Traditional Si Modern In Evaluare la Nivelul Invatamantului Primar
INTRODUCERE
,,Procesul evaluativ” face parte din viața noastră de zi cu zi. Transformările suferite de societate, în general, și de diferitele comunități sau grupuri, în special, după modul în care acestea răspund interacțiunilor interne sau externe, ,,presiunile” resimțite de individ în relația sa cu mediul, fac ca fiecare dintre noi să se supună unui continuu proces de autoreglare. Acesta este menit să asigure armonizarea cu diferitele exigențe simțite, implicite sau formulate explicit în cadrul diverselor raporturi, legături la care aderăm de bună voie sau ne sunt impuse de inevitabila socializare.
Dacă ne gândim la noi înșine din diferitele perspective ale sociologiei am observa că
rolul nostru capătă valențe diferite, dar are întotdeauna legatură cu ceea ce ne înconjoară.
Perspectiva funcționalistă vorbește de menținerea echilibrului și a stabilitații sistemului social care se poate întâmpla numai în urma unui acord al indivizilor asupra a ceea ce este bine, drept și moral. Perspectiva conflictuală acordă conflictului virtuți progresiste, care stimulează schimbarea socială. În societate, spun conflictualiștii, există o diversitate atât de mare de grupuri de interese, încât, pentru a putea să întreprindă ceva, oamenii trebuie să se asocieze.
Indivizii se modelează în cadrul societații, în timp ce societatea se schimbă și ea sub influența acțiunii acestora, spun adepții perspectivei interacționiste. Indivizii și societatea se presupun reciproc și nici o parte nu poate exista fără cealaltă. Se pare că, între atâtea variabile, singura constantă este valoarea.
Valoarea, sau cât valorăm este întrebarea pe care ne-o punem aproape instinctiv și, pentru a ne răspunde, apelăm la criterii evaluative diverse. Fie că în urma unui consens social am construit un set de norme la care ne raportăm, fie că simțim nevoia de schimbare și progres și aducem în discuție valori noi, menite să detroneze vechiul, fie că în interacțiunile noastre am ajuns să mediem între ceea ce ne definește ca indivizi și ceea ce societatea consideră dezirabil, căutând un fel de ,,compromis perfect”, continuu vrem să știm cum stăm, unde anume ne aflăm.
Totul pornește de la ceea ce ne place să facem sau ceea ce ne definește individualitatea. Urmează apoi încercarea de a transforma ceea ce ne place să facem într-o recunoaștere pe plan social a propriilor noastre aptitudini. Transformarea lor în competențe începe odată cu formularea unor obiective ale demersurilor la care am purces. Este un pas important în construirea conștientă a propriei vieți. În acțiunile noastre, termenul de valoare începe să ocupe un loc din ce în ce mai important. Dorința de a primi aprecieri pozitive din partea celorlalți, teama de a nu greși sau pur și simplu tendința firească de a ne ușura calea ne fac să căutam modele: oameni sau situații a căror valoare a răspuns deja unor exigențe, oameni, situații, principii care au trecut proba timpului și deci, a căror valoare le oferă dreptul legitim de a fi un sistem de referință.
,,Jocul” de-a statusuri și roluri, prescrise sau dobândite, ne pune mereu în situația neplăcută de a trăi între variabile sau a trăi urmările unor incongruențe. Pare că singura constantă este aceea a evaluării permanente a propriilor demersuri, competențe, comportamente și a ne asuma răspunsul la întrebarea ,,Unde ne situăm?”. Este modalitatea noastră de a afla dacă am progresat sau dacă este cazul să adoptam noi orientări care pot răspunde mult mai bine dorințelor noastre. Firește că aceste lucruri- continuarea demersurilor sau reorientarea- nu-și au rostul în cazul unei subiectivități exagerate venite dintr-o acerbicitate, soră cu egoismul pur, de a ne atinge scopurile. Obiectivitatea aprecierilor proprii are mare legătură cu nivelul motivațional cu cea mai mare putere în schema funcționării noastre- nivelul credințelor despre sine, al etichetei- identitate”.Ea vine din asumarea unor responsabilități ale acțiunilor noastre. Ea are rolul de a ne reevalua ideea despre ceea ce ne dorim cu adevărat pe măsură ce creștem spiritual și intelectual și de a ne integra în rândul semenilor, asigurându- ne respectul lor la un moment dat. Responsabilitatea asumării obiective a faptelor noastre este sinonimă, după părerea mea, cu respectul de sine. În practica școlară actuală, respectul de sine a devenit baza unei bune relații pedagogice (educator- elev/ elev- educator; elev- elev/ educator- educator).
Deși pe plan informal școala a pierdut din importanță, pe plan social, deci formal, mediul educațional școlar și-a sporit rolurile, preluând mult din cel al familiei. În condițiile impuse de societatea actuală, familia este din ce în ce mai puțin prezentă în viața copilului de aceea educatorul devine, tot mai mult, un facilitator, care va încerca să cultive respectul de sine, autocunoașterea. Dascălul umanist va face din evaluare un partener constant al demersului său didactic.
Evaluarea va fi privită ca un factor reglator care, în complexitatea lui, va furniza date despre întreg procesul educativ, cu scopul vădit de a eficientiza funcționarea întregii activități psihopedagogice.
Toate aceste aspecte ale evaluării moderne nu sunt deloc de neglijat. Și cu toate acestea, de cele mai multe ori, rămânem blocați doar în înțelesul său de măsurare. Pedagogia modernă dezvoltă metode, tehnici și instrumente pedagogice al căror scop principal este acela de a ajuta elevul în procesul de învățare. Metodele moderne/ alternative de evaluare comportă valoroase însușiri în acest sens. Ele pot servi elevului, cadrelor didactice, fiind în același timp suporturi solide în comunicarea cu familia. Aceste metode sunt destinate evaluării calitative și aduc în centrul actului pedagogic elevul, în toată complexitatea personalității sale.
Utilizarea metodelor alternative și complementare de evaluare se impune din ce în ce mai mult atenției și interesului cadrelor didactice în practica școlară curentă. Folosirea lor aduce beneficii pe plan motivațional, afectiv, moral, civic etc
Evaluarea procesului instructiv-educativ este de o importanță majoră pentru luarea deciziilor de perfecționare.
Estimările globale nu oferă evaluatorului informația necesară, datorită complexității acestui proces, la care participă un numar mare de factori. O evaluare adecvată impune investigarea fiecărui factor în parte, fără a pierde din vedere relația cu ceilalți.
Într-o lume care ar trebui să fie marcată de autonomia indivizilor, de respect și responsabilizare, sunt necesare transformări fundamentale în primul rând în mentalitatea celor care se ocupă de instrucție și educație prin intermediul instituțiilor școlare.
CAPITOLUL I
EVALUAREA PEDAGOGICǍ
I.1. CONCEPTUL DE EVALUARE
Etimologie
Docimologia are ca obiect de studiu examinarea și notarea elevilor. Docimologia derivă din grecescul „dokimé”, care însemna probă de încercare. Din aceeași familie de cuvinte face parte și „dokimasticos”, devenit docimastică, ceea ce înseamnă studiul tehnicilor de examinare și aptitudinea de a examina. În acest sens, se vorbește de pregătirea docimastică a cadrului didactic ca formare pentru activitatea de evaluare. Termenul de „docimologie” a fost avansat de Henri Piéron în 1923, care propunea următoarea definiție: „Docimologia desemnează studiul sistematic al examenelor (moduri de notare), variabilități inter-individuale și intra-individuale ale examinatorilor, factori subiectivi etc.”
Gilbert de Landsheere (1979) adaugă, la sensul inițial al docimologiei, studiul comportamentului examinatorilor și examinaților, ceea ce înseamnă extinderea problematicii acesteia asupra repercusiunilor psihologice ale evaluării.
În evoluția conceptului de evaluare, identificăm trei categorii de definiții:
1. Definițiile „vechi”, care puneau semnul egalității între evaluare și măsurarea rezultatelor elevilor. (Evaluare = măsurare; E = M);
2. Definițiile PPO (Pedagogiei prin obiective), care interpretau evaluarea în raport de obiectivele educaționale (evaluare = congruența cu obiectivele educaționale);
3.Definițiile „noi”, actuale, moderne, care concep evaluarea ca apreciere, ca emitere de judecăți de valoare despre ceea ce a învățat și cum a învățat elevul, pe baza unor criterii precise, bine stabilite anterior (Evaluare=emitere de judecăți de valoare).
Definițiile relativ recente ale evaluării școlare sunt foarte diverse. Ele au însă multe note comune. Din multitudinea de variante, desprindem următoarea definiție: „A evalua înseamnă a emite judecăți de valoare privind învățarea de către elev, pe baza unor criterii adecvate obiectivelor fixate, în vederea luării unor decizii”.
În Dicționarul de pedagogie al lui Sorin Cristea, conceptul de evaluare în pedagogie este definit drept “un dispozitiv care a luat naștere spre mijlocul secolului al XX-lea în țările anglo-saxone și care rezultă din transpunerea în domeniul învățământului a conceptelor și modelelor aplicate în secolul al XIX-lea în lumea economiei, în special în industrie.”
Evaluarea în domeniul educației și al învățământului urmărește să aprecieze cu obiectivitate și prin mijloace științifice efectele unei acțiuni pedagogice.
În ultimele decade, conceptul de evaluare a suferit profunde și semnificative transformări în ambianța învățământului și în procesul de învățare. Secolul al XX-lea a fost decisiv pentru evoluția evaluării. Pornind de la prima conceptualizare științifică a lui Tyler, urmată de cele oferite de Bloom și de colaboratorii săi și de contribuția lui Popham, sensul practicilor evaluative s-a schimbat, în intenția de a se adapta la noile cerințe educative și sociale.
Evaluarea școlară reprezintă un ansamblu de activități dependente de anumite intenții. Acestea transcend datele imediate și contingente, raportându-se la o serie de funcții și scopuri bine determinate. Scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfecționa procesul educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecată asupra randamentului școlar, ci și de a insituti acțiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularitățile situației didactice, la cele ale elevilor, la condițiile economice și instituționale existente etc. Plecând de la evaluare, ar trebui să se determine de fiecare dată în ce măsură putem transforma situația educațională într-o realitate convenabilă, adecvată obiectivelor în extensie ale școlii.
Raportându-ne la derularea unei secvențe de învățare sau prin relaționarea la un ansamblu structurat de activități de formare, am putea desprinde trei funcții ale evaluarii:
identificarea sau verificarea achizițiilor școlare;
perfecționarea și regularizarea căilor de formare a indivizilor, identificarea celor mai facile și mai pertinente căi de instrucție și educație;
sancționarea sau recunoașterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor aflați în formare.
Dacă ne raportăm la nivelul unei populații școlare (clase, școli, etc) este indicat să ținem cont de trei funcții ale evaluării, ca repere principale pentru reglarea acțiunii educative:
a) orientarea deciziilor de natură pedagogică în vederea asigurării unui progres armonios și continuu în dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune căi de încorporare a cunoștințelor și deprinderilor;
b) informarea elevilor și părinților asupra stadiului formării și a progreselor actuale sau posibile;
c) stabilirea unei ierarhii, implicite sau explicite, prin atribuire, în funcție de rezultate, a unui loc sau rang valoric.
Corelând nivelurile macro-și microsistemice, unde pot fi degajate obiectivespecifice, vom sugera următoarele funcții ale evaluării:
a) de constatare și identificare, dacă o activitate instructiv-formativă s-a derulat, ori avut loc în condiții optime, dacă o cunoștință a fost asimilată, sau o deprindere a fost achiziț și mai pertinente căi de instrucție și educație;
sancționarea sau recunoașterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor aflați în formare.
Dacă ne raportăm la nivelul unei populații școlare (clase, școli, etc) este indicat să ținem cont de trei funcții ale evaluării, ca repere principale pentru reglarea acțiunii educative:
a) orientarea deciziilor de natură pedagogică în vederea asigurării unui progres armonios și continuu în dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune căi de încorporare a cunoștințelor și deprinderilor;
b) informarea elevilor și părinților asupra stadiului formării și a progreselor actuale sau posibile;
c) stabilirea unei ierarhii, implicite sau explicite, prin atribuire, în funcție de rezultate, a unui loc sau rang valoric.
Corelând nivelurile macro-și microsistemice, unde pot fi degajate obiectivespecifice, vom sugera următoarele funcții ale evaluării:
a) de constatare și identificare, dacă o activitate instructiv-formativă s-a derulat, ori avut loc în condiții optime, dacă o cunoștință a fost asimilată, sau o deprindere a fost achiziționată;
b) de informare a societății, prin diferite mijloace, privind stadiul și evoluția pregătirii populației școlare;
c) de diagnosticare a cauzelor și mecanismelor care au condus la o slabă pregătire și la o eficiență scăzută a acțiunilor educative;
d) de prognosticare a trebuințelor și disponibilităților viitoare ale elevilor, sau ale unităților școlare. Evaluarea oferă date și sugestii pentru deciziile ce urmează a fi luate și adoptate cu privire la desfășurarea activității în etapa următoare și anticiparea rezultatelor posibile;
e) de decizie asupra poziției sau asupra integrării unui elev într-o ierarhie sau formă, ori un nivel al pregătirii sale;
f) de reglare și perfecționare continuă a metodologiei, strategiei instruirii- dezvoltării pe baza rezultatelor – informațiilor obținute;
g) de selecție – evaluarea intevine, cu deosebire, atunci când se dorește clasificarea sau admiterea candidaților la examenele și concursurile școlare;
h) psihopedagogică – din punctul de vedere al elevului: evaluarea are o funcție motivațională, stimulativă, de întărire a rezultatelor bune, în formarea de abilități, de conștientizare a posibilităților, de orientare școlară și / sau profesională; din punctul de vedere al educatorulu: el știe ce a făcut și ce are de realizat în continuare.
Funcțiile evaluării apar și se actualizează diferențiat, prin prevalența uneia față de alta la un moment dat. O probă evaluativă oarecare nu îndeplinește toate funcțiile posibile în aceeași măsură (nu e nici posibil, nici credibil). Toate funcțiile invocate se pot întrezări, mai mult sau mai puțin, în toate situațiile de evaluare.
Este recomandabil ca evaluarea în învățământ să țină seama de anumite cerințe psihopedagogice. Între acestea reținem:
Motivarea elevilor pentru a învăța (cât) mai bine și pentru a obține performanțe la nivel (cât mai) înalt
În acest sens, menirea evaluării nu este aceea de a le demonstra elevilor că nu știu ceea ce le pretindem și nici că nu sunt capabili să învețe un anumit lucru, ci dimpotrivă, să arate/ să surprindă progresul acestora . Ea va fi concepută că o activitate comună a educatorilor și a elevilor, la capătul căreia, atât unii, cât și ceilalți pot determina cu înaltă rigoare unde se află, față de ceea ce și-au propus, adică față de obiectiv pentru că pe acest temei să îndeplinească, să atingă aceste obiective în condiții cât mai bune. Nu trebuie uitat nici faptul că modul de comunicare al rezultatelor obținute în urma aprecierilor curente influențează modul de învățare și conduită al elevilor. Pare că, în anumite contexte și la anumiți elevi, un calificativ (fie el foarte bun) are un efect mai redus asupra copilului, asupra imaginii de sine, în comparație cu o scurtă (dar sinceră și oportună) apreciere verbală sau scrisă. De aceea, se impune utilizarea, cât mai frecventă, a unor forme mai nuanțate de prezentare/ formulare a rezultatelor.
Necesitatea stabilirii unor probe cu valoare egală pentru toți elevii
În orice împrejurare, când se fac evaluări, este absolut necesar, să se opereze cu aceleași criterii și cu aceeași unitate de măsură pentru toți elevii dintr-o clasă, care participă la o situație de evaluare. Onestitatea evaluării constituie pentru elevi un instrument de dezvoltare a încrederii în educator și de instituire și control a justiției școlare.
Precizarea acestor criterii și exigențe este o condiție sine- qua- non în evaluarea performanțelor școlare:
Precizarea nivelului minim al performanțelor școlare
Precizarea nivelului minim al performanțelor școlare pentru care se asigura promovare la limită este absolut necesară pentru a nu produce confuzii sau suspiciuni în rândul elevilor și al părinților. Asta nu înseamnă că vom insista și vom repeta ca amenințare, care este nivelul minim. Nu acesta ne interesează prin excelență, pentru că el nu este și nu poate fi niciodată un scop în sine.
Combinarea cât mai multor metode și tehnici de evaluare și articularea lor în funcție de situația concretă
Pentru verificarea și aprecierea rezultatelor de același tip, stabilirea strategiei de evaluare constituie o altă importanta cerința psihopedagogică, deoarece prin combinarea dintre metode și tehnici, evaluatorii se apropie mai mult de adevăr și reduc în mare măsură erorile de apreciere, se amplifică avantajele și se îngustează limitele fiecărei metode aplicate separat.
Verificarea mai frecventă a elevilor care întâmpină dificultăți la învățătură și a celor cu lacune
Este recomandabil ca elevilor în cauză să li se explice motivul verificărilor mai frecvente și să li se solicite cooperarea în vederea atingerii cel puțin a performanțelor minime.
