Valente Formative In Dezvoltarea Creativitatii la Varsta Scolara Mica

Valențe formative în dezvoltarea creativității la vârsta școlară mică

Cuprins

CAPITOLUL I Conceptul de creativitate

Definirea creativității

Niveluri și faze ale actului creativ

Factorii creativității

CAPITOLUL II Potențialul creativ al personalității și stimularea . acestuia

II. 1 Comportamentul creativ și premise care stimulează creativitatea

II.2 Specificul potențialului creativ la preșcolari

II. 3 Posibilități de stimulare, educare și antrenament creativ la preșcolari

II. 4 Educarea creativității

CAPITOLUL III Obiectivele și metalimbajul cercetării

III. 1 Motivarea alegerii temei, formularea ipotezei de lucru

III.2 Etapa constatativă (inițială)

IIL3 Etapa experimentală

IV. Etapa constatativă (finală)

CAPITOLUL IV Analiza și prelucrarea rezultatelor

IV. 1 Probele psihologice – surse ale autocunoașterii și dezvoltării

creativității

IV. 2 Rezultatele subiecților la probele aplicate în etapa constatativă inițială

IV. 3 Rezultatele subiecților la probele aplicate în etapa experimentală

IV. 4 Rezultatele subiecților la probele aplicate în etapa constatativă finală

CAPITOLUL V Concluzii și propuneri

CAP. I CONCEPTUL DE CREATIVITATE U DEFINIREA CREATIVITĂȚII

MOTTO

"Primii pași spre creativitate suntfăcuți

atunci când îndemnăm un copil să miroase

o floare, să deseneze un pom în toate

amănuntele sale, să mângâie blana unei pisici.

Copilul trebuie să fie îndemnat să-șifolosească

ochii, nu numai pentru a vedea, dar și pentru a privi;

urechile nu numai pentru a auzi

dar și pentru a asculta cu atenție;

mâinile nu numai pentru a apuca obiectele,

ci și pentru a le pipăi și simți.

Educarea activității are drept urmare

o educare a creativității în general".

Lwenfeld- "Imaginea despre lume în desenele copiilor"

Una din problemele centrale ale cercetărilor psihopedagogice din ultimii ani este a creativității. Numărul studiilor consacrate a crescut vertiginos. Cu toate acestea încă nu s-a ajuns la un consens în definirea conceptului de creativitate. Fiecare autor insistă asupra unor aspecte ale fenomenului prin prisma cărora îi desemnează apoi semnificația.

"Pe fondul acestei diversități de opinii se pot delimita trei direcții în abordarea și analiza fenomenului creației: din perspectiva produsului creat, a procesului de creație și a personalității creatoare". (Marian Bejat, vezi 2)

Produsul creat desemnează rezultatul procesului de creație. El se caracterizează fie în ceva material (obiect, invenție), fie în ceva spiritual (formulă, teorie). Pentru ca acest produs să poată fi apreciat creativ trebuie să conțină doi parametrii: originalitate și utilitate socială.

Originalitatea se exprimă prin noutate și unicitate. De aici încep însă, controverse. Un produs poate avea valoare de noutate și unicitate în raport cu societatea ca un tot sau doar în raport cu individul care 1-a creat. în primul caz, creativitatea poate fi considerată o facultate general umană.

Care sunt criteriile de apreciere a originalității unui produs? Wilson, Guilford și Christensens au scos în evidență trei criterii:

un răspuns este cu atât mai original cu cât este el mai rar în populația considerată;

un răspuns este cu atât mai original cu cât este el mai ingenios (apreciat ca atare de un grup de judecători);

un produs este cu atât mai original cu cât ei asociază elemente de cunoștințe sau date de experiență mai îndepărtate. (Grigore Nicola, Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ. Ed. D.P, București. 1981, p. 132)

Utilitatea sau eficiența produsului este parametrul care impune acestuia o finalitate practică. Un produs al creației trebuie să răspundă unor nevoi umane, să fie aplicat în folosul omului.

O altă direcție de abordare a creativității este cea din perspectiva procesuală. Ocupându-se de procesul creației psihologii consideră că el parcurge mai multe etape. Putem menționa în acest sens concepția lui G. Wallas devenită clasică care distinge patru etape: prepararea, incubația, iluminarea și verificarea.

Din punct de vedere pedagogic ne interesează mai mult creativitatea din perspectiva personalității, ca atribut fundamental al acesteia. Opiniile speemiiștilor converg spre ideea potrivit căreia creativitatea este o. dimensiune psihologică care angajează întreaga personalitate. Ea este proprie, în limitele normalului, tuturor copiilor, manifestându-se însă cu o intensitate diferită de la unul la altul.

Prin această prismă Abraham A. Moles definește creativitatea ca fiind "o capacitate generală a psihicului uman ce constă într-o rearanjare a elementelor câmpului de conștiință pentru a descoperi soluții originalesolicitărilor externe". (Abraham A. Moles, Sociodinamica culturii, Ed. Stiințifică, București, 1981, p. 27)

După cum se observă, aici se insistă asupra genezei creativității, a angajării personalității în direcția descoperirii unor posibilități originale de răspuns. Nu se face deosebirea, deci, din punct de vedere psihologic, între creativitatea copilului și cea a unui creator autentic prin prisma noutății rezultatului.

Totodată, definiția relevă că această capacitate se poate dezvolta la orice persoană într-un grad mai mare sau mai" mic în funcție de interacțiunea factorilor care concură la apariția și exprimarea ei. Creativitatea ne apare astfel ca o formațiune complexă ce rezultă din îmbinarea într-un mod irepetabil în cadrul personalității fiecărui individ a unor factori de natură diferită, fapt care îi asigură posibilitatea să răspundă în mod original diverselor solicitări exercitate exterior.

Atributul de creativ semnifică nota de originalitate în activitate și în produsul acesteia

Termenul de creativitate este foarte general și a fost introdus în vocabularul psihologiei americane, în deceniul al patrulea al secolului nostru, pentru a depăși limitele vechiului termen de talent.

Intre conceptele de creativitate și de talent nota comună e cea de originalitate. Dovedește talent cel ce demonstrează o pregnantă originalitate. Deci talentul corespunde creativității de nivel superior. Dar aceasta nu este exclusivă, pentru că există și o creativitate de nivelul mediu și una slabă, redusă.

Conceptul nou de creativitate admite o mare contribuție a influențelor de mediu și a educației în formația creativă a fiecăruia.

"Totodată se consideră că oricare dina ceste activități sau profesiuni poate fi desfășurată la un nivel înalt de creativitate". (Mielu Zlatv

Talentul a fost conceput ca o dezvoltare superioară a aptitudinilor generale și speciale și ea o fericită îmbinarea lor.

Creativitatea însă, include structuri de personalitate mai complexe, depășind aptitudinile.

Nu putem să tratăm conceptul de creativitate fără să studiem originea termenului creativitate. Astfel din punct de vedere etimologic cuvântul creativitate provine din latinescul creare = a naște, a zămisli, a crea, a făuri.

în psihologie el a fost introdus în anul 1937 de Gordon Allport, având sensul de capacitate de a produce noul, o înclinație generală a individului, a personalității de a produce noul, contribuția tuturor proceselor psihice începând cu senzațiile și percepțiile și încheind cu afectivitatea și voința la formarea creativității.

Al. Osborn consideră că "funcțional, psihicul uman este ierarhic organizat în succesiunea: recepție, retenție, raționament, creativitate – proces prin care spiritul uman, depășind realitatea prezentă, descoperă adevăruri și realități noi".

Astfel, termenul de creativitate a fost larg asimilat în limbile de circulație internațională lărgind astfel semnificația cuvântului "creativitate" deoarece în loc de creativitate, creativ erau utilizați termeni precum: dotație, aptitudine, talent, genialitate, imaginație creatoare și chiar inteligență.

Astfel francezii au un siâgur termen "doue"= dotat acolo unde englezii au tei: "gified"=dotat pentru copiii inteligenți"talented"= talentat precum cei cu aptitudini speciale pentru matematică, muzică etc. și "creative"= creativ pentru cei creativi. (Stoica Ana, Creativitatea elevilor, Ed.Pedagogică, București, 1993, p. 5)

Nici astăzi creativitatea nu s-a debarasat de sinonime, unele din ele mai reușite, iar altele unilaterale: "inteligență fluidă" (R.B. Cattell), "gândire direcționată creatoare" (Emest Hilgard), "gândire divergentă" (Jean P. Guilford),-"rezolvare de probleme slab structurate" (Jerome Bruner), "imaginație creatoare" (Th. Ribot, Jean Piaget), "imaginație constructivă" (Al. Osbom), "gândire aventuroasă" (F. Bartlett).

Conceptul de creativitate nu este încă prea clar definit, deși dedefinirea lui se ocupă literați, pedagogi, psihologi, sociologi, filosofi, critici de artă, chiar și economiști sau chiar mai recent apăruții "specialiști încreativitate". (Stoica Ana, Creativitatea elevilor, Ed. Pedagogică, București, 1993, p. 5)

El nu este bine lămurit deși acum câteva decenii cumula peste o sută de definiții.

Conceptul de creativitate, creația în sine a constituit și constituie condiția sine qua non a progresului cunoașterii, a transformării lumii.

De aceea fenomenul creației a fost o preocupare a omului din cele mai vechi timpuri. Cercetări mai ample asupra fenomenului creativ se întreprind însă doar din secolul al XlX-lea.

Creativitatea se constituie ca o problemă de maxim interes pentru psihopedagogie în secolul al XX-lea, ea reprezentând una din problemele centrale ale cercetărilor psihopedagogice din ultimii ani, la aceasta contribuind cum subliniază Al Roșea pe de o parte, modificarea concepției despre rolul creativității în determinarea creativității umane, în sensul atribuirii unui rol tot mai însemnat influențelor social – educative, iar pe de altă parte dezvoltarea impetuoaâă a științei, tehnicii.

Numărul studiilor consacrate acestui fenomen a crescut vertiginos, specialiștii din diverse domenii preocupându-se să-i descifreze tainele.

Astfel, F. Ștefânescu – Goangă în "Selecția capacităților și orientarea profesională" arată că "niciodată în trecut n-a fost o cerință mai mare, maiimperioasă, mai adânc simțită de oameni superiori, de capacități remarcabile, în toate domeniile activității umane și la toate popoarele ca în timpurile noastre, pentru că niciodată ca astăzi omenirea n-a avut probleme atât de numeroase, ațâț de vaste, atât de grele și de încurcate, ce trec cu mult peste puterile sufletești ale oamenilor înzestrați cu o capacitate mintală obișnuită.

În astfel de împrejurări nu e de mirare că fiecare popor conștient de menirea sa face cele mai mari sforțări să producă un număr cât mai mare de oameni eminenți cu aptitudini superioare și variate, de specialiști îndemânatici si creatori, în toate ramurile activității umane ( Ioan Sima, Creativitatea la vârsta preșcolară mică, Ed. Pedagogică, București, 1997, p. 8) '

Cu toate eforturile specialiștilor din diverse domenii nu s-a ajuns încă la un consens în definirea conceptului de creativitate. Fiecare autor insistă asupra unor aspecte ale fenomenului prin prisma cărora îi desemnează apoi semnificația. O notă definitorie a creativității este noutatea. Creativitatea constă în "capacitatea de combinare și recombinare a experienței în modele noi". De asemenea, creativitatea constă în "capacitatea de a descoperi legături neașteptate între lucruri". (Ioan Sima, Creativitatea la vârsta preșcolară mică, Ed. Pedagogică, București, 1997, p. 8). Creativitatea e un "proces compozițional care are ca rezultat unele obiective, experiențe ori imagini noi", iar Al. Roșea spunea despre creativitate că ar consta în descoperirea de noi relații între obiecte și fenomene, de noi metode și procedee de investigare sau de producție, realizări, de fenomene artistice, noi." Pe fondul acestei diversități de opinii se pot delimita trei direcții în abordarea și analiza fenomenului creației: din 'perspectiva produsului creației a procesului de creație și a personalității creaaliștilor din diverse domenii nu s-a ajuns încă la un consens în definirea conceptului de creativitate. Fiecare autor insistă asupra unor aspecte ale fenomenului prin prisma cărora îi desemnează apoi semnificația. O notă definitorie a creativității este noutatea. Creativitatea constă în "capacitatea de combinare și recombinare a experienței în modele noi". De asemenea, creativitatea constă în "capacitatea de a descoperi legături neașteptate între lucruri". (Ioan Sima, Creativitatea la vârsta preșcolară mică, Ed. Pedagogică, București, 1997, p. 8). Creativitatea e un "proces compozițional care are ca rezultat unele obiective, experiențe ori imagini noi", iar Al. Roșea spunea despre creativitate că ar consta în descoperirea de noi relații între obiecte și fenomene, de noi metode și procedee de investigare sau de producție, realizări, de fenomene artistice, noi." Pe fondul acestei diversități de opinii se pot delimita trei direcții în abordarea și analiza fenomenului creației: din 'perspectiva produsului creației a procesului de creație și a personalității creatoare. Creativitatea este însă un proces complex, o activitate psihică complexă care are ca scop final realizarea unor produse, e acea capacitate psihică a individului de a realiza noul într-o formă originală.

După Al. Roșea activitatea creatoare e cea mai înaltă formă aactivitătii omenești și "progresul omenirii nu e posibil fără activitatea, creatoare teoretică sau practică". (Al. Roșea, Creativitatea generală și specifică, Ed. Academiei Române, București, 1981, p. 15

Concluzionând putem spune următoarele: creativitatea este, în esențăun proces complex, o complexă activitate, psihică ce se finalizează într-unanumit produs, este acea capacitate psihică a individului uman de a realiza noul, sub diferite forme: teoretică, științifică, tehnică, socială, etc. de a releva aspecte deosebite necunoscute ale realității, de a elabora căi și soluții originale de rezolvare a problemelor și a le exprima în forme personale inedite.

1.2 NIVELURI ȘI FAZE ALE ACTULUI CREATIV

De regulă, creativitatea se manifestă totdeauna într-un anumit

domeniu de activitate,

I.A. Taylor distinge, pe baza analizei valorii produselor creative cinci niveluri ierarhice de creativitate la care se pot afla, situa indivizii, fiecare nivell implicând experiențe psihologice diferite(Cosmovici Andrei, Psihologia școlară, Ed. Polirom, Iași, 1990, p. 89)

Astfel cele cinci niveluri de creativitate sunt:

Creativitatea expresivă: exprimarea persoanei este liberă, spontană fără preocupări de utilitate, originalitate, claritate sau valoare. Exemple de creativitate expresivă sunt desenele spontane ale copiilor. Se consideră că, pe de o parte cu cât se oferă mai mult copilului posibilitatea de a fi spontan, independent, cu atât mai creator va fi mai târziu, iar pe de altă parte, că sunt deosebit de dăunătoare pentru dezvoltarea creativă a copilului, criticile asupra desenelor acestuia (de exemplu că: nu ar semăna cu nimic, că nu sunt corect colorate sau desenate etc.);

Creativitatea productivă: în acest stadiu, individul însușindu-și anumite informații și tehnici, a ajuns la un nivel nou de îndemânare, de realizare a unui produs științific sau artistic finit;

Creativitatea inventivă face posibile invențiile, îmbunătățirile aduse produselor, aparatelor etc. Această formă nu contribuie însă, direct la elaborarea de idei fundamentale noi care siint produsul unei creativități de ordin superior, ci doar la o nouă utilizare a unor elemente vechi;

d)Creativitatea inovativă sau inovatoare: aceasta e întâlnită la un număr mai restrâns de persoane, deoarece ea presupunemodificarea semnificativă a principiilor ce stau la baza unui domeniu, necesitând o capacitate deosebită de abstractizare;

e) Creativitatea emergentă: acest al cincilea nivel se manifestă la oamenii de geniu, fiind cea mai înaltă și cea-mafrară formă. La acesf nivel sunt dezvoltate la nivelul cel mai abstract și mai profund, principii, ipoteze cu totul noi. Acești oameni sunt "deschizătorii de drumuri" în jurul cărora se formează noi școli, curente etc.

