Tulburari de Pronuntie la Varsta Scolara Mica

Cuprins

INTRODUCERE

CAPITOLUL I- Particularități ale limbajului la vârsta școlară mică

I.1. Limbajul în perioada școlară mică

I.2. Rolul limbajului în dezvoltarea gândirii

I.3. Importanța depistării copiilor cu tulburări de limbaj-implicarea învățătorului în corectarea acestora

I.4. Activitatea instructiv-educativă a copiilor cu tulburări de limbaj

CAPITOLUL II- Tulburări de pronunție la vârstă școlară mică

II.1. Dislalia- prezentare generală

II.2. Taxonomii ale dislaliei

II.3. Sigmatismul și parasigmatismul

II.4. Rotacismul și pararotacismul

CAPITOLUL III- Metodologia cercetării

III.1. Scopul și obiectivele cercetării

III.2. Ipoteza și variabilele cercetării

III.3. Eșantionul de participanți

III.4. Eșantionul de conținut

III.5. Instrumente de colectare a datelor

III.6. Designul cercetării- procedura de lucru

CAPITOLUL IV. STUDII DE CAZ

CAPITOLUL V- Concluzii

ANEXE

Bibliografie

,,Limbajul este expresia omului: voce a gândirii sale- îi permite să sesizeze, să o modeleze, să-i traseze drumul; voce a memoriei sale- îi permite să se înscrie în propria istorie și să și-o povestească. În sfârșit, conștiința de sine ia naștere odată cu stăpânirea limbajului: linia de despărțire între sine și ceilalți apare după ce individul și-a diferențiat corpul de alte corpuri, când își deosebește gândirea și propriul limbaj de cele ale semenilor.”

L.S. Vîgotski, 1972; J. Piaget, 1971

INTRODUCERE

Limbajul prin definiția sa este o funcție complexă, într-o evoluție continuă, este sistemul de comunicare între două sau mai multe entități, este modul prin care se utilizează limba în raport cu oamenii din jur. Prin intermediul acestuia oamenii reușesc să acționeze unii asupra altora.

Limbajul are o multitudine de forme: limbajul trupului (mișcări, ținută, atitudine, mers etc.) și ajunge până la limbajul verbal exprimat atât oral, cât și în scris.

Personalitatea individului se conturează și în jurul limbii deoarece este principalul mijloc de comunicare și socializare, în strânsă legătură cu gândirea. Nedezvoltarea limbajului are repercursiuni puternice în dezvoltarea gândirii.

Importanța limbajului se conturează încă de la cele mai fragede vârste, vârsta școlară este tot mai mult apreciată ca fiind perioada de formare a copilului, înregistrându-se în dezvoltarea individualității umane ritmurile cele mai pregnante, oferindu-i-se copilului posibilitatea de a se manifesta independent în mediul înconjurător; dobândește capacitatea de a putea să își exprime idei, gânduri, opinii, sentimente și nevoi. Totodată se consideră că va putea reuși să fie mai ușor și repede educat dacă are vorbirea bine însușită deoarece procesul instructiv-educativ se bazează în primul rând pe limbaj.

În această lucrare am încercat să reliefez importanța pe care o are limbajul încă din primii ani de viață. Educarea pronunției corecte are o însemnătate deosebită pentru a evita defectele de vorbire care pot apărea la copil, agravarea sa în timp în parcurgerea etapei citit-scris, dar și prin repercursiuni asupra comportamentului și a personalității sale.

Din întregul areal de tulburări de limbaj, prezenta temă are ca și punct central problematica dislaliei.

Limbajul necesită o permanentă stimulare, copilul necesitând o antrenare insistentă în activitățile școlare. Climatul afectiv, încurajările și crearea unui tonus psihic ridicat constituie factori deosebit de importanți pentru recuperarea copiilor cu deficienṭe de limbaj (Verza, 1981).

De foarte multe ori cadrele didactice în activitatea lor educațională au sesizat neputința copilului de a se exprima corect atât oral cât și în scris și, implicit ironia celor din jurul copilului.

Efectele care apar sunt de nedorit, cu grave repercursiuni în integrarea socio-profesională a copilului. Atât profesorii cât și familia celui care suferă de tulburări de limbaj trebuie să-i accepte problema, deoarece numai prin conștientizarea acesteia copilul poate fi ajutat. Ajutorul presupune cele mai simple acțiuni respectiv stimularea creșterii motivației elevului, dezvoltarea propriei identități și a sentimentului de autoeficacitate.

Cu toate acestea, tulburările de limbaj ale copilului este adevărat că reprezintă o mare provocare pentru cei din jurul copilului, implicarea trebuie să fie activă și permanentă, însă această problemă este de actualitate și nu poate fi negată sau ignorată. Din contră, subiectul trebuie mediatizat, dezbătut, prezentat în diverse materiale informaționale pentru a deveni o temă cu interes central pentru toți, deoarece se recunoaște că intervenția timpurie în domeniul educării limbajului are mare succes.

CAPITOLUL I- Particularități ale limbajului la vârsta școlară mică

I.1. Limbajul în perioada școlară mică

Limbajul este principala activitate de comunicare între oameni, care se realizează cu ajutorul limbii și constă într-un schimb de semnificații, reprezintă totodată un fenomen individual atât de natură fiziologică cât și psihologică, condiționat de existența socială a individului. Până la intrarea în școală chiar dacă copilul învață să vorbească mai mult spontan, experiența sa verbală acumulată îi influențează întreaga dezvoltare psihică, urmând ca după vârsta aceasta să dobândească caracteristici noi, datorate procesului de instruire.

Ionescu, (2002, p. 34) considera că: ,,Limba este un fenomen social, istoricește determinat, izvorât din necesitatea comunicării oamenilor în procesul muncii sau în al activităților întreprinse de aceștia. Limba funcționează numai prin mediere psihică în procesul comunicării umane, ca limbaj.”

Păunescu (1984, p. 34) afirmă că în cadrul abordării ca un sistem de comunicare a limbajului, acesta din urmă pune în inter-relație patru planuri și anume:

planul energetic- în cadrul acestuia se structurează formele energetic necesare circulației informației în sistem;

planul informațional- acesta generează frecvența elementelor energetice într-o anumită formă de enunț și este definit de legile statice, cantitative;

planul semantic- cuprinde structura semnificațiilor, ideilor, enunțurilor limbii;

planul pragmatic- realizează legătura dintre conținutul intenționat al celui care transmite informația- emițătorului și de modificările care se produc în câmpul de forțe al receptorului.

Comunicarea prin acțiunea vorbirii asigură un transfer de informații realizat încă de la cele mai fragede vârste. Limbajul urmărește să satisfacă necesitatea structural-genetică a omului din toate timpurile, în special al celui din societatea contemporană care a evoluat și e multivalent.

Etapa școlară mică sau a treia copilărie are ca element central problemele adaptării școlare și la cele ale învățării. În această perioadă se dezvoltă caracteristici în activitatea psihică datorită conștientizării întregului proces al învățării și este privit ca o activitate fundamentală.

În ceea ce privește limbajul în perioada școlară mică (6-7; 10-11 ani), trebuie avut în vedere faptul că întreaga activitate școlară solicită intens intelectul, are loc în egală măsură un proces de achiziții pe care copilul va trebui să-l urmeze gradual, organizat, conștient. Limbajul îi devine o unealtă, este funcția prin care utilizează limba în raport cu cei din jur, îi deosebește pe copii la intrarea în școală. Diferențele cele mai mari apar pe latura exprimării, a foneticii și se mențin și după intrarea în școală deoarece acestea sunt receptate și asimilate diferit de către fiecare copil ȋn parte. Specific acestei vârste, este ȋmpletirea scrisului cu memoria pentru a ȋnṭelege anumite noṭiuni. Exprimarea ideilor se realizează ȋntr-un stil personal, inclusiv în procesul citit-scris, fiecare raportându-se la propriile idei, sentimente, nefiind din acest punct de vedere anumite reguli. Se face trecerea de la structura cuvintelor, a propozițiilor de la simplu spre complex, la răspunsuri organizate și sistematizate, asta începând cu clasa a III-a, a IV-a, potrivit prevederilor programei școlare.

Perioada școlară mică este considerată ca fiind într-o oarecare măsură un final al copilăriei și un început al pubertății, este granița în care predomină particularitățile de vârstă similare cu cele preșcolare și împletirea lor cu primele semne ale pubertății, fiind o importantă achiziție atitudinală și adaptivă.

