Utilizarea Strategiilor Centrate pe Elev

Pedagogie

Utilizarea Strategiilor Centrate pe Elev

Byadmin ianuarie 1, 2024

UTILIZAREA STRATEGIILOR CENTRATE PE ELEV ȘI A METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN PREDAREA FILOSOFIEI

LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I

Cuprins

Cap.1 Strategii educaționale centrate pe elev. Clarificări conceptuale

Strategia educațională – definiție și clasificare

Ce înseamnă centrarea pe elev, comparativ cu centrarea pe profesor?

Metode activ-participative – definiție și tipologie

Importanța metodelor activ-participative în desfășurarea activităților de predare învățare

Cap.2 Structura și funcționalitatea strategiilor educaționale centrate pe elev

2.1 Dimensiunea structurală

2.1.1. Metode și procedee activ-participative

2.1.2.Mijloace didactice moderne

2.2 Dimensiunea funcțională

Cap. 3 Aplicația

Demonstrarea superiorității lecției centrate pe elev față de cea tradițională centrată pe acțiunea profesorului

Concluzii

Anexe

Bibliografie

Cap.1 Strategii educaționale centrate pe elev. Clarificări conceptuale

Strategia educațională – definiție și clasificare

Strategia didactica reprezintă un mod de organizare a metodelor si resurselor (umane si materiale) într-o situație de învățare data, în vederea atingerii unui obiectiv. Menirea sa este de a asigura legătura dintre activitatea de predare si cea de învățare.

Exista mai multe strategii de coordonare si dirijare a relațiilor dintre predare si învățare:

1). Strategii explicativ-reproductive (expuneri, prelegeri);

2). Strategii explicativ-intuitive (demonstrații);

3). Strategii algoritmice:

a), algoritmic-euristice (rezolvarea de probleme) b). euristic-algoritmice (reguli de acțiune, modalități de rezolvare sau aplicare).

4). Strategii activ-participative: a), regăsirea cunoștințelor b). euristice c). creative.

O strategie didactica este, în cele din urma, un mod de abordare si rezolvare a unei sarcini de instruire. Adoptarea sa se face în funcție de:

– concepția didactica a profesorului;

– principii, norme, reguli didactice;

– obiectivele specifice situației de instruire;

– natura conținutului ce urmează a fi predat;

– tipul de experiența de învățare propusa elevilor;

– dotarea materiala existenta;

– timpul disponibil

O lecție conceputa în spiritul strategiilor activ-participative prezintă următoarele caracteristici:

1). Reactualizarea noțiunilor ancora prin verificarea orala a câtorva elevi la începutul lecției este înlocuita cu o munca efectiva realizata cu întreaga clasa; 2). Activitatea de învățare sau de munca independenta a elevilor ocupa o parte cât mai mare a timpului afectat lecției (50%); 3). In rezolvarea dificultăților, elevii au posibilitatea sa coopereze si sa solicite profesorului explicații suplimentare; 4). Activitatea este bine organizata si coordonata; 5). Intervenția profesorului este pregătita din timp si se realizează ca: expunere succinta a temei sau problemei de rezolvat, conducerea si îndrumarea activității elevilor, concluzii si aprecieri finale; 6). Elevii au posibilitatea sa facă expuneri cursive, în cadrul cărora pot sa-si exprime păreri personale.

Specificul lecției de transmitere si însușire a cunoștințelor, indiferent de variantele sale, consta în conceperea si desfășurarea activității în așa fel încât elevii sa-si însușească activ informațiile, dezvoltându-si capacitățile instrumentale si operatorii. Totul se concentrează în jurul elaborării si asimilării de către elevi, prin efort propriu, a unor conținuturi esențiale. Activitatea independenta ocupa o pondere însemnata si în cadrul lecțiilor de formare si dezvoltare a priceperilor si deprinderilor sau de recapitulare si sistematizare. Putem considera deci, ca:

"Lecția eficienta este aceea care oferă elevilor prilejul sa formuleze întrebări si probleme; sa emită ipoteze, sa imagineze rezolvări, soluții; sa facă asociații de idei; asociații de experiențe proprii si experiențe efectuate de cercetători; sa elaboreze modele, planuri, fise, sinteze, rezumate; sa angajeze discuții pentru clarificarea unor noțiuni, sa formuleze concluzii; sa exerseze dialogul, munca în cabinet; sa cultive forme pozitive de conduita etc. "

Centrarea pe elev este abordarea educativa ce are ca finalitate ”valorificarea optima a elevului ca subiect al învățării. Centrarea pe elev este o strategie activa, ce necesita construirea in timp real a unei experiențe de învățare pozitiva si semnificativa intr-o relație democratica non-directivă.”(Ion Albulescu,2006). Inainte de demonstrarea practica a superiorității lecției centrate pe elev consider necesara o scurta comparație a celor doua strategii didactice: cea tradițională – centrata pe informație si cea experiențială – centrată pe experiența subiectiva a elevului.

Din punct de vedere ontologic paradigma tradiționala se refera la o realitate obiectiva, valori si adevăruri educaționale obiective si măsurabile iar cea centrata pe elev are in vedere o realitate sociala construita, valori si adevăruri relative, negociate , construite social.

Din punct de vedere metodologic paradigma traditionala foloseste criterii externe,obiective de evaluare iar peradigma experientiala foloseste criterii subiective si valorizeaza experienta de invatare, incurajeaza autoevaluarea.

Din punct de vedere etic perspectiva traditionala opereaza cu valori externe,impuse,

“obiective”, iar cea centrata pe elev opereaza cu valori interne, asumate,”subiective”.Ca tip de relationare profesor –elev in prima perspectiva relatia este directiva , autoritara ierarhica, iar in cea noua raportul este nondirectiv, democratic, relatiile sunt tranzactionale.

Finalitatea instructiei in paradigma traditionala este elevul ca produs al sistemului de invatamant iar in paradigma centrata pe elev, elevul este beneficiarul actelor de educare si este pregatit sa ia decizii personale .

Analizand comparativ conceptia traditionala asupra procesului instructiv –educativ și cea despre activitatea centrata pe elev/subiectul invatarii, inscopul evidentierii impactului celei din urma asupra dezvoltarii elevului in raport cu propriul potential,este semnalata diferenta dintre acestea(Adriana Rotaru,2002):

In predarea disciplinelor socio-umane, demersul didactic trebuie sa se orienteze mai putin spre memorizare-reproducere si mai mult spre selectarea informatiilor relevante (esentiale), dezvoltarea capacitatilor intelectuale, utilizarea lor în contexte noi si variate. Predarea-învatarea se poate concentra asupra aspectelor relevante ale continutului si asupra formarii si dezvoltarii competentelor de nivel superior. Se va urmari înlocuirea a ceea ce se cheama "parcurgerea materiei" cu punerea elevilor în situatii de lucru rezonabile si atractive, în masura sa faciliteze dezvoltarea si consolidarea competentelor. Manualele se folosesc în acord cu cerintele programei, în special cu obiectivele de referinta specificate pentru fiecare disciplina, însa, în "spiritul" lor si nu în "litera"' lor. Pentru a realiza o lectie buna nu este suficienta stapânirea temeinica a continutului disciplinei respective, eficacitatea predarii depinde si de pregatirea metodica si talentul didactic al profesorului.

In predarea disciplinelor socio-umane este necesar sa recurgem la ceea ce în literatura de specialitate poarta denumirea de "instruire individualizata", care permite sa fie stabilite scopuri realiste pentru fiecare elev, adaptate la competentele si specificul individual. O astfel de modalitate de abordare permite elevului sa lucreze în ritmul sau si asigura un feedback individual de cele mai multe ori sigur si adecvat.

. Daca celelalte discipline socio-umane ofera un volum de cunostinte selectate, sistematizate, trecute prin filtrul interpretarilor autorilor de manuale, filosofia propune o lectura activa si reflexiva a unor texte de referinta pentru o anumita problematica, conectându-i pe elevi la pulsul viu al gândirii filosofice. Lectura textului filosofic are ca scop însușirea unor cunoștințe specifice, introducerea în formule de argumentare filosofica, dezvoltarea gândirii prin confruntare cu alte gândiri deja constituite si finisate, care sa provoace elevilor problematizari proprii, în afara purei reflecții si a interpretarilor din manuale sau cursuri, comentariul de text este o "cale regala de initiere în filosofie"68, deoarece oferă posibilitatea cunoasterii conceptelor de baza, a problemelor care au fost puse si a solutiilor propuse.(Miron Ionescu: Lectia între proiect si realizare, p. 97).

Ce înseamnă centrarea pe elev, comparativ cu centrarea pe profesor?

Definiții

Gibbs (1992) dă o definiție utilă a învățării centrate pe elev. El afirmă că învățarea centrată pe elev “oferă elevilor o mai mare autonomie și un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de învățare și la ritmul de studiu” (pag. 23). Această perspectivă subliniază caracteristicile fundamentale ale învățării centrate pe elev, promovând ideea că studenților trebuie să li se ofere un control sporit asupra învățării prin asumarea responsabilității cu privire la:

ceea ce se învață,

modul cum se învață și de ce

momentul când se învață.