Dezvoltarea la elevi a capacităților si obișnuințelor de a se autoevalua
Această capacitate se poate forma și dezvolta prin diferite modalități: informarea elevilor asupra rosturilor evaluării, autonotarea controlată, notarea reciprocă.
Respectarea acestor cerințe psihopedagogice ale evaluării asigură îndeplinirea funcțiilor acesteia cu o încărcătură diminuată de stres și/ sau de eroare, cu consecințe nedorite asupra imaginii de sine și a destinului tinerilor.
Strategia de evaluare denotă modul de integrare a acțiunii de evaluare (realizabilă prin operațiile de măsurare-apreciere-decizie) în structura de funcționare a activității didactice/ educative. Conceptul de strategie de evaluare reflectă tendința de extindere a acțiunilor evaluative: de la verificările tradiționale la evaluarea proceselor și condițiilor de desfășurare a activității didactice, a situațiilor de instruire/învățare. Clasificarea strategiilor de evaluare poate fi efectuată după mai multe criterii. Cel mai utilizat dintre acestea este legat de momentul în care încorporăm evaluarea în structura activității didactice/educative, și astfel deosebim: evaluarea inițială (predictivă), evaluarea dinamică (pe parcurs) și evaluarea terminală (finală).
Evaluarea inițială reprezintă strategia de măsurare-apreciere-decizie realizată la începutul unei secvențe a procesului de învățămînt (ciclu de instruire, an de instruire, semestru școlar, capitol, subcapitol, grup de lecții, lecție). Evaluarea inițială este realizată pentru: determinarea cunoștințelor și capacităților care reprezintă premise ale asimilării noilor conținuturi și formarea altor competențe; pentru detectarea potențialului de instruire (instruibilitatea), potențialului de dezvoltare (dezvoltabilitatea) și a potențialului de educare (educabilitatea), adică a zonei dezvoltării proxime a elevului; pentru stabilirea unui punct "de plecare" ce ar servi drept reper la evaluarea progresului școlar.
Evaluarea dinamică reprezintă strategia de măsurare-apreciere-decizie realizată pe parcursul unor secvențe mai mici ale procesului de învățămînt (capitol, subcapitol, grup de lecții, lecție) și vizează rezultatele activității la diverse etape ale ei. Această strategie se realizează prin două tipuri de evaluare: sumativă (cumulativă) și formativă (continuă), care diferă prin accentuarea unor aspecte ale învățării: evaluarea formativă este axată pe "a ști cum…", în timp ce evaluarea sumativă are în vedere "a ști că…" . Evaluarea formativă se clasifică în: imediată (realizabilă prin observarea comportamentului școlar al copiilor) și suspendată (realizabilă prin verificări). Evaluarea sumativă, la rîndul ei, este efectuată printr-o suită de verificări parțiale, repartizate pe parcursul programului, ce se finalizează cu o evaluare de bilanț în care se cumulează rezultatele înregistrate, în cazul când evaluările sumative parțiale detectează carențe în pregătirea elevului, se aplică evaluări detaliate, exploratorii și/sau diagnostice.
Evaluarea finală reprezintă strategia de măsurare-apreciere-decizie realizată la sfîrșitul unor secvențe mai mari ale procesului de învățămînt (ciclu de instruire, an de instruire, semestru școlar, capitol). Acest tip de evaluare este utilizat la încheierea unui semestru, an școlar, ciclu curricular. Ea reflectă punctul unde a ajuns activitatea de predare-învațare și ce rezultate a produs ea, pe care le sancționeaza negativ sau pozitiv și este realizată întotdeauna cu un anumit scop.
Diversitatea situațiilor educative, precum și spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate strategii de evaluare, în unele cazuri apare necesitatea de a compara performanțele elevilor; în altele – de a determina nivelul achizițiilor elevului în raport cu un obiectiv fixat. Există situații în care se impune identificarea abilității elevilor de a executa acțiuni necesare pentru rezolvarea unei probleme specifice; în alte situații se urmărește obținerea unor informații generale despre performanțe în contextul dezvoltării preconizate și al devierilor posibile.
Un alt criteriu de clasificare a strategiilor de evaluare este scopul evaluării, în funcție de care distingem: evaluare normativă, criterială, detaliată, exploratorie, diagnostică.
Evaluarea care compară performanțele unui elev cu ale altora se numește evaluare normativă. Ea permite determinarea poziției relative a elevului în clasă, de a afla dacă întreaga clasă se înscrie în limitele unei norme stabilite la nivelul unității de învățămînt sau la nivelul țării. Evaluarea normativă creează posibilitatea de a măsura progresul școlar. Cel mai frecvent se utilizează în activitățile de selectare.
Evaluarea care măsoară performanțele individuale ale elevului la un obiectiv specific educațional se numește evaluare criterială. Această strategie este orientată spre nivelul de performanță al unui singur elev, realizările celorlalți nefiind relevante. Avantajele evaluării criteriale consistă în flexibilitatea și adaptabilitatea ei la diverse curriculumuri, în posibilitatea măsurării capacităților specifice la diferite niveluri și a identificării nivelurilor acceptabile de formare a capacităților. Evaluarea criterială se utilizează la probele de absolvire, în evaluarea curentă.
Evaluarea detaliată: rezolvarea oricărei probleme implică un complex de activități (problema în acest context are o semnificație foarte largă). Dificultățile ce apar în acest proces sunt cauzate fie de lipsa unor capacități specifice, fie de inaptitudinea elevului de a integra capacitățile necesare într-o suită de pași ce conduc la soluționarea problemei, fie de faptul că abilitățile formate nu sînt aplicate în situații noi. Evaluarea realizării unei sarcini, în cadrul căreia o capacitate este divizată în unități didactice și măsurată-apreciată fiecare în parte, se numește evaluare detaliată.
Evaluarea detaliată necesită un interval de timp mai mare și în multe sisteme de învățămînt este efectuată de specialiști în domeniu.
Evaluarea exploratorie: evaluarea care se angajează să confirme că un elev a rămas în urma colegilor de clasă se numește evaluare exploratorie. Ea permite conturarea competențelor la formarea cărora elevul întîmpină dificultăți. Evaluarea exploratorie este orientată pe curriculum: se face o trecere în revistă a deprinderilor de bază. Dacă în rezultatul evaluării sunt detectate discrepanțe neînsemnate între ceea ce realizează elevul și ceea ce se așteaptă de la el, atunci sunt proiectate acțiuni de remediere, în cazul unor discrepanțe mari, se recurge la o evaluare diagnostică.
Evaluarea diagnostică: evaluarea care se angajează să determine cauzele restanțelor unui elev se numește evaluare diagnostică. Aceste cauze pot fi atât de ordin intern (proiectarea și aplicarea nesatisfacătoare a intervențiilor educative etc.), cât și de ordin extern. La evaluarea diagnostică se recurge dacă: s-a stabilit că abilitățile și comportamentul elevului diferă semnificativ de cele prevăzute pentru o dezvoltare și formare normală; discrepanța dintre nivelul achizițiilor elevului și obiectivele preconizate persistă sau este în creștere; discrepanța nu se înscrie în limitele variației normale și intervențiile profesorului nu conduc la schimbări vizibile. În cadrul evaluării diagnostice, profesorul observă comportamentul elevului în diferite situații și condiții. O informație pertinentă poate fi obținută prin combinarea metodelor formale și informale de evaluare.
Consumul mare de timp necesar pentru elaborarea instrumentelor de evaluare și evaluarea propriu-zisă constituie principala dificultate la utilizarea acestei strategii de evaluare.
Aceste cinci strategii de evaluare reprezintă strategiile de bază utilizate în școală. Diferențierea dintre ele nu este absolută. Și evaluarea detaliată, și evaluarea exploratorie, și cea diagnostică sunt, de fapt, evaluări criteriale. Evaluarea exploratorie presupune examinarea achizițiilor elevului de la o "înălțime mare" (pot fi analizate numai elementele importante).
Evaluarea criterială este o apreciere de la o "înălțime medie" (sunt vizibile practic toate detaliile). Evaluarea detaliată constituie o examinare "cu lupa" a landșaftului achizițiilor (deși sunt observate cele mai mici detalii, sunt explorate doar unele dintre componentele landșaftului), iar evaluarea diagnostică este o cercetare "cu lupa", efectuată însă pe anumite porțiuni.
r
I.2. RELAȚIA DINTRE PREDARE-ÎNVǍȚARE-EVALUARE
În școala modernă, procesul de învățamânt se dorește a fi unul axat pe modelul interactiv, ce presupune corelația și interacțiunea reciprocă predare-învățare-evaluare.
Dacă în școala tradițională, accentul cădea pe acțiunea de predare, rolul central revenind profesorului, școala modernă plasează în centru elevul care își îmbogățește, consolidează, corectează și transformă experința cognitivă, cu scopul perfecționării, profesorului revenindu-i rolul de a-l activa cognitiv-afectiv-motivațional-atitudinal, astfel constituindu-se un echilibru predare-învățare.
Predarea și învățarea nu pot fi privite separat, ci ca un tot unitar la care se adaugă evaluarea, cele trei acțiuni fiind complementare și surprinzând astfel întreaga activitatea cognitivă și formativă.
Didactica modernă insistă asupra perfecționării relației predare-învățare-evaluare deoarece numai în acest mod relația obiective-conținuturi-metodologie-rezultate-reglare devine logică, unitară și perfectibilă.
Profesorul Ioan Cerghit definea predarea ca pe „un ansamblu complex de acțiuni și comportamente didactice specifice, destinate învățării”. Relația predare-învățarea este exprimată de Ioan Neacșu în termenii „cutiei negre” și ai dublului feed-back – predarea = imput, învățarea = output, iar apoi învățarea = imput și rezultatele învățării = output – predarea fiind „un sistem de acțiuni variate în formă și conținut, orientate spre elev, din realizarea cărora, în sistemul de interacțiuni profesor-elev, ia naștere învățarea”.
Profesorul modern lucrează împreună cu elevii săi, cooperând în vederea reușitei învățării. Rolurile sunt bine stabilite: profesorul stimulează căutarea și descoperirea, iar elevii se vor ocupa de activitățile de căutare și descoperire, ei participând activ și conștient la asimilarea cunoștințelor și formarea personalității. Astfel, se creează un parteneriat în vederea atingerii obiectivelor propuse, a unui standard cât mai înalt în educație.
„A instrui pe cineva într-o disciplină nu înseamnă a-l face să înmagazineze în minte asemenea rezultate, ci a-l învăța să participe la procesul care face posibilă crearea de cunoștințe”.
Lucrând împreună cu elevii săi, profesorul poate regla și ameliora activitatea pe parcursul desfășurării procesului de predare-învățare și, nu în ultimul rând, poate aprecia just valoarea eforturilor de învățare depuse de către elevi pe parcursul activităților desfășurate.
Evaluarea este cea care furnizează atât cadrelor didactice, cât și elevilor, informațiile necesare desfășurării optime a procesului de predare-învățare și se constituie ca parte integrantă a acestui proces. Prin evaluare inițială, evaluare continuă și evaluarea sumativă, acțiunea de evaluare este integrată celor de predare și învățare.
Psihologul David Ausubel remarca importanța evaluării inițiale: „Dacă aș vrea să reduc toată psihologia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe la plecare și instruiți-l în consecință”.
În ceea ce privește evaluarea continuă, I. T. Radu susține că „privită în ansamblu, evaluarea formativă transformă acțiunea în evaluare: din proces predominant constatativ în unul diagnostic, de susținere a învățării, dintr-o evaluare globală, în una nuanțată, din acțiune adăugată activității didactice, în proces constitutiv al acesteia”.
Cunoașterea, explicarea și perfecționarea rezultatelor elevilor, precum și a proceselor de predare-învățare care au dus la aceste rezultate, nu pot fi posibile decât prin realizarea permanentă și sistemică a unei evaluări a procesului instructiv-educativ.
Fără evaluare, nu putem cunoaște efectele acțiunii desfășurate, așa încât pe baza informațiilor obținute, activitatea să poată fi ameliorată și perfecționată în timp. Evaluarea rezultatelor școlare presupune determinarea gradului în care obiectivele procesului de instruire au fost atinse, precum și eficiența metodelor de predare-învățare.
Ca relație interioară a sistemului denumit proces de învățământ, se impune a fi luată în considerație următoarea afirmație: „Predarea, învățarea și evaluarea sunt activități fundamentale ale procesului de învățământ”.
Ele, însă, sunt considerate de multe ori ca activități independente, care se produc succesiv în timp, aparținând în exclusivitate fie învățătorului (predarea), fie elevilor (învățarea). De aceea, în organizarea și desfășurarea activității didactice, dirijarea și controlul activității de învățare nu-și păstrează permanent ponderea cuvenită: în timpul predării, se consideră că actul învățării încă nu funcționează, și cu atât mai puțin cel al evaluării.
Unele elemente ale activității de învățare apar încă de la începutul predării. Chiar și simpla recepționare a informațiilor reprezintă prima verigă (etapă) a învățării. În măsura în care elevul realizează înțelegerea, activitatea de învățare se conjugă tot mai mult cu cea de predare, atingând nivelul cel mai înalt atunci când elevii sunt solicitați să colaboreze cu învățătorul la analiza unor fenomene, elaborarea unor structuri cognitive, efectuarea unor exerciții etc.
Același lucru se poate spune și despre evaluare. Fiecare pas de predare – învățare trebuie să se soldeze cu o achiziție, mai mare sau mai mică, un spor de cunoaștere, de trăiri, în general cu un spor de experiență (cognitivă, afectivă, senzorio-motorie) care trebuie constatat și evaluat.
Au apărut unele modele de învățare care tind ca activitatea de învățare să se desăvârșească în timpul lecției, denumite învățarea completă (totală, în clasă). Pentru ca activitatea didactică să urmeze un demers care să garanteze reușita, trebuie acordată o grijă deosebită conceperii secvențelor de instruire (unităților de învățare) urmărind conjugarea firească a elementelor de predare cu cele de învățare încheiate cu evaluarea.
Așadar, elevul învață în clasă sub îndrumarea învățătorului, în timpul lecției, activitatea de predare fiind, de regulă, dominantă. Activitatea de învățare dobândește o pondere mai mare atunci când elevii primesc sarcini de muncă independentă. Ea se continuă acasă, unde învățarea devine dominantă (uneori exclusivă). În lecția următoare se încheie prin evaluare, unitatea didactică parcursă și se începe o nouă unitate în care se conjugă predarea cu învățarea, finalizându-se cu evaluarea.
Chiar și învățarea realizată acasă, ajungând până la forma studiului individual conține elemente de predare, atunci când elevul găsește în manual alte modele decât cele prezentate în clasă sau când apelează la alte surse de informare cu care stabilește un dialog tacit. De asemenea, activitatea de învățare realizată acasă poate conține și elemente de autoevaluare.
Rolul și specificul învățării acasă atrag atenția asupra volumului de muncă pe care-l implică temele pentru acasă, a obiectivelor urmărite prin această formă de învățare, a gradului de dificultate presupus de natura sarcinilor date.
Rolul proceselor evaluative în activitatea didactică poate fi evidențiat surprinzând următoarele aspecte:
a) Nu există o delimitare clară între predare și evaluare sau între învățare și evaluare. Evaluarea este deci ,,prezentă în orice activitate pedagogică și pe întreg parcursul acesteia, de la determinarea obiectivelor până la rezultatele obținute sau urmând traseul indicat de ordinea în care sunt realizate de la rezultate la obiectivele urmărite și apoi la activitatea însăși.”
b) Interdependența și interacțiunile dintre evaluare – predare și respectiv evaluare – învățare sunt variate;
c) Interinfluențele predare – evaluare și învățare – evaluare sunt benefice, dar pot induce uneori și influențele negative, de blocaj al procesului de comunicare;
d) Între componentele activității educative, pe lângă interferențe și interacțiuni apar și opoziții, tensiuni, tendințe de autonomizare;
e) Evaluarea se raportează nu numai la predare–învățare, ci și la activitățile de conducere și management pe care le îndeplinește învățătorul la nivelul clasei;
f) Problematica evaluării în condițiile învățământului contemporan înregis- trează o dinamică prin extensia actului evaluativ, de la rezultatele școlare la procesele didactice, implicând două grupe de operații: măsurarea fenomenelor supuse evaluării și actul apreciativ, demers axiologic de emitere a unor judecăți de valoare.
Integrarea actului evaluativ în procesul didactic are efecte pozitive prin funcțiile diagnostice pe care evaluarea rezultatelor școlare le îndeplinește, dar și prin posibilitatea reglării demersului didactic.
Aprofundând analiza raportului dintre predare – învățare – evaluare, I. T. Radu definește o serie de determinații ale procesului de apreciere a randamentului școlar.