Creativitatea este un proces complex, dar cognoscibil.

Unii autori deosebesc "două laturi ale creativității: una subiectivă si una obiectivă". (Ioan Sima,Creativitatea la vârsta preșcolară mică, Ed.Pedagogică, București, 1997, p. 64)

Din punct de vedere al aspectului obiectiv, creativitatea se determină prin produsul său final, iar din punct de vedere al aspectului subiectiv el privește procesul de creație.

Una din direcțiile de abordare a creativității e cea din perspectiva procesuală. în concepția lui G. Wall devenită clasică se disting patru etape în care se conturează problema, se adună informațiile și anume:

prepararea, incubația, iluminarea (sau inspirația) și verificarea sau revizuirea. (Ioan Nicola, Tratat de Pedagogie Școlară, Ed. Pedagogică, București, 1997, p. 47)

Unii autori sunt de părere că aceste stadii se suprapun în așa măsură încât ar fi mai nimerit să fie numite "procese". (Ioan Sima, Creativitatea la vârsta preșcolară mică, Ed.Pedagogică, București, 1997, p. 64)

Aceste faze sau stadii nu se succed în ordinea surprinsă de Wallas, nu întotdeauna apar toate și nu întotdeauna sunt la fel de importante.

"Prima și ultima fază (pregătirea sau verificarea) suat organizate rațional și se desfășoară în mod conștient fiind proprii creației științifice și tehnice.

Celelalte două (incubația și iluminarea) sunt nelipsite în procesulcreator de orice fel, indiferent de domeniu, acestea fiind momentelecruciale ale procesului creator". (Ana Stoica,Creativitatea elevilor, Ed. Pedagogică, București, 1993, p.53)

Fiecare din cele patru stadii, faze trebuie explicate.

1. Preparareaconstă în investigarea din toate laturile a problemei de rezolvat, în familiarizarea cu natura problemei și cu metodele de rezolvare adecvate.

Această primă etapă, deosebit de complexă se constituie dintr-o succesiune de patru etape:

a) Sesizarea problemei;

b) Analitică, constând în analiza și definirea problemei;

c) Acumularea, strângerea materialului de lucru;

d)Operațională, ce constă în lucru efectiv, în formularea de ipoteze, încercarea de restructurare a materialului și în schițarea primelor soluții.

a)Sesizarea problemei

Constă în faptul că orice proces de creație începe printr-o conștientizare a problemei și e marcat printr-o "stare difuză de excitație sau suspensie imaginativă care precede generalizările inductive" (A. Witehead).

Sesizarea problemei presupune existența unor aptitudini speciale , numite "sensibilitate la probleme" (Guilford).

Premisa descoperirii unei probleme reiese din interesul intens al creatorului într-u anumit deceniu. Sesizarea problemei generează o stare " de îndoială, de mirare, o tensiune internă ce devine mobilul activ de analizare și căutare a soluțiilor.

Analitică

Problema, o dată sesizată, devine obiectul unei minuțioase analize. Chiar dacă la început este imprecisă, pe parcurs devine clară. c) Acumularea

După ce problema a fost definită, începe strângerea" informației. în

această sub etapă de acumulare a materialului se fac și primele încercări de prefigurare a soluțiilor posibile, dar fără a se ajunge la o soluție definitivă.

d) Operațională

După ce problema a fost formulată, începe activitatea de căutare mintală a soluției. Sub etapa operațională de căutare mintală solicită diferite atitudini cognitive generale: originalitate, cognitivă, fluiditate, diferite aptitudini speciale.

2. Incubația (germinația) este de regulă, etapa de așteptare, în urma unei îndelungate perioade de preparare în care nu s-a găsit nici o soluție.

Ea se situează între momentul elaborării ultimei ipoteze și momentul elaborării soluției definitive – inspirația.

Durata ei variază mult în timp.

Caracteristic pentru această etapă este o permanentă întoarcere (în mod conștient) asupra problemei și tensiunea proprie creatorului.

Această etapă e facilitată de gradul ridicat de libertate psihologică, de capacitatea de a anula orice blocaje perceptive cognitive(Tratat de pedagogie școlară, Ed. Pedagogică, București, 1996, p.37)

3. Iluminarea este momentul central, cel mai important al procesului creator.

Iluminarea e nelipsită, ea fiind nucleul procesului creator. Iluminarea este un moment brusc, de scurtă durată, e momentul apariției spontane a soluției, fără conștiința modului de descoperire.

Ea se bazează, însă întotdeauna pe "etape de pregătire conștientă și prelucrare inconștientă.

Principalele aptitudini ce favorizează iluminarea sunt: originalitatea, neconformisme, independența în gândire, flexibilitatea mintală, capacitatea,de a restructura, transforma, reformula etc. (Ana Stoica, Creativitatea elevilor, Ed.Pedagogică, București, 1993, p. 38)

4. Verificarea sau revizuirea constă în stabilirea faptului dacă ideea respectivă, răspunde sau nu criteriilor de evaluare a produselor.

Astfel în această etapă trebuie create metode adecvate de evaluare a produselor.

Etapa verificării poate fi blocată de teama de eșec, de lipsa dorinței de a duce lucrurile până la capăt etc. în această etapă un rol foarte „ , o important revine factorilor de personalitate. (Andrei Cosmovici, Psihologia școlară, Ed. Polirom, Iași, 1999, p. 76)

1.3 FACTORII CREATIVITĂȚII

Creativitatea apare ca o formațiune complexă ce rezultă din îmbinarea înțr-un mod unic în cadrul personalității fiecărui individ a unor factori de natură diferită ceea ce asigură posibilitatea să răspundă în mod original diverselor solicitări exercitate din exterior.

Pentru a înțelege mai bine mecanismul acestui fenomen se impune să vedem care sunt factorii creativității.

AL Roșea susținea că există două categorii de factori: psihici (subiectivi) și sociali (obiectivi). (Al. Roșea, vezi 24)

La rândul lor factorii psihici sunt divizați în trei grupe: intelectuali, aptitudinali și nonintelectuali. Aceștia stau la baza procesului, creativ.

După acest autor, creativitatea se realizează prin gândirea divergentă, în cadrul căreia distinge mai mulți factori intelectuali ai creativității; între aceștia cei mai importanți sunt:

sensibilitatea față de probleme – factor ce constă într-o atitudine deschisă, receptivă față de trebuințele, atitudinile și sentimentele altora, permanenta curiozitate și dorință de a cunoaște, de a elabora, experimenta și verifica noi ipoteze;

sensibilitatea la implicații – factor ce constă în capacitatea de a recunoaște dependențe, probleme, acolo unde alții nu le văd;

fluența – factor ce constă în bogăția, ușurința și rapiditatea cu care se realizează și se succed asociațiile între imagini, idei. Ea poate îmbrăca diferite forme: ideațională (bogăția de idei pe care o are subiectul în legătură cu o anumită problemă); verbală (bogăția de cuvinte și ușurința utilizării lor); asociativă (bogăția și rapiditatea stabilirii de analogii, similități, sinonimii); expresională (cantitatea de noi expresii, idei aparținând unui sistem);

flexibilitatea – factor ce constă în capacitatea subiectului de a modifica, restructura rapid și eficient mersul gândirii în diverse situații, capacitatea de a opera ușor, repede.

Flexibilitatea are și ea diferite forme: flexibilitate spontană (când inițiativa aparține subiectului) și flexibilitate adaptivă (când, datorită contextului se impune adoptarea de către subiect a unor noi puncte de vedere).

originalitatea – factor ce constă în capacitatea subiectului de e a vedea în alt mod realitatea, de a produce idei și imagini noi, de a găsi răspunsuri noi;

ingeniozitatea – factor ce constă în capacitatea de a rezolva probleme într-un mod abil, cu metode originale dar foarte simple;

redefinirea- aptitudinea de a restructura, de a interpreta, de a transforma funcția unui obiect pentru a-1 face util într-o nouă formă;

elaborarea: aptitudinea organizării informațiilor în mod coerent, capacitatea de a planifica o acțiune, ținând seama " de cât mai multe detalii, anticipând rezultatul final, finalizarea unei idei. (Ioan Sima, vezi 26)

Creativitatea nu poate fi întrutotul identificată nici cu gândirea divergentă, deoarece creativitatea nu este un fenomen unidimensional; ea implică și alte capacități: cognitive, anticipare, abilități.

După J. Piaget imaginația este o componentă importantă în contextul creativități. Creativitatea se relevă și se definește ca o Însușire complexă a personalității. Dintre factorii noncognitivi ai personalității aptitudinile nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în măsura în care sunt activate, valorificate prin motivație. (Ștefan Zisulescu, vezi 34)

Referitor la factorii intelectuali se subliniază rolul unor calități ale gândirii cum ar fi: fluiditatea, flexibilitatea, caracterul divergent, originalitatea, precum și al imaginației creatoare.

Fluiditatea se referă la bogăția și ușurința cu care se realizează asociații între elementele câmpului conștiinței, la capacitatea de a produce și stăpâni un număr mare de cuvinte, idei și expresii.

Flexibilitatea, considerată ca "principalul factor psihic cognitiv, al creativității constă în posibilitatea restructurării ușoare a vechilor legături temporare, a asociațiilor, în conformitate cu condițiile schimbătoare ale mediului, în modificarea rapidă a direcției gândirii, în reorientarea ei pe o altă pistă, impusă de noile date apărute între timp". (Elena Badea, vezi 1)

Originalitatea se exprimă prin noutatea și ineditul răspunsurilor sau ale soluțiilor, prin ingeniozitatea formulării lor "spre deosebire de gândirea convergentă, constituită dintr-un număr finit de trepte, pentru a ajunge la o soluție unică și sigură, gândirea divergentă este orientată în direcții diferite și explorează mai multe piste posibile de rezolvare a problemei". (Ana Stoica, vezi 28)

Această calitate a gândirii favorizează procesul rearanjării elementelor din câmpul conștiinței descoperind soluția cea mai eficientă.

Imaginația creatoare constă în elaborarea unor imagini noi pe baza prelucrării datelor anterioare. Unele investigații întreprinse în acest domeniu relevă prezența unei corelații între imaginație și gândir m intuitivă.

Spre deosebire de gândirea analitică, ce înaintează riguros, printr-o succesiune de folosește raționamente deductivs sau induci c; apelează la matematică sau logică pentru exprima ea lor, pornește de la date experimentale care, prelucrate statistic, facilitează desprinderea unor concluzii sau principii generale, gândirea intuitivă ajunge în mod brusc la soluția unei probleme, de multe ori sărind peste anumite trepte intermediare.

"Intuiția implică actul de a prinde sensul, semnificația sau structura unei probleme sau situații fară o sprijinire explicită pe aparatul analitic corespunzător". (Maurice Debesse, vezi 10)

Ea descoperă rapid soluții sau ipoteze care urmează apoi să fie demonstrate și validate analitic. Imaginația ocupă deci un loc important în actul creației. Cele două modalități, analitică (întemeiată pe logică) și intuitivă (întemeiată pe imaginație) sunt complementare. Intuiții profunde se pot face de către cei care posedă material informațional și stăpânesc structura internă a acestuia, fapt ce le permite să întrezărească rapid soluții și ipoteze noi, după cum rezultatele gândirii intuitive urmează să fie supuse controlului, verificate și explicate logic sau experimental pentru confirmarea sau infirmarea lor. Aceasta se face ulterior prin metodele gândirii analitice. În categoria factorilor aptitudinali sunt incluse inteligența și aptitudinile speciale.

Rezultatele obținute ca urmare a folosirii metodei analizei factoriale, inițiată de C. Spearman și perfecționată ulterior de către alți psihologi, au permis distingerea în cadrul aptitudinilor intelectuale a unui factor comun sau general (notat cu litera "g") și a unor factori specifici (notat cu litera "s"). Aceștia din urmă circumscriu variante ale aptitudinilor, în timp ce, factorul "g" e prezent în toate aceste variante. Unii identifică factorul "g" cu inteligența, alții îl consideră echivalentul nivelului operațional, iar alții; ca fiind o "aptitudine cognitivă generală". (Andrei Cosmdvici, vezi 9).După delimitarea inteligenței în acest mod s-au înmulțit cercetările privitoare la relațiile ei cu creativitatea.

"Tot mai multe date experimentale conduc spre constatarea că creativitatea nu este atât de dependentă de inteligență, așa cum se considera până nu de mult și că în consecință, mărimea coeficientului de inteligență ne se află într-o corelație liniară și univocă cu gradul dl creativitate al individului respectiv.

Nu în același mod se prezintă lucrurile când este vorba de aptitudinile speciale. Prezența acestora este semnificativ relevantă în diverse domenii ale creației artistice, științifice și tehnice.

Anumite calități ale proceselor psihice cognitive (percepția, reprezentarea, memoria, limbajul etc.) stau la baza aptitudinilor intelectuale.

Pentru memorie s-au constatat deosebiri în funcție de materialul memorat: imagini, cuvinte, numere, figuri geometrice etc., deosebiri determinate de procesul senzorial prin care se percep informațiile: memorie vizuală, memorie auditivă, memorie chinestezică. '

Pentru limbaj s-au pus în evidență anumite calități cum ar fi: ușurința de a utiliza cuvintele după o regulă dată, capacitatea de a reproduce cât mai multe cuvinte dintr-o categorie dată într-un interval de timp, viteza de construire a unui discurs coerent, capacitatea de a descrie cât mai expresiv o pictură sau un tablou. (Al. Roșea, vezi 24)

Din categoria factorilor nonintelectuali sau de personalitate fac parte scei motivaționali, atitudinali, temperamentali și caracteriali. Inventarierea trăsăturilor de personalitate ridică multe probleme de natură metodologică înrucât ele se află într-o continuă transformare, nu pot fi izolate și măsurate cantitativ.

Cele mai recente cercetări converg spre recunoașterea rolului crescând al acestor factori în diverse domenii ale creației. Activitatea umană, în general, cea de cunoaștere și învățare, în mod special, au la bază anumite mobiluri interne care declanșează, susțin și orientează activitatea respectivă. în șirul acestor elemente motivaționale putem include trebuințele (de explorare, de cunoaștere, de realizare, de autorealizare, de independență), curiozitatea, interesele, nivelul de aspirație etc.

La rândul lor, atitudinile creative sunt, după G. Allport, disponibilități învățate care asigură un răspuns conștient, favorabil sau nefavorabil la un obiect ori clasă de obiecte. Atitudinile pozitive intensifică relația subiect – sarcină facilitând valorificarea componentelor intelectual – aptitudinale. Dintre trăsăturile afectiv – temperamentale putem menționa pe cele ce se referă la echilibrul afectiv, introversiune – ektroversiune, tendințe obsesive, impulsivitate, instabilitate, forța eu-lui etc/

Un loc important în constelația factorilor de personalitate îl dețin cei caracteriali. Enumerăm în acest sens asemenea trăsături cum ar fi: tendința de afirmare, încrederea în forțele proprii, perseverența, sociabilitatea, egocentrismul, ambiția, meticulozitatea etc.

In fine creativitatea este influențată și de factori sociali. Avem în vedere condițiile economico – sociale și contextul psihosocial în care este integrată personalitatea umană. Rolul acestora se exprimă prin aceea că oferă, într-o formă concentrată, tot ceea ce s-a obținut până în acel moment, generând noi probleme și semne de întrebare, prin efectul lor stimulativ sau intuitiv asupra personalității creatoare.

Atitudinea generală a societății față de fenomenul creativ se exprimă prin măsurile întreprinse în direcția încurajării manifestărilor creatoare ale membrilor săi Toate aceste măsuri, începând cu cele; politico – instituționale terminând cu cele educative circumscriu strategia promovării creativității.

Dacă în general, societatea contemporană manifestă tot mai multă sensibilitate față de creativitatea oamenilor, strategia promovării ei diferă nu numai de la o țară la alta ci și de la o etapă la alta a dezvoltării ei.