O consecință importantă a acestei definiții o reprezintă necesitatea ca elevii să își asume un înalt grad de responsabilitate în contextul învățării și să își aleagă în mod activ scopurile, precum și să își administreze învățarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul că profesorul ori persoana care predă la clasă le va spune ce, cum, unde și când să gândească. Ei sunt cei care trebuie să înceapă să o facă.

Recomandarea pentru trecerea responsabilității de la profesor la elev este răspândită în pedagogia contemporană. Într-o prezentare succintă a caracteristicilor persoanelor care învață eficient, de la Harpe, Kulski și Radloff (1999) arată că o persoană care învață eficient:

Are scopuri clare privitoare la ceea ce învață,

Are o gamă largă de strategii de învățare și știe când să le utilizeze,

Folosește resursele disponibile în mod eficace,

Știe care îi sunt punctele forte și punctele slabe,

Înțelege procesul de învățare,

Își controlează sentimentele în manieră adecvată,

Își asumă responsabilitatea pentru procesul lor de învățare și

Își planifică, își monitorizează, își evaluează și își adaptează procesul de învățare (pag. 110).

Într-o dezbatere paralelă cu privire la învățarea continuă, Candy (1994) sugerează că persoanele care învață continuu au, printre altele, capacitatea de a face corelația diferite aspecte ale cunoașterii, precum și capacitatea de a-și administra învățarea. Knowles (1984) relevă elementele învățării care sunt necesare în munca cu adulții, proces care identifică de asemenea rolul profesorului care plasează elevii în centrul învățării. Elevii trebuie să fie implicați activ în învățare și să își asume un grad înalt de responsabilitate personală în acest sens. Knowles consideră auto orientarea drept esența învățării la adulți și susține că necesitățile și experiențele persoanei care învață trebuie să fie mai presus de expertiza instructorului. Adulții, consideră el, sunt persoane care se orientează singure în procesul de învățare și fiecare adult este unic datorită experiențelor sale personale.

Metode activ-participative – definiție și tipologie

Transformările prin care a trecut procesul de învățare, mai ales în ultimele decenii, au pus problema elaborării și apoi utilizării unor noi metode de predare și învățare școlară. În învățământul românesc a devenit o necesitate promovarea metodelor moderne de instruire care au capacitatea de a stimula participarea activă și deplină, fizică și psihică, individuală și colectivă în procesul învățării. Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. “Activ” este elevul care “depune efort de reflecție personală, interioară

Metode activ-participative – definiție și tipologie

Transformările prin care a trecut procesul de învățare, mai ales în ultimele decenii, au pus problema elaborării și apoi utilizării unor noi metode de predare și învățare școlară. În învățământul românesc a devenit o necesitate promovarea metodelor moderne de instruire care au capacitatea de a stimula participarea activă și deplină, fizică și psihică, individuală și colectivă în procesul învățării. Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. “Activ” este elevul care “depune efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoștințe. “Activismul exterior” vine deci să servească drept suport material “activismului interior”, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.” ( Ioan Cerghit )

Meyers și Jones definesc învățarea activă( active learning) drept un mediu de învățare care „permite elevilor să discute, să asculte,să citească, să scrie și să reflecteze asupra propriilor modalități de cunoaștere prin intermediul exercițiilor de rezolvare de probleme,prin participări în cadrul micro-grupurilor informale,prin simulări și studii de caz, prin jocuri de rol și alte activități,toate menite să-i solicite să aplice ceea ce învață.” Specific acestor metode este faptul că pot stimula și dezvolta învățarea prin cooperare, lucrul în perechi sau în grupe mici de elevi, facilitând astfel comunicarea, relaționarea, colaborarea și sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme sau pentru explorarea unor teme noi, care duc la cunoașterea dintre elevi, înțelegerea și acceptarea reciprocă.

Prelegerea – o perspectivă modernă

Prelegerea este fără îndoială cea mai frecventă alegere într-o abordare didactică tradițională. In acest sens este tipică imaginea profesorului la catedră (sau la tablă) care vorbește elevilor care stau cuminți în bancă și ascultă sau scriu după dictare. Am văzut că această abordare este foarte puțin eficientă pentru învățare. Cu puțin „sare și piper“ prelegerea poate fi recondiționată însă, și introdusă într-un demers didactic modern, centrat pe achizițiile elevului. Din această perspectivă, dascălul trebuie să se preocupe de:

■ stimularea interesului elevilor prin:

❍ intrarea în prelegere prin intermediul unei poante, povești, imagini captivante și în deplină relație cu ceea ce urmează să fie predat prin intermediul prelegerii

❍ prezentarea unei probleme/ unui studiu de caz pe care se focalizează prezentarea

❍ lansarea unei întrebări incitante (astfel încât elevii să fie atenți la prelegere pentru a afla răspunsul)

■ aprofundarea înțelegerii elevilor prin:

❍ folosirea de exemple și analogii pe parcursul prezentării (pe cât posibil cu trimiteri la viața reală)

❍ dublarea verbalului cu alte coduri – oferirea de imagini, grafice și alte materiale ilustrative; folosirea limbajului corporal

■ implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin întreruperea prelegerii:

❍ pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experiențe personale

❍ pentru a da răspunsuri la diferite întrebări

❍ pentru a efectua o sarcină scurtă care clarifică diverse poziții enunțate

■ evitarea unui punct final la final!

❍ încheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/ aplicații care urmează să fie rezolvate de elevi

❍ solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona

Știu/vreau să știu/am învățat

Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o anumită temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în lecție.

Pentru a folosi această metodă puteți parcurge următoarele etape:

■ Cereți-le la început elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ce știu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, construiți pe tablă un tabel cu următoarele coloane: Știu/Vreau să știu/Am învațat (Ogle, 1986). Cereți apoi câtorva perechi să spună celorlalți ce au scris pe liste și notați lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să grupați informațiile pe categorii.

■ În continuare ajutați-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Notați aceste întrebări în coloana din mijloc.

■ Cereți-le apoi elevilor să citească textul.

■ După lectura textului, reveniți asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul și pe care le-au trecut în coloana „Vreau să știu“. Vedeți la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text și treceți aceste răspunsuri în coloana „Am învățat“. În continuare, întrebați-i pe elevi ce alte informații au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început și treceți-le și pe acestea în ultima coloană.

■ Întoarceți-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns și discutați cu elevii unde ar putea căuta ei aceste informații.

■ În încheierea lecției elevii revin la schema S/V/I și decid ce au învățat din lecție. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns și s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigații ulterioare.

Jurnalul cu dublă intrare

„Jurnalul cu dublă intrare“ este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor curiozitate și experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei. Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o experiență personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul, sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebare au în legătură cu acel fragment? Ce i-a făcut să-l noteze? La ce i-a făcut să se gândească? De ce i-a intrigat? Pe măsura ce citesc, elevii se opresc din lectură și notează în jurnal. Unii profesori cer un număr minim de fragmente comentate, în funcție de dimensiunile textului.

După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecție, dacă profesorul revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse. Și profesorul ar trebui să fi făcut comentarii, pentru a atrage atenția asupra unor părți din text pe care ține neapărat să le discute cu elevii.

„SINELG“

„Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și gândirii“ (SINELG) este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învață să citească și să înțeleagă în mod activ și pragmatic un anumit conținut.

Ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învățare, comprehensiune). Cunoștințele anterioare ale elevilor evidențiate prin activități specifice de evocare se folosesc ca bază de plecare pentru lectura / ascultarea textului.

SINELG presupune următoarele etape:

■ În timpul lecturii elevii marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii):

❍ cunoștințele confirmate de text

❍ cunoștințele infirmate / contrazise de text –

❍ cunoștințele noi, neîntâlnite până acum +

❍ cunoștințele incerte, confuze, care merită să fie cercetate?

După lectură, informațiile se trec într-un tabel. Informațiile obținute individual se discută în perechi / grupuri etc., apoi se comunică de către perechi / grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă.

■ Cunoștințele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecțiile următoare.

Eseul de cinci minute

Eseul este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi să-și adune ideile legate de tema lecției și pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră. Acest eseu le cere elevilor două lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învățat din lecția respectivă și să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătura cu aceasta. Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris și le folosește pentru a-și planifica la aceeași clasă lecția următoare.

Ciorchinele

Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei și care presupune următoarele etape:

1. Se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;

2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care vă vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial;

3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;

4. Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată; Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel se îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.

În etapa finală a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.

Turul galeriei

Turul galeriei presupune evaluarea interactivă și profund formativa a produselor realizate de grupuri de elevi.

1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.

2. Produsele sunt expuse pe pereții clasei.

3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina și a discuta fiecare produs. Își iau notițe și pot face comentarii pe hârtiile expuse.

4. După turul galeriei, grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte și citesc comentariile făcute pe produsul lor.

Cubul

Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective, permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme.

Sunt recomandate următoarele etape:

■ Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.

Anunțarea temei, subiectului pus în discuție

■ Impărțirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinței de pe una dintre fețele cubului

❍ Descrie: culorile, formele, mărimile etc.

❍ Compară: ce este asemănător? Ce este diferit?

❍ Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune

❍ Asociază: la ce te îndeamnă să te gândești?

❍ Aplică: ce poți face cu aceasta? La ce poate fi folosită?

❍ Argumentează: pro sau contra și enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmației tale

■ Redactarea finală și împărtășirea ei celorlalte grupe

■ Afișarea formei finale pe tablă sau pe pereții clasei

Bulgărele de zăpadă

Metoda presupune reducerea numărului de elemente, aspecte, fațete ale unei probleme/situații pentru focalizarea asupra celor esențiale.