Importanța didactică a predării constă în valoarea de model a impunerii profesorului – cu prețul pasivității elevilor. Evaluarea poate compensa prin faptul că ,,starea de activitate se deplasează de la profesor la elev“, asigurându-se astfel ,,o maximă activizare a elevilor“. Același autor apreciază ca în acest context trebuie reconsiderată valoarea ascultării tradiționale prin care se solicită elevilor reproduceri. Noile tehnici de evaluare obiective limitează activitatea elevului la alegerea unei variante, în timp ce evaluarea tradițională solicită elevul la identificare, aplicare, rezolvare etc.
O altă determinație surprinde evaluarea ca formă distinctă de intercomunicare. Ea se referă la schimbarea de roluri între emițător și receptor pe care o presupune dialogul profesor – elev, în timp ce activitatea de predare–învățare conservă aceste roluri ca pe niște constante pe tot parcursul desfășurării ei. Schimbarea frecventă a poziției (emițător- receptor) ,,intensifică relaționalitatea, asigură adâncime cognitivă antrenând numeroase operații și elemente logico–gnoseologice de gândire și memorie, în paralel cu o schimbare psiho–emoțională și motivațională adecvată“.
În consecință, ,,acțiunea evaluativă are mai mulți destinatari, în corelație cu funcția socio–economică și culturală și cu funcția pedagogică a acesteia“.
Din perspectivă pedagogică, demersurile evaluative sunt realizate ca acțiuni componente ale activității de învățământ și servesc sistemului însuși. Ele se corelează cu mai multe componente ale sistemului, corespunzându-le destinatari diferiți:
a) Primul dintre aceștia este educatorul ca realizator al acestei activități, căruia evaluarea îi furnizează informații privind calitatea demersurilor întreprinse. Evaluarea rezultatelor elevilor reprezintă, în același timp, o evaluare indirectă a acțiunii pedagogice a educatorului. Rosturile ei constau în evidențierea aspectelor izbutite, dar și a erorilor, dificultăților și a zonelor critice ale programului realizat, iar în final, în sugerarea unor măsuri de reglare menite să facă actul educativ cât mai eficace (efectul backwash). Prin urmare, din această perspectivă, evaluarea este menită să realizeze nu numai cunoașterea rezultatelor obținute în pregătirea elevilor, ci și explicarea acestora, furnizând informații privind conținuturile predate, metodele utilizate, relațiile promovate cu elevii, astfel încât proiectarea și desfășurarea, în continuare, a procesului să dobândească o motivare bazată pe experiență.
b) Destinatarul cel mai important al acțiunilor evaluative este elevul, căruia evaluarea îi oferă posibilitatea de a cunoaște nivelul performanțelor obținute în raport cu cele așteptate de școală, eforturile ce sunt necesare pentru a ajunge la rezultate în concordanță cu obiectivele programului, ca și posibilitatea de a anticipa de o manieră clară orientarea sa școlară și profesională. În acest fel, evaluarea, îndeplinește un rol de seamă în asocierea elevilor demersului pedagogic, astfel ca ei să devină artizani ai propriei lor formări, conștienți de progresele pe care le obțin, dar și de distanța la care se află în raport cu obiectivele stabilite“.
Relația evaluării cu transformarea elevului în subiect al propriei lui formări – principiu fundamental în educație – pune în evidență necesitatea de a depăși practicile evaluării reduse la notare, clasificare, la amortizarea eșecurilor și de a promova un mod de evaluare menit să încurajeze și să stimuleze eforturile elevilor în învățare, ca și coparticiparea lor la evaluarea performanțelor pe care le obțin.
Perspectiva managerială evidențiază rolul acțiunilor evaluative în activitatea de conducere, oricare ar fi nivelul la care se realizează. Ele sunt menite domeniului la care se referă și indică starea sistemului, iar pe această bază, se adoptă decizii pentru reglarea acestuia. Conducerea, ameliorarea activității implică, de cele mai multe ori, o alegere între alternativele posibile, ceea ce comportă un proces de decizie. Evaluarea este un proces de cunoaștere și de apreciere a stării fenomenului evaluat, care ajută factorii de decizie să facă o alegere rațională. Prin urmare, evaluatorul se ocupă de judecăți, dar decizia poate să nu-i aparțină. Se creează un cuplu: evaluator – decident. Este important de subliniat că există și numeroase situații în care evaluatorul este, în același timp, și decident. De exemplu, cele mai multe decizii privind realizarea și reglarea procesului didactic sunt adoptate de educator îndeplinind, în acest fel, rolurile de realizator al activității – evaluator și decident. Această particularitate este de natură să confere educatorului o multiplă responsabilitate în ce privește calitatea actului didactic.
Perspectiva procesului didactic constituie o coordonată fundamentală a necesității și importanței evaluării. Privită din acest unghi, evaluarea nu se limitează la constatarea și aprecierea rezultatelor, ci vizează, totdeauna, reglarea și ameliorarea acțiunii educative. Prin contribuția sa în planul cunoașterii elevilor, al stimulării activității de învățare, precum și diagnoza operată atât asupra rezultatelor obținute, cât și a activității care le-a produs, evaluarea îndeplinește, în ansamblul activității instructiv–educative, un rol formativ și stimulator.
Înțelegerea relației dintre acțiunile evaluative, de o parte, și procesele de predare–învățare, de altă parte, permite generalizări menite să potențeze analiza acestora și activitatea în ansamblu, îndeplinind o funcție explicativă, dar și de orientare și normativă a activității, conferindu-i o eficiență mai înaltă.
În primul rând, este necesar ca procesele evaluative să fie realizate astfel încât, oricare ar fi obiectivele lor imediate să regleze, să susțină și să stimuleze activitatea de predare–învățare. Acțiunile evaluative vizează realizarea unei diagnoze atât asupra rezultatelor, cât și asupra procesului care le-a produs, punând în evidență aspecte reușite, dar și punctele critice ce urmează să fie remediate în secvențele următoare. O astfel de înțelegere a relației dintre actul de evaluare a rezultatelor și procesul însuși depășește viziunea tradițională asupra funcțiilor acțiunii de evaluare a rezultatelor școlare, privită ca acțiune de “rutină”, întreprinsă numai în scopul “cunoașterii” rezultatelor și chemată să “sancționeze” pozitiv sau negativ, printr-o judecată de valoare, nivelul atins în pregătirea elevilor, ori să opereze o selecție. Ea este menită să ofere informații despre calitatea predării și a învățării, să le orienteze și stimuleze făcându-le mai productive.
Cunoașterea rezultatelor obținute și aprecierea obiectivă a acestora au o dublă semnificație pentru relația evaluării cu procesele de instruire: una de orientare (exprimată în faptul că evaluarea oferă informații privind mersul predării și al învățării, care servesc drept ghid în adoptarea modurilor adecvate de lucru) și alta de corecție (permițând reglarea din mers a predării și învățării, adecvarea lor la situațiile ce apar pe parcursul demersului).
“Orientarea și reglarea proceselor de instruire și de învățare, pe baza datelor oferite de acțiunile evaluative alcătuiesc un proces continuu. Permanența verificărilor în actul didactic, caracterul lor sistematic și continuitatea lor reprezintă condiția necesară pentru ca evaluarea să-și facă evidente funcțiile sale reglatoare în activitatea școlară“. Recunoașterea acestui principiu a condus, în teoria și practica școlară, la promovarea strategiei de ”evaluare în trei timpi”, cuprinzând evaluarea inițială, sumativă și continuă, acestea fiind considerate complementare.
Funcția de reglare a procesului didactic, pe care acțiunile evaluative o realizează, presupune nu numai cunoașterea rezultatelor, ci și explicarea acestora, prin factorii și condițiile care le generează, precum și predicția rezultatelor probabile în secvențele următoare ale activității. Cunoașterea, diagnosticarea și prognosticarea reprezintă sensul deplin al evaluării și exprimă funcțiile principale ale acesteia.
În relație cu învățarea, evaluarea exercită un impact în mai multe planuri. Maniera de verificare a pregătirii elevilor, promovată de educator, orientează și dirijează activitatea de învățare a acestora, evidențiază ce trebuie învățat și cum trebuie învățat, formându-le un stil de învățare. Această funcție generală a evaluării în relație cu învățarea se exprimă în numeroase efecte:
-oferă elevilor posibilitatea de a cunoaște gradul de îndeplinire a sarcinilor școlare, de realizare a obiectivelor activității. Prin verificarea sistematică a progreselor obținute, elevii sunt stimulați să determine, conștient și obiectiv, în ce măsură activitatea lor de învățare corespunde scopurilor și cerințelor stabilite;
– favorizează însușirea temeinică a cunoștințelor, formarea abilităților, prin repetarea, sistematizarea și întărirea pe care le prilejuiește. În contextul verificărilor, noțiunile se precizează, se clarifică, cunoștințele se completează, abilitățile devin mai temeinice, iar eventuale erori sunt corectate;
– produce efecte globale pozitive în plan formativ–educativ iar în acest sens numeroase cercetări experimentale, precum și experiența școlară atestă impactul evident al “stilului de evaluare” practicat de educatori asupra “stilului de învățare” format elevilor;
– constituie mijloc de stimulare a activității de învățare, de angajare a elevilor într-o activitate susținută. Ea întreține tonusul activității elevilor, pe parcursul programului, la un nivel în concordanță cu cel al solicitărilor;
– prezintă potențial, reale valențe formativ–educative, exercitând influențe asupra dezvoltării psihice a elevilor, în multiple planuri ale personalității lor: formarea unei motivații puternice față de învățare, a responsabilității față de îndeplinirea îndatoririlor școlare; formarea deprinderilor și obișnuințelor de muncă sistematică, a unor trăsături (perseverența, capacitatea de a lucra sistematic, tenacitatea etc.) cu rol decisiv pentru randamentul muncii școlare și pentru adaptarea la exigențele vieții școlare;
– exercită influență în direcția formării capacității și atitudinii autoevaluative. Prin intermediul judecăților de valoare formulate de educator elevii percep criteriile pe care se întemeiază aprecierea rezultatelor școlare.
În concluzie, se poate afirma că o autentică ameliorare a eficacității didactice presupune nu numai reconsiderarea tehnicilor de predare și de stimulare a învățării, făcându-le mai productive, ci și renovarea acțiunilor de evaluare, în perspectiva realizării unității acestor procese componente ale actului didactic.
În vederea optimizării relației predare – învățare – evaluare, aceasta din urmă trebuie realizată astfel ca ea să sprijine actul predării, să orienteze și să stimuleze activitatea de învățare a elevilor și să permită ameliorarea continuă a procesului didactic.
Este esențial să nu uităm faptul că lucrăm cu copiii, cu aspirațiile lor, cu libertatea lor. Este recomandabil să nu exagerăm în și cu evaluările noastre (mult prea) savante și impecabil puse la punct, să nu ne strivim, copiii/ adolescenții/tinerii. Să integrăm, așadar, în evaluările noastre și frumusețea vieții, și deschiderea/frământarea gândului, și inefabilul visului, și noutatea surprizei.
CAPITOLUL II
METODE DE EVALUARE
II.1. PRECIZǍRI ALE CONCEPTELOR DE TRADIȚIONAL ȘI MODERN ÎN EVALUAREA ȘCOLARǍ
O problemă tot mai frecvent dezbătută/tratată în lucrările de specialitate preocupate de evaluare este aceea referitoare la distincția dintre evaluarea tradițională și cea modernă. Ea presupune (credem noi, inerente) precizări: pe de o parte, observăm că termenul tradițional este folosit cu sensul peiorativ, devalorizant de: depășit, învechit, rigid, îngust,
îmbătrânit, neadecvat. Cu acest sens, el are un iz respingător. Or, după cum știm, termenul tradițional poate avea și sensul de consistent, întemeiat, echilibrat, autentic, originar și induce un parfum aristocrat, select, elevat, duhovnicesc. În același timp, observăm că termenul de modern (de ce nu postmodern, cum se poartă în cultura actuală!) este utilizat cu sensul de flexibil, deschis, bogat, sensibil la nuanțe și contexte, adecvat diversității și complexității situațiilor. Cu acest sens, termenul „modern” are o puternică forță de seducție/atracție și tendința de a câștiga o aplicabilitate mai largă.
În acest caz, se poate pune întrebarea la perioada pentru care este aplicabil conceptul de evaluare modernă; când se încheie/apune perioada evaluării tradiționale și când începe/ debutează perioada evaluării moderne? Vom avea și o evaluare postmodernă (așa cum avem o literatură postmodernă, o pedagogie postmodernă, o cultură postmodernă, o societate postmodernă?) De asemenea, se mai poate pune întrebarea dacă există- în practica școlară între manierele concrete de evaluare ale porfesorilor- o evaluare pur tradițională și una pur modernă? Va intra vreodată total în umbră evaluarea tradițională și va fi înlocuită complet cu cea moderna? Mulți dintre specialiștii actuali arată faptul că, deocamdată, cele doua modalități de evaluare nu sunt net separate nici conceptual, nici temporal. Ele coexistă în perimetrul educațional.
Dan Potolea și Marin Manolescu, profesori la Universitatea din București, delimitează trăsăturile celor două concepte.
Evaluarea tradițională se caracterizează prin: examinare, verificare, ascultare, control, chiar dacă această activitate se desfășoară într-un context cotidian, și nu la finalul unui program de instruire; aprecierea școlară sau verificarea se constituie ca moment separat de activitatea de predare-învățare; acționează cu precădere periodic, realizând, de regulă, o evaluare sumativă; este sinonimă cu aprecierea clasică, cu notația sau corecția, cu controlul continuu al învățării școlare; se finalizează cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativă); nota sau calificativul sancționează neînvățarea de către elev; selectează și exclude anumite domenii ale învățării mai greu de evaluat: atitudini, comportamente, trăsături de personalitate etc; este centrată pe cunoștințe; notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare sau de certificare; este sinonimă cu noțiunea de control al cunoștințelor; evaluatorul constată, compară și judecă; este centrată deci pe elev și apreciază conformitatea cunoștințelor predate (lecția învățată) cu o scară de valori care este lăsată la aprecierea profesorului și care rămâne în mare parte implicită, nu se comunică elevilor ; incriminează doar elevul nu și criteriile de apreciere deși de multe ori criteriile sunt insuficient definite sau confuze etc.
Pe de altă parte, în evaluarea modernă grija față de măsurarea și aprecierea rezultatelor nu este un scop în sine, un simplu control, ci se realizează în vederea adoptării unor decizii și măsuri ameliorative; pune accent pe problemele de valoare și pe emiterea judecății de valoare; acordă preponderență funcției educative a evaluării; încearcă să devină o interogație globală, preocupată de promovarea aspectului uman în general; acoperă atât domeniile cognitive cât și pe cele afective și psihomotorii ale învățării școlare; se ocupă atât de rezultatele școlare cât și de procesele de predare și învățare pe care le implică; se constituie parte integrantă a procesului didactic, nu mai este privită din exteriorul acestuia; dezvoltă tot timpul o funcție de feed-back pentru elev; tinde să informeze și personalul didactic asupra punctelor tari și punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficienței activității didactice; își asumă un rol activ, de transformare continuă a proceselor de predare și de învățare, de intervenție formativă; devine un proces continuu și integrat organic procesului de instruire; evaluarea devine un mijloc de comunicare de informații asupra stadiului învățării, în vederea ameliorării sau reorganizării acesteia; evaluează elevii în raport cu o normă, cu criterii dinainte formulate; aceste criterii sunt cunoscute și de evaluator și de evaluat; solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor și creșterea gradului de adecvare a acestora la situații didactice concrete; vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spațiului școlar (competențe relaționale, comunicare profesor-elev; disponibilități de integrare socială); centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a sancționa în permanență pe cele negative; elevul devine partener cu drepturi egale, într-o relație educațională care are la bază „un contract pedagogic” etc; oferă transparență și rigoare metodologică; caută să aprecieze și eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la învățare etc.
Așadar, în sistemul de evaluare modernă, evaluarea (școlară) este integrată organic în procesul de învățare; ea îi servește ca principiu ordonator. Acest sistem este conceput pentru A AJUTA, pentru A FACILITA învățarea- dezvoltarea prin informații, aprecieri, estimări, pe care le furnizează elevului și/ sau profesorului. Evaluarea modernă este o formă a evaluarii individuale și, totodată, un factor generos: nu sancționează/ nu penalizează, ci ajută și susține (mai ales, pe elevii aflați în dificultate), încurajează (mai ales pe elevii angajați în programe speciale, de înalt nivel de pregătire). Ea este centrată atât pe creșterea eficacității activității individuale, cât și pe cea a activității școlare în general. Evaluarea modernă se consideră o estimare care se întoarce, un feed –back pentru sistem și pentru cei care acționează în cadrul lui, constituind – din această cauză- o permanentă analiză critică.
II. 2. METODELE TRADIȚIONALE DE EVALUARE
Între metodele tradiționale de evaluare sunt considerate următoarele:
Evaluarea orală
Aceasta se realizează printr-o conversație pe baza căreia cadrul didactic stabilește cantitatea informației și calitatea procesului de învățare în care a fost implicat elevul. În procesul evaluativ de tip oral, cea mai importantă metodă folosită rămâne conversația euristică. Specificul ei rezultă din faptul că asigură învățarea prin descoperire. Ca structură elaborată, specifică de predare-învățare, metoda conversației angajează un sistem bine determinat de interacțiuni verbale profesor-elevi care stimulează producția intelectuală divergentă. Termenul provine din limba latină, de la cuvântul „conversatio”, compus din „con” care înseamnă „cu” și „versus” care înseamnă „întoarcere”.
