de învățământ încearcă în permanent să producă o schimbare a experienței trăite de individ, deoarece numai o experiență nouă poate genera o nouă învățare. Procesul de învățare presupune o dualitate de forțe implicate:
– forțe care înlesnesc, provoacă și determină schimbarea (cadrul didactic);
– forțe aflate în dezvoltare, care suportă schimbarea și care se implică activ în actul de transformare personală (elevii).
Accepțiunile date procesului de învățare sunt cunoscute în literatura de specialitate sub două denumiri: învățarea ca proces și învățarea ca produs.
Învățarea ca proces reprezintă o succesiune de operații, de acțiuni, stări și evenimente interne conștient finalizate în procesul de transformare a comportamentelor interne în structuri de cunoștinte mentale:
– imagine- noțiune- act- gândire;
– contemplare senzorială- gândire abstractă;
– empiric- științific în învățare;
-percepție- reprezentare.
Abordarea procesuală a învățării conduce la elaborarea unor produse ce apar în calitate de produse noi și care devin în plan interior puncte de plecare și mecanisme interne ce stau la baza unor noi acte de învățare. Aceeași abordare generează o progresie de schimbări care combină acte constructive și acte distructive. Învățarea este în permanentă pierdere și câștig, elaborare și reelaborare, reținere și excludere, o continuă evoluție progresivă pe calea cunoașterii, pe baza angajării și dezvoltării unor însușiri intelectuale.
O idee pentru reușita actului de învățare o reprezintă convingerea că o ,,cunoștință" nu este formativă prin ea însăși, ci prin procesul prin care se ajunge la ea. Deplina angajare a individului în actul învățării este totdeauna un alt factor determinant pentru producerea învățării. Orice experiență cognitivă generează, la rândul său, nevoia unei noi experiențe de cunoaștere.
Învățarea ca proces solicită un activism susținut din partea celui care învață, astfel încât sarcina cadrului didactic este aceea de a organiza și dirija învățarea în sensul în care ea poate să implice, să angajeze și să determine participarea activă a școlarului .
Învățarea ca produs apare ca un ansamblu de rezultate noi, produse de activitatea procesuală și se referă la cunoștințe, priceperi, noțiuni, modalități de gândire, atitudini și comportamente. Rezultatele reprezintă o materializare a schimbărilor cantitative și calitative, relativ stabile, de natură afectivă sau cognitivă și corespund unor schimbări intervenite față de stadiul anterior. Fluctuația rezultatelor oferă măsură a eficacității și a eficienței procesului de predare- învățare.
În ceea ce privește tendințele principalelor tipuri de învățare, mutațiile survenite în momentul actual sunt următoarele:
învățarea prin imitare;
învățarea prin rezolvarea de probleme;
învățarea senzorială;
învățarea prin receptare;
învățarea logică;
învățarea mecanică;
învățarea creatoare .
În realizarea unei activități putem combina diverse metode, procedee sau mijloace de învățământ, fie pentru întreaga activitate, fie pentru părți din ea .
Întreaga problematică a învățării trebuie să constituie, alături de predarea propriu- zisă, o constantă a preocupărilor cadrului didactic la nivel de organizare și desfășurare a procesului de învățământ.
Învățarea reprezintă o activitate menită să schimbe comportamentul copilului, să-i faciliteze asimilarea de informații, să ajute copilul să se adapteze la mediu. Ea presupune asimilarea de cunoștințe și abilități, formarea de capacități adaptative, prelucrare de informații, aplicarea în practică și evaluarea propriilor performanțe.
Valorificarea experienței de viață a copilului, predominanța jocului ca tip de activitate și îmbinarea activităților comune cu cele alese sunt premisele unei învățări eficiente la vârsta școlară mică. Complexitatea învățării rezultă și din cerințele multiple ridicate de viata școlară și integrarea socială viitoare. Copilul este format și informat în domeniul intelectual, moral, estetic, fizic, religios, sporindu-se astfel șansele unei adaptări rapide la activitatea școlară și la exigențele de mediu, integrare școlară și culturală.
II.5. Relația joc-învățare la școlarii mici
Învățarea bazată pe jocuri didactice este o metodă activă deoarece îi stimulează mult pe copii, îi implică în instruire, îi activează din punct de vedere cognitiv, afectiv și psihomotoriu și îi motivează să se implice voluntar și cu plăcere în activitate. Acest tip de învățare atrage copiii în procesul de învățare, are la bază stratgii euristice și antrenează gândirea logică, creativă și activă a copiilor, devoltându-le spiriul de inițiativă, de observație sau de colaborare.
Concepția modernă asupra educației presupune folosirea din plin a învățării dirijate și spontane, considerând învățarea drept acțiunea principală a dezvoltării inteligenței copilului. Învățarea are un conținut foarte larg și este strâns legată de latura psihică și socială a personalității copilului. În lumina acestei concepții, învățarea nu este îndreptată spre achiziționarea de cunoștințe verbale și nu este înțeleasă ca o activitate bazată pe operații abstracte, ci se sprijină pe structura concretă a gândirii copilului. Abia mai târziu structura psihicului copilului trece din planul acțiunii în planul vorbirii, învățarea dobândește caracteristici de învățare propriu-zisă și servește la formarea și sistematizarea cunoștintelor elementare în anumite domenii.
Se știe că învățarea este uneori obositoare, dacă nu intelectual, cel puțin fizic. De aceea, introducând cu mult tact jocuri didactice, creăm o legătură, o continuitate cu perioada de vârstă preșcolară, iar prin reușita acțiunii întreprinse îi dăm copilului satisfacție, îi captăm pentru mai departe intelectul și îl inviorăm.
În prima parte a copilăriei, învățarea este naturală și spontană. Curiozitatea și gândirea care-l stimulează în joc sunt parte integrantă a plăcerii de a învăța. Prin joc copilul se aventurează în necunoscut, încercând să vadă cât poate să construiască de înalt un turn din cuburi sau câte obiecte diferite poate modela din plastilină, testând astfel și materialul de joc și pe sine.