Se recomandă următoarele etape:

■ Împărțirea grupului în echipe de 7-8 persoane

■ Enunțarea tema

■ Notarea ideilor: Fiecare membru notează pe un post-it ideea sa și o pune pe centrul mesei

■ Ierarhizarea ideilor: Fiecare membru citește toate ideile și le ierarhizează (1-8). Se vor reține primele 2-3. Se reunește apoi tot grupul cu cele 2 idei de la fiecare și se repetă algoritmul. Astfel se vor reține doar ideile/aspectele pe care tot grupul le consideră relevante.

Dacă ne uităm cu atenție, observăm că cele două metode – CUBUL și BULGÅRELE de ZÅPADÅ – sunt complementare prin ceea ce propun spre realizare. CUBUL îi va ajuta pe elevi să privească tema din diferite perspective, exercitând diferite proceduri, iar BULGÅRELE de ZÅPADÅ îi va ajuta să reducă numărul de elemente, aspecte, fațete ale unei probleme/situații pentru focalizarea asupra celor esențiale, rămânând în consens.

Atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare grup în cadrul CUBULUI se poate face aleator (după împărțirea pe grupe – 6 – se rostogolește cubul și fiecare grupă reține perspectiva care pică cu fața în sus) sau după preferințele elevilor dintr-un grup; sau chiar profesorul poate atribui fiecărui grup câte o perspectivă. Modul de atribuire a perspectivei rămâne la alegerea și cumpănirea profesorului, în funcție de timpul pe care îl are la dispoziție, de cât de bine cunoaște colectivul de elevi, dinamica colectivului clasei, etc.

Prezentările fiecărui grup din perspectiva care i-a revenit trebuie să fie văzute de ceilalți, discutate, completate în urma discuțiilor. Dacă ne-am opri aici, rezultatul ar fi prea stufos, oarecum ca un mozaic divers colorat. E nevoie de o structură, e necesar să se convină asupra aspectelor care merită a fi reținute. Cine poate să judece asta? Ar putea să o facă profesorul, dar asta ar fi o imixtiune, ar putea chiar să pară elevilor ca exercitarea autorității fără a participa la lucru, sentiment nesănătos și descurajant. Dar utilizând BULGÅRELE de ZÅPADÅ, elevii pot să reanalizeze ceea ce s-a produs și să rețină ce este relevant. Reîmpărțiți elevii în grupe mai mari, de 7-8. Fiecare va nota pe un post-it aspectul, perspectiva, problema care i s-a părut cea mai interesantă și o plasează în centrul mesei. Din 8 propuneri se rețin 3; continuați procedura până când întreaga clasă a fost de acord cu 3 aspecte/probleme, etc.

Ceea ce se obține remarcabil prin utilizarea coroborată a celor două metode este implicarea tuturor elevilor cu minimum de „conflicte“ și apoi, finalizarea, construirea propriu-zisă tot cu participarea tuturor; odată ce a fost de acord și a sprijinit, a „votat“ pentru o idee va trebui și să o pună în operă. Chiar dacă nu este ideea lui, dar a găsit-o bună, a aderat la ea, elevul va lucra cu mai multă seriozitate și chiar plăcere.

Mozaicul

Mozaicul presupune învățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea achizițiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup.

Ca toate celelalte metode de învățare prin cooperare și aceasta presupune următoarele avantaje:

■ stimularea încrederii în sine a elevilor

■ dezvoltarea abilităților de comunicare argumentativă și de relaționare în cadrul grupului

■ dezvoltarea gândirii logice, critice și independente

■ dezvoltarea răspunderii individuale și de grup

■ optimizarea învățării prin predarea achizițiilor altcuiva

Mozaicul presupune următoarele etape:

■ Împărțirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceștia primind câte o fișă de învățare numerotată de la 1 la 4. Fișele cuprind părți ale unei unități de cunoaștere.

■ Prezentarea succintă a subiectului tratat

■ Explicarea sarcinii care constă în înțelegerea întregii unități de cunoaștere

■ Regruparea elevilor, în funcție de numărul fișei primite, în grupuri de experți: toți elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup s.a.m.d. In cazul în care se lucrează cu toată clasa se vor forma două grupuri pentru fiecare numår.

■ Invățarea prin cooperare a secțiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaștere desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înțeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda cea ce au înțeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare și materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experți. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experți să înțeleagă că el este responsabil de predarea secțiunii respective celorlalți membri ai grupului inițial.

■ Revenirea în grupul inițial și predarea secțiunii pregătite celorlalți membri. Dacă sunt neclarități, se adresează întrebări expertului. Dacă neclaritățile persistă se pot adresa întrebări și celorlalți membri din grupul expert pentru secțiunea respectivă. Dacă persistă dubiile, atunci problema trebuie cercetată în continuare.

■ Trecerea în revistă a unității de cunoaștere prin prezentare orală cu toată clasa/ cu toți participanții

Organizatorul grafic

Organizatorul presupune esențializarea unui material informativ care urmează să fie exprimat sau scris, prin schematizarea, sistematizarea și vizualizarea ideilor.

Organizatorul grafic poate fi structurat pe diferite domenii:

■ comparația

■ descrierea

■ structurarea pe secvențe

■ relația cauză-efect

■ detectarea problemei și găsirea soluției

Investigația

Conform unui glosar UNESCO, investigația reprezintă o abordare didactică prin intermediul căreia un grup de elevi caută explicația unui fenomen sau proces; de obicei implică reflecția asupra datelor empirice și pornește de la o întrebare care nu are un unic răspuns simplu.

Promovată de Neil Postman și Charles Weingartner, investigația ca metodă didactică se centrează pe importanța angajării elevilor în procesul cunoașterii, în loc de a-i face să preia un produs final, livrat de către profesor în termeni de cunoștințe statice. Prin urmare, acțiunile profesorilor se modifică în context investigativ. Ei:

■ evită să le spună elevilor ceea ce ei „trebuie să știe“

■ se adresează elevilor nu prin afirmații ci prin interogații, mai ales prin întrebări divergente

■ nu acceptă răspunsuri scurte, simple la întrebări

■ încurajează elevii să interacționeze direct unii cu alții și evită judecățile de valoare asupra a ceea ce se spune pe parcursul acestor interacțiuni

■ chiar dacă își planifică activitatea minuțios, se comportă flexibil la ore permițând dezvoltări în acord cu interesele și nevoile imediate ale elevilor

■ măsoară succesul în funcție de achiziția unor comportamente investigative de către elevi:

❍ încredere în forțele proprii

❍ interes pentru explorare

❍ distincția dintre relevant și nerelevant

❍ încredere în propria judecată în detrimentul celei comune (împărtășite de alții)

❍ flexibilitate în gândire

❍ evitarea răspunsului rapid

❍ lipsa spaimei de a greși

❍ respectarea faptelor și distincția dintre fapte și opinie

Cap.2 Structura și funcționalitatea strategiilor educaționale centrate pe elev

2.1 Dimensiunea structurală

O lecție este valoroasă prin faptul că profesorul aplică o serie de metode sau tehnici, procedee didactice care sunt în sine valoroase și sunt transpuse cu măiestrie didactică, dar și pentru faptul că raporturile dintre secvențele de predare-învățare sunt logic și judicios prezentate și înțelese, iar legăturile realizate între elementele lecției (continuturi, finalitati, metodologie didactică, forme de organizare, modalități de evaluare etc.) sunt congruente și au eficacitate. Măiestria didactică ține de modul în care reușim să obiectivăm ceea ce am proiectat (curriculum-ul educațional) în realități educaționale și în situații reale de viață.

Ca educatori responsabili ne putem întreba: « pentru ce îi pregătim pe elevi ? ». Doar pentru un răspuns impecabil sau convenabil în fața profesorului sau pentru a face față provocărilor vieții ?

În universul învățării, obiectivarea proiectelor se referă la o educație centrată pe competențe. Competențele aparțin oamenilor, persoanelor.

De aceea, răspunsul la interogația precedentă, este acela că îi pregătim pe elevi pentru : a fi, a ști, a face și a avea, pentru a deveni competenți în viața personală și socio-profesională.

Obiectivele educaționale formulate în termeni de rezultate așteptate conturează în timp competențe specifice, necesare oamenilor în activitățile pe care le desfășoară în diferitele domenii de activitate.

Este foarte important ca educatorii să fie abilitați să folosească instrumente metodologice care să le permită operaționalizarea elementelor teoretice, a informațiilor, a cunoștințelor, a datelor, adoptând o atitudine adecvată situațiilor foarte variate pentru tinerii de vârstă școlară.

O direcție importantă, în acest sens, o constituie modernizarea strategiilor didactice, care să permită educatorilor să treacă din planul design-ului instrucțional, din planul proiectului în planul acțiunii de predare-învățare centrată pe nevoile elevilor.

Competențele intelectuale dezvoltate în școală trebuie să aibă în vedere și gândirea critică, respectiv capacitățile de analiză nuanțată si de comparare, de relaționare a cauzelor cu efectele, de relaționare a fenomenelor și proceselor în contextul apariției și producerii lor. Elevii ar trebui să fie implicați cât se poate de mult în demersuri care să le permită compararea, învățarea prin contrast și evaluarea prin recursul la instrumentele gândirii critice.