„Euristica” provine din grecescul „hemiskeen” care înseamnă „a afla”, „a descoperi”, „a găsi”. Această formă a conversației implică elevii, activ și interactiv, în realizarea de schimburi verbale profesor-elev și elev-elev. Dacă ne raportăm la etapele tradiționale ale lecției, din perspectiva evaluării, conversația intervine îndeosebi în „reactualizarea” cunoștințelor, dar în egală măsură intervine și în „recapitulare și sistematizare”, în „verificare și apreciere”. Din perspectivă modernă, metoda conversației euristice „permite adaptarea autonomă a elevului la nivelul unui program de activitate care se modifică în funcție de rezultatele obținute”
La baza conversației euristice stau întrebările. În evaluarea pedagogică, întrebările se regăsesc în mai multe ipostaze:
-ca elemente componente, ca structuri ale mai multor instrumente compozite de evaluare (interviul, chestionarul, testele);de sine stătătoare, în evaluarea curentă, când se produce
„ascultarea” elevilor.
Evaluarea prin probe scrise
Funcția principală a evaluării prin probe scrise în context didactic cotidian (nu în situații de examen) este aceea de a oferi cadrului didactic informații privind calitatea activității realizate și efectele acesteia exprimate în nivelul de pregătire al elevilor. Ea semnalează situațiile în care unii elevi nu au dobândit capacitățile, subcapacitățile, abilitățile preconizate la un nivel corespunzător și, în consecință, fac necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii. Evaluarea scrisă apelează la suporturi concretizate în fișe de muncă independentă, lucrări de control, teze etc. Elevii prezintă achizițiile lor în absența unui contact direct cu cadrul didactic.
Modalități de realizare a evaluărilor prin probe scrise:
Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 întrebări din lecția de zi și durează max. 15-20 de minute. Lucrările de acest gen au rol de feed-back atât pentru elev, cât și pentru cadrul didactic. Cerințele (itemii) pot viza atât reproducerea celor învățate, precum și exerciții de muncă independentă.
„Examinările scurte de tip obiectiv”, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 întrebări la care elevii răspund în scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii înșiși prin raportare la model (comparare cu răspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea lucrărilor.
Lucrări scrise/probe aplicate la sfârșitul unui capitol. Acest tip de probe acoperă prin itemii formulați elementele esențiale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verifică și evaluează îndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. Îndeplinesc o funcție diagnostică.
Lucrări scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de conținuturi decât cele realizate la sfârșit de capitol (temă, unitate de învățare). Îndeplinesc funcție diagnostică și prognostică.
Evaluarea prin probe practice
Această metodă reprezintă un liant între „a ști” și „a face”. Probele practice răspund unui deziderat al pedagogiei moderne, și anume acela de a da curs cerinței de „a ști să faci”. Evaluarea prin probe practice vizează identificarea capacităților de aplicare practică a cunoștințelor dobândite de către elevi, a gradului de încorporare a unor priceperi și
deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectivale sau activități materiale.
Evaluarea practică este posibilă și necesară atât la disciplinele care în mod tradițional s-au centrat pe o evaluare practică (este cazul educației tehnologice, educației plastice, educației muzicale, educației fizice), dar și la discipline predominant teoretice, axate până nu demult pe o evaluare teoretică.
Spre deosebire de evaluarea orală și cea scrisă, care realizează cu deosebire o evaluare cantitativă și calitativă a produsului învățării elevilor, evaluarea practică se exercită și asupra procesului de învățare care a condus la acel produs final. Probele de acest tip sunt folosite, îndeosebi, la obiectele de învățământ cum sunt matematica, cunoașterea mediului, educația fizică, chimia, biologia, fizica etc.
Evaluarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează diferite lucrări specifice unor discipline de învățământ. Acest tip de evaluare este folosit, îndeosebi, pentru verificarea conținutului experimental și practic. Pentru realizarea cu succes a unei activități practice, încă de la începutul secvenței de învățare elevii trebuie să fie avizați asupra următoarelor aspecte:
• Tematica lucrărilor practice ;
• Etapele ce trebuie parcurse până la obținerea produsului final;
• Modul în care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare și de notare sau apreciere – respectiv criteriile de realizare și criteriile de reușită);
• Condițiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activității respective: aparate, dispozitive, spații, instrumente etc.
Variante / tipuri specifice ale evaluărilor practice
Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în următoarele perspective:
• Executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model;
• Realizarea de către elevi a unor acțiuni pornind de la un proiect de acțiune;
• Simularea unor acțiuni în condiții speciale (pe calculator, în sălile de simulare etc).
Activitățile experimentale
Sunt specifice în contextul disciplinelor cu caracter practic- explicativ. Este o variantă a evaluării practice, care se focalizează numai pe produsul final al unei secvențe educaționale parcurse de elev.
Analiza produselor activității elevilor
Prin produs al activității elevului se înțelege tot ceea ce realizează el în școală și în afara ei. Începând de la cele mai simple forme pe care le îmbracă realizările acestuia, cum ar fi temele pentru acasă și până la cele mai complexe, atât rezultate ale activității intelectuale (eseuri, compuneri, poezii, monografii etc.), cât și practice. Aceasta formă nu ignoră însă procesul învățării, întrucât produsul final sau parțial se configurează treptat, eșalonat și poate fi ameliorat din mers.
Teste pedagogice, teste docimologice, teste de cunoștințe
Testele sunt instrumente folosite în evaluarea educațională. În latina veche „testimonio” însemna „mărturie, dovadă” a ceea ce se întâmplă în spiritul adevărului. În limba engleză, „to test” înseamnă „a încerca, a pune la încercare, la probă”.Testele constituie instrumente de verificare cu structură și însușiri specifice. Prin forma de examinare adoptată, testul este fie o probă orală sau practică, fie, de cele mai multe ori, o probă scrisă. I. T. Radu consideră testul „principalul mijloc de obținere a unor date relevante referitoare la performanțele elevilor”.
În domeniul educațional, după categoria specifică de achiziții evaluate și modul de finalizare a actului evaluativ, distingem următoarele trei tipuri de teste:
• Teste de cunoștințe;
• Teste pedagogice;
• Teste de docimologice.
Între aceste trei categorii sunt diferențe semnificative. Astfel:
a) Testele de cunoștințe se focalizează pe o categorie specifică de achiziții ale elevului, și anume cunoștințele acestuia. Teste de cunoștințe există și în psihologie și în sociologie și în educație. Sunt instrumentele care reprezintă categoria maximal integratoare.
b) Testele pedagogice se subordonează, ca grad de generalitate, testelor de cunoștințe. Aceasta deoarece sunt considerate teste pedagogice doar acele teste care evaluează cunoștințele ocazionate, provocate și realizate în școală, în mediul educațional formal, pe secvențe specifice de predare/învățare.
c) Testele docimologice sunt doar acele teste pedagogice care continuă și prelungesc evaluarea specifică până la acordarea efectivă a unui calificativ sau a unei note și care ierarhizează, clasifică elevii după performanțele obținute, după prestația de moment sau cumulativă. În concordanță cu această diferențiere, orice test docimologic este inevitabil un test pedagogic și, în același timp, un test de cunoștințe. Există, fără îndoială, multe alte criterii în funcție de care pot fi clasificate testele: după obiectul evaluării (ceea ce se evaluează), sau domeniul socio-cognitiv: teste psihologice, teste docimologice sau de randament, teste sociologice; după modul de aplicare/administrare: teste orale, teste scrise, teste practice ; după numărul subiecților cărora li se aplică testul: teste personale, teste de grup; din punctul de vedere al metodologiei elaborării: teste standardizate, teste elaborate de profesor (manufacturate); după momentul administrării: teste inițiale, teste de progres, teste finale; după natura itemilor componenți: teste obiective, teste subiective etc.
D.Potolea și M.Manolescu, profesori la Universitatea din București,delimiteazã trăsăturile conceptelor de tradițional și modern (și actele evaluative corespunzătoare lor), astfel că evaluarea tradiționalã se caracterizează prin :
-utlizarea frecventă a conceptelor de examinare, verificare, ascultare, control, chiar dacă aceasta sensibilă activitate se desfășoară într-un context cotidian dat, iar nu la finalul unui program de instruire dezvoltare (organizat);
-aprecierea școlară sau verificarea se constituie ca un moment separat de actvitate de predare- învățare- dezvoltare;
-este sinonimă cu aprecierea clasică, cu notația sau corecția, cu controlul continuu al învățării școlare;
-se finalizează cu clasificarea clasei de elevi, se obține clasamentul elevilor ; mai precis are loc evaluarea comparativă;
-nota sau calificativul sancționează neînvățarea de către elev;
-selectează și exclude anumite domenii ale învățării mai greu de evaluat: atitudini, comportamente, trăsături de personalitate;
-este centrată pe cunoștințe;
-notarea este percepută ca scop în sine, ca mijloc de clasificare;
-evaluatorul constată, compară și judecă; prin urmare, evaluarea rămâne implicită, necomunicată elevilor;
-incriminează doar elevul,nu și criteriile de apreciere, deși- de multe ori- criteriile sunt insuficiente și confuze.
În viziunea lui J.Vogler și a colaboratorilor săi, evaluarea tradițională apreciază în mod deosebit conformitatea produsului, a cunoștințelor redate, a atitudinilor și comportamentelor cele mai cerute de evaluator. În cadrul acestui sistem sunt sacralizate notele, clasamentele, penalizările. Evaluarea tradițională este- în esență-o judecată de conformitate, un factor de impunere și supunere.
II. 3. METODELE ALTERNATIVE DE EVALUARE
Pedagogia modernă dezvoltă metode, tehnici și instrumente pedagogice al căror scop principal este acela de a ajuta elevul în procesul de învățare. Metodele moderne/ alternative de evaluare sunt promițătoare în acest sens. Ele pot servi elevului, cadrelor didactice, fiind în același timp suporturi solide ale discuțiilor cu familia. În această categorie sunt incluse o multitudine de metode destinate evaluării calitative, centrate îndeosebi pe procesul învățării de către elev. Sunt o alternativă la metodele tradiționale/ clasice de evaluare. Ele completează practic informațiile evaluative pe care le dobândește cadrul didactic prin metodele tradiționale privind învățarea de către elev.
Utilizarea metodelor alternative și complementare de evaluare se impune din ce în ce mai mult atenției și interesului cadrelor didactice în practică școlară curentă. În esență, folosirea acestora este benefică cel puțin din două perspective:
• perspectiva procesuală, în sensul în care evaluarea modernă nu mai este centrată în principal pe produsele învățării de către elev, ci pe procesele pe care aceasta le presupune (de la evaluare la activitate evaluativă);
• perspectiva de comunicare profesor-elev, în măsura în care acestea sunt considerate instrumente de evaluare care corespund unui demers de evaluare democratică și autentică, întrucât facilitează cooperarea între parteneri și încurajează autonomia.
Metodele alternative de evaluare cel mai frecvent invocate și folosite la ora actuală în învățământul preuniversitar românesc sunt:
• Observarea sistematică a comportamentului elevului față de învățare, față de activitatea școlară;
• Portofoliul;
• Proiectul;
• Investigația;
• Autoevaluarea.
Observarea sistematică a comportamentului elevului față de învățare, față de activitatea școlară în general
Observarea este „una din metodele de cunoaștere a personalității umane, care constă în consemnarea metodică, fidelă și intenționată a diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv, așa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare.”).
Caracteristici: această metodă oferă mari resurse de cunoaștere a elevului în raport cu interesele și preocupările acestuia, cu motivația pentru studiu și cu posibilitățile sale raportate la cerințele vieții școlare; ea pune direct în evidență ceea ce toate celelalte metode de evaluare oferă numai indirect și anume cunoașterea interesului și a atitudinii elevului față de învățare.
Îndeplinirea sistematică a îndatoririlor școlare, oferta de răspuns pe care o fac în timpul lecțiilor, dorința de a participa la ceea ce întreprinde pe parcursul acestora și alte manifestări de acest fel sunt semnificative pentru pregătirea și gradul de pregătire ale elevilor”; este indispensabilă oricărei încercări de diagnostic pedagogic său psihologic, atât ca metodă de sine stătătoare, dar și ca etapă însoțitoare și absolut necesară altor metode; observarea este o practică din ce în ce mai folosită de fiecare dată când informațiile care trebuie primite privesc nu doar abilitățile motrice, ci și obiceiurile și personalitatea elevilor, atitudinile sociale sau comportamentul în public; observarea devine utilă, nu numai necesară, când evaluarea scrisă sau orală ne furnizează date parțiale sau incomplete; ea permite urmărirea intenționată și înregistrarea exactă a diferitelor manifestări comportamentale ale individului ca și contextul situațional al comportamentului; observarea se realizează de obicei asupra unor realități educaționale mai complexe, ceea ce presupune că: observarea este derulată în timp; prezintă anumite faze; este necesar un plan de desfășurare, cu rol pregătitor dar și de control.
Etapele observării
În linii generale, etapele observării sunt următoarele:
-pregătirea cadrului didactic în vederea observării, cu mobilizarea resurselor spirituale și tehnice de care dispune, care presupune: lansarea unei/ unor ipoteze ; documentarea în problemă; precizarea obiectivului/ scopului urmărit ; pregătirea unor aparate, instrumente necesare ;
-observarea propriu-zisă, care presupune: diminuarea subiectivismului, prin observări repetate și confirmări pe alte căi/ modalități; păstrarea caracterului natural al fenomenului studiat; menținerea discreției; elevii/elevul trebuie surprins în modul său natural de manifestare, să nu știe că este obiect de studiu; notarea observațiilor să se facă imediat, nu amânat, dar nu în fața elevilor;
-prelucrarea și interpretarea datelor: stabilirea elementelor esențiale; stabilirea raporturilor, a relațiilor cauzale; desprinderea generalului, a concluziilor.
Condițiile unei bune observări sunt:
-stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit;
-selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condițiilor și mijloacelor necesare;
-elaborarea unui plan riguros de observație;
-consemnarea imediată a celor observate;
-se întocmește un protocol de observare;
-efectuarea unui număr optim de observații;
-desfășurarea ei în condiții cât mai variate;
-să fie maximal discretă (elevii/elevul să nu-și dea seama că se află sub observație).
Ca orice metodă, observarea are avantaje și limite. Avantajul esențial constă în surprinderea fenomenelor psihopedagogice în ritmul și în modul lor natural de manifestare. Observarea se realizează asupra comportamentelor reale în clasă. Ea este necesară și eficace în orice situație educațională. Este însă absolut necesară „în situația elevilor cu handicap sau dificultăți de comunicare. Pentru unii dintre aceștia evaluările scrise sunt chiar contraindicate”. Dezavantajul constă în aceea că, dintre toate metodele, se pare că este cea mai subiectivă, fapt ce face absolut necesară completarea datelor obținute cu ajutorul ei cu date obținute prin alte metode, în plus, observarea este o metodă de evaluare care cere mult timp. Marea sursă de eroare în informațiile obținute prin observare o constituie lipsa obiectivității observatorului .
Instrumente de înregistrare și sistematizare
Instrumentele cele mai frecvent folosite sunt: fișa de evaluare/ caracterizare psihopedagogică; scara de clasificare; lista de control/verificare; grila de apreciere.
Portofoliul
„Portofoliul” a pătruns relativ recent în teoria și practica școlară din țara noastră. S-a impus din nevoia promovării unei metode de evaluare flexibile, complexe, integratoare, ca alternativă viabilă la modalitățile tradiționale. Semnificația adoptării portofoliului ca metodă alternativă constă în aceea că oferă cadrului didactic și elevului deopotrivă o metodă care să îmbine pe deplin funcțiile formativă și informativă ale evaluării.
Portofoliul este o selecție a lucrărilor reprezentative care pun în evidență progresele elevului în învățarea școlară, în funcție de obiectivele din planul de studiu. Această selecție poate include observații pertinente ale profesorului în situații de învățare și de evaluare. Elevul participă la elaborarea portofoliului său, alegând chiar el lucrări reprezentative ale progreselor sale. Elevul poate să se autoevalueze în anumite situații de învățare sau de evaluare și să reflecteze asupra achizițiilor sale. Într-un portofoliu pot să figureze trasee ale momentelor de reglare semnificativă.
Proiectarea, structura și componența unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost proiectat, și nu invers. Structură, elementele componente obligatorii și criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, având ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează obiectivelor de referință prevăzute în programa școlară și obiectivelor suplimentare stabilite de profesor. Proiectarea portofoliului este condiționată/determinată de următoarele trei aspecte/ elemente: scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura portofoliului; contextul. Când vorbim despre context ne raportăm la: vârsta elevilor; specificul disciplinei de studiu; cerințele, abilitățile și interesele elevilor etc. Și conținutul ce reprezintă cel mai important element în proiectarea portofoliului. În învățământul obligatoriu îndeosebi, unde predomină evaluarea de tip formativ, portofoliul nu vizează numai valorizarea competențelor elevilor, ci prezintă o selecție a sarcinilor care arată progresul elevului în învățare.