"Confruntarea, creativă cu prezentul, în pofida necontenitelor transformări sociale, înseamnă a determina viitorul". (Erika Landau, vezi 12)

CAP. II POTENȚIALUL CREATIV AL

PERSONALITĂȚII ȘI STIMULAREA ACESTORA

II.1 COMPORTAMENTUL CREATIV ȘI PREMISE CARE STIMULEAZĂ CREATIVITATEA

MOTTO

"Copii simt creativi în mod natural și doar așteaptă

atmosfera propice pentru a-și manifesta creativitatea ".

Morris Stein

Trebuie precizat că printre caracteristicile de personalitate ale indivizilor creativi se înscriu atitudinile intelectuale noncomformiste. Atitudinea creativă presupune spontaneitatea, autonomie intelectuală, orientare independentă a gândirii.

De asemenea indivizilor creativi le mai sunt caracteristice și: încrederea în sine, independența, inițiativa, tăria de caracter, năzuința spre perfecțiune.

Tratarea separată a diferitelor aspecte ale creativității nu este reală deoarece toate aceste aspecte formează un tot, aflându-se în relații de interdependență.

Factorii care promovează creativitatea sunt după Rogers și Guillford (citați de Ana Stoica în "Creativitatea elevilor", E.D.P., București, p. 31), securitatea psihică și libertatea psihică, dar și consolidarea eului.

Securitatea psihică se poate obține pe trei căi:

acceptarea necondiționată a individului, a valorilor sale, individul putând deveni mai puțin rigid;

b) de asemenea e necesară crearea unei atmosfere ce să nu permită pătrunderea influenței unei aprecieri valorice exterioare. O apreciere critică provoacă nesiguranță individului. De aceea este necesar ca individul să fie eliberat de critica exterioară și să apeleze la propriile sale valori interne;

c) o ultimă condiție ar fi siguranța individului ce este înțeles. (Erika Landau, vezi 12)

Factorii de frânare ai comportamentului creativ sunt: rigiditatea funcțională, rigiditatea categoriile din cauza unui volum prea mare de cunoștințe și aprecierea anticipată și alți factori de blocaj ai creativității în cazul copiilor și anume:

– orientarea asupra necesarului, curajul copilului de a realiza ceva e condiționat de asigurarea unui succes maxim, dar această orientare exclusivă asupra succesului e un factor de blocaj;

-orientarea după colegii de aceeași vârstă, înțelegând prin aceasta grija de a nu se îndepărta de acest conformism;

-interdicția de a pune întrebări și de a explora lumea.-Se interzice uneori copiilor să pună întrebări pentru că ar deranja procesul de învățământ;

-unii profesori preferă elevii "serioși", celor ce adoptă o atitudine "de joc".

Este cert că libertatea acordată, lipsa unei presiuni în vederea adoptării unui comportament conformist au fost factorii determinați ai dezvoltării lor creative.

Multă vreme creativitatea a fost considerată apanajul exclusiv al unei minorități restrânse, ceea ce este adevărat dacă ne gândim la nivelul creativității inovatoare și la cel al creativității emergente.

Distingându-se mai multe trepte calitative în creație și observând cum și eforturile de gândire obișnuită implică ceva nou, cel puțin pentru persoana aflată în impas, astăzi nu se mai face o separare netă între omul obișnuit și cel creator» –

Orice oth normal poate realiza o îmbunătățire în munca sa, o mică inovație sau invenție. Pentru astfel de performanțe e nevoie de o preocupare specială, de condiții favorabile dezvoltării creativității. în adevăr, asistăm astăzi la deschiderea unor "cursuri de creativitatea" și chiar "școli de inventică". (Andrei Cosmovivi, vezi 9)

Ce se poate face pentru stimularea creativității?

Mai întâi trebuie să fim conștienți și să combatem anumite piedici în calea manifestării imaginației. Asemenea obstacole exterioare sau inerente individului sunt denumite de obicei blocaje.

Acestea pot fi clasificate fie în funcție de sursă, de cauza internă – subiectivă, sau externă – obiectivă grupându-se în perceptuale, culturale și emoționale, fie raportându-ce la cele patru stadii ale procesului creator: blocaje ce intervin în pregătire, în incubație, în iluminare sau în verificare, fie pe vârste. (Ana Stoica, vezi 28)

Conformismul aparține blocajelor sociale. Dorința oamenilor ca toți cetățenii să se poarte și să gândească, în mod obișnuit, la fel ca ei. Cei cu idei sau comportări neobișnuite sunt priviți cu suspiciune și chiar cu dezaprobare, ceea ce constituie o descurajare pentru asemenea persoane.

poi, există în general o neîncredere în fantezie și o prețuire exagerată a rațiunii logice, a judecății critice, Această atitudine sceptică, observată atât la oamenii simplii, cât și la cei cultivați și-ar putea avea originea în existența unor indivizi cu imaginație bogată dar comozi, care nu-și îndeplinesc nici măcar obligațiile cotidiene.

Blocajele metodologice sunt acelea care rezultă din procedeele de gândire. Așa e cazul rigidității algoritmilor anteriori. (Andrei Cosmovici, vezi 9)

Astfel suntem obișnuiți să aplicăm într-o situație-un anume algoritm și deși pare a se potrivi, stăruim în a-1 aplica, în loc să încercăm altceva.

Se observă, de asemenea, cazuri de "fixitate funcțională": folosim obiectele și uneltele potrivit funcției lor obișnuite și nu ne vine în minte să le utilizăm altfel.

Tot în această categorie de blocaje găsim și critica prematură, evidențiată de Al. Osborn. Atunci când ne gândim la soluționarea unei probleme complexe, sunt momente când ne vin în minte tot felul de idei. Dacă, îndată ce apare o sugestie, ne apucăm să discutăm critic valoarea ei, acest act blochează venirea altor idei. De aceea trebuie să lăsăm ideile să curgă.

Mai există și blocaje emotive, întrucât așa cum se știe, factorii afectivi au o influență importantă: teama de a nu greși, de a nu se face de râs, poate împiedica pe cineva să exprime și să dezvolte un punct de vedere neobișnuit.

De asemenea graba de a accepta prima idee este o altă eroare, fiindcă arareori soluția apare de la început. Unii se descurajează rapid, dat fiindcă munca de creație, de inovație e dificilă și solicită eforturi de lungă durată. Și tendința exagerată de a-i întrece pe alții implică evitarea ideilor prea deosebite și dăunează procesului de creație. (Ana Stoica, vezi 28)

Aspirația spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea Unor metode care, pe de o parte, să combată blocajele, iar pe de altă parte, să favorizeze asociația cât mai liberă a ideilor, considerându-se că astfel se pot utiliza la maximum resursele inconștientului. în acest scop, unele metode se bazează pe o stare de relaxare, pe îndepărtarea criteriilor raționale, a spiritului critic.

Una din cele mai populare metode pentru stimularea creativității este brainstorpiing-ttl, despre care am amintit maf sus, dar utilizat în condițiile unei activități de grup. Iată cum decurge o asemenea ședință. S-a ivit o problemă dificilă, se hotărăște convocarea grupului de brainstorming; se trimite câte o invitație membrilor (10 – 12 persoane). Persoanele respective au fost alese mai demult, urmărindu-se să facă parte din cele mai diverse profesiuni – inginer, biolog, ziarist, istoric, agronom, fizician etc.

În acest fel se asigură din capul locului o varietate a punctelor de vedere. Acești specialiști iau cunoștință de problemă, dar nu o analizează în mod special. în ziua stabilită, adunați în jurul unei mese, după o luare de contact, începe ședința propriu-zisă condusă de un mediator. De obicei, pe o tablă mare se scriu cele patru reguli ale brainstorming-ului:

-"judecata critică este exclusă" (în spiritul evaluării amânate nu e voie să se comenteze nici o idee, nici să se critice, nici măcar să se râdă nu e permis);

-"cât mai multe idei";

-"dați frâu liber imaginației" (unii formulează această regulă cât mai pregnant: "idei cât mai absurde" bazându-se pe experiență acestea sunt cele mai rodnice);

-"combinările și ameliorările sunt binevenite".

Există și un secretar care stenografiază tot ce se spune. Unul din cei față înce s să debiteze tot ce-i trece prin minte în relația cu problema, fără nici-o secție, sau preocupare de excitate. După ce termină începe un altul, nu se discută nimic, urmează al treilea ș.a.m,d.

La un moment dat ideile abundă, apoi se răresc și cam în 45 – 60 de minute, inspirația secătuiește, ședința se încheie, dar mediatorul reamintește participanților că, dacă ulterior le mai vine o idee (în acea zi sau a doua zi dimineața) să o comunice telefonic secretarului.

După aceea se adună specialiștii și parcurgând lista caută ideea care sugerează soluția optimă. Este o metodă care dă bune rezultate, dar nu orice fel de problemă poate fi abordată în felul arătat, mai ales cele care solicită scrisul (ca în cazul celor matematice) și de asemenea, nu în orice fază, ci doar atunci când impasul este bine precizat.

O altă metodă asociativă este și sinectica creată de W. Gordon. Acesta era convins de valoarea psihanalizei și deci de rolul hotărâtor al inconștientului. Cum după această doctrină, inconștientul se exprimă, apare în conștient indirect, prin metafore, în centrul metodei se află strădania de a găsi metafore în relație cu problema prezentată. Și aici fac parte din grup 6-8 persoane de diferite profesii. Mai întâi se face "străinul familiar", adică se clarifică bine dificultățile problemei. Apoi se transformă "familiarul _ în ceva străin", adică se caută metafore, comparații, personificări. După ce se formulează circa 20 de analogii – metafore, aceleași persoane studiază, împreună cu specialiștii soluționarea optimă a problemei, sugerată de una sau mai multe metafore. Aceasta este partea cea mai dificilă și durează mai multe ore.

Aceste două metode cumulează două avantaje: acela al asociației libere (independente de constrângerile principiului realității și al celor logice) și dinamizarea rezultată dintr-o comunicare în grup.

Într-adevăr, emiterea de idei în fața mai multor persoane are avantajul i că poate schimba punctul de vedere al altora și izvorăsc noi imagini, noi opinii, se deschid noi orizonturi.

Lucrând în grup se obțin mai multe idei, se găsesc mai multe soluții decât dacă aceleași persoane lucrează separat. De aceea s-au imaginat o serie de metode, urmărind avantajul lucrului în grup fără a face apel și la asociații necontrolate rațional. Se stimulează creativitatea prin grup. (Ana Stoica, vezi 28)

Metoda "6-3-5"

Este vorba de împărțirea unei adunări în grupuri de 6 persoane, în care fiecare propune 3 idei într-un timp maxim de 5 minute.

Primul grup discută problema și, pe o fișă, sunt trecute trei idei, fiecare formând capul unei coloane sub care se vor trece ideile celorlalte grupuri.

După 5 minute fișa e trecută la un alt grup care adaugă alte 3 idei ș.a.m.d. până ce fiecare fișă trece pe la toate grupurile.

Conducătorul strânge foile, le citește în fața tuturor și se discută pentru a se hotărî care din propuneri să fie însușită,

O altă metodă este metoda "Phillips 6 – 6".

Este tot o metodă menită să consulte un număr mare de persoane (30 până la 60). Această mulțime se grupează în câte 6 persoane, urmând a discuta problema 6 minute.

Mai întâi animatorul explică metoda și avantajul ei, apoi expune problema. Se urmărește ca grupurile să fie cât mai eterogene. Fiecare își alege un coordonator și se discută timp de 6 minute. La urmă, grupurile își anunță opinia.

Urmează o discuție generală, după care se trage concluzia. În felul acesta într-un timp scurt se consultă opinia multora: 4-5 minute organizarea, 6 minute discuția în colectiv, 2 minute raportează fiecare rezultatul (dacă sunt 10 grupe, 20 minute). Deci avem circa 30 minute.

Discuția finală poate dura încă 30 minute. Astfel, în aproximativ o oră se pot rezuma părerile a 60 de persoane.

Când e vorba de o problemă complexă, se pot organiza grupuri de 4 membri, având la dispoziție 15 minute.

"Discuția panel"

În engleză termenul "panel" înseamnă "jurați". Și în acest caz este vorba de participarea unor colectivități mai mari.

Discuția propriu-zisă se desfășoară într-un grup restrâns ("jurații") format din persoane foarte competente în acel domeniu. Ceilalți – pot fi zeci de persoane – ascultă în tăcere ceea ce se discută, dar pot interveni prin bilețele trimise juraților. Uneori bilețelele sunt din hârtie colorată: cele albastre conțin întrebări, cele albe sugestii, cele roșii, păreri personale.

Mesajele sunt primite de unul din membrii participanți la dezbatere, care introduce în discuție conținutul unui bilețel, când se ivește un moment prielnic (de aceea i se spune "injectorul de mesaje"). Discuția este condusă de un "animator".

La urmă, persoanele din sală pot interveni și în mod direct, prin viu grai. În final animatorul face o sinteză și trage concluzii. (Ana Stoica, vezi 28)

O altă direcție importantă în cultivarea creativității copiilor ar fi cultivarea gândirii inovatoare. Aceasta a devenit o sarcină foarte importantă a învățământului contemporan.

Un prim accent trebui pus atunci când formulăm obiectivele instructiv – educative. Cultivarea imaginației, să nu apară pe undeva, la urmă, printre scopurile secundare. Ea trebuie să figureze alături de educarea gândirii. E nevoie să combatem însuși conformismul cultural, care se manifestă la cadrele didactice ce privesc exercițiile de fantezie ca un simplu joc, fară consecințe serioase asupra dezvoltării intelectuale.

Vom vedea, în capitolul următor că progresele gândirii în soluționarea de probleme depind în mare măsură de, intîoducerea unor modificări, construcții presupunând tocmai un minim de inovație.

Apoi, obiectivele se reflectă în conținutul învățământului, în planurile și programele de învățământ.

In continuare, pedagogia trebuie să susțină necesitatea culturii generale cel puțin în gimnaziu și liceu (chiar în mai toate facultățile se prevăd, pe lângă disciplinele de specialitate și alfele necesare pentru lărgirea orizontului: filozofie, sociologia și psihologia muncii, științe politice). Programele trebuie să prevadă și lecții speciale în vederea cultivării ingeniozității.

Deosebit de importantă în direcția cultivării creativității este atitudinea cadrului didactic vis-a-vis de relația sa cu elevii, preșcolarii. Nu este deloc indicată poziția sa autoritară, oarecum despotică. Ea creează blocaje afective. Copiii nu îndrăznesc să pună întrebări, se tem de eșec, de ironii. E nevoie de un climat democratic, destins, prietenos.

Autoritatea cadrului didactic nu se bazează pe constrângere, pe frică ci pe competența sa profesională, pe obiectivitatea și ținuta sa ireproșabilă. El trebuie să fie apropiat de elevi, îngăduitor (în anumite limite firești) să încurajeze imaginația, sugestiile mai deosebite. Școlarii să-și poată manifestă în voie curiozitatea, spontaneitatea. Să fie ceva firesc ca o idee originală, mai aparte să atingă un punct în plus la notare, chiar dacă prin ea nu s-au putut soluționa chestiunea în discuție.

Desigur, cadrul didactic trebuie să depisteze școlarii cu potențialități creative superioare, cărora este firesc să li se asigure posibilități speciale de dezvoltare a capacităților lor.

Există și teste speciale în vederea diagnosticului creativității, dar cei deosebiți, oricum, pot fi depistați prin felul de a rezolva probleme neobișnuite sau prin întrebările neașteptate pe care le pun. însă cadrul didactic are datoria de a cultiva disponibilitățile imaginative ale întregii clase, folosind metode adecvate acestui obiectiv didactic major. (Andrei Cosmovici, vezi9)

în vederea dezvoltării creativității există mijloace nespecifice, fără o relație cu un anumit obiect, domeniu de învățământ și metode specifice în raport cu o anumită materie, în funcție de conținutul ei.

