Tulburari ALE Operationalitatii Gandirii LA Deficientii Mintali DE Varsta Scolara Mica

Pedagogie

Tulburari ALE Operationalitatii Gandirii LA Deficientii Mintali DE Varsta Scolara Mica

Byadmin ianuarie 1, 2024

CUPRINS

ARGUMENT

CAPITOLUL I. REPERE TEORETICE ȘI CONCEPTUALE ALE

DEFICIENȚEI MINTALE

1.1. Deficiența mintală – precizări terminologice

1.2. Definiții ale deficienței mintale

1.3. Caracteristicile funcțiilor și proceselor psihice la elevii de vârstă școlară

mică cu deficiență mintală

1.3.1. Atenția

1.3.2. Memoria

1.3.3. Motivația

1.3.4. Limbajul

1.3.5. Gândirea

1.4. Dezvoltarea psihică și învățarea la elevii de vârstă școlară mică cu deficiență

mintală

1.4.1. Conceptul de dezvoltare umană

1.4.2. Manifestarea tulburărilor proceselor de dezvoltare la elevii de

vârstă școlară mică cu deficiență mintală

1.4.3. Învățarea

1.4.4. Raportul dintre fenomenul de dezvoltare psihică și procesul

învățării

1.4.5. Procesul de învățare la elevii de vârstă școlară mică cu deficiență

mintală

1.4.6. Particularități ale metacogniției la elevii de vârstă școlară mică cu

deficiență mintală

CAPITOLUL AL II-LEA. DEZVOLTAREA GÂNDIRII ȘI DIRIJAREA

ÎNVĂȚĂRII LA ELEVII DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ

MICĂ CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ

2.1. Structuralismul genetic

2.1.1. Formarea operațiilor mintale

2.1.2. Operațiile fundamentale ale gândirii

2.1.3. Microoperațiile gândirii

2.1.4. Construcția operatorie incompletă în deficiența mintală

2.2. Constructivismul social și zona proximei dezvoltări

2.3. Modificarea structurii cognitive și dezvoltarea funcțiilor cognitive deficitare

la individul cu performanțe de nivel scăzut

CAPITOLUL AL III-LEA. CARACTERISTICI ALE VÂRSTEI ȘCOLARE MICI

CAPITOLUL AL IV-LEA. CERCETARE PRIVIND TULBURĂRILE

OPERAȚIONALITĂȚII GÂNDIRII LA

DEFICIENȚII MINTALI DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ

MICĂ

4.1. Actualitatea și necesitatea cercetării

4.2. Premisele teoretice care stau la baza cercetării

4.3. Obiectivele cercetării

4.4. Ipotezele cercetării

4.5. Descrierea eșantionului

4.6. Metode și instrumente de cercetare

4.7. Designul cercetării

4.8. Analizarea și interpretarea rezultatelor la proba aplicativă

CAPITOLUL AL V-LEA. PROPUNERI PENTRU FORMAREA

MICROOPERAȚIILOR GÂNDIRII LA ELEVII DE

VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ CU DEFICIENȚĂ

MINTALĂ

5.1. Propuneri privind orientarea lecției și a unor activități de terapia tulburărilor

de limbaj spre formarea microoperațiilor gândirii

5.2. Aspecte specifice ale strategiei de instruire

5.3. Modul curricular adaptat pentru dezvoltarea microoperațiilor gândirii la

elevii de vârstă școlară mică cu deficiență mintală

CONCLUZII

RELEVANȚA CERCETĂRII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

ARGUMENT

CAPITOLUL I

REPERE TEORETICE ȘI CONCEPTUALE ALE DEFICIENȚEI MINTALE

1.1. Deficiența mintală – precizări terminologice

Deficiența mintală severă, dar mai ales deficiența mintală profundă, sunt grade ale deficienței mintale, care se observă, de cele mai multe ori, chiar din primii ani de viața, atât din prisma faptului că există anumite anomalii ce pot fi observate relativ ușor în evoluția pe planul anatomo-fiziologic al organismului, dar și în urma unor întârzieri evidente de timpuriu în dezvoltarea psihică.

În opinia lui A. Binet și Th. Simon, omul anormal nu se evidențiază neapărat și constant printr-un ansamblu de tare anatomice evidente. Particularitățile fiziologice ale idiotului și ale imbecilului la care se referă tratatele clasice, nu sunt descrise întotdeauna exact, iar daca sunt, ele nu se aplică la fel și debililor, care constituie numărul cel mai mare. Pe debil trebuie să știi să-l recunoști în scoală, atunci când este confundat cu copiii normali (A. Binet și Th. Simon, 1905, p. 231).

O importantă clasificare psihometrică a deficienței mintale este susținută de către E. Verza: intelectul de limită sau liminar se situeaza între Q.I. 85-90; debilitatea mintală (numită și handicap de intelect ușor sau lejer) este cuprinsă între Q.I. 50-85; handicapul intelectual sever (cunoscut și sub denumirea de imbecilitate) are un Q.I. cuprins între 20-50; handicapul intelectual profund (denumit și idioție) se situează sub Q.I. 20 (E. Verza, 1998, p. 27).

În Dicționar Defectologic este descrisă următoarea definiție, reprodusă de Gh. Radu, care păstrează terminologia folosită de autori: Idioția reprezintă o stare accentuată de nedezvoltare mintală și a întregii personalități, de dereglare a dezvoltării psihice și fizice, însoțită de tulburări endocrine, de malformații în structura scheletului și a craniului. Motricitatea idioților este deficitară, îndeosebi sub aspectul capacității de coordonare a mișcărilor, mulți prezentând tulburări ale mersului și stereotipii motrice, în ceea ce privește dezvoltarea vorbirii, de obicei, acești handicapați grav nu depășesc stadiul însușirii unor cuvinte izolate, pe care, de cele mai multe ori, le pronunță deformat (I. Radu, 2000, p. 74).

Deficienții mintali nu pot ajunge să realizeze deprinderile naturale de autoservire. Deseori există tulburări în comportamente accentuate, ce există pe fondul unei stări de apatie generală sau, din contră, a unei agitații permanente. Acești copii au nevoie de o supervizare permanentă și de o îngrijire continuua, fiind orientați, de cele mai multe ori, spre instituții de protecție și asistență socială sau în funcție de gravitatea deficienței propunerea de a rămâne în familie pentru o îngrijire permanentă.

R. Zazzo precizează, faptul că nu este cazul să se aleagă între o definiție cantitativă și o definiție calitativă a debilității mintale, dacă se înțelege bine care este modul de folosire a cifrelor în psihologie. Rolul lor este întotdeauna de a exprima gradele și nuanțele unei calități. Ele nu suprimă calitatea, ci o simbolizează (R. Zazzo, 1979, p. 337)

S-au elaborat de-a lungul timpului mai multe teorii referitoare la cauzalitatea deficienței mintale, din care se pot aminti: teoria etiologică, simptomatologică, a sindroamelor specifice, integrată.

Teoria etiologică descrie proveniența deficienței mintale prin globalitatea de factori care o determină. În handicapul mintal, pentru a se stabili cauzele, este nevoie de constituirea unui demers amplu și anevoios datorită dificultăților apărute din pricina numeroaselor cauze ce provoacă handicapul.

Teoria simptomatologică face referire la deficiența mintală limitându-se la unul din procesele psihice: inteligență, afectivitate, voință etc.

Deficitul intelectual reprezintă caracteristica fundamentală, secundare fiind celelalte particularități ale personalității deficientului mintal, acestea provenind din deficitul fundamental al intelectului.

Teoria sindroamelor specifice. Termenul de heterocronie este introdus de Rene Zazzo. Acest concept oferă o dimensiune nouă de comparare a normalului cu deficientul, fiind o caracteristică a deficientului cu cât debilitatea este mai profundă. Conceptul de heterocronie este valabil și pentru copilul normal, atunci când fiecare persoană posedă un profil personal.

Teoria integrată. Constantin Păunescu concepe deficiența mintală ca o patologie de organizare și dezvoltare a structurii mintale și a personalității în ansamblul ei. Deficiența nu trebuie raportată la o singură funcție psihică, ci la structura personalității în totalitatea sa. Modalitatea specifică de organizare a deficientului mintal este concepută nu în raport cu normalitatea, ci în cadrul variabilitații sale nelimitate. Așa cum există o tipologie de organizare a personalității în cadrul normalității, tot așa se presupune că există o tipologie de organizare mintală în funcție de raportul dintre factorii de perturbare a structurii deficienței mintale (C. Păunescu și I. Musu, 1997, p. 78).

Tulburările de comportament pot genera mari crize în relațiile sociale ale individului – cu familia și mediul comunitar. Pentru ca aceste tulburări să poată fi depășite până a deveni ireversibile, este important ca problemele comportamentale ale copilului deficient să fie depistate din timp. Doar așa specialiștii vor putea să intervină, fiecare în propriul domeniu de activitate, pentru a corecta pe cât de mult posibil devierile grave comportamentale.

1.2. Definiții ale deficienței mintale

Deficiența mintală reprezintă o deficiență globală care vizează întreaga personalitate a individului: structura, organizare, dezvoltare intelectuala, afectiva, psihomotrică, comportamentală adaptativă. Nota definitorie pentru deficiența mintală o constituie alterarea componentei de ansamblu, integritatea biofiziologică și cea psihologică fiind de fapt o formă diferențiată de organizare a personalității.

De-a lungul vremii, în literatura de specialitate, au fost uzitați extrem de mulți termeni pentru a desemna deficiența mintală sau deficiența de intelect, și anume: arierație mintală (Seguin), oligofrenie (Bleurer și Kraepelin), retard mintal (Luria, AAMD), înapoiere mintală / întârziere mintală (OMS – IX CIB, Rosea și Rosea), deficiență intelectuală (Busemann și Perron), insuficiența mintală (OMS), subnormalitate gravă (OMS – 1958).

Deficiența de intelect este o categorie foarte eterogenă din punct de vedere al etiologiei și al formelor de manifestare, al gravității fenomenului, inclusiv al caracterului, duratei și modalităților prin care trebuie și poate fi acordat sprijinul necesar. Deficiența de intelect este, totodată, și unul dintre fenomenele cele mai complexe, mai dificil de abordat, atât sub aspectul studiului și al interpretării simptomelor concrete, adesea combinate diferit de la caz la caz, cât și al intervenției practice ameliorative, în plan psiho-pedagogic și socio-medical, intervenție ce trebuie inițiată cat mai de timpuriu posibil și continuată pe întreg parcursul unei îndelungate perioade, îndeosebi în cazurile de deficiență accentuată (Gh. Radu și M. Bratu, în E. Verza și F. E. Verza, 2011, p. 149).

Deficiența mintală, alături de celelalte categorii deficiențe senzoriale, intră sub incidența obiectului de studiu al psihopedagogiei speciale, domeniu științific complex cu caracter multidisciplinar și interdisciplinar. Psihopedagogia specială este un domeniu vast, ce nu se ocupă strict de probleme psihologice și pedagogice, ci operează și cu concepte medicale, ale științelor sociale și juridice, de aici și multidisciplinaritatea ei (Gh. Radu și M. Bratu, în E. Verza și F. E. Verza, 2011, p. 149).

Deficiența mintală este concepută ca o deficiență globală ce vizează întreaga personalitate: structură, organizare, dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotrică, comportamental-adaptativă, de natură ereditară sau câștigată în urma unei leziuni organice sau funcționale ale sistemului nervos central, care se manifestă în primii ani de viață, cu urmări în ceea ce privește adaptarea socioprofesională, gradul de competență și autonomie personală și socială.

Conform poziției teoretică a lui R. Zazzo, debilitatea, deficiența ori înapoierea, puțin interesează denumirea, constituie, din punct de vedere epistemologic o atitudine ce poate genera multe îndoieli.

După Mariana Roșca avem în literatura de specialitate din țara noastră, o ierarhizare sistematică a cauzelor deficienței mintale (1967, pp. 21-22). Împrejurările care pot face dificilă precizarea factorilor determinanți la această categorie de deficiențe, au fost punctul de plecare al autoarei în realizarea acestei clasificări.

După Mihai Golu (1979), la nivelul omului, ereditatea asigură transmiterea cu precădere a caracterelor fizice, a adaptărilor fiziologice primare și a unor predispoziții. Ea nu se extinde asupra structurilor psihocomportamentale superioare. În aceeași ordine de idei, conform lui Paul-Popescu Neveanu (1978, p. 241) se poate afirma cu certitudine că ceea ce învață părinții nu se transmite la copii (I. Radu, 2002, p. 29). Factorii de ordin biologic, ereditari, genetici nu pot fi individualizați clinic sau genetic, aceștia formând grupa cazurilor aclinice sau endogene (debilitatea endogenă subculturală sau familială), ce cuprinde majoritatea deficienților mintali lejer și de gravitate medie. Această categorie de factori pune în evidență corelația dintre coeficientul de inteligență al deficientului cu cel al rudelor sau prin studiul comparativ al gemenilor. De exemplu, 27% dintre frații deficienților mintali au diferite grade de nedezvoltare intelectuală; un procent de 40% de deficienți mintali în cazul în care un părinte este deficient mintal și 80% când ambii părinți sunt deficienți; concordanța de 100% pentru monozigoți sau dizigoți.

Conform OMS, procentul estimativ cu privire la populația infantilă a celor cu deficiență mintală, indiferent de gradul acesteia de gravitate, ajunge la 3-4%. Deși la o primă vedere, procentul nu pare exagerat, exprimat în cifre concrete, devine alarmant. Procentul invocat reprezintă 30-40.000 de cazuri la 1 milion de preșcolari și școlari. (Gh. Radu și M. Bratu, în E. Verza și F. E. Verza, 2011, p. 154).

Un studiu realizat de O.M.S., în diferite țări, arată că, în medie, 17,9% din populația infantilă sunt copii cu deficiențe, din care aproape o treime, adică aproximativ 6% prezintă deficiențe intelectuale. În România nu dispunem de datele unui recensământ efectuat la nivelul populației infantile, însă, într-o serie de studii realizate de C. Păunescu, Ghe. Radu și C. Pufan se consideră că populația copiilor care ar necesita școlarizare într-o școală sau instituție ajutătoare este de 4%. Referitor la proporția copiilor cu deficiență mintală din țara noastră, dispunem de aprecierile câtorva autori. Astfel, Petru Arcan și Dumitru Ciumăgeanu (1980) și mai târziu Ioan Druțu (1995) invocă cifra de 4%, iar Ion Străchinaru (1994), pe cea de 5%. Acesta din urmă face și o interesantă apreciere comparativă: … numărul important prin care deficienții mintali își anunță prezența crescută arată ca ei sunt primii handicapați de care pedagogia specială trebuie să se ocupe neîntârziat pentru a-i ridica la forme de viață social-utilă, și pentru a face ca rândul lor să nu fie îngroșat cu noi cazuri dintre copiii normali. De altfel, ei nu atrag atenția numai pentru ca sunt circa 50% din totalul copiilor deficienți, ci și pentru faptul că, în ordinea acestora, ei sunt, spre exemplu, de 15 ori mai numeroși decât surdo-muții și de 35 de ori mai numeroși decât nevăzătorii (I. Radu, 2002, p. 20)

Cercetările evidențiază, de regulă, că frecvența cea mai scăzută se întâlnește la vârstele mai mici de 5 ani, iar frecvența maximă este atinsă între 10 și 14 ani, după care se constata o scădere a procentajului. Această constatare este determinată de faptul că la o vârstă mai mică este dificil de pus în evidență deficiența mintală, ansă o data cu școlarizarea aceasta începe să fie mai evidentă. Este clar că aceasta variație a frecvenței este ecoul variației dificultăților întâmpinate de copiii în procesul școlarității, pe măsura măririi volumului de cunoștințe ce trebuie însușite și a creșterii nivelului lor de abstractizare. Ulterior, mergând spre școli profesionale sau spre producție, o parte dintre acești indivizi realizează o adaptare suficientă pentru a nu se mai diferenția, în mod vizibil, de populația cu intelect normal (M. Roșca, 1967, p. 17).

1.3. Caracteristicile funcțiilor și proceselor psihice la elevii de vârstă școlară

mică cu deficiență mintală

La deficiența de intelect sunt afectate toate procesele, care împreună însumează inteligența, iar în primul rând vorbim despre senzații, percepții și reprezentări.

Senzația reprezintă procesul psihic de semnalizare-reflectare, prin intermediul unui singur analizator, a proprietăților simple și separate ale obiectelor și fenomenelor în forma unor imagini distincte, elementare, în timp ce percepția este proces psihic complex – senzorial și cu conținut obiectual, realizând reflectarea directă și unitară a ansamblului însușirilor și structurilor obiectelor și fenomenelor, în forma imaginilor primare și a perceptelor.

Pe de altă parte, reprezentarea este definită, după P. Popescu-Neveanu și colaboratorii, în anul 1987, ca un proces cognitiv-superior de semnalizare, în forma unor imagini unitare, dar schematice, a însușirilor concrete și caracteristice ale obiectelor și fenomenelor, în absența acțiunii directe a acestora asupra analizatorilor.

Pe lângă legea pragurilor amintită ulterior, există și alte legi ale sensibilității, printre care legea contrastului senzorial, care se referă la faptul că asocierea cu doi stimuli cu caracteristici opuse are însușirea de a evidenția, cu ajutorul comparației acele caracteristici (școlarii cu handicap de intelect sesizează și rețin mai ușor elementele ce contrastează între ele); legea adaptării senzoriale, conform căreia prezența mai îndelungată a unor stimuli puternici determină scăderea sensibilității, condiție ce este valabilă și invers, atunci când alternanța unor stimuli mai puternici cu stimuli moderați, determină o ușoară creștere a sensibilității (în cazul persoanelor deficiente de intelect, stimulii foarte puternici de orice natură sunt deosebit de nocivi); legea interacțiunii analizatorilor are în vedere faptul că, îmbinarea unor stimuli acționali concomitent asupra unor organe de simț, poate determina, după caz, fie o intensificare, fie o diminuare a sensibilității; legea semnificației se referă la importanța asupra sensibilității a stimulului respectiv, care acționează (deficienții de intelect prezintă adesea reacții si comportamente paradoxale).

Percepția se dezvoltă prin exercițiu și învățare, pornind de la dotările senzoriale primare. Calitatea percepției este dependentă atât de caracteristicile reale ale obiectelor și fenomenelor percepute, de starea în care se află analizatorii implicați în actul perceptiv, cât și de starea generală a persoanei care percepe. Percepția a fost definită de-a lungul timpului de mai mulți autori reprezentativi în psihologie, precum P. Popescu-Neveanu (1976), N. Sillamy (1996) sau V. G. Petrova și colaboratorii (2004). Conform acestora, percepția desemnează atât un proces psihic de reflectare a obiectelor și fenomenelor cât și produsul finit al acestui proces, ce constă în imagine sau percept, dar și o interpretare, deci o stare subiectivă, care implică întreaga personalitate. În actul perceptiv, un rol important revine senzațiilor de mișcare (activitatea motorie) dar și limbajului (activitatea verbală), care împreună facilitează nu numai actul perceptiv în sine, dar și întregul proces cognitiv și comunicațional.

M. Roșca (1967) și S. I. Rubinstein (1970) sunt doar doi dintre autorii care, în timp, au studiat și descris percepțiile la deficienții de intelect. Se evidențiază faptul că, la copiii deficienți de intelect, percepțiile sunt vag diferențiate și insuficient de specifice, fapt ce determină apariția unor confuzii în realizarea actului perceptiv. Totodată, percepțiile la această categorie de copii, se caracterizează printr-un volum limitat și o accentuată nediferențiere a celor percepute, aflate în strânsă legătură cu lipsa lor de activism și caracterul încetinit al actului senzorial-perceptiv.

Reprezentările bine elaborate sunt deosebit de importante în funcționarea eficientă a gândirii, respectiv a imaginației, iar dezvoltarea propice a acestora vine în ajutorul continuării, diversificării și nuanțării reprezentărilor. E bine știut faptul că există o interacțiune permanentă și reciprocă între reprezentare și celelalte procese cognitive, dar definind reprezentarea ca proces cognitiv, și totodată, ca produs al cogniției superioare primare, putem înțelege mai bine complexitatea acestui fenomen psihic. Este evident că temeinicia reprezentărilor, de care dispune copilul cu posibilități normale de dezvoltare, constituie una din condițiile importante pentru formarea la acest copil a bagajului corespunzător de noțiuni și concepte. Este la fel de evident și faptul că un fundament de reprezentări cu eventuale fisuri, așa cum este cel al reprezentărilor la copiii cu deficiențe de intelect – mai ales când aceștia nu beneficiază de o educație timpurie, temeinic adaptată particularităților dezvoltării lor – va constitui un suport șubred pentru formarea cogniției superioare. Apare clar necesitatea stimulării și exersării temeinice a cogniției primare la copii cu deficiențe de intelect, printr-un sistem coerent de educație senzorial-perceptivă, de formare, precizare și corectare a reprezentărilor, ceea ce se constituie într-unul dintre obiectivele centrale ale terapiei complexe la copiii respectivi, mai ales în anii preșcolarității și ai debutului școlar (Gh. Radu și M. Bratu, în E. Verza și F. E. Verza, 2011, p. 176).

În urma unor investigații descrise de autori ca J. J. Șif, M. Roșca sau S.I. Rubinstein, realizate pe eșantioane de copii deficienți de intelect, ce constau în reproducerea în desen a imaginii unor obiecte cunoscute din experiența anterioară a copiilor respectivi, s-au constatat următoarele aspecte: sărăcia bagajului de reprezentări, slaba diferențiere dintre acestea, rigiditatea reprezentărilor și lipsa lor de dinamism și flexibilitate, pierderea treptată a specificului reprezentărilor, precum o reproducere în desen foarte dificilă și inexactă, un caracter lacunar al desenelor executate și o tendință de pierdere rapidă a noilor imagini mentale asimilate. Aceste cercetări au demonstrat că respectivele caracteristici ale reprezentărilor, se găsesc, îndeosebi, la școlarii cu handicap de intelect din clasele mici, la care, atât experiența cognitivă, cât și limbajul implicat în precizarea reprezentărilor, sunt încă slab dezvoltate (Gh. Radu și M. Bratu, apud E. Verza și F. E. Verza, 2011, pp. 176-177).

1.3.1. Atenția

Atenția este o formă superioară de activare psihofiziologică, prin care se asigură o desfășurare optimă a proceselor psihice cognitive și a oricărei activități teoretice sau practice, destinată atingerii unui scop (Gh. Radu și M. Bratu, apud E. Verza și F. E. Verza, 2011, p. 189).

Atenția îndeplinește următoarele funcții: de pregătire și orientare selectivă a subiectului, de detectare și selectare a obiectului acțiunii, de fixare și menținere a scopului, mijloacelor și motivației acțiunii și de înregistrare și evaluare a rezultatelor acțiunii. Acestea sunt prezente și în cazul școlarilor deficienți de intelect, cu o serie de particularități însă, care vin în ajutorul realizării lor optime.

Funcția de pregătire și orientare este mult diminuată, în special când vorbim despre debutul lor școlar. Ne referim aici în primul lor la slaba capacitate de a își concentra atenția și de a o menține concentrată, dar și la ușurința cu care sunt distrași de orice factor perturbator. Acestea se datorează particularităților lor neurofiziologice.