De asemenea, elevii trebuie să fie confruntați cu noile tehnologii informaționale, legate din ce în ce mai mult de felul în care arată astăzi lumea în care trăim. O atenție deosebită va trebui să fie acordată alfabetizarii critice si dezvoltării capacităților de analiză critică a mesajelor din mass-media, în special în ceea ce privește potențialul acestora de promovare si inducere a prejudecăților si stereotipurilor.

Activitatea școlară are nevoie de existența unui mediu favorabil procesului de predare-învățare, care să stimuleze producerea de cunoaștere si de competențe acționale, în loc de simpla lor reproducere. Mediul predării-învățării trebuie să fie suficient de stimulativ și de variat încât să ofere fiecărui elev o motivație susținută. E bine să dezvoltăm un mediu favorabil învățării în grup, în echipă, prin intermediul căruia elevii să-și dezvolte competențele de rezolvare interactivă a problemelor teoretice si practice, în condiții de manifestare a solidarității și a unei competiții deschise și productive. Activitatea elevilor în echipă trebuie sa fie însoțită de o dinamică stimulativă a grupului și de concentrarea membrilor săi asupra problemelor importante și cu un înalt potențial formativ.

Pentru a fi capabili să dea cea mai bună utilizare strategiilor active de predare, educatorii trebuie sa aibă o pregătire conceptuală privind fiecare metodă, precum si cunoștințe solide și practici despre cum pot să fie dezvoltate lectiile, utilizând anumite strategii. Educatorii trebuie de asemenea să știe în ce împrejurări și în fucție de ce condiții să utilizeze fiecare metodă pentru a obține efectul cel mai bun. Astfel, un profesor bun strateg ține cont de nivelul de pregătire și de disponibilitate al clasei, de mărimea grupurilor, de funcționalitatea echipelor, de modalitatea de aplicare a unor metode, tehnici de predare-învățare, în raport cu obiectivele urmărite.

2.1.1 Metode de învățământ activ-participative

„Orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori și, din acest punct de vedere, educația va rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o situație precisă, indicațiile generale date de cărțile de metodologie”(Gaston Mialaret)

• Activități dirijate de lectură și de reflecție: acestea permit elevilor să-și stabilească obiective, să facă previziuni în legătură cu textele pe care le citesc.

• Activități de învățare prin cooperare: ,, Odată cu dezvoltarea cooperării sociale între copii (8-12 ani) … copilul ajunge la relații morale noi , întemeiate pe respectul reciproc și conducând la o anumită autonomie ; activitatea în grup oferă de 4-5 ori mai multe posibilități de manifestare a elevului decât conducerea frontală în cadrul unei ore cu durată similară .’’(J. Piaget)

• Activități de învățare prin descoperire: metodă de factură euristică ce constă în crearea condițiilor de reactualizare a experienței și capacităților individuale, în vederea deslușirii unor noi situații problemă. Esențial este să se delimiteze de către profesor ce trebuie să îi

fie oferit elevului și ce trebuie să fie lăsat să descopere singur. Profesorul trebuie să favorizeze un nivel optim de incertitudine care să îl mențină pe elev într-o stare activă. Descoperirea are rol formativ întrucât dezvoltă forțele psihice ale elevului – atât cognitive, cât și afectiv-atitudinale, caracteriale. În funcție de gradul de dirijare al învățării, are loc o descoperire independentă (elevul este actorul principal, iar profesorul supraveghează și controlează procesul) sau descoperire dirijată (când profesorul conduce descoperirea prin întrebări, sugestii, soluții parțiale).

• Activități de învățare experiențială: se bazează pe principiul descoperirii prin experiență și a fost impusă de pedagogul David. A. Kolb în 1984 10. Specialistul prezintă patru stiluri de învățare, în funcție de natura informației, preferințe sau percepții: stilul inovator, stilul analitic, silul practic și stilul dinamic.

Învățarea experiențială este centrată pe elev, vizând atât procesul cât și produsul. Ea favorizează obiectivarea și implică reflecția personală bazată atât pe experiența din clasă cât și pe cea din afara clasei. Acest tip de învățare face apel la activitățile reale ce rezultă din procesul inductiv, dar care se poate aplica în diverse alte contexte. Se poate experimenta în: excursii, observații în teren, activități de tip vizual (filme, prezentări video, power-point), jocuri de rol, simulări, sondaje, machete etc.

Metode și tehnici interactive de învățare în grup

• Cascada

• Citirea cuprinzătoare

• Învățarea dramatizată

• Metoda Jigsaw (Mozaicul)

• Metoda piramidei

• Metoda predării/învățării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar)

• Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles)

• STAD ([anonimizat] Division) – Metoda învățării pe grupe mici

• TGT (Teams/Games/Tournaments) – Metoda turnirurilor între echipe

Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare

• Diagrama cauzelor și a efectului

• Fishbone maps (scheletul de pește)

• Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map);

• Lanțurile cognitive

• Matricele

• Metoda R.A.I.

• Pânza de păianjăn (Spider map – Webs)

• Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique)

Metode sau tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativității

• Brainstorming

• Buzz-groups

• Caruselul

• Controversa creativă

• Fishbowl (tehnica acvariului)

• Incidentul critic

• Interviul de grup

• Masa rotundă

• Metoda Delphi

• Metoda Frisco

• Metoda pălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono)

• Multi-voting

• Patru colțuri (Four corners)

• Phillips 6/6

• Sinectica

• Starbursting (Explozia stelară)

• Studiul de caz

• Tehnica 6/3/5

• Tehnica focus grup

Metode de cercetare în grup

Experimentul pe echipe

• Portofoliul de grup

• Tema sau proiectul de cercetare în grup

Aceste metode, tehnici, procedee pot face parte din strategiile de predare-învățare centrate pe elev pe care un profesor implicat le poate prelucra și aplica la clasă cu succes.

Valențele formativ-educative ce recomandă aceste metode interactive ca bune practici atât pentru predare cât și pentru învățare și evaluare, sunt următoarele:

• stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă;

• exersează capacitățile de analiză și de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulând inițiativa tuturor elevilor implicați în sarcină;

• asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților în variate contexte și situații;

• asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate

în sistemul noțional, devenind astfel operaționale;

• portofoliul – metodă de evaluare a progresului – oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare;

• asigură un demers interactiv al actului de predare–învățare–evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;

• descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă.

2.1.2. Mijloace de învățământ activ-participative

Mijloacele de învățământ au valoare de instrumente pedagogice de comunicare rapidă și eficientă a informațiilor, instrumente ce se interpun intre logica științei și logica elevului și

care înlesnesc și optimizează comunicarea educațională profesor-elev. Prin sporirea capacității elevilor de a recepționa informații grație unor situații perceptive variate, mijloacele de învățământ le dezvoltă acestora capacitatea de a înțelege realitatea și de a acționa asupra ei.

Rezultă că ele au funcție de mediere a instrumentelor psihice prin intermediul celor pedagogice. Posibilitățile de codificare a informațiilor conținute in mesaje sunt diverse (imagini, simboluri, sunete etc.), ceea ce contribuie la esențializarea conținuturilor științifice, uneori dificile și abstracte, in modalități accesibile și chiar plăcute.

Prin organizarea experienței senzoriale a elevilor, mijloacele de învățămant contribuie in bună măsură la constituirea și consolidarea structurilor perceptive operatorii, ameliorând capacitatea elevului de a înregistra, prelucra și interpreta informațiile primite, operațiile perceptive de explorare, comparare, fixare, precum și caracterul rațional al acțiunilor perceptive.

Funcția de motivare a invățării și de orientare a intereselor profesionale al elevilor este legată de incărcătura emoțională a imaginii audio-vizuale, care se adresează direct sensibilității elevului. Mesajele vizuale și auditive stimulează la elevi curiozitatea, interesul, dorința de cunoaștere și de acțiune și creează momente de bună dispoziție, toate acestea contribuind la mobilizarea efortului in procesul de invățare. De asemenea, grație utilizării mijloacelor tehnice, elevii se pot informa mai repede, mai bine și mai mult despre diverse profesii, activități, preocupări etc., ceea ce contribuie la orientarea lor școlară și profesională.

Funcția demonstrativă – Această funcție este valorificată in situațiile educative in care există constrângeri legate de transmiterea mesajului educațional, datorate caracteristicilor obiectelor, proceselor și fenomenele date: dimensiuni foarte mici sau foarte mari, ritm lent sau alert, dinamică etc. Aceste caracteristici fac imposibilă studierea lor nemijlocită, de aceea se recurge la substitute ale obiectelor, proceselor și fenomenelor reale: modele materiale și ideale sau mijloace tehnice de instruire. Acestea din urmă prezintă avantajul ce mării sau decomprimării ritmului de desfășurare a unui proces sau eveniment, permit vizualizarea procese și fenomene inaccesibile observației directe etc.

Funcția formativă și estetică – Comunicarea audiovizuală se caracterizează printr-o organizare cronospațială impusă, care îl

solicită pe profesor la un plus de rigurozitate in sistematizarea informației, cu efecte benefice asupra dezvoltării structurilor cognitive ale elevilor.