Astfel se disting trei categorii de probe: de tip "imaginativ – inventiv", când se Cere copiilor să elaboreze o compunere, o povestire având în centru un obiect foarte simplu: o frunză, un nasture, un gard de nuiele.

A doua categorie de exerciții sunt cele de tip "problematic". Copiii sunt solicitați să formuleze cât mai multe întrebări în legătură cu obiecte cunoscute: "piatră", "foc", "aer", "stele", "ocean" etc.

în fine, există și probe de tip "combinat" în care trebuie să realizeze mici compuneri pe marginea unor tablouri înfățișând diverse scene sau să formuleze morala ce se poate degaja dintr-o asemenea imagine etc. (Grigore Nicola, vezi 19)

Folosirea acestor metode nespecifice, chiar dacă n-ar aduce momentan la progrese evidente pentru un anume obiect de învățământ, sunt mai importante deoarece creează ceea ce se numește "atitudinea creativă" și mai ales aptitudinea de a căuta și găsi probleme, aspecte cu rol hotărâtor în asimilarea temeinică a oricărei științe

Progresul creativității se realizează și prin metode și procedee specifice.

Un exemplu elocvent este încurajarea copiilor să pună întrebări. Un aspect important îl ocupă "problematizarea" sau 'învățarea prin descoperire".

în esență, este., vorba ca la cerința cadrului didactic copiii să precizeze o problemă și să încerce să o rezolve singuri, fie prin studiu individual în clasă, fie mai bine într-o activitate pe grupe.

Mai accesibilă este metoda "descoperirii dirijate".

Astfel, când problema este foarte dificilă, nu e posibil ca elevii / copii să o rezolve singuri, mai ales într-un timp limitat, și atunci cadrul didactic intervine cu întrebări ajutătoare sau cu indicâții. La ele trebuie să se gândească înainte de lecție, pentru a nu simplifica prea mult strădania copiilor sau dimpotrivă să nu o complice mai tare. (Marian Bejat, vezi 2)

Această metodă poate fi realizată aproape la toate obiectele și fără îndoială un astfel de învățământ vine cu noi cerințe pentru cadrul didactic, fiindcă nu poate fi vorba să lăsăm totul la inspirația copiilor.

Eventualele probleme, soluțiile și modul de intervenție necesar trebuie gândite dinainte de cadrul didactic.

Activitatea în afara clasei și extrașcolară oferă numeroase prilejuri pentru cultivarea imaginației, creativității. în cercurile de copii se desfășoară o activitate liberă. Aici se pot exersa diferițe metode de stimulare a imaginației.

Cadrul didactic poate organiza întâlniri cu oameni de știință, de artă, aceștia putând să trezească vii interese pentru problemele ce-i preocupă.

Vizitarea expozițiilor, muzeelor, excursiile lărgesc orizontul, câmpul fanteziei copiilor și sunt surse de inepuizabile întrebări.

Preocuparea de formarea independenței în gândire și exprimare implică și o legătură cu familia.

În concluzie se pot face multe pentru educarea spiritului creativ. Dar, se vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire și stilul de lucru la clasă, cristalizate în învățământul tradițional, prea puțin preocupat de această latură a personalității copilului;care capătă în zilele noastre o valoare din ce în ce mai însemnată.

II. 2 SPECIFICUL POTENȚIALULUI CREATIV LA PREȘCOLARI

În condițiile contemporane, din punct de vedere psihologic, se pune problema stimulării și a dezvoltării optime și maxime a "potențialului creativ" al copilului, începând încă de la vârsta preșcolară. Aceasta e vârsta la care copilul dispune de un remarcabil potențial creativ, care nu se fructifică de la sine, ci numai ca efect al acțiunilor formative adecvate.

Ca orice fenomen de o extremă complexitate, așa cum este acela al creativității, manifestarea lui comportă prezența unui ansamblu de factori aflați în relații funcționale foarte strânse.

În primul rând, se impun factorii de ordin intelectual despre care am mai amintit. Printre factorii intelectuali, gândirea divergentă ocupă primul loc, date fiind caracteristicile ei: originalitate, flexibilitate (verbală, semantică și plastică), fluența, inventivitatea, elaborarea originală și neobișnuită, fluxul imaginativ. Acestei aptitudini generale i se adaugă și alte variabile cognitive specifice actului creator. Imaginația constructivă, gândirea imaginativă, curiozitatea în acțiune, spirit de observație și altele. (Al. Roșea, vezi 24)

Creativitatea e puternic stimulată și de factorii noncognitivi cum sunt variabilele motivaționale. Drept o competență vitală a creativității sunt considerate, impulsul său, dorința de a crea, curiozitatea, atitudinea epistemică, trebuința de afirmare și autorealizare personală etc. Având în vedere determinările de mai sus putem afirma că la vârsta preșcolară creativitatea" copilului are un caracter predominant subiectiv, în sensul că nu se exprimă prin producții noi și originale din punct de vedere obiectiv.

Pentru a realiza astfel de valori, mai întâi copilul trebuie să asimileze conținuturile și formele normelor sociale, în procesul dezvoltării sale fizice, motrice, intelectuale, afective și sociale. De aceea, formarea în spiritul unei pedagogii a creativițății nu înseamnă a-1 forța pe copil să devină un "mic geniu". Dimpotrivă, aceasta înseamnă a veni în întâmpinarea trebuinței de independență, a spiritului său de observare și descoperire, a curiozității lui nepotolite de a căuta și de a găsi, prin elaborări personale, soluții la problemele mărunte ale vieții din grădiniță și familie. Se înțelege că aceste probleme nu sunt noi, nici originale. Dar, fiind personale, constituie expresia resurselor psihologice pe care copilul le posedă în domeniul cognitiv, afectiv acționai. De îndată ce îi sunt asigurate condiții optime preșcolarul poate și trebuie să devină creator în găsirea modalităților personal – originale de expresie: motrică, grafică, verbală etc., în procesul dezvoltării sale fizice și psihice.

Programa școlară sub aspectul obiectivelor și procedeelor didactice este orientată în direcția educării creativității la copii, în contextul celor trei forme fundamentale ale activității: jocul, învățătura și munca.

În toate aceste forme de activitate se manifestă tendința generală de a promova manifestările creative, de a încuraja modalitățile originale de expresie: personale, divergente, neobișnuite, netipizate la nivelul posibilităților reale ale copilului.

Grădinița, prin aplicarea de către educatoare a celor mai adecvate măsuri educaționale poate și trebuie să devină locul unde copilul învață independența și o anumită autonomie.El urmează să devină independent jucând progresiv, rolurile de autor, iar nu de simplu actor, al propriilor impresii, imagini mintale, noțiuni elementare, operații ale gândirii divergente, trăiri emoționale, social – morale și fapte de conduită.

Perioada preșcolară e una din perioadele de intensă dezvoltare psihică. Presiunea structurilor sociale, culturale, absorbția copilului în instituțiile preșcolare solicită toate posibilitățile lui de adaptare. Diferențele de cerințe din grădiniță și nu din familie solicită la- rândul lor, o mare varietate de c6nduite.

Ca atare, contradicțiile dintre solicitările externe și posibilitățile interne devin mai active. Aceste forme de contradicții constituie puncte de plecare pentru dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a conduitelor sociale diferențiate, a câștigării de modalități diverse de activități, a dobândirii de abilități înscrise în progrâmele grădinițelor. Comunicativitatea și sociabilitatea copilului cresc în aceste condiții.

Deosebit de activă devine și contradicția dintre cerințele interne, dorințele, aspirațiile, interesele copilului și posibilitățile de a fi satisfăcute. Acestea cu atât mai mult cu cât creșterea și diversificarea experienței constituie un imprevizibil teren de emergență și de antrenare a personalității infantile în nenumărate direcții și domenii. Pe acest plan e dezvoltă negativismul infantil, dar și o reglementare mai profundă de fond, a întregii activități psihice, o interiorizare și un câștig de înțelegere a ceea ce este permis și a ceea ce nu este permis, a ceea ce e posibil și a ceea ce nu este. (Erika Landau, vezi 12)

Contradicții specifice se constituie și în planul cunoașterii. Datorită dezvoltării imaginației,.copilul descoperă faptul că imaginar el poate să se transpună în orice situație, fie ea și fantastică, pe când în realitate, situațiile de viață sunt foarte restânse și banale ca semnificație, băgată de această contradicție se dezvoltă dorința de a crea, de a schimba, de a-și îmbogăți și de a trăi din plin viața.

Perioada preșcolară mică se caracterizează printr-o puternică creștere a intereselor, a aspirațiilor și a aptitudinilor mărunte implicate în satisfacerea plăcerii de explorare a mediului.

În perioada preșcolara mijlocie, copilul traversează uh ușor puseu de creștere. Pe plan psihologic se intensifică dezvoltarea limbajului (între 3 și 5 ani se câștigă cam 50 de cuvinte pe lună). Tot evidentă este dezvoltarea autonomiei datorită progreselor realizate în diferite componente ale personalității. Se intensifică de asemenea, dezvoltarea conștiinței de sine, fapt ce se exprimă prin creșterea dorinței de a se opune, de a brava, a dorinței de a atrage atenția asupra sa (episod de negativism).

Jocul devine, în perioada preșcolară mijlocie o activitate de bază, încărcată de caracteristici active de manipulare a experienței de viață, a observațiilor, a emoțiilor, a acțiunilor și a conduitelor ce se desfășoară în jurul său, punând în evidență o mare experiență socială achiziționată și capacitatea de a crea verbal și comportamental roluri (prin mijloace dominant imitative) prin care copilul reconstituie episoade din realitatea înconjurătoare (jocul cu rol și subiect).

În general, curiozitatea devine mai amplă și abordează mai pregnant relațiile dintre fenomene (relații de dependență, de cauzalitate, de condiționare etc.). Copilul devine mai sensibil la semnificația evenimentelor. Conduitele lui devin mai nuanțate și încorporează mai numeroase reacții și adresări reverențioase. îi plac poveștile, prezintă interes pentru cărți cu imagini, pentm desen, modelaj, jocuri cu cuburi, teatru de păpuși ori marionete, TV, desene animate.

Preșcolarul mare (5 – 6 ani) manifestă în ansamblu, o mai mare forță; agilitate, inteligență etc. în situații diferite. Câmpul atenției sale e dominat de o înțelegere mai profundă a situațiilor. în perioada preșcolară mare, activitatea creatoare e evidentă, artizanatul mărunt, colajele, construcția, mozaicul interesează foarte mult copiii. La fel micile serbări, poeziile, jucăriile, jocurile cu cântece din colectiv etc.

Capacitatea de învățare devine activă și e dublată de interese de cunoaștere care încorporează și forme mai evoluate de-simbolizare, în care acționează integratori verbali (alimente, păsări, flori, fructe). (Emil Verza, vezi 32)

De altfel, în grădinițe copilul traversează programe educative care-i măresc sensibilitatea intelectual – observativă, îl abilitează cu modalități tot mai complexe, uneori îl pun în contact cu elemente ale simbolisticii. artistice (ateliere de creație plastică). Se consideră că simbolistica infantilă e impregnată de un decalaj între dezvoltarea afectivității față de cea intelectuală. în acest sens, se vorbește de o vârstă a simbolului între 4 și 5 ani. în orice caz, dominația planului imaginativ e evidentă ca suport al dezvoltării simbolistice lucide, dar și a unei anumite coloraturi a universului mental al copilului.

a) Cunoștințe despre om și natură

Observarea fenomenelor din natură și societate, contactul direct cu lucrurile naturale, cu plantele și animalele, cu elementele vieții sociale etc. constituie principiul de bază al dobândirii elaborării și exprimării verbale, a informației de către copii prin cunoașterea mediului înconjurător. Cunoașterea nemijlocită e concepută în strânsă unitate cu gândirea și limbajul. Preșcolarii învață nu numai "să privească" dar și "să vadă" nu numai perceapă ci și să înțeleagă (Ana Bogdan Tucicov, vezi 31) –

în cadrul acestor actimtăți se practică mici "experiențe" de cultivarea a plantelor (pe pantele) colțuril e naturii vii, cu care prilej descoperă condițiile de viață ale organismelor vii (vegetale și animale), legăturile cauzale dintre fenomene, li se dezvoltă curiozitatea și comportamentul explorator.

În același timp, se realizează și obiectivele educației morale, conlucrarea în grup, formarea intereselor, aptitudinilor și a deprinderilor practice de protejare și îngrijire a animalelor și plantelor.

Toate aceste achiziții, sunt fructificate creativ de către copii și prin alte activități; ca mijloace de expresie independentă și personală. Astfel, copiii modelează din plastilină, desenează, pictează plante și animale, colțuri ale naturii vii, aspecte ale cartierului în care locuiesc etc. Sunt foarte importante aceste "producții" ale creației expresive spontane și libere, rod al fanteziei copilului necontrolată încă de rigorile gândirii.

De asemenea, impresiile dobândite prin activitățile de observare sunt valorificate creativ prin povestiri pe o temă de tipul: "Am fost la bunica la munte", ʺNe-am plimbat la grădina zoologică", "Ce am văzut la muzeu" etc.

Tot așa în jocurile de creație, preșcolarii învață să se identifice cu diverse roluri socio – profesionale ale adulților, ceea ce prezintă o foarte mare importanță pentru formarea eu-lui, a imaginii de sine prezente și viitoare a copilului.

Chiar dacă în realitate rolurile copilului depășesc stadiul fanteziei, totuși această fază contribuie la înțelegerea semnificației sociale a ocupațiilor și muncii adulților, îl apropie pe copil de viitoarele roluri profesionale pentru care va trebui să opteze și să ia decizii în viitor.

b) Dezvoltarea vorbirii .

Dezvoltarea intelectuală a copilului este dependentă de o ambianță culturală determinată, adică de ceea ce societatea îi oferă ca mijloace de afecțiune, de reprezentare imaginativă, de simbolizare fi comunicare. Aceste trei forme de reprezentare a realității intervin, pe rând, în ontogeneză ca modalități caracteristice ale unui stadiu de dezvoltare. Nu e vorba de o succesiune strictă, ci doar de faptul că în cursul dezvoltării mintale fiecare din aceste modalități devine caracteristica dominantă.

Progresul de dezvoltare intelectuală este în dependență directă de acțiunea factorilor educativi, de sistemul de valori alsocietății, de scopurile educative pe care societatea le fixează potrivit cerințelor sale, de metodele de predare folosite. (Maurice Debesse, vezi 10)

Cu ajutorul educatoarei, copilul preșcolar începe să cunoască interiorul și exteriorul grădiniței, strada pe care merge spre grădiniță etc. începe să cunoască denumirea mobilierului, camerele, particularitățile acestora, poate identifica locul a diferite obiecte.

Curiozitatea copilului explorează caracteristicile fiecărui membru al familiei, identitatea acestora, comportarea; de asemenea, cunoașterea din grădiniță se realizează cu o identificare a lor.

Copilul preșcolar începe să fie interesat de condițiile de viață, de activitățile umane de bază, ca și de bunurile implicate în aceste activități (agricultură, industrie, ateliere, frizerie, mijloace de transport, librării, poștă, croitorie, dispensare).

Lumea uneltelor începe să fie cunoscută: tractorul, plugul, semănătoare, combine etc. dar și bicicleta, motocicleta, automobilul, troleibuzul, tramvaiul, autocamionul, trenul, vaporul, barca, avionul ș.a.

Încep să fie cunoscute semne de circulație pentru pietoni. Se dobândesc cunoștințe cu privire la oraș și sat și se fac progrese importante în ceea ce privește cunoașterea naturii," plantele și" viața lor, părțile lor, animalelor .

Încep să se consolideze generalizări cantitative, logica practică a realităților: mărimea (lung, lat, înalt), cantitatea (mult, puțin, foarte puțin, deloc), spațialitatea (lângă, pe, sub, aproape, departe), parte – întreg (puțin, tot, nimic, mai mult, mai puțin, amândoi, sfert, jumătate, încă unul), succesiunea și simultaneitatea (acum, după aceea, întâi, după, deodată), comparația (la fel, tot atât).