Referitor la funcția atenției de a fixa și de a se menține este important să se țină cont de faptul că atenția copilului deficient de intelect este fie insuficient concentrată și stabilită. Fie rigidă pe anumite aspecte, caracteristici datorate inerției oligofrenice specifice. La fel ca în cazul funcției anterioare, prevenirea instabilității atenției se poate face prin înlăturarea oricăror factori perturbator, iar manifestările inerția se pot combate cu o varietate în conținuturile activității de învățare.

Atenția deficientului mintal diferă de cea a normalului nu atât sub aspectul performantelor, cât prin modalitatea organizării. C. Păunescu (1976) analiza atenția ca rezultat al organizării sistemului neuro-vegetativ și distingea două trăsături esențiale ale acesteia: capacitatea sistemului de filtrare a mesajului si starea afectogenă – motivațională. Prima este alterata la deficientul mintal printr-un element intrisec si printr-o organizare aleatorie, întrucât exista o puternica influenta afectogenă în orientarea setului operațional.

La școlarul deficient mintal atenția involuntară poate fi captată și menținută relativ ușor, numai în măsura în care, raportată la dificultatea mai mare pe care școlarul respectiv o întâmpină, este necesar să fie concentrată atenția printr-un efort voluntar. În urma efortului depus atenția involuntară este mai puțin solicitantă, deci mai puțin obositoare.

Atenția voluntară este aceea care se obține prin reglaj conștient, deci prin participarea gândirii prin autodirijare. În activitățile de învățare atenția voluntară poate fi menținută, asigurând deci o eficiență sporită, comparativ cu eficiența atenției involuntare.

Atenția postvoluntară, pe de altă parte, reprezintă deprinderea de a fi atent formată prin exersare îndelungată. Această exersare a deprinderii de a fi atent pentru copiii deficienți de intelect, în special în timpul activităților practice, manuale, care le fac plăcere, reprezintă o deosebită modalitate compensatorie și adaptativă. În psihologia școlară se evidențiază o serie de factori importanți, care pot favoriza concentrarea și stabilirea atenției, precum: gradul de importanță a activității desfășurate, interesul pentru activitatea respectivă, gradul de structurare a activității respective și, bineînțeles, capacitatea de a rezista la factori perturbatori.

În strânsă legătură cu acestea sunt și distributivitatea și mobilitatea sau flexibilitatea atenției. Distributivitatea este acea calitate care permite unei persoane să efectueze, concomitent, mai multe activități, eventual cu legătură între ele, iar flexibilitatea reprezintă capacitatea care permite reorientarea atenției, în timp util, de la o activitate la alta. Munca zilnică a elevilor constă în mare parte în activități care sunt strâns legate de acestea. Dacă în condiții normale de dezvoltare aceste două componente se deprind ca atare, fără exercițiu suplimentar, în cazul deficienților de intelect acestea sunt foarte dificil de realizat. Soluția pentru aceasta se referă la o desfășurare dirijată a procesului de rezolvare, pe secvențe operaționale, în comutarea succesivă a atenției de pe o componentă pe alta (Gh. Radu și M. Bratu, apud E. Verza și F. E. Verza, 2011, p. 193).

1.3.2. Memoria

Memoria poate fi definită ca un ansamblu de procese biofiziologice și psihologice ce asigură întipărirea (memorarea), conservarea (păstrarea) și reactualizarea prin recunoaștere și reproducere a experienței anterioare (cognitive, afective, volitive), implicând atât operații intelectuale cât și factori motivaționali afectivi.

„Datorită importanței memoriei pentru întreaga viață psihică, I. M. Secenov considera memoria piatra unghiulară a dezvoltării psihice. După P-Popescu Neveanu (1978), Mielu Zlate (1994) și alți autori, memoria la om este o premisă a vieții conștiente și, totodată, un produs al celorlalte funcții și procese cu care interacționează strâns (Gh. Radu și M. Bratu, apud E. Verza și F. E. Verza, 2011, p. 186).

Procesele memoriei se succed în patru etape: faza de achiziție (memorare), faza de reținere (păstrare), faza de reactivare (recunoaștere), faza de actualizare (reproducere). La copiii cu deficiențe de intelect, fiecare dintre aceste procese mnezice se caracterizează prin afecțiuni specifice, formând, după L.S. Vâgotski un adevărat nucleu de particularități ale memoriei: ritm încetinit de însușire a informațiilor noi, instabilitatea păstrării informațiilor noi și inexactitatea reproducerii (Gh. Radu și M. Bratu, apud E. Verza și F. E. Verza, 2011, p. 186).

În majoritatea cazurilor, la deficienții mintali memoria nu se modifică în mod evident, fiind considerată în formele ușoare ca având o funcție de compensare, suplinind insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive superioare.

În procesul de învățare școlară este deosebit de importantă calitatea întipăririi și conservării informațiilor, ce sunt dependente de caracterul voluntar sau involuntar al memoriei. In timp ce memorarea voluntara se dovedește a fi mai productivă la elevii deficienți de intelect, aceasta este și mult mai solicitantă și obositoare și totuși memorarea nu dobândește un caracter suficient de voluntar, acești copii nerecurgând în măsura necesară la procedee de fixare intenționată. Ei nu își elaborează un plan de organizare a materialului, nici în momentul fixării și nici în momentul reproducerii. Eficiența scăzută a memoriei voluntare nu se reduce însă la o fixare defectuoasă, ci rezultă și dintr-o evocare insuficient de activă (M. Roșca, 1967, p. 133).

O consecință importantă a dificultăților de întipărire și păstrare a informației, o reprezintă volumul redus al capacității lor de memorare, elevii deficienți mintal reținând mai puține informații într-un proces de memorare, comparativ cu elevii normali. La fel ca și în cazul imaginației, acest fenomen se datorează în mare parte nedezvoltării la parametrii normali a reprezentărilor și limbajului interior. Tot referitor la procesul de învățare, se consideră adesea că memoria mecanică reprezintă o capacitate mai bine păstrată la elevii deficienți de intelect, iar bagajul de informații memorat în acest fel este mai mare. Deși nu este confirmată decât parțial această teorie, eficiența sa rămâne redusă, datorită uitării, care se instalează rapid.

O caracteristică foarte evidentă a memoriei la deficienții de intelect este fidelitatea redusă a acesteia. Fenomenul se manifestă prin inexactități în reproducere, ca urmare a uitării accelerate și masive, dar și ca urmare a unor interferențe ce se produc între informații apropiate ca sens sau provenite din contexte asemănătoare (Gh. Radu și M. Bratu, apud E. Verza și F. E. Verza, 2011, p. 188).

Unele greșeli comise în activitatea didactică, pot duce la diminuarea fidelității memoriei la elevii cu handicap de intelect: un ritm prea rapid sau prea lent de derulare a procesului de predare, lipsa de echilibru și organizare în utilizarea mijloacelor de lucru. Pentru a se consolida cunoștințele la școlarii deficienți de intelect este recomandat să se utilizeze repetiții, ținându-se totuși cont de faptul că numărul de repetiții nu este direct proporțional cu eficiența memorării, și că, dimpotrivă, o repetițiile mult prea numeroase și monotone, nu numai că nu vor aduce nimic în plus, dar vor putea contribui la consolidarea unor greșeli ale elevilor, ca urmare a interției lor specifice. Pentru a consolida mai bine în memoria elevilor materialul de învățat, este necesar să se diversifice condițiile în care materialul respectiv este perceput și memorat iar, în procesul repetării să se pună în fața elevilor sarcini variate conform lui J. I Sif (1965, p. 120; apud Gh. Radu și M. Bratu în E. Verza și F. E. Verza, 2011, p. 189).

1.3.3. Motivația

Mihai Golu definea în 2002, în lucrarea Bazele psihologiei generale (p. 571), motivația ca fiind o formă specifică de reflectare prin care se semnalează mecanismelor de comandă – control ale sistemului personalității o oscilație de la starea de echilibru, un deficit energetico – informațional sau o necesitate ce trebuie satisfăcută. Motivația transformă ființa umană dintr-un simplu receptacul al influențelor externe în subiect activ și receptiv cu un determinism intern propriu în alegerea și declanșarea acțiunilor și comportamentelor.

O altă autoare, și anume Tinca Crețu (1987, p. 139), definea, la rândul său, motivația ca pe un ansamblu de stimuli sau mobiluri, concretizate în nevoi, montaje, tendințe, atracții, interese, convingeri, năzuințe, intenții, visuri, aspirații, scopuri, idealuri ce susțin realizarea din interior a unor acțiuni, fapte sau atitudini (Gh. Radu și M. Bratu, apud E. Verza și F. E. Verza, 2011, p. 213).

Din literatura de specialitate, aflăm că omul, deci și copilul sau adolescentul acționează întotdeauna sub o constelație motivațională, în care se îmbină, de regulă armonios, motive fiziologice, psihologice și sociale. Ca o paranteză, se precizează că motivele învățării sunt, de departe, motive psihologice și mai ales sociale. Referitor la un copil deficient de intelect, care prin definiție intră în categoria școlarilor cu deficiențe de învățare, acele motive sociale au o deosebită valoare adaptativă.

Motivația, așa cum am aflat mai sus, reprezintă cauza internă a comportamentului, mai exact acea tensiune interioară, pe care o acumulează individul și pe care trebuie să o direcționeze spre ceva în acord cu interesele și preocupările sale. Comparativ, un deficient de intelect are preocupări puerile, iar interesele sunt reprezentate foarte slab și instabile. Acestea nu se materializează deoarece deficientul mintal nu se caracterizează printr-o curiozitate ieșită din comun, ci dimpotrivă, nu pune întrebări și nu se interesează.

Pe lângă funcțiile motivației, tot din psihologia generală aflăm că motivația are de asemenea și o serie de structuri. În primul rând se vorbește despre nevoi, acele structuri motivaționale de bază ale individului uman, resimțite de către acesta sub forma unor imbolduri și stări specifice. Acestea sunt grupate la rândul lor în nevoi primare sau înnăscute, prezente și la deficienții de intelect și nevoi secundate, dobândite, cu rol în satisfacerea nevoilor ce țin de viată socială, integrare, ce se subîmpart în nevoi materiale, sociale și spirituale.

Motivele sunt acele transpuneri în plan subiectiv ale nevoilor. Ele devin motive intenționate, cu scopul satisfacerii necesităților resimțite, în momentul în care sunt conștientizate. Astfel spus, în stare de normalitate, motivul conștientizat sau intenționat, declanșează, susține și organizează acțiunea de desfășurare a nevoilor. Pe de altă parte, în cazul unei deficiențe de intelect, această satisfacere a nevoilor, neavând suport mental sau afectiv, se realizează distorsionat și cu mare dificultate. Aceste particularități ale motivelor în acțiune a deficienților de intelect sunt dependente într-o mare măsură și de particularitățile lor volitive.

Interesele sunt, după cum se știe, orientări selective, relativ stabile și active, spre anumite domenii de preocupări și activitate, mai complexe, decât nevoilele și motivele, având în structura lor elemente cognitive, afective și volitive și implicând – în situații de normalitate – organizare, consistență și eficiență (Gh. Radu și M. Bratu, apud E. Verza și F. E. Verza, 2011, p. 214). În stare de normalitate, interesele se clasifică după domeniul de activitate în care un individ își desfășoară activitatea, deci interese profesionale, urmate de interese ce privesc timpul liber, arta, sportul, cultura și multe altele. Un individ cu interese diverse și bine concretizate în activități eficiente va da dovadă de o maturizare reală a personalității sale. Pe de altă parte, în cazul deficienței de intelect, interesele prezintă inconsecvență și inconsistență, ce duce la un comportament instabil și greu de prevăzut (Gh. Radu și M. Bratu, apud E. Verza și F. E. Verza, 2011, p. 215).

Monica Avramescu, în lucrarea sa Defectologie și logopedie (2006, pp. 18-19) afirma: Diferențe sesizabile între normal și deficientul mintal se observă și dacă ne raportăm la planul motivațional, la deficientul mintal predominând interesele și scopurile apropiate, tendințele momentane. […] Putem spune, în plus, că motivația existențială de devenire, este similară ca intensitate cu cea a copilului normal, dar jocul forțelor este modificat. Dacă, pe fondul normalității intelectuale, copilul motivează un potențial eșec printr-o eșuare intelectuală, în cazul deficienței mintale, motivația este oarecum mai personală.

1.3.4. Limbajul

Limbajul deficientului mintal se dezvoltă sub amprenta caracteristicilor de concretism, rigiditate și inerție specifice nivelului gândirii. Putem vorbi, în acest caz, despre apariția întârziata a vorbirii și despre dificultățile pe care le întâmpină copilul cu deficiență mintală în folosirea limbajului (comunicarea propriu zisă prin propoziții).

Dezvoltarea întârziată a limbajului privește toate aspectele sale: fonetic, lexical, semantic, gramatical și atrage după sine frecvența mare a tulburărilor limbajului la aceasta categorie de deficiență (Avramescu, 2006, p. 16).

Tulburările limbajului la deficientul mintal generate de lezarea sau de inhibiția nivelurilor de organizare a limbajului (periferic – instrumental, cortical si gnomic – de recunoaștere auditivă si vizuală) sunt: sindromul de nedezvoltare a vorbirii (cu formele: alalia, audimutitatea etc.), dizartria (pe fondul handicapului de intelect ușor sau sever), disfonia, tulburările gnozo-praxice (tulburări de percepție auditivă și vizuală și tulburări praxice ale organelor fonoarticulatorii) (I. Avramescu, 2006, p. 16).

Primele trei categorii dintre tulburările menționate anterior apar evidente în comportamentul de comunicare a copilului, în timp ce ultima categorie se manifesta disimulat.

Cele mai frecvente manifestări ale tulburărilor limbajului pe fondul deficienței mintale sunt cele de tipul dislaliei, disgrafiei și dislexiei.

Dislalia deficientului mintal, deși seamănă simptomatologic cu cea a copilului normal, se deosebește prin faptul că etiopatogenia dislaliei primului este structurală, consecutivă unei modificari neurofiziologice, afectând atât momentul apariției limbajului cât si evoluția lui. Cercetările arată că decalajul în apariția limbajului între copilul normal și cel cu deficiență mintală este de 3-6 ani, în funcție de gravitatea deficienței. După Weber, în formele foarte severe (idioție), primul cuvânt apare la 54 luni si propoziția la 153 luni, în formele severe (imbecilitate) primul cuvânt este rostit la 43 luni si propoziția la 93 luni, iar în formele ușoare (debilitate) la 34 luni, respectiv 89 luni (Verza, 1988).

Alte deficiente ale limbajului asociate handicapului mintal sunt: tulburări ale vocii (slăbire a acesteia), caracter neinteligibil al vorbirii (articular defectuoasa), debit, intensitate si timbru dezagreabile (I. Avramescu, 2006, p. 16).

Privind evoluția limbajului la deficientul mintal și acest proces este mult perturbat nu numai ca durată ci și ca organizare si structurare. Raportându-ne la latura expresivă a limbajului se constată că, între 5-7 ani, aria tulburărilor de vorbire este extrem de întinsă la deficienții mintal fața de copiii normali (între 8-12%).

O altă caracteristica a tulburărilor limbajului la copilul deficient mintal este polimorfismul acestora. Rareori la deficientul mintal de vârsta școlara se întâlnește o dislalie simpla (monomorfă), frecvent depistându-se forme polimorfe, alături de fenomene dizartrice si de audimutitate (I. Avramescu, 2002, p. 17).

O alta caracteristică a limbajului copilului deficient mintal se referă la dimensiunea (aspectul cantitativ) vocabularului acestuia, care, din punct de vedere al instrumentării si organizării pe bază de simboluri, capacitatea deficientului mintal variază între 20 – 50% din cea a copilului normal (I. Avramescu, 2006, p. 17).

Cel mai frapant fenomen este cel de discrepanță între capacitatea de normalizare si cea de definire a părților de vorbire, urmată de cea a dizabilităților în analiză, în discriminare, transformare și operarea sa (Avramescu, 2006, p. 17).

La deficienții mintal, decalajul între dezvoltarea limbajului și celelalte funcții psihice este foarte evident, din cauza faptului că posibilitățile de înțelegere și de ideație rămân limitate, în timp ce capacitatea de exprimare înregistrează progrese. Handicapații mintal au totuși posibilitatea de a-și însuși unele formule stereotipe pe care le utilizează în conversații simple. Chiar daca expresiile lingvistice de argou le învață fără eforturi, comunicarea acestor deficienți nu se desfășoară după o logica anume (Gh. Radu et al., 1976, 1979).

1.3.5. Gândirea

Gândirea este definită ca proces cognitiv de însemnătate centrată bazată în reflectarea realului care, prin intermediul abstractizării coordonate în acțiuni mentale, extrage și prelucrează informații despre relațiile categoriale și determinative în forma conceptelor, judecăților și raționamentelor (P. Popescu-Neveanu și colaboratorii, 1995, p. 57).

Printre caracteristicile gândirii se numără următoarele: gândirea este un proces psihic fundamental pentru cunoaștere, cu ajutorul ei realizându-se prelucrarea informațiilor din exterior, dar și conștientizarea acestora; gândirea se bazează pe o serie de operații intelectuale proprii; gândirea implică reversibilitatea, realizând operații de transfer și contribuie la formarea bagajului cognitiv bazat pe noțiuni și concepte. Datorită acestor caracteristici, gândirea este principala pârghie psihică, prin care individul uman, realizează, mai mult sau mai puțin eficient, adaptarea la condițiile de mediu, într-un proces continuu, ciclic, în care, conform concepției piagetiene, secvențele se realizează în 2 timp: asimilarea de noi informații și acomodarea vechiului bagaj cognitiv la elementele de progres ale noii informații (Gh. Radu și M. Bratu, apud E. Verza și F. E. Verza, 2011, p. 178).

Din punct de vedere al caracteristicilor sale, dar și a mecanismelor, gândirea reprezintă un proces psihic extrem de complex, care, la individul normal, stă la baza întregii activități cognitive a acestuia, asigurându-i nu numai un echilibru stabil dar și o adaptare optimă, la condițiile mediului în care de dezvoltă. Însă, în cazul persoanelor cu deficiențe de intelect, care nu beneficiază de o dezvoltare psihică la aceiași parametrii, activitatea cognitivă este supusă unei accentuate întârzieri, fiind afectată nu numai gândirea, dar în aceeași măsură și celelalte procese strâns legate de aceasta, iar în cazuri grave, duce la un grad foarte scăzut de adaptabilitate la mediu și la condițiile acestuia.

Barbel Inhelder, introducând termenul de vâscozitate genetică, a studiat particularitățile procesului dezvoltării la deficientul mintal si a ajuns la concluzia că, în timp ce la copilul normal dezvoltarea se caracterizează prin fluență și dinamism susținut în procesul de maturizare intelectuala, la copilul deficient mintal dezvoltarea este anevoioasa si neterminata. Daca la normal, mai devreme sau mai târziu, construcția mintală se desăvârșește la nivelul operațiilor formale, la deficientul mintal această construcție se împotmolește, stagnează, se oprește undeva în zona operațiilor concrete.

Inhelder considera ca deficientul mintal regresează adesea de pe poziția stadiului atins la un moment dat în dezvoltare, alunecând înapoi spre reacțiile proprii stadiilor anterioare. Acest fenomen lasă impresia unei fugi de efort în fata solicitărilor intelectuale mai intense, echivalenta mai degrabă cu un reflex de apărare al deficientului mintal, decât cu o eschivare intenționată a acestuia.

În același timp, L. S Vâgotski (1960), a demonstrat în studiile sale comparative, că handicapatul mintal se caracterizează printr-o zona limitata a proximei dezvoltări, cu atât mai restrânsă cu cât gravitatea handicapului mintal este mai mare. Daca dezvoltarea handicapatului mintal se menține mereu sub influenta etapei parcurse anterior, dezvoltarea copilului normal este puternic orientata spre viitor.

Dacă mai sus am evidențiat caracteristicile gândirii la un nivel normal de dezvoltare, în urma acestor două teorii, complementare, putem extrage caracteristici ale gândirii în condițiile unei deficiențe de intelect, care ne arată că întârzierea în dezvoltarea intelectuală nu reprezintă numai o simplă încetinire în raport cu normalitatea, ci o manifestare a tulburării complexe a dezvoltării inteligenței, adică a dinamicii dezvoltării și manifestării gândirii, ce duce la numeroase inegalități și oscilații în raport cu normalitatea. Gândirea este astfel încetinită, greoaie, inconsistentă și neterminată.

O altă caracteristică importantă a gândirii la deficientul de intelect este reprezentată de inconsecvența gândirii, pentru care este proprie pierderea accelerată a capacității de concentrate și efort.

Dar poate trăsătura cel mai frecvent observată, în lucrul cu acești copii o reprezintă inerția proceselor gândirii. Una dintre cele mai frecvente manifestări ale acesteia constă în concretismul excesiv al gândirii, în incapacitatea accentuată a școlarului deficient de intelect de a se desprinde de concretul nemijlocit, de situația trăită în momentul dat, de a face generalizări și de a verbaliza propria experiență (Gh. Radu și M. Bratu, E. Verza și F. E. Verza, 2011, p. 150).

Aceasta se concretizează la rându-i prin următoarele caracteristici: spirit scăzut de observație și grad scăzut de curiozitate, lentoare a operațiilor mintale, apatie, incapacitate sau dificultate accentuate în realizarea transferului, dificultăți majore in secvența acomodativă a procesului cognitiv, manifestare a stereotipiilor și a perseverărilor (Radu și Bratu, Verz și Verza, 2011, p. 150).

1.4. Dezvoltarea psihică și învățarea la elevii de vârstă școlară mică cu

deficiență mintală

Ramură a psihopedagogiei speciale, constituită în anii '60, psihopedagogia integrării și normalizării, este o știință nouă, în plină afirmare, care studiază sistemul de învățământ bazat pe școlile incluzive, menit să satisfacă necesitățile educaționale speciale ale tuturor copiilor (D. Popovici, 2007, p. 13).

Deoarece face apel la numeroase cunoștințe din domenii variate, precum: psihologia, pedagogia, sociologia, medicina și asistența sociala, este mai degrabă o știință interdisciplinară și nu una de sine stătătoare. S-a impus, în principiu, ca o replică la defectologia clasică, având la bază o serie de experimente și cercetări realizate in ultimele decenii. Apariția sa ca știință a fost determinată de necesitatea respectării Drepturilor Omului, și mai exact de un drept fundamental, acela la o educație egală pentru toți copiii, indiferent de condiția lor sau de faptul că au sau nu o deficiență.

Educația integrată se referă in esența la integrarea în structurile învățământului de masă a copiilor cu cerințe speciale în educație (copii cu deficiențe senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizați socio-economic și cultural, copii din centrele de asistență și ocrotire, copii infectați cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase și cat mai echilibrate a personalității acestora (D. Popovici, 2007, p. 14).

În sens generic, integrarea este un proces de inserție activă și eficientă a individului în activitățile sociale, în grupurile sociale și într-o accepție mai largă în vița socială. Pe ansamblu, acest proces se realizează prin diverse forme și mijloace, cum ar fi: instruirea, educația și serviciile sociale. (M. Neacșu și M. Dumitraș, 2002, p. 3).

În realizarea procesului de socializare al unui copil cu deficiențe, este foarte important să se țină cont de următoarele: un copil cu deficiență are nevoie de intervenție individuală dar și de participarea la activitățile de grup. Integrarea socială a copiilor este insolubil legată de procesul de socializare al acestora, precum și de diferitele forme de acțiune educativă la care participă. Transmiterea către copii a moștenirii culturale a colectivității din care fac parte, reprezintă premiza integrării sociale a viitorilor adulți. Sistemul școlar este un instrument de integrare socială a copiilor și a adolescenților în sistemul existent (M. Neacșu și M. Dumitraș, 2002, p. 3).