Jocul este cel care dă posibilitatea copilului de a fi mai degrabă un inițiator în propria sa lume decât o persoana manipulată și disciplinată. Tot jocul determină creșterea încrederii în sine a copilului, cât și dorința de autodepășire, lăsându-i la îndemână libera opțiune, libera direcționare, fantezia și imaginația. Îmbinarea judicioasă a elementelor de joc cu cele de învățare constituie un mijloc important de adaptare a copilului cu școala.
Jocul trebuie îndrumat de adult, fără ca prin aceasta spontaneitatea copilului să fie stingherită.
Jocurile și învățarea sunt formele de activitate sub influența cărora copilul se formează și se dezvoltă. Între aceste forme există o strânsă legătură. La diferite etape ale vârstei preșcolare și școlare corelația dintre joc și învățare se realizează în forme specifice. La școlarii mici interesul pentru învățare crește din ce în ce mai mult, cu toate acestea jocul nu-și pierde din însemnătate, rămânând și mai departe un tip fundamental de activitate educativă. Astfel că în procesul jocului copilul își însușește mai bine semnificația socială și își formează mai ușor unele deprinderi practice elementare.
Jocul și învățarea exercită o influență pozitivă asupra dezvoltării psihice a copilului. La rândul lor, ele suferă influența pozitivă a acestei dezvoltări. Nivelul tot mai înalt al dezvoltării psihice generale a copilului acționează pozitiv asupra nivelului la care se desfășoară cele două forme de activitate. În aceasta constă influența reciprocă, relația dialectică între joc și învățare, pe de o parte și dezvoltarea psihică generală a școlarului, pe de altă parte. Fiind factori importanți ai dezvoltării psihice, jocul și învățarea sunt în același timp și un efect al acestei dezvoltări.
Jocul creează premisele comportării conștiente a copiilor, condiție esențială a învățării. Indiferent de forma pe care o îmbracă, jocul dezvoltă capacitatea de cunoaștere a copilului, cultivă sentimentele dintre cele mai variate, educă voința, pune bazele însușirii pesonalității, astfel încât toate aceste modificări apărute în viața psiho- fizică au o înrâurire pozitivă asupra desfășurării tot mai eficiente a activității organizate în scopul învățării. Relațiile dintre învățarea sistematică și joc este suportul pe care se sprijină întreaga activitate educativă din școală.
Participarea activă, opțională și liberă la jocuri a copilului duce permanent la învățarea noului, învățarea sistematică la această vârstă nu poate fi concepută în afara jocului.
În concluzie, din punct de vedere educativ, trebuie să fie asigurată o justă proporționare a jocului cu învățarea, a elementului distractiv cu efortul fizic și intelectual. Deși jocul este activitatea dominantă la vârsta școlară mică, totuși ea se îmbină cu anumite forme de muncă intelectuală accesibilă acestei vârste.
Utilizarea unei game variate de jocuri, alese cu discernământ, în funcție de condițiile concrete ale fiecărui colectiv de elevi, în funcție de scopul și sarcina didactică propusă, face posibilă formarea unor deprinderi trainice propice învățării și duce la un progres al proceselor psihice la nivelul intelectual al copiilor.
Doar organizând jocuri și activități cât mai interesante, mereu noi, exerciții care solicită mintea și gândirea copiilor, reușim să trezim și să întreținem un climat care dezvoltă curiozitatea, dragostea pentru investigație și favorizează descătușarea tuturor forțelor intelectuale și a motivației intrinseci.
Cap. III Cercetare aplicativă privind valențele jocului didactic în dezvoltarea competenței de comunicare la micii școlari
III.1. Jocuri didactice utilizate în orele de Limbă și comunicare în ciclul primar
Rolul și importanța jocului didactic constă în faptul că el facilitează procesul de asimilare, fixare și consolidare a cunoștințelor, iar datorită caracterului său formativ, influențează dezvoltarea personalității elevului. Jocul didactic este un important mijloc de educație intelectuală, care pune în valoare și antrenează capacitățile creatoare ale școlarului.
Prin joc copilul învață cu plăcere, devine interesat de activitatea ce se desfășoară, cei timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajoși și capătă mai multă siguranță și rapiditate în răspunsuri.
Jocul didactic poate fi folosit fie ca activitate organizată, fie ca moment al unei lecții.
În cadrul orelor de limba română am utilizat o serie de jocuri didactice menite să aducă un plus de creativitate și bună dispoziție acestor ore. Elevii au fost foarte receptivi și s-au arătat nerăbdători, fiind atrași de diversitatea jocurilor didactice și a sarcinilor de lucru propuse.
Iată câteva jocuri pe care le-am utilizat în cadrul cercetării psihopedagogice:
„Schimbați litera (sau silaba)”
Acest joc a urmărit activizarea și îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea capacității de selectare, a mobilității gândirii și a expresivității limbajului. Elevilor li s-a solicitat să formeze cuvinte cu sens prin schimbarea unei litere sau a unei silabe. Iată câteva din soluțiile elevilor:
a) Cuvinte formate din 1-2 silabe prin schimbarea primei sau ultimei litere sau silabe:
toc lac pană ramă cană
loc lan rană mamă casă
joc lat cană lamă cară
foc leu șină temă cade
b) Cuvinte formate din 2-5 silabe prin menținerea primei silabe:
coleg copac vioară secerătoare
cocoș colac viteză semănătoare
covor conac violet seninătate
c) Cuvinte formate din 2-4 silabe cu menținerea ultimei silabe:
mare dorește pălărie
zare zâmbește frizerie
Jocul se poate desfășura individual sau în colectiv.
Un alt joc didactic utilizat pentru formarea și consolidarea competenței de comunicare a fost „Cuvântul interzis”. Exercițiile propuse au urmărit activizarea vocabularului, dezvoltarea atenției voluntare și a imaginației. Elevii au trebuit să formuleze întrebări care cer în răspuns cuvântul interzis.
Jocul se poate desfășura în colectiv sau pe perechi.