Observația copilului (percepția organizată) e ancorată în situații diverse complexe. Percepția de spațiu și timp începe să divină operativă. Experiența consolidează constante perceptive, conservații, mărimi de la distanță. (Maria Montessori, vezi 16)

În toate aspectele de mai sus este implicată dezvoltarea și operarea cu limbajul.

Importanța lexicului este covârșitoare, copilul ridicându-se, prin cuvânt la percepții și reprezentări, iar prin acestea la primele elemente de generalizare a faptelor realității. Perioada antepreșcolară poate fi socotită drept perioada în care de fapt se realizează învățarea limbii materne, numărul cuvintelor înțelese și rostite de copil crescând până la aproximativ 1000 cuvinte în jurul vârstei de 3 ani, atunci când se asigură o permanentă comunicare între adulți și copii.

La intrarea în instituția preșcolară copilul de 3 ani poate fi antrenat cu succes în activități diverse (observări, jocuri didactice, lecturi după imagini, memorizări etc.) care reflectă realitatea imediată, aspectele concrete ale mediului înconjurător.

Bazându-se pe cunoștințele acumulate de copil în familie, educatoarea urmărește îmbogățirea și sistematizarea acestora prin activități specifice, asigurând în felul acesta, evoluția ascendentă a copiilor.

Cuvintele, prin ele însele, nu reprezintă nimic și niciodată nu vom forma la copii cunoștințe trainice dacă nu vom avea grijă să punem bazele lexicului pe realități, stabilind în permanenți, pentru fiecare copil, relația dintre cuvânt și conținutul ei.

Pentru a asigura formarea unui fond lexical corect și eficient, deci pentru a forma copii care să se poată exprima prin intermediul cuvântului este necesară o muncă organizată și continuă.

Jocul, cu multiplele lui valențe, reprezintă cel mai eficient mijloc de transmitere a cuvintelor și de formare a noțiunilor de care copii au nevoie.

Dar și jocul trebuie învățat, educatoarea oferind copilului variate posibilități de joc, pe măsură ce copiii acumulează experiență de jos, iar subiectele se diversifică, se îmbogățește și lexicul, ce devine parte componentă a jocului (se activează), ducând la jocuri colective, cu dialoguri între copii.

în acest context se pot introduce în joc materiale noi, ce fac apel la cunoștințele asimilate anterior, dar care, pentru a se putea organiza, necesită participarea simultană a unui număr oarecare de copii, fiind jocuri de grup (loto-uri, dominouri, jocuri care presupun existența unor cunoștințe și posibilitatea de dispune de un lexic activ, suficient de bine dotat, pentru a putea participa la desfășurarea jocului).

Pe lângă faptul că educă răbdarea, perseverența, perspicacitatea, atenția, memoria, aceste jocuri au o calitate în plus întrucât obligă copiii să- și manifeste prezența la joc prin intermediul lexicului.

Cerând copiilor să respecte regula de bază a jocului: formularea întrebării și a răspunsului în propoziții complete, pentru a putea obține jetonul necesar, aceștia se vor deprinde cu vorbirea cursivă, coerentă, pe care o vor utiliza apoi și în alte împrejurări.

Importanță deosebită prezintă familiarizarea copiilor cu povestirile ilustrate, deoarce acestea oferă, pe lângă plăcerea de a a-și urmări peripețiile unor eroi și posibilitatea de a le forma dragostea și respectul față de carte, ca mijloc inedit de intrare într-o lume fabuloasă.

Asigurând accesul copiilor la o mică bibliotecă formată din astfel de povestiri ilustrate înseamnă – pe plan didactic – a înlesni stabilirea unui prim contact cu literatura, acest contact putând fi reluat în diferite momente ale zilei, fie la dorința copilului sau la sugestia educatoarei.

Descoperind bogățiile de impresii ascunse cărți, copilul începe să solicite tot mai des intrarea în contact cu această lume atractivă, în care el ascultător sau "cititor" pasiv al imaginilor este în același timp participant direct la desfășurarea acțiunii, starea emoțională crescând în intensitate în funcție de conflictul acțiunii, finalul constituind punctul maxim de atracție afectivă. (Elena Bonchiș, vezi 4)

Cartea oferă copilului posibilitatea de a transpune pe alt plan relațiile "bine – rău", "frumos – urât", "harnic – leneș" etc., determinându-1 să înțeleagă posibilitatea existenței aceluiași echilibru în variabilele diferite. De asemenea ea îmbogățește cunoștințele copilului, asigurându-o o participare directă și voluntară la diferite acțiuni bazate pe utilizarea lexicului, jocuri didactice, povestiri ale copiilor, lecturi după imagini, convorbiri organizate planificat cu activități cu întreaga grupă.

Descoperirea "cuvintelor frumoase" reprezintă, de fapt, intrarea copiilor în societate, posibilitatea de a înțelege și de a se face înțeles prin cuvinte, înseamnă că, de acum copilul se află în posesia unui volum lexical care îi oferă certitudini și hotărâre în acțiuni.

Așadar, la vârsta preșcolară, dezvoltarea exprimării verbale face importante progrese. Unii autori (Ch. Buhler, W. Stern) au dat diferite valori de vocabular medii, maxim li minim la copiii până la 6 ani. La 3 ani vocabularul maxim; este aproximatiw de 1000 cuvinte,- minim de 400 cuvinte, mediu de 700 – 800 cuvinte, la 6 ani vocabularul maxim să fie de 2500 cuvinte, cel minim de 1500 cuvinte, iar cel mediu de 2000 cuvinte.

Raportul dintre limbajul activ (utilizat, implicat în performanță) și cel pasiv (înțeles și implicat în competență) se modifică similar, limbajul pasiv apropiindu-se de cel activ ca valoare de comunicare. Se dezvoltă cerința internă de folosire, a cuvintelor noi, a creațiildr verbale și a fanteziilor verbale. Construcția propozițiilor se complică. (Slama Tatiana Cazacu, vezi 27)

Aceasta precizează că expresivitatea vorbirii se amplifică, la fel nuanțarea ei, intonațiile. Limbajul copiilor conservă aspecte dialectale din familie, fapt ce evidențiază rolul foarte al acesteia în dezvoltarea vorbirii, în vorbire încep să fie folosite numeroase adjective, Structuri comparative și de evaluare, dar și acordări de sensuri aproximative sau incorecte.

Dezvoltarea vorbirii se realizează și în direcția alcătuirii cortexului. Propozițiile devin mai lungi și mai complexe.

Interes deosebit prezintă dialogul copiilor. Dezvoltarea vorbirii confirmă punctul de vedere generativ.

Din numeroase studii reiese că există diferență sesizabilă între vorbirea, comunicarea dintre copii, dintre copii și adulți, copii și comunicarea cu mama.

Spre 6 ani se manifestă diferențe de comunicare între aceștia și copiii mici. în acest ultim caz diferențele apar ca reducere a lungimii propoziției, evitarea cuvintelor dificil de pronunțat, înlocuiri pe alocuri ale acestora cu cuvintele din limbajul mic. În comunicarea c educatoarea din grădiniță, eforturile principale ale copilului se orientează spre alcătuirea de propoziții complete și ușor stereotipe. În comunicarea cu mama se manifestă cea mai liberă formă de expriisare, ca topică, șiscea mai mare deschidere aspre lărgirea "performanței".

Defectele de vorbire în perioada preșcolară cer o activitate logopedică adecvată. Ele pot fi dislalii, defecte de articulare, tulburări de debit și de ritm al vorbirii, defecte de emisie, rezonanță și motricitate verbală. Se mai manifestă și afonii, disfazii, logonevroze, bâlbâieli.

În comunicare interesează fluxul vorbirii dar și gestica și tăcerea Gesturile și mimica în diferite prilejuri substituie limbajul verbal.

Pentru dezvoltarea mijloacelor de expresie verbală a copilului sunt folosite lecturi după imagini, povestiri, convorbiri, poezii, jocuri didactice etc.

În grădiniță copilul învață să înțeleagă ceea ce spun alții, să-și exprime expresiile, dorințele, gândurile, intențiile sale; să verbalizeze adecvat, prin folosirea corectă a cuvintelor, ceea ce vrea să comunice.

În cadrul activităților de lecturi după imagini-(statice sau dinamice) este de mare importanță însușirea de către copil a 'limbajului imaginii'', respectiv a decodării mesajului transmis prin stimuli vizuali. Putem observa aici, că descifrarea conținutului informațional al imaginilor nu se limitează numai la descriere și interpretare, operații ce îmbracă forma "dialogului mental" dintre copil și imagine, ci ea poate dobândi și caracterul unei autentice creații a mesajului. Deci, activitățile de lectură după imagini constituie mijloace foarte bune de educare a creativității verbale a copiilor.

În urma vizionării emisiunilor TV pentru copii, unii dintre aceștia redau conținutul filmului prin desen, pictură, modelaj, alții prin jocuri de creație, realizând rolurile personajelor din film; o a treia categorie reproduce eroul preferat din film cu ajutorul pieselor din truse diferitei Astfel se evită blocarea creativității copiilor.

La vârsta preșcolară, jocul constituie un cadru optim pentr& antrenaiga virtuților muncii și creației el amplifică posibilitățile de expresie comportamentală, sporește vitalitatea spirituală, dinamismul creativ al copilului, nevoia activă de explorare a noului în raport cu experiența personală. El generează acel elan lăuntric pentru noi elaborări cu dinamismul specific pentru această vârstă.

Putem considera condiții favorizante pentru stimularea creativității la preșcolari nu numai dinamismul său general, ci șl nevoia sa pentru activitate, tendința sa spontană către autoexpresie, spiritul său investigativ de căutare a unor răspunsuri în fața noului (în consens cu vârsta întrebărilor). (Vincent Rose, vezi 22)

Activitățile ludice sunt purtătoare ale unor multiple virtuți formative în dezvoltarea psihică a copilului și implicit în dezvoltarea creativității, întrucât jocul, prin excelență, constituie cadrul specific al unui antrenament al spontaneității și al libertății de expresie, el reprezintă un stimul important în cultivarea receptivității și sensibilității, a mobilității și flexibilității psihice, el sporește vigoarea acțională a copilului, amplifică nevoia de activitate, de explorare a noului, de imaginație și elaborare.

Dacă avem în vedere aceste elemente, cât și faptul că jocul oferă posibilitatea dezvoltării naturii copilului, a forțelor sau capacităților sale, creând o premisă pentru "elanul uman al afirmării" înțelegem de ce activitatea ludică oferă unele din cele mai semnificative premise pentru creativitatea copilului și dezvoltarea ulterioară a acestora. (Jean Chateau, vezi 8)

Desigur pot surveni multiple aspecte diferențiale privind manifestările creative ale preșcolarilor, comparativ cu cele ale școlarilor; de asemenea există aspecte diferențiate chiar pentru preșcolarii de vârste diferite. Se știe că, dacă la vârsta preșcolară mică, elaborările plastice imaginative sunt mai puțin conturate și orientate de o iraționalitate creatoare, la preșcolarul mare se conturează caracterul intențional, conștient și dirijat al elaborărilor imaginative.

Premisele de ordin general ce concură la amplificarea posibilităților de antrenament creativ și stimularea creativității la preșcolari sunt: dinamismul combinărilor de ordin imaginativ – intelectual, o anumită energizare specifică^ în planul resurselor afectiv» -% motivaționale, intensitatea șr expresivitatea trăirilor emoționale corelată cu nevoia de acțiune, de construcție, în plan practic – acționai; amploarea trebuințelor ludice ale copilului preșcolar la potențarea resurselor sau disponibilităților pentru expresii tip creativ accesibil preșcolarului.

c) Desenul ca mijloc de cultivare a creativității

Desenul este un mijloc de exprimare liberă bare poate răspunde trebuințelor foarte diverse, atât în ceea ce privește nivelul de dezvoltare al copilului, cât și în ceea ce privește modul de exprimare ales. Când propunem copiilor un desen cu temă liberă, ei pot să producă exact ceea ce răspunde disponibilităților și trebuințelor lor.

La vârsta de 5 – 7 ani se pune în evidență strânsa dependență a imaginației de activitatea concretă a copilului. Prelucrarea analitică – sintetică a reprezentărilor e implicată în acțiunile și operațiile de mânuire a jucăriilor, materialelor de construcții etc. Este încă în etapa în care funcțiile imaginației nu s-au interiorizat (pe la 5 ani).

Plăsmuirile imaginative nu se realizează încă pe plan mintal, dintr-o intenție creatoare prealabilă, ci sunt stimulate de activități concrete ale copilului.

Este faza de dezvoltare a imaginației în acțiune.

Pe măsura înaintării în vârstă a copilului, subiectul din jocurile, construcțiile și desenele copilului începe să se stabilizeze, conținutul să devină mai bogat, mai variat.

Copilul completează cu elemente noi temele sugerate de adulți, începe să caute independent diferite mijloace de realizare a intențiilor sale, caută să realizeze o anumită legătură și unitate între părțile obiectelor construite și desenate. De multe ori nu reușește să stabilească legăturile necesare între aceste părți; totuși el le conferă un anumit sens ceea ce dovedește că imaginația începe să acționeze conform "unei organizări interioare și intenții creatoare. Ceea ce n-a reușit să redea în desen, preșcolarul completează prin cuvinte. Mai mult acum copilul desenează nu numai ce vede ci și ceea ce știe despre obiect.

Dezvoltarea imaginației copiilor în jurul vârstei de 6 ani se realizează în următoarele direcții: se intensifică procesul de combinare a reprezentărilor pe plan intern, în sensul că acestea se eliberează din ce în ce mai mult de situații externe, de acțiunile practice.

Procesul de interiorizare se exprimă prin fazele superioare de dezvoltare a funcției imaginative ca acțiune mintală. Astfel, înainte să se joace, să construiască, să deseneze, copilul reflectează în paralel asupra temei, își elaborează un plan mintal de desfășurare a jocului, de realizare a construcției, desenului. în acest fel, în dezvoltarea imaginației,' accentul se deplasează treptat de la exterior spre interior.

Caracteristic este și faptul că acum preșcolarii reflectează nu numai asupra subiectului (ceea ce vor să construiască), dar și asupra modului de realizare a intenției, el "proiectează" mintal operațiile de construire. Acest element nou de prelucrare pe plan mintal al reprezentărilor apare clar exprimat și în povestirile lor.

Copiilor le place foarte mult să se joace de-a ʺcălătoriile", al căror subiect se realizează exclusiv pe planul visării.

Crearea unor astfel de situații imaginare acum e posibilă, volumul de reprezentări e bogat și reactualizat prin cuvinte, cu destulă ușurință. Din această cauză se accentuează caracterul conștient, intențional și planificat al combinărilor imaginative.

Explozia care are loc pe plan imaginar este întreținută de prezența jocului care se poate desfășura oricând și oriunde, prin care se împletește imaginația reproductivă cu forme ale imaginației creatoare, fanteziei.

Imaginația sa exprimă activ în creativitatea general nespecifică ce se exprimă prin joc. Creativitatea specifică se manifestă în produsele artistice ale copiilor în care se manifestă forța și caracteristicile personalității, se proiectează șinele și aptitudinile, interesele etc.

Preșcolarul își însușește tehnici simple artistice: colaje, construcții din cuburi, nisip, picturi, modelaje.

Aceste tehnici constituie expresii ale diferitelor arte și activități artizanale. Preșcolarul se inițiază treptat și în artele timpului (dansul, scenetele, muzica, serbările etc.)

Dintre nivelurile gândirii creatoare, flexibilității i se atribuie o importanță deosebită. Există trei tipuri de flexibilitate: semantică, verbală și plastică. Acesta din urmă constă în aptitudinea de a produce un număr de grafisme ce aparțin unor clase diferite. De pildă, copilului i se prezintă mai multe figuri identice (cercuri), i se cere să producă desene diferite.