Din cercetările realizate de Elena Badea (1993) reiese că perioada școlarității mici este foarte importantă datorită următoarele considerente:

– această vârstă coincide cu perioada cea mai reprezentativă ca intensitate în organizarea exprimării verbale;

– exprimarea și conduita verbală sunt spontane, mai sincere;

– se constată o serie de particularități ale limbajului (dereglările verbale trec printr-o etapă de clarificare, de restructurare și, în general, de reorganizare);

– locul conduitei verbale cotidiane este luat, progresiv, de ,,vorbirea oficială” care se transformă și se dezvoltă ȋn această etapă;

– se specifică sensul și semnificația ce se poate acorda diferitelor cuvinte sau forme de exprimare;

– cunoașterea trăsăturilor comportamentului verbal are o importanță deosebită pentru procesul instructiv-educativ în general, pentru influențarea gândirii, memoriei, imaginației și a altor procese psihice și însușiri ale personalității în special.

I.2. Rolul limbajului în dezvoltarea gândirii

În ceea ce privește cei doi termeni puși în relație, limbaj-gândire, se constată că deși nu au prea multe activități identice, sunt interdependente la toate persoanele cu dezvoltare normală. Acest lucru se poate observa și prin faptul că limbajul și comunicarea sunt mecanismele psihice la care individul recurge cel mai frecvent nu doar pentru a socializa, ci și pentru a-și regla sau chiar forma propria conduită. Deși limbajul la această vârstă nu este suficient de automatizat, exprimarea din punct de vedere gramatical este defectuoasă, micul școlar își exprimă propriile gânduri cu note personale.

Limbajul în stadiul senzoriu-motor se dezvoltă într-o strânsă relație cu celelalte funcții psihice. El devine ,,un fel de ax al sistemului psihic uman, care face posibil fenomenul de conștiență” (Popescu-Neveanu, 1978, p.71).

Gândirea și limbajul definesc ființa umană, realizează adaptarea ei la medii diferite deoarece întreaga activitate psihică se sudiează într-un tot în cadrul legăturii individ-mediul înconjurător. Cele două sunt într-o corelație strânsă, o interdependență și chiar o relație de feed-back, sunt într-o legătură permanentă cu desfășurare pe întreaga perioadă a existenței individului manifestată prin lărgirea experiențelor individuale și socioculturale. Totodată, gândirea, are două componente: una informațională (idei despre obiecte, fenomene, evenimente) și alta operațională (cuprinde transformările informaṭiei cu scopul adaptării la mediu), Mielu Zlete (vol. II), 1998.

Limbajul este o funcție complexă, presupune conlucrarea celorlalte funcții, împletirea în special a celor motorii și intelectuale. Spre exemplu, înțelegerea cuvintelor impune o percepție clară și solicită memoria semantică, imaginația și gândirea. La rândul său, gândirea, este un proces de mare complexitate care lucrează cu construcții complexe precum raționamentele și judecățile, iar toate acestea se materializează în construcții complexe precum: propozițiile și frazele.

În gândirea sa, omul se folosește de limbaj, sau altfel spus strâns legat de evoluția gândirii este și evoluția limbajului, aspect care determină superioritatea gândirii umane. Astfel, se poate spune că limbajul și gândirea se intercondiționează, ele nu pot fi privite ca părṭi distincte, esența limbajului este indisociabilă de gândire, ajutând la vehicularea exactă a gândirii.

Gândirea este definită de Stoica C. (2010, p.17) ca fiind „un proces cognitiv care, prin intermediul abstractizării și generalizării, extrage și prelucrează informații despre relațiile categoriale și determinative. Are ca fundament principiile rațiunii și postulatele științei, ca operații solicită memoria semantică, imaginația și gândirea. La rândul său, gândirea, este un proces de mare complexitate care lucrează cu construcții complexe precum raționamentele și judecățile, iar toate acestea se materializează în construcții complexe precum: propozițiile și frazele.

În gândirea sa, omul se folosește de limbaj, sau altfel spus strâns legat de evoluția gândirii este și evoluția limbajului, aspect care determină superioritatea gândirii umane. Astfel, se poate spune că limbajul și gândirea se intercondiționează, ele nu pot fi privite ca părṭi distincte, esența limbajului este indisociabilă de gândire, ajutând la vehicularea exactă a gândirii.

Gândirea este definită de Stoica C. (2010, p.17) ca fiind „un proces cognitiv care, prin intermediul abstractizării și generalizării, extrage și prelucrează informații despre relațiile categoriale și determinative. Are ca fundament principiile rațiunii și postulatele științei, ca operațiuni, judecățile și raționamentele, iar ca instrument- noțiunea.”

Prin limbaj copilul stabilește raporturi, își amintește situațiile trecute și realizează conexiuni între ele, cere explicații cauzale etc. Limbajului are multiple funcții: de comunicare, cognitivă, ludică, simbolic-reprezentativă, expresivă, persuasivă, reglatorie; limbajul poate fi extern în cadrul comunicării dintre oameni și intern când servește ca instrument al gândirii.

„În toată activitatea psihică participă operații de analiză și sinteză, de descompunere a întregului în părți și recompunere în întreg. Susṭine că modalitățile de operare ale gândirii sunt, în sensul ascendent, de la particular la general, de la concret la abstract și, în sensul descendent, de la abstract la concret și de la general la particular.” Chiriac, 2006, pg. 25.

Surdu I., Dănilă I., Șova S. (1995) considerau că trecerea de la intuitiv la verbal-abstract este determinată de bogăția experienței intuitiv-acționate, de gradul de redare a tipurilor superioare de activitate, de modul în care grădinița asigură achiziționarea de informații și cultivă procesele psihice de cunoaștere precum: gândirea, limbajul, memoria, imaginația, atenția voluntară etc. Totodată aceaṣi autori spuneau că persoana abilitată pentru a ajuta copilul urmărește ,, organizarea judicioasă a activității de instruire, dezvoltarea spiritului de observație, stimularea permanentă a inteligenței și creativității copiilor, a independenței în gândire și acțiune, formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă, stimularea vorbirii coerente și expresive, prevenirea și corectarea unor defecte de vorbire, de pronunție a sunetelor.” Surdu, Dănilă, Ṣova, 1995, p.41.

I.3. Importanța depistării copiilor cu tulburări de limbaj-implicarea învățătorului în corectarea acestora

Logopedia contemporană are numeroase clasificări a tulburărilor de limbaj, stabilite în funcție de următoarele criterii: etiologic, lingvistic, morfologic, simptomatologic.

Făcând o trecere rapidă a apariției limbajului se constată că acesta este prezent încă de la nou-născuți prin silabe sau prin miṣcări ritmice marcate cu piciorul. Astfel, prin luna a șasea apare o diferență între copiii care aud și cei care nu aud. Etapa lingvistică se face simțită în jurul vârstei de un an, prin emiterea primelor cuvinte, pe care apoi începe să le perfecționeze. Progresiv învață să asambleze două sau trei cuvinte reușind apoi să le transforme în propoziții dezvoltate și fraze.

Un aspect deosebit de important care trebuie avut în vedere este acela că atât la copil cât și la adult semnele lingvistice nu sunt identice și de multe ori în circumstanțe diferite diferă chiar și la același individ. Astfel, unii copii, din cauza nematurizării aparatului fonoarticulator și a particularităților sistemului nervos central, manifestă dificultăți în pronunțarea corectă a sunetelor și implicit în scrierea corectă a acestora. Este cunoscută ideea potrivit căreia la vârsta școlară, copilul, datorită imaturităṭii specifice acestei vârste poate prezenta tulburări ale citit-scrisului (dislexia-alexia și disgrafia-agrafia) care constituie tulburări frecvente întâlnite în etapa școlară mică (Burlea, 2007).

Potrivit unei informaṭii frecvent vehiculate, majoritatea părinților consideră că tulburările de limbaj înseamnă o pronunție defectuoasă, dar în realitate aceste tulburări de vorbire au un spectru mult mai larg. Specialiștii au clasificat tulburările de vorbire îmbinând criterii anatomo-fiziologice, lingvistice, etiologice și psihologice, după cum urmează:  tulburări de pronunție, tulburări de ritm și fluență, de voce, de citit-scris, tulburări complexe de limbaj și de dezvoltare a limbajului. Este greșit ca toți cei din anturajul copilului să încerce să-i imite modul de exprimare infantil deoarece ei nu vor face altceva decât să ȋncurajeze ṣi să ȋncurajeze erorile de pronunṭie ale copilului.

Depistarea dificultăṭilor de pronunṭie la copii ṣi diagnosticarea corectă permit stabilirea metodologiei de lucru adecvate, în funcție de particularitățile psihice, vârsta și sexul pacientului.