Li s-a cerut elevilor ca la întrebările învățătorului să răspundă în așa fel încât un anumit cuvânt stabilit anterior să nu fie folosit, ci să se găsească formulări care să constituie totuși răspunsul la întrebarea pusă. Aceasta trebuia constituită în așa fel încât să ceară în răspuns folosirea cuvântului interzis.
Cuvântul interzis: primăvara.
Î: „Când se topește zăpada?”
R: „În anotimpul când înfloresc ghioceii.”
Î: „Când înfloresc ghioceii?”
R: „Când se topesc zăpezile.”
Î: „Despre ce anotimp se vorbește în această poezie:”
„Primăvară, primăvară
Vino iar la noi în țară.”?
R: „Despre anotimpul ce urmează după iarnă.”
Î: „Când vin păsările călătoare?”
R: „Când încep să înflorească pomii.”
Cuvântul interzis se poate schimba de 2-3 ori în cursul jocului.
La sfârșitul jocului au fost evidențiați toți elevii care au formulat răspunsuri corecte și au dat dovadă de multă fantezie.
Jocul se poate desfășura în colectiv sau pe perechi.
„Jocul păcălelilor”
Acest joc a fost aplicat în cadrul unității de învățare ,,Zile de toamnă” astfel:
S-au adresat elevilor „întrebări – capcană”. Elevii trebuiau să răspundă cu „da” sau „nu”.
-,,De ce are girafa gâtul lung….” este scrisă de Emilia Căldăraru?
– Strugurii se coc iarna?
– Gândacii s-au ascuns în pământ?
– Lunile de toamnă sunt august, septembrie și octombrie?
– După litera „m”, în alfabet urmează litera „n”?
Tot la această unitate de învățare, cu scopul de a forma competența de comunicare, am aplicat jocul ,,Imaginează-ți că esti poet”, copiii trebuind să completeze o poezie cu rimele potrivite. (vezi Anexa 1)
„Cine știe câștigă”
Se împarte tabla în trei coloane, în funcție de cele trei rânduri de elevi. Se numerotează cu 1, 2, 3 și se stabilesc rândurile corespunzătoare. Se adresează întrebări, pe rând, fiecărui copil din fiecare rând. Se notează răspunsurile corecte cu 5 puncte. La sfârșit se face totalul pentru fiecare rând și se stabilește rândul câștigător.
I II III
Câte silabe are Câte silabe are Câte silabe are
cuvântul trecere? cuvântul plecare? cuvântul părinții?
În ce anotimp se În ce anotimp este În ce anotimp vine
culeg viile? vacanța mare? Moș Crăciun?
Un alt joc didactic utilizat cu scopul de a dezvolta competența de comunicare a fost „Eu spun multe, tu spui una”.
stupii – stupul
diminețile – dimineața
bujorii – bujorul
privighetorile – privighetoarea
norii – norul
trandafirii – trandafirul
păsările – pasărea
În cadrul unității ,,Din tainele învățăturii’’, având în vedere obiectivul fundamental, și anume de formare la elevi a deprinderii de a folosi limba română corect, adecvat si eficient în receptarea textelor orale, am realizat un joc de imaginație în care elevii au trebuit să-și imagineze cum ar arăta o școală a animalelor din pădure. În perechi, elevii au trebuit să descrie școala în câteva propoziții și să ilustreze descrierea cu un desen. ( vezi Anexa 2)
Un alt joc propus a fost aplicat în cadrul lecției ,,Noi, albinele”, în care elevii trebuiau să-și imagineze și să scrie un text în 5 minute format din 4-5 enunțuri, în care să povestească ce cred ei că a făcut trântorul după ce el a plecat din stup. În cadrul aceleiași lecții, un rol important în dezvoltarea competenței de comunicare l-a avut jocul ,,Dezbatere: PRO și CONTRA”. S-a împărțit clasa în 2 grupe. Prima grupă a fost PRO trântor, a doua grupă CONTRA lui. Cei din grupa PRO au avut sarcina de a-i lua apărarea trântorului, iar cei din grupa CONTRA trebuiau să prezinte argumente împotriva trântorului.
Pe o foaie fiecare grupă a notat cele mai interesante idei. La final, câte un elev din fiecare grupă a citit ideile colegilor, aceștia au analizat, comparat și formulat întrebări, făcând unele sugestii.
Având în vedere că formarea competențelor de comunicare în limba română cuprinde etapele de asimilare de cunoștințe, formare de capacități, actualizare și corelare a lor în diverse contexte, în cadrul aceleiași unități de învățare, după ce elevii și-au însușit informații referitoare la viața furnicilor, am utilizat jocul ,,Ciorchinele”. În cadrul acestui joc elevii au trebuit să scrie pe boabele unui ciorchine însușiri ale furnicilor și să realizeze o etichetă pe care să scrie un mesaj adresat oamenilor pentru protejarea furnicilor. (vezi Anexa 3)
Urmărind permanent dezvoltarea competenței de comunicare a elevilor, am introdus jocul didactic ,,În dialog”.
Elevii au trebuit să aleagă continuarea care se potrivea cel mai bine în următoarele dialoguri:
– Cât este ceasul?
– Afară plouă grozav!
– Am un ceas la fel ca al tău.
– E ora 9 și 30 de minute.
– Salut, numele meu este Mihai!
– Bine ai venit, Mihai!
– Mă bucur să te cunosc, eu sunt Maria.
Îmi pare rău că s-a stricat creionul tău.
Competența de comunicare implică înțelegerea și aplicarea unor reguli, implicit și a unor reguli de vorbire corectă în diverse situații. De exemplu, elevii au trebuit să aplice cunoștințele contextuale, a ști unde, când și de ce să folosească ceea ce știe. Jocul ,,Știu să salut” a urmărit dezvoltarea acestor cunoștințe, astfel am creat ecusoane pentru fiecare elev pe care am scris nume, prenume sau funcții ale unor oameni (exemple: tanti Elena, vecina, vânzătorul, doamna învățătoare, directorul școlii, bunicul, Marcel, verișorul, etc). Plimbându-se prin clasă, elevii trebuiau să se salute cu cei întâlniți în cale, în funcție de ce scria pe ecusonul fiecărui elev, folosind formulelele de adresare studiate.