Referitor la integrarea socială a persoanelor cu deficiență, aceasta se poate defini prin relația stabilită între persoana în cauză (persoana cu deficiență) și diferitele niveluri ale societății. Integrarea fizică permite persoanelor cu cerințe speciale să îți satisfacă nevoile de bază ale existenței lor, prin nevoi de bază referindu-ne la asigurarea unui spațiu de locuit. Integrarea funcțională se referă la posibilitatea accesului persoanelor cu cerințe speciale la beneficierea de toate facilitățile oferite de societate. Prin integrare organizațională, se face apel la structurile organizaționale care vin în sprijinul integrării, iar integrarea societală are în vedere asigurarea de drepturi egale și respectarea autodeterminării persoanei cu cerințe speciale, precum și la asumarea de către aceasta a unor responsabilități. Intre aceste aspecte sau nivele de integrare exista relații de interdependență, și împreună formează o bază solidă pentru ceea ce înseamnă integrare personală și socială, ce se referă la dezvoltarea relațiilor de interacțiune cu persoanele semnificative din societate și la ansamblul relațiilor sociale stabilite între persoanele cu cerințe speciale și ceilalți membrii ai societății. Împreună formează un tot integrator (M. Neacșu și M. Dumitraș, 2002, p. 4).

Practic, toate acestea, și funcționarea lor la parametrii optimi, mijlocesc procesul de socializare al fiecărui individ și deci integrarea sa socială.

Dar pentru copiii cu deficiențe, deci cu cerințe speciale, pentru ca toate celelalte aspecte să se dezvolte corect în timp, până la vârsta adultă, este important să se realizeze inițial o integrare școlară optimă.

Educația trebuie făcută posibilă pentru orice copil, pentru orice persoană cu deficiență, nu numai în grădiniță și școală, ci și în familie, grupuri sociale și comunitate locală. Teoretic, fiecare copil trebuie să aibă șanse egale la educație. Practic însă, nu s-a ajuns încă la acest nivel. Un număr semnificativ de copii cu deficiențe rămân de cele mai multe ori în afara sistemelor educaționale, iar în timp vor fi marginalizați de către societate. Succesiunea este previzibilă: marginalizarea duce în timp la izolare iar mai apoi la neputința de socializare.

Succesul integrării sociale a copiilor reprezintă rezultatul efortului socializator al familiei, al influențelor educative extra-familiale în care sistemul școlar are un rol determinant. Integrarea socio-profesională a adulților în devenire este rezultatul tuturor acestor factori și se manifestă prin câștigarea independenței economice și asumarea unor roluri-statusuri active în procesul de participare la viața socială (M. Neacșu și M. Dumitraș, 2002, p. 6).

1.4.1. Conceptul de dezvoltare umană

Pubertatatea este percepută că sfârșitul copilăriei și se remarca prin procesul de creștere accentuată, maturizare intensă (mai ales sexuală) și printr-o structurare complexă a personalității. Perioada pubertății (10/11-14/15 ani) este denumită și ca perioadă a școlarității mijlocii, dat fiind faptul că se parcuge cel de al doilea ciclu elementar, gimnaziu, cu ritmul sau alert legat de solicitările față de copil.

Subperioada prepubertală (de la 10 la 12 ani) se exprima printr-o accelerare și intensificare din ce în ce mai mare a creșterii (staturale mai ales), concomitent cu dezvoltarea pregnanta a caracteristicilor sexuale secundarea (dezvoltarea gonadelor, apariția pilozității pubiene și a celei axilare). Fetele trec prin această fază chiar începând cu vârsta de 9 ani și câștigă în înălțime 22 de cm, însă creșterea la băieții este mai evidentă începând de la 11-12 ani. Creșterea se realizează în pusee și este însoțită de oboseală, dureri de cap, iritabilitate. Conduita generală se caracterizează printr-o alternantă a momentelor de voiciune, de conduite infantile exuberante și momente de apatie, lene, oboseala. Copilul poate deveni conflictual, fiind mai puțin activ, chiar dacă nu a depus un efort prea mare adopta pauzele mari, prelungind relaxarea (E. Verza și F. E. Verza, 1994).

Pubertatea propriu-zisă (12-14 ani) se remarcă prin dominarea puseului de creștere. Aceasta intensificare este mai evidentă între 11 și 13 ani la fete și între 13 și 14 ani la băieți. Creșterea este mai evidentă în înălțime, nu are loc în mod proporțional și concomitent în toate segmentele corpului. Puseul de creștere este secondat discret de maturizarea sexuală. Mai intensă este creșterea în înălțime și lungimea membrelor inferioare și superioare ceea ce dă un aspect caricatural puberului (E. Verza și F. E. Verza, 1994).

Subperioada postpuberală (14-15 ani) prin caracteristicile sale reprezintă trecerea spre adolescenta. Se realizează o creștere accelerată, la început în greutate, apoi în înălțime. Organele interne continua creșterea, dar au loc și transformări fizice de mai mică importantă și cu impact considerabil asupra tânărului. La băieți se manifestă o schimbare în conduite prin extinderea lor exagerată, adeseori cu impertinență cu substrat sexual și cu agresivitate în vocabular. Rousselt este de părere că fetele trec prin două faze: de copil-femeie, în care domina conduite timide și exuberanțe, de afecțiune și de idealizare de eroi și personaje inaccesibile. De asemenea sunt prezente trăiri complexe și ambigui de inferioritate, de pudoare și de culpabilitate. O dată cu evoluția de ansamblu se intra în cea de-a doua fază, numită femeie-adolescent prin care se descoperă efectele feminității asupra sexului masculin. Tânăra devine mai sigură pe sine, dispare complexul de inferioritate și manifesta deschidere sentimentală (E. Verza și F. E. Verza, 1994).

În plan psihologic aceste fenomene dau naștere unor trăiri tensionale, confuze și de disconfort. Trăirile sunt intensificate și de prezența acneelor, a transpirației abundente și mirositoare, a sensibilității pielii în situațiile emoționale. Spre sfârșitul perioadei puberale, datorită faptului că organele sexuale devin funcționale, sexualitatea își pune amprenta asupra relațiilor cu sexul opus (apar primele manifestări ale erotismului) (E. Verza și F. E. Verza, 1994).

Ținând cont de transformările biologice ale acestei perioade, de creșterea semnificativă în înălțime și greutate, alimentația puberului trebuie să fie adecvată acestei dezvoltări rapide, să conțină necesarul de proteine, calorii și vitamine (în această perioadă nevoia de zinc, fier, calciu și vitamina D este cu 50% mai mare) (E. Verza și F. E. Verza, 1994).

Conduita generală a puberului alternează între momente de vioiciune, conduite exuberante de tip infantil cu momente de oboseală, apatie și lene. În anumite condiții puberul poate deveni chiar conflictual.

Activitatea școlară se complică devenind mai complexă și mai solicitantă. Se modifică statutul de elev mic prin antrenarea puberului în activități responsabile, competiționale (concursuri tematice, jocuri competiționale).

Jean Piaget afirmă că ceea ce caracterizează aspectul formal al gândirii este extinderea operațiilor concrete și creșterea capacității de a face raționamente. De asemenea, structurile operatorii superioare constau în a organiza realul în activități sau în gândire și nu în a-l copia pur și simplu.

Gasell susține că la această vârstă apar modalități de gândire ce prefigurează gândirea adultului, dezvoltând astfel potențialul intelectiv al puberului.

Procesul de dezvoltare a limbajului se face din punct de vedere cantitativ și calitativ. Vocabularul înregistrează o evoluție esențială, iar posibilitatea puberului de al folosi crește evident. Debitul verbal ajunge la 60-120 de cuvinte pe minut față de 60-90 de cuvinte la școlarul mic. Se dezvoltă capacitatea de a folosi asociații verbale cu semnificații multiple și de a exprima idei ample. Însușirea regulilor gramaticale, studiul literaturii, lectura particulară duc la îmbunătățirea modului de exprimare a puberului.

1.4.2. Manifestarea tulburărilor proceselor de dezvoltare la elevii de vârstă

școlară mică cu deficiență mintală

Dificultățile copiilor cu intelect de limită sunt în principal în sfera gândirii ipotetico-deductive. Foarte lentă este și trecerea de la stadiul operațiilor concrete la perioada operațiilor formale. Copiii sunt lenti, inerți, dar cu ajutor din partea familiei, cu răbdare și tact pot depăși situațiile de criză. Ca adulți vor reuși o destul de bună adaptare socio-profesională (nu și în sfera performantelor matematice). Deficitul cognitiv al acestor copii este mic, de aceea ei pot atinge un nivel școlar satisfăcător, cu ajutor din partea familiei, dar destul de frecvent în condițiile competiției școlare și presiunilor familiale ei dezvoltă tulburări emoționale și de conduită, cu reacții de protest și de opoziție când își conștientizează dificultățile prin raportare la ceilalți copii.

Tulburările de comportament sau emoționale pe care le pot avea concomitent copiii, sunt forme de protest la aceste presiuni; acestea reprezintă de cele mai multe ori motivul pentru care părinții solicită consult de specialitate. Simpla consiliere este uneori suficientă pentru ca familia să înțeleagă problemele copilului, mai dificil este să accepte că au un copil care poate nu va atinge performanțele intelectuale pe care ei le așteaptă.

După Manualul de Diagnostic și Statistică a Tulburărilor Mentale DSM – IV – TR, retardul mental se clasifică după cum urmează: retard mental ușor (oligofrenie gradul I) – C.I. de la 70 până la 50/55; retard mental moderat (oligofrenie gradul II) – C.I. de la 50/55 până la 35/40; retard mental sever (oligofrenie gradul III) – C.I. de la 35/40 până la 20/25; retard mental profund (oligofrenie profundă) – C.I. sub 20/25; retard mental de severitate nespecificată – există prezumpția de retard, dar nivelul de inteligență al persoanei nu poate fi evaluat testologic.

Persoanele cu retard mintal ușor reprezintă cel mai mare grup dintre persoanele cu retard mental (85%). Înfățișarea nu prezintă mari modificări și deficitele motorii sau senzoriale sunt greu sesizabile. Mulți pot termina școala generală, unii chiar ajung la liceu. Ca adulți, majoritatea au loc de muncă, familii, dar întâmpină dificultăți în rezolvarea unor probleme de viață mai complexe. Capacitățile de limbaj și comportamentul social sunt mai puțin dezvoltate, dar marea majoritate reușesc să trăiască independent. Sesizează cu dificultate ideile principale, elementele de legătură între fenomene, elementele esențiale. Efortul de sinteză se reduce la descrierea fenomenului. Sesizează cu dificultate sau chiar nu sesizează absurdul. Are dificultăți în a distinge ceva ce este comun de ceva ce este particular. La proba de sortare și clasificare după criterii particulare eșuează frecvent. Efortul de a defini este dificil pentru că nu poate face încadrarea în genul proxim, chiar dacă sesizează diferența specifică. Limbajul este sărac, insuficient, cu sintaxa deficitară, uneori dizartric sau dislexic.

Retardul mintal moderat (vârsta mentală 6-9 ani) apare la 10% dintre persoanele cu retard mental. Se asociază frecvent cu probleme neurologice, motorii, de locomoție. Persoanele pot învăța să comunice și să se autoîngrijească, dar sub supraveghere. Ca adulți pot desfășura o activitate rutinieră.

Retardul mintal sever (vârsta mentală 3-6 ani) apare la 3-4% din populația cu retard mental. Dezvoltarea este foarte lentă în perioada preșcolară. Chiar și la maturitate majoritatea persoanelor au nevoie de o supraveghere atentă și îngrijire specializată. Deficitul de limbaj și cel motor sunt evidente și ireversibile.

Atât retardul mintal moderat cât și cel sever se caracterizează prin următoarele caracteristici comune: acești subiecți deveniți adulți pot avea o vârstă mentală asemănătoare cu cea a copilului intre 3-6-7 ani; dacă a primit îngrijirile și suportul necesar, copilul poate ajunge să se autoservească la un nivel elementar cu modelele de conduită învățate; pot efectua o muncă necalificată automată, stereotipă sub supraveghere (are un statut semiindependent social); nu sunt capabili să ia decizii corecte pentru a putea locui singuri – nu se pot autoconduce; au un limbaj sărac, vocabularul este restrâns la cuvinte uzuale, sinteza simplificată, dislalic sau dizartric; nu pot să-și însușească limbajul scris, pot recunoaște litere sau cifre sau pot ajunge uneori să numere automat; gândirea este concretă, modestă, pot rezolva doar probleme de sortare.

Retardul mental profund (vârsta mentală sub 3 ani) apare la mai puțin de 1% dintre persoanele cu retard mental. Implică multiple deficite cognitive, motorii, de comunicare. Deteriorarea senzorio-motorie se observă ușor încă din copilărie. Persoanele au nevoie de o instruire intensivă pentru a fi în stare să desfășoare independent chiar și cele mai rutiniere activități de autoîngrijire. Marea majoritate au cauze organice pentru întârzierea mentală și necesită îngrijire pe parcursul întregii vieți.

Activitatea psihică se caracterizează prin desfășurarea ei în limite inferioare, stagnarea în evoluția unor funcții, dezorganizarea altora.

Fragilitatea construcției personalității este valabilă și pentru procesele și funcțiile psihice manifestându-se în raport cu gradul de deficiență. La deficienții mintali severi aceste procese sunt foarte diminuate, evoluția lor având loc doar la debilul mintal.

1.4.3. Învățarea

Educația pentru toți poate să fie un mijloc de îmbunătățire a educației în general prin reconsiderarea sprijinului care se acordă anumitor copii. Maniera în care o serie de particularități de dezvoltare și învățare determină împărțirea copiilor în categorii determinate tinde să fie înlocuită de o manieră non-categorială, care consideră că orice copil este o persoană care învață într-un anumit ritm și timp și deci poate avea nevoie de un sprijin diferit. În declarația de la Salamanca se spune că școala obișnuită cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care creează comunități primitoare, construiesc o societate incluzivă și oferă educație pentru toți; mai mult, ele asigură o educație eficientă pentru majoritatea copiilor și îmbunătățesc eficiența și, până la urmă, chiar și rentabilitatea întregului sistem de învățământ (T. Vrășmaș, 2002, pp. 31-32).

Școala incluzivă este instituția școlară din învățământul de masă, de serviciile căreia pot beneficia toți copiii dintr-o comunitate, indiferent de particularitățile lor, care se referă la toate acele aspecte datorită cărora oamenii în general pot fi discriminați. Aici intră de asemenea acea categorie de copiii deficienți care vor beneficia, din punct de vedere legal, de un tratament echitabil, de o programă si un curriculum adaptat cerințelor lor. Se vorbește de fapt de clase incluzive din școli de masă, în care, în urma unui parteneriat nescris între profesori, profesori de sprijin și părinți, pot fi integrați un număr limitat de copii cu cerințe educative speciale.

Incluziunea se referă la faptul că, oricine, indiferent de deficiența sa sau de dificultățile pe care le întâmpină în învățare, trebuie tratat ca un membru al societății, iar diversele servicii speciale, de care are nevoie, trebuie furnizate în cadrul serviciilor sociale, educaționale, medicale și celelalte servicii puse la dispoziția tuturor membrilor societății[…]. J.T.Hall, elaborează, în acest sens, o definiție mai clară și nuanțată, arătând că, incluziunea totală a unui copil cu deficiențe, semnifică să fie membru deplin într-o clasă, cu elevi de vârstă apropiată, în școală locală, făcând aceleași lecții ca și ceilalți elevi, contând dacă el nu este acolo. De asemenea copilul cu nevoi speciale are prieteni, cu care să-și petreacă timpul în afara orelor de curs, plus alții cărora să nu le fie indiferent și să lucreze mult pentru a-l ajuta pe copil să fie pe deplin inclus în viața comunității, folosind serviciile generice, împreună cu ceilalți copii (D. Popovici, 1998, p. 24).

Contrar aparențelor, incluziunea nu este numai o sarcină pentru profesor. Deși atitudinea profesorului fața de elevul cu cerințe educative speciale, realizează practic incluziunea în clasă, incluziunea din punct de vedere educațional în sine necesită schimbări la diferite niveluri ale învățământului. În literatura de specialitate, privind procesul incluziunii, se pot găsi sugestii de predare și de practică la clasă, precum și de organizare a școlilor, care vin în sprijinul realizării optime a acestui proces. Printre aceste metode de predare și materiale se pot pune la dispoziția profesorului atât sprijinul concret din partea echipelor de specialitate, a terapeuților și a profesorilor itineranți, cât și experiența, cunoștințele și facilitățile școlii speciale, prin metode și tehnici specifice de predare-învățare pentru copilul cu cerințe educative speciale. O bună cooperare între școala normală și cea specială este utilă în vederea găsirii celor mai bune modalități de a educa copilul cu cerințe educative speciale.

Rutter (1979), referindu-se la ceea ce face la școlile să fie bune, spunea că acestea stabilesc standarde bune, unde profesorii furnizează modele pozitive de comportament, unde elevii sunt lăudați și li se oferă ocazii de a-și asuma responsabilitatea, unde condițiile generale de învățate sunt bune, iar lecțiile sunt bine coordonate (D. Popovici 998, p. 28).

De-a lungul timpului, mai exact în ultima sută de ani, au fost realizate mai multe modele de organizare ale învățământului integrat, și anume mai multe modele de școli incluzive, cu scopul integrării, parțiale sau totale a copiilor cu cerințe educative speciale, în special a celor cu deficiențe mintale. Printre acestea, modelele cele mai extinse pe plan mondial sunt următoarele (D. Popovici, 1998, pp. 30-33):

Modelul cooperării scolii speciale cu școala obișnuită, în cadrul căruia este la conducere școala obișnuită. Cooperarea constă inițial în schimbul de vizite între cele două școli, pentru ca elevii să se familiarizeze unii cu ceilalți, cu cadrele didactice și instituțiile în sine, putând să beneficieze de facilitățile lor.

Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala obișnuită sau modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire și resurse se referă la integrarea unui grup restrâns de copii, într-o clasă separată, dintr-o școală obișnuită, de educarea cărora răspunde un profesor specialist în munca cu copii cu cerințe educative speciale.

Modelul itinerant presupune integrarea unui singur copil deficient într-o școală obișnuită, fiind integrat într-o clasă obișnuită. In general este instruit de profesorul clasei, însă la nevoie se poate apela la profesorul itinerant, care se va ocupa și de îndrumarea profesorului clasei. Asemănător acestui model, este modelul comun, care se referă însă la o intervenție cât mai de timpurie, de regulă, la foarte puțin timp după aflarea diagnosticului.

Obiectivul final al oricărei activități de integrare, îl reprezintă, de fapt, o incluziune totală a persoanei handicapate. Pentru atingerea acestui obiectiv, este necesară rezolvarea respingerii sociale, pe care persoanele handicapate o întâmpină din partea societății (D. Popovici, 1998, p. 24).

1.4.4. Raportul dintre fenomenul de dezvoltare psihică și procesul învățării

Prin act educațional se înțelege o acțiune precis vectorizată care are ca scop transmiterea unei cunoștiințe, structurarea sau restructurarea unei priceperi sau deprinderi, formarea sau remodelarea unor trăsături de caracter, a unei atitudini sociale, a unei manifestări pozitive a personalității (P. Arcan și D. Ciumăgeanu, 1980, p. 329).

Menționând faptul că actul educațional se descrie, în primul rand, prin faptul că schimbă realitatea asupra căreia își exercită acțiunea, totodată, modificându-se continuu funcțiile și structura, acesta reușind să atragă actul terapeutic, transformându-l într-o calitate nouă, într-un act cu posibilități, structură și finalitate nouă, într-un act educațional-terapeutic. Ajungând terapeutic prin noile valențe însușite, prin scopurile propuse, actul educațional este urmat de modalitațile terapiei, ce se structurează dimensionându-se după alte caracteristici. Actul educativ-terapeutic se transformă în act etiologic în momentul în care urmărește schimbarea cauzelor, se orientează fiziopatologic sau patogenetic atunci când se adresează ca finalitate unor moduri de acțiune sau unor mecanisme prin care cauzele acționează la nivelul organismului, având în vedere elemente simptomatice în momentul în care își propune să obțină dispariția sau atenuarea unor serii de semne sau manifestări ale bolii.

Referindu-ne la componentele educației, acestea găsesc un echivalent terapeutic, astfel: educație intelectuală – asimilarea unor cunoștiințe, deprinderi și priceperi elementare de cultură generală – inițial deprinderi de citit-scris și socotit, care trebuie să conțină și un program de școlarizare al liminarului și debilului mintal; educație morală – psihoterapia comportamentului și a socioterapiei; educație fizică – cultura fizică medicală ce implică tehnici de reabilitare din ce în ce mai dinamice și mai adaptate deficiențelor motrice regăsite frecvent la deficienții mintalii; educație prin muncă – ergoterapie și inițiere profesională în vederea integrării socio-profesionale; educație estetică – artterapiei și muzicoterapiei, recomandate în terapia deficientului mintal.

În pedagogia terapeutică a deficienților mintali este necesară munca în echipă. Specialiștii în pedagogie terapeutică trebuie să își desfășoare activitatea sub coordonarea unei echipei complexe și dinamice, aducându-și contribuția pe direcțiile creionate pentru recuperarea și reintegrarea fiecarui individ. Integrarea socială a copilului deficient mintal nu este un act ce se realizează dupa terminarea școlii, ci trebuie să se producă de la vârste mici și treptat.

Copiii deficienți mintali trebuie să dobândească anumite deprinderi, să îmbunătătească și să recondiționeze anumite funcții, să modifice și să recupereze mai multe deficite înainte de a fi integrat. Însă, chiar aceste achiziții și acte educațional-terapeutice nu pot fi organizate și realizate în cadrul clasei din școala de masă, pentru că ele nu fac obiectul de învățare pentru ceilalți copii. Copiii deficienții mintalii cu deficiență ușoară, ca cele ce sunt întâlnite la copii cu intelect de limită, trebuie și reușesc în anumite condiții să fie integrați în școlile de masă. La unii debili mintali ușori, dacă educația terapeutică este aplicată devreme, iar părinții au avut și au în continuare o preocupare continuă pentru recuperarea copilului se poate încerca școlarizarea în învățământul de masă, ajungându-se până la un nivel la care copilul să poată reuși integrarea. Majoritatea copiilor debili mintali, care posedă deficite și ritmuri individuale de asimilare, dar și o multitudine de tulburări instrumentale care necesită anumite tehnici de recuperare speciale, putem preciza că această categorie trebuie educată în instituții speciale. Bineînțeles că organizarea instituțiilor speciale trebuie să asigure o legatură permanentă cu copiii de aceeași vârstă și o deschidere largă către viață. Dacă vorbim de deficienții mintalii severi, de tipul imbecililor, educarea lor separată este mai mult decât evidentă. Modificarea și adaptarea actului educațional în cazul deficienților severi creează discrepanțe atât de mari în comparație cu învățământul de masă, încât realizarea procesului educativ este practic imposibil.

1.4.5. Procesul de învățare la elevii de vârstă școlară mică cu deficiență mintală

În procesul de instruire și educare a copiilor un rol important revine materialului didactic, mijloacelor de învățământ în calitatea lor de instrumente de acțiune sau purtătoare de informații (Cerghit).

Ordonate după funcția lor pedagogică, didactica le clasifică în: mijloace informativ-demonstrative; mijloace de exersare și formare a deprinderilor; raționalizarea timpului în cadrul lecțiilor; mijloace de evaluare a rezultatelor învățării.