Funcția de evaluare a randamentului elevilor – Încă din deceniile 6-7, din timpul invățământului programat se utilizează dispozitive mecanice evaluare a rezultatelor școlare ale elevilor; in timp, lor li s-au adăugat cele electrice și cele electronice. Contribuția tuturor acestor dispozitive la optimizarea operației de evaluare a progresului școlar poate fi evidențiată, din cel puțin două puncte de vedere:

– s-au eliminat factorii perturbatori de natură subiectivă care intervin in verificare și notare

( efectul „halo", efectul de ordine și de contrast etc.)

– s-au amplificat calitățile diagnostice și prognostice ale notării.

2.2 Dimensiunea funcțională

Cezar Bârzea definește predarea ca pe „o componentă a instruirii care constă în dirijarea învățării elevului în vederea atingerii anumitor obiective educative”.

Cu alte cuvinte, am putea spune că elevul trebuie pregătit pentru a primi, înainte de a-i da, el trebuie învățat să primească.

Profesorul va avea succes în predare dacă va coopera cu elevul care învață. Aceste două operații ale procesului – predarea și învățarea – sunt coevolutive, acționează împreună, sunt în permanentă interacțiune. Predarea are sens doar dacă produce învățare și apoi aplicare în condiții cerute de o anumită activitate. Persoanele implicate în acest proces trebuie să-și cunoască foarte bine rolul și statutul.

Predarea trebuie să se încadreze într-un proces mult mai larg decât seria acțiunilor și interacțiunilor din clasă. Acțiunea de predare se completează prin: comunicare psihopedagogică, programare didactică, o anumită tehnologie de elaborare a lecției în conformitate cu programa școlară, instruire asistată de calculator, utilizarea manualelor și a auxiliarelor curriculare, activitatea de evaluare a rezultatelor etc.

Schimbările calitative în personalitatea elevilor își găsesc o explicație plurideterminată (cauzală și teleologică) și în învățare (în cea școlară mai ales). A raporta dezvoltarea la învățare și ambele la predare este firesc și logic, deoarece experiența socială organizată și structurată într-un anume fel face ca ,,multe lucruri să fie învățate mai rapid și mai durabil dacă situația este explicit structurată de profesor”.

Cercetările recente, efectuate în domeniul psihopedagogiei moderne, privind procesul de predare-învățare conturează câteva consensuri privind semnificația și corelația dintre aceste două operații ale procesului:

• predarea implică producerea unor rezultate în conduita elevilor;

• profesorul încearcă o punere în acord a schemei învățării cu schema conținutului predării sau crearea unei noi scheme;

• predarea implică învățare când aspectul intențional este regăsit într-un rezultat cu valoare de succes.

Predarea și învățarea se manifestă ca procese coevolutive. Balanța complementarității lor epistemice se menține pe orice treaptă a școlarității, cu mențiunea că, pe măsură ce ne situăm pe o treaptă superioară de școlaritate, interacțiunea proceselor și a agenților capătă valori specifice, cu treceri semnificative de la coevoluție globală, directă, dirijată spre o coevoluție indirectă, personală, bazată pe independența și autonomia relativă a subiectului în plan cognitiv, metodologic și acțional.

Predarea capătă o structură funcțională și eficientă în contextul celorlalte activități didactice, dacă induce un proces real de învățare și dacă-i motivează pe elevi să se implice în activități care necesită efort, înțelegere, asimilare de valori (cunoștințe, priceperi, deprinderi, atitudini), să realizeze transferuri și aplicări creatoare.

Predarea implică o structură mentală și interacțională, ordonată și bazată pe relații interne la nivelul conținutului ei, la nivelul actorilor educaționali implicați. Toate acestea, privite în unitate, conferă o notă de autenticitate și funcționalitate matricelor instruirii și modurilor de conștientizare a efectelor ei esențiale. Astfel putem înțelege de ce învățarea este logic implicată în predare prin activități de explicare, de introducere sistematică și efectivă a unui conținut în alte contexte. Indicând ce trebuie învățat, explicând modul în care trebuie învățat, predarea menține de fapt o balanță între activitățile specifice care pot intra în sfera învățării și condițiile necesare care trebuie satisfăcute pentru ca ea să aibă loc și să fie eficientă.

Educatorii trebuie să îi ajute pe elevi să realizeze un demers metacognitiv, prin care să conștientizeze mecanismele psihologice care au loc în timpul învățării. În învățământul actual se precizează foarte des că trebuie să-i învățăm pe elevi cum să învețe, oferindu-le diferite tehnici de învățare eficientă, pregătindu-i pentru procesul de autoînvățare, care îi va conduce spre educația permanentă. Învățarea trebuie să devină treptat un proiect personal al elevului, iar educatorul să-și asume rolul de a-l asista pe elev în calitate de organizator, animator, facilitator, manager al unor situații de instruire ce vor facilita eficacitatea procesului.

Educația centrată pe elev pune accentul pe unicitatea ființelor umane, pe libertatea lor de a selecta propriul traseu de formare. Această abordare aduce în prim plan atât partea afectivă a educației, cât și pe cea cognitivă. Scopul este de a-i ajuta pe elevi să își optimizeze potențialul de dezvoltare. În contextul actualei reforme a învățământului se promovează un model educațional care impune strategii pedagogice active și interactive bazate pe practici pedagogice centrate pe elev și pe activități de învățare individuală sau învățare prin cooperare.

În condițiile democratizării învățământului, elevul este în centrul procesului de învățare-predare-evaluare, iar profesorul știe, selectează și spune elevilor, îi orientează pe aceștia, este moderator al clasei. Ambele roluri – ale elevului și ale profesorului – capătă noi dimensiuni și cer noi competențe specifice. Nu mai este suficient ca profesorul să expună informații teoretice și științifice, ci este necesar ca profesorul, în noile roluri pe care le exercită, să îi determine pe elevi să aplice ceea ce învață. Acest demers este posibil dacă profesorul se folosește de experiența sa profesională și de o reflecție asupra experienței, știut fiind că aceasta este cel mai bun cântar al cunoașterii umane. În noua situație elevul vine cu informații obținute din diverse surse. Elevul este participant activ al propriei formări. Educația centrată pe elev își are originea în curentul constructivist și a început să fie aplicată începând cu anii 70-’80.

Strategiile educaționale centrate pe elev pun accentul pe necesitatea ca elevii să își asume un înalt grad de responsabilitate în contextul învățării, să își aleagă în mod conștient scopurile, să își administreze propria învățare. Elevii trebuie să conștientizeze faptul că profesorul care predă la clasă le facilitează învățarea, dezvoltarea, dar nu le va spune ce, cum, unde și când să gândească. Ei sunt cei care trebuie să înceapă să o facă. Această recomandări pentru trecerea responsabilității de la profesor la elev sunt răspândite în pedagogia contemporană centrată pe elev.

Specialiștii Harpe, Kulski și Radloff (1999) prezintă caracteristicile elevilor, persoanelor care învață eficient și responsabil:

• își fixează scopuri clare cu privire la ceea ce învață;

• caută și stăpânesc strategii de învățare și știu când să le utilizeze;

• folosesc sursele și resursele disponibile în mod eficace;

• știu să își identifice punctele punctele forte și punctele slabe;

• înțeleg procesul de învățare;

• își controlează sentimentele în manieră adecvată situațiilor;

• își asumă responsabilitatea pentru procesul lor de învățare;

• își planifică, își monitorizează, își evaluează și își adaptează procesul de învățare.

Actualul context din învățământul nostru expus în noua Lege a Educației Naționale (2011) susține necesitatea situării elevului și a activității de învățare și formare a acestuia în centrul procesului educațional.

Noua viziune centrează procesul de predare-învățare pe formarea competențelor educaționale pentru elevi: intelectuale sau cognitive, de comunicare și relaționare, afective, atitudinale, antreprenoriale, digitale etc. În acest context, considerăm că valorificarea principiilor modelului centrării pe elev în vederea aplicării celor mai potrivite strategii de predare-învățare implică:

• înțelegerea nevoilor individuale și de grup ale celui care învață ;

• folosirea mecanismelor psihologice ale învățării;

• transformarea acestor mecanisme și nevoi în practici educaționale concrete;

• înțelegerea și aplicarea strategiilor de învățare care produc eficacitate;

• identificarea demersurilor pedagogice necesare pentru asigurarea unei învățări bazată pe formarea competențelor prin abordarea unor conținuturi adecvate situațiilor actualei societăți în schimbare

Predarea-învățarea centrată pe elev constituie o condiție a calității și eficacității procesului formativ, dar și o cale de rezolvare a unor dificultăți ale învățământului contemporan identificate de noi în practica școlară. Dintre acestea amintim: diminuarea motivației, lipsa de atractivitate a programului școlar pentru elevi, scăderea gradului de implicare a acestora în activitatea de învățare, diminuarea importanței acordate imaginației, creativității și afectivității elevilor în favoarea prețuirii exagerate a gândirii și memoriei acestora, favorizarea abordărilor mecanice și reproductive în învățare în defavoarea celor euristice, accentuarea pronunțată a abordării pasive de către profesor/elev a activității didactice, rutină și monotonie în procesul de învățământ, tratarea frontală, nediferențiată a întregii clase de elevi de către profesori, scăderea performanțelor școlare.