Deoarece activitatea de comunicare include și activități de exprimare orală (discursuri argumentative), în cadrul lecției ,,Crăiasa iarnă” am aplicat jocul ,,Spune-ți părerea!” în care elevii trebuiau să aducă argumente de ce le place sau nu anotimpul iarna. (vezi Anexa 4)
Un alt joc utilizat pentru dezvoltarea capacității de exprimare orală a fost ,,Cartonașul năzdrăvan”. În cadrul jocului, un elev- conducătorul jocului- a prezentat colegilor un cartonaș care a circulat pe la ceilați elevi sub formă de ștafetă. La o bătaie din palme cartonașul s-a oprit la cel care îl avea în mână. Acest elev trebuia să spună un enunț, o ghicitoare sau un proverb despre anotimpul iarna.
Activitățile de lectură și interpretare a textului literar sunt o componentă a competenței de comunicare, astfel la lecția ,,Fetița care l-a luat pe NU în brațe” am aplicat jocul ,,Spune-ți părerea!”. Elevii au trebuit să scrie în câteva propoziții ce mesaj a vrut să transmită autorul prin faptul că acesta și-a numit povestirea ,,Fetița care l-a luat pe NU în brațe. (vezi Anexa 5)
Același joc a fost aplicat și în cadrul unității ,,Prietenii mei necuvântători” în care elevii trebuiau să își exprime părerea în ceea ce privește comportamentul albinelor față de trântor. (vezi Anexa 6)
Competența de comunicare este ,,ansamblul cunoștințelor (savoirs) și capacităților de a utiliza cunoștințele (savoir-faire) pe care subiectul le mobilizează în situația de comprehensiune sau de producere a limbajului” (Alina Pamfil, 2008, pag. 70). La sfârșitul unității de învățare ,,Povești de iarnă”, după ce elevii și-au însușit cunoștințele despre cuvintele cu aceeași formă, dar înțeles diferit, am aplicat jocul ,,Asociază și potrivește”. În cadrul acestui joc elevii au trebuit să asocieze fiecărei imagini denumirea potrivită dintr-un șir de cuvinte. (vezi Anexa 7)
Un alt joc a fost ,,Piramida textului” pe care l-am aplicat în cadrul lecției ,,Doctorul și animalele sale”. Am format grupe de 4-6 copii și aceștia au completat piramide textului cu:
1 cuvânt pentru locul unde se desfășoară întâmplarea;
2 cuvinte cu același înțeles pentru cuvântul ,,doctor”;
3 cuvinte pentru însușirile doctorului;
4 cuvinte pentru faptele- acțiunile lui;
5 cuvinte pentru o propoziție care să conțină cuvântul ,,animale”;
6 cuvinte pentru o întrebare referitoare la text.
Fiecare echipă și-a prezentat piramida în fața clasei. (vezi Anexa 8)
Tot la această lecție am utilizat jocul ,,Cheia dorințelor”. Elevii au trebuit să completeze această cheie cu calitățile pe care le apreciază la un medic, pornind de la literele din cuvântul ,,doctor”. (vezi Anexa 9)
Pe lângă activitățile de exprimare orală, competența de comunicare implică și activități de redactare. Astfel, la lecția ,,Termitele” am aplicat jocul ,,Sunt ziarist”. Elevii trebuiau să-și imagineze că sunt ziariști la o revistă pentru copii și să creeze un articol informativ ( 5-7 enunțuri) despre un animal. Fiecare elev și-a prezentat articolul în fața clasei, alegându-se cele mai bune trei articole.
Un joc apreciat de copii a fost ,,Mesajul buclucaș” ( citește invers fiecare cuvânt). Li s-a explicat copiilor cerința jocului: ,,Prietenul meu a primit un bilet cu un mesaj codat. Ajută-l să descifreze mesajul și apoi transcrie corect biletul”.
,, șeraR
Et tpetșa izătsa ăs medev ănuerpmî luicem ed labdnah!
iahiM”
La sfârșitul unității de învățare ,,Călătorii în lumi imaginare”, un joc care a avut în vedere cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare și a încrederii în propriile lor abilități de comunicare a fost ,,Răspunde, aruncă și interoghează!”. Am folosit o minge pe care am aruncat-o, pe rând, de la unul la altul. Cel care a primit mingea a răspuns la întrebarea celui care a aruncat-o, apoi a aruncat mingea la alt copil, adresându-i altă întrebare.
Întrebările au fost în legătură cu textele studiate în cadrul acestei unități de învățare: ,,Necazurile unui miriapod când își duce copiii la cizmar”, ,,Povestea unui gât de sticlă” și ,,Iepurașul palavragiu”. Jocul s-a terminat atunci când mingea a trecut pe la toți elevii.
Abordarea flexibilă și tolerantă a opiniilor și a argumentelor celorlalți a fost un alt set de valori și atitudini prin care am promovat competența de comunicare. Jocul utilizat în acest scop a fost ,,Microfonul magic”. În perechi, elevii au realizat un dialog cu colegul de bancă, pornind de la textul ,,Iepurașul palavragiu”. Ei au trebuit să utilizeze formulele de început:
Cum crezi….?
De ce ți se pare……?
Ce părere ai despre …..?
Ce crezi despre…?
Apoi copiilor li s-a solicitat să inverseze rolurile.
Un joc didactic prin care am urmărit asocierea conținuturilor de caracterul conștient al celor citite a fost ,,Jurnalul dublu”, în care elevii au trebuit să selecteze din poezia ,,Apolodor la mare” versurile corespunzătoare explicațiilor date. (vezi Anexa 10)
III.2. Scopul și obiectivele cercetării
Observând scăderea interesului pentru studierea limbii române, în special a dificultăților pe care le elevii le întâmpină în comunicarea orală și scrisă, mi-am propus schimbarea unor metode și tehnici de lucru.