Evaluarea portofoliului elevului
Portofoliul, ca metodă alternativă de evaluare și instrument euristic, permite punerea în evidență a următoarelor capacități:
capacitatea de a observa și de a manevra informația;
capacitatea de a raționa și de a utiliza cunoștințe;
capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;
capacitatea de a măsura și de a compara rezultatele;
capacitatea de a investiga și de a analiza;
capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;
capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple;
capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul;
capacitatea de a sintetiza și de a realiza un produs.
Niveluri de analiză/ evaluare a portofoliului
Se evaluează:
fiecare element în parte, utilizând metodele obișnuite de evaluare;
nivelul de competență a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;
progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului;
fiecare element în parte, utilizând metodele obișnuite de evaluare;
nivelul de competență a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;
progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.
Proiectul
Proiectul reprezintă o „activitate de evaluare mai amplă, care începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă, pe parcursul a câtorva săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul, și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și, dacă este cazul, a produsului realizat”.
Proiectul este „un proces și în același timp un produs” . Este un proces în care elevii investighează, descoperă, prelucrează informații, sunt actori cu roluri multiple, experimentează, cooperează etc. Este un produs care reflectă efortul individual, de grup, reprezintă expresia performanței individuale și de grup, constituie dovada implicării personale și a interesului pentru împlinirea unui parcurs colectiv.
Proiectul permite o apreciere complexă și nuanțată a învățării. Este o formă de evaluare complexă ce oferă posibilitatea aprecierii unor capacități și cunoștințe superioare. Permite identificarea unor calități individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elev. Este recomandat atât în evaluări de tip sumativ, cât și în evaluări formative. Având o desfășurare pe durate mai mari de timp, în procesul de evaluare și de autoevaluare pot fi luate în considerare atât produsul final, dar și desfășurarea, procesul învățării care a condus la acel produs. Realizându-se individual sau în grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui grup de elevi.
În cadrul unui proiect sunt vizate următoarele capacități:
Însușirea unor metode de investigație științifică (căutarea și utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dicționarelor și a altor lucrări de documentare);
Găsirea unor soluții de rezolvare originale;
Organizarea și sintetizarea materialului;
Generalizarea problemei;
Aplicarea soluției la un câmp mai variat de experiențe;
Prezentarea concluziilor;
Capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;
Capacitatea de a măsura și de a compara rezultatele;
Capacitatea de a sublinia corespunzător bibliografia;
Capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple;
Capacitatea de a prelucra informația și de a utiliza cunoștințele etc.
Precondiții
Pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare sunt necesare obligatoriu anumite precondiții: tema să prezinte interes pentru subiectul respectiv; elevii să cunoască și să fie informați unde vor găsi sursele bibliografice și resursele materiale; să fie nerăbdători să finalizeze produsul; să iasă din rutină etc.; la vârstele mici, îndeosebi, este necesar un sprijin mai substanțial din partea cadrului didactic, cel puțin în perioada de început a elaborării proiectului. La aceste vârste proiectul începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual și prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă pe secvențe de timp bine determinate de profesor sau structurate circumstanțial și se încheie în clasă prin prezentarea/ ”susținerea” în fața colegilor a produsului realizat (integral sau parțial).
Etapele realizării unui proiect sunt, în general, următoarele:
•Alegerea temei;
•Planificarea activității;
•Stabilirea obiectivelor proiectului;
•Formarea grupelor;
•Alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup;
• Distribuirea responsabilităților în cadrul grupului;
• Identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cărți de specialitate, reviste de specialitate, persoane sau instituții specializate în domeniu);
•Cercetarea propriu-zisă;
•Realizarea materialelor;
•Prezentarea rezultatelor cercetării și /sau a materialelor create;
•Evaluarea cercetării de ansamblu, a modului de lucru,a produsului realizat.
Structura unui proiect este următoarea:
I. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemnează date sintetice de identificare: tema proiectului, numele autorului, perioada în care s-a elaborat proiectul;
II. Cuprinsul proiectului care prezintă titlul, capitolele, subcapitolel;
III. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual;
IV. Dezvoltarea elementelor de conținut;
V. Concluziile care sintetizează elementele de referință desprinse în urma studiului temei respective, sugestii, propuneri;
VI. Bibliografia;
VII. Anexe.
Evaluarea proiectului
Aprecierea poate fi analitică, bazată pe criterii bine stabilite sau globală/ holistică. Pentru a asigura o evaluare cât mai corectă, cadrul didactic va stabili, în prealabil, împreună cu elevii săi strategia de evaluare:
• Se va evalua produsul, procesul sau amândouă?
• Care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfârșitul proiectului?
• Care este politica resurselor materiale necesare: le va oferi profesorul – ca parte a sarcinii de lucru – sau elevii trebuie să le procure și, în consecință, acestea vor fi evaluate?
• Care sunt activitățile intermediare impuse (eventual prezentarea unui plan preliminar, stabilirea unor etape intermediare etc.)?
• Care va fi formatul sub care se va prezenta formă finală (raportul)?
• Care sunt standardele de formă și de conținut impuse pentru prezentarea produsului (număr de pagini, caracter de literă, mod de prezentare grafică, structurarea materialului pe capitole, subcapitole, precizarea surselor bibliografice etc.) ?
Specialiștii în domeniu consideră că cele mai importante criterii în evaluarea calității proiectului sunt:
Criterii care vizează calitatea proiectului
1. Validitatea proiectului;
2. Completitudinea proiectului;
3. Elaborarea și structurarea proiectului;
4. Calitatea materialului utilizat;
5. Creativitatea.
Criterii care vizează calitatea activității elevului
1. Raportarea elevului la tema proiectului;
2. Performarea sarcinilor;
3. Documentarea;
4. Nivelul de elaborare și comunicare;
5. Greșelile;
6. Creativitatea;
7. Calitatea rezultatelor.
Criterii de evaluare a proiectui (produsului finit)
1. Stabilirea scopului proiectului;
2. Activitatea individuală realizată de către elev (investigație, experiment, anchetă);
3. Rezultate, concluzii, observații. Aprecierea proiectului în termeni de eficiență, validitate, aplicabilitate etc.;
4. Prezentarea proiectului (calitatea comunicării, claritate, coerență, capacitate de sinteză etc.);
5. Relevanța proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.).
Tipuri de proiecte
1. Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, al căror scop principal este prelungirea și aprofundarea, îmbogățirea activității de învățare realizată în clasă, prin lecții;
2. Proiecte cu caracter socio-cultural, desfășurate în afara orelor de clasă (realizări de spectacole, excursii tematice, proiecte comunitare etc.).
Punctul de plecare în realizarea unui proiect este o temă de cercetare bine precizată și care urmează să fie realizată prin îmbinarea cunoștințelor teoretice cu activitatea practică. El poate luă forme variate în funcție de natura activității, de gradul de complexitate a temei, de vârsta școlară: investigația în mediul înconjurător (anchete, culegeri de folclor, studii privind istoricul școlii, al unei instituții social culturale etc.); strângerea de materiale locale și prelucrarea lor pentru organizarea unui muzeu al școlii, o istorie a orașului, a județului etc; pregătirea unor colecții sintetice (dosare tematice) confecționarea unor materiale didactice; proiecte – acțiuni ecologice etc.
Utilizarea proiectului prezintă următoarele avantaje: plasează elevul într-o situație autentică de cercetare și acțiune; cultivă încrederea în forțele proprii; stimulează creativitatea; cultivă gândirea proiectivă; facilitează achiziționarea unor metode de muncă specifice; facilitează achiziționarea unor tehnici de elaborare și de execuție a unei lucrări științifice, practice.
Investigația
Reprezintă o metodă cu puternice valențe de învățare de către elev dar și un mijloc eficient de evaluare. „Constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigație (documentare, observarea unor fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit). Investigația oferă elevului posibilitatea de a rezolva o sarcină de lucru, în mod creator, în situații de învățare noi sau mai puțin asemănătoare cu cele desfășurate într-un context tradițional, prin lecția clasică. Rezolvarea sarcinii de lucru de către elev poate demonstra, în practică, un întreg complex de cunoștințe și de capacități. Maniera de folosire a investigației trebuie adaptată vârstei elevilor și experiențelor lor intelectuale.
Investigația prezintă următoarele caracteristici: este o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoștințele și de a explora situații noi de învățare; este bine delimitată în timp (de regulă la o oră de curs); solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care își poate demonstra, în practică, un întreg complex de cunoștințe și de capacități; urmărește formarea unor tehnici de lucru în grup și individual, precum și a unor atitudini de toleranță, solidaritate, cooperare, colaborare; promovează interrelațiile de grup și deprinderi de comunicare; are un pronunțat caracter formativ; are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare, cât și pentru metodologia informării și a cercetării științifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă și predictivă; are un caracter sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare; se pot exersa în mod organizat activități de cercetare utile în formarea ulterioară și în educația permanentă.
Evaluarea investigației
Se realizează holistic, evidențiind:
• strategia de rezolvare;
• aplicarea cunoștințelor,
• corectitudinea înregistrării datelor;
• abilitarea elevilor și prezentarea observațiilor și a rezultatelor obținute;
• produsele realizate;
• atitudinea elevilor față de rezolvarea sarcinilor de învățare;
• dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup.
Investigația prezintă următoarele avantaje: este un veritabil instrument de
analiză și apreciere a cunoștințelor, capacităților și personalității elevilor; contribuie la dezvoltarea capacităților de ordin aplicativ al elevilor, mai ales în cazul rezolvării de probleme, al dezvoltării capacităților de argumentare, a gândirii logice etc. Pe de altă parte, putem aminti următoarele caracteristici : necesită timp și resurse materiale pentru realizare etc.
Autoevaluarea
Credem că este important de precizat, încă de la început, faptul că în teoria și practica evaluării școlare, autoevaluarea apare (și este invocată) într-o dublă ipostază:mai întâi, în aceea de sens principal al întregii activități de evaluare (în context școlar), una dintre finalitățile de prim rang ale evaluatorului; iar apoi, în aceea de metoda de evaluare complementară. În această a doua ipostază, autoevaluarea contribuie ea însăși la realizarea (alături de celelalte metode prezentate anterior, dar și de altele) unuia dintre obiectivele fundamentale ale evaluării: acela de formare a capacității de evaluare a oricărui absolvent al școlii. În situațiile cele mai fericite, ea poate deveni chiar o trăsătură de personalitate, de control a anxietății existențiale și de reglare a sentimentului autoeficienței în inevitabila confruntare cu incertiudinea și îndoiala.
În cele ce urmează, ne vom referi la autoevaluare ca metoda de lucru, ca mijloc de cunoaștere si nu ca problema psihosocială, etică.
Plecând de aici, am dori să se înțeleagă faptul că:
-în practica școlară, cele două ipostaze nu pot fi separate: una se susține și se consolidează cu cealaltă; ceea ce nu face totuși inutilă rafinarea conceptuală; ea participă atât la maturizarea conceptuală a domeniului, dar și la o mai clară conștientizare a ceea ce avem de făcut și unde este important să punem accentul ca profesori evaluatori;
-apoi, vrem să se înțeleagă că se cuvine să acordăm un spațiu mai larg analizei autoevaluării, că se impune o abordare mai atentă, mai profundă a acestui aspect.
Autoevaluarea reprezintă actul psihopedagogic prin care ,,o persoană își apreciază, verifică, analizează critic și evaluează propriile cunoștințe, abilități, competențe, comportamente, conduite și atitudini, eventual, în conformitate cu un anumit model, cu un standard, prin raportare la un obiectiv etc.”
În universul școlar, ea îl ajută pe elev să-și dezvolte capacitatea de autocunoaștere și autoapreciere; să compare nivelul la care a ajuns comparativ cu nivelul cerut de obiectivele învățării-dezvoltarii și de standardele educaționale; să-și dezvolte un program propriu de învățare, să-și autoevalueze și să-și valorifice aptitudinile, valorile, comportamentele.
În cele mai frecvente cazuri, calitatea evaluării realizată de către profesor (în practica de zi cu zi) are un impact direct asupra capacității de autoevaluare a elevului. Rezultă, între multe altele, marea responsabilitate a profesorului în actul de evaluare: nu numai în raport cu prestația elevului și echitatea actului, dar și ca factor de formare a autopercepției elevului (despre valoarea și posibilitățile sale), pe o perioadă mai mică sau mai mare de timp (uneori, și pentru unii, chiar pentru toată viața). Interiorizarea repetată a criteriilor, normelor, stilului de evaluare cu care operează profesorul constituie o ,,premise a posibilității și validității autoaprecierii elevului”.
Modalități explicite de dezvoltare a capacității de autoevaluare a elevilor
În activitatea didactică, profesorii pot apela la modalități explicite de dezvoltare a capacității de autoevaluare a elevilor. Și anume:
1. Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exercițiu pe calea dobândirii autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-și depisteze operativ unele erori, minusuri, în momentul realizării unor sarcini de învățare. În același timp, pot exista momente de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancționate prin note, constituie un prim pas pe drumul conștientizării competențelor în mod independent.
2. Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-și acorde o notă sau un calificativ, care se negociază apoi cu profesorul său împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate .
3. Metoda de apreciere obiectivă a personalității. Concepută de psihologul Gheorghe Zapan, această metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidențierii rezultatelor obținute de aceștia prin coroborarea a cât mai multe informații și
aprecieri – eventual prin confruntare – în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilitățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc.
În dezvoltarea capacității de autoevaluare un rol semnificativ îl are metacogniția, respectiv, ,,actul de autoobservare reflexivă a propriilor procese cognitive, a modului de construire și utilizare a schemelor conitive, a strategiilor de învățare și cunoaștere, dar și a deficientelor și carentelor cognitive”.
Fără a face excepție, și metoda autoevaluării are și ea avantajele și dezavantajele sale.
Între avantaje menționăm:
-accentuează responsabilitatea evaluatorului în fiecare moment al aprecierii și deciziei sale;
-contribuie la autocunoașterea subiectului evaluat;
-contribuie la creșterea autonomiei și la maturizrea lui psihosocială;
-teama de evaluare se atenuează;
-profesorul observă modul în care elevii se raportează la ei, în general, și la pregătirea lor, în special;
-dezvoltă calitatea onestității și curajul de a-și afirma părerea despre el însuși în raport cu baremele și standardele cerute;
-profesorul poate acționa în cunoștință de cauză asupra percepției pe care elevul o are despre sine (în sensul evitării apariției subevaluării și/sau supraevaluării);
-se accentuează grija ca evaluarea să întărească și să încurajeze învățarea;
-are loc o mai mare implicare a elevului în reglarea învățării (în sensul perfecționării și a evitării momentelor negative: greșeli, lacune, confuzii, respingere);
-îmbogățește cunoștințele pe care subiectul le are despre propriile procese cognitive (spirit de observație, gândire, memorie, imaginație, etc.);
-elevul își poate confrunta ceea ce crede el despre sine cu ceea ce cred ceilalți despre sine, în tendința de a avea o cât mai clară și mai corectă identitate de sine.
Ca piedici/limite/dezavantaje ale autoevaluării vizăm:
-confuzia rolului formatorilor și ale celui format: dacă profesorul angajează și întreține un discurs confuz în raport cu rolurile și responsabilitățile sale și ale celui care învață, atunci el îi poate crea evaluatului ,,o puternică tensiune între două sentimente: dorința de angajare în autoevaluare și teama de complexitatea acestui proces”;
-confuzia între mijloace și scopuri: cum am văzut, autoevaluarea nu este numai un mijloc (așa cum este încă înțeleasă de mulți profesori), ci și un scop educativ ca atare. Autoevaluarea devine un obiectiv al învățării- dezvoltării, ceea ce înseamnă că autoevaluarea însăși intră în programul de instruire-informare al profesorului și în actul lui de evaluare;
-șantajul afectiv: în cadrul unui grup școlar, cei care învață își dezvoltă și desfășoară anumite strategii pentru a se proteja de incertitudine și îndoială, astfel, ei vor căuta să se prezinte în cea mai bună imagine;
-accentuarea inegalităților: sunt specialiști care susțin faptul că ,,dezvoltarea dispozitivelor pedagogice de autoevaluare se adresează mai degrabă elevilor buni (bine pregătiți, constiincioși- n.n), adică tocmai acelora care au mai puțină nevoie de ele. Acest lucru pune sub semnul întrebării<caracterul democratic> al evaluării”;
-complexitatea contextului: aproape în totalitate, discursul autoevaluării se limitează la interacțiunile față în față ale profesorului cu elevul. Cele mai importante efecte ale acestei complexități sunt ,,regulile de joc variabile”, relațiile dintre profesori precum și relațiile familie-școală.