Folosirea materialului didactic are o importanță hotărâtoare în asimilarea temeinică și conștientă a cunoștințelor, dezvoltă spiritul de observație al copiilor și mărește interesul pentru cunoaștere. Caracterul facil al informațiilor este dat de ilustrarea lor. Cu cât se imprimă lecțiilor un caracter intuitiv astfel acționându-se toate laturile psihice ca: atenția, memoria, percepția, imaginația, creativitatea și gândirea, cu atât lecția va deveni mai interesantă și va oferi copilului un câștig mai deplin.

Materialul didactic este un instrument de lucru, care deservește faptele pe care le reprezintă; valoarea lui depinde de felul în care este utilizat de educatoare.

Sub aspect pedagogic, materialul didactic se poate utiliza în mai multe modalități: familiarizarea copiilor cu o anumită noțiune pe care să o descopere; această noțiune va fi apoi reluată și exploatată de către educatoare; aplicare a cunoștințelor predate, modalitate care permire educatorului să verifice măsura în care au fost înțelese aceste cunoștințe; ca mijloc de evaluare (control); ca mijloc important în formarea automatismelor, permițând o anumită formă de exersare.

Orice material didactic trebuie să îndeplinească anumite cerințe de concepție: să utilizeze fapte de concretizare în acord cu sistemul și normele limbii actuale literare; să reflecte fidel regula la care se referă; să fie adaptat la particularitățile de vârstă ale copiilor; să accentueze regula mai mult decât o poate face un enunț expozitiv; estetica materialului, materialulsă fie ușor de manipulat, să reprezinte un instrument care să contribuie la desfășurarea unui învățământ activ și concret.

Multitudinea materialelor didactice, a mijloacelor de învățământ pot deveni un suport sigur, cu contribuție certă la concretizarea ideilor, înțelegerea cunoștințelor transmise, receptarea informației de către copii.

Mijloacele de exersare și formare a deprinderilor sunt cele care asigură formarea unei exprimări corecte, în conformitate cu normele gramaticale (receptarea corectă a sunetelor, pronunțarea corectă a cuvintelor înțelegerea celor vorbite, dezvoltarea capacității de exprimare corectă, îmbogățirea și activizarea vocabularului, dezvoltarea capacității de audiere a exprimării unei povestiri, poezii, formarea deprinderii de a nara cu ajutorul ilustrațiilor episoade dintr-o poveste, dintr-un basm, lecturi după un șir de imagini etc.). În grupa mijloacelor informativ-demonstrativ utilizate în activitățile de dezvoltare a vorbirii, a mijloacelor de exersare și formare a deprinderilor de exprimare corectă intră: carte, minibolurile figurale, diafilmele, diapozitivele, filmele didactice, fotografiile, audițiile, jucăriile, jocurile cu jetoane, cu imagini, cu povestiri, scenele dramatizate, lecturi după imagini, ilustrații, jocuri pe computer, jocuri fonetice, lexicale, gramaticale, schemele, tabelele, planșele, fișele ortografice etc.

Alte materiale care s-au dovedit util în activitățile de dezvoltarea vorbirii sunt aparatele audiovizuale, colecțiile de plante și de minerale, materialele figurative – substitute ale realității, trusele, jocurile, emisiunile de radio și televiziune, etc.

Mijloacele de învățământ sunt suportul material în desfășurarea procesului instructiv-educativ. Eficiența acțiunilor de instruire/educare a preșcolarilor depinde de îmbinarea reușită a metodelor intuitive cu cel verbale, de integrarea unor mijloace de învățământ adecvate care să asigure contactul direct al celor educași cu realitatea, dezvoltându-le spiritul de observație, operațiile gândirii, însușirea vorbirii corecte.

Activitățile de dezvoltare a vorbirii în grădiniță, se desfășoară pe baza unui variat și bogat material demonstrativ, rezultat al măiestriei pedagogice, creativității și preocupărilor fiecărei educaoare.

Tot ce intră în context nemijlocit cu simțurile copilului trebuie să oglindească realitatea într-un mod mai simplu sau mai bogat în detalii, mărit sau micșorat, transpunându-l pe acesta în lumea frumosului prin formă, culoare, expresivitate.

1.4.6. Particularități ale metacogniției la elevii de vârstă școlară mică cu

deficiență mintală

Nu există dovezi care să sugereze faptul că metacognițiile există la naștere, sunt înnăscute (Alexander, Carr, Schwanenflugel, 1995, apud. Schraw, G., 1998). Câteva linii diferite de cercetare indică că abilitățile cognitive există la naștere și continuă să fie modelate atât de factori genetici cât și de factori ambientali (A. Scarr, 1992, apud. G. Schraw, 1998).

În contrast, studiile realizate pe copii mai mari sau adolescenți raportează un grad mai ridicat de reglare metacognitivă, precum și unele cunoștințe explicite despre învățarea lor. Astfel, într-un studiu realizat de Flavell, Friedrichs & Hoyt (1970, apud. Schraw, G., 1998) preșcolari și școlari au fost instruiți să studieze câțiva itemi până când sunt siguri că pot să-i reproducă.

În 1991, Paour (Preda, 2000) propune un model integrator privind retardul mintal, bazat pe considerarea funcționării cognitive ca releu obligatoriu ce permite diminuarea postulatului conform căruia cauzele îndepărtate ale retardului ar determina direct comportamentul și dezvoltarea. În modelul propus, Paour, încearcă să țină seama de un ansamblu de fenomene care caracterizează retardul mintal, evitând două capcane de care nu au ținut seama două teorii anterioare: hipertrofierea unui singur aspect al retardului mintal în defavoarea evidențierii altuia; pierderea specificității într-un model foarte general.

În psihopedagogia contemporană educabilitatea deficienților este unanim acceptată, dar modalitățile de realizare a procesului recuperator variază în concepțiile diverșilor specialiști. Unii pledează pentru educația și instruirea deficienților în învățământul de masă, alături de ceilalți copii, dar în clase speciale, iar alții consideră că activitățile de instrucție și educație a deficienților sunt mai eficiente dacă se desfășoară în instituții specializate, dotate cu mijloace de învățământ corespunzătoare și cu personal didactic încadrat pregătit în acest sens.

Un prim criteriu ar putea fi gravitatea deficienței, adică numai copiii cu deficiențe grave să fie orientați, etichetați și școlarizați în învățământul special, iar cei cu deficiențe ușoare să-și continue studiile în învățământul de masă.

Al doilea criteriu ar viza potențialul adaptiv individual, capacitatea de asimilare mintală și acomodare la solicitările mediului școlar. Sub acest aspect, chiar și unii copii cu deficiențe mai grave, dar cu capacități adaptive bune ar putea fi recuperați în cadrul învățământului de masă și ulterior încadrați social cu dificultăți cât mai puține (deficienții de auz care prin citirea labială timpurie își însușesc mare parte a limbajului, nevăzătorii care se orientează bine în spațiu, își însușesc scrisul rapid, însușirea scrierii la deficienții motori etc.).

Creșterea vocabularului este însoțită de o mai adecvată întrebuințare a cuvintelor: pe măsură ce copilul dispune de un număr mai mare de cuvinte pentru a-și exprima ideile, sensul acestora se precizează și se nuanțează.

În activitățile de dezvoltare a limbajului deficientului mintal, indiferent de forma de realizare a acestora, se accentuează pregnant obiectivele generale, pe niveluri, pentru a ilustra o logică internă a asimilării limbajului, prin componentele sale legate de tehnica vorbirii. După unii cercetători, acestea ar fi direcțiile esențiale în care se exersează și se perfecționează actul vorbirii: transmiterea informației cu caracter instructiv-educativ la nivelul grupelor sau al claselor, în scopul de a efectua o selecție și lua o decizie (povestiri, memorizări); vorbirea în grupuri, cu posibilitatea schimbării emițătorului cu receptorul (observări, lecturi după imagini, convorbiri); vorbirea despre experiențele, sentimentele și trăirile copiilor, respectând legăturile logice dintre idei (povestiri create de copii) pe teme variate: despre ei, despre colegi, despre viața familială, din grădiniță; vorbirea asupra unor texte cunoscute prin ascultare, cu intenția de a urmări capacitatea de receptare a fiecărui copil, motivațiile individuale, sensibilitatea receptoare (repovestire); vorbirea în public, în fața colegilor, ,a spectatorilor (recitarea expresivă, interpretarea unor roluri în scenele scurte sau dramatizări).

Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea gândirii la deficiențiimintal. Eficiența jocului didactic față de celelalte activități obligatorii constă în faptul că la desfășurarea lui participă toți copiii, ei depunând eforturi de gândire și exprimare dar fără a conștientiza aceasta, considerând că se joacă.

Lecturile după imagini constituie un mijloc eficient de a determina pe deficienții mintali să se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un șir de tablouri, cu o anumită temă.

Convorbirea. O altă activitate obligatorie care contribuie la realizarea sarcinilor de bază ale dezvoltării vorbirii cum ar fi consolidarea, fixarea și verificarea cunoștințelor dobândite de copii la acest obiect de învățământ este convorbirea.

CAPITOLUL AL II-LEA

DEZVOLTAREA GÂNDIRII ȘI DIRIJAREA ÎNVĂȚĂRII LA ELEVII DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ

În strânsă legătură cu ideile organicismului (care este un curent sociologic după care societatea ar fi un organism analog organismelor biologice) și cele ale evoluționismului (care este o doctrină filosofică sau științifică bazată pe ideea de evoluție), susținute în sociologia europeană de A. Compte, H. Spencer, E. Durkheim ș.a., funcționalismul consideră că unitatea fundamentală de analiză a sociologului este societatea și nu individul, atât structurile, cât și funțiile societale trebuind considerate ca seturi integrale de sisteme a căror interdependență asigură echilibrul întregului ansamblu social (S. Rădulescu și D. Banciu, 1996, p. 39).

În cadrul funcționalismului specialiștii în istoria sociologiei au identificat numeroase variante: funcționalismul organicist (Spencer), funcționalismul părinților fondatori (Durkheim, Pareto), funcționalismul structuralist/sistemic (Parsons), neofuncționalismul (Bacley, Lazarsfeld).

Ca orientare teoretică circumscrisă unui mod tradițional de abordare a fenomenelor sociale, analiza funcționalistă a fost fundamentată mai ales de către cercetările și scrierile sociologilor americani. Având premisele în organicismul spencerian (analogia socialului cu biologicul), prezentă la Pareto (care substitue analizei cauzale pe cea funcțională) și fundamentată pe antropologia socială engleză (B. Malinowski, Radliffe-Brown) ea va lua o amplă dezvoltare în concepția structuralismului funcționalist american reprezentat de T. Parsons și R. K. Merton. Realitatea socială este tratată de diferite variante ale sociologiei funcționaliste ca datum, ca realitate sui-generis, care există independent de individ și exercită asupra acestuia un sistem complex de constrângeri, determinându-i comportamentul. Fiecare componentă a sistemului social se structureză conform funcției pe care o îndeplinește în sensul exigenței celor două principii ale structuralismului funcționalist: principiul teleologic și principiul echilibrului, care acționeză în sensul integrării tuturor forțelor din sistem. Funcțiile oricărui sistem și/sau subsistem social asigură integrarea deplină (Parsons), sau parțială (Merton) a elementelor componente.

Lui Talcott Parsons îi aparține concepția structural-funcționalistă ce pleacă de la presupunerea fundamentală ca societatea este bazată pe o ordine normativă unanim acceptată datorită consensului valoric stabilit între tiți membrii societății. Astfel, omul este un individ conformist, supra-socializat, dominat de structuri care se supun atât presiunilor externe ale mecanismelor instituționalizate, cât și presiunilor interne datorate socializării. Aceste presiuni determină conformitatea indivizilor cu normele și mijloacele instituționalizate, asfel încât devianța apare doar ca o stare potențială și nu ca o realitate efectivă.

Mecanismele principale ale integrării sunt: instituționalizarea, internelizarea, socializarea prin adoptarea normelor și valorilor comune, controlul social. Relațiile interactive desfășurate in arealul funcțional al imperativelor funcționale definesc esența structurii sistemului social ca structură de roluri care se îndeplinesc prin prisma așteptărilor normative generate de sistemul valorilor acceptate la nivel global. De aceea imperativul funțional cel mai important îl reprezintă transmiterea universului simbolic, creat de valorile definitorii pentru sistem, de la o generație la alta, pentru a asigura continuitatea modelelor de socializare și integrare în sistemul global. Ca urmare, integrarea socială este studiată în funcție de acțiunile și rolurile sociale distribuite în cadrul grupului, îndeplinirea corectă a rolurilor definind caracteristicile integrării formale, iar conținutul dispozițiilor și motivațiilor pe cele ale integrării informale. În mod general, pentru a putea funcționa, orice sistem social, instituționalizat sau nu, oferă soluții problemei integrării membrilor săi, prin sistemul de roluri și funcții/statusuri, prin relațiile de putere, prestigiu, solidaritate și responsabilitate. În acest cadru, determinat de structura de roluri sociale, individul ghidat în acțiunile lui de orientări motivaționale și valorice are o permanentă existență adaptativă, fiind nevoit ca prin participarea inevitabilă la viața de grup, să-și elaboreze un comportament conformist care se supune normelor și valorilor dominante.

Din perspectiva unei teorii a ordinii sociale înțelese ca datum, individul care îl interesează pe sociolog, așa cum a observat E. Durkheim, este tipul mediu, normal, generic, al cărui comportament reproduce comportamentul colectivității. Producerea acestui tip individual (socializarea) îndeplinește o serie de funcții sociale: de transmitere/ acumulare culturală (care include transmitere/acumulare de cunoaștere), de pregătire a indivizilor pentru exercitarea unor roluri sociale (inclusiv a rolurilor profesionale), de alocare a statusurilor sociale, de reproducere structurală sau/și mobilitate socială.

Concluzionând, teoria structural-funcționalistă pleacă de la analiza statutului social al unei persoane care este considerată bolnavă, iar acest statut este unul atribuit de societate și nu unul asumat de către persoană, întrucât societatea impune anumite criterii de definire a bolii. În acest context, existența unei dizabilități fizice sau psihice este considerată drept definitorie pentru o persoană, pentru că nu mai are cum să protesteze în fața faptului împlinit.

2.1. Structuralismul genetic

Cercetarea învățării în direcția aspectelor sale științifice fundamentale și-a asigurat, din punct de vedere social și economic, cum spunea Ernest R. Hilgard și Gordon H. Bower, un fel de precipitație radioactivă, grație înțelegerii faptului că cu cât deținem o cunoaștere fundamentală mai consistentă asupra proceselor învățării, cu atât mai eficiente vor fi aplicațiile tehnologice în instrucție și educație în general. În acest sens, procesul fundamental în problemele teoriilor învățării a beneficiat în ultimii ani, spuneau aceiași autori în 1966, de dezvoltarea adiacentă a fiziologiei creierului, achimismului creierului și de dezvoltarea prelucrării informației cu ajutorul computerelor electronice. Firește, din 1966 și până în prezent s-au achiziționat noi informații, acestea provenind atât din neurofiziologia creierului, din genetică, dar și din psihologia cognitivă, din antropologia și sociologia educației. Diferitele școli de gândire care au abordat problema învățării au făcut trimiteri la variate forme ale raționalității constructive și explicative, teoriile învățării reprezentând acele modele conceptuale care îmbină nivelul ipotezelor cu cel al principiilor în vederea cunoașterii sistematice a activității de învățare printr-un ansamblu de afirmații științifice cu valoare informativă, explicativă, predictivă, rezumativă, normativă, realizată/realizabilă în diferite variante specifice unor autori sau școli de gândire (C. B. Buică, 2004). Așadar, teoriile învățării, constituite pe baza diversității școlilor și a curentelor psihologice, explică procesul învățării folosind sistemul specific de concepte și legi prin prisma cărora este studiată învățarea în cadrul acestor școli. L. B. Itelson caracterizează teoria psihologică a învățării drept un sistem de afirmații științifice care definesc esența, conținutul, condițiile și bazele învățării. Mai precis, ea explică: în ce constă învățarea; cum se produce; de ce depinde; în urma cărui proces ia naștere.

S-a așteptat și se așteaptă mult de la teoriile învățării în privința contribuției lor la elaborarea unor teorii ale instruirii eficiente. În ciuda rezultatelor cantitative și calitative, obiectivate într-o adevărată puzderie a teoriilor învățării, unitatea paradigmei explicative în teoria învățării a rămas încă o problemă dezirabilă. Constatăm aceeași pluralitate atunci când învățarea este privită în termenii produsului final, suntem mereu puși în fața unei incredibile varietăți de posibilități și scopuri aparent contradictorii și ceea ce este și mai trist este faptul că și încercările de convertire a teoriilor învățării în teorii ale instruirii nu au dus la rezultate satisfăcătoare. Rămân încă speranțe legate atât de evoluțiile calitative ale teoriilor învățării, cât și de creșterea gradului lor de convertire în teorii ale instruirii.

Teoriile învățării reprezintă acele modele conceptuale care îmbină nivelul ipotezelor cu cel al principiilor în vederea cunoașterii sistematice a activității de învățare printr-un ansamblu de afirmații științifice cu valoare funcțională informativă, explicativă, predictivă, rezumativă, normativă, realizată/realizabilă în diferite variante specifice unor autori sau școli de gândire.

Analiza teoriilor învățării permite evidențierea a două tendințe complementare: tendința conexionistă și tendința funcțională.

Teoriile învățării integrate/integrabile în categoria tendințelor conexioniste, pleacă de la ideea că persoana care învață face din acumularea experienței singura sursă de rezolvare a problemei.

Teoriile învățării, integrate/integrabile în categoria tendințelor funcționale urmăresc structurarea actuală a problemei.

Ambele tendințe vizează, în ultima instanță, stimularea activității de învățare pe o linie de complementaritate pedagogică. Astfel, preferința pentru ameliorările din trecut nu înseamnă ignorarea totală a structurilor prezente ale problemei, după cum nici preferința pentru prezent nu înseamnă ignorarea acumulărilor din trecut.

Valorificarea celor două tendințe este implicată la nivelul celor mai importante teorii ale învățării, dezvoltate ca sisteme de enunțuri științifice, care stimulează o anumită manieră de selecționare, proiectare și realizare a conținutului programelor școlare, definind esența și condițiile de bază ale unor posibile conversii în modele de instruire.

Teoria structuralismului genetic a lui J. Piaget elaborează schema psihogenezei operațiilor intelectuale, într-un echilibru realizabil progresiv între asimilare și acomodare, învățarea implică atingerea unei structuri cu trei însușiri funcționale (globalitate, transformare, autoreglare), raportabile la noțiunea de geneză care vizează perioadele sau stadiile de dezvoltare ale unui sistem. Geneza operațiilor și a cunoștințelor marchează trecerea unei structuri în alta dar o trecere formativă care conduce de la mai slab la mai tare (J. Piaget, 1973): 6 luni – 2 ani: inteligența senzorio-motorie (percepții, mișcări simple); 2-6/7 ani: inteligența preoperatorie/intuitivă (reprezentare, limbaj situativ, joc simbolic, gândire preoperatorie); 7/8-10/11 ani: inteligența operatorie concretă (operații concrete; gândire reversibilă, cu inversări și reciprocități; clasificări; dezvoltări ale limbajului contextual); 10/11-14/15 ani: inteligența operatorie formală/propozițională (operații for-male/propoziționale; gândire ipotetică; vizează idei, relații verbale, dezvoltarea inteligenței verbale).

2.1.1. Formarea operațiilor mintale

Perioada operațiilor concrete (7/8 -11/12 ani), comportă următoarele: construcția numărului, a spațiului, a operațiilor temporale, constituirea unui sistem de valori.

Perioada este constituită din substadiile:

Operații simple: conservarea materiei (7/8-9/10 ani).

Operații complexe (terminarea operatilor referitoare la timp, spațiu, viteză): conservarea greutăților și a volumelor (9/10-11/12 ani).

Perioada formală (începând cu 11/12 ani) este caracterizată prin posibilități de a raționa abstract, cu material simbolic, posibilități de operare cu ipoteze verbalizate, analiza combinatorie, reguli de simplificare.

Procesul de transformare a informațiilor, de interpretare, de explicare, are loc datorită unui sistem de operații fundamentale (analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea, concretizarea), a funcțiilor instrumentale (forma algoritmică și euristică) și a operațiilor specifice care asigură demersul operațional al gândirii: noțiuni, judecăți, raționamente (M. Roșca, 1976).

2.1.2. Operațiile fundamentale ale gândirii

Comparația constă într-o apropiere, pe plan mintal, a unor obiecte sau fenomene cu scopul stabilirii asemănărilor și deosebirilor dintre ele. De obicei, se spune ca ea ar consta în stabilirea similitudinilor și diferențelor. De fapt, acestea presupun analiza și sinteza, comparația fiind doar momentul inițial al reflecției, care necesită alăturarea mintală pentru a putea să stabilească potrivirile sau nepotrivirile. Pentru a constata dacă floarea întâlnită în grădina botanică este aceeași cu cea din sera bunicilor, trebuie sa mi-o amintesc și să o alătur celei percepute. Apoi sunt atent la detalii, deci voi face o analiză: separarea mintala a unor obiecte și fenomene sau a unor însușiri, părți sau elemente ale lor. Voi examina forma petalelor, apoi frunzele. Dacă voi găsi asemănări, voi spune că este aceeași specie de plantă – ceea ce presupune sinteza: o legătură stabilită între obiecte, fenomene sau diferitele lor părți, elemente sau însușiri.

Aceste operațiuni au corespondent în numeroasele acțiuni pe care le efectuăm zilnic: alăturarea unor obiecte, descompunerea lor (cojirea unei portocale) sau combinarea în prepararea mâncării sau confecționarea de unelte. Ele sunt prezente și în psihicul animalelor superioare, care pot rezolva astfel o serie de probleme.

Serierea. Un bun exemplu al acestui proces constructiv este acela al serierii, care constă în ordonarea elementelor după mărimile lor crescătoare și descrescătoare. Există schițări senzorio-motorii ale acestei operații, atunci când copilul de 1 1/2 la 2 ani construiește, de exemplu, un turn cu ajutorul unor piese ale căror diferențe de dimensiuni sunt imediat perceptibile. Atunci când le dăm după aceea subiecților 10 riglete, ale căror diferențe puțin aparente necesită comparații două câte două, se observă următoarele etape: mai întâi cupluri sau mici ansambluri (una mică, una mare), dar necoordonabile între ele, după aceea o construcție prin tatonări empirice, care constituie reglări semi-reversibile, dar încă neoperatorii, în sfârșit, o metodă sistematică ce constă în căutarea, prin comparații două câte două, mai întâi a elementului celui mai mic, apoi a celui mai mic dintre cele rămase. În cazul acesta metoda este operatorie, căci un element oarecare E este considerat dinainte ca fiind simultan mai mare decât precedentele (E > D, C, B, A) și mai mic decât următoarele (E < F, G), ceea ce constituie o formă de reversibilitate prin reciprocitate. Dar, mai ales, în momentul în care structura își atinge astfel închiderea, rezultă un nou mod, necunoscut până atunci, de compoziție deductivă: tranzitivitatea (A < C dacă A < B și B < C).