Cadrele didactice trebuie să intervină în procesul instructiv-educativ, în corectarea și prevenirea tulburărilor de limbaj.

Odată cu intrarea copilului în școală, însușirea etapei citit-scris se face prin metoda fonetică, prin activități diferențiate pentru fiecare elev. Vorbirea elevului de clasa I este semnificativ mai corectă raportat la copilul preșcolar.

Din punct de vedere psihopedagogic, marea majoritate a specialiștilor consideră că ȋn general greșelile scris-cititului au loc în limitele normalului ale perioadei școlarității și devin o problemă dacă ele persistă ȋn perioada următoare.

Dintre cele mai frecvente dificultăți sesizate la acestă vârstă sunt: dificultăți în realizarea grafică a literelor; dificultăți în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic; omisiuni de litere, elemente grafice, silabe, diftongi și chiar cuvinte; substituiri de litere, silabe, cuvinte; adăugiri de litere, silabe, cuvinte; inversiuni de litere, silabe, cuvinte; contopiri și comprimări de cuvinte; nerespectarea regulilor gramaticale (M.E. Hvattev, 1959).

Tulburarea limbajului poate avea repercursiuni și în scris; majoritatea dislalicilor omit în limbajul scris, substituie anumite cuvinte. Cu cât dislalia este mai accentuată, cu atât ea se resimte mai puternic în scriere și citire, provocând dificultăți de ortografie.

Dascălul poate optimiza activitățile instructiv-educative prin:

folosirea formelor de activitate frontală, individual și pe grupe;

depistarea precoce a greșelilor și a dificultăților tipice ale elevilor la nivel individual;

realizarea abordării individualizate a elevilor;

folosirea fișelor de lucru cu conținut unic, dar cu sarcini de lucru individualizate, a fișelor de muncă independentă, a fișelor pentru fixarea și consolidarea cunoștințelor, a fișelor de recuperare, a fișelor ca temă pentru acasă, a fișelor pentru verificarea cunoștințelor;

mărirea, varierea procedeelor de fixare, aplicare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;

realizarea concretă, pe obiective, a tratării diferențiate;

rezolvarea reală a activizării elevilor, pe tot parcursul lecției;

lărgirea posibilităților de tratare diferențiată a elevilor, atât în cadrul lecției, cât și prin sarcini suplimentare pentru munca independentă, în afara clasei.

I.4. Activitatea instructiv-educativă a copiilor cu tulburări de limbaj

Sistemul educațional autohton și începutul școlarizării cu precădere constituie pentru copil un mediu inedit. Prin rolul de preșcolar și mai apoi de școlar, copilul intră în contact cu viața civică, cu societatea, în interiorul căreia va avea anumite statusuri și roluri bine definite. Totodată, acest rol de elev îl implică și responsabilizează să se adapteze mai multor cerințe în vederea acumulării ascendente a informațiilor.

Activitatea instructiv-educativă a copiilor cu tulburări de limbaj și nu numai începe din mediul familial. Ei sunt mereu antrenați să asimileze valori noi, să își dezvolte multilateral personalitatea pentru a beneficia mai apoi de satisfacția materială și morală necesară existenței lor.

Elevul adaptat școlar se caracterizează prin vorbirea bogată, clară, cursivă, adaptată, în timp ce elevii cu dificultăți de vorbire chiar dacă se adaptează la fel de ușor manifestă pe parcurs rețineri, ajungând chiar să se izoleze din cauza problemelor de limbaj. Pe măsură ce solicitările copilului sunt tot mai mari și este pus să vorbească în fața colectivului, la nivelul său psihic se produce o stare de oboseală, de efort fizic și intelectual datorate neputinței de a se exprima corect, care poate duce până la refuzul de a mai răspunde ȋn pofida faptului că stăpâneṣte informaṭia.

Prezența tulburărilor de limbaj, în special a celor de tip dislalic, de ritm și cadență îngreunează vorbirea copilului, efortul depus de ei în exprimarea ideilor presupun un efort mărit atât pentru copilul în cauză, cât și pentru interlocutor.

Aṣadar, aṣa cum susṭinea ṣi Creṭu (2004), „Încă de la grupa mică trebuie urmărită dezvoltarea aparatului fonoarticular (baza articulatorie), trebuie să se insiste asupra mișcărilor de articulare corectă a sunetelor (fricative, velare, vibrante etc.), dar și a diftongilor ai, ei, ea, au, corectându-se, în același timp, tulburările din vorbirea unor copii.” Crețu (2004, p.72). Această activitate începută din grădiniță trebuie continuată și de către învățător pe parcursul orelor. Odată cu intrarea în școală, elevul învață să facă eforturi și să asimileze cunoștințele în mod organizat, să fie mai organizat în propriile acțiuni și în gândire, cu alte cuvinte, să se disciplineze.

Deṣi copiii la ȋnceputul primelor ore ṣi săptămâni a claselor primare nu ȋntâmpină mari dificultăți ȋn parcurgerea procesul instructiv-educativ deoarece sunt entuziasmați de mediul școlar, odată cu acumularea conṭinutului informaṭional ȋncep să se diferențieze și unii se adaptează mai greu cerințelor. Din primele etape ale citit-scrisului, ființa umană este pusă să scrie cuvinte simple. Motivația intrinsecă și impulsul dat de dascăl îl incită să parcurgă etapele necesare, ierarhice în parcurgerea exprimării, a citit-scrisului: identifică sunetul sau îl corelează cu alte sunete, articulează sunetele care compun cuvântul.

Intreaga muncă a cadrului didactic va avea repercursiuni viitoare asupra comportamentului general al copilului și al socializării acestuia ȋn cadrul societății.

CAPITOLUL II- Tulburări de pronunție la vârstă școlară mică

II.1. Dislalia- prezentare generală

Etimologic, termenul dislalie își are originea în grecescul ,,dys’’, care se traduce prin următorii termini: greu, dificil și ,,lalein’’, care semnifică a vorbi, sunt legate de regulă de pronunțarea consoanelor. Dintre toate tulburările de pronunție, dislalia este cea mai răspândită formă la preșcolari și de cele mai multe ori se prelungește și la vârsta școlară mică.

Tot din alfabetul grecesc, formele de dislalie își iau denumirile literei corespunzătoare sunetului afectat. Spre exemplu: betacism- pronunția defectuoasă a sunetului b; capacism- pronunție defectuoasă a sunetului c; fitacism- deformări în pronunția consoanei f etc.

Dislaliile, într-o formulare cât mai simplă a unei definiții cuprind defectele de pronunție a sunetelor, și de îmbinare a acestora în silabe și cuvinte. Ionescu B., op. cit., p. 192. Dislalia este de multe ori legată de dislaxie-disgrafie dacă este mai accentuată. Stănică C., Vrășmaș E. (1994), p. 62. Nu este o regulă obligatorie ca toate fenomenele caracteristice apărute în dislalie să apară în limbajul scris-citit ȋnsă, pot apărea ȋn începerea prea timpurie a învățării acestora sau și a metodei de predare deficitare. Totodată, specialiștii consideră că auzul joacă un rol important în învățarea și controlul vorbirii, copilul verificând cu ajutorul lui modul în care a emis sunetele și realizând corecturi dacă este cazul.

E. Froscheles (1921), considera că dislalia este pronunțarea greșită a unui sunet sau înlocuirea unui sunet prin altul. Apoi, în 1959, M.E. Hvattev (1959) completează definiția, precizând că prin dislalie ,,se înțeleg diferitele forme de alterări fonetice ale vorbirii, pe lângă un vocabular și o sintaxa relativ normală și, în majoritatea cazurilor, cu integritatea funcției verbale în ansamblu; din dislalie fac parte: lipsurile, deformările, substituirea, omiterea diferitelor sunete sau silabe, pronunțarea incompletă, nazală sau neclară a acestora, precum și defectele de reglare a respirației în procesul de pronunțare (înecare, frânarea cuvântului etc.)”.

La baza dislaliilor stau cauze foarte diverse. Dintre cele care sunt vehiculate cel mai frecvent ȋn mass-media amintesc: imitarea unor modele greșite de pronunție, insuficiența dezvoltării psihice, metode neadecvate de educație, anomalii anatomo-funcționale ale aparatelor periferice și ale sistemului nervos central, nedezvoltarea sistemelor cerebrale. Cauzele frecvente ale dislaliilor întâlnite la școlarul mic sunt în special determinate de disfuncṭii ale limbii, a buzelor, a vălului palatin, întâlnite cu frecvență la pronunțarea sunetelor și a combinațiilor mai dificile a unor sunete: s, z, ș, j, ce, ci, ge, gi, ț, r.