II.4 VALENȚE FORMATIVE ALE METODELOR
ALTERNATIVE DE EVALUARE
Este recunoscut faptul că metodele de evaluare moderne constituie o alternativă la formulele tradiționale a căror prezență domină. Alternativele oferite constituie opțiuni metodologice și instrumentale care îmbogățesc practica evaluativă evitând rutina și monotonia.Valențele formative le recomandă susținut în acest sens. Este cazul, în special, al portofoliului, al proiectului, al hărților conceptuale, al investigației care, în afara faptului că reprezintă importante instrumente de evaluare, constituie în primul rând sarcini de lucru a căror rezolvare stimulează învățarea de tip euristic.
Valențele formative care susțin aceste metode alternative ca practici de succes atât pentru evaluare, cât și pentru realizarea obiectivului central al învățământului și anume învățarea, sunt următoarele:
-stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă;
-asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților în variate context și situații;
-asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate în sistemul noțional, devenind astfel operaționale;
-unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj în materie și între elevi;
-asigură un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;
-descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă;
-reduce factorul stres în măsura în care profesorul este un consilier, iar evaluarea are ca scop în primul rând îmbunătățirea activității și stimularea elevului și nu sancționarea cu orice preț, activitățile de evaluare cuprinzând materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp.
Utilizarea metodelor alternative de evaluare încurajează crearea unui climat de învățare plăcut, relaxat, elevii fiind evaluați în mediul obișnuit de învățare, prin sarcini contextualizate; realizează experimente, elaborează proiecte, alcătuiesc portofolii, acestea fiind în același timp sarcini de instruire și probe de evaluare. Este important ca elevii să înțeleagă criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanțelor obținute, a le explica și a găsi modalități de progres. Elevii nu trebuie evaluați unii în raport cu ceilalți, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a vedea evoluția, progresul, achizițiile.
Aceste metode complementare de evaluare oferă următoarele valențe formative: permit învățătorului să adune informații asupra derulării activității elevului și implicit a sa; pe baza acestor informații învățătorul își fundamentează judecata de valoare într-o
apreciere obiectivă a achizițiilor elevilor și a progreselor înregistrate; oferă învățătorului o imagine la zi asupra performanțelor elevilor, în raport cu abilitățile și capacitățile de evaluat, dar și o imagine asupra profilului general al cunoștințelor elevilor; asigură un demers interactiv actului de predare-învățare, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea elevului; exersează abilitățile practic-aplicative ale elevilor asigurând o mai bună clarificare conceptuală și integrare în sistemul noțional a cunoștințelor asimilate, care astfel devin operaționale; crează oportunități elevului de a arăta ceea ce știe și, mai ales, ceea ce știe să facă, într-o varietate de contexte și situații.
Oferind învățătorului evaluator puncte de reper și informații suplimentare asupra modului de derulare a activității și asupra nivelului de achiziții al elevului, aceste metode alternative de evaluare întregesc imaginea asupra elevului și completează judecata de valoare pe care învățătorul o emite și care se dorește a fi cât mai obiectivă posibil, prezentând următoarele avantaje:
-această perspectivă de concepere/ abordare / înțelegere a evaluării a stimulat mișcarea pedagogică de dezvoltare a măsurării științifice;
-a atras atenția asupra interesului pe care pot să-l prezinte datele/ informațiile tratate matematic;
-se sprijină pe o măsurare precisă, asigurând un grad mare de obiectivitate și fidelitate etc.;
-atrage atenția asupra necesității de a stabili un referențial la care să se raporteze rezultatele obținute de elevi;
– ne îndeamnă să ne interesăm în procesul evaluativ atât de produse (performanțe) dar și de modul în care s-a ajuns la acele rezultate;
– se referă la o acțiune puternic integrată procesului de învățământ;
– odată stabilite obiectivele și criteriile, acestea pot furniza informații importante asupra procesului învățării de către elev dar și asupra produsului final;
– asigură retroacțiune imediată;
– furnizează date asupra elevului dar și asupra programului de instruire în care acesta este implicat etc.
– evaluările de acest tip permit o lărgire a variabilelor ce pot și trebuie să fie evaluate;
– sunt permisive la experiențe și expertize;
– nu conduc la pierderi de timp în analiza datelor etc.
Așadar, în sistemul de evaluare modernă, evaluarea este integrată organic în procesul de învățare; ea îi servește ca principiu ordonator. Acest sistem este conceput pentru a ajuta, pentru a facilita învățarea- devoltarea prin informații, aprecieri, estimări, pe care le furnizează elevului și/ sau profesorului. Evaluarea modernă e o formă a evaluării individuale și totodată un factor generos : nu sancționează/ nu penalizează, ci ajuta, susține, încurajează. Ea este centrata atât pe creșterea eficacității activității individuale, cât și pe cea a activității școlare în general. Evaluarea modernă se consideră o estimare care se întoarce, un feed-back pentru sistem și pentru cei care acționează în cadrul lui, constituind – din aceasta cauză- o permanentă analiză critică.
CAPITOLUL III
FACTORI AI VARIABILITAȚII APRECIERII ȘI NOTĂRII
III.1. SISTEMUL DE EVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Practica docimologică scoate în evidență numeroase disfuncții și dificultăți în evaluarea corectă și obiectivă a rezultatelor școlare. Idealul obiectivității în notare este afectat de anumite circumstanțe care pot induce variații destul de semnificative, prezente fie la același examinator în momente diferite (variabilitate intraindividuală), fie la examinatori diferiți (variabilitate inerindividuala).
cDe altfel,specialiștii acreditează teza după care, dat fiind faptul că educația este o interacțiune între subiectivități, ,,o evaluare pur obiectivă, impersonală și absolut neutră, adică o evaluare fără subiect este nu numai imposibilă, dar și mai slab semnificativă, mai puțin relevanta și, în cele din urmă, mai puțin obiectivă decât o evaluare care angajează explicit subiectivitatea, valorile,atitudinile, inclusiv sau mai ales viziunea personală, ale celui care evaluează sau/și ale celui care este evaluat”.
Cauzele specifice care creează distorsiuni subiective în evaluare pot fi următoarele:
-insuficiența informațiilor primare pe baza cărora se realizează evaluarea;
-alegerea defectuoasă a metodelor și strategiilor de evaluare în raport cu obiectul evaluării (ceea ce este evaluat) sau cu obiectivele evaluării (ce se dorește să se realizeze);
-unele particularități ale relației dintre profesor și elevi, cu componentele ei afectiv-atitudinale;
-influențele directe ale mediului psihosocial în care se face evaluarea (statutul familiei elevului, presiunile colectivului didactic, a conducerii școlii etc.);
-influențele datorate contextului pedagogic în care se efectuează evaluarea (nivelul general al clasei, politica școlii în materie de evaluare, salvgardarea”imaginii”școlii,etc.)
Soluția ar consta nu dintr-o desubiectivizare a evaluării (ceea ce nu este nici posibil, nici de dorit), ci dintr-o ancorare responsabilă în actul evaluativ, realizând optimizare între obiectivitate și subiectivitate (a profesorului ,dar și a elevului), eliminând ceea ce îndeobște este eroare, deviere grosolană de la normele deontologice.
Distorsiunile în notare apar și prin implicarea factorilor de personalitate, atât cei care țin de profesor, cât și cei care țin de elevi. Starea de moment, oboseala și factorii accidentali pot favoriza, de asemenea, apariția unor erori în evaluare. Nu mai puțin prezent este stilul didactic deficitar (din nepricepere, necunoaștere, lipsa de experiență, rea-voință) care îl poate caracteriza pe profesor. Din acest punct de vedere, se pot distinge mai multe ipostaze ale evaluării defectuoase:
-notarea strategică (prin subaprecierea performanțelor elevilor, cel puțin într-o parte a anului școlar, de obicei începutul anului sau în timpul primului semestru, pentru a-i ține”în frâu”, în tensiunea învățării, pentru a-i “motiva”etc.);
-notarea sancțiune (prin notarea sub limita de trecere pornind de la motive care nu au nimic de a face cu gradul de pregătire, șoptit, absențe, neatenția voluntară,etc.);
-notarea speculativă (prin penalizarea sau prin scăderea notelor pornind de la elemente neesențiale, periferice ale conținuturilor);
-notarea etichetă (prin categorizări evaluative carese fixează în mod justificat pentru mai mult timp,în virtutea unor păreri favorabile sau nefavorabile).
Problema care se pune este nu de renunța la subiectivitate, ci la subiectivism, respectiv la o relativizare nețărmurită a actului valorizării în funcție de o multitudine de interese, gusturi, opinii evaluative etc.
Pentru a evita cât mai mult formalismul și rutina care se instalează foarte rapid în evaluarea elevilor, la nivelul învățământului primar s-a pus problema realizării unei evaluări de calitate, de tip descriptiv, evaluare activă și pozitivă care să fie relevantă atât pentru institutor, cât și pentru celelalte persoane implicate în proces: cu deosebire, elevi, părinți, sau îndrumători ai elevilor.
S-a luat, astfel, decizia ca la clasele învățământului primar să se schimbe modul de evaluare: s-a trecut de la evaluarea cantitativă, la cea calitativă. Schimbarea vizează renunțarea la aprecierea tradițională prin note și trecerea la aprecierea prin calificative, ce descriu în termeni preciși performanțele obținute de elevi. Această importantă schimbare are umătoarele obiective prioritare: relația mai strânsă a actului evaluării cu procesul didactic, ameliorarea activității didactice prin evidențierea și întărirea, pe de o parte, a realizărilor elevilor și, pe de altă parte, prin detectarea la timp a blocajelor și conștientizarea acestora de către institutori, elevi, părinți etc; eliminarea atitudinii de fetișizarea a notei. În experiența lui școlara elevul este dirijat – cu sau fără voia – lui să „împuște” note de trecere; deplasarea accentului de pe notă ca atare, pe relație, pe dinamica și profunzimea relației dintre elev și institutor. Acum, fundamentală devine nu nota, nu locul ocupat în ierarhia clasei, ci calitatea relației pe care o angajează și întreține institutorul cu elevul, cu grupul.
Metodele și procedeele actuale, tradiționale, de evaluare aparțin, cu deosebire, unei mentalități centraliste, autoritariste, neglijându-se metodele și procedeele complementare sau practicile autoevaluării, ale evaluării în grup prin consultație reciprocă și cooperare, deși astfel de practici îi pot forma pe elevi autonomi și responsabili; mai mult, le-ar putea accentua conștiința de sine, identitatea eului.
În ceea ce privește scopurile evaluării în învățământul primar, proiectarea activității didactice la nivelul unității școlare, al clasei de elevi și al fiecărui elev în parte va avea în vedere:
-necesitatea evaluării impusă sistemului din afara lui, oferind concluzii ce pot modifica sistemul sau pot influența politică educațională;
-cererea internă de evaluare care permite institutorului, conducerii unității școlare și chiar părinților și elevilor să cunoască elementele, momentele ce pot determina progresul, angajarea, reușita sau blocajele ce le-ar putea frâna;
– creșterea și întărirea stimei de sine a elevului; se știe că stima de sine reprezintă o nevoie fundamentală a ființei umane, că de ea depinde în mare măsură evoluția și realizarea autentică a individului. Stima de sine este o cerință și un criteriu al maturității psihice și morale a persoanei, iar funcție de gradul satisfacerii și dezvoltării ei se poate crea o atmosferă de dialog, de deschidere, de toleranță, de acceptare, de constructivitate și colaborare cu ceilalți, cu grupul;
– eliminarea stărilor de stres, de anxietate, de teamă, a stărilor de depresie și deziluzie precum și consolidarea și proliferarea stărilor de mobilizare energetică și ideatică de încredere în sine, de atragere și angajare, de abordare realistă a oricărui obstacol.
În viziunea lui A. Stoica, necesitatea înlocuirii sistemului de notare cifrică cu sistemul de evaluare prin calificative, bazată pe descriptori de performanță decurge din următoarele considerente:
În practică școlară, notele nu sunt acordate elevilor în temeiul unor criterii, ci în strânsă legătură cu experiență și percepția fiecărui învățător/ profesor. Din această cauză, notele nu reprezintă altceva decât niște simple simboluri, fără a avea o bază științifică bine conturată.
„În cadrul actualului sistem de notare, pe o scară cu zece trepte sunt imposibil de elaborat criterii relevante și unitare pentru acordarea fiecărei note”.
Sistemul de evaluare prin calificative, bazat pe descriptori de performanță, asigură coerență, comparabilitatea în evaluare/apreciere și o mai mare ușurință în utilizare.
c. sistemul de evaluare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de performanță superioară, medie și minimă; în acest sens, este necesar să facem o distincție clară între obiectivitatea aprecierii rezultatelor elevilor și puterea de discriminare a acestora rezultate. În context, cel mai obiectiv sistem de evaluare este cel care utilizează două trepte de apreciere: admis- respins.
d. acest sistem de evaluare nu realizează o discriminare la fel de sensibilă ca sistemul cifric. S-a considerat, însă, ca acest fapt nu este atât de important pentru evaluarea curentă , accentul urmând să cadă pe dezvoltarea cooperării și a spiritului de echipă, decât pe cel de competiție. Se renunță la mediile generale anuale, la premii, care se înlocuiesc cu alte distincții; iar rezultatele școlare se prezintă sub forma preponderent descriptivă.
În învățământul primar se urmărește ca evaluarea să aibă un caracter preponderent formativ: înregistrarea rezultatelor elevilor urmează să se realizeze ca rezultat al mai multor evaluări în anumite momente stabilite de către institutor. În felul acesta, nu orice rezultat al unei evaluări de mai mică întindere, este automat înregistrat în catalog, ci în caietul institutorului. Calificativul consemnat în catalog și în caietul de evaluare al elevului, va fi rezultatul câtorva aprecieri de acest tip. Se pot înregistra direct în catalog calificativele obținute de elevi la evaluări cu un anumit grad de complexitate.
În actualele documente școlare se înregistrează, în locul notelor, calificativele: Foarte Bine, Bine, Suficient, Insuficient și datele acordării acestora. De exemplu, F.b/8.X.
Aceste calificative se acordă pe baza descriptorilor de performanță:
Calificativul semestrial se acordă la fiecare disciplină/ obiect de studiu și se stabilește astfel:
– se aleg două calificative, cu frecvența cea mai mare, acordate în timpul semestrului în cele trei săptămâni de evaluare de la sfârșitul semestrului; în urma aplicării probelor de evaluare sumativă, institutorul va opta pentru unul dintre cele două calificative. De exemplu: să presupunem că un elev a obținut în timpul semestrului, înainte de săptămânile de evaluare, calificativele F.b, B, F.b, S, F.b, B. Se observă că F.b și B au cea mai mare frecvență, urmând ca în ultimele trei săptămâni, institutorul, pe baza evaluărilor din această perioadă, să decidă asupra unuia dintre aceste calificative. Acesta va fi calificativul semestrial. Un elev este declarat promovat la o materie, dacă a obținut cel puțin calificativul semestrial „suficient”.
Calificativul anual la fiecare disciplină/ obiect de studiu va fi unul dintre calificativele semestriale, stabilite de institutor pe baza următoarelor criterii:
a. progresul sau regresul referitor la performanță elevului;
b. raportul efort- performanță realizată;
c. creșterea sau descreșterea motivației elevului;
d. realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregătire sau din cel de recuperare stabilit de institutor.
Modelele de descriptori de performanță sunt elaborate în concordanță cu noul curriculum pentru învățământul primar. La fiecare disciplină a fost selectat un număr de capacități esențiale, pe care elevii trebuie să le demonstreze după anumite perioade de instruire-formare. Pentru fiecare capacitate au fost elaborați descriptori de performanță pentru calificativele Foarte bine, Bine și Suficient.
Practica a demonstrat că, în unele cazuri, există elevi care obțin constant rezultate deosebite, superioare celor înregistrate de elevii care realizează, cu conștiinciozitate, doar sarcinile de învățare la nivelul curriculumului nucleu. Exista opinii ale personalului didactic din învățământul primar care susțin că elevii cu performanțe deosebite și-ar pierde motivația constant-pozitivă pentru obținerea lor, dacă aceștia nu ar fi „recompensați” în raport cu ceilalți elevi. Acesta pare să fie motivul pentru care s-a considerat necesară introducerea calificativului de excelență pentru elevii cu performanțe deosebite.
A. Stoica subliniază faptul că „acordarea acestui calificativ se adresează unei categorii țintă foarte restrânsă, adică acelor elevi puternic motivați și capabili de performanțe deosebite, respectiv acelor învățători/institutori care doresc să valorifice potențialul excepțional al unora dintre elevii lor”
Standardele educaționale constituie baza aprecierii obiective a nivelului de pregătire generală și profesională a absolvenților unui ciclu de învățământ, indiferent de tipul și formă de învățământ. Într-o viziune foarte largă, standardul educațional este un mijloc (instrument) de normare socială a calității și cantității învățământului.
Standardele de conținut reprezintă specificări pentru fiecare obiect de studiu din perspectiva cunoștințelor și abilităților care se doresc a fi dobândite.