Prezența flexibilității plastice va fi pusă în evidență prin numărul de desene inventate de copil. Dacă copilul va desena: roată, cap de copil, ochi, minge, nasture etc., el dă dovadă de flexibilitate plastică.

Desenul este în aserțiunea unor psihologi un limbaj pictografic, copilul "scriind figuri". Figurile redate prin linii și culori sunt mai apropiate de obiectele reale decât simbolurile literelor sau al cifrelor, datorită mișcărilor cu care se execută ele, cât și "însemnului" obținut, care tinde spre o copie fidelă a modelului.

Se poate spune că activitatea grafic – figurală are un caracter multifuncțional. în concepția devenită clasică, rolul ei constă în prelucrarea, decodarea informațiilor primite și înțelese parțial. Astfel se poate aprecia că desenele infantile oglindesc gradul de dezvoltare a capacității de a desprinde esențialul, relațiile cauzale, stadiul evolutiv al spiritului de observație, care sunt adânc implicate în efectuarea unor lucrări grafice.

Se mai vehiculează faptul că imaginile, în general, reprezintă un sistem de "informare – comunicare" adecvat vârstei copilului preșcolar, care în același timp satisface nevoia de joc și de acțiune. Dar mai mult, desenele și picturile copiilor se pot aprecia, deseori, ca rezultatul unui adevărat act creator. Redarea pe plan grafic a unui obiect, a unor situații percepute anterior, presupun întotdeauna prelucrarea, combinarea ideilor, ceea ce creează cadrul favorabil manifestării spontaneității. (Silvia Dima, vezi 11)

J.P. Guilford apreciază că factorul "vizualizare" Are un rol asemănător în arta grafică cu redefinirea în cazul producțiilor, care permite, ca la nivelul obiectelor percepute vizual sau imaginate, să se intervină cu schimbări și variații cu caracter figurai.

Activitatea grafică nu apare inevitabil și spontan la o anumită vârstă. Primele semne trasate de copii sunt rodul imitației. Adulții sunt aceia care îi inițiază pe copii în asimilarea unor abilități și deprinderi, premise ale actului de creație.

Încă de la vârsta de 3 – 5 ani, trebuie să îl deprindem pe copil cu exprimarea pe plan grafic – și nu numai verbal – a tot ceea ce a văzut și 1-a impresionat mai adânc.

Pictura, dactilopictura e la îndemâna copilului în această fază și el trebuie învățat cum să folosească pensula cum să diferențieze și să folosească adecvat cele 4-5 culori pe care i le punem la dispoziție. Suprafețele mari de hârtie îi permit să-și satisfacă dorința de mișcare, urmele ușor vizibile îi dau satisfacția autorealizării, iar mâna, încă nesigură, nu e îngrădită de dimensiunile reduse ale suprafețelor de lucru.

Copilul nu se simte constrâns să urmeze modelul real sau șabloanele învățate. De aici provine "reprezentarea emoțională"- a realității în desenele infantile concretizată în hiperbolizarea și aglomerarea unor elemente cu valoare afectivă deosebită. Aceste caracteristici, la care se adaugă neîndemânarea copilului, conferă desenelor sale acel colorit inedit original care stă la baza diversității lucrărilor, chiar în cadrul realizării uneia și aceleiași teme. Redarea realității urmând modele mentale, duce, însă uneori și la o anumită invariabilitate în desenele copiilor și Creează condițiile unei anumite fixități.

Efectuarea unor desene cu teme sugerate de educatoare ("Pictează- te!", "Pictează apoi cu cine vrei să te joci" ș.a.) dar și a desenelor libere antrenează în mod deosebit potențialul creativ..Este necesară asigurarea unui bogat repertoriu de experiențe cu valoare afectivă ridicată, pentru a obține de la copii lucrări cu reale elemente de creație.

La vârsta preșcolară mare se va urmări stimularea capacității de a reda evenimente petrecute într-o anumită succesiune și se pot pune la dispoziția copiilor bucăți de hârtie pe care ei să deseneze "filmul" unor întâmplări: "Să facem un film". în final copii povestesc ceea ce au redat grafic și-și intitulează filmul.

De asemenea, elaborarea unor principii de "brainstorming" au scos – în evidență rolul participării unui anumit număr de persoane la actul de creație.

Redarea prin diferite procedee (eu pensula, cu creionul, pe suprafețe mari, mici, din hârtie, lut, ziar, material textil etc.), a uneia și aceleiași teme, dezvoltă fluența și ingeniozitatea Flexibilitatea plastică este implicată în adaptarea la situații noi a tehnicilor însușite anterior.

Vârsta preșcolară prezintă o serie de premise favorizante pentru stimularea potențialului creativ. În ceea ce privește creativitatea manifestată în activitatea grafic – figurală, la această vârstă se poate demonstra ușor faptul că numai acei copii încorporează un mesaj originii sau o soluție inedită în desene, care au în anturajul lor adulți sensibili și care promovează această formă de autoexpresie.

Persoanele adulte trebuie să alimenteze independența acestora creând un climat liber de manifestare și condițiile concrete propice afirmării personalității copiilor stimulând, totodată, motivația copiilor pentru depășirea performanțelor obișnuite.

d) Aportul lucrărilor practice la lărgirea fondului aptitudinilor necesare cultivării creativității

Dintre multiplele posibilități de cultivare a aptitudinilor creative la vârsta preșcolară și de formare a deprinderilor de muncă un loc important îl ocupă activitățile manuale.

Pictorul N. Tonitza spunea: "Mâna, la început boccie, greoaie și recalcitrantă caută să devină cu vremea instrumentul fără greș, orbește supus ordinilor minții noastre. Dar între mintea omului care izvodește și mâna care execută stă ochiul care trebuie supus neîncetat la exercițiul corespondenței. Mâna trebuie să execute poruncile ochiului și ale creierului":"

În cadrul activităților manuale copiii își însușesc cunoștințe legate de educarea acțiunilor simple, necesare pentru confecționarea unor imagini sau jucării care reproduc obiecte din mediul înconjurători Desigur, nu putem vorbi la această vârstă de confecționarea obiectelor în înțelesul unei stricte utilități a muncii propriu-zise, ci numai de elemente simple prin care copiii fac primii pași în pregătirea pentru munca de mai târziu, lărgind fondul, aptitudinilor necesare cultivării creativității copilului.

Executând diferite operații: de analiză, sinteză, comparație, se dă copilului posibilitatea să-și dezvolte simțul orientării prin plasarea corectă a componentelor obiectelor confecționate. De asemenea, el se obișnuiește cu un anumit efort, i se dezvoltă îndemânarea și precizia-în mișcări, dragostea pentru muncă.

Activitatea desfășurată provoacă copiilor trăiri intense afective, influențează dezvoltarea spiritului activ și stimulează comportarea disciplinată.

Exercițiile pe care copiii le desfășoară în activitățile manuale, de modelaj, de construcții etc., stimulează activitatea analitico – sistemică a scoarței cerebrale, mărind funcția ei de reglare a centrilor subcorticali în zona motorie. Datorită acestui fapt copilul ajunge să facă o mai mare diferențiere a mișcărilor, să elimine mișcările involuntare, inutile. Perfecționarea mișcărilor și suplețea lor sunt condiționate de dezvoltarea mușchilor mici ai mâinii. (Vincent Rose, vezi 22).

Mânuirea materialelor și obiectelor, în diferite acțiuni practice, influențează exactitatea și profunzimea percepțiilor și reprezentărilor copiilor.

Cunoștințele multiple și variate despre obiectele și fenomenele din mediul înconjurător, despre muncă, despre schimbările și transformările diferitelor materiale în procesul complex al muncii sunt însușite, în marea lor majoritate, de copii în activități organizate, convorbiri, observări etc.

În procesul activității, practice, toate "aceste cunoștințe se completează, se adâncesc. Astfel, în procesul de execuție a unei flori de primăvară, copilul își consolidează cunoștințele privind forma, culoarea și așezarea petalelor, a codiței, a frunzei, mărimea și proporția lor etc., dar au și posibilitatea de a crea alte forme de flori alcătuind un buchet.

În procesul execuției unei lucrări copilul are posibilitatea să aplice și să verifice direct cunoștințele însușite. El separă, compară și unifică părțile componente ale unui întreg, dezvoltându-și atenția, imaginația creatoare și reproductivă.

Activitățile manuale contribuie și la îmbogățirea vieții afective a copiilor. Ei trăiesc din plin momentul în care pot constata și singuri că în urma efortului depus au ajuns la rezultatul dorit.

Sentimentul de bucurie, de satisfacție pe care copilul îl încearcă în momentul încheierii cu succes a lucrului său, contribuie, în mod deosebit, la educarea dragostei pentru muncă, optimism, încredere în forțele proprii, condiții necesare creării climatului creativ.

II.3 POSIBILITĂȚI DE STIMULARE, EDUCARE ȘI ANTRENAMENT CREATIV LA PREȘCOLARI

În viziunea literaturii de specialitate, stimulareapotențialului creativ la preșcolari presupune utilizarea unui sistem complex de modalități de acțiune socio – educațional.

Stimularea este concepută ca demers socio – educațional organizat, cuprinzând simultan fenomene de activizare, susținere, cultivare și dezvoltare prin afirmarea efectivă. Aceasta presupune sprijinirea, îndrumarea și promovarea potențialităților creative prin asigurarea acelor modalități de acțiune care să antreneze și să promoveze potențialul creativ.

Cultivarea creativității copilului în formele sale specifice de expresie la vârsta copilăriei poate constitui o premisă pentru dezvoltarea și afirmarea creativității la nivelul vârstelor ulterioare, inclusiv la nivelul maturității proprii vârstelor adulte.

Stimularea potențialului are, în principal, funcția de a determina parcurgerea traiectoriei de la virtual – posibil la real – activ a potențelor latente ale subiectului.

Împlinirea potențialului creativ al copiilor este în funcție de:

contextul socio – educațional în care se dezvoltă copilul;

climatul instructiv – educativ;

mediul socio – relațional în care se integrează.

Toate aspectele menționate, împreună pot concura la dezvoltarea și afirmarea polivalentă a unor capacități de muncă și creație independentă încă din perioada copilăriei.

Receptivitatea și curiozitatea copiilor, bogăția imaginației, tendința lor spontană către nou, pasiunea pentru fabulație, dorința lor de a realiza ceva constructiv – creativ, pot fi "alimentate" afectiv, pot fi puse adecvat în valoare prin solicitări și antrenamente corespunzătoare care, astfel pot oferi multiple elemente pozitive în stimularea și cultivarea potențialului creativ propriu vârstelor preșcolarității.

De asemenea,, atmosfera sau climatul psihosocial în care își desfășoară activitatea, copilul constituie aspectul hotărâtor. Este deosebit de benefic, rolul climatului caracterizat prin deschiderea și stilul relaxat de muncă și creație, prin asigurarea libertății de afirmare și expresie independentă, prin recunoașterea și aprecierea pozitivă, ca și prin încurajarea și promovarea efortului creativ (care pot participa în mod decisiv la dezvoltarea creativității copiilor).

Astfel, stilul creativ al cadrului didactic, împreună cu celelalte aspecte enumerate mai sus, pot constitui note caracteristice pentru un învățământ creativ, realizabil în forme concrete prin ansamblul tipurilor de activități ce se desfășoară în grădinițele de copii.

Atmosfera, stimulativă pentru creativitate presupune și o activizare specifică a copiilor prin angajarea lor în efortul de prelucrare și reorganizare a datelor, de generare a unor sisteme sau configurații noi prin asigurarea unui dinamism intelectual și afectiv, opus oricăror tendințe spre inerție și platitudine.

Acest procedeu este utilizat îndeosebi în grădinițe, mai ales în activitățile practice – constructive, în activitățile de desen sau de modelaj, în construcțiile verbale, de creație, a unor povestiri sau de elaborare a unor modalități diferite de continuare a unor povestiri începute.

Dezvoltarea capacităță de acțiune, îmbogățirea experienței senzoriale, ca și evoluția întregului plan al cunoașterii, pot oferi elemente care să concure la acea expansiune subiectivă specifică și la acea independență acțională pe care o presupune afirmarea potențialului creativ al copiilor. (Nicola Grigore, vezi 19).

Canalizarea efortului constructiv, ca și a fondului de trăiri afective ale copilului, pot prezenta condiții favorizante pentru afirmarea creativă, după cum însăși ficțiunea e favorizantă pentru acțiunile liber asumate, flexibile, novatoare.

Pentru a asigura copiilor posibilitatea de a-și exprima individualitatea creatoare importantă este "o adaptare constructivă la natura copiilor", prin asigurarea în fapt a posibilităților de desfășurare liberă a copilăriei lor, de a realiza în toată plenitudinea condițiile copilăriei, satisfacerea intereselor lor și exercitarea funcțiilor proprii vârstei lor.

în cadrul activităților din grădiniță, pe parcursul anilor s-au folosit unele procedee de antrenament creativ, cu bune rezultate, cum ar fi:

antrenarea capacităților de elaborare verbal – expresivă a unor povestiri libere sau cu început dat;

interpretarea independentă a unor imagini, prin solicitarea de a le conferi cât mai multe titluri posibile;

elaborarea independentă a unor istorioare ce se pot concepe, plecând de la diverse modalități de ordonare logică posibilă a unui număr cât mai mare de imagini;

desene libere în care să se elaboreze nu numai o anumită idee tematică, dar și unele modele posibile pentru decorarea anumitor spații sau materiale;

analiza și interpretarea desenelor realizate de copii astfel încât să se releve posibilitățile multiple de utilizare a formelor și culorilor,

m a diferitelor elemente flgurale – decorative

desfășurarea diferitelor jacuri didactice sau a unor jocuri de imaginație, jocuri de rol care să antreneze gândirea creatoare (chiar în dramatizări realizate pe direcția interpretării rolurilor specifice multor personaje);

enumerarea consecințelor multiple, posibile ale anumitor fenomene;

analiza unor erori și a posibilităților multiple de prevenire a lor;

enumerarea,, unor răspunsuri multiple la~ întîebări (de tipul întrebării "de ce?") pe care le pot formula copiii sau chiar educatoarea;

utilizarea unor procedee de activizare a capacităților de creație în plan verbal – expresiv, de exemplu: alcătuirea unor propoziții multiple, plecând de la anumite cuvinte date; solicitarea de a forma propoziții cât mai frumoase și interesante, pentru a exprima o anumită idee sau temă dată; solicitarea de a continua, în forme multiple, anumite începuturi de propoziții sau fraze.

Pentru valorificarea caracteristicilor învățării creatoare în contextul învățământului preșcolar, în literatura de specialitate sunt enumerate câteva condiții eficiente ce contribuie direct la realizarea unei învățări creatoare, condiții ce se impun a fi asigurate pentru stimularea creativității și anume:

-ponderea în activitățile instructiv – educative a unor tipuri de solicitări care angajează pregnant sarcini de ordin constructiv, de elaborare creativă;

-asigurarea climatului, atmosferei, ambianței psihosociale în măsură să antreneze și să stimuleze independența și spontaneitatea creatoare a copiilor;

-tipul de îndrumare și dirijare specifică învățării prin descoperire și învățării prin problematizare în context creativ;

-modul de tratare, de înțelegere și abordare a subiecților care manifestă anumite eforturi, disponibilități sau realizări creative;

-pregnanta antrenare a subiecților în activități curente de tip creativ care angajează solicitări analoge celor specifice activității social – productive, firești.

II.4 EDUCAREA CREATIVITĂȚII

A.F. Osborn afirmă: "Până nu demult se credea că o persoană este fie creatoare, fie necreatoare și că în această privință nu-mai 6 nimic de făcut. Dar acum cercetarea științifică a stabilit că aptitudinile creatoare pot fi eliberate și măsurabil dezvoltate".