La copilul mic și preșcolar tulburările de pronunție nu constituie semnale de alarmă deși vorbirea lui de multe ori este o abatere de la normele de articulare a limbii și este necesară intervenția logopedică la vârsta antepreșcolară, pentru a evita formarea și stabilizarea unor deprinderi deficitare de pronunție.

Dislalicul prezintă numai dificultăți de realizare sonoră, nu și dificultăți în înțelegere și în exprimare. (Anexa1)

II.2. Taxonomii ale dislaliei

După o clasificare a dislaliilor realizată pe http://www.logopedics.info/dislalia.php, se constată următoarele tipuri:

Din punct de vedere simptomatologic

• dislalie simplă- este o formă ușoară care se face simțită la nivelul unor sunete care se pronunță mai târziu;

• dislalie polimorfă- tulburările se extind asupra majorității sunetelor. Dislalicul întâmpină dificultăți în exprimarea gândurilor;

• dislalie fenerală- tulburările se extind asupra majorității sunetelor. Sunt afectate chiar toate sunetele;

După criteriul etiologic

• dislalie mecanică- malformații ale organelor periferice ale vorbirii

• dislalie funcțională motorie- apare în urma dificultăților motorii ale organelor fonoarticulatoare

• dislalie funcțională senzorială- apare pe baza unor deficiențe la nivelul mecanismelor senzitive

După criteriul timpului de apariție

• dislalie congenitală

• dislalie dobândită

După raportul dominanței dislaliei în raport cu alte tulburări

• dislalie primară

• dislalie secundară

II.3. Sigmatismul și parasigmatismul

► Sigmatismul

Sigmatismul și parasigmatismul, rotacismul și pararotacismul, sunt formele de dislalie parțiale cel mai frecvent apărute în limbajul scris-citit.

Sigmatismul este tulburarea de limbaj cu frecvența cea mai mare în cadrul dislaliilor (Belciug, 2004, p. 20).

Cuvântul sigmatism  provine din grecescul ,,sigma”, care este eticheta lingvistică grecescă al literei ,,s”, plus sufixul ,,ism”. Sigmatismul este un defect de pronunție, o dislalie a siflantelor ,,s”, ,,z”, a șuierătoarelor ,,ș”, ,,j” și nu în ultimul rând a fricatelor ,,ț”, ,,ce”, ,,ci” ,,ge”, ,,gi”.

În cazul sigmatismului sunetul ,,s”, foarte complex acustic și articulator este deformat. În jurul noțiunii intră și pronunția greșită a următoarelor sunete: ,,ș”, ,,z”, ,,ț”, ,,ce”, ,,ci”, ,,ge”, ,,gi” deoarece acestea sunt apropiate, asemănătoare, au o tonalitate înaltă, depășind gama celei mai fine sensibilități ale urechii ( aproximativ1000-3000 Hz); perceperea optimă fiind de peste 6000 Hz, potrivit celor spuse de psihologul logoped Gheorghe Cristina ȋntr-o sursă online. Tot aceasta consideră că sunt percepute cu mare dificultate din punct de vedere al frecvenței, însă au și o intensitate scăzută care nu depășește 25-26 decibeli, nefiind perceput de cei cu hipoacuzie.
Această tulburare de limbaj are avantaje de corectare, pentru că sunetul ,,s” se poate corecta prin exerciții realizate cu vârful limbii sprijinit pe incisivi sau pe alveolele incisivilor.

Sunetele S-Z

Articularea corectă a celor două sunete s, z, care au același mod de articulare au ca mod de diferențiere faptul că primul sunet s se pronunță fără vibrația corzilor vocale (este surd), iar în cazul sunetului z corzile vocale vibrează. (Anexa 2)

Sunetele Ș-J

Pentru articularea corectă a celor două sunete limba ia forma de lingură, cu vârful și marginile ridicate.

Ș este surd, exact ca sunetul s, se pronunță fără vibrația corzilor vocale, iar j este sonor. Diferențierea acestor consoane ș-j, s-z este simțită în pronunția lor deoarece se simte un aer rece, îndreptat în jos dacă așezăm dosul palmei sub bârbie, aer care în mod normal e unul cald. (Anexa 3)

Sunetele C-G-Ț

Sunetul c este rezultatul contopirii între consoanele t și ș care se obține prin pronunțarea rapidă a lor.

Sunetul g este o contopire a sunetelor d și j, urmat de vocala e va fi ge, urmat de vocala i va fi gi.

Sunetul ț este rezultatul contopirii dintre t și s. (Anexa 4)

Dintre potenṭialele cauze care determină apariṭia sigmatismului sunt: (Verza, 1982, p. 48)

Imitarea unor persoane cu o pronunție deficitară;

Metode de educație nefavorabile prin care nu este stimulată vorbirea;

Încurajarea copilului pentru pronunția peltică pentru amuzament;

Implantarea defectuoasă a dinților;

Diferite anomalii ale aparatului bucal;

Deficiențe cerebrale;

Insuficiența dezvoltării psihice;

Hipoacuzie;

Slaba dezvoltare a auzului fonematic;

Progenia și pragmatismul

Formele sigmatismului

Potrivit sursei http://www.psihologlogoped.ro/doc_24_Dislalia_pg_0.htm aceste forme ale sigmatismului sunt:

a. Sigmatismul interdental (pelticia)
• pronunția sunetelor se face cu limba între dinți, siflant;
• Cauze: lipsa dentiției, vegetații adenoide (polipi), motiv pentru care copilul respiră cu gura deschisă. Spre deosebire de mușchii extractori, cei retractori nu sunt destul de dezvoltați, astfel persoana nu are destulă putere să sustragă limba;
• sigmatismul interdental este cea mai frecventă formă a sigmatismului.
b. Sigmatismul addental
• se realizează sprijinind vârful limbii pe dinți, poziția arcadelor dentare este mult prea apropiată și împiedică ieșirea curentului de aer prin spațiul interdental. Persoana în cauză nu reușește să realizeze acest jgheab și atunci aerul iese împrăștiat în formă de evantai;
• Cauze: limbă hipertonică (lipsită de mobilitate), prognatism (proeminența maxilalelor), implantarea defectuoasă a dinților;
• formă frecventă la hipoacuzici.
c. Sigmatismul palatal
• se face prin retragerea limbii spre bolta palatină.

Cauze: aceleași ca la sigmatismul addental.

d. Sigmatismul lateral

• se realizează prin lateralizarea aerului, deoarece curentul de aer nu se scurge pe centru, iar în funcție de partea pe care se scurge sunt ȋntâlnite: sigmatism lateral dexter și sigmatism lateral sinister. În cazul primului, aerul se scurge prin partea dreaptă, iar în al doilea caz, aerul se scurge prin partea stângă.
Cauze: afecțiuni monoaurale (ale unei singure urechi), pareze unilaterale ale nervului hipoglo sau hipoacuzie de percepție la nivelul urechii interne. Din acest motiv copilul este tentat să pronunțe mai aproape de urechea lezată.
  e. Sigmatismul bilateral
•    Subiectul deschide buzele, apoi aerul se scurge prin colțurile gurii.
  f. Sigmatismul strident
•    Constă într-o articulație fluerantă a siflantelor care deranjează urechea;
   Cauze: limba hiperkinetică, deficiențele auzului fonematic.
  g. Sigmatismul labial
•    Vârful limbii nu atinge dinții (incisivii inferiori), pronunṭia se realizează cu participarea proeminentă a buzelor;
Cauze: limbă hipertonică- mușchii extensori sunt slab dezvoltați.
  h. Sigmatismul labiodental
•    Se realizează prin frecarea curentului de aer între incisivii superiori și buza inferioară alungită pe incisivii inferiori.
  i. Sigmatismul nazal specific rinolaliei
•    Este determinat de incapacitatea palatului moale de a-și desfășura funcția normală, jetul de aer scurgându-se doar prin nas
  j. Sigmatismul lalingual
•    Este specific rinolaliei, se realizează între baza limbii și coardele vocale cu participarea epiglotei.
  k. Sigmatismul șuierat
Cauzat de următorii factori: suflul prea puternic al aerului, jgheab median prea mic sau de distanța mare dintre incisivi.
 l.    Sigmatismul sforăit
Cauzat de ieșirea aerului pe cale nazală-orală, iar sunetul se formează pe peretele posterior al faringelui.