Standardele de performanță reprezintă specificări ale nivelului de performanță așteptat în achiziția definită de un standard de conținut la finele unei discipline sau ciclu de învățământ. Învățarea înseamnă un sistem de transformări care devin progresiv adecvate pentru a aborda realitatea.
Competența este un ansamblu integru și funcțional de cunoștințe, capacități și atitudini care permite a face față unor situații contextuale, a se adapta la ele, de a rezolva probleme și a realiza proiecte. Conținutul actului educațional se bazează pe îndeplinirea consecventă și orientată a unor standarde de conținut, conturate pentru aproape toate ariile curriculare.
Standardul de conținut în educație reprezintă o formulare verbală care poate fi folosită pentru aprecierea calității conținutului curricular; de asemenea, standardul de conținut poate fi parte a metodei de evaluare. Standardele din învățământul preuniversitar trebuie să prezinte conținutul specific care trebuie predat, de la clasa I până la clasa a XII-a, pentru fiecare an de studiu în parte. Aceste standarde alcătuiesc structura de bază a cunoștințelor minimale și a deprinderilor pe care elevii trebuie să le dobândească și să le stăpânească. Standardele statuează cu claritate ce cunoștințe trebuie să aibă elevii și ce activități trebuie să poată îndeplini în diverse momente ale activității școlare. Standardele de conținut au rolul de a ghida cadrele didactice în vederea identificării setului de cunoștințe de bază pe care elevii trebuie să le dobândească în fiecare an de studiu și contribuie la orientarea actului educativ asupra deprinderilor fundamentale, pe ani de studiu. Într-un sistem de învățământ ideal, profesorul este responsabil pentru aplicarea standardului în procesul didactic, pentru cuantificarea rezultatelor obținute de elevi și pentru remedierea, în timp, a eventualelor eșecuri ale elevilor. În procesul instructiv ideal elevii știu precis care sunt cerințele și sunt motivați să învețe, pe măsură ce descoperă conexiuni interdisciplinare și între cunoștințele dobândite în școală și existența cotidiană. Profesorii au ocazia, la rândul lor, prin intermediul înregistrării performanțelor individuale ale elevilor de a analiza continuu actul educațional. Standardele de conținut definesc , în consecință, numai elementele de bază ale actului educațional.
Aceste standarde recunosc importanța valorii informației despre dezvoltarea elevului, luând în considerare importanța componentelor de cercetare, respectiv administrativă.
Standardul de referință, ca echivalent românesc pentru termenul european „benchmark”, reprezintă descrierea cerințelor care definesc un nivel optim de realizare a unei activități, pe baza celor mai bune practici existente fie la nivel național, fie la nivel european sau mondial.
Prezentăm în continuare câteva exemple de standarde curriculare de performanță elaborate pentru finele învățământului primar, la următoarele discipline:
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
MATEMATICĂ
GEOGRAFIe
ȘTIINȚE
ISTORIE
EDUCAȚIE CIVICĂ
EDUCAȚIE FIZICĂ
EDUCAȚIE MUZICALĂ
EDUCAȚIE PLASTICĂ
EDUCAȚIE TEHNOLOGICĂ
Evaluarea este partea integrantă a procesului de predare – învățare, furnizând în primul rând cadrelor didactice și elevilor informațiile necesare desfășurării optime a acestui proces. Importanța demersului evaluativ devine din ce în ce mai accentuată și recunoscută în legătură cu reforma educațională întreprinsă în momentul de față.
O reformă în domeniul evaluării rezultatelor școlare în învățământul primar se produce cu siguranță, dar nu în sensul revizuirii și îmbunătățirii sistemului actual, ci al creării unui sistem complet nou de evaluare. Acesta are la bază criterii unitare, la nivel național, de apreciere a performanțelor elevilor – numite descriptori de performanță – care realizează o evaluare mult mai obiectivă (utilizând patru trepte de notare), dar mai cu seamă furnizează elevilor și părinților informații relevante asupra nivelului de pregătire atins.
Necesitatea înlocuirii sistemului de notare prin sistemul de evaluare cu calificative bazate pe descriptori de performanță decurge dintr-o serie de considerente.
Notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii, ci în strânsă legătură cu experiența și percepția fiecărui cadru didactic. Din această cauză, notele reprezintă simple simboluri, fără să aibă o bază științifică bine conturată.
În cadrul actualului sistem de notare pe o scară de 10 trepte sunt imposibil de elaborat criterii relevante și unitare pentru acordarea fiecărei note. Sistemul de notare prin calificative (f. bine, bine, suficient, insuficient), bazat pe descriptori de performanță, asigură coerența, comparabilitatea în notare și o mai mare ușurință în utilizare.
Sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de performanță superioară, medie și minimă.
Acest sistem de evaluare nu realizează o discriminare la fel de fină ca sistemul cifric. În învățământul primar, acest fapt nu este atât de important pentru evaluarea curentă, accentul urmând a fi pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echipă decât pe cel de competiție.
Elementele schimbării sunt:
-renunțarea la mediile generale anuale;
-înlocuirea cataloagelor și carnetelor elevilor cu alte mijloace de înregistrare a rezultatelor școlare;
-prezentarea rezultatelor școlare sub formă descriptivă;
-renunțarea la premii și înlocuirea acestora cu alte distincții.
Evaluarea în învățământul primar va avea un caracter formativ, urmând că înregistrarea rezultatelor elevilor în cataloage și carnete să se realizeze că rezultat al mai multor evaluări, în anumite momente stabilite de cadrul didactic.
Astfel, nu orice rezultat al unei evaluări de mai mică întindere (de exemplu, răspunsurile la 1-2 scurte întrebări orale) este automat înregistrat în catalog, ci într-un caiet personal al cadrului didactic. Calificativul consemnat în catalog și în carnetul de elev va fi rezultatul câtorva evaluări de acest tip. Se pot înregistra direct în catalog calificativele obținute de elevi la evaluări cu un anumit grad de complexitate (probe scrise cu un număr suficient de cerințe, lucrări practice etc.)
În documentele școlare se vor înregistra, în locul notelor, calificativele Foarte bine, Bine, Suficient, Insuficient (f.b., b., s., i.). Aceste calificative se acordă pe baza descriptorilor de performanță.
Descriptorii de performanță sunt eleborați în concordanță cu noul curiculum pentru învățământul primar. Pentru fiecare disciplină au fost alese un număr de capacități și subcapacități esențiale pe care elevii trebuie să le demonstreze după anumite perioade de instruire. Pentru fiecare capacitate și subcapacitate au fost elaborați descriptorii de performanță pentru calificativele foarte bine, bine și suficient. Cu alte cuvinte, sunt descrise ceea ce trebuie să știe și să facă elevul pentru a obține calificativul F.B. sau B. sau S. Aceste capacități corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referință descrise în curriculum.
Cu alte cuvinte, calificativele menționate prin descriptori, ca și calificativul insuficient trebuie „traduse” de învățător prin termeni care să ghideze reglarea procesului de predare învățare:
– excelent = capacitate/competență constituită stabil, capabilă de autodezvoltare;
– foarte bine = capacitate/competență formată;
– bine = capacitate/competență care necesită antrenament pentru consolidare;
– suficient = capacitate/competență aflată în curs de formare;
– insuficient = capacitate/competență nerealizată.
Astfel, învățătorul își va putea concepe programul propriu și programul recomandat elevului pentru învățarea în familie, declanșând o acțiune unitară în vederea asigurării progresului școlar, până la dobândirea performanțelor prevăzute în curriculum pentru finele învățământului primar.
De aici, putem contura următoarele exemple în ceea ce privește modul cum se utilizează descriptorii de performanță în aprecierea rezultatelor școlare:
DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE EXPRIMARE ORALĂ:
În acest obiectiv cadru sunt incluse următoarele obiective de referință:
elevul construiește enunțuri și texte logice;
1. elevul construiește propoziții/ fraze corecte din punct de vedere gramatical;
2. elevul integrează cuvintele noi în enunțuri proprii;
3. elevul desparte în silabe cuvintele care conțin o consoană între două vocale și două consoane între două vocale;
4. elevul pronunță clar și corect suntele și cuvintele;
5. elevul manifestă inițiativă în comunicarea orală.
Între aceste obiective de referință ne vom opri spre exemplificare, la acela care se referă la capacitatea elevului de a integra cuvinte noi în enunțuri proprii, demonstrând stadiul de formare a acestei competențe prin următoarele niveluri de performanță:
Pentru calificativul excelent, elevul integrează cuvintele nou-însușite în repovestirea unor texte ascultate sau citite, precum și în alte situații de comunicare dialogată sau monologată.
După cum se poate observa, descriptorii de perfomanță verifică realizarea unor obiective curriculare; prin urmare elaborarea acestora este parte integrantă a procesului de proiectare didactică. Din exemplul de mai sus constatăm că acestea prezintă: descrierea clară a performanței, prin verbe la indicativ, ce exprimă acțiuni precise; conținutul performanței; condițiile de realizare a performanței; limitele performanței.
Când un elev a fost apreciat cu unul dintre cele patru calificative, institutorul poate să descrie exact ce și cât a dobândit elevul din cunoștințele propuse și din capacitatea ce trebuie formată până la finele anului școlar, cunoscând că suma performanțelor formulate și cerute de rubrica Foarte Bine reprezintă competența formată. El poate comunica elevului sau părintelui acestuia ce program de învățare să urmeze pentru a ajunge la performanțe specifice calificativului maxim, deci la formarea deplină a capacității și la dobândirea cunoștințelor propuse de programa școlară. Procedându-se astfel, elevul va conștientiza permanent nivelul real pe care l-a atins în propria formare și diferența dintre acest nivel și nivelul cerut de obiectivele curriculare, devenind, împreună cu familia sa, factor activ, implicat în mod sistematic în procesul formativ, alături de institutor pentru obținerea progresului școlar.
III.2. OBIECTIVITATE ȘI SUBIECTIVITATE
ÎN EVALUAREA ELEVILOR
Când de evaluarea profesorului depind, în foarte multe cazuri, destinul, evoluția, opțiunile, relațiile, imaginea evaluatului, problema obiectivității și a subiectivității în evaluare, nu ne poate lăsa indiferenți. Ea a stârnit, stârnește și va stârni multe discuții și confruntări la nivelul simțului comun, se admite faptul că o evaluare obiectivă este acea evaluare independentă de subiectivitatea subiecților (și mai ales de cea a profesorului) în realizarea ei.
Premisa tacită a acestui punct de vedere este aceea potrivit căreia evaluarea, prin componentele ei, de ordin motivațional, prin interesele și stările afective pe care le angajează, ca prin ea însăși complexitatea întregului proces de măsurare și apreciere, este influențată, în sens pozitiv, dar mai ales negativ, de subiectivitatea celor care evaluează. Un corolar direct al acestei premise este prezumția că intervenția subiectivă este, de regulă, una deformatoare. Aceste prezumții explică de ce, în mod frecvent, cei mai mulți din interiorul sau din afara sistemului de învățământ, consideră că atributul de obiectiv nu este o calitate naturală, intrinsecă a evaluării, ci una care trebuie vizată și obținută prin diferite moduri de control sau de corecție a intervenției factorului subiectiv.
Specialiștii care s-au ocupat mai atent și mai profund de această incitantă, presantă și esențială problemă au ajuns la concluzia că „o evaluare este pur obiectivă, impersonală și absolut neutră, adică o evaluare desubiectivizată, este nu numai practic imposibilă, dar și mai slab semnificativă, mai puțin relevantă decât o evaluare care angajează explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile celui care evaluează și/sau ale celui care este evaluat” .
Privită mai larg, se poate observa chiar faptul că valoarea psihopedagogică a evaluării școlare, ca și valoarea ei psihosocială „ nu pot fi realizate prin eliminarea subiectului din actul evaluării, ci prin valorificarea virtuților cognitive și atitudinale ale acestuia”.
Componenta intimă a procesului instructiv- formativ, evaluarea școlară se realizează ca o necesară dimensiune a interacțiunii psihopedagogice.
Prin urmare, o cercetare onestă și pătrunzătoare nu va pleca de la separarea și opunerea obiectivului și a subiectivului, ci de la „analiza contribuției specifice a fiecărui factor, pentru ca acțiunea factorilor subiectivi să nu fie obturată în ceea ce este semnificativ, relevant, ci numai atunci când se manifestă ca eroare, ca abatere de la adevărul și corectitudinea evaluării. Soluția cea mai bună – apreciază E. Voiculescu și Fl. Voiculescu – este, prin urmare, aceea a cunoașterii, controlului și autocontrolului factorilor subiectivi.” .
Fără a avea pretenția că am putea surprinde toate nuanțele problemei, nici măcar majoritatea acestora, credem oportun să ne concentrăm asupra conceptului de obiectiv. În plan ontologic, termenul desemnează orice structură, proces, factor, fenomen exterior și independent de subiect. În plan epistemologic, termenul obiectiv apare cu referire la relația cognitivă a subiectului cu obiectul, la modul în care subiectul reflectă obiectul. Sub acest aspect, caracterul obiectiv desemnează renunțarea totală la abordările și interpretările personale, o restricție pe care subiectul și-o impune de a se restrânge doar la cadrul strict, permis de realitatea obiectivă. În context se poate spune că o apreciere este obiectivă, « atunci când corespunde obiectului când nu este influențată și nu poartă amprenta celui care o face și când nu se schimbă decât la modificarea obiectului și nu la modificările de atitudine ale subiectului față de obiectul aprecierii.
Distincția între ceea ce este obiectiv, prin statut existențial și ceea ce este obiectiv, ca atribut al relației subiectului cu obiectul este esențială pentru o mai rafinată abordare a problemei evaluării. Aceasta înseamnă ,, a face distincția între factorii obiectivi ai evaluării, adică structurile, procesele, condițiile exterioare subiecților implicați în evaluare și caracterul obiectiv al evaluării, care se referă la calitatea actului de evaluare efectuat de subiecți concreți și care nu mai este nici exterior și nici independent de subiectul care face evaluarea .“ Prin urmare, atunci când se estimează obiectivitatea unei evaluări este vizată tocmai ,, măsura în care evaluarea este sau nu influențată de subiectul care o face. În acest context, o evaluare este obiectivă nu în sensul că este exterioară și independentă în raport cu evaluatorul, ci în sensul că influențele acestuia nu distorsionează datele obiective pe baza căreia se face evaluarea.
Fiind o interacțiune între subiectivități, nu putem vorbi în cazul evaluării de eliminarea subiectivității, ci de contribuția și de controlul acesteia. Problema este aceea a analizei în ce limite, în ce sens și în ce mod subiectul/subiecții implicați în evaluare pot influența corectitudinea acesteia. Prin urmare, problema obiectivității dacă nu e falsă, ea nu ne duce prea departe în adâncirea și în dezvăluirea intimității actului educativ. Mai degrabă, este vorba de modul cum funcționează raportul dintre subiectivitatea evaluatorului și subiectivitatea evaluatului în anumite condiții date. Existența factorului subiectiv nu este un element indezirabil în evaluare, ci tocmai condiția existențială a acesteia, în afara căreia evaluarea își pierde valoarea sa de raport interuman care angajează atitudini și scări de valoare.
Având în vedere aceste considerații, putem afirma următoarele:
-dacă renunțăm la prezumția de intenționalitate, atunci putem accepta faptul că ,,abaterile de origine subiectivă nu pot depăși- și nici nu depășesc în plan real- anumite limite. Tocmai aceste limite sunt cele care trebuie luate în considerare în delimitarea spațiului de intervenție, prin metode și tehnici speciale de evaluare, în sensul diminuării aportului subiectiv la denaturarea evaluării. Orice exces de substituire a personalității evaluatorului și a evaluatului prin tehnici impersonale și riguros obiective, în măsura în care acestea sunt posibile, poate avea cel puțin două efecte negative: diminuează gradul de semnificație a evaluării, reducând-o la o măsurare de caracteristici « fizice »; scoate din sfera evaluării aspectele calitative complexe care nu pot fi sesizate decât prin observație, prin relație directă între evaluator și evaluat, între profesor și elev”; în mod frecvent, atunci când se invocă subiectivitatea în evaluare, este vizată, respectiv, subiectivitatea profesorului, ignorându-se faptul că, în evaluarea școlară și elevul contribuie într-un fel sau altul la condiționarea subiectivă a evaluării. E. Voiculescu și Fl. Voiculescu notează: ,, concepția elevului despre evaluare, criteriile proprii, motivațiile, atitudinile elevului sunt cel puțin la fel de influente ca cele ale profesorului “ .
Există, de asemenea, în continuare, noi provocări și incitări autentice la reflecție și cercetare : o evaluare strict obiectivă este neapărat și corectă? După cum intervenția subiectivă acționează neapărat în sensul necorectitudinii evaluării? Desigur, avem nevoie acum de acest concept cât mai clar al corectitudinii în evaluare. În căutarea unui răspuns, pare că ne putem, deocamdată, întemeia pe faptul că nu putem stabili o asociere directă între perechile obiectiv- corect, pe de o parte și subiectiv-necorect, pe de altă parte.