Din această seriere operatorie, dobândită pe la 7 ani, derivă corespondențe seriale (să faci să corespundă unor omuleți de înălțimi diferitebastoane tot diferite și rucsacuri tot seriabile) sau serieri cu două dimensiuni (să dispui într-un tabel cu două intrări frunze de arbori care diferă atăt prin mărimea lor, cât și prin culorile mai mult sau mai puțin închise). Și sistemele acestea sunt dobândite pe la 7 sau 8 ani.

Clasificarea constă în gruparea unor elemente în funcție de un criteriu de clasificare.

Clasificarea constituie o grupare fundamentală, căreia îi putem căuta rădăcinile tocmai în asimilările proprii schemelor senzorio-motorii. Atunci când li se dau copiilor de la 3 la 12 ani obiecte care să fie clasate (să se pună la un loc ceea ce este asemănător) se observă trei mari etape.

Subiecții cei mai tineri încep prin colecții figurale, adică dispun obiectele nu doar după asemănările lor și diferențe interindividuale, ci juxtapunandu-le spatial în șiruri, în pătrate, în cercuri, astfel încât colecția lor comport prin ea însăși o figură în spațiu.A doua etapă este aceea a colecțiilor nefigurale: mici ansambluri fără formă spațială, putând ele însele să se diferențieze în subansambluri. Clasificarea pare atunci rațională (de la 5 ani și 1/2 la 6 ani), dar, la o analiză, ea mai prezintă lacune în extensiune”.:dacă pentru o mulțime B de 12 flori, dintre care o submulțime A de 6 viorele, i se cere copilului să arate pe rând florile B și florile A, el răspunde corect, pentru că poate desemna corect întregul B și partea A, dar dacă este întrebat Aici sunt mai multe flori sau mai multe viorele?, el nu reușește să răspundă potrivit includerii A<B pentru că, dacă se gândește la partea A, întregul B încetează să se mai conserve ca unitate. Această includere a claselor în extensiune reușește la 8 ani și caracterizează clasificarea operatorie.

Numărul. Constituirea de numere întregi are loc la copil în strânsă legătură cu aceea a serierilor și a includerii de clase. Nu trebuie să credem, într-adevăr, că un copil mic cunoaște numărul doar din faptul că a învățat să numere verbal: evaluarea numerică este, în realitate, multă vreme legată pentru dânsul de dispunerea spațială a elementelor, în strânsă analogie cu colecțíile figurale. Este suficient să spațiem elementele din unul dintre cele două șiruri puse inițial în corespondență optică pentru ca subiectul să înceteze să admită echivalența lor numerică. Nu vom putea vorbi de numere operatorii înainte de a se fi constituit o conservare a ansamblurilor numerice, independent de aranjările spațiale. Acestea fiind spuse, am putea presupune, o dată cu teoria ansamblurilor, că numărul provine prin punerea în corespondență, termen cu termen, între două clase sau două ansambluri.

Analiza și sinteza. Deficiențele intelectuale ale întârziaților mintali se constată mu doar în operațiile complexe de generalizare și abstractizare, ci și în operațiile elementare de analiză, ssinteză, comparare. Elevii din clasa I a Școlii Ajutătoare, de exemplu, întâmpină dificultăți evidente chiar în compararea obiectelor familiare. În loc să raporteze un obiect la altul, ei îl descriu pe fiecare în parte, sau, chiar dacă inițial realizează compararea câtorva aspecte, ulterior trec la descrierea succesivă a fiecărui obiect.Acest fenomen a fost constatat la 70% din elevii clasei I a școlii ajutătoare și numai la 10% din elevii clasei I a școlii de masă.

O altă deficiență constă în faptul că, în cazurile cand totuși are loc compararea, în mod frecvent se raportează unul la altul indici neconcordanți. Privind, de exemplu, o călimară și o sticluță, o elevă din clasa I a școlii ajutătoare face următoarea constatare: Ele nu se aseamănă, fiindcă această călimară se închide, iar pe sticluță este o hârtiuță. La elevii normali din clasa I o astfel de comparare a apărut în cazuri extrem de rare. Nivelul scăzut al comparării decurge, în mare măsură, din insuficiențele procesului de analiză. Copiii întârziați mintal, nereușind să desprindă în suficientă măsură elementele caracteristice, consideră ca fiind identice două obiecte mai mult sau mai puțin asemănătoare. Astfel, în compararea a două obiecte, la care elevii normali din clasa I observau 5-8 însușiri, elevii întârziați mintali din clasa corespunzătoare nu deosebeau decât 1-4 astfel de însușiri. Deficiențele sintezei se manifestă în faptul că întârziații mintali reușesc, în mai mică măsură decât copiii normali să ierarhizeze și să surprindă unitatea elementelor analizate.

Stabilirea asemănărilor dintre obiecte este mai dificilă decât stabilirea deosebirilor. Constatarea de mai sus este valabilă atât pentru copiii normali, cât și pentru cei întârziați mintal, numai că, la cei din urmă, tendința de a stabili, în mod predominant deosebirile și nu asemănările se menține până la o vârstă mai mare. Cu întârziere apare la copiii deficienți mintali și capacitatea de a trece de la desprinderea asemănărilor de natură perceptivă (culoarea, mărimea, forma), la cele de natură categorială. Elevilor din clasele I-IV li s-a dat să indice asemănările și deosebirile dintre două corpuri solide (argilă și nisip) sau dintre trei corpuri lichide (apă, cerneală, lapte). Compararea s-a realizat în trei situații: pe bază de reprezentări, pe bază de percepere a obiectelor și în procesul activității executate cu obiectele respective.

Indicațiile în legătură cu diferențele dintre obiecte comparate au avut o frecvență de prim rang. Răspunsurile referitoare la asemănări, puține la număr, au denotat și ele un nivel scăzut de generalizare. Astfel, niciunul din elevii claselor I-VI n-a folosit noțiunea de lichid. Elementul comun a fost formulat, în cel mai bun caz, cu referire la noțiunea de a curge, în cazul argilei și al nisipului, forma superioară de stabilire a asemănării a constat în specificarea că ambele se folosesc pentru a face casă. Capacitatea de analiză și sinteză în procesul comparării obiectelor poate fi mult perfecționată prin utilizarea anumitor procedee. Un astfel de procedeu constă în facilitarea analizei, pornindu-se de la compararea unor obiecte evident deosebite de altele cu diferențe minime.

Elevilor li s-a prezentat un model format dintr-un dreptunghi, în al cărui colț superior drept era un pătrat, iar în cel stâng, un triunghi. La dispoziția subiecților li s-au mai pus cartonașe pe care erau desenate figuri identice cu modelul și altele care prezentau mici modificări, sub aspectul mărimii sau al plasării pătratului sau al triunghiului. Proba s-a dovedit a fi dificilă pentru elevii claselor I-II a Școlii Speciale, care nu observau existențe unor figuri diferite față de model.

Activitatea practică cu obiectele facilitează analiza însușirilor, stabilirea asemănărilor și a deosebirilor dintre obiecte. Subiecților (elevi din clasele III, IV, VI a școlii speciale) li s-au prezentat pe rand cate două obiecte: o sticluță, o cupă, un degetar și un mosor. În prima variantă, experimentatorul cerea copiilor să execute diferite activități cu obiectele amintite, să le umple cu apă, să traseze cu creionul conturul bazei lor. Unele dintre aceste activități erau menite să ajute la desprinderea asemanărilor dintre obiecte, iar altele la desprinderea deosebirilor. Subiecții incluși în varianta a doua a experimentului au efectuat aceleași acțiuni. Li s-a cerut să spună dacă acțiunea indicată de experimentator se poate sau nu realiza cu un anumit obiect. După ce subiectul dădea răspunsul, i se cerea să verifice în practică dacă afirmația sa a fost corectă și să explice din ce cauze a obținut sau nu rezultatul așteptat. Acest din urmă procedeu îl orienta pe subiect spre desprinderea însușirilor esențiale ale obiectelor (îl ajuta să observe că mosorul nu poate fi umplut cu apă , din cauza celui de-al doilea orificiu). După executarea tuturor acțiunilor, subiecților li se cerea, atat în prima, cat și în cea de-a doua variantă, să facă o relatare verbală în legătură cu asemănările și deosebirile între obiecte.Pentru elevii clasei a III a, situația experimentală a fost dificilă. Acțiunea practică cu obiectele a devenit un scop în sine și n-a influențat procesul de comparare, cu alte cuvinte, elevii mici n-au folosit în comparările efectuate elementele pe care ar fi putut să le desprindă în procesul activității. Elevii din clasa a IV-a au realizat o comparare mai adecvată în varianta a doua a experimentului. Numai în clasa a VI-a elevii au reușit să desprindă însușirile esențiale ale obiectelor și să le utilizeze în comparare chiar în condițiile primei variante

Din datele de mai sus reiese că nu orice activitate favorizează realizarea optimă a operațiilor gandirii. Elevii din clasele mai mici nu pot desprinde în mod independent elementele esențiale ale obiectelor. Pentru a se realiza o analiză adecvată, este necesar ca adultul să orienteze gandirea copilului spre desprinderea pe etape a elementelor esențiale.

Analiza și sinteza necesară pentru stabilirea asemănărilor dintre două obiecte poate fi facilitată, de asemenea, prin compararea lor cu un al treilea, diferit sub aspectul însușirii ce trebuie desprinsă.

La lecția de științe naturale, în clasa a IV-a, când elevii învățau despre metale, li s-a arătat un clopoțel de aramă și o lingură de aluminiu, cerându-li-se să spună prin ce se aseamănă cele două obiecte. Elevii n-au reușit să sesizeze prezența vreunui element comun. După aceasta s-a adăugat o lingură de lemn, copiii fiind solicitați să spună care din obiecte se aseamănă mai mult unul cu altul. În această situație, elevii au sesizat că prima lingură și clopoțelul se aseamănă prin faptul că sunt din metal.

În afară de procedeul descris mai sus – și anume opunerea-desprinderea generalului în procesul comparării se mai poate facilita prin procedeul nivelării, care constă în adăugarea de obiecte. În acest caz, fiecare nou obiect trebuie să posede însușirea comună celor anterioare, dar să fie diferit de ele sub aspectul însușirilor neesențiale. La întârziații mintali, procedeul nivelării este mai puțin eficient decât procedeul opunerii, din cauza inerției gândiri.În compararea primelor obiecte, întârziații mintali stabilesc, de preferință, deosebirile (chiar atunci cand li se cere să găsească asemănările) sau stabilesc asemănări superficiale, pe baza unor însușiri neesențiale. Chiar dacă se înmulțesc exemplele, din cauza inerției gandirii, întârziatul mintal părăsește cu greu criteriul anterior folosit în comparare. Inerția gandirii este mai ușor învinsă dacă obstacolelor anterioare li se opune unul nou, diferit sub aspectul însușirii esențiale.

Într-un experiment (efectuat cu 96 de elevi întârziați mintali ai școlii profesionale din anii I-V) s-a cerut să se stabilească asemănarea dintre o roșie, un ardei, un morcov, o ceapă.

Utilizând procedeul opunerii (la subiecții care, în mod spontan, n-au reușit să stabilească elementul comun folosind o noțiune-gen), 86% dintre elevi au realizat o generalizare corectă, în schimb, prin procedeul nivelării, îmbunătățirea generalizării s-a realizat numai la 12% dintre subiecți.

Capacitatea de analiză și sinteză, de stabilire a asemănărilor și deosebirilor în procesul este susceptibilă la influențele instructiv-educative; în timp ce elevii clasei I considerau – în 63 % din cazuri – două obiecte asemănătoare ca fiind identice, în clasa a III-a procentul unor astfel de identificări s-a redus la 6%.

Educarea capacității de analiză și sinteză – care constituie baza operațiilor mai complexe ale gandirii-este o sarcină importantă a procesului de învățămant în școala ajutătoare. În acest scop sunt utile exerciții sistematice, în cadrul diferitelor obiecte de învățămant, de stabilire a diferențelor dintre obiecte din ce în ce mai asemănătoare și a asemănărilor dintre obiecte din ce în ce mai diferite. Sunt, de asemenea, utile exercițiile de clasificare a anumitor obiecte și fenomene, în funcție de criterii diferite. Profesorii trebuie să aibă însă mereu în atenție faptul că elevii întârziați mintali sesizează greu diferențele și mai ales asemănările dintre obiectele și fenomenele studiate (C. Buică, 2004).

Generalizarea și abstractizarea. Procesul de generalizare nu este absent din activitatea de gândire a copiilor întârziați mintali, numai că el se realizează la un nivel scăzut. Elementele comune pe care întârziații mintali le desprind sunt elemente încă strâns legate de experiența senzorială.

Când li se cere copiilor să clasifice anumite obiecte sau imagini, se constată următoarele modalități de acțiune:

În etapa inferioară, subiecții nu reușesc nici un principiu de clasificare. Acești copii așează materialul la întâmplare.

Următoarea etapă constă în gruparea obiectelor pe baza unor asociații situative, rezultate din reflectarea nemijlocită a realității. Într-un astfel de caz, de exemplu, copiii pun la un loc strugurii, merele și farfuria fiindcă strugurii și merele se pun la masa pe farfurie.

Etapa superioară cuprinde clasificările realizate la nivelul utilizării notiunilor-gen. Elevii din clasele II-III ale școlii ajutătoare încep, de exemplu, să realizeze clasificări care dovedesc un proces de generalizare la nivelul unor noțiuni-gen mai des utilizate în procesul de învățământ: animale, plante, îmbrăcăminte.

Într-un experiment (efectuat cu elevi din școala ajutătoare) s-au comparat rezultatele obținute în trei variante: clasificarea obiectelor, clasificarea imaginilor respectivelor obiecte, clasificarea cartonașelor pe care erau scrise denumirile lor.

Obiectele puteau fi clasificate după material, culoare, utilizare. În clasificările efectuate a preominat criteriul utilizării. Se consideră că întârziații mintal cu leziuni cerebrale stabilesc, în mod mai frecvent decât cei fără leziuni, relații neurale între obiecte. Această particularitate a ieșit în evidență din două probe. În prima se cerea gruparea obiectelor care se potrivesc. În proba a doua, subiecților li se prezentau niște ilustrații și niște jucării: sarcina consta în a așeza, alături de ilustraie, jucăria cea mai potrivită.

Dificultăți deosebite întâmpina întârziații mintal atunci când trebuie să realizeze generalizarea pe baza desprinderii simultane a mai multor elemente comune. Subiecții (întârziați mintal în vârstă de 14-15 ani) au fost puși în situația de a stabili că elementul comun al unei figuri este mărimea suprafeței și înălțimea lor, făcând abstracție de formă și culoare (metodă preconizată de S. L. Vigotski și L. B. Saharov). Pentru întârziații mintal, această probă s-a dovedit dificilă, ei reușind cel mult să realizeze o clasificare în care desprindeau ca element comun culoarea, mai rar forma. Chiar și în aceste din urmă cazuri, criteriul de generalizare era instabil, după ce subiectul clasifica mai multe figuri pe baza culorii, adăugând o figură asemănătoare celei anterioare sub aspectul formei, indiferent de culoarea ei (L.V. Zancov).

Un alt experiment constă în prezentarea unor perechi de imagini, sub una din imagini aflându-se întărirea. În prima serie, întărirea era întotdeauna sub aceleași imagini pe care copilul trebuia să le memoreze, deoarece între ele nu exista niciun element comun. În seria a doua, subiectul putea să descopere că întărirea se afla sub imaginile cu animale, în seria a treia întărirea aflându-se sub imaginile care reprezentau trei obiecte. Faptul că subiecții au ajuns mai repede la soluția corectă în seriile II și III dovedește că ei sunt capabili să utilizeze concepte simple ca principiu de clasificare a stimulilor, deși nu pot să formuleze verbal acest principiu.

2.1.3. Microoperațiile gândirii

În cazul intelectului de limită apar unele simptome de anomalie în ceea ce privește fluxul ideatic, baraje ale gândirii sau lapsusuri, încetineală în gândire.Copilul cu intelect liminar rezolvă sarcinile școlare doar pană la un anumit nivel de complexitate și abstractizare, nivel peste care acesta prezintă, în mod sistematic, insuccese școlare. Apar dificultăți în realizarea activităților de analiză și sinteză, comparație, abstractizare, clasificare etc. cu conținut semantic și simbolic. La nivel verbal-abstract operațiile mintale devin imprecise, nesigure și inerte. Transferul de cunoștințe se realizează cu dificultate. Nu sunt capabili să stabilească relații cauzale. Nu pot opera cu noțiuni sau relații abstracte.

Apar dificultăți ale proceselor de analiză și sinteză, ceea ce determină confuzii și imposibilitatea delimitării clare a unor detalii din câmpul perceptiv sau incapacitatea reconstituirii întregului pornind de la elementele componente. În planul gândirii se observă predominanța funcțiilor de achiziție comparativ cu cele de elaborare, o lipsă de flexibilitate a activității cognitive, ceea ce justifică absența elementelor de creativitate și existența unei gândiri reproductive, concrete și practice, inaptă de abstractizări, generalizări și speculațiii în plan ideatic (totuși, procesul de generalizare poate fi realizat în anumite limite, iar deosebirile dintre anumite obiecte sau fenomene sunt mult mai rapid stabilite în comparație cu asemănările dintre acestea). Din cauza inerției gândirii și a dificultăților de înțelegere și integrare a noilor cunoștințe în sistemul anterior elaborat, rezolvarea de probleme evidențiază apariția unei perseverări (a unei fixații pe un anumit algoritm de rezolvare) din care copilul cu deficiență mintală ușoară poate ieși cu mare greutate și după folosirea unui suport intuitiv, concret. Din cauza inerției gândirii și a dificultăților de înțelegere și integrare a noilor cunoștințe în sistemul anterior elaborat, rezolvarea de probleme evidențiază apariția unei perseverări, a unei fixații pe un anumit algoritm de rezolvare, din care copilul cu deficiență mintală ușoară poate ieși cu mare greutate și după folosirea unui suport concret, intuitiv.

Cei cu deficiență mintală moderată nu reușesc să depășească nivelul corespunzător primilor doi ani de școlarizare. Nu realizează operații de analiză și sinteză; seriază și clasifică obiecte. Gândirea lor este concretă, situaționala și practică, cu limitări la rezolvări de tip mecanic. Stabilesc mai ușor asemănările decât deosebirile dintre obiecte, nereușind să-și însușească scris-cititul, iar când reușesc deprinderea este mecanică.

Subiecții cu deficiență mintală severă achiziționează puține abilitați de comunicare verbal în perioada primilor ani de viață. Dacă sunt incluși în programe educaționale, pot achiziționa, până la o anumită limita, abilitați de comunicare verbală un număr limitat de cuvinte, pot recunoaște numere și pot fi antrenați în dezvoltarea unor abilitați elementare de autoîngrijire. Gândirea lor este concretă, situațională, cu limitări la rezolvări de tip mecanic, nu pot înțelege relațiile spațiale dintre obiecte; toate acestea fac ca la sfârșitul dezvoltării lor să nu poată depăși mecanismele gândirii conceptuale și modurile de operare mintală specifice unui copil normal ajuns la vârsta de 7 ani.

Acești subiecți realizează doar operații de seriere și clasificare. Ei nu realizează operații de analiză, sinteză, abstractizare deoarece sunt în stadiul operațiilor concrete (C. Buică, 2004).

Demersul operațional al gândirii se realizează cu ajutorul noțiunilor, judecăților, raționamentelor care au o simptomatologie specifica la deficientul mintal. Deficienții mintali operează, de obicei,cu noțiunile concrete, dar, în cele mai multe cazuri nu percep sensul noțiunilor.

Cercetările au pus în evidență trăsăturile de specificitate ale deficientului mintal (heterocronia, vâscozitatea genetică), din această perspectivă lentoarea ideativă caracterizându-se prin: scăderea numărului de idei și a posibilitatiilor de asociere; lentoarea elaborărilor judecaților și raționamentelor care se bazează în totalitate pe experiență anterioară; lipsa spriritului de inventivitate și creativitate.

În general, toate stările de deficient mintală sunt marcate de utilizarea într-o manieră pasivă a posibilităților cognitive, recurgând în permanență la experiențe, la ceea ce a învățat și foarte puțin la inventivitate la soluții noi. Comparativ cu copilul normal, care este orientat spre găsirea unor soluții noi și de perspective, deficientul este orientat spre soluții similare din experiență proprie, încercând să-și reamintească un model analogic.

Jean Piaget afirma, în cartea Psihologia vârstelor, că: Odată dezvoltate principalele scheme senzorio-motorii și odată elaborată, începând de la 1 an și ½ la 2 ani funcția semiotică, ne-am putea aștepta ca aceasta să fie suficientă pentru a permite o interiorizaredirectă și rapidă a acțiunilor în operații. Constituirea schemei obiectului permanent și aceea a grupului practic al deplasărilor prefigurează, într-adevăr, reversibilitatea și conservările operatorii a căror formare apropiată par să o anunțe.

2.1.4. Construcția operatorie incompletă în deficiența mintală

În analizele sale cu privire Ia vâscozitatea genetică, B. Inhelder (1963) a demonstrat că debilitatea mintală se caracterizează printr-o construcție operațională incompletă, care se oprește undeva în zona operațiunilor concrete, spre deosebire de imbecilitate și idioție – adică de cazurile severe și profunde ale deficienței mintale – la care această construcție nu există și de starea de normalitate la care, mai devreme sau mai târziu, construcția se desăvârșește la nivelul operațiilor formale. Autoarea a arătat, de asemenea, că modul de a raționa al debilului mintal, nu numai că nu ajunge la stadiul superior al operării prepoziționale, dar raționamentul său regresează adesea – mai ales în situații noi și în stări de încordare emoțională – spre modalități de a raționa proprii stadiilor anterioare, generând numeroase dificultăți în procesele gândirii, îndeosebi sub aspectul trecerii de la concret la abstract, de la particular la general, sub aspectul operațiilor de comparare și clasificare, al exemplificării și concretizării cunoștințelor memorate verbal, al aplicării, în practică, a diferitelor reguli învățate etc.

Fenomenul descris are, desigur, implicații majore în activitatea școlară, fiind necesară o atenție aparte în alegerea procedeelor de lucru cu elevii handicapați mintal. La clasele mici, de pildă, elevii respectivi, alunecând înapoi, spre reacții globale, nediferențiate, proprii nivelului pre-operațional al dezvoltării gândirii, vor întâmpina, adesea, mari dificultăți în orice activitate de învățare, bazată pe procedee analitico-sintetice. Așa sunt, de exemplu, situațiile create la lecțiile de citit-scris (adică de însușire a abecedarului), unde metoda principală folosită este cea fonetică analitico-sintetică, sau la lecțiile de însușire a numerației, de formare a unor algoritmi simpli de rezolvare a unor situații problematice tip etc. în toate aceste ocazii, pentru a veni în sprijinul micilor școlari cu handicap mintal, este necesară căutarea și folosirea unor procedee suplimentare, mai accesibile lor.

Astfel, în procesul învățării instrumentale, la lecțiile de citit-scris din clasele I-II ale școlii speciale, pot fi folosite, cu succes, procedee ale metodei globale (de exemplu, procedeul recunoașterii globale a unor cuvinte întregi) mai apropiate caracterului sincretic al percepției și gândirii copiilor respectivi, aflați încă în stadiul pre-operator al inteligenței.