Exerciții specifice pentru corectarea sigmatismului (Belciug, 2004, pp.49-71)

Gimnastica fonoarticulatorie

Jocuri cu onomatopee

Material verbal pentru exersarea sunetelor s, z, ș, j, c, g, ț

Exerciții cu paronime pentru a diferenția sunetele care se confundă

Texte pentru consolidarea și automatizarea sunetelor în vorbire

► Parasigmatismul

Parasigmatismul reprezintă înlocuirea unui sunet cu un altul pronunțat corect, s, z, ș, j, ci, gi, ț între ele sau cu alte sunete (ex. săpadă în loc de zăpadă sau cozoc în loc de cojoc) (Belciug, 2004).

Pentru corectarea acestuia este necesar să se realizeze exerciții de diferențiere fonematică.

II.4. Rotacismul și pararotacismul

Rotacismul este o tulburare a limbajului verbal ce intră în categoria dislaliilor. Se manifestă prin dificultatea de pronunție corectă a sunetului ,,R” deoarece această consoană vibrantă apare mai târziu în vorbirea copilului; necesită o coordonare complexă a mișcărilor: buzele sunt încordate și trase lateral, vălul palatin este ridicat și blochează scurgerea aerului prin cavitatea nazală.

În limba română această consoană se pronunță corect prin ridicarea vârfului limbii la partea anterioară a palatului dur. Pentru ca vârful ei să poată vibra, limba nu trebuie să fie prea încordată.

O altă cauză posibilă se datorează auzului fonematic slab dezvoltat sau chiar unor greșeli educative (Verza, 1977, p.118). În cea de a doua situaṭie amintită, este vorba mai mult despre forțarea copilului să pronunțe sunetul r, în momentul în care organele lui de articulare nu sunt pregătite suficient. Pronunțarea forțată, îl determină să caute mișcări de acomodare pentru a reda cu aproximație sunetul cerut. Cel mai frecvent se produce un r graseiat, asemănător pronunției lui r în limba franceză. (Anexa 5)

Formele rotacismului: (Verza, 1982)

Rotacismul addental- pronunția sunetului r se realizează sprijinind pe dinții din față vârful limbii;

Rotacismul interdental- în acest caz sunetul r se pronunță cu limba între dinți;

Rotacismul labiodental- se realizează prin atingerea buzei de dinți;

Rotacismul labial- chiar dacă este rar întâlnit, atunci când există este foarte evident și supărător în vorbire; sunetul r se pronunță ca un br, prin vibrarea buzelor, sau ca un v, prin atingerea buzei inferioare de dinții superiori

Rotacismul velar- sunetul r se pronunță asemănător limbii franceze, apare în cazul unei limbi încordate, al cărui vârf nu vibrează. Această formă a rotacismului este de cele mai multe ori datorat forțării copilului de a pronunța sunetul, în ciuda faptului că motricitatea fină a limbii nu îi este suficient de dezvoltată.

Rotacismul bucal- când se pronunță sunetul r vibrează inclusiv obrajii

Rotacismul nazal- prezintă un aspect fonfănit deoarece aerul se scurge pe calea nazală

II.5. Metode și procedee de corectare a dislaliei

Așa cum am prezentat ȋn capitolele anterioare, dislaliile ușoare și cele mai des întâlnite au ca și cauză principală de cele mai multe ori o deprindere de pronunție greșită și în același timp încurajarea părinților a acesteia, considerând că vorbirea greșită la vârsta mică are farmecul ei.

Corectarea dislaliei este condiționată nu doar de eficacitatea metodelor logopedice, ci și de o serie de factori ce țin de particularitățile psiho-individuale ale celui care prezintă deficiențe de vorbire. Acestea în mediul școlar se pot aplica la începutul orei, sub forma unui moment de înviorare

Pentru a putea corecta dislaliile cei mai mulți autori recomandă două mari categorii de metode și procedee pe care le voi detalia în cele ce urmează:

Metode și procedee de ordin general

Metode și procedee specifice

După o clasificare realizată de E. Verza, 1982 prima categorie, Metode și procedee de ordin general presupun următoarele exerciții:

Exerciții pentru îmbunătățirea motricității generale și a mișcărilor fono-articulatorii

Exerciții pentru părți diferite ale corpului, mai ales pentru trunchi, gât, membre, asociate cu exerciții de respirație;

Exerciții pentru dezvoltarea organelor fonoarticulatorii:

▪ pentru expresivitatea facială: ridicarea sprâncenelor, imitarea râsului

▪ pentru motricitatea linguală: scoaterea și retragerea rapidă a limbii în cavitatea bucală, mișcarea limbii stânga-dreapta, menținerea sa în formă de ,,cupă”

▪ pentru dezvoltarea motricității mandibulare se realizează mișcări ale mandibulei, imitarea rumegatului animalelor

▪ pentru motricitatea labială se acoperă alternativ o buză cu cealaltă, se întind și rotunjesc buzele, se strâng cu putere buzele și se suflă aerul cu putere ca la pronunția sunetelor P, B.

Educarea respirației și a echilibrului inspir-expir

Exerciții de respirație în aer liber sau în încăperi aerisite bine, realizate în picioare, șezând, culcat

Exerciții de suflat: în instrumente muzicale, baloane, lumânări

Exerciții de respirație cu alternarea expirației pe nas și pe gură

Exerciții de respirație verbală: pronunțarea vocalelor și a consoanelor prelungit cu însoțirea expirației (ex. hhh…, mmm, nnn etc.), a unor poezii.

Exerciții pentru auzul fonematic se realizează pentru diferențierea unor sunete din vorbire

Precizarea locului unui sunet în cuvânt

Bătăi din palme la identificarea unui anumit sunet

Jocuri cu paronime (lac-rac, dop-hop, sare-zare, zar, rar)

Un alt rol important s-a constatat că îl au și înregistrările pe casetă audio, prin care copiii pot identifica imaginea auditivă a sunetului greșit pronunțat de ei, cu sunetul corect.

Educarea personalității dislalicului potrivit unor surse online privește:

Încrederea în propriile posibilități

Ideea că dislalia nu e o deficiență intelectuală

Încrederea în persoana specializată, de obicei logoped

Renunțarea la teamă și negativism

Metodele și procedeele specifice logopediei presupun parcurgerea următoarelor etape: (www.mihaelaluca.ro/2011/07/metode-si-procedee-in-activitatea-logopedica/)

Etapa pregătitoare cu realizarea exercițiilor de gimnastică generală, respiratorie și buco-facială

Etapa de emitere a sunetului

Etapa de consolidare a sunetului obținut: mai întâi cu vocale, apoi cu consoane

Etapa de automatizare- introducerea acestora în vorbirea curentă pentru a se obișnui cu utilizarea acestuia

CAPITOLUL III- Metodologia cercetării

III.1. Scopul și obiectivele cercetării

Scopul cercetării pe tema ,,Activități de corectare a dislaliei la vârsta școlară mică”, este de a stabili nivelul comunicării la ṣcolarii mici cu tulburări de limbaj, ȋn vederea aplicării unor programe personalizate de ameliorare a comunicării ṣi dezvoltării deprinderilor de comunicare funcṭională, precum ṣi a utilizării acesteia ȋn diferite contexte pentru a-i asigura o independenṭă comunicaṭională copilului.

Obiectivele cercetării

În cadrul cercetării am urmărit următoarele obiective:

Identificarea elevilor cu tulburări de limbaj implicați ȋn cercetare;

Depistarea dificultăṭilor de ȋnvăṭare ȋn domeniul limbajului la copiii din loturile investigate;

Întocmirea unei metodologii destinate evaluării complexe a nivelului dezvoltării comunicării la ṣcolarul mic cu tulburări de limbaj, aplicate constant ȋn vederea ȋmbunătățirii performanțelor lingvistice ale acestora;

Elaborarea unui sistem de intervenṭii recuperativ-terapeutice bazat pe planuri educative personalizate, pentru ameliorarea comunicării la ṣcolarul mic și eficientizării demersurilor didactice viitoare.

III.2. Ipoteza și variabilele cercetării

Dacă se identifică la timp tulburările de pronunṭie ale ṣcolarului mic printr-o evaluare continuă ṣi individualizată, atunci se determină optimizarea proiectării programelor de intervenṭie personalizată ṣi implicit integrarea optimă ȋn mediul educaṭional realizând conexiunea adecvată ȋntre comunicarea verbală ȋn corelaṭie nemijlocită cu dezvoltarea intelectuală a copilului.

Variabilele cercetării:

În cadrul acestui studiu am avut ȋn vedere două categorii de variabile: independente ṣi dependente.