CAPITOLUL III Aplicația

Demonstrarea superiorității lecției centrate pe elev față de cea tradițională centrată pe acțiunea profesorului

Centrarea pe elev este atât o condiție de calitate si eficiență a procesului formativ cât și una din cele mai la îndemană căi de rezolvare a numeroaselor dificultăți pe care le cunoaște învățământul contemporan: diminuarea motivației pentru învățătură și lipsa de atractivitate a programului scolar pentru elevi.

Principiul instruirii în școala modernă nu mai este cel selectivist, elitist, propriu școlii clasice, ci cel formulat de catre Gilbert de Landsheere: a instrui nu înseamna a selectiona, dimpotriva, a ne strădui ca toți elevii sa reușească. Sarcina profesorului este de a-1 ridica pe fiecare la un nivel cât mai înalt de cunoastere si formare. De multe ori profesorii care predau disciplinele socio-umane cad în capcana elitismului, considerând ca discipline precum Logica sau Filosofia nu pot fi studiate adecvat de oricine, argumentele invocate fiind gradul ridicat de abstractizare al continuturilor respective si lipsa unor abilitati necesare, pe care doar putini elevi le posedă sau și le pot forma într-un interval de timp scrut. Astfel de dificultăți pot fi însa depașite, totul depinde de obiectivele pe care ni le fixăm si, mai ales, de modul în care abordăm instruirea. Adeptii așa numitei "ipoteze optimiste" (J.B. Carroll, J.S. Bruner) susțin ca ideile fundamentale, temele de baza care formeaza miezul oricaror știinte sunt tot atât de simple, pe cât sunt de importante si pot fi predate oricui, la orice vârsta, într-o forma anumita. Predarea unui conținut, pentru elevii de o anumită vârstă, constă într-o operatie de "traducere", adica într-o prezentare adecvata modului lor de gândire, de a privi realitatea înconjuratoare. Oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate preda cu succes orice obiect de învatamânt într-o forma intelectuala adecvata.

De obicei, profesorii se conduc în predare dupa nivelul mediu al clasei, iar atunci când stiuația o impune, adauga ceva în plus pentru elevii considerati buni sau ofera lamuriri si explicatii mai pe larg pentru cei slabi. Elevii pot fi incitati să învețe nu numai dacă facem materia mai atrăgătoare, dar și ușor de reținut, adaptând conținutul la nivelul lor de receptare. Procedând în acest fel. nu vom banaliza conținutul, cum ar putea replica unii, ci vom adopta un mod de abordare diferențiat, care sa conducă la realizarea obiectivelor propuse de către toți elevii.

(J.S. Brunner: Spre o teorie a instruirii, p. 59).

Considerăm că este necesar să se elaboreze materiale care sa-l stimuleze pe elevul superior si în acelasi timp să nu distrugă încrederea și dorința de a învăța a acelora care sunt mai putin înzestrați. Diferențele dintre elevi sunt evidente, de aceea se impune o abordare diferențiată a activității de învățare, conform nivelului de pregătire si ritmului de lucru proprii fiecaruia. Individualizarea instruirii semnifica actiunea de adaptare la particularitatile individuale ale elevului. Dacă se respectă aceste cerințe și sunt asigurate condițiile corespunzatoare, consideră Gagne si Briggs, un procentaj de 90-95% din elevi îsi pot însuși în mod real majoritatea obiectivelor pâna la nivelul atins numai de cei buni.

Foarte importantă, pentru lecțiile de comunicare și însușire a cunoștintelor, este esențializarea conținutului necesar învățării în clasă. O operație care conduce la subordonarea logicii stiintifice a disciplinei de studiu la logica pedagogica a învatarii. Ea constă în selectarea informatiilor fundamentale si discriminarea lor de amanunte. Extragerea esentialului dintr-un continut dat solicita din partea profesorului competente de specialitate si depinde de profunzimea stapânirii problemelor ce urmeaza a fi discutate. In continutul oricarei discipline, poate fi deosebit un manunchi de idei fundamentale, principii si notiuni de baza. Dobândirea acestora este facilitata de aceasta operatie de esen-tializare. Pe de altă parte, fiecare disciplina îsi are logica sa interna, în care se reflecta ordinea fireasca a lucrurilor sau fenomenelor studiate si aceasta logica trebuie reflectata, la rândul sau, în metodologia esen-tializarii continutului. În selectarea informatiei ne orientam dupa prevederile programei, textul manualului si sursele suplimentare de documentare, astfel încât sa asiguram un optim cantitativ accesibil elevilor, suficient pentru asimilarea datelor fundamentale, adecvat timpului afectat si ritmului de lucru al fiecaruia.

Proiectarea unei lecții este centrată atât pe conținut, cât și pe acțiune, pe demersul comun al profesorului si elevilor. Pentru ca acesta să fie încununat de succes, trebuie adoptată o strategie de acțiune adecvată. Strategia didactica reprezinta un mod de organizare a metodelor si resurselor (umane si materiale) într-o situatie de învatare data, în vederea atingerii unui obiectiv. Menirea sa este de a asigura legatura dintre activitatea de predare si cea de învatare.

O strategie didactică este, în cele din urma, un mod de abordare si rezolvare a unei sarcini de instruire. Adoptarea sa se face în functie de:

– concepția didactica a profesorului;

– principii, norme, reguli didactice;

– obiectivele specifice situației de instruire;

– natura conținutului ce urmeaza a fi predat;

– tipul de experiență de învatare propusa elevilor;

– dotarea materială existentă;

– timpul disponibil

O lectie conceputa în spiritul strategiilor activ-participative prezinta urmatoarele caracteristici:

1). Reactualizarea notiunilor ancora prin verificarea orala a câtorva elevi la începutul lectiei este înlocuita cu o munca efectiva realizata cu întreaga clasa; 2). Activitatea de învatare sau de munca independenta a elevilor ocupa o parte cât mai mare a timpului afectat lectiei (50%); 3). In rezolvarea dificultatilor, elevii au posibilitatea sa coopereze si sa solicite profesorului explicatii suplimentare; 4). Activitatea este bine organizata si coordonata; 5). Interventia profesorului este pregatita din timp si se realizeaza ca: expunere succinta a temei sau problemei de rezolvat, conducerea si îndrumarea activitatii elevilor, concluzii si aprecieri finale; 6). Elevii au posibilitatea sa faca expuneri cursive, în cadrul carora pot sa-si exprime pareri personale.

Specificul lectiei de transmitere si însusire a cunostintelor, indiferent de variantele sale, consta în conceperea si desfasurarea activitatii în asa fel încât elevii sa-si însuseasca activ informatiile, dezvoltându-si capacitatile instrumentale si operatorii.Totul se concentreaza în jurul elaborarii si asimilarii de catre elevi, prin efort propriu, a unor continuturi esentiale. Activitatea independenta ocupa o pondere însemnata si în cadrul lectiilor de formare si dezvoltare a priceperilor si deprinderilor sau de recapitulare si sistematizare. Putem considera deci, ca:

"Lectia eficienta este aceea care ofera elevilor prilejul sa formuleze întrebari si probleme; sa emita ipoteze, sa imagineze rezolvari, solutii; sa faca asociatii de idei; asociatii de experiente proprii si experiente efectuate de cercetatori; sa elaboreze modele, planuri, fise, sinteze, rezumate; sa angajeze discutii pentru clarificarea unor notiuni, sa formuleze concluzii; sa exerseze dialogul, munca în cabinet; sa cultive forme pozitive de conduita etc. ".

Centrarea pe elev este abordarea educativa ce are ca finalitate ”valorificarea optima a elevului ca subiect al invatarii. Centrarea pe elev este o strategie activa, ce necesita construirea in timp real a unei experiente de invatare pozitiva si semnificativa intr-o relatie democratica nondirectiva.”(Ion Albulescu,2006). Inainte de demonstrarea practica a superioritatii lectiei centrate pe elev consider necesara o scurta comparatie a celor doua strategii didactice: cea traditionala- centrata pe informatie si cea experientiala- centrata pe experienta subiectiva a elevului.

Din punct de vedere ontologic paradigma traditionala se refera la o realitate obiectiva, valori si adevaruri educationale obiective si masurabile iar cea centrata pe elev are in vedere o realitate sociala construita, valori si adevaruri relative, negociate , construite social.

Din punct de vedere metodologic paradigma traditionala foloseste criterii externe,obiective de evaluare iar peradigma experientiala foloseste criterii subiective si valorizeaza experienta de invatare, incurajeaza autoevaluarea.

Din punct de vedere etic perspectiva traditionala opereaza cu valori externe,impuse, “obiective”, iar cea centrata pe elev opereaza cu valori interne, asumate,”subiective”.Ca tip de relationare profesor –elev in prima perspectiva relatia este directiva , autoritara ierarhica, iar in cea noua raportul este nondirectiv, democratic, relatiile sunt tranzactionale.

Finalitatea instructiei in paradigma traditionala este elevul ca produs al sistemului de invatamant iar in paradigma centrata pe elev, elevul este beneficiarul actelor de educare si este pregatit sa ia decizii personale .