Dacă teoria lui L. S. Vâgotski, cu privire la posibilitatea lărgirii sau chiar a construirii Z.P.D. la copii (inclusiv la cei cu deficiență mintală), stă la baza unor modele practice de învățare formativă, precum și a unui sistem de psihodiagnoză dinamică și diferențiată, B. Inhelder și colaboratorii săi (1977) – bazându-se pe teoria piagetiană a dezvoltării stadiale a inteligenței – propun organizarea activităților de învățare, atunci când elevii întâmpină dificultăți deosebite, conform ideii sau principiului comutativității. Se propune, astfel, ca activitățile concrete de învățare cu elevii respectivi să înceapă prin utilizarea unor procedee de lucru mai simple – accesibile chiar și unor copii mai mici, aflați încă în stadiul dezvoltării preoperatorii – urmând ca achizițiile realizate în acest fel să fie comutate, apoi, în palierul operațional, la nivelul căruia elevii în cauză ar trebui să se afle, conform vârstei cronologice. În practica didactică nemijlocită, aceasta poate însemna, de pildă, revenirea temporară la procedee de învățare bazate pe exercițiu ludic, în cazul copiilor care întâmpină dificultăți în învățarea de tip școlar; de asemenea, poate însemna punerea accentului pe intuiția concretă în activitatea cu anumiți elevi mai slabi, în timp ce majoritatea elevilor din aceeași clasă folosesc, deja, eficient mijloace intuitive cu caracter schematic și simbolic.

Într-un demers similar, Constantin Păunescu (1976) preconizează, la rândul său, utilizarea unei metodologii de lucru cu elevii deficienți mintal, bazată pe teoria comutativă a învățării (p. 192). Ținându-se cont de specificul funcției semiotice la acești elevi, se urmărește, de exemplu, depășirea stadiului învățării bazată pe simpla intuiție, solicitându-se trecerea, treptată, spre învățarea bazată pe unități semantice superioare, inclusiv pe diferite simboluri și semne cu caracter generalizator.

În ceea ce ne privește, considerăm că insistența peste măsură în aplicarea procedeelor proprii stadiilor anterioare – de exemplu, insistența pe procedeul amintit de citire globală – poate să compromită realizarea obiectivului final urmărit; în cazul la care ne referim, insistența pe recunoașterea globală a imaginii grafice a unor cuvinte separate poate frâna însușirea, în continuare, a citirii legate, bazate pe procedee analitico-sintetice.

Un exemplu similar, bine cunoscut din practica școlară, se referă la faptul că menținerea elevilor, peste limitele necesare, la nivelul număratului cu ajutorul unor obiecte concrete (material didactic) sau chiar al degetelor, poate compromite sau întârzia procesul formării reprezentărilor numerice și, în continuare, a procedeelor de calcul mintal.

O rămânere, peste limitele necesare, la procedee adecvate unor stadii anterioare ale dezvoltării mintale, deci și o întârziere în depășirea procedeelor bazate pe comutare, poate să determine – în locul diminuării dificultăților specifice întâmpinate de elevii deficienți mintal – ocolirea acestor dificultăți, cantonarea în activități facile, baterea pasului pe loc, cu alte cuvinte, consolidarea manifestărilor de vâscozitate genetică, proprii acestora, învățarea își poate pierde, astfel, atributul de factor al dezvoltării compensatorii.

Jocul rămâne pentru deficienții mintal forma permanentă a procesului de recuperare, aceasta modalitate constituind o structură unitară între stimul – întărire – răspuns – modificare.

În viziunea lui Dienes, explorarea prin manipulare a obiectelor stabilește relațiile subiectului cu obiectul. Obiectele lumii înconjurătoare reprezintă o sursă importantă de stimulare, cu atât mai mult cu cât copilul este antrenat să vină în contact cu cât mai multe și mai variate obiecte. Se produce astfel o organizare mintală ca urmare a organizării treptate a stimulilor. Există mai multe faze de organizare a stimulilor. Mai întâi se produce o recunoaștere – reproducere a dimensiunilor obiectelor. Vederea în spațiu presupune o colaborare senzitivă, motorie și experiența cu obiectele. Experiența de manipulare simplă, lovirea, zguduirea obiectelor constituie activități de cunoaștere, acțiunea făcând parte din învățare-dezvoltare.

Copiii deficienți mintal peste șapte ani nu pot diferenția formele, mărimile, aceste aspecte ale cunoașterii datorându-se inteligenței. Tulburarea fundamentală, și anume organizarea mintală, determină modificări de cunoaștere, dar, în același timp, fenomenele primare ale jocului – învățare lipsesc la deficientul mintal pentru că el nu are exercițiu de lungă durată în explorarea – manipularea obiectelor. O a doua fază – diferențierea obiectelor după însușiri – se obține în cadrul jocului – învățare. Copilul ajunge treptat să facă diferențieri de mărime, de forma și culoare. Identificarea după criteriul de identitate reprezintă a treia fază de organizare a stimulilor, fiind o operație de cunoaștere prin învățare – joc. Prin manipularea obiectelor copilul ajunge treptat să stabilească distincția dintre Eu și lume. Obiectul cu care acționează se distinge încet, încet, până devine opozabil corpului, producându-se prima mare distincție între obiectele lumii: obiectele de o parte, eu de cealaltă parte, distincție care stă la baza tuturor clasificărilor.

Jocul-învățare face parte dintr-un continuum al procesului de învățare, lipsa lui producând grave tulburări de cunoaștere. Pentru ca învățarea și terapia desfășurată cu copilul deficient mintal să fie eficiente, trebuie ca această etapă a jocului – învățare să fie refăcută. În afara elementelor de cogniție, jocul-învățare conține și elemente de motivație și întărire.

A doua formă de organizare a învățării-joc-terapie o reprezintă jocul reprezentativ. Acesta apare după ce obiectele încep să țină locul a ceea ce nu sunt. Această etapă presupune cunoașterea funcțională a obiectelor concrete, posibilitatea de a forma imagini reprezentate după tipul de organizare mintală și existența unui mecanism de comutare de la realitatea mintală care reprezintă funcția semiotică și exprima gradul de organizare mintală. De la acest nivel începe activitatea de învățare, care se bazează pe simboluri și nu pe acumulări concrete. Formarea simbolurilor, fenomen demonstrat de J. Piaget, are importanță fundamentală în evoluția mintală a copilului. La copilul cu deficiență mintală, învățarea pentru forme și dezvoltarea simbolurilor presupune antrenament specific. Ținând cont de faptul că deficientul mintal are anumite limite biofiziologice, nu se pune problema formării unor structuri de simboluri de grade superioare, dar se poate forma un mecanism de bază al învățării.

A treia formă de joc-învățare este jocul cu reguli. Primele forme de reguli sunt legile de asemănare, deosebire, succesiune, situare în spațiu, asamblare etc. Dacă copilul cu organizare mintală descoperă aceste legități jucându-se cu obiectele, copilul deficient mintal întâmpină dificultăți datorită particularităților sale psihice specifice. Treptat se formează categorii de gen, specie, clasă, ca rezultat al experienței cu obiectele și al folosirii limbajului și procesului învățării. A doua serie de reguli sunt cele ce privesc modul de utilizare și deci de restructurare a realității. Jocul – învățare în viziunea contemporană este diferit de termenul utilizat în literatura pedagogică de joc didactic, care limitează acțiunea ludică la consolidarea, precizarea și verificarea cunoștințelor predate. Studiile contemporane sunt centrate pe implicațiile intelectuale, jocul fiind o acțiune de cunoaștere, de organizare a cunoașterii. Jocul este privit ca un instrument principal în strategia didactică. De aceea, orice situație de joc trebuie convertită în situații de învățare a unor modele cognitive, comportamentale. Aceasta viziune nouă a jocului – învățare se reflectă în metodologia de învățare specifică, având implicații în dispunerea piramidală a principalelor modele de învățământ destinate deficienților mintal. Jocul are o forță predictivă și motivatoare pe planul dezvoltării personalității deficientului mintal. El este învățare și terapie recuperatorie. Obiectivul imediat al jocului este educațional, dar, obiectivul final, imediat este terapeutic și vizează ameliorarea deficitului primar, al deficitului mintal și imaturitatea cognitivă. Jocul este formă de psihoterapie ce se realizează prin metode și procedee educaționale. El valorifică conținutul programelor școlare elaborate pentru handicapul mintal, cu scopul recuperării deficientului mintal, în limitele sale. Prin joc se produce o organizare a personalității, începând cu organizarea Eului acțional (prin jocurile funcționale) și sfârșind cu organizarea categoriilor logice și cu structurile personalității; acțiunea ludică și organizarea proceselor motorii; acțiunea ludică și organizarea mintală; acțiunea ludică și organizarea procesului afectiv; acțiunea ludică și organizarea structurilor raționale ale personalității. Investigațiile privind comportamentul ludic al deficientului mintal au condus la stabilirea unor indicatori care sunt factori de organizare ai comportamentului ludic, permițând organizarea personalității deficientului mintal.

Jocul ca învățare și terapie este o metodă de predare-învățare care oferă copilului deficient mintal noi posibilități. El are rolul de a dezvolta capacitatea de observare, de analiză și de operare cu operatori logici, fiind o tehnică care dezvoltă aptitudini de învățare și dezvoltare.

Psihoterapia prin joc are rolul de a compensa personalitatea deficientului mintal pornind din perioada copilăriei și continuând în contextul socio-modelator al școlii. Personalitatea deficientului mintal se caracterizează prin decompensare, imaturitate cognitivă, particularități care trebuie înlăturate sau diminuate pentru a se realiza obiectul final de inserție socială.

Sub aspectul longitudinal, psihoterapia prin joc implică trei compartimente. Primul compartiment se referă la complexul terapiilor ca acte educaționale, ca terapii ce valorifică conținutul și metodologia specifice programelor școlare destinate învățământului pentru deficientul mintal. Fiecare categorie de terapie are subcategorii de tehnici terapeutice corespunzătoare. Al doilea compartiment se referă la programele de învățare prin joc corespunzătoare fiecărei categorii de terapie și fiecărei tehnici din cadrul acestei categorii, menționându-se în tabel numai programele reprezentative utilizate în practică psihopedagogică. Fiecare informație trebuie urmată de formarea unei anumite operații, a unor operatori logici, începând cu mecanismele implicite în operațiile concrete și până la operațiile formale. Al treilea compartiment se referă la domeniul de aplicare la programele școlare ale disciplinelor prevăzute în planul de învățământ al școlilor pentru deficienți mintal. Profesorul – terapeut însoțește programul de învățare cu material educativ necesar tipului de joc implicat, acordând o importanță primară imaginii colorate. Se recomanda ca sala de clasa să fie organizată în sistem modular cu scopuri multifuncționale (sală de studiu, sală de joc, atelier mecanic, sală de abilitate manuală etc.)

Jocul didactic crează condiții favorabile pentru aplicarea cunoștințelor în diverse domenii și pentru exersarea priceperilor și deprinderilor sub forma unor activități plăcute. Fiecare joc cuprinde următoarele laturi componente: conținutul jocului instructiv-educativ se referă la cunoștințele însușite anterior de copii, în cadrul activităților cu întreaga clasă (plante, animale, anotimpuri, reprezentări matematice, limba maternă, activitățile oamenilor); sarcina didactică a jocului poate fi o problemă de gândire, de recunoaștere, denumire, reconstituire, comparare, ghicire; regulile jocului au rolul de a arăta elevilor cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă. Acestea au funcție reglatorie în relațiile dintre copii; acțiunea de joc cuprinde momente de așteptare, surpriză, ghicire, întrecere, astfel încât în această formă rezolvarea sarcinii devine plăcută și atractivă pentru elevi.

Desfășurarea jocului cuprinde: introducerea în joc în funcție de tema lecției, prezentarea materialului, titlul și scopul jocului, explicația și demonstrația jocului, executarea jocului, încheierea jocului (moment în care copii sunt apreciați după evoluția fiecăruia, se stabilesc învingătorii). Obiectivele generale urmărite prin intermediul jocului sunt cele de dezvoltare cognitive, dezvoltare ale vorbirii, psihomotorii, abilitate manuală, educație, autonomie personală, socializare. Jocul se aplică în matematică, citit, scris, educație plastică, abilități de comunicare, educație fizică.

La copilul normal, limbajul apare cam în același timp cu celelalte forme ale gândirii semiotice. La un surdo-mut, dimpotrivă, limbajul articulat se dobândește de-abia după imitațiaamânată, jocul simbolic și imaginea mintală, ceea ce pare să indice caracterul lui genetic derivat, deoarece transmiterea lui socială sau prin educație presupune fără îndoială constituirea prealabilă a acestor forme individuale de semiosis. Dimpotrivă, constituirea acestora, după cum demonstrează cazul surdo-muților, este independentă de limbaj (J. Piaget, 1964). De altfel, în viața lor colectivă proprie, surdo-muții reușesc să elaboreze un limbaj de gesturi care prezintă un mare interes,deoarece el este în același timp social și provine din semnificanți cu caracter imitativ, care intervin sub o formă individuală în imitația amânată, în jocul simbolic și în imagine relativ apropiată de jocul simbolic.

Cu proprietățile sale de eficacitate adaptativă și nu ludice, acest limbaj al gesturilor ar constitui, dacă ar fi general, o formă independentă și originală de funcție semiotică, dar la indivizii normali el devine inutil, prin transmiterea sistemului colectiv de semne verbale legate de limbajul articulat (J. Piaget, 1964).

La rândul său, J. B. Carrol (1979) arăta că întârzierea în dezvoltarea limbajului la deficienții mintal este direct proporțională cugravitatea deficitului intelectual și se manifestă de timpuriu.

Invocând rezultatele unor investigații în care au fost cuprinși copii cu debilitate mintală, autorul menționează apariția la aceștia a gânguritului abia în jurul vârstei de 20 de luni (față de numai 4 luni, în mod obișnuit), a primelor cuvinte în jurul vârstei de 34 de luni (față de 12 luni la copilul normal), iar folosirea primelor propoziții legate, în jurul vârstei de 89 de luni, deci la 7 ani și jumătate (față de numai 20 de luni în mod obișnuit).

Întârzierile în dezvoltarea limbajului, la deficienții mintal, se vor manifesta, desigur, și mai evident la nivelul vârstei școlare, dacă între timp nu va fi fost inițiat un program adecvat de terapie logopedică (I. R. Urea, 2000). De asemenea, aceste întârzieri vor fi însoțite și de altele, cum sunt întârzierile în dezvoltarea psihomotorie, în dezvoltarea capacității de orientare etc. Dar faptul că, printre celelalte fenomene de întârziere ale copiilor cu deficiență mintală, sunt amintite mai ales întârzierile în dezvoltarea limbajului își găsește explicația «în legătura indisolubilă dintre vorbire, ca mijloc de comunicare ușor accesibil observației nemijlocite a cercetătorilor, și celelalte procese psihice, în primul rând procesele gândirii, ale căror calități și defecte le exteriorizează».

În literatura psihopedagogică se subliniază, însă, și fenomenul invers, adică cel normal, când, în procesul dezvoltării marii majorități a copiilor obișnuiți nu se constată întârzieri semnificative. De exemplu, G. Heuyer consideră că un copil care începe să meargă la un an și pronunță primele cuvinte tot cam la aceeașivârstă, iar pe la 18 luni începe să lege propoziții, va fi, fără îndoială – dacă un accident nu va interveni pe parcurs – un copil cu dezvoltare mintală normală (apud E. Verza, 1994).

La deficientul mintal fazele procesului de învățare a limbii debutează cu 2-5 ani mai târziu decât la normal. Dezvoltarea acestor microprocese ale învățării limbii are loc fără suportul ideativ.

Deficientul de intelect prezintă mari dificultăți în reprezentarea realității prin simboluri și semnificații, deci, în geneza simbolurilor și semnificațiilor, în înțelegerea acestora și în operarea cu acestea.

Procesul de conceptualizare la deficientul mintal este într-o măsurăfoarte mare neorganizat și diminuat.

Limbajul copilului deficient mintal nu este operațional în plan formal logic și nu devine niciodată operațional pentru că, cuantumul de simbolizare este sub limita procesului de reflectare (I. R. Urea, 2000). Procesul de reflectare care se transmite în cadrul dialogului, al cunoașterii, al învățării, în cadrul comunicării, deci prin simboluri, este adecvat realității numai dacă el îndeplinește aceleași condiții ca și comunicarea prin limbaj. În plus, deficientul mintal prezintă multiple tulburări de limbaj: dislalii polimorfe, dizartrie, dislexo-disgrafie, retard de limbaj ș.a.

Potrivit specialiștilor, între tulburările de limbaj și comunicare există o relație evidentă, pe de – o parte, și dificultățile de învățare, pe de altă parte. Frecvența elevilor cu dificultăți de învățare, mai ales în domeniul limbajului, fie el oral sau aferent lexiei sau grafismului este destul de mare și în școala de masă. Această situație există din cauza numărului mare de tipuri și grade de handicap, mergând de la deficiențe severe, profunde, asociate până la deficiențe de intelect ușoare.

Deși se acceptă faptul că dificultățile de învățare pot fi întâlnite la orice vârstă , în studii de specialitate recente se observă că prea mulți autori au constatat că în învățământul primar se manifestă cu precădere dificultăți de învățare.

Caracteristicile limbajului și comunicării al deficienții mintali (C. Smith și L. Strick, 2011) sunt, după cum urmează: dezvoltare și achiziție tardivă a limbajului, precum și frecvența crescută a tulburărilor de vorbire; un copil normal utilizează cuvinte izolate între 10 și 18 luni, copilul d.int. dispune de acest mod de exprimare între 2 ani și jumătate și 5 ani; problema măsurii în care stabilirea nivelului de dezvoltare al limbajului unui copil poate oferi date suficiente pentru aprecierea nivelului său intelectual; nu orice întârziere în dezvoltarea vorbirii este un indiciu cert al deficienței intelectuale, deși cea mai frecventă cauză a apariției întârziate a vorbirii o constituie deficiența intelectuală, același fenomen poate fi provocat și de alte cauze: boli sau anumite deficiențe organice, insuficienta stimulare verbală din partea anturajului, trăirea unui șoc afectiv; nu toate aspectele limbajului sunt la fel de semnificative pentru nivelul dezvoltării intelectuale; între vârsta mintală și productivitatea verbală, adică numărul de cuvinte ce pot fi actualizate într-o situație standardizată în interval de un minut, corelația a fost de numai 0,37; între nivelul mintal și lungimea frazelor utilizate de copil s-a găsit o corelație mai mare; capacitatea de discriminare a fenomenelor a prezentat o corelație și mai mare cu nivelul mintal; răspunsurile lipsite de conținut în raport cu întrebarea; utilizarea gesturilor în locul răspunsului verbal; manifestări de pseudovorbire, adică polisilabe lipsite de semnificație unele componente ale limbajului, cum ar fi structura frazei sunt în mai mare măsură dependente de nivelul mintal decât volumul vocabularului, care depinde mai mult vârsta cronologică.

Aspectele deficitare legate de vocabular constate, sunt (P. Bourchand, 2010): deficitar sub aspectul cuvintelor – noțiuni cu caracter abstract (în special cele care desemnează mărimea, relațiile spațiale, caracteristicile psihice); părțile de vorbire – cu cât sunt mai lipsite de suport concret, cu atât utilizarea lor este mai sporadică; frecvența predominantă a substantivului, chiar dacă nu este întotdeauna utilizat în mod adecvat, față de celelalte părți ale vorbirii; proporția adjectivelor din vocabular este mai mică la copiii d.m., vorbirea lor este lipsită de coloratură stilistică, iar utilizarea comparațiilor, epitetelor și metaforelor este îngreunată de absența capacității de înțelegere a acestora.

Aspectele deficitare ale structurii gramaticale constatate, sunt (T. Vrășmaș, 2007): agramatism – o tulburare de limbaj care constă în erori de utilizare a cuvintelor după regulile sintaxei, la o vârstă la care limbajul trebuia să fie, în mod normal, complet constituit; agramatismul se manifestă atât în limbajul oral, cât și în cel scris și se datorează unei organizări mintale cu elemente afazoide – nu permit organizarea și structurarea limbajului în contextul gândirii, abilitatea de instrumentare prin limbaj nefiind suficient dezvoltată; H. Head identifică o formă specifică a afaziei, “afazia sintactică”, tulburare care are drept consecință pierderea capacității de formulare în structuri gramaticale a mesajelor; apar perturbări ale tuturor structurilor gramaticale (fonetice, morfologice și sintactice); structurile sintactice sunt cele mai afectate componente ale gramaticii în cazul dedicientului de intelect, datorită faptului că în aceste structuri se reflectă cel mai puternic conexiunile logice; majoritatea regulilor sintactice sunt încălcate, reguli referitoare la topica propoziției, succesiunea categoriilor gramaticale în propoziții și fraze, relațiile de coordonare și subordonare a propozițiilor; fraza copiilor cu deficiență de.intelect., atât în limbajul scris cât și în cel oral, se distinge printr-un număr mic de cuvinte și printr-o structură defectuoasă din punct de vedere gramatical apare în modul cel mai evident atunci când copilul este pus în situația de a formula o întrebare; vorbirea copiilor cu d.int. conține și o serie de cuvinte parazite, precum și unele expresii perseverative; lipsesc intonațiile expresive, fapt care se constată mai ales atunci când citesc, ei nu respectă pauzele și nu pun accentul corect; erori de articulare, fonație și ritm; deficiențele de limbaj se manifestă și sub aspectul recepționării vorbirii; copiii cu deficiență mintală înțeleg mai greu cuvintele cu circulație restrânsă, precum și frazele complexe; atenția lor se distrage atunci când vorbirea interlocutorului durează mai mult, în special în cazul în care nu se sprijină pe materiale concrete; acumularea mai multor deficiențe la unul și același individ, ceea ce face că vorbirea să să devină greu de înțeles.

2.2. Constructivismul social și zona proximei dezvoltări

L. S. Vagotski considera că, între copilul cu deficiență mintală și copilul normal, există diferențe semnificative sub aspectul caracteristicilor Z.P.D.: în timp ce copilul cu intelect normal se caracterizează printr-o zonă proximă largă, dinamică, eficientă, sub aspectul realizării noilor achiziții cognitive, dar și a celor din domeniul afectivității, al comportamentelor, al comunicării etc. – la copilul cu deficiență mintală, Z.P.D. este limitată, lipsită de dinamism operațional și puțin eficientă sub aspectul achizițiilor posibile, cu atât mai îngustă, mai restrânsă, cu cât gravitatea deficitului intelectual este mai mare.

Fenomenul menționat se concretizează în faptul că, de obicei, când nu se descurcă singur în rezolvarea unor sarcini școlare (de învățare), acest deficient nu solicită, din proprie inițiativă, ajutorul adultului și nu știe cum să folosească sprijinul pe care i-l acordă, fie profesorul sau educatorul, fie părintele sau oricare altă persoană, aptă să-i medieze accesul la informația venită din exterior. Putem afirma că, în activitatea la care participă – mai ales în activitățile de învățare – deficientul mintal nu resimte nevoia de feed-back, participarea sa la actul învățării fiind, adesea, mecanică, stereotipă, fără o raportare conștientă și permanentă la obiectivul (modelul) urmărit.

Așa cum arăta Vasile Pavelcu (1971) în Prefața la primul volum al lucrării tradusă în limba română: L. S. Vagotski, Opere psihologice alese, în concepția acestui autor dezvoltarea copilului este înțeleasă ca proces de asimilare a experienței culturale (123, p. 8). De aici putem deduce, atât rolul pozitiv, pe care-l poate juca în dezvoltarea oricărui copil un solid mediu cultural de apartenență, cât și rolul negativ, pe care-l joacă o eventuală privațiune a copilului de posibilitatea dobândirii, în condiții optime, a experienței culturale.