● Variabila independentă:

– utilizarea sistematică a exerciṭiilor de corectare a tulburărilor de limbaj ȋn cadrul procesului instructiv-educativ.

● Variabila dependentă:

– se referă la performanṭele obṭinute de elevi ȋn ceea ce priveṣte corectarea limbajului ȋn urma variabilei independente.

III.3. Eșantionul de participanți

Cercetarea s-a efectuat pe parcursul anului ṣcolar 2014-2015, ȋn oraṣul Târgu Mureṣ, la Ṣcoala Gimnazială ,,Alexandru Ioan Cuza”, școală ȋn cadrul căreia ȋmi desfășor activitatea profesională ȋn acest an la clasa I B.

Eṣantionul experimental este reprezentat de elevii mei, din clasei I B. Din efectivul total de 30 de elevi am selectat un număr de 9 elevi (4 fete și 5 băieți) cu vârsta cronologică cuprinsă ȋntre 7 ṣi 8 ani.

Eșantionul de control este reprezentat de elevii clasei I A (6 fete și 3 băieți), dintr-un efectiv de 32 de elevi. Am selectat un număr de 9 elevi care suferă de tulburări de limbaj, cu aceeași vârstă cronologică pe care au au colegii lor de la clasa paralelă.

Se resimte o uṣoară greutate a elevilor care prezintă tulburări de limbaj ȋn a se exprima atât oral cât și în scris, de a se manifesta în fața colegilor etc., efect care se extinde asupra tuturor activităṭilor desfăṣurate de aceștia.

Nivelul de pregătire al elevilor din punct de vedere intelectual este unul normal, iar condiṭiile familiale sunt optime dezvoltării lor, părinṭii se preocupă ȋntr-o mare măsură de educarea propriilor copii, colaborează cu personalul didactic ṣi auxiliar când este nevoie.

III.4. Eșantionul de conținut

Acesta face referire la volumul conṭinutului ṣtiinṭific utilizat cu scopul corectării tulburărilor de limbaj, adaptat pe nivelul fiecărui elev pentru a se implica activ ṣi interactiv ȋn procesul instructiv-educativ. În examinarea subiecṭilor am folosit un set de probe care au vizat diferite domenii ale dezvoltării comunicării ṣi limbajului.

Sursa: didactic.ro

III.5. Instrumente de colectare a datelor

Prin instrumentele de colectare a datelor s-a urmărit validitatea, fidelitatea ȋntre capacitatea de a reproduce ṣi de a analiza, aplica ṣi chiar sintetiza anumite cunoṣtinṭe ȋn relaṭia cadru didactic-elev-familie ȋn vederea corectării tulburărilor de limbaj.

Colectarea datelor s-a realizat prin intermediul următoarelor metode:

► Metoda observației

Cu ajutorul acestei metode s-a urmărit comunicarea verbală adică, viteza și debitul verbal precum și coerența frazei, gesturile, manifestările atenției, expresiile emoționale.

Am utilizat metoda observației atât ȋn perioada preexperimentală pentru a determina nivelul intelectual de dezvoltare al școlarilor, dar și ȋn perioada experimentală pentru a constata eficiența utilizării metodei exercițului-joc.

► Convorbirea

Am utilizat convorbirea ȋn discuția purtată cu cadrul didactic de la clasa I A, pentru a obține informații despre elevi; este un instrument de investigație specific anchetei sociale.

► Experimentul psihopedagogic

Are ca scop principal confirmarea sau negarea ipotezei stabilite. Presupune modificarea intenționată a condițiilor de manifestare a fenomenelor, putând furniza date exacte și obiective. S-a urmărit măsura ȋn care tulburările de vorbire se reflectă ȋn limbajul scris. Aceste probe s-au realizat prin probe verbale care clarifică pronunția sunetelor, a silabelor, a cuvintelor ȋn diferite propoziții.

III.6. Designul cercetării- procedura de lucru

►Testarea ipotezei cercetării a presupus parcurgerea a patru etape:

►Etapa preexperimentală/ pretest

►Etapa experimentală

►Etapa postexperimentală/ de control

►Retest

În prima etapă, preexperimentală, am urmărit identificarea elevilor care prezentau tulburări de limbaj. Aceṣti elevi au fost supuṣi pentru analiza eșantionului unei examinări mai detaliate individuale și am urmărit să selectez un nivel aproximativ egal ȋntre cele două grupe, respectiv, grupa experimentală și grupa de control pentru a putea compara ȋntr-o măsură egală toate aspectele legate de aceștia. Tot ȋn această etapă am alcătuit eșantionul de conținut.

Astfel, ȋn cadrul vorbirii libere am urmărit discuția liberă, povestirea după imagini sau liberă pe o anumită temă și recitarea unor scurte poezii, toate pentru a urmări pronunția sunetelor deficitare. După aceste probe orale, le-am dat elevilor să scrie o scurtă dictare pentru a vedea gradul ȋn care aceste deficiențe se manifestă ȋn cadrul limbajului scris.

Cocoșul

Cocoșel cu creastă creață

Cântă dis-de-dimineață.

E-ncălțat cu ciuboțele,

În urechi poartă inele

Și pe cap un piepten roș,

Știm și noi c-avem cocoș.

Gâsca

Ga, ga, ga, pe la cotețe

Cine-mi dă ȋntâi binețe…?

Gâsca albă și cu moț:

Hai, oprește-o, dacă poți.

Mircea Micu

Iepurașul Țup

Eu sunt iepurașul Țup.

Prin pădure sar, zdup, zdup.

Sunt un iepuraș de soi,

Cel mai mare iepuroi.

Țup, țup, țup, țup, țup, țup.

Gr. Ciornescu

Pisicuța

,,Pisicuță, pis, pis, pis

Te-am visat azi-noapte-n vis.

Te spălai, te pieptănam

Fundă roșie-ț puneam.

Însă tut e-ai supărat

Și pe mâini m-ai zgâriat.

Pisicuță, tu ești rea

Nu mai ești pisica mea.”

În urma testelor aplicate am constatat că tulburările se manifestă atât ȋn exprimarea verbală, cât și ȋn scris. În colaborare cu logopedul școlii am aplicat un plan pentru recuperarea acestor elevi.

În etapa experimentală, a doua, după aplicarea evaluării inițiale și ȋnregistrarea rezultatelor obținute am desfășurat activități atractive și am structurat lecțiile ȋntr-un mod mai atractiv pentru copii, am urmărit să fie un bogat conținut științific pentru a determina exprimarea și pronunțarea corectă a anumitor sunete, cuvinte, propoziții ȋn discuții libere realizate ȋn cadrul colectivului de elevi și a cercului de prieteni, precum și creșterea ȋncrederii ȋn propriile forțe de a se manifesta și comunica cu cei din jur fără inhibiții.

Această etapă a presupus corectarea propriu-zisă a tulburărilor de limbaj, ȋn special a dislaliei, dar pentru că nu este o metodă clară și riguroasă de prevenire a eventualelor tulburări de limbaj, am aplicat următoarele metode: conversația, explicația, exemplul, imitarea de modele și exercițiul-joc.

Prin intermediul exercițiului-joc, elevii și-au dezvoltat musculatura, motricitatea aparatului locomotor, este o metodă atractivă prin care dascălul explică, demonstrează iar elevii imită.

Exercițiile de gimnastică folosite sunt: (Belciug, 2004, p.46)

a) Pentru organele de fonație și articulație pentru gât, maxilare, obraji, buze, limbă

Aplecări, rotiri ale capului

Deschiderea largă și ȋnchiderea gurii

Umflarea și sugerea obrajilor

Pocnetul buzelor

Retragerea comisurilor bucale, ȋntinderea buzelor, arătând dinți strânși (poziția de articulare a sunetelor S-Z)

Jghiabul lingual

,,Lingura”-ridicarea vârfului și marginilor laterale ale limbii, formând o adâncitură ȋn mijlocul ei

Relaxarea limbii

b) Exerciții pentru vibrația limbii

-vibrația limbii ȋntre buze și ȋn interiorul cavității bucale (exemplu: mașina)

c) Exerciții pentru mobilitatea vălului palatin

-imitarea căscatului

-pronunțarea energică a unor consoane care au punctul de articulare ȋn partea posterioară a palatului: c, g

-alternarea vocalelor cu consoane nazale: ama, ana, eme, ene…ina, ani, ima, ami etc.

După realizarea acestor exerciții am aplicat jocuri pentru dezvoltarea atenției auditive (Belciug, 2004, p.47) precum: ,,Cine te-a strigat pe nume”, ,,Telefonul fără fir”, ,,Baba-oarba”, dar și jocuri cu onomatopee: ,,Liniște ,,sst!”, ,,Albina ,,zz”.