Obiectivele cercetării:
Determinarea nivelului de pregătire a elevilor implicați în cercetare la modul general și la disciplina Limba română;
Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii grupului experimental și de control la testul inițial, la testele formative, la testul final și la retest;
Utilizarea unor jocuri didactice în vederea dezvoltării competenței de comunicare a școlarilor mici;
Analiza relației dintre rezultatele finale și dezvoltarea competenței de comunicare prin: interpretarea calitativă și cantitativă a rezultatelor elevilor la testele administrate, analizarea climatului educațional, a motivației și satisfacției în activitatea de învățare;
Cultivarea plăcerii de a se implica în actul propriei evaluări.
III.3. Ipoteza cercetării
Îmbinarea metodelor tradiționale (exercițiul, conversația, demonstrația ș.a.) cu jocul didactic contribuie în mod semnificativ la consolidarea și dezvoltarea competenței de comunicare a școlarilor mici, cu implicații pozitive în capacitatea acestora de muncă intelectuală și de adaptare socială.
III.4. Variabilele cercetării
Variabilele implicate în derularea experimentului au fost următoarele:
Variabila independentă reprezintă factorul experimental controlat sau manipulat de către cercetător/învățător, respectiv modificarea pe care acesta a introdus-o pentru a studia efectele pe care le-a produs. În acest caz, variabila independentă este reprezentată de activitatea opțională la nivelul disciplinei, de conținuturile învățării, altele decât cele prevăzute de programa școlară și de utilizarea sistematică a jocului didactic în cadrul activităților de Comunicare în limba română, într-un cadru cooperant favorabil învățării active.
Variabila dependentă este rprezentată de nivelul performanțelor școlare și comportamentale ale elevilor (deprinderi de identificare, citire și scriere corectă, definire, analiză, deprinderi sociale de comunicare, capacități cognitive complexe: gândire divergentă, critică).
III.5. Metodologia experimentului
Cunoașterea colectivului de elevi constituie una din cele mai importante premise ce trebuie urmărite pentru asigurarea succesului demersului didactic.
Sistemul metodelor de cercetare utilizate a inclus: experimentul pedagogic/ didactic, metoda autoobservației, metoda observației, metoda testelor, metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare.
Observarea sistematică a fost utilizată pe parcursul derulării cercetării pedagogice. Observația sistematică a activității și a comportamentului elevilor a permis colectarea de informații diverse referitoare la abilitățile, competențele și cunoștințele elevilor. Metoda de cercetare utilizată este metoda testului, testul reprezentând un instrument de cercetare alcătuit dintr-un ansamblu de itemi, care vizează cunoașterea fondului informativ și formativ dobândit de subiecții investigați, respectiv identificarea prezenței/absenței unor cunoștințe, capacități, competențe comportamentale, procese psihice, etc.
După numărul de subiecți cărora li s-a aplicat în același timp testul, am utilizat teste individuale (subiecții au rezolvat individual testul).
Testele propuse au fost teste pedagogice de cunoștințe, cu diferite tipuri de itemi.
În cadrul experimentului am operat cu două eșantioane de subiecți, echivalente din punct de vedere al capacității intelectuale medii, aplicând tehnica eșantioanelor paralele. Am utilizat eșantioanele corelate. Criteriile utilizate în constituirea eșantioanelor corelate au foat calificativele obținute de elevi la orele de Comunicare în limba română la teste.
Variabila independentă s-a aplicat unui singur eșantion-eșantionul experimental, celălalt eșantion fiind eșantionul de control/martor.
III.6. Coordonatele majore ale experimentului
Locul: experimentul psihopedagogic derulat la elevii de clasa a II-a de la Școala Gimnazială Friedrich Schiller Tg. Mureș, s-a desfășurat în sala de clasă, în cadrul orelor de limba română și în cadrul activității opționale la nivelul disciplinei, dar și în afara sălii de clasă, cu ocazia participării subiecților la concursurile școlare pe discipline.
Perioada: experimentul s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2014/2015.
Esantionul de subiecți: clasa a II-a A, alcătuită din 11elevi (dintre care 5 băieți și 6 fete), care provin din familii care colaborează și manifestă interes pentru activitățile școlare și extrașcolare.
Eșantionul de control: clasa a II-a A., alcătuită din 10 elevi (dintre care 5 băieți și 5 fete).
III.7. Desfășurarea experimentului psihopedagogic
III.7.1. Colectarea datelor (etapa preexperimentală)
În etapa preexperimentală sau etapa cu caracter constatativ, am elaborat și aplicat un test, numit în literatura de specialitate pretest. Scopul acestuia era stabilirea nivelului de cunoștințe al elevilor din ambele eșantioane la debutul experimentului.
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ (PRETEST)
Citește textul de mai jos, apoi scrie răspunsurile la cerințele date.
„ Într-o toamnă, Iepurele pornise la iarmaroc căci avea doi galbeni. De mult se gândea el că i-ar sta bine cu o pălărie cu pană de păun și cu o scurteică, dar nu de asta se grăbea el spre iarmaroc, ci ca să-și cumpere ceva pentru încălțat, că era desculț.
Începuseră ploile de toamnă. Vântul împrăștia frunzele pe poteci. Frigul prinse să-l strângă de picioare. Și cum mergea Iepurele uitându-se în stânga și-n dreapta, ciulind urechile, se întâlni pe potecă cu Ogarul. După ce-și dădură binețe, cei doi călători o porniră împreună prin desișul pădurii. Iepurelui i se scurgeau ochii după ciuboțelele Ogarului.
Cât ai dat pe încălțări? întrebă sfios Iepurele.
Doi galbeni, cât să dau? îi răspunse fudul Ogarul.
Mă duc și eu la iarmaroc, adăugă Iepurele, să-mi cumpăr ciuboțele.”
( Călin Gruia, „ Ciuboțelele ogarului”)
1. Notează cu A (adevărat) sau F (fals) enunțurile următoare:
a. Iepurele a plecat la iarmaroc. ____
b. Avea nevoie de încălțări pentru că era desculț. ____
c. Iepurele se întâlni pe potecă cu Ursul. ____
d. Iepurele l-a întrebat pe Ogar cât a dat pe încălțări. ____
e. Ogarul i-a răspuns că a dat zece galbeni. ____
Transcrie pe liniile de mai jos dialogul dintre Iepure și Ogar.