Analizand comparativ conceptia traditionala asupra procesului instructiv –educativ și cea despre activitatea centrata pe elev/subiectul invatarii, in scopul evidentierii impactului celei din urma asupra dezvoltarii elevului in raport cu propriul potential,este semnalata diferenta dintre acestea (Adriana Rotaru,2002):

In predarea disciplinelor socio-umane, demersul didactic trebuie să se orienteze mai putin spre memorizare-reproducere si mai mult spre selectarea informatiilor relevante (esentiale), dezvoltarea capacitatilor intelectuale, utilizarea lor în contexte noi si variate. Predarea-învatarea se poate concentra asupra aspectelor relevante ale continutului si asupra formarii si dezvoltarii competentelor de nivel superior. Se va urmari înlocuirea a ceea ce se cheama "parcurgerea materiei" cu punerea elevilor în situatii de lucru rezonabile si atractive, în masura sa faciliteze dezvoltarea si consolidarea competentelor. Manualele se folosesc în acord cu cerintele programei, în special cu obiectivele de referinta specificate pentru fiecare disciplina, însa, în "spiritul" lor si nu în "litera"' lor. Pentru a realiza o lectie buna nu este suficienta stapânirea temeinica a continutului disciplinei respective, eficacitatea predarii depinde si de pregatirea metodica si talentul didactic al profesorului.

In predarea disciplinelor socio-umane este necesar sa recurgem la ceea ce în literatura de specialitate poarta denumirea de "instruire individualizata", care permite sa fie stabilite scopuri realiste pentru fiecare elev, adaptate la competentele si specificul individual. O astfel de modalitate de abordare permite elevului sa lucreze în ritmul sau si asigura un feedback individual de cele mai multe ori sigur si adecvat.

. Daca celelalte discipline socio-umane ofera un volum de cunostinte selectate, sistematizate, trecute prin filtrul interpretarilor autorilor de manuale, filosofia propune o lectura activa si reflexiva a unor texte de referinta pentru o anumita problematica, conectându-i pe elevi la pulsul viu al gândirii filosofice. Lectura textului filosofic are ca scop însusirea unor cunostinte specifice, introducerea în formule de argumentare filosofica, dezvoltarea gândirii prin confruntare cu alte gândiri deja constituite si finisate, care sa provoace elevilor problematizari proprii, în afara purei reflectii si a interpretarilor din manuale sau cursuri, comentariul de text este o "cale regala de initiere în filosofie"68, deoarece ofera posibilitatea cunoasterii conceptelor de baza, a problemelor care au fost puse si a solutiilor propuse.(Miron Ionescu: Lectia între proiect si realizare, p. 97).

Pentru a demonstra eficienta intelegerii si aplicabilitatea cunostintelor filosofice in viata reala vom face in cele ce urmeaza un experiment care vizeaza comparatia privind eficienta lectiei traditionale si a lectiei centrate pe elev. Tema lectiei este Problema raportului intelect corporalitate in filosofia carteziana.

Cercetarea experimentala porneste de la urmatoarele ipoteze de lucru:

1. elevii cu lecția interactivă vor obține rezultate mai bune la înțelegerea problemei filosofice , a soluției carteziene și a dificultăților în salvarea legăturii corp-intelect

2. elevii cu lecția interactivă vor putea aplica mai ușor cunoștințele în alte domenii de activitate față de cei care au beneficiat de lecția tradițională

In cercetare se vor folosi doua esantioane de elevi(doua clase): cl a XIIa A va beneficia de o lecție predata clasic a temei Problema raportului intelect corporalitate in filosofia carteziana și Cl a XIIa B- lectie interactiva.

Grupul de control este cl XII A

Pentru acuratețea cercetării vom începe fiecare din cele doua lectii cu acelasi pretest si vom aplica la sfârșitul celor două tipuri de lecții același test pentru compararea rezultatelor. Testul inițial (pretestul) si testul de la finalul celor doua lectii se regasesc in Anexa nr.1 si Anexa nr.2. In cele ce urmează vom expune proiectul lectiei Problema raportului intelect corporalitate in filosofia carteziana in cele doua variante: lecția traditionala și lecția interactiva (centrata pe elev).Tema aleasa este o extindere a lectiei Sursele cunoasterii.

Anexe

Anexa nr.1 –Proiectele de lecție

Proiectul lectiei tradiționale

PROIECT DE LECTIE

Profesor: Godean Xenia

Clasa : a XII a A

Disciplina : Filosofie

Data : 01 .03.2011

Unitatea de invatare :Cunoașterea

Tema : Problema raportului intelect-corporalitate in filosofia carteziana I

Tipul lectiei : Consolidare și sistematizare de cunoștinte

Scopul lectiei : Consolidarea cunoștintelor privind sursele cunoașterii și a poziției carteziene

Competente specifice :

1.1 Analizarea si compararea unor puncte de vedere diferite asupra problematicii Intemeierii și a surselor cunoașterii

2.2 Formularea unor judecati si aprecieri personale referitoare la diferitele conceptii cu privire la problematica intemeierii si a surselor cunoașterii

2.3 Formularea obiectiilor aduse rationalismului cartezian si a modalitatilor de depasire a acestora

Obiectivele lectiei

sa prezinte concepțiile diferite ale empirismului si rationalismului

să compare concepțiile unor ganditori( R. Descartes, J.Locke ) cu privire la sursele cunoașterii

să sesizeze dificultățile poziției lui Descartes

sa-si dezvolte disponibilitatea pentru dialog si acceptarea unor pozitii contrare sau chiar contradictorii .

Metode și mijloace didactice:

– dezbaterea -coli A3

– exemplificarea

– conversația – tabla

– explicația -caiete

– dialogul

– lucrul pe echipe

-problematizarea

Proiect didactic nr.1

Proiect lecție centrat pe elev

PROIECT DE LECTIE nr.2

Profesor: Godean Xenia

Clasa : a XII a B

Disciplina : Filosofie

Data : 01 .03.2011

Unitatea de invatare: Cunoașterea

Tema : Problema raportului intelect-corporalitate in filosofia carteziana I

Tipul lectiei : Consolidare și sistematizare de cunoștinte

Scopul lectiei : Consolidarea cunoștintelor privind sursele cunoașterii și a poziției carteziene

Competente specifice :

1.1 Analizarea si compararea unor puncte de vedere diferite asupra problematicii Întemeierii și a surselor cunoașterii

2.2 Formularea unor judecăți si aprecieri personale referitoare la diferitele concepții cu privire la problematica întemeierii și a surselor cunoașterii

2.3 Formularea obiecțiilor aduse raționalismului cartezian si a modalităților de depășire a acestora

Obiectivele lecției

să prezinte concepțiile diferite ale empirismului și raționalismului

să compare concepțiile unor ganditori ( R. Descartes, J.Locke ) cu privire la sursele cunoașterii

să sesizeze dificultățile poziției lui Descartes

să-și dezvolte disponibilitatea pentru dialog și acceptarea unor poziții contrare sau chiar contradictorii

Metode și mijloace didactice:

– dezbaterea

– metoda Organizatorul grafic

– metoda CUBUL

– conversația

– explicația

– dialogul

– lucrul pe echipe

-problematizarea

– fișe didactice

Proiectul didactic nr.2

Anexa nr.2

Pretest și postest

PRETEST

1.Ce relevanță are întemeierea cunoașterii pentru viitorul științei și al omenirii? 2p

2. Care sunt sursele cunoașterii ? 1p

3. Ce diferențe există între concepția lui J.Locke și cea a lui R.Descartes ?1p

4. Ce argumente folosește Descartes pentru a-și susține poziția și ce obiecții i se pot aduce ?2p

5. Formulați două argumente pro raționalism și două argumente contra acestuia.2p

2p oficiu

POSTTEST

1. Ce argumente folosește Descartes pentru a-și susține poziția și ce obiecții i se pot aduce ?2p

2.Formulați două argumente pro raționalism și două argumente contra acestuia.2p

3 Găsiți un exemplu din viața reală pentru susținerea empirismului și unul pentru susținerea raționalismului . 1p

4. Cu ce a contribuit încrederea în puterea rațiunii la progresul științei ?1p

5.Ce relevanță are întemeierea cunoașterii pentru viitorul științei și al omenirii ?2p

2p oficiu

Anexa 3

Experimentul

Lotul de subiecți

Eșantionul experimental a fost compus din elevii clasei a XII-a B de la Liceul “Miron Costin” Iași. El este format din 19 elevi, 10 fete și 9 băieți, cu vârste cuprinse între 17-18 ani.

Eșantionul de control a fost compus din elevii clasei a XII-a A de la Liceul “Miron Costin” Iași. El este format din 15 elevi, 10 fete și 5 băieți, cu vârste cuprinse între 17-18 ani.

Metode folosite

1.Testarea inițială a subiecților celor două loturi

2.Posttestarea subiecților celor două loturi la sfârșitul orei de filosofie

Prelucrarea datelor

Se poate observa din diagramele rezultate în urma prelucrării datelor că în punctul de plecare inițial cele două loturi de subiecți, din lotul experimental și de control aveau o situație comparabilă. În lotul experimental 36% dintre elevi au obținut note în intervalul 9-10, 50% dintre elevi au obținut note în intervalul 5-8, și 14%, în intervalul 1-4. În lotul de control 30% dintre elevi au obținut note în intervalul 9-10, 54% dintre elevi au obținut note în intervalul 5-8, și 16%, în intervalul 1-4. După aplicarea metodelor activ-participative centrate pe elev și aplicarea posttestului situația a fost următoarea: în lotul experimental 57% dintre elevi au obținut note în intervalul 9-10, 29% dintre elevi au obținut note în intervalul 5-8, și 14%, în intervalul 1-4, se observă o creștere semnificativă a elevilor ce au obținut note de 9 și 10. În lotul de control 45% dintre elevi au obținut note în intervalul 9-10, 41% dintre elevi au obținut note în intervalul 5-8, și 14%, în intervalul 1-4, deci, o creștere mai mică, de doar 45% pe intervalul 9-10, comparativ cu 57% pe același interval în lotul experimental. Strategiile centrate pe elev au dus la o mai bună receptare și însușire a cunoștințelor la ora de filosofie. Mai jos sunt afișate diagramele ce întruchipează rezultatele experimentului.