Torance, făcând bilanțul cercetărilor sale, formulează următoarele premise ale învățării creative:

Inițiativa proprie: educatorul trebuie să lase copiilor inițiativa de a gândi independent deoarece, numai pe călea exercițiului el va putea învăța să gândească creativ. Educatorii care stimulează copii să pună întrebări și să caute metode inventive obțin o dezvoltare a creativității;

Învățarea independentă: copiii trebuie să fie reținuți de la efectuarea, unor activități dorite, chiar dacă ele nu corespund vârstei lor;

Încrederea în sine: se pune problema dezvoltării încrederii în forțele proprii. Un element în sprijinul creativității constă în necesitatea de a veni în ajutorul acestor copii, făcându-i conștienți de posibilitățile pe care le au de ase manifesta creativ și de a-și manifesta această creativitate.

Personalitatea copilului trebuie să fie scoasă în evidență și promovată, relevând aptitudinile prin acre el se deosebește de alți copii.

Faptul în care acționează mediul reprezintă o altă condiție importantă de dezvoltare a creativității. Copilul încetează să mai fie creativ atunci când mediul nu reacționează la manifestările sale creative.

Factorii care blochează creativitatea, încă din copilărie sunt considerați a fi eliminarea prematură a fanteziei și frânarea acesteia.

Numeroși autori au demonstrat că manifestarea conduitei creatoare depinde în cea mai mare măsură de educație; aceasta denotă că exercitarea unei influențe pozitive, intensificarea, accelerarea dezvoltării aptitudinilor creatoare, constituie sarcini fundamentale ale sistemului instructiv – educativ contemporan.

Depinde numai de sistemul educativ ca potențialul creator al fiecărui copil să se dezvolte sau să se anihilize; aceasta întrucât toți copiii, arată R.B. Leau sunt creativi până în momentul în care adulții, prin sistemul lor educațional, prin autoritatea și disciplina impusă, le înăbușă originalitatea.

Eficiența sistemului formativ presupune luarea în considerare a particularităților individuale, ceea ce înseamnă de fapt diferențierea metodelor instructiv – educative, de la caz la caz, accelerarea sau încetinirea sistemului de învățare atât la posibilitățile copiilor cât și la interesele individuale.

Autorii afirmă că ambianța deschisă în care trebuie să se dezvolte copiii nu trebuie să ducă la ideea greșită de anarhie, lipsă de disciplină.

T. Torance atrage atenția că atmosfera favorabilă creativității nu trebuie concepută ca o încercare de "laissez faire" în care e permis orice, ci ca un mediu ambiant organizat cu abilitate: o atmosferă liberă de conformism, eliberată de stereotip dar nu și de ordine și logică, un climat care generează receptivitatea față de tot ce reprezintă noul.

Învățământul de tip modern implică gândirea euristică, arta de a găsi. Una din caracteristicile regulilor, raționamentelor euristice este că ele nu sunt și precis definite ele orientând astfel eforturile intelectuale ale elevului în direcții divergente, soluția este căutată.

Învățământul de tip euristic îl învață pe elev să gândească independent, să privească o problemă din unghiuri diferite. Expunerea cunoștințelor sub formă de probleme sau învățare pe bază de probleme îl conduce spre găsirea independentă a soluțiilor sau rezolvărilor.

Elevul este transformat într-un participant activ al procesului pedagogic, stimulându-i-se motivația interioară. – în Aceste condiții, capacitățile sale mintale sunt mai bine utilizate.

Preocupările de educare a creativității în condițiile procesului de învățământ este dependentă și de unele calități ale profesorului:

-simțul noului în activitate;

-tactul pedagogic, cunoștințele în domeniul propriei specialități;

-activitate vizând dezvoltare ala elevi a deprinderilor de muncă școlară;

-priceperea de a asigura abordarea individualizată a elevilor.

În aceste condiții se poate spune că dezvoltarea creativității înseamnă, în cele din urmă, dezvoltarea personalității. Prin dezvoltarea creativității, personalitatea se realizează social la un nivel superior.

CAP.III ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

III. 1. MOTIVAREA ALEGERII TEMEI ȘI FORMULAREA IPOTEZEI DE LUCRU

Ma numesc Teodora Sâncelean, lucrarea se numeste: ”Aspecte psiho-sociale ale creativității la vârsta scolară mică, în demersul dezvoltării și integrării sociale. Lucrarea a fost coordonată de lect.univ.dr Cheleman Ioan.

Planul de cercetare cuprinde VI capitole:

Capitolul I: Conceptul de creativitate: -definiție;

-faze, factori;

Creativitatea e in esenta un proces complex, o activitate complecă, psihică, a individului uman de a realiza noul sun diferite forme: teoretică, stiințifică, socială, tehnică de a releva aspecte necunoscute ale realității, de a elabora căi și soluții originale de rezolvare a problemei și a le exprima în forme personale inedite.

Capitolul II: Potențialul creativ al personalității și stimularea acestuia:

-comportamentul creativ și premise care stimulează creativitaea.

-specificul potențialului creativ la preșcolari.

-posibilități de stimulare, educare și antrenament creativ la preșcolari.

-educarea creativității

Capitolul III: Organizarea și desfășurarea cercetării:

Motivarea alegerii temei; formularea ipotezei de lucru:

Observările realizate în activitatea didactică asupra unor copii preșcolari m-au determinat să-mi pun următoarele intrebari:

-poate interveni educatoare in procesul dezvoltari copiilor cu care lucrează; poate determina aparitia si instalarea interesului pentru dezvoltarea creativității mai devreme decat vârsta școlarității?

-poate educatoare sa initieze copilul in diferite tehnici si procedee, teste, probe pentru dezvoltarea creativității?

-daca da, ce surse și metode poate folosi in aceasta privinta?

b) Obiectivele si ipoteza de lucru:

Incercand am pornit de la ipoteza ca inca din etapa prescolara copilul poate sa-și dezvolte creativitatea prin folosirea judicioasa,rationala, sistematica a tuturor surselor creativitătii, sub directa indrumare si supraveghere a cadrului didactic, determinand astefel aparitia si dezvoltarea interesului pentru cretivitate.

Investigatia a fost organizată in perioada februarie 2008- aprilie 2008, gradinita nr 52:

-grupa experimentala

-grupa de control

Grupa mare pregatitoare ”A”- grupa experimentala: 25 copii: -14 fete ;11 baieții= grupă omogenă

Grupa mare pregatitoare ”B”- grupa de control, 10 fete; 14 baieții= grupă omogenă

Etapa initiala- s-au aplicat probe de depistare a nivelului creativității la preșcolari din ambele grupe. Probele aplicatiei au fost: „Lumea mea interioara”, “ Ce mi-a placut cel mai mult in anotimpul de iarna”, “Eu si familia mea”.

Grupa experimentala: s-a lucrat numai cu grupa experimentala in scopul formari, largirii creativitatii; grupa de control –activități obisnuite.

Diferite activități:

Setul de modele de executie a schițelor (dupa T.Horn)- cu braduleti; un tablou de primavara.

Set de modele de exercițiu si compozitie- figuri geometrice, covorasul

Completeaza desenul inceput( casuță, mașină); un peisaj care trebuie continuat;

U. Șchiopu- ”Fereastra de aur” sau ”Fereastra deschisa”- proba e simpla dar ne permite sa surprindem unele aspecte importante ale imaginatiei.

S-au folosit mai multe procedee:

Vitrine, table, desene sugestive, plimbări, colectionare de frunze uscate, dezbateri pe teme moral-religioase

Povestile-desene

Joc didactic- aplicatii practice; lucrarea colectiva ”Alba ca Zapada si casuța piticilor”

Fondul muzical- s-au selectionat piese din muzica clasica accesibila prescolarilor; ”Anotimpurile”

Activităti practice, machete, colaje, daruri de 1 Martie.

Metode de stimulare a creativității de grup- Brainstorming 6/3/5 minute.

Tema ”Spune cat mai multe obiecte cu care crezi ca se aseamana pata de culoare”

Etapa finala- aplicarea probelor initiale, diferenta apare pe seama influentelor suferite de activitătile organizate.

Capitolul IV: Prezentarea si prelucrarea rezultatelor:

– probele psihologice(surse de autocunoastere si dezvoltare a creativității)

-rezultatele subiectilor la probele din etapele :initiala, experimentala, formală

III.2 ETAPA CONSTATATIVĂ( INIȚIALĂ)

Descriere experimentului:

Investigatia a fost organizata in perioada ianuarie-mai 2012, an scolar 2011-2012 cu elevii din clasele a-IV-a de la Scoala nr.8 Dacia, Oradea. Clasa a-IV-a B a fost clasa cu invatatoarea d-na Sâncelean Teodoara, elevi in numar de 25 dintre care 14 fete si 11 baieti. Este o clasa omogenă.

Etapa I constatativa(initiala):

A cuprins probe , depistarea nivelului creativitatii la elevii din clasa a-IV-a aplicate atat clasei experimentale cat si clasei de control.

In acest sens s-au aplicat urmatoarele probe:

Pentru depistarea creativitatii la activitatile de educatie plastica s-a cerut copiilor sa deseneze ce le-a placut lor mai mult in anotimpul iarna. Durata probei a fost de 10 minute (vezi anexa…)

Dupa activitatea de educatie moral- religioasa, am cerut copiilor sa realizeze un desen cu tema ”Lumea mea interioara”. Timpul de lucru a fost de 15 minute. (vezi anexa…)

In urma unei activitati bazate pe desicutii despre familie si relatile cu membrii acesteia fiecare elev in parte a realizat un desen cu tema ”Eu si familia mea”. Timpul de lucru a fost de 15 minute. (vezi anexa…)

Lucrarile copiilor au fost apreciate dupa urmatoarele criterii:

complexitatea temei;

armonia cromatică

modalitati de lucru

Rezultatele testelor au fost înregistrate și introduse în tabele (tabelele

nr.II,III,IV)..

Experimentul constatativ a fost efectuat printr-o investigație asupra stadiului nivelului creativității subiecților în momentul începerii cercetării, realizat in colaborare cu invatatoarea claselor

Am considerat rezultatele fișelor:

B-rezultate bune, între 22 – 30 puncte;

M-rezultate mediocre, între 14-24 puncte;

S-rezultate slabe, între 8-14 puncte.

Pentru desenul "Ce mi-a plăcut mai mult în anotimpul iarna" evaluarea se va face după cum urmează.

Se consideră c- rezultate bune (22 – 30 puncte) dacă subiecții respectă următoarele trei criterii de apreciere:

respectă complexitatea temei (apar aspecte de iarnă);

armonia cromatică;

modalitățile de lucru sunt cele stabilite de mine.

Se consideră cu M rezultate mediocre (14 – 24 puncte) dacă subiecții respectă următoarele criterii:

respectă complexitatea temei (apar aspecte de iarnă, dar nu cele mai importante);

– armonia cromatică (dar nu respectă culorile specifice acestui anotimp);

nu folosesc întocmai modalitățile de lucru stabilite.

Se consideră cu S – rezultate slabe (8-14 puncte) dacă subiecții nu respectă următoarele criterii:

nu respectă complexitatea temei;

nu respectă armonia cromatică;

nu folosesc modalitățile de lucru stabilite.

Analog se va realiza evaluarea și pentru celelalte desene.

III.3 ETAPA A II-A EXPERIMENTALĂ

S-a lucrat numai cu clasa experimetala in scopul formarii, largirii creativitatii; la clasa de control s-au organizat activitatile in mod obisnuit.

Cu clasa experimentala s-a organizat un sistem de activitati care au vizat realizarea unui climat creativ si recomandarea unor modalitati de executie in directia sporirii creativitatii.

In cadrul activitatilor trasdisciplinare dar si activitati artistico- plastice aplicate la diferite probe de verificare, urmarindu-se stimularea creativitatii.

Dintre acestea amintim:

Setul de modele de executie a schitelor sau desenelor (dupa T. Horn)

Modelul nr. 1

S-a dat fiecarui elev fisa cu modelul desenat pe ea. Fiecare elev a avut de realizat un desen similar pe fisa lui;(acelasi bradulet),(vezi anexa….)

Daca elevi reusesc sa execute corect, tinand seama de toate elementele, primesc 2 puncte. Daca executa doar partial, li se acorda 1 punct, iar daca cauta sa faca altceva diferit de ceea ce este, dar incorect primesc 0,5 puncte( tabelul nr.5).

Modelul nr. 2

Li se prezinta elevilor un tablou (un peisaj de primavara);(vezi anexa….) si li se cere sa realizeze si ei un desen la fel ca imaginea data. Daca elevii au tinut seama de toate elementele , inclusiv culoare si au adaugat ceva de la ei( completand compozitia data), li se acorda 5 puncte.

Daca au executat la fel desenul, cu aceleasi culori, primesc 4 puncte.

Daca redau doar o parte din elemente primesc 3 puncte.

Daca au doua elemente, primesc 2 puncte, daca au reusit sa execute doar un singur element din compozitie, primesc doar 1 punct( tabelul nr.6)

Setul de modele de exercitiu de compozitie( vezi anexa…..)

Modelul nr.1

Se aseaza in fata fiecarui elev o fisa individuala pe care sunt desenate figuri geometrice si li se spune sa realizeze un desen asa cum isi imagineaza fiecare, cu ajutorul figurilor geometrice desenate pe fise (fig. nr. 2).

Dupa realizarea desenelor , fiecare elev este intrebat ce anume a realizat. Daca au reusit sa asambleze toate elementele intr-o compozitie li se acorda 5 puncte

Daca include doar 3 elemente in compozitie primesc 4 puncte,iar daca merg pe elemente separate, fara asamblare , fara legatura sa o vizeze o idee, li se acorda 2 puncte.

Daca realizeaza un singur desen la singura figura geometrica, primesc 1 punct

Figura nr.2

Modelul nr.2

Se aseaza in fata fiecarui elev fig. nr.3 care cuprinde un model nestructurat de covoras, si li se cere elevilor ca sarcina sa coloreze si sa completeze casutele cu modele cat mai interesante, un covoras cat mai deosebit.

Figura nr. 3

In analiza rezultatelor se tine seama de numrul culorilor combinate, de diversitatea metodelor folosite in realizarea covorasului. Prin aceasta se urmareste fluenta.

Flexibilitatea se desprinde din numarul modelelor folosite, din diversitatea lor, adica daca modelele nu se repeta.

Originalitatea se refera la modelele noi create de elevi, modele unice ce apar spontan, neînvățate.

c)Modelul nr.3

Se aseaza in fata elevilor fisa nr. 4, se verbalizeaa cerinta: ” Completati desenele din casutele de mai 1 si 2 de sus in jos, incepute de mine , in asa fel incat sa rezulte un desen care sa reprezinte obiecte sau lucruri existente in viata de zi cu zi”

Figura nr.4

”In casuta nr. 3 (se arata) desenati ceea ce credeti voi ca am vrut eu sa desenez si nu am terminat. Sa priviti cu atentie linile incepute de mine, pentru ca ele va spun ce am vrut eu sa desenez; cautati sa desenati cat mai frumos, interesant si deosebit.

Daca elevii reusesc sa completeze corect desenele primesc primesc 5 puncte. Daca nu reusesc sa completeze decat pe jumatate desenul meu primesc 3 puncte, iar daca nu il completeaza deloc sau realizeaza altceva decat am cerut primesc 0,50 puncte.

d)Modelul nr.4

Se aseaza in fata fiecarui elev figura nr.5 care are doar 3 elemente, dau explicatile urmatoare:” Priviti aceasta fisa! Eu am inceput sa desenez ceva, dar nu am reusit sa termin. Va rog continuati sa desenati ce vreti voi dar adaugand si alte elemente si sa tineti seama de ceea ce am desenat eu. Puteti sa inchideti ochii si sa visati, realizati un desen cat mai deosebit. Duap ce terminati sa-mi spuneti fiecare cum se numeste desenul realizat de voi”.