3. a. Transcrie din text două cuvinte care să conțină grupurile de litere „ci” și „chi”.
b. Alcătuiește două propoziții folosind cuvintele de la punctul a.
4. Desparte în silabe cuvintele:
Iepurele-
iarmaroc-
galbeni-
ciuboțele-
5. Completează cuvintele cu grupul de litere care lipsește:
………antă ……..ozdan ……..nunchi
reli…..e ……..rneală min……..
……am ……..ndă …….riac
6. Scrie cuvinte potrivite, în spațiile punctate, pentru a obține propoziții:
Bogdan este ……………………………
Eu cobor la joacă ……………………………….
Fetița ……………………….. cadou o păpușă.
7. Ordonează cuvintele date și vei obține propoziții:
din, livadă, mere, eu, cules, am.
s-a înscris, de, echipa, fotbal, el, în.
Citește, o, Mihai, poezie.
Obiective:
O1: să răspundă la întrebările date;
O2: să transcrie dialogul dintre cele două personaje;
O3: să transcrie din text două cuvinte care să conțină grupurile de litere date;
O4: să alcătuiască propoziții;
O5: să despartă în silabe cuvintele date;
O6: să completeze cuvintele cu grupurile de litere omis;
O7: să completeze spațiile lacunare pentru a obține propoziții;
O8: să ordoneze cuvintele date pentru a obține propoziții.
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
În urma corectării testelor s-au obținut următoarele calificative:
Eșantionul experimental (figura 1)
Fig. 1.III
Calificativele eșantionului experimental la testul inițial
Eșantionul de control (figura 2)
Fig. 2.III
Calificativele eșantionului de control la testul inițial
Tabel comparativ
Fig. 3.III
Diagrama de comparație a calificativelor la testul inițial
Analizând datele obținute de fiecare eșantion în parte, am constatat următoarele:
La eșantionul experimental:
27,27% din subiecți posedă cunoștințe de limba română temeinic și sunt capabili să le aplice corect în contexte variate;
45, 45% din subiecți dovedesc cunoștințe insuficient aprofundate;
18, 18% dintre elevi au lacune;
9, 09% dintre elevi posedă cunoștințe foarte slabe pe care nu le pot utiliza în aplicații.
La eșantionul de control:
30% din subiecți posedă cunoștințe de limba română temeinice și sunt capabili să le aplice corect în contexte variate;
40% din subiecți dovedesc cunoștințe insuficient aprofundate;
10% dintre elevi, cu calificativul S, posedă cunoștințe sporadice;
20% dintre elevi sunt în imposibilitatea de a opera, cunoștințele lor fiind foarte slabe.
III.7.2. Etapa experimentului formativ
În etapa experimentală am administrat teste formative în scopul verificării gradului de asimilare și înțelegere a cunoștințelor și achizițiilor, stabilirii valorilor variabilelor dependente și adoptării unor măsuri ameliorative.
După patru săptămâni de la debutul experimentului am administrat primul test de evaluare pentru o analiză comparativă intragrup a evoluției variabilei dependente în funcție de variabilele independente.
III.7.3. Etapa de testare
TEST DE EVALUARE (I)
Țupa – Țup
după Ieremia Străuț
,,Țupa – Țup se întorcea de la școală cu ghiozdanul sub braț. Rupse o frunză de brusture și-și făcu din ea o umbrelă.
Când ajunse în luminiș, scoase tocul de scris cioplit din os și la capăt ros și începu să scrie, ca pe hârtie, pe noua lui umbrelă: ,,Sunt Țupa – Țup și de la școală acasă mă duc’’.
Deodată, auzi, depărtat, un lătrat și o tuli prin luminiș.
Se opri să se odihnească, își căută tocul, dar ia-l de unde nu-i.
Prietenii îi propuneau un altfel de toc: de ușă, de pantof, de vioară. Noroc cu Veverița care-i găsise tocul de os și la capăt ros. Bucuros, iepurașul scrise pe o hârtie ce v-am spus eu.”
Completează comunicările folosind cuvinte din text:
a) Iepurașul se numește ……………………………….
b) Țupa – Țup se întorcea de la……………………………
c) Țupa – Țup a auzit ………………………………………
Transcrie al treilea alineat al textului.
3. Ordonează cuvintele de pe bilețele și descoperă propozițiile.
Scrie cuvintele următoare în ordine alfabetică:
carte riglă stilou
pensulă caiet manual
acuarele uniformă creion
Pune semnele de punctuație potrivite pentru a forma propoziții.
Cine a fost prezent la spectacol
Astăzi se împlinesc doi ani de când m-am înscris la cursul de pian
Sărbători fericite
Unde ai lăsat ghiozdanul
Desparte în silabe cuvintele corespunzătoare imaginilor:
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Notați vorbitorul cu litera V, ascultătorul cu A și mesajul cu M.
Obiective:
O1- să citească textul;
O2- să completeze cu cuvinte potrivite propoziții lacunare referitoare la textul citit;
O3- să transcrie al treilea alineat din text;
O4- să ordoneze cuvintele pentru a obține enunțuri logice.;
O5- să despartă cuvinte în silabe;
O6- să scrie cuvintele date în ordine alfabetică;
O7- să scrie semnele de punctuație potrivite pentru fiecare enunț;
O8- să scrie corect forma de plural a cuvintelor date;
O9- să identifice componentele comunicării.
Descriptori de performanță
Rezultatele au fost următoarele:
Figura 4.III
Calificativele eșantionului experimental la evaluarea I
Comparativ cu pretestul, se constată o modificare a punctajului în cadrul grupului experimental:
FB: 27,27% 46%
B: 45,45% 36%
S: 18,18% 18%
I: 9,09% 0
Al doilea test formativ l-am aplicat celor două eșantioane, la interval de patru săptămâni de la pretest.
TEST DE EVALUARE II
Dictare.