Anexa 4

Fișa didactică 1

René Descartes (1596–1650)

GÂNDESC, DECI EXIST

Observasem de mult că, în ceea ce privește moravurile, este nevoie uneori să urmăm păreri pe care le știm foarte nesigure, ca și cum ar fi neîndoielnice […] dar, fiindcă atunci doream să mă îndeletnicesc numai cu căutarea adevărului, am socotit că trebuie să fac tocmai contrariul, adică să resping ca absolut fals tot ceea ce puteam să-mi închipui că ar cuprinde cea mai mică îndoială pentru a vedea dacă nu va rămâne după aceea în convingerea mea ceva care să fie cu totul neîndoielnic. Astfel, dat fiind că simțurile ne înșală câteodată, am vrut să cred că nici un lucru nu este așa cum ne fac ele să ni-l închipuim; și pentru că există oameni care, chiar atunci când raționează asupra celor mai simple chestiuni de geometrie, se înșală și fac aici paralogisme, gândindu-mă că eram supus greșelii ca oricare altul, am respins ca fiind false toate argumentele pe care le luasem înainte drept demonstrații; și, în sfârșit, având în vedere că exact aceleași gânduri pe care le avem în stare de veghe ne pot veni și când dormim, fără ca vreunul să fie, în acest caz, adevărat, am hotărât să presupunem că toate lucrurile care îmi veniseră vreodată în minte nu erau mai adevărate decât iluziile din visurile mele.

Dar, îndată după aceea, mi-am dat seama că, în timp ce voiam să gândesc că totul este fals, trebuia neapărat ca eu, cel care gândesc aceasta, să fiu ceva; și, observând că acest adevăr: gândesc, deci exist era atât de puternic și de cert încât toate presupunerile cele mai extravagante ale scepticilor nu erau în stare să-l zdruncine, am socotit că pot să-l iau fără nici o șovăire drept primul principiu al filozofiei pe care o căutam.

Apoi, cercetând cu luare-aminte ceea ce eram eu și văzând că puteam să presupun că nu aș avea corp și că nu ar exista nici lume și nici loc în care să mă aflu, dar că nu-mi puteam închipui că nu aș fi, ci, dimpotrivă, chiar din faptul că aveam de gând să mă îndoiesc de adevărul celorlalte lucruri urma în mod foarte evident și foarte cert că exist; în timp ce, numai dacă aș fi încetat să gândesc, chiar dacă toate celelalte pe care mi le imaginasem ar fi fost adevărate, nu aveam nici un motiv să cred că aș exista: am înțeles din toate acestea că sunt o substanță a cărei întreagă esență sau natură nu este decât de a gândi și care, pentru a exista, nu are nevoie de nici un loc și nu depinde de nici un lucru mate-rial; astfel încât acest eu, adică sufletul, datorită căruia sunt ceea ce sunt, este cu totul deosebit de trup, și chiar este mai ușor de cunoscut decât acesta, și măcar dacă acesta nu ar exista, sufletul tot nu ar înceta să fie ceea ce este. După aceea, am analizat ceea ce se cere, în general, unei propoziții, pentru a fi adevărată și certă; căci, deoarece tocmai găsisem una pe care o știam astfel, m-am gândit că trebuie să știu și în ce constă această certitudine. Și, băgând de seamă că, în această propoziție: gândesc, deci exist, nu este nimic care să mă asigure că spun adevărul, decât doar că văd foarte limpede că, pentru a gândi, trebuie să exist, am socotit că pot să iau drept regulă generală că lucrurile pe care le concepem foarte clar și foarte distinct sunt toate adevărate, numai că există o oarecare dificultate în a ne da seama care sunt cele pe care le concepem distinct. (R. Descartes, Discurs asupra metodei)

Fișa nr.2 de temă pentru acasă

John Locke (1632–1704)

CUNOAȘTERE ȘI EXPERIENȚĂ

Toate ideile vin pe calea senzației sau a reflecției. Să presupunem deci că mintea este, oarecum, ca o coală albă de hârtie, pe care nu stă scris nimic, că e lipsită de orice idee; cum ajunge ea să fie înzestrată? De unde dobândește ea această nemăsurată mulțime de idei pe care imaginația fără odihnă și fără margini a omului i-o înfățișează într-o diversitate aproape nesfârșită? De unde are ea toate elementele rațiunii și ale cunoașterii? La aceasta eu răspund într-un cuvânt: din experiență. Pe aceasta se sprijină cunoașterea noastră și din aceasta provine în cele din urmă ea însăși. Observația noastră, îndreptată fie spre obiectele exterioare sensibile, fie spre procesele lăuntrice ale minții noastre, pe care le percepem și asupra cărora reflectăm, este ceea ce procură intelectului toate elementele gândirii. Acestea două sunt izvoarele cunoașterii, de unde se nasc ideile pe care le avem sau pe care le putem avea în chip natural.

Obiectul senzației este primul izvor al ideilor. Mai întâi, simțurile noastre venind în atingere cu anumite obiecte sensibile introduc în minte diferite percepții potrivit feluritelor căi pe care aceste obiecte lucrează asupra simțului; în acest fel ajungem la aceste idei pe care le avem despre galben, alb, cald, rece, dur, amar, dulce și toate acelea pe care le numim calități sensibile, despre care, atunci când eu spun că simțurile le introduc în minte, înțeleg că aduc în minte, de la obiectele externe, ceea ce produce acolo aceste percepții. Acest izvor al celor mai multe dintre ideile pe care le avem, care depinde în întregime de simțuri și comunică prin ele cu intelectul, eu îl numesc „senzație“.

Procesele minții noastre alcătuiesc celălalt izvor al ideilor. În al doilea rând, celălalt izvor din care experiența alimentează intelectul cu idei este perceperea proceselor lăuntrice ale propriei noastre minți, când ea se îndreaptă asupra ideilor pe care le-a dobândit, proces care, atunci când sufletul ajunge să reflecteze asupra lor și să le examineze, dă intelectului o altă categorie de idei pe care nu le-ar fi putut dobândi numai de la lucrurile de afară; asemenea sunt percepția, gândirea, îndoiala, credința, raționamentul, actul de cunoaștere, actul de voință și toate acțiunile felurite ale propriei noastre minți, de la care noi, fiind conștienți de ele și observându-le noi înșine, primim în intelect idei tot așa de distincte ca și ideile pe care le primim de la corpurile care ne impresionează simțurile. Fiecare om are în el însuși în întregime acest izvor de idei și cu toate că acesta nu este un simț, întrucât nu are de-a face întru nimic cu obiectele exterioare, totuși se aseamănă foarte mult și ar putea fi numit destul de propriu „simț intern“. Dar cum eu numesc „senzație“ celălalt izvor, pe acesta îl numesc „reflecție“, deoarece ideile pe care le procură acest izvor sunt acelea pe care mintea le dobândește reflectând asupra propriilor ei procese. (J. Locke, Eseu asupra intelectului omenesc)

Anexa nr. 5 PRACTICA REFLECTIVĂ

Acest formular a fost conceput astfel încât să permită analizarea și evaluarea propriei activități de la clasă.

Bibliografie

Ausubel, G. U. și Robinson, F., Învățarea în școală. O introducere în psihogia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1982.

Bontaș, I., Pedagogie, Ed. AH, București, 2001.

Cerghit, I., Perfecționarea lecției în școala modernă, E.D.P. București, 1983.

Cristea, S., Pedagogie generală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996.

Cucoș, C. ”Psihopedagogie ”Ed.Polirom, Iași 1998.

Ionescu, M., Strategii de predare-învățare, Ed. Științifică, București, 1992.

Muster, D., Metodologia cercetării în educație și învățământ Editura Litera, București, 1985.

Păcurari O. (coord) – Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003

Păcurari O., Predarea-învățarea interactivă centrată pe elev, Ministerul Educației, Cercetării, și Inovării, București, 2009

Radu, I.T., Învățământul diferențiat. Concepții și strategii. Editura Didactică și Pedagogică, București 1988.

Roșca, Ioan N. (coord.), Bălan, S., Șerbescu, D., Filosofia modernă (Sinteze și texte alese), Ediția a II-a, Editura Fundației România de Mâine, București, 2006

Roșca, Ioan N., Filosofia modernă (Empirismul și raționalismul), Ediția a III-a, Editura Fundației România de Mâine, București, 2006

Stoica, M., Pedagogie pentru definitivat, gradul al II- lea, gradul I și studenți, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 1997.

Ștefănescu, D.O., Iliescu, A.P., Miroiu, M., Pîrvulescu, C., Manual de filozofie, Editura Humanitas Educațional, București, 2003

Vlăsceanu, L., Decizie și inovație în învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979.