Acest din urmă fenomen se poate produce, mai ales, în două situații tipice: când, datorită unei deficiențe și/sau incapacități, accesul la cultura societății (comunității de apartenență) este limitat sau barat; când, datorită unor carențe ale mediului în care trăiește și se dezvoltă copilul, se produce același proces al limitării, blocării accesului la experiența culturală, la însușirea conduitei sociale.

În cazul deficienților mintal, aceste două tipuri de situații negative sunt, adesea, prezente și acționeaza în comun. Ele determină acel fenomen complex al deficienței mintale, pe care-l descriu diferiți autori ca fiind un fenomen structurat pe un defect primar, prin care este afectată integritatea organică și/sau funcțională a cortexului la individul în cauză și din care rezultă un simptom central, adică diminuarea capacității de abstractizare și generalizare, cu consecințe negative multiple asupra procesului dezvoltării psihice, în primul rand, al dezvoltării și eficienței mintale și asupra capacității de adaptare sociala.

Consecința majoră a procesului aparte de dezvoltare psihointelectuală la copilul cu deficiență mintală o reprezintă tocmai limitarea dimensiunilor și a dinamismului dezvoltării în perspectivă. De aici rezultă ca particularitățile zonei proximei dezvoltări la deficienții mintali – ca, de altfel, și ia normali – nu sunt predeterminate și nu rămân mereu aceleași, ci se formează treptat și se modifică (în sens pozitiv sau negativ) în însuși procesul dezvoltării ontogenetice și în contextul interacțiunii dintre caracteristicile organismului dat și caracteristicile mediului – îndeosebi ale mediului sociocultural în care trăiește individul respectiv, în contextul unei asemenea viziuni asupra specificului dezvoltării psihointelectuale a copiilor cu deficiență mintală, obiectivul major al activităților de învățare formativă și de terapie complexă, în care ei sunt antrenați, reprezentându-l modelarea Z.P.D., lărgirea dimensiunilor sale, apropierea de caracteristicile Z.P.D. a copiilor fără deficiențe mintale.

Condiția esențiala pentru înfăptuirea unui asemenea deziderat maximal o reprezintă declanșarea, cât mai de timpuriu posibil, a activităților organizate cu deficienții mintali și continuarea lor sistematica pe tot parcursul dezvoltării. Nu este lipsit de importanță faptul că modelul de învățare mediată, formativă Feuerstein de îmbogățire instrumentală, modelul rusesc al claselor C.R.O., precum și modelul spaniol de educație specială integrată a persoanelor cu Trisomia 21, dar și alte variante de modele, care se aplică inclusiv în țara noastră se bazează tocmai pe punerea în aplicare a ideii vagotskiene cu privire la formarea, construirea sau reconstruirea Z.P.D., la transformarea sa continuă în zonă a dezvoltării actuale, bazată pe achiziții temeinic consolidate.

În opinia unor autori (C. Ciupercă, 2000, pp. 205-206), funcția socializatoare a urmat, în timp, o traiectorie descendentă, deoarece societatea a dezvoltat un sistem de grădinițe, scoli care au preluat această responsabilitate. Alți autori (E. Stănciulescu, 1997, pp. 51-52), consideră că pe măsura evoluției societății, interesul părinților pentru educația copiilor crește.

George Mead (1863-1931), reprezentant de frunte al Școlii de la Chicago, în studiile despre socializare nu se găsește nicio cercetare empirică în care să se examineze rolul vorbirii ca proces prin care copilul cu deficiență de intelect dobândește o identitate socială specifică (apud. B. Bernstein, 1975, p. 2). Astfel de preocupări au fost dezvoltate în antropologia americană (Franz Boas și Edward Sapir), unde s-a ajuns la concluzia că, pentru individ, limbajul este un ghid în realitatea socială. Conform acestei antropologii, modurile de vorbire determină relațiile sociale, altfel spus: legătura limbaj-cultură-moduri de gândire, nu este modelată de structura socială (apud B. Bernstein, 1975, p. 34).

Bernstein susține că, dimpotrivă, modurile de vorbire (codurile) sunt determinate de forma relațiilor sociale. Structura socială generează coduri, iar acestea transmit cultura și condiționează comportamentul. În mod implicit, schimbările din structura socială determină formarea și transformarea unei culturi prin efectul lor în planul modurilor de vorbire. Testată de autorul ei în cercetarea proceselor de instruire (educație), această ipoteză este foarte promițătoare pentru înțelegerea procesului de socializare (resocializare) din România de azi. Și aceasta, mai ales pentru că ea poate explica formele atât de diferite ale socializării și ale construirii identității: în concepția lui Bernstein, în cadrul aceluiași limbaj (ca un cod general), apar coduri specifice (moduri de vorbire) care induc la vorbitori tipuri diferite de raportare la realitate (la obiecte și la alte persoane) (apud B. Bernstein, 1975, p. 36).

Când copilul cu deficiență de intelect învață să vorbească, el învață cerințele structurii sale sociale, care devin, prin consecințele procesului lingvistic, substratul experienței sale. De câte ori copilul vorbește sau ascultă, în el se întărește structura socială din care face parte, este modelată identitatea lui socială. Prin modelarea actelor sale de vorbire, structura socială devine realitatea psihologică a copilului.

Stabilizate cu timpul, modurile de vorbire ajung să joace un rol important în reglarea orientărilor intelectuale, sociale și afective. Astfel, structura socială devine un referențial, pe care adultul de mai târziu îl va căra după el și îl va percepe ca realitate.

Identificarea cu părinții și imitarea rolurilor se realizează mai ușor în mediul rural tradițional (unde copilul trăiește și muncește mai mult alături de părinți) decât în mediul urban modern (unde copilul are contacte cu mai multe modele socio-culturale). Cercetările relevă ca în societățile moderne și contemporane familia a pierdut o parte din importanță să socializatoare tradițională (I. Mihăilescu, 2004, p. 35). Astfel, prin integrarea în grupul colectivității umane, copilul cu deficiență de intelect se poate umaniza, se poate dezvolta normal ca ființă umană, datorită efectului socializator al acestora. Sarcina fundamentală a educației este aceea de a forma oameni capabili să se integreze social, să-și asume responsabilități în cadrul diferitelor grupuri din care fac parte. De aceea copilului trebuie să-i dăm viziunea lumii pentru care îl pregătim, spre ai permite să se orienteze în funcție de viitor. Fiecare copil trebuie să învețe viața în comun, să învețe egalitatea modului în care este tratat de adult, să învețe să coopereze, să dobândească o relativă armonie și să se raporteze la altul (U. Șchiopu, apud M. Iliescu, 2005, p. 92).

Conform cercetătorilor, acest proces se produce prima dată în familie, unde se dobândesc primele acte de socializare – relații, mai ales cu mama, obiecte, persoane, conduite- care dobândesc trăsături specifice în funcție de starea materială – economică și culturală a acesteia. Influențele realizate de părinți, în contactul cu copiii lor, sunt încărcate de socializare, se formează capacitatea evaluării faptelor admise social și conștiința responsabilității sociale. Funcționarea familiei că mediu afectiv, social și cultural se bazează în mare parte pe comunicare. Numeroase studii și cercetări concrete se referă la rolul major al familiei în însușirea limbii, a diferitelor limbaje (de exemplu nonverbale) și în general a competențelor de comunicare cotidiană.

Dobândind încă de la vârstă mică capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-și exprima în mod inteligibil gândurile, ideile, impresiile, copilul cu deficiență de intelect își formează o bază pentru activitatea școlară și pentru viața socială de mai târziu. În procesul instructiv-educativ limbajul reprezintă un mijloc de comunicare, dar și un mijloc de cunoaștere, deoarece prin intermediul lui se transmit cunoștințe și se lărgește orizontul copiilor cu noi reprezentări.

Prin limbaj copilul cu deficiență de intelect transmite propriile sale nevoi, cerințe, elaborează și comunică propriile gânduri, își manifestă bucuriile și supărările și își organizează activitățile sale. Imposibilitatea de a comunica prin limbaj atrage după sine stagnarea dezvoltării personalității copilului, ceea ce duce la modificarea relațiilor lui cu oamenii și cu realitatea înconjurătoare.

Așadar, cu cât își însușește mai bine vorbirea,cu atât copilul poate fi educat mai ușor. Prin intermediul cuvântului se contribuie la educarea lui intelectuală. Utilizând limbajul, copilul poate să gândească, să analizeze, să compare, să clasifice și să tragă concluzii asupra unor probleme ce se cer rezolvate. Astfel își dezvoltă gândirea, vocabularul și modul de exprimare (M. Iliescu, 2005, p. 98).

2.3. Modificarea structurii cognitive și dezvoltarea funcțiilor cognitive

deficitare la individul cu performanțe de nivel scăzut

Se consideră că achizițiile în perceperea culorii sunt mult mai bune la copiii deficienți mintal în comparație cu perceperea greutății, a spațiului și a timpului, fapt pentru care se și recomandă exploatarea acestui lucru în procesul de învățământ.

Prin culoarea elementelor desenate sau scrise pe care dorim să le scoatem în evidență (M. Roșca, 1972), avându-se în vedere că marcarea afectivă prin culoare ajută la mobilizarea psihicului.

Din unele cercetări, reiese că deficienții mintali întâmpină dificultăți în cunoașterea unor culori și că manifestă frecvent confuzii în aprecierea culorilor, iar exagerarea în direcția discriminării cere un timp îndelungat și modalități variate de antrenament (N. Lungu, 1992).

După o cercetare efectuată pe un lot mare de deficienți mintal dintr-o școală profesională specială, am putea trage concluzia că rolul educației și al exercițiului sistematic în cunoașterea și chiar diferențierea fină a culorilor și nuanțelor are o mare importanță.

O dirijare sistematică a percepției vizuale, în general un numai în direcția percepției culorii, duce la un salt calitativ foarte mare în perceperea și înțelegerea mediului, în localizarea propriului corp în raport cu mediul și, în final, la îmbunătățirea conștiinței de sine.

Alături de structura perceptiv-motrică de culoare, structura perceptiv-motrică de formă are un rol important de pregătire pentru structurile perceptiv-motrice complexe.

Procesul de formare a structurii de formă se realizează în timp, prin intervenția simultană a mai multor analizatori, mai ales cel vizual, motric și kinestezic.

Datorită faptului că stabilirea asemănărilor și deosebirilor dintre diferite forme constituie un element declanșator al activității inteligenței, este important că acest lucru să se exerseze cu deficientul mintal, avându-se în vedere că el prezintă dificultăți în perceperea formelor (C. Păunescu și I. Musu, 1990)

Deficientul mintal confundă sau un recunoaște o anumită formă dacă i se modifică poziția uzuală prin care este prezentat de obicei obiectul (M. Roșca, 1972), constanța percepției de formă și mărime realizându-se într-un ritm lent și cu dificultăți, construindu-se ca o trăsătură specifică a acestuia (P. Arcan și D. Ciumăgeanu, 1980). Datorită dificultăților de structurare perceptiv-motrică de formă mulți deficienți mintal întâmpina greutăți în învățarea formei literelor cu atât mai mult cu cât atunci când sunt puși în situația de a scrie, le deformează și un le pot lega corect de alte litere (J. Ajuriaquerra et al., 1980).

Datorită implicațiilor multiple pe care le are corecta structurare perceptiv-motrică de formă, atât în dezvoltarea inteligenței generale, cât și în activitățile de scris și de citit, elaborarea comportamentului de identificare, discriminare și, apoi, de operare cu forma este o activitate complexă și laborioasă.

Percepția spațiului este o structură perceptiv-motrică complexă putând fi realizată numai ca urmare a sesizării pozițiilor, direcțiilor, distanțelor și deplasărilor care, la rândul lor, se structurează mai ales pe baza schemei corporale proprii și a partenerului, precum și a diverselor poziții ale obiectelor între ele.

Organizarea și structurarea spațiului este un proces complex, iar la deficientul mintal factorul organizării spațiale se caracterizează printr-un coeficient inferior propriului coeficient intelectual (V. Preda, 1987).

Orientarea în spațiu a deficientului mintal este perturbată datorită îngustimii câmpului perceptiv și mai ales, a capacității reduse de a stabili, pe plan intuitiv, relația dintre obiecte (P. Arcan și D. Ciumăgeanu, 1980), motiv pentru care, în cadrul activității de cunoaștere a mediului înconjurător și în geografie se dirijează observarea mediului și spațiului pentru compensarea acestor deficiențe. Dar tulburările percepției spațiale se datorează, în primul rând, unei deficiențe în recunoașterea parametrilor spațiului tridimensional (A. Kreindler, 1977), iar deficienții mintali au mari dificultăți în această direcție, lucru care se constată mai ales în etapă pregătitoare profesională, când transpunerea spațiului tridimensional trebuie să se realizeze pe o suprafață plană, la desenul tehnic

Dificultăți de percepere și respectare a spațiului se manifestă frecvent, la deficienții mintali și în activitățile de scris-citit. Dese sunt tulburările de structură spațială la scris, prin punerea defectuoasă în pagină sau prin dimensiunile neregulate ale literelor (J. Ajuriaquerra et al., 1980), iar la citit apar dificultăți în urmărirea rândurilor.

Dacă spațiul poate fi parcurs în toate direcțiile, iar relațiile spațiale pot fi percepute, în cele mai multe cazuri, direct, direct, prin organele de simț, timpul are o direcție liniară, ce poate fi parcursă într-un singur sens, iar relațiile temporale pot fi doar memorate (pentru trecut) sau imaginate (pentru viitor)

Formarea noțiunii de timp se realizează cu dificultate la deficientul mintal, tulburările structurii temporale manifestându-se prin incapacitatea lui de a zări și ordonă succesiunea evenimentelor, incapacitatea de a-și organiza timpul (C. Păunescu și I. Musu, 1990). Din acest motiv, cu cât gravitatea deficiențelor mintale este mai mare, cu atât perceperea timpului și formarea noțiunilor de timp se realizează mai greu. Pentru deficientul mintal sever, aproape că nu există trecut și viitor, confundând noțiunile de ieri, azi și mâine, neputându-și însuși ordinea zilelor săptămânii sau chiar a momentelor zilei. Chiar și deficienții mintali ușor au, pe perioada școlarizării, mari dificultăți în formarea noțiunilor de timp, mai ales la istorie, unde o sistematizare și o ordonare cronologică a evenimentelor le este aproape imposibilă.

Acțiunea este definită ca modalitete de intervenție în ordinea internă și externă, de modelare, formare și transformare, aflată sub controlul conștiinței (C. Gorgos, 1991) și constând (după Wallon) din: motiv, scop și structură sau mod de organizare (H. Wallon, 1975).

Acțiunile se alcătuiesc din ansamblul mișcărilor coordonate în vederea îndeplinirii unui anumit scop, iar pentru ca acesta să fie eficient trebuie să aibă un anumit mod de organizare, care se află sub controlul conștiinței. În literatura de specialitate se găsește afirmația (C. Păunescu, 1976) că acțiunea este o însușire naturală a persoanei, că ea, prin experiență filogenetică s-a transformat în nevoie interioară și că experiența de cunoaștere a copiilor este, în cea mai mare parte mișcare, acțiune (după Dewey). Organizarea acțiunii este un element de mare complexitate din structura psihomotricității, implicând eficiență în acțiune, o conduită adecvată de răspuns la solicitări, bună coordonare în mânuirea unor obiecte, scule, aparate, mașini și o bună înțelegere și ordonare prin intermediul limbajului. Dar tocmai sub aspectul calităților necesare desfășurării mișcărilor în acțiuni organizate au dificultăți deficienții mintali, datorită slabei forțe de dominare a intelectului. În plus, mai întâmpină și greutăți în ordonarea acțiunii prin transpunerea ei în plan verbal, transpunere ce le-ar oferi un mai bun control și o mai mare eficiență în mișcare și acțiune.

Vorbind despre organizarea acțiunii prin intermediul limbajului autorii (M. Fărcaș, 1967), P. I. Galperin, care a cercetat acțiunile mintale, a ajuns la idea că transpunerea acțiunii obiectuale în plan verbal nu înseamnă numai o exprimare simplă a acțiunii obiectuale, verbalizarea sarcinii însemnând deci, o generalizare a componentelor unei situații, fapt ce transformă limbajul într-un instrument operațional (C. Păunescu, 1977). De aceea, chiar și la deficienții mintali, după verbalizarea sarcinii, realizarea problemei devine, într-o oarecare măsură, sau chiar în întregime, mai corectă. Cu toate acestea, se întâlnesc, frecvent, cazuri în care deficienții mintali (ușor și mediu, la care se poate vorbi de un rol reglator, al acțiunii prin intermediul limbajului) au dificultăți de tipul apraxiei ideatorii (în care copilul face acțiunea, dar nu este capabil să-i cunoască și să-i descrie planul) sau de tipul apraxiei ideomotorii (în care acțiuni simple sunt tulburate numai la comandă, pe când acțiunile motorii automate și reflexe se execută, de cele mai multe ori, normal, în unele cazuri, chiar să descrie ceea ce trebuie să facă). Sunt frecvente la deficienții mintali și situațiile în care, în timpul acțiunilor obișnuite sau a jocului care nu impune prea multă conștientizare, realizează fără dificultăți mișcări, pe care în activitatea organizată la comandă nu le poate executa.

Având în vedere că activitatea școlară implică mișcări și acțiuni conștientizate, la comandă, la acești copii randamentul este sub posibilitățile reale. Din acest motiv, în acțiunea de educație psihomotorie se recomandă utilizarea unor metode care să-i determine să-și mobilizeze posibilitățile de care dispun pentru găsirea răspunsurilor necesare în realizarea acțiunii.

Sunt frecvente la deficienții mintali și situațiile în care, în timpul acțiunilor obișnuite sau a jocului care nu impune prea multă conștientizare, realizează fără dificultăți mișcări, pe care în activitatea organizată la comandă nu le poate executa.

Având în vedere că activitatea școlară implică mișcări și acțiuni conștientizate, la comandă, la acești copii randamentul este sub posibilitățile reale. Din acest motiv, în acțiunea de educație psihomotorie se recomandă utilizarea unor metode care să-i determine să-și mobilizeze posibilitățile de care dispun pentru găsirea răspunsurilor necesare în realizarea acțiunii.

La deficienții mintali profund și severi este mai greu sau chiar imposibil acest lucru, deoarece la ei imaginația operantă în problematizări tinde să se plafoneze la un nivel elementar, cu specific ludic (C. Pufan, 1983).

Cu toate dificultățile specifice deficienților mintal în realizarea unor acțiuni, prin complexe de mișcări coordonate, determinate de insuficiențele senzoriale, perceptive, motrice și intelectuale, în practica recuperării s-a demonstrat că li se pot forma deprinderi care să stea la baza autoservirii, la baza îndeplinirii unor ușoare operații de muncă sau chiar a unor operații mai complexe, necesare planificării unor meserii.

Studii referitoare la ameliorarea motricității, la formarea unor deprinderi motorii prin care să se faciliteze însușirea și executarea unor operațiuni practice scot în evidență posibilitatea obținerii unor performanțe, dar cu anumite dificultăți în realizarea unor parametrii de încadrare într-un timp, un ritm și o calitate corespunzătoare (G. Radu,1987; V. Sirian, 1990), fapt de care trebuie să se țină seama la stabilirea unor meserii spre care pot fi dirijați deficienții mintali ținând seama și de gravitatea handicapului (I. D. Radu, 1992; M. Roșca 1972).

CAPITOLUL AL III-LEA.

CARACTERISTICI ALE VÂRSTEI ȘCOLARE MICI

Pentru perioada școlară mică se întâmpină mai multe dificultăți de cercetare întrucât o lege a ritmului creșterii ne spune că cu cât organismul este mai tânăr cu atât ritmul creșterii este mai intens. Așadar sistemul de personalitate nu este stabilizat și poate fi diagnosticat din punct de vedere psihologic numai prin metode specifice cu ajutorul observației, studiului produselor activității, a experimentului natural pentru a putea surprinde reacțiile copiilor în mediul în care își desfășoară activitatea (E. Verza, 1994, p. 37).

Potrivit autorilor E. Verza și F. Verza, întreaga învățare școlară duce la complicarea relațiilor copilului. Aici apar condiții de socializare a conduitei care vor duce la conturarea rolului de elev prin participarea activă a copilului la sarcinile impuse de viața școlară. Printre cele mai importante modificări în timpul școlarității mici sunt (E. Verza și F. E. Verza, 2002, p. 32): prezența normelor și a evoluției în raport cu randamentul activității, conștientizarea ierarhiilor, rolurilor și sarcinilor.

Potrivit lui Verza, evenimentul intrării în școală este amplu pregătit în etapele anterioare prin dezvoltarea intereselor, multiplicarea preocupărilor, dezvoltarea psihologică pe toate planurile, formarea de deprinderi de munca organizată. Despre o pregătire psihologică pentru școală, se poate vorbi prin aspirațiile și dorințele copilului. Legat de aceasta, copilul se vede în imaginație școlar, se joacă frecvent de a școala, așteaptă cu bucurie momentele mersului la școală (E. Verza și F. E. Verza, 2002, p. 33).

Stadiul de dezvoltare pentru fiecare nivel este în realitate foarte greu de diagnosticat și aceasta presupune o activitate de durată, complexă și o pregătire specială în acest sens. Astfel, se are în vedere evoluția copilului în cele șase planuri odată cu intrarea în școală, dezvoltarea armonioasă pe fiecare plan și în ansamblu, dezvoltarea dizarmonică (E. Verza și F. E. Verza, 2002, p. 37). Rămânerea în urmă și accentuarea dificultăților inițiale poate să se datoreze faptului că nu au fost tratate și remediate, nu s-au putut remedia aceste dificultăți.

Perioada școlară mică se caracterizează printr-o dezvoltare vizibilă a senzațiilor și o deosebită diferențiere a lor în funcție de sarcinile concrete ale școlarului mic.

Dezvoltarea percepțiilor la școlarii mici (E. Verza și F. E. Verza, 2002, p. 39), comportă următoarele: crește caracterul investigativ și comprehensiv al percepției și al observației ca instrumente de cunoaștere; crește caracterul organizat și sistematic al percepției în condițiile solicitărilor din mediul școlar; dezvoltarea multilarității calitative, percepția exprimând însușiri tot mai numeroase (include trăsăturile estetice ale observației; dezvoltarea observației ca formă de percepție superioară și a spiritului de observație; crește caracterul intenționat și voluntar al percepției; se modifică intensitatea, durată, profunzimea și tonalitatea afectivă a percepției

Toate aceste evoluții au loc mai ales în procesul învățării scrierii. Copiii își dezvoltă percepțiile în raport cu spațiul mic al foii de caiet, cu orientări dreapta-stânga, sus-jos.

În aceste procese (scris-citit) exista mai multe faze (E. Verza și F. E. Verza, 2002, pp. 39-41):

Faza preabecedară. Copilul identifică sunetele ca elemente ale cuvintelor, despărțirea în silabe (activarea efectuându-se și în grupa pregătitoare); ca urmare se impune câmpul auditiv de analiză ce va permite o evidențiere mai clară a componentelor sonore. Acest procedeu se exercită până devine o capacitate curentă. Copilul face pregătiri în vederea dezvoltării capacității de a scrie (bețișoare) – o mare flexibilitate și precizie a mișcărilor condiționate de necesitatea de a se înscrie strict pe spatțile delimitate de lîiiatura caietului. În aceste procese acționează învățarea perceptivă. Copilul va căuta indicii care să-i reducă cât mai mult incertitudinea și să-i permită adaptarea la cerințe noi.