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Găsește cuvinte ,,prietene” pentru:
recreație- zăpada-
oaste- bucurie-
patrie- trist-
3. Continuă după model:
îmbogățit- bogat parte/împărțit
îmbătrânit- podoabă-
îmbobocit- blând-
împachetat- pădure-
4. Găsește opusul cuvintelor date mai jos:
aproape…………………. dușman……………………. cald………………..
vorbește…………………. intră………………………… greu……………….
supărat………………….. harnic……………………… mare……………..
5.Recunoaște fragmentul. Scrie titlul și numele autorului din care face parte fragmentul citat:
,, – Școlarii nu se joacă de-a școala. Nu știți? De azi sunt școlar. Dacă sunteți cuminți vă arăt abecedarul.”
,, Țăranul îl sfătui să aibă grijă că nu toate sunt de vânzare în viață.”
,, Dar tocmai când voia să arunce plasa peste ea, furnica se apropie de vânător și îl pișcă de picior.”
6.Formulează răspunsuri la întrebările:
a)De ce le-a dat țăranul câte o piersică fiilor săi?
b) Tu ce ai fi făcut cu piersica primită?
_________________________________________________________________________
c)Cine sunt vechii prieteni ai băiatului?
_________________________________________________________________________
d)Cum consideri tu că trebuie să fie un prieten adevărat?
OBIECTIVE:
O1- să scrie corect după dictare;
O2- să găsească sinonime ale unor cuvinte;
O3- să alcătuiasca noi cuvinte, după model;
O4- să găsească opusul cuvintelor date;
O5- să identifice titlul fragmentelor date și autorul lor;
O6- să formuleze răspunsuri pentru întrebările date.
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
Tabel comparativ:
Figura 5.III
Calificativele obținute la Evaluarea II
Rezultatele obținute după al doilea test formativ, în cadrul grupului experimental, relevă un salt calitativ însemnat atât în comparație cu pretestul, cât și în comparație cu primul test formativ:
FB: 27,27% 46% 56%
B: 45,45% 36% 27%
S: 18,18% 18% 9%
I: 9,09% 0 9%
Comparativ cu eșantionul de control, care-și menține rezultatele aproape la aceleași valori ca la pretest, la eșantionul experimental se observă diferențe semnificative în îmbunătățirea punctajului.
La sfârșitul perioadei experimentului, grupei experimentale i s-a administrat un posttest, test sumativ.
IV.7.4. Etapa postexperimentală
TEST DE EVALUARE FINALĂ
1.Dictare:
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2.Citește textul în gând:
Dumbrava minunată
Mihail Sadoveanu
,,Lizuca și Patrocle mergeau încetișor prin pădure. Ei se opriră pe iarbă, lângă salcie. În fața lor stătea o bătrână. Ea se sprijinea de un toiag alb.
Fetița a întrebat:
-Tu ești Sfânta Miercuri?
-Da. Am venit să vă ajut, zise bătrâna.”
Titlul textului este: _______________________________
Autorul textului este: ______________________________
Textul are ___ alineate și ___ liniuțe de dialog.
Textul este scris cu litere____________
Prima propoziție este alcătuită din ___ cuvinte.
3.Alcătuiește :
-o propoziție în care folosești semnul exclamării;
– o propoziție în care folosești semnul întrebării;
-o propoziție în care folosești semnul punct;
-o propoziție în care folosești virgula între cuvintele unei enumerări;
4. Completează textul următor cu semnele de punctuație corespunzătoare;
Bunica îl întreabă
De ce plângi copile
Ninge și nu pot ieși Căciula se strică
Hai ia săniuța și pleacă Nu mai este așa frig
Dacă nu mai este așa frig voi ieși fără căciulă Să nu se supere mama
5.Găsiți cuvinte cu același sens pentru:
zăpadă- trist-
spune- oaspete-
bucuros- daruri-
6. Găsiți cuvinte cu înțeles opus pentru cuvintele:
frig- urcă-
noapte- alb-
pleacă- lung-
Desparte în silabe următoarele cuvinte:
răzbunat-_______________ drum-__________________
sanie- _________________ călcâie- _________________
împăiat- _________________ soare- __________________
8. Completează spațiile cu informațiile corecte:
soarele – ….litere, …sunete, ….vocale, ….consoane
vorbește – ….litere, …sunete, ….vocale, ….consoane
ghemotoc – ….litere, …sunete, ….vocale, ….consoane
9. Alcătuiți două enunțuri cu ajutorul cuvintelor: s-a și sa.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
10.Alcătuiți două enunțuri cu ajutorul cuvintelor: într-o și într-un.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
11.Formulează întrebarea pentru răspunsul:
Copiii au pornit la săniuș.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Obiective:
O1: să scrie corect un text cunoscut după dictare pe baza cunoștințelor dobândite;
O2: să identifice elementele componente ale textului literar: titlu, autor, litere de tipar, alineate, linii de dialog;
O3: să alcătuiască corect propoziții din punct de vedere gramatical cu semnele de punctuație învățate;
O4: să completeze corect textul cu semnele de punctuație învățate;
O5: să găsească cuvinte cu sens asemănător și opus pe baza cunoștințelor dobândite;
O6: să despartă corect în silabe cuvinte date pe baza cunoștințelor dobândite;
O7: să identifice sunetele, literele, vocalele și consoanele din structura unui cuvânt;
O8: să alcătuiască enunțuri corecte, cu ajutorul cuvintelor “s-a”, “sa”, ,,într-o’’ și ,,într-un’’ pe baza cunoștințelor dobândite;
O9: să formuleze corect o întrebare din punct de vedere gramatical pe baza cunoștințelor dobândite.
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
Figura 6.III
Calificativele eșantionului experimental la Evaluarea finală
III.8. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor
Se observă o modificare a procentajelor calificativelor la fiecare test aplicat după testul inițial.
Creșterea procentajului calificativelor de FB relevă un salt calitativ în învățare al elevilor care la testul inițial au primit calificativul B. Elevii care au primit FB la testul inițial s-au menținut în aceleași rezultate. Procentajul calificativelor B a scăzut față de testul inițial și a rămas aproximativ același față de testele intermediare; cauza acestei constanțe este creșterea punctajului unor elevi de la B la FB, respectiv de la S la B.