Apoi, după această ȋncălzire cu exerciții și jocuri am urmărit să realizăm ȋn continuare exerciții specifice pentru corectarea sigmatismului-parasigmatismului, rotacismului-pararotacismului, dar și pentru prevenirea și corectarea dislexiei-disgrafiei (Belciug, 2004, pp.50-73)

sigmatismului-parasigmatismului

Jocuri cu onomatopee:

-,,Șarpele: sss…”

-,,Vântul: șșș…”

-,,Furtuna: jjj”

-,,Fusul: sfrr”

-,,Albina: zzz”

b) rotacismului-pararotacismului

– Pisica toarce: trr, trrr… (șoptit)

– Sună ceasul: trrr…

…..-E frig: brrr…

…..-Motocicleta: brrr-vibrarea buzelor

…..-Mârâitul câinelul: mrrr…

pentru prevenirea și corectarea dislexiei-disgrafiei

În etapa a treia, etapa postexperimentală am aplicat probe de evaluare identice pentru cele două grupe pentru a putea compara ulterior rezultatele finale cu cele inițiale pentru a constata eficiența modalității de lucru utilizate.

Ultima etapă are rolul de a stabili schimbarea survenită și toate achizițiile dobândite după un interval mai mare de timp. Pentru diagnostic am utilizat metode precum: conversaṭia, naraṭia, denumirea unor obiecte, citirea unui text necunoscut și reproducerea celor citite etc.

Pentru fiecare elev cu deficiențe de vorbire, am întocmit o fișă logopedică.

Pentru a obține date cât mai apropiate legate de gradul de dezvoltare a limbajului la elevii cu tulburări de limbaj, în comparație cu elevii care nu au tulburări de limbaj am aplicat următoarele probe:

CAPITOLUL 4. STUDII DE CAZ

Prevenirea și ȋnlăturarea tulburărilor de limbaj presupune munca comună a dascălului, a logopedului, implicit a părinților care trebuie să se pregătească și perfecționeze și pentru astfel de situații. În vederea obținerii unor rezultate pozitive, activitatea de recuperare ar trebui să ȋnceapă cu școlarii mici pentru a ameliora de timpuriu dificultățile de pronunție. Învățătorul oricum este mereu prezent, implicat total ȋn procesul instructiv-educativ, observă comportamentele elevilor și ȋi ajută.

Studiul de caz numărul 1

DATE DESPRE COPIL:

Numele copilului: B.S.

Domiciliul:……….Tg.Mures, jud.Mures;

Data nașterii:….2008

Scurt istoric:

Din discuțiile avute cu mama ei reiese că nu a avut o sarcină cu dificultăți. S. este al treilea copil al familiei. Tatăl lucrează ȋn străinătate, mama este casnică. Starea de sănătate a membrilor familiei este bună, nu sunt menționate boli grave în copilăria S. Mama este cea care prezintă deficiențe de limbaj din familie.

Tabloul copilului: S. nu a frecventat cu regularitate grădinița, mama o ducea din când ȋn când începând cu grupa mijlocie, motivând că locuiesc ȋntr-o comună alăturată orașului. La intrarea în școală, examenul logopedic apreciază că eleva prezintă dislalie polimorfă și tulburări de ritm și fluență a vorbirii. Unele sunete sunt pronunțate separat, corect, adesea însă sunt înlocuite. Vorbirea sa este influențată și datorită limbii pe care o vorbesc ȋn familie: romani, ea fiind de etnie rromă. Eleva are un ritm propriu de articulare (timid), alimentat pe fond psihic de o fobie (mereu spune că ȋi este frică să rămână singură și plânge când mama vine mai târziu după ea).

Având în vedere manifestarea S., se poate concluziona că nu s-a preocupat prea mult familia, și nici nu au cerut ajutor specializat pentru corectarea problemei sale, tocmai în etapa propice formării limbajului. De aceea, dislalia fiziologică a devenit funcțională.

Tipul de intervenție specializat:

-dezvoltarea abilităților de comunicare;

-stimularea elevei de a comunica cu ceilalți copii;

-consilierea părinților.

Persoane implicate în proiect: ȋnvățătoarea clasei, profesorul logoped, părinții copilului.

Obiective:

Pe termen lung:

-dezvoltarea exprimării orale alături de înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor

structurilor verbale;

-corectarea tulburărilor de limbaj , de ritm și fluență;

-dezvoltarea auzului fonematic;

-consilierea părinților.

Pe termen scurt:

-să participe la discuții pe parcursul orelor;

-să se implice prin întrebări și răspunsuri;

Stabilirea nevoilor specifice

Nevoia de pronunțare corectă a sunetelor, pentru a fi ȋnțeleasă de colegi;

Nevoia de exprimare corectă (în propoziții), pentru a putea conversa;

Nevoia de socializare, de integrare într-un grup, pentru a renunța la timiditate și la izolare;

Nevoia formării unei bune imagini de sine, pentru a avea încredere în forțele proprii

Consolidarea pronunției sunetului

Se realizeaza prin introducerea sunetului în silabe.

• Pentru sunetul ș:

silabe directe și inverse: șa, șe, și, șo, șu, șă, aș, eș, iș, oș, uș, ăș

logatomi (silabe cu sens și fără sens): șah, șai, șiș, tiș

structuri silabice cu ritm: și-și-și, șa-șa-șa

Treptat se va introduce sunetul ,,s’’ ȋn cuvinte și ȋn propoziții de complexitate progresivă:

• cuvinte cu fonemul în la ȋnceputul cuvântului:

monosilabice: șoc, șir, șic

polisilabice: șoarece, șipot, șovaială, șoaptă

• cuvinte în care fonemul este în interiorul cuvântului: cașmir, muștar, mușcate

• structuri verbale reversibilie: șoc-coș

Automatizarea pronunței sunetului

Exersarea sunetului deficitar în propoziții:

* sintagme cu frecvența mare a fonemului deficitar: Șerban știe șah. Șarpele șuiera. Șoarecele șchiop șovăie. Șoferul șofează.

* sintagme cu partea finală constantă: Mama spală șoșete. Maria spală șoșete. Șerban spală șoșete.

b) Exersarea sunetului deficitar ȋn scurte texte, povestiri, memorizări, imagini

* memorarea unor scurte poezii:

Rică nu știa să zică

Râu, rățușcă, rămurică,

Dar de când băiatu’-nvață

Poezia despre rață

Știe bine cum să zică

Râu, rățușcă, rămurică.

CAPITOLUL V- Concluzii

Orice individ este dependent ȋncă de la cele mai fragede vârste de oamenii cu care relaționează pentru formarea sa ca ființă bio-psiho-socială activă și independentă ȋn societate.

Principalul mijloc de relaționare cu cei din jur este limbajul care se ȋnsușește ȋncă din primii ani de viață ȋn mediul familial și se perfecționează continuu pe parcursul aniilor de studiu deoarece este o activitate foarte complexă și de lungă durată, care contribuie la formarea personalității. Viața oricărei persoane presupune un schimb continuu de mesaje și informații. În primii ani de viață familia ȋncurajează vorbirea incorectă a copilului până la vârsta preșcolară, considerând că le stă bine, că sunt drăgălași și pentru mulți părinți constituie un factor de amuzament. Situația se schimbă radical după intrarea ȋn mediul școlar când solicitările sunt tot mai mari și teama de a nu stârni râsul celor din jur datorită tulburărilor de limbaj devine primordială. Școala pune o amprentă majoră ȋn formarea personalității individului și ȋl solicită să comunice, iar această solicitare de a se manifesta ȋn fața tuturor elevilor ȋi poate provoca pe lângă o oboseală fizică și intelectuală și un refuz de a mai răspunde și coopera.

Dacă intervenția ȋn cadrul tulburărilor de limbaj nu se realizează de timpuriu, repercursiunile se vor simți atât ȋn realizarea comunicării orale, cât și a celei scrise, aspect care va afecta ȋntregul proces instructiv-educativ.

Pornind de la partea teoretică a limbajului, specialiștii sublinează deseori rolul deosebit de important pe care ȋl are acesta ȋn gândire. Ele se completează reciproc și contribuie la maturizarea copilului.

Pentru a favoriza adaptarea și integrarea copiilor ȋn cadrul societății este nevoie de implicarea tuturor persoanelor cu care relaționează copiii. Logopedul ȋmpreună cu dascălul depun o muncă asiduă ȋn vederea recuperării copiilor cu tulburări de limbaj și pentru integrarea lor socio-culturală. Programul de recuperare se stabilește individual și diferențiat ȋn funcție de problema individului.