Faza abecedară. Începe alfabetizarea activă cu diferența practică dintre sunete și corespondentțle lor grafice (asocierea lor mintala continuă). Copilul învață să diferențieze literele mări și mici de tipar, cele de mâna (pentru cele mari – proces dificil). Se remarcă faptul că identificarea propriului scris e mai dificilă decât citirea textului tipărit. Copilul parcurge o parte a abecedarului cu identificarea literelor cu sunetele care le corespund și scrierea lor; apar multe greșeli (înlocuiri, completări, absența unor litere). În această perioadă se perfecționează procesul de însușire a elementelor de scris, inclusiv scrierea cifrelor.

Faza de consolidare a scrisului-cititului. Particularități: crește eficiența expectantei în citire, aceasta devine treptat fluenta și expresivă. Percepția în această etapă nu poate fi separată de atenție; atenția este angajată permanent în procesul de citire și scriere.

Se identifică patru situații referitoare la scris-citit, tipuri de citit (Gh. Radu, 1999, p. 44):

Copii care citesc cu multă dificultate și cu greșeli și rețin puțin din ce citesc; sunt copiii care nu surprind nici sensul propozițiilor, nici sensul textului (activarea pur mecanică).

Copiii care citesc greoi dar rețin bine sensul celor citite – explicația ar fi că la aceștia percepția grafemelor e în decalaj de dezvoltare cu capacitatea de înțelegere a sensului.

Copiii care citesc ușor, dar nu rețin ce au citit; explicația ar fi că componenta stereotipă de identificare devansează planul înțelegerii.

Copiii care citesc ușor și rețin întegral ce au citit, au capacitățile de lectură bine formate.

Procesul e greu și obositor în primele etape, iar copilul caută strategii care să-l ajute (una din aceste strategii este apelul la memorie).

Percepția ajută dezvoltarea capacității de apreciere a mărimilor și proporțiilor, copilul percepând raportul de egalitate (E. Verza și F. E. Verza, 2002, p. 42). Raporturile de distanță (aproape, lângă, la distanță) se interiorizează și ca urmare apar diferențieri în organizarea spațiului și ca distanță psihoafectivă.

Spații identificate sunt, după cum urmează:

Spațiul intim – se referă la structura distanțelor psihologice în care intensitatea relațiilor interpersonale ajunge la maxim (cu familia și prietenii);

Spațiul personal – relația cu colegii (de cooperare, competiție, de informare);

Spațiul oficial – vizează spațiul dintre superior și subaltern (el-profesor); (spațiul ierarhiilor).

Percepția spațiului se formează treptat, ideea de teritorialitate apare ca aspect mai larg al ambianței.

Spațiul personal este entitatea teritorială în care se afla persoanele cunoscute, persoanele vizitate și drumul dintre ele. Fiecare om poseda o hartă a ambianței, a spațiului personal în care se află toate obiectele personale într-o ordine ce-i permite găsirea și utilizarea rapidă. Se structurează la aproximativ zece ani și e impregnat de expansiunea personalității.

Copilul începe să diferențieze timpul subiectiv de cel cronometrabil (le raportează unul la altul). Ceasul devine instrument de autonomie psihică. Se mențin în continuare erori de apreciere a timpului.

În clasa întâi copilul dispune de reprezentări și e capabil să opereze cu acestea pentru a face față diferitelor sarcini cogntive. Pe fondul reprezentărilor disponibile se formează reprezentări noi care îmbogățesc experiența copilului. Acestea vor constitui un teren de raportare și un fel de acceptări ale viitoarelor cunoștințe. Operația de raportare a diferitelor fenomene la reprezentări clare se realizează că un proces analitico-sintetic complex (E. Verza și F. E. Verza, 2002, p. 43).

În perioada școlară mică reprezentările se dezvoltă cu privire la evenimentele, fenomenele istorice, geografice, reprezentările de mărime, formă, volum, care vor sta la baza înțelegerii geometrice. Schemele și imaginile spațiale participă și conturează treptat anularea egocentrsimului infantil.

Făcând referire la întalnirea dintre pedagogie și medicina copilului deficient mintal, se sesizează o serie de schimbări la nivelul actului educativ care îi oferă acestuia posibilitatea de a se transforma într-un act educativ terapeutic.

Prin act educațional se înțelege o acțiune precis vectorizată care are ca scop transmiterea unei cunoștiințe, structurarea sau restructurarea unei priceperi sau deprinderi, formarea sau remodelarea unor trăsături de caracter, a unei atitudini sociale, a unei manifestări pozitive a personalității (P. Arcan și D. Ciumăgeanu, 1980, p. 329).

Ființa umană fiind o ființă care se poate educa, actul educativ se întâlnește de-a lungul întregii existențe și își menține vie importanța și după definitivarea momentului perturbator, și anume boala, uneori acționând chiar în timpul derulării procesului patologic, cu urmări pozitive asupra acestuia.

Menționând faptul că actul educațional se descrie, în primul rand, prin faptul că schimbă realitatea asupra căreia își exercită acțiunea, totodată, modificându-se continuu funcțiile și structura, acesta reușind să atragă actul terapeutic, transformându-l într-o calitate nouă, într-un act cu posibilități, structură și finalitate nouă, într-un act educațional-terapeutic.

Ajungând terapeutic prin noile valențe însușite, prin scopurile propuse, actul educațional este urmat de modalitațile terapiei, ce se structurează dimensionându-se după alte caracteristici. Actul educativ-terapeutic se transformă în act etiologic în momentul în care urmărește schimbarea cauzelor, se orientează fiziopatologic sau patogenetic atunci când se adresează ca finalitate unor moduri de acțiune sau unor mecanisme prin care cauzele acționează la nivelul organismului, având în vedere elemente simptomatice în momentul în care își propune să obțină dispariția sau atenuarea unor serii de semne sau manifestări ale bolii.

Referindu-ne la componentele educației, acestea găsesc un echivalent terapeutic, astfel: educație intelectuală – asimilarea unor cunoștiințe, deprinderi și priceperi elementare de cultură generală – inițial deprinderi de citit-scris și socotit, care trebuie să conțină și un program de școlarizare al liminarului și debilului mintal; educație morală – psihoterapia comportamentului și a socioterapiei; educație fizică – cultura fizică medicală ce implică tehnici de reabilitare din ce în ce mai dinamice și mai adaptate deficiențelor motrice regăsite frecvent la deficienții mintalii; educație prin muncă – ergoterapie și inițiere profesională în vederea integrării socio-profesionale; educație estetică – artterapiei și muzicoterapiei, recomandate în terapia deficientului mintal.

Cu alte cuvinte, pedagogia terapeutică instituționalizată în cazul deficienților mintali cuprinde în domeniul său de preocupări orice activitate și manifestare în care un act educațional restabilește, compensează sau chiar vindecă.

În pedagogia terapeutică a deficienților mintali este necesară munca în echipă. Specialiștii în pedagogie terapeutică trebuie să își desfășoare activitatea sub coordonarea unei echipei complexe și dinamice, aducându-și contribuția pe direcțiile creionate pentru recuperarea și reintegrarea fiecarui individ.

O problema neterminată, discutată aprins în ultimii ani, legată de spațiul în care trebuie să se desfășoare educația deficienților mintali: în instituții speciale sau alături de elevii normali, în învățământul de masă.

Integrarea socială a copilului deficient mintal nu este un act ce se realizează dupa terminarea școlii, ci trebuie să se producă de la vârste mici și treptat.

Smuls în timpul copilăriei și adolescenței din comunitatea socială normală, printr-o orientare într-o instituție specială, copilului deficient mintal i se va opri pregătirea pentru dificultațile pe care va trebui să le întâmpine în mediul social.

În sprijinul școlarizării separate, în argumentarea necesitătii acesteia se pune accentul în primul rând pe problemele tehnice. Se motivează prin faptul că nu este suficientă propunerea unei integrări sociale ca scop, ci trebuie asigurat mijlocul de a o atinge.

Copiii deficienți mintali trebuie să dobândească anumite deprinderi, să îmbunătătească și să recondiționeze anumite funcții, să modifice și să recupereze mai multe deficite înainte de a fi integrat. Însă, chiar aceste achiziții și acte educațional-terapeutice nu pot fi organizate și realizate în cadrul clasei din școala de masă, pentru că ele nu fac obiectul de învățare pentru ceilalți copii.

Copiii deficienții mintalii cu deficiență ușoară, ca cele ce sunt întâlnite la copii cu intelect de limită, trebuie și reușesc în anumite condiții să fie integrați în școlile de masă.

La unii debili mintali ușori, dacă educația terapeutică este aplicată devreme, iar părinții au avut și au în continuare o preocupare continuă pentru recuperarea copilului se poate încerca școlarizarea în învățământul de masă, ajungându-se până la un nivel la care copilul să poată reuși integrarea.

Majoritatea copiilor debili mintali, care posedă deficite și ritmuri individuale de asimilare, dar și o multitudine de tulburări instrumentale care necesită anumite tehnici de recuperare speciale, putem preciza că această categorie trebuie educată în instituții speciale. Bineînțeles că organizarea instituțiilor speciale trebuie să asigure o legatură permanentă cu copiii de aceeași vârstă și o deschidere largă către viață.

Dacă vorbim de deficienții mintalii severi, de tipul imbecililor, educarea lor separată este mai mult decât evidentă.

Modificarea și adaptarea actului educațional în cazul deficienților severi creează discrepanțe atât de mari în comparație cu învățământul de masă, încât realizarea procesului educativ este practic imposibil.

CAPITOLUL AL IV-LEA

CERCETARE PRIVIND TULBURĂRILE OPERAȚIONALITĂȚII GÂNDIRII LA DEFICIENȚII MINTALI DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ

4.1. Actualitatea și necesitatea cercetării

BIBLIOGRAFIE

Arcan, P. și Ciumăgeanu, D. (1980). Copilul deficient mintal. Timișoara: Ed. Facla.

Chiva, M. și Rutschmann, Y. (1979). Etiologia debilității mintale. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Cosmovici, Andrei și Iacob, Luminița (1999). Psihologie școlară. Iași: Ed. Polirom.

Crețu, V. (1995). „Formarea operatorilor logici la elevii cu handicap mintal. Partea I”. Recuperarea și integrarea persoanelor cu handicap. Nr. 1-2. București.

Druțu, I. (1995). Psihopedagogia deficienților mintal. Cluj-Napoca: Universitatea Babeș-Bolyai.

Fărcaș, M. (1967). „Formarea actiunilor mintale pe baza unui model obiectual la copiii deficienți intelectual”. Probleme de Defectologie. Vol. 2. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Lungu, Nicolae S. (1992). Program de recuperare complexă a copilului handicapat mintal. București: I.N.R.E.S.P.H.

Neacșu, Mariana și Dumitraș, Marcela (2002). Integrarea școlară a copilului în dificultate / cu nevoi speciale, ghid pentru directorul de școală. București: Ed. Ro Media.

Păunescu, C. (1976). Deficiența mintală și procesul învățării. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Păunescu, C. (1977). Deficienta mintală și organizarea personalității. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Păunescu, C. (1983). Copilul deficient. Cunoașterea și educarea lui. București: Ed. Științifică și Enciclopedica.

Păunescu, C. și Musu, I. (1990). Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal. București: Ed. Medicală.

Păunescu, C. și Musu, I. (1997). Psihopedagogie specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual. București: Ed. Pro Humanitate.

Piaget, Jean (1973). Nașterea inteligenței la copil. Traducere din limba franceză de Dan Rautu. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Piaget, Jean (2012). Psihologia inteligenței. București: Ed. Cartier.

Piaget, Jean și Inhelder, B., Psihologia copilului. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Popescu-Neveanu, Paul (1962). Psihologie și pedagogie medicală. București: Ed. Medicală.

Popovici, D. (1999). Elemente de psihopedagogia integrării. Ed. Pro Humanitate.

Popovici, D. (2000). Dezvoltarea comunicării la copii cu deficiențe mintale. București: Ed. Pro Humanitate.

Preda, V. (1987). „Particularitățile explorării vizuale și a capacității de organizare și structurare spațială la debilii mintali. Implicațiile lor în activități didactice și corectiv-compensatorii”. Verza, Emil. Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei. București: Ed. Universității București.

Radu, Gh. (1987). „Modalități de ameliorare a performanțelor în executarea unor operații practice de către elevii deficienți mintal”. Verza, Emil. Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei. București: Ed. Universității București.

Radu, Gh. (1999). Introducere în psihopedagogia școlarilor cu handicap. București: Ed. Pro Humanitate.

Radu, Gh. (1999). Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Radu, Gh. (2000). Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal. Bucurșeti: Ed. Pro Humanitate.

Radu, Gh. și Bratu, M. (2011). „Deficiența de intelect”. Verza, Emil. Tratat de psihopedagogie specială. București: Ed. Universității București.

Radu, Gh. și Stoiciu, M. E. (1976). Unele particularități ale învățământului pentru debilii mintali. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Radu, I. (2000). Educația psihomotorie a deficienților mintali. București: Ed. Pro Humanitate.

Roșca, Mariana (1965). Specificul deficiențelor psihice dintre copiii întârziați mintal și cei normali. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Roșca, Mariana (1967). Psihologia deficienților mintali. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Schaffer, H. R. (2007). Introducere în psihologia copilului. Cluj-Napoca: Ed. Asociația de Științe Cognitive din România.

Șchiopu, Ursula (1987). Psihologia copilului. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Șchiopu, Ursula și Verza, Emil (1995). Psihologia vârstelor. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Verza, Emil și Păun, E. (1998). Educația integrată a copiilor cu handicap mintal. UNICEF.

Verza, Emil și Verza, F. E. (1994). Psihologia vârstelor. București: Ed. Pro Humanitate.

Verza, Emil și Verza F. E. (coord.) (2011). Tratat de psihopedagogie specială. București: Ed. Universității București.

Vrășmaș, T. (2000). Învățământul integrat și/sau incluziv. București: Ed Aramis.

Zazzo, R. (1979). Debilitățile mintale. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

Zlate, Mielu (1972). Psihologia socială a grupurilor școlare. București: Ed. Politică.

Zlate, Mielu (2000). Fundamentele psihologiei. București: Ed. Pro Humanitate.

Zlate, Mielu (2006). Psihologia mecanismelor cognitive. Iași: Ed. Polirom.

BIBLIOGRAFIE

Arcan, P.și Ciumăgeanu, D. (1980). Copilul deficient mintal. Timișoara: Ed. Facla.

Chiva, M.și Rutschmann, Y. (1979). Etiologia debilității mintale. București: Ed. Didacticăși Pedagogică.

Cosmovici, Andreiși Iacob, Luminița (1999). Psihologie școlară. Iași: Ed. Polirom.

Crețu, V. (1995). „Formarea operatorilor logici la elevii cu handicap mintal. Partea I”. Recuperarea și integrarea persoanelor cu handicap. Nr. 1-2. București.

Druțu, I. (1995). Psihopedagogia deficienților mintal. Cluj-Napoca: Universitatea Babeș-Bolyai.

Fărcaș, M. (1967). „Formarea actiunilor mintale pe baza unui model obiectual la copiii deficienți intelectual”. Probleme de Defectologie. Vol. 2. București: Ed. Didacticăși Pedagogică.

Lungu, Nicolae S. (1992). Program de recuperare complexă a copilului handicapat mintal. București: I.N.R.E.S.P.H.

Neacșu, Mariana și Dumitraș, Marcela (2002). Integrarea școlarăa copilului în dificultate / cu nevoi speciale, ghid pentru directorul de școală. București: Ed. Ro Media.

Păunescu, C. (1976). Deficiența mintalăși procesul învățării. București: Ed. Didacticăși Pedagogică.

Păunescu, C. (1977). Deficienta mintalăși organizarea personalității. București:Ed. Didacticăși Pedagogică.

Păunescu, C. (1983). Copilul deficient. Cunoașterea și educarea lui. București: Ed. Științificăși Enciclopedica.

Păunescu, C. și Musu, I. (1990). Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal. București: Ed. Medicală.

Păunescu, C.și Musu, I. (1997). Psihopedagogie specialăintegrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual. București: Ed. Pro Humanitate.

Piaget, Jean (1973). Nașterea inteligenței la copil. Traducere din limba francezăde Dan Rautu. București: Ed. Didacticăși Pedagogică.

Piaget, Jean (2012). Psihologia inteligenței. București: Ed. Cartier.

Piaget, Jean și Inhelder, B., Psihologia copilului. București: Ed. Didacticăși Pedagogică.

Popescu-Neveanu, Paul (1962). Psihologie și pedagogie medicală. București: Ed. Medicală.

Popovici, D. (1999). Elemente de psihopedagogia integrării. Ed. Pro Humanitate.

Popovici, D. (2000). Dezvoltarea comunicării la copii cu deficiențe mintale. București: Ed. Pro Humanitate.

Preda, V. (1987).„Particularitățile explorării vizuale și a capacității de organizare și structurare spațială la debilii mintali. Implicațiile lor în activități didactice și corectiv-compensatorii”. Verza, Emil. Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei. București: Ed. Universității București.

Radu, Gh. (1987). „Modalități de ameliorare a performanțelor în executarea unor operații practice de către elevii deficienți mintal”. Verza, Emil. Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei. București: Ed. Universității București.

Radu, Gh. (1999). Introducere în psihopedagogia școlarilor cu handicap. București: Ed. Pro Humanitate.

Radu, Gh. (1999). Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap. București: Ed. Didacticăși Pedagogică.

Radu, Gh. (2000). Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal. Bucurșeti: Ed. Pro Humanitate.

Radu, Gh. și Bratu, M. (2011). „Deficiența de intelect”. Verza, Emil. Tratat de psihopedagogie specială. București: Ed. Universității București.

Radu, Gh. și Stoiciu, M. E. (1976). Unele particularități ale învățământului pentru debilii mintali. București: Ed. Didacticăși Pedagogică.

Radu, I. (2000). Educația psihomotorie a deficienților mintali. București: Ed. Pro Humanitate.

Roșca, Mariana (1965). Specificul deficiențelor psihice dintre copiii întârziați mintal și cei normali. București: Ed. Didacticăși Pedagogică.

Roșca, Mariana (1967). Psihologia deficienților mintali. București: Ed. Didacticăși Pedagogică.

Schaffer, H. R. (2007). Introducere în psihologia copilului. Cluj-Napoca: Ed. Asociația de Științe Cognitive din România.

Șchiopu, Ursula (1987). Psihologia copilului. București: Ed. Didacticăși Pedagogică.

Șchiopu, Ursula și Verza, Emil (1995). Psihologia vârstelor. București: Ed. Didacticăși Pedagogică.

Verza, Emil și Păun, E. (1998). Educația integratăa copiilor cu handicap mintal. UNICEF.

Verza, Emil și Verza, F. E. (1994). Psihologia vârstelor. București: Ed. Pro Humanitate.

Verza, Emil și Verza F. E. (coord.) (2011). Tratat de psihopedagogie specială. București: Ed. Universității București.

Vrășmaș, T. (2000). Învățământul integrat și/sau incluziv. București: Ed Aramis.

Zazzo, R. (1979). Debilitățile mintale. București: Ed. Didacticăși Pedagogică.

Zlate, Mielu (1972). Psihologia socialăa grupurilor școlare. București: Ed. Politică.

Zlate, Mielu (2000). Fundamentele psihologiei. București: Ed. Pro Humanitate.

Zlate, Mielu (2006). Psihologia mecanismelor cognitive. Iași: Ed. Polirom.

=== ϹUPRІΝЅ ===

CUPRINS

ARGUMENT

CAPITOLUL I. REPERE TEORETICE ȘI CONCEPTUALE ALE

DEFICIENȚEI MINTALE

1.1. Deficiența mintală- precizări terminologice

1.2. Definiții ale deficienței mintale

1.3. Caracteristicile funcțiilor și proceselor psihice la elevii de vârstășcolară

micăcu deficiențămintală

1.3.1. Atenția

1.3.2. Memoria

1.3.3. Motivația

1.3.4. Limbajul

1.3.5. Gândirea

1.4. Dezvoltarea psihicăși învățarea la elevii de vârstășcolarămicăcu deficiență

mintală

1.4.1. Conceptul de dezvoltare umană

1.4.2. Manifestarea tulburărilor proceselor de dezvoltare la elevii de

vârstășcolarămicăcu deficiențămintală

1.4.3. Învățarea

1.4.4. Raportul dintre fenomenul de dezvoltare psihicăși procesul

învățării

1.4.5. Procesul de învățare la elevii de vârstășcolarămicăcu deficiență

mintală

1.4.6. Particularități ale metacogniției la elevii de vârstășcolarămicăcu

deficiențămintală

CAPITOLUL AL II-LEA. DEZVOLTAREA GÂNDIRII ȘI DIRIJAREA

ÎNVĂȚĂRII LA ELEVII DE VÂRSTĂȘCOLARĂ

MICĂCU DEFICIENȚĂMINTALĂ

2.1. Structuralismul genetic

2.1.1. Formarea operațiilor mintale

2.1.2. Operațiile fundamentale ale gândirii

2.1.3. Microoperațiile gândirii

2.1.4. Construcția operatorie incompletăîn deficiența mintală

2.2. Constructivismul social și zona proximei dezvoltări

2.3. Modificarea structurii cognitive și dezvoltarea funcțiilor cognitive deficitare

la individul cu performanțe de nivel scăzut

CAPITOLUL AL III-LEA. CARACTERISTICI ALE VÂRSTEI ȘCOLARE MICI

CAPITOLUL AL IV-LEA. CERCETARE PRIVIND TULBURĂRILE

OPERAȚIONALITĂȚII GÂNDIRII LA

DEFICIENȚII MINTALI DE VÂRSTĂȘCOLARĂ

MICĂ

4.1. Actualitatea și necesitatea cercetării

4.2. Premisele teoretice care stau la baza cercetării

4.3. Obiectivele cercetării

4.4. Ipotezele cercetării

4.5. Descrierea eșantionului

4.6. Metode și instrumente de cercetare

4.7. Designul cercetării

4.8. Analizarea și interpretarea rezultatelor la proba aplicativă

CAPITOLUL AL V-LEA. PROPUNERI PENTRU FORMAREA

MICROOPERAȚIILOR GÂNDIRII LA ELEVII DE

VÂRSTĂȘCOLARĂMICĂCU DEFICIENȚĂ

MINTALĂ

5.1. Propuneri privind orientarea lecției și a unor activități de terapia tulburărilor

de limbaj spre formarea microoperațiilor gândirii

5.2. Aspecte specifice ale strategiei de instruire

5.3. Modul curricular adaptat pentru dezvoltarea microoperațiilor gândirii la

elevii de vârstășcolarămicăcu deficiențămintală

CONCLUZII

RELEVANȚA CERCETĂRII

BIBLIOGRAFIE

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Tulburari ALE Operationalitatii Gandirii LA Deficientii Mintali DE Varsta Scolara Mica (ID: 160909)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Tulburari ALE Operationalitatii Gandirii LA Deficientii Mintali DE Varsta Scolara Mica

Copyright Notice

Abilitatile Instrumentale – Parte A Educatiei Muzicale A Elevilor

Repere Teoretice Si Metodologice Privind Educatia Incluziva

Utilizarea Superordonarilor Diferentiale In Studiul Unor Clase de Functii Univalente

Rolul Jocului Didactic ÎN Dezvoltarea Socio Emoțională A Copilului Prescolar

Istoria Matematicii. Studiul Individual al Elevilor din Invatamantul Primar

Evaluarea Formarii Competentelor In Studiul Fizicii

Copyright Notice

Similar Posts