Figura nr.5

Se noteaza numarul de elemente adaugate( fluenta), diversitatea lor(flexibilitatea), originalitatea ( compozitia realizata, tinand seama si de modelul pe care il da copilul). Daca elevul a reusit sa realizeze o compozitie i se dau puncte. In continuare notarea se va face ca la modelul nr.1 din setul de compozitie.

e)Modelul nr.5 (dupa U. Șchiopu)

”Fereastra de aur” sau ”Fereastra deschisa”

Figura nr.6

Modelul a fost utilizat la grupa experimentala, iar rezultatele au fost concludente.E vorba de o fereastra desenata si colorata in auriu galbiu, decupata in asa fel incat sa se poata deschide cele 2 geamuri. Li se prezinta elevilor fereastra pe o foaie mare de desen si li se spune sa o deschida ( li se arata) si sa deseneze, in deschizatura ferestrei, ceea ce vede fiecare copil in acel moment prin fereastra deschisa.

Pentru a obtine o proiectie mai completa, legata de problemele afective ale elevlui care se cere elevilor, sa deseneze ceea ce ar dori sa vada prin aceasta fereastra de aur pe care o vor deschide. Proba este simpla si usor de executat, dar ne permite sa surprindem unele caracteristici importante ale imaginatiei.

Se notaza fluenta, flexebilitatea, orginalitatea dupa acelasi procedeu ca la celalalte probe. De asemenea si punctajul se va face conform celorlalte modele.

Punctele pe care le dam fiecarui model reprezinta caracteristicile bogatiei si largiri imaginatiei creatoare, iar cele referitoare la parametrii de fluenta, felxibilitate si orginalitate ne dau stuctura imaginatiei creatoare, nivelul de dezvoltare la care se afla imaginatia fiecarui copil si a intregii grupe. In acest fel se vad carentele in executare, in compozitie, in elaborare de desene si se pune accentul acolo unde este necesara dezvoltarea imaginatiei elevului( tabelul nr. XI).

Ca modalitati de lucru folosite in scopul dezvolatarii am folosit mai multe procedee.

Procedeul nr. 1

Pornind de la constatarea desprinsa din literatura de specialitate ca observarea permanenta constituie elementul primordial al cunoasterii, temeiul invatarii in desen e raportul ce se stabileste intre cunoasterea senzoriala a lumii inconjuratoare si insusirea tehnicii de desen la o varsta cat mai timpurie.

Pentru a trezi interesul elevilor de a desena au fost pregatite expozitii cu lucrari realizate in etape anterioare, au putut studia enciclopedii cu opere de arta ale unor pictori celebri.

Am realizat o miniexpozitie intr-un colt sugestiv cu diferite lucrari realizate la activitati transdisciplinare. Cu ocazia plimbarilor elevii au observat parcurile cu ornamentatia lor bogata si variatia lor in colorit, li s-a atars atentia asupra aromoniei de culori existente in natura, au vizitat magazinele cu flori. Elevii si-au imbogatit cunostintele despre culori, despre arta in genral.

Toamna elevii au cules flori pe care apoi le-au pus la presat pentru a fi folosite. Elevii au alcatuit albume in care au lipit frunze si petale de flori dupa tonalitatea culorilor. Aceste activitati au marit sensibilitatea elevilor pentru culorile din natura, le-a dezvoltat interesul pentru desenul in culori si pentru activitatile cu materiale colorate. Astefel in activitatile artistico- plastice, elevii au folosit cunostintele asimilate.

Elevii au devenit sensibili fata de culorile ornamentale din scoala si din jurul lor, au cerut chiar schimbari care au dovedit sensibilitatea pentru culorile si tonalitatea calda la orele de desen dar si la activitatile tehnologice si-au manifestat preferinta uneori pentru culorile linistitoare, alteori pentru cele stimulative si invioratoare. Vizitele si plimabrile , observarea in natura a fenomenelor naturale din punct de vedere al coloritului vesel, aromnizat au fovorizat dezvoltarea capacitatii creatoare a elevilor, manifestata din plin in interesul fata de calitatile de desen, in redarea imaginii artistice.

De asemenea pentru intelegerea notiunilor de suflet, lumea interioara, a relatiilor interpersonale in cadrul familiei s-au organizat in cadrul diferitelor activitati, dezbateri la nivelul lor de intelegere pe aceste teme, s-a desfasurat o intensa educatie morala, toate acestea avand drept scop mai buna cunoastere de catre copil a proprilor dorinte, aspiratii, sentimente.

Permanent a existat preocuparea ca ei sa aibe materiale care sa-i ajute sa inteleaga aceste notiuni oarecum abstracte.

Procedeul nr. 2

In pregatirea activitatilor de desen ( din memorie si din imaginatie), unul din elementele cele mai frecvent folosite sunt povestile si lectura. Lectura este una din activitatile preferate ale elevilor. In cadrul unei ore de lectura s-a realizat un joc didactic cu durata de 30 de minute, a carei tema a fost ” Recunoaste povestea si deseneaza o scena din ea”

Sarcina didactica a fost sa recunoasca scena din poveste, carei povesti ii apartine si sa deseneze o scena indragita din aceea poveste. Ca materiale am folosit: caroci, foaie de desen mare care avea lipita in colt o scena dintr-o poveste, scene din diferite povesti afisate in sala de clasa.

Acest procedeu s-a dovedit eficient datorita faptului ca ei rezolvau concomitent mai multe operatii: observau, comparau, recunosteau, desenau scena din poveste.

Toate aceste il antreneaza pe elev in activitate in mod placut si-i ofera ocazia sa contureze, prin miscarea maini, scena indragita din poveste.

Interpretarea probei se refera la recunoasterea corecta a povestii din care face parte scena respectiva materilaizaata prin desenarea unei scene indragite din povestea respectiva.

Itemii sunt: intre 8-10 puncte pentru recunoasterea scenei, a povestii si pentru desenarea unei scene din aceea poveste.

Calificativul este B- rezultate bune, intre 5-8 puncte pentru recunoasterea povestii, dar desenarea scenei partial, fara ea prea multa grija pentru aromnia cromatica, aspect ingrijit, respectarea culorilor, ș.a.

Calificativul M- rezultate mediocre

Intre 2- 5 puncte pentru nerecunoasterea povestii.

Calificativul este S- rezultate slabe. (tabelul nr. XII)

Procedeul nr. 3

Ca urmare a desfasurarii jocului didactic amintit mai sus am realizat alaturi de elevi in cadrul abilitatilor practice o lucrare colectiva: ”Alba ca zapda si casuta piticilor”.

Elevii au lucrat cu mult interes activitatea fiin centrata pe grupe tocmai pentru a le dezvolta relatile interpersonale si de grup, de colaborare si sprijin reciproc.

In general elevii s-au asezat pe grupe in functie de preferintele lor. Fiecare grupa a avut o sarcina bine definita: unii au realizat conturul casutei, altii a piticilor, apoi altii le-au decupat; elevii au lucrat mai atent si mai ingrijit, au pictat casuta, piticii, altii au lipit lână taiată cu foarfece pe casuta.

Materialele folosite au fost: creioane, tempera, pensule, foarfece, lipici, lână colorata, cartoane.

Interpretarea si itemii au fost la fel ca si cele folosite până acum.

Procedeul nr. 4

Pentru a mari eficacitatea activitatilor de desen si pentru a influenta si mai mult capacitatea creatoare a scolarilor s-a folosit si fondul muzical care s-a dovedit deosebit de valoroasa in stimularea imaginatiei vizuale.

S-au selectionat piese din muzica clasica accesibile elevilor care au fost folosite in anumite intervale de timp. Uneori la venirea in sala de clasa elevii au avut posibilitatea sa audieze melodii diferite intr-un tempo placut( menuete).

Pe mese elevii au gasit foi de desen, creioane colorate, mozaicuri in culori calde.

Din activitatile cu fond muzical, elevii au avut doar de castigat pe linia dezvoltarii imaginatiei creatoare a vietii lor afective.

Elementul sonor a fost introdus treptat si in activitatile transdisciplinare. Astfel la inceputul unei activitati de educatie muzicala prezentarea unor imagini cu tema ”Anotimpurile” , elevii au audiat ”Anotipurile” de Vivaldi. Am explicat elevilor anumite pasaje, i-am atentionat cand aparea un anotimp nou, am incercat si am reusit sa le sugerez anumite imagini vizuale transmise de melodie: copacii inmuguresc, se topeste zapada, pasarele se intorc (pentru primavara); soarele straluceste cu putere, intreaga natura e plina de forta, palpita de viata si veselie (pentru vara); cad frunzele lin, pasarile pleaca , vantul incepe sa sufle, ploua mult ( pentru toamna); ninge, zapada se asterne, focul arde in sobe, clinchete de zurgalai, saniute, sarbatori pline de bucurii( pentru iarna).

Elevii au fost foarte receptivi, au adaugat si ei noi elemente pe care le-au descoperit in timpul auditiei; de asemenea am discutat si despre starile noastre sufletesti: bucurie, spernata, veselie, forta interioara, tristete, melancolie, puritate, etc, observand ca fiecare anotimp ne creeaza o anumita stare de dispozitie.

In cadrul unor activitati din orele de stiinte am efectuat jocul ”Stii cand” ( recunoasterea unor imagini din diferite anotimpuri).

Legat de acestea ei au realizat o fisa propusa de mine.

Sarcina fisei era de a recunoaste anotimpurile din imaginea de pe coltul paginii si a desena un peisaj preferat din acel anotimp.

In cadrul activitatilor practice am realizat impreuna cu elevii din clasa experimentala urmatoarele: podoabe pentru diferite sarbatori: Craciu, 1,8 Martie, Pasti, 1 Iunie ; realizarea unor expozitii cu aceste lucrarii.

Procedeul nr. 5 ( Familia mea)

Pe aceasta tema elevii realizeaza: lecturi dupa imagini, povestiri, recitari, confectionari si chiar desene.

Este cat se poate de bine sa se adapteze la aceasta tema cat mai multe mijloace de realizare.

Se va proceda deci, la grupa lor, sub aspectul ”polarizarii afective” a elevului, recurgand la mijloace variate si diferite, fie uniforme de expresie.

f) Metode de stimulare a creativitatii de grup

Metoda Brainstorming 6/3/5 a fost adoptata si aplicata la elevii de varsta scolara mica, fiind o metoda simpla de stimulare a creativitatii

Ea presupune un număr de 6 elevii care enumeră 3 soluții, care au fost notate pe o foaie, pe parcursul a 5 minute, rotindu-se foaia pe care desenează sau spune fiecare cele 3 idei, în așa fel încât fiecare foaie să treacă pe la toți cei 6 participanți, obținându-se în final, o mulțime de soluții, variante, idei.

Această metodă presupune:

Tema: "Spune cât mai multe obiecte cu câre crezi că se aseamănă pata de culoare"

Scopul:

– stimularea creativității de grup a elevilor, prin solicitarea de a găsi cât mai multe denumiri, idei, soluții pe care le reflectă în plan imaginativ – intuitiv pata de culoare realizată;

– stimularea operațiilor gândirii cu trimitere către gândirea creatoare a imaginației;

– reactualizarea mintală a reprezentărilor, noțiunilor și realizarea imaginară de similitudini cu pata de culoare;

– antrenarea spiritului competitiv, a spiritului de iniațiativă, încrederii în sine, a curajului de a exprima soluții îndrăznețe, idei absolut originale.

Obiective:

– să privească cu atenție pata de culoare;

– să asculte și să respecte îndrumările date;

– să găsească trei soluții, idei, asemănări cu pata de culoare la fiecare rotire a foii;

-să denumească rapid pete asemănătoare petei de culoare;

-să-și imagineze obiecte, lucruri, fenomene și să stabilească relații de asemănare cu pata de culoare;

-să se încadreze în timpul afectat răspunsului;

– să se pună în coș din cutiuța proprie un număr de bile cu numărul răspunsurilor sale, după fiecare rotire.

Durata este de 5 minute.

Material didactic:

-o foaie de desen;

-culori tempera diferite;

-cutiuțe cu buline pentru fiecare copil;

-un coș cu bile

-o foaie de hârtie cu numele copiilor participanți la test pe care se vor nota răspunsurile;

-ecusoane cu numere pentru elevi

Îndrumări metodice

După ce s-au așezat la măsuță celor 6 elevi se explică faptul că vor juca un joc care se numește "Spune cât mai multe obiecte cu care crezi că se aseamănă pata de culoare".

S-a pornit de la suprapunerea unei foi peste tempera în fața rezultând astfel o pată de culoare. Li s-a cerut să privească cu atenție pata astfel obținută și să găsească trei lucruri cu care crede că ar semăna pata de culoare respectivă și transmite foaia mai departe colegului din dreapta sa, care va proceda la fel.

Elevul care a a primit foaia o privește și spune repede trei lucruri cu care crede că semăna pata. Se continuă această rotire a foii de 5 ori pe la fiecare elev denumind, de fiecare dată alte trei lucruri care să nu semene cu cele ale colegilor.

Dupa fiecare raspuns , copilul trebuie sa puna in cosulet atatea bile cate obiecte a denumit; la sfarsitul probei se observa cate lucruri s-au spus despre pata de culoare, cate asemanari s-au gasit.

Eficiența

Rezultatele acestei probe ne ofera date concludente despre posibilitatile creative ale copiilor, despre intinderea imaginatiei elevilor pe mai multe planuri, fapt ce ne ajuta in activitatea zilnica desfasurata cu elevii ( tabelul nr. XII).

Pentru elevi metoda trebuie sa constituie un joc cu reguli de la care nu ai voie sa te abati, un joc care stabileste castigatorii prin gasirea unei solutii creative la situatia problema de numarare a bilelor, in cadrul regulior acestui joc intra si clopotelul ce anunta expirarea timpului de gandire pentru emiterea celor trei idei.

Se urmareste comportamentul elevilor in timpul emiterii ideilor inregistrate si agitatia care insoteste jocul; aplecarea asupra mesei in intentia lor de a-si urmari colegii, dar si pregatirea raspunsului. Metoda a fost aplicata in raport cu diferite situatii intalnite in procesul de invatamant.

Important de remarcat este relatia invatator- elev in desfasurarea jocului. S-a lasat libertatea elevilor, in derularea jocului, dar este necesara interventia, evaluand comportamnetul elevilor, printr-o comunicare afectiva, pentru a le da incredere de a-si exprima ideile, gandurile, fara retineri.

Elevul doreste sa afle parerea adultului despre modul lui de comportare, despre ideea pe care a avut-o in organizarea jocului, intr-un anumit loc in clasa, cu anumite mijloace si implicarea diferitelor situatii care pot sa apara.

Permanent elevii au fost incurajati in activitatile lor , cei timizi si cei retinuti au fost stimulati si indemnati la efort, la spontaneitate si fantezie.

III.4 ETAPA CONSTATATIVĂ FINALĂ

Aceasta etapa a constat în aplicarea probelor de depistare a creativității în urma desfășurării de lecții. Aceste probe (aplicate ambelor grupe – de control fj experimentală) au fost aceleași ca și cele din etapa inițială cu diferența că în locu desenului "Ce mi-a plăcut mai mult în anotimpul iarna?", am cerut elevilor să realizeze o compoziție cu tema "Ce mi-a plăcut cel mai mult în anotimpul primăvara?".

Modul de lucru, interpretarea, itemii sunt cei stabiliti si in etapa intitala.Grupa experimentala a fost influentata prin organizarea unor activități cu destinația specială, descrise mai sus. în etapa finală atât grupei experimentale, cât și grupei de control li s-au aplicat probe pentru depistarea nivelului creativității (tabelul nr. I)

Diferențele dintre cele două loturi se vor pune pe seama influențelor suferite de activitățile organizate. Pentru facilitarea comparațiilor, ambele loturi au fost grupate după sex și după performanțele obținute în clasă ( buni, mediocri, slabi), pe parcursul desfasurarii cercetarii. Pe parcursul investigației, datele obținute s-au înregistrat conform criterilor dupa care au fost grupati subiectii.