În urma testării celor două eșantioane am observat că ȋn ambele clase elevii prezintă tulburări de limbaj și au caracteristici comune. După intervenția propriu-zisă și aplicarea regulată a metodelor corective, elevii au ȋnceput să evolueze și să obțină rezultate mai bune la ȋnvățătură.

Prin realizarea acestei lucrări am putut constata ȋncă odată că elevul nu este singurul responsabil ȋn demersul instructiv-educativ. Acesta va reuși să coopereze mult mai productiv dacă este coordonat, supravegheat și corectat la timp de persoanele abilitate ȋn acest sens.

Pentru un dascăl presupune probabil un efort suplimentar să aibă elevi cu deficiențe de vorbire ȋn cadrul efectivului de elevi, dar este o dovadă de implicare, de organizare, de omenie ȋn primul rând care va avea o finalitate optimă. Elevul va reuși să se implice mai degajat și va răspunde mai ușor cerințelor.

Ipoteza ,,Dacă se identifică la timp tulburările de pronunṭie ale ṣcolarului mic printr-o evaluare continuă ṣi individualizată, atunci se determină optimizarea proiectării programelor de intervenṭie personalizată ṣi implicit integrarea optimă ȋn mediul educaṭional realizând conexiunea adecvată ȋntre comunicarea verbală ȋn corelaṭie nemijlocită cu dezvoltarea intelectuală a copilului” a fost confirmată, dovadă fiind progresul realizat ulterior de proprii mei elevi.

În concluzie, prin exercițiile de logopedie copilul va reuși să se formeze, adică să prevină și să se corecteze atât ȋn exprimarea orală, cât și ȋn scriere. Acest ajutor ȋi folosește ȋn toate disciplinele de ȋnvățământ, ȋi dezvoltă psihicul, reușește să realizeze conexiuni care ȋl ajută să ȋși formeze personalitatea, așa cum afirma și Verza, ,,una din funcțiile esențiale ale limbajului este cea reglatorie” (Verza, 1982, p.84). În perioada școlară mică aceste tulburări nu reprezintă niște drame, dar odată cu trecerea timpului pot ajunge să fie bariere și frământări interioare. Societatea contemporană nu se rezumă strict la o problemă pe care o are persoana ci ȋl privește ca pe un tot, ȋn ansamblul său.

ANEXE

Anexa 1

Grupele de consoane și tulburările de articulație specifice

Sursa: Belciug, 2004, pp.16-17

Anexa 2

S–Z

Consoana S este orală, siflantă, anterolinguală, dentală inferioară, surdă, ṣi constructivă.

Consoana Z este orală, siflantă, anterolinguală, dentală inferioară, surdă, ṣi constructivă.

Locul ṣi modul de articulare a sunetelor:

Apexul limbii se sprijină la baza incisivilor inferiori, pe alveole.

Buzele sunt ȋntredeschise, cu comisurile trase ȋn părṭi.

Dinṭii sunt ȋnchiṣi.

Sssss! Bzzz! Bzzz!

Sssss! Bzzz! Bzzz!

Sssss! Bzzz! Bzzz!

Sursa: Șoimița Anca Gherle, 2010, p62

Anexa 3

Ș-J

Consoana Ș este orală, ṣuierătoare, prepalatală, surdă ṣi constrictivă.

Consoana Ș este orală, ṣuierătoare, prepalatală, sonoră ṣi constrictivă.

Locul ṣi modul de articulare a sunetelor:

Apexul limbii este ridicat aproape de vălul palatin dur (cerul gurii).

Buzele se ṭin rotunjite.

Dinṭii sunt ȋnchiṣi.

Ș-ṣ-ṣ Jjjj!

Ș-ṣ-ṣ Jjjj!

Ș-ṣ-ṣ Jjjj!

Sursa: Șoimița Anca Gherle, 2010, p72

Anexa 4

Ț-Č-Ǧ

Consoana Ț este orală, africată, anterolinguală, surdă și semiocluzivă.

Locul și modul de articulare a sunetelor :

Limba, cu apexul ascuțit se sprijină pe linia de unire a dinților superiori cu cei inferiori.

Buzele sunt cu comisurile trase în părți.

Dinții sunt închiși.

Consoana Č este orală, africată, prepalatală, surdă și semiocluzivă.

Consoana Ǧ este orală, africată, prepalatală, surdă și semiocluzivă.

Locul și modul de articulare a sunetelor :

Limba se sprijină pe alveolele incisivilor superiori (pe delușor).

Buzele sunt cu comisurile ridicate.

Dinții sunt închiși, după care se deschis brusc pentru pronunțarea sunetelor Č și Ǧ.

Chiṭ! Cip-cip-cipcirip!

Chiṭ! Cip-cip-cipcirip!

Chiṭ! Cip-cip-cipcirip!

Sursa: Șoimița Anca Gherle, 2010, p.81

Anexa 5

R

Consoana R este sonoră, alveolară superioară.

Locul ṣi modul de articulare a sunetelor :

Apexul ascuṭit al limbii atinge succesiv alveolele imcisivilor superiori, producând vibraṭii.

Buzele au comisurile trase ȋn părṭi.

Dinṭii sunt ȋndepărtaṭi.

Morr! Trrr! Brrr!

Morr! Trrr! Brrr!

Morr! Trrr! Brrr!

Sursa: Șoimița Anca Gherle, 2010, p.90

Bibliografie:

ANEXE

Anexa 1

Grupele de consoane și tulburările de articulație specifice

Sursa: Belciug, 2004, pp.16-17

Anexa 2

S–Z

Consoana S este orală, siflantă, anterolinguală, dentală inferioară, surdă, ṣi constructivă.

Consoana Z este orală, siflantă, anterolinguală, dentală inferioară, surdă, ṣi constructivă.

Locul ṣi modul de articulare a sunetelor:

Apexul limbii se sprijină la baza incisivilor inferiori, pe alveole.

Buzele sunt ȋntredeschise, cu comisurile trase ȋn părṭi.

Dinṭii sunt ȋnchiṣi.

Sssss! Bzzz! Bzzz!

Sssss! Bzzz! Bzzz!

Sssss! Bzzz! Bzzz!

Sursa: Șoimița Anca Gherle, 2010, p62

Anexa 3

Ș-J

Consoana Ș este orală, ṣuierătoare, prepalatală, surdă ṣi constrictivă.

Consoana Ș este orală, ṣuierătoare, prepalatală, sonoră ṣi constrictivă.

Locul ṣi modul de articulare a sunetelor:

Apexul limbii este ridicat aproape de vălul palatin dur (cerul gurii).

Buzele se ṭin rotunjite.

Dinṭii sunt ȋnchiṣi.

Ș-ṣ-ṣ Jjjj!

Ș-ṣ-ṣ Jjjj!

Ș-ṣ-ṣ Jjjj!

Sursa: Șoimița Anca Gherle, 2010, p72

Anexa 4

Ț-Č-Ǧ

Consoana Ț este orală, africată, anterolinguală, surdă și semiocluzivă.

Locul și modul de articulare a sunetelor :

Limba, cu apexul ascuțit se sprijină pe linia de unire a dinților superiori cu cei inferiori.

Buzele sunt cu comisurile trase în părți.

Dinții sunt închiși.

Consoana Č este orală, africată, prepalatală, surdă și semiocluzivă.

Consoana Ǧ este orală, africată, prepalatală, surdă și semiocluzivă.

Locul și modul de articulare a sunetelor :

Limba se sprijină pe alveolele incisivilor superiori (pe delușor).

Buzele sunt cu comisurile ridicate.

Dinții sunt închiși, după care se deschis brusc pentru pronunțarea sunetelor Č și Ǧ.

Chiṭ! Cip-cip-cipcirip!

Chiṭ! Cip-cip-cipcirip!

Chiṭ! Cip-cip-cipcirip!

Sursa: Șoimița Anca Gherle, 2010, p.81

Anexa 5

R

Consoana R este sonoră, alveolară superioară.

Locul ṣi modul de articulare a sunetelor :

Apexul ascuṭit al limbii atinge succesiv alveolele imcisivilor superiori, producând vibraṭii.

Buzele au comisurile trase ȋn părṭi.

Dinṭii sunt ȋndepărtaṭi.

Morr! Trrr! Brrr!

Morr! Trrr! Brrr!

Morr! Trrr! Brrr!

Sursa: Șoimița Anca Gherle, 2010, p.90