Figura 7.III
Analiza comparativă a calificativelor
Verificarea experimentului
Verificarea la distanță sau retestul are rolul de a stabili la un interval de timp mai mare, de ordinul lunilor, soliditatea și trăinicia achizițiilor elevilor dobândite în cadrul opționalului de limba română prin realizarea unor compuneri. Această verificare la distanță s-a realizat spre sfârșitul anului școlar, în perioada evaluării finale, elevii obținând rezultate bune și foarte bune.
Alte verificări la distanță vor fi ocazionate de concursurile pe discipline din următorul an școlar, la care elevii intenționează să participe.
CONCLUZII
Cercetarea practic-aplicativă pe care am desfășurat-o în cadrul orelor de Comunicare în limba română a urmărit să valideze, prin rezultatele ei, ipoteza de la care am pornit în procesul cercetării și să contribuie la ameliorarea necesarei relații dintre teorie și practică în studiul limbii române și cu extindere asupra întregului proces de învățământ.
În urma analizei rezultatelor cercetării am constatat următoarele:
ipoteza cercetării a fost confirmată;
utilizarea jocurilor didactice în cadrul orelor de Comunicare în limba română a contribuit la formarea și dezvoltarea competenței de comunicare a școlarilor implicați în activitatea de cercetare;
jocurile didactice utilizate au fost concepute ca ,,situații de viață", aceste exerciții și jocuri permițându-le elevilor ,,să trăiască" diverse situații, să ,,joace" diferite și variate roluri;
comunicând cu ceilalți, ei au învățat și ,,exersat" schimbul de mesaje, dar și respectul pentru partener, însușindu-și astfel reguli de conduită;
jocurile aplicate au stimulat atât formarea și dezvoltarea competenței de comunicare, comunicarea respectuoasă, ascultarea activă și empatică, schimbul de păreri, dar au și instaurat un climat educațional pozitiv.
Prin „simbolizarea sub formă de joc a unor situații de viață reală”, micii școlari „au oportunitatea să-și probeze și să-și valorifice competențele sociale în variate situații oferite de viața însăși” (Ambrus Zoltán, 2005, p.136).
Prin rezolvarea exercițiilor propuse, prin participarea activă și conștientă, afectivă și efectivă la jocurile didactice propuse, s-a dezvoltat competența de comunicare micilor școlari. Acest lucru a influențat în bine nu doar latura cognitivă, obținând rezultate mai bune la învățătură, cât și relațiile cu ceilalți. Fiind activat potențialul lor comunicațional, copiii s-au exprimat și au comunicat mai bine nu doar în școală, în situațiile de învățare dar și în activitatea și existența lor cotidiană, cu familia, cu colegii, prietenii și chiar cu ei înșiși.
Sperăm ca, măcar în parte, demersul de investigare a evidențiat necesitatea tratării cu deosebită atenție a fenomenului comunicării în școală.
Fără a avea pretenția de a fi epuizat toate aspectele legate de modalitățile de dezvoltare a competenței de comunicare a micilor școlari, considerăm că subiectul cercetării pe care am întreprins-o rămâne deschis și altor interpretări.
BIBLIOGRAFIE
Ambrus, Zoltán. (2005). ,,Psihopedagogia încurajării, Perspective valorice și acționale”, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință.
Bocoș, Mușata. (2003). ,,Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice”, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință.
Chateau, J. (1970). ,,Copilul și jocul”, București, Editura Didactică și Pedagogică.
Cucoș, Constantin. (1996). ,,Pedagogie”, Iași, Editura Polirom.
Enătescu , V. (1987). ,,Comunicarea extraverbală”, Cluj – Napoca, Editura Dacia.
Grant, Hennings. (1977). ,,Mișcările, gestica și mimica profesorului”, București, Editura Didactică și Pedagogică.
Habermas , Jurgen. (1983). ,,Cunoaștere și comunicare”, București, Editura Politică.
Huizinga, J. (2002). ,,Homo Ludens”, București, Editura Humanitas.
Leontiev, A., N. (1954). ,,Probleme ale dezvoltării psihicului”, Editura Științifică, București, Editura Științifică.
Matache, Claudia, Mălureanu, Adriana. (2014), ,,Comunicare în limba română. Clasa a II-a”, București, Editura Didactică și Pedagogică.
Osterrieth, Paul, A. (1976). ,,Introducere în psihologia copilului”, București, Editura Didactică și Pedagogică.
Pamfil, Alina. (2008). ,,Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise”, Cluj-Napoca, Editura Dacia.
Pânișoară, Ion-Ovidiu. (2006). ,,Comunicarea eficientă”, Ediția a III-a, revăzută și
adăugită, Iași, Editura Polirom.
Pease, Allan. (1994 ). ,,Limbajul vorbirii”, București, Editura Polimark.
Peretti, A., Legrand J., Boniface, J. (2007). ,,Tehnici de comunicare”, Iași, Editura Polirom.
Piaget, J. (1969). ,,Psihologia copilului”, București, Editura Didactică și Pedagogică.
Radu, I., Iluț, P., Matei, I. (1994). ,,Psihologie socială”, Cluj-Napoca, Editura EXE S.R.L.
Slama-Cazacu, Tatiana. (1968). ,,Introducere în psiholingvistică”, București, Editura Științifică.
Stanton, Nicki. (1995). ,,.Comunicarea”, București, Editura Știnnțifică și Tehnică.
Șchiopu, Ursula, Verza, Emil. (1981). ,,Psihologia vârstelor”, București, Editura Didactică și Pedagogică.
Wlodarski, Ziemowit, (1980). ,,Legitățile psihologice ale predării și învățării”, București, Editura Didactică și Pedagogică.
Programa școlară pentru clasa a II-a la disciplina Comunicare în limba română, 2002, București.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Valentele Jocului Didactic In Dezvoltarea Competentei de Comunicare la Micii Scolari (ID: 160985)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.