Între cele dezbătute și analizate până acum, se impune încă o distincție foarte importantă: aceea dintre subiectivitate și subiectivism în procesul evaluării.
În actul evaluării pot fi identificate două tipuri de influențe subiective:
-influența pozitivă, constructivă, care apare drept consecință a angajării subiective a profesorului și elevului; ea este orientată și motivată de intenții și atitudini pozitive, prin care este pusă în valoare capacitatea subiecților de a sesiza ceea ce este semnificativ, de a da sens datelor obiective;
– influența negativă, deformatoare, care produce abateri cu sens de eroare, de prejudiciere, a corectitudinii evaluării, influențată, care poate apărea fie în mod neintenționat, fie intenționat.
Pentru o mai bună înțelegere a fenomenului, unii specialiști au denumit influența pozitivă a factorului subiectiv cu termenul de subiectivitate, iar influența negativă, cu termenul de subiectivism. În aceste condiții, problema care se pune este nu de a renunța și a exclude subiectivitatea, ci subiectivismul, respectiv, relativizarea accentuată, exagerată a actului evaluării în funcție de o multitudine de interese, gusturi, opinii, stări afective, scopuri.
În pofida unor neînțelegeri superficiale, elaborate în grabă, reieșite din practică și experiență școlară, cercetările scot în evidență faptul că sursele de erori țin nu numai de subiecții implicați în evaluare, dar și de conținutul și de obiectivele în funcție de care se face acestea, de metodele și tehnicile de evaluare folosite.
a. Astfel, în ceea ce privește profesorul, factorii care deformează notarea sunt cei care intervin, în general, în procesele de apreciere și care țin de natura relativă a acestui proces. Cunoașterea și controlul acestor factori sunt utile pentru realizarea unei aprecieri cât mai corecte și oneste. Între alte erori, profesorii sunt expuși la o serie de « simptome »:
-simptomul psihotic: se referă la faptul că unii profesori transforma actul evaluării într-un prilej de etalare a științei, a puterii, a personalității lor. Naturile psihotice așteaptă și profită de orice prilej pentru a demonstra cât de valoroase, cât de importante și de inteligente sunt, desigur, în fața unor ființe slabe, neajutorate, aflate, în mare parte, la discreția lor. Sunt profesori care au o mare satisfacție atunci când au prilejul să le demonstreze elevilor că ,,nu știu“, că ,,este prea puțin“, că ,,sunt proști“. Ei au tendința cinică, disprețuitoare, de a pune note tocmai atunci când elevii sunt mai slab pregătiți, când sunt surprinși că nu știu, decât atunci când s-au pregătit, când pot trata subiectul, sau realiza sarcina de lucru. Acești profesori au o mare satisfacție să evalueze neștiința, nu știința elevilor lor;
– simptomul obiectivității exagerate: se referă la acea categorie de profesori care sunt tentați să măsoare cât mai exact conduitele, prestațiile elevilor, fiind mai degrabă atenți la cum să fie imparțiali, decât la conținuturile care se evaluează, la motivul pentru care fac evaluarea, la efectele psihologice care se produc. ,,Capcana obiectivității exagerate este la fel de dăunătoare ca și relativismul subiectivist “, ne avertizează C. Cucoș (2008, p. 190). Cunoștințele, atitudinile, aptitudinile, abilitățile elevilor sunt tratate asemenea unor ,, obiecte “ care pot fi măsurate exact, ,, farmaceutic “. Această categorie de profesori uită că nu au aflat încă faptul că evaluarea are tendința de a evolua spre aprecierea calității activității elevului. Sunt aspecte ale prestației elevului, cursantului, care nu ,,încap” în limitele cerințelor metodelor standardizate, a cerințelor unor bareme. A ține morțiș să fim obiectivi în evaluarea unor opinii, interpretări, atitudini, creații spontane și originale, este dacă nu absurd, atunci neputință și rigiditate;
– simptomul instrumentalismului: se referă la acea categorie de profesori care, ajung la un asemenea grad de instrumentalizare a evaluării, încât sunt copleșiți de tehnici și de probe în defavoarea altor disponibilități ale evaluării. Ei ajung la convingerea că evaluarea, mai precis, corectitudinea ei țin exclusiv de instrument, de acuratețea și de calitățile lui tehnice. Aceștia caută să-și pună la punct cât mai bine instrumentele de lucru, procurându-și cu toate prilejurile teste standardizate, probe docimologice, programe de evaluare pe calculator etc. Această categorie de evaluatori exclud dimensiunea omenească a evaluării.
– simptomul deturnării: se referă la acel grup de profesori care deturnează evaluarea în mijloc de menținere a ordinii și disciplinei, sau de constrângere a elevilor pentru a adopta anumite comportamente. Într-o astfel de ipostază, funcțiile evaluării nu mai sunt cele ale diagnosticării, prognozei, a instruirii unei atmosfere pozitive, de susținere și de sprijin, ci acela de a inspira teamă, forța, nesiguranța. Acești profesori ajung, se-nțelege, la abuz, la o degradare a sensului evaluării;
– simptomul conformității: se referă la acea categorie de evaluatori, care pretind conformitatea celor spuse de elevi cu ceea ce au ,, dictat “ , sau cu ceea ce scrie în manual. Sunt acei profesori care se simt puternici, speciali, extraordinari, atunci când elevii le reproduc întocmai ideile, conceptele, argumentele, rezolvările ; în evaluare, gratifică doar ceea ce se potrivește cu referințele expuse sau indicate de ei. Orice deviație este respinsă, orice contribuție personală devalorizată, minimalizată. Sunt descurajate spiritul critic, căutările individuale și/ sau de grup, punctul de vedere propriu.
b. În ceea ce privește elevul, ca sursă de eroare în notare, exista o serie de însușiri și de capacități ce își pun amprenta pe măsură în care acesta poate să demonstreze nivelul și calitatea pregătirii sale. Astfel, în momentul evaluării, pot fi mai mult sau mai puțin emotivi, ei pot avea o fluență verbală mai mare sau mai mică, o rapiditate diferită a scrierii, ritmuri de activitate intelectuală diferite, particularități ce influențează percepția evaluatorului în timpul examinării și în consecință, nivelul notei care este apreciat.
În cele mai frecevente situații, atunci când elevul anticipează că va fi evaluat și/ sau chiar în momentul evaluării va căuta să creeze cea mai bună impresie pentru a ridica valoarea notei atribuite. Odată trecut momentul, mulți elevi intră în rutină și mediocritate cotidiană, până când vor anticipa din nou că va sosi momentul evaluării spre a avea o prestanță cât mai bună.
c. Cel de-al treilea grup de surse al elevilor este restrâns legat de conținutul și obiectivele în funcție de care se face aprecierea. La anumite obiecte de învățământ sau părți din conținutul acestora se pretează mai greu o apreciere exactă, riguroasă și diferențiată; după cum, criteriile de notare se stabilesc și se aplica mai ușor pentru performanțele concrete, observabile, pentru cele care presupun reproducerea unor noțiuni, formule, folosirea unor deprinderi și algoritmi. Dificultățile apar atunci când obiectivele pedagogice și prin urmare, criteriile de evaluare vizează capacități complexe, latente, care nu se manifestă nemijlocit în comportament, ci care presupun prelucrarea și interpretarea informației, creația și analiză critică. Cercetările de docimologie au arătat, de exemplu, că examinările sunt mai precise la matematică, fizică, chimie, gramatică și mai puțin riguroase la literatură, filosofie, arte.
Așadar, din evaluare nu poate lipsi aspectul subiectiv. În fond, evaluarea școlară este o relație interumană cu multiple conotații afective și morale, un act de intercomunicare și intercunoaștere ce angajează atât personalitatea profesorului, cât și pe cea a elevului, atât normele și reglementările oficiale, cât și reprezentările și aprecierile nonformale, atitudinale și mentalitățile.
Actul evaluativ este influențat de o serie de efecte care pot genera erori si fluctuații în notare. Cele mai multe dintre aceste împrejurări privesc activitatea profesorului. Vom analiza succint în continuare situațiile cel mai des întâlnite și efectele perturbatoare.
a.Efectul “halo” –se referă la tendința aprecierii unor rezultate sau a unor abilități sub influența impresiei generale asupra subiectului (elevului) sau a grupului (clasei).
Cei mai expuși acestui efect sunt fie elevii cei mai buni, fie elevii cei mai slabi. Evaluatorii au tendința să supraaprecieze rezultatele elevilor (foarte) buni sub influența impresiei generale despre aceștia,după cum tinde să subevalueze rezultatele elevilor (foarte) slabi sub influența impresiei defavorabile asupra lor. Aflați sub acțiunea acestui efect, profesorii au tendința să nu mai observe eventualele lacune ale elevilor buni (sau să le treacă mai ușor cu vederea), dupa cum nu (mai) sunt dispuși să constate unele progrese ale elevilor slabi (sau există tendința să le marginalizeze, să le ignore).
Efectul de “halo” poate acționa și asupra evaluărilor efectuate în clase diferite de elevi, în funcție de impresia generală pe care a generat-o în timp. Astfel, ,,elevii unei clase cotată ca bună, disciplinată, receptivă, harnică etc., tind să fie notați mai bine decât elevii altei clase, care are o imagine defavorabilă”.
Au fost identificate două variante ale acestui efect:
-efectul blând: exprimat în tendința de a aprecia mai indulgent persoanele cunoscute de evaluator și mai intransigent pe cele necunoscute;
-eroarea de generozitate: exprimată atunci când evaluatorul are motive să manifeste indulgenta în aprecierea unor elevi pentru a nu afecta media generală sau “onoarea”
clasei;când evaluatorul are tendința să prezinte o situație mai bună privind efectele acțiunii sale educative.
b.Efectul de contaminare: se referă la situația în care aprecierea evaluatorului este influențată de cunoașterea notelor, rezultatelor obținute la alte obiecte de studiu, acordate de alți profesori elevului supus evaluării. Aceste efect se manifestă (mai) frecvent la proofesorii aflați la începutul carierei.
c.Efectul de anticipație/efectul Pygmalion/efectul oedipian: se referă la faptul că așteptările pe care le au profesorii fata de elevii lor au tendința să se autorealizeze (în performanța și comportamentul acestora); expectanțele evaluatorului în raport subiectul evaluat au tendința să apară și să se manifeste.
Prin urmare, este important ca evaluatorul să fie (foarte) atent cu judecățile sale anticipative referitoare la evoluția și la nivelul de pregătire al elevilor, întrucât ele îi afectează performanțele. Eventual, este recomandabil ca profesorul să emită anticipații pozitive, care să motiveze elevii să le confirme și sa le dea încredere în capacitățile și proiectele lor.
d.Efectul de ancorare: constă în supraevaluarea rezultatelor din cauză că acestea atrag atenția asupra unor aspecte mai puțin frecvente, așteptate, identificabile la nivelul răspunsurilor majorității elevilor; pot fi și elemente pe care evaluatorul nu le-a luat inițial în calcul. Cu acest prilej, el își constituie noi grile de valorizare a lucrărilor sau a răspunsurilor care urmează.
e.Efectul de contrast: constă în accentuarea a ceea ce îi deosebește/diferențiază pe subiecți. El este produs de faptul că actul evaluator se derulează în timp, secvențial; elevii sunt verificați, de fiecare dată, într-o anumită ordine. În mod curent, evaluatorii au tendința să facă comparații și să raporteze elevii unii la alții (sub aspectul pregătirii/prestațiilor lor). Fiind examinați într-o anumită succesiune de timp, se poate întâmpla ca unii elevi să primească calificative mai slabe (în raport cu nivelul, calitatea răspunsului lor) dacă urmează imediat după răspunsurile excelente ale colegului dinaintea lor sau, dimpotrivă, să primească calificative mai bune (raportat la calitatea răspunsului lor) dacă urmează după evaluarea unui coleg mai slab (sau foarte slab pregătit).
Potrivit lui J.Vogler și a colaboratorilor săi, efectul de contrast se referă la faptul că o teză, o lucrare la un nivel dat va fi supraestimată, dacă provine dintr-un ansamblu de teze, de lucrări de la un nivel (foarte) ridicat.
Constatăm, prin urmare, faptul că efectul de constrast nu ține nici de latura atitudinal-motivațională a evaluării, nici de imagini globale preexistente, care să vizeze un anumit elev sau o anumită caracteristica evaluată.
f.Efectul ordine: constă în faptul că profesorul,din cauza unei tendințe de inerție, menține cam același nivel de apreciere pentru o suită de răspunsuri (orale sau scrise) venite de la candidați, elevi diferiți, care însă , în realitate prezintă anumite diferențe calitative.
Examinatorul are tendința de a nota /evalua identic lucrări/răspunsuri diferite, dar consecutive, fără necesarele și cuvenitele discriminări valorice.
g.Eroarea logică (sau eroarea constantă): constă în substituirea obiectivelor și a parametrilor importanți ai evaluării prin obiective/scopuri secundare, cum ar fi gradul de conștiinciozitate, de ascultare a elevului, acuratețea și sistematicitatea expunerii, efortul elevului de a ajunge la anumite rezultate, etc. Abaterea se justifică, uneori, dar nu poate deveni o regulă/o practică obișnuită.
h.Efectul tendinței centrale: constă în tendința profesorului de a evita extremele scalei de notare, din dorința de a nu greși. Majoritatea notelor acordate se înscriu în jurul valorilor medii; nu se realizează, astfel, o diferențiere prea clară între elevii medii(mediocrii) și elevii foarte buni și foarte slabi (în timpul evaluării), pe de altă parte.
i.Efectul de similaritate: se referă la tendința unor profesori de a-și aprecia elevii prin raportare la sine (prin diferență sau prin asemănare); normele proprii constituie principalele criterii de judecare a rezultatelor acestora. Cu acest prilej, acești profesori activează propria lor experiența școlară (că a fost elev sârguincios, silitor, serios, responsabil), fie experiența de părinte, ce își judeca propriii copii. Acești profesori care au experiență de foști premianți au tendința să manifeste un plus de exigență comparativ cu cei care n-au strălucit la învățătură (sau la anumite momente de studiu). De asemenea, acei profesori care au copii cu performanțe înalte au tendința să-i aprecieze și pe elevii lor cu același nivel de așteptări.
j.Efectul de rol: se referă la tendința unor profesori de a interioriza standarde exterioare spațiului normal de formare-învățare datorită unor presiuni dictate de rolul pe care trebuie să-l joace (sau datorită expectanțelor la care trebuie să se ridice rezultatele evaluării).
Ele -standardele sau expectanțele- sunt induse de către directori, inspectori, factori de decizie, standarde naționale etc. Bunăoară, este interesant să ne gândim la modul cum evaluează un profesor când este inspectat sau când se gândește că de rezulatele obținute de elevii săi la o testare depind statutul, prestigiul, imaginea, salariul, sau însuși postul său.
k.Ecuația personală a evaluatorului (sau eroarea individuală constantă): se referă la diferențierea realizată în evaluare datorită trăsăturilor de personalitate ale evaluatorului, de nivelul lui de exigență specific și de concepția cu privire la rolul și funcțiile notelor școlare/calificativelor. Practic, intervenția acestui factor conduce la situația conform căreia aceeași performanță sau același elev întrunesc eveluări diferite la diferiți profesori, iar efectul cel mai important este ca evaluările devin incompatibile și pot fi avantajoase sau dezavantajoase pentru elevi”.
Cercetările au relevat faptul că ecuația personală a evaluatorului nu este întotdeauna constantă. Ea poate realiza variații în timp sau de la o categorie de elevi la alta, dar ține și de concepția sa generală privind evaluarea școlară ca mijloc de stimulare sau instrument de sancțiune/penalizare.
l.Starea de moment a evaluatorului: se referă la gradul de oboseală a evaluatorului, la încărcătura lui (pozitivă sau negativă) afectivă, la gradul de stres în care se află, la gradul de saturație și de îngrijorare pe care îl resimte în momentul evaluării, la anumite stări conflictuale externe pe care le traversează, intensitatea și cantitatea grijilor lui cotidiene, starea de incertitudine și de nesiguranță pe care o resimte etc.
m.Tipologia examinaților: se referă la particularitățile psihice ale subiecților evaluate. Trăsături diferite ale celor examinați atrage variabilitatea evaluării;ele oferă elevilor posibilități diferite de a dovedi ceea ce știu și pot să facă. Astfel , elevii care dau dovadă de spontaneitate sunt, în general, avantajați față de cei care sunt mai controlați în situații de examinare. Unele erori sunt facilitate de specificul disciplinei la care se realizează evaluarea. Obiectele de învățământ riguroase, exacte, se pretează la o evaluare mai obiectivă, pe când cele umaniste și sociale predispun la aprecieri marcate de subiectivitate profesorului.
Chiar dacă unul din principalele noastre scopuri este acela de a evita, pe cât posibil, subiectivitatea în evaluare și crearea unui echilibru adecvat între evaluat și evaluator, aceste efecte intervin în demersul nostru evaluativ.
Este însă necesar să ne străduim permanent pentru a găsi cât mai multe căi prin care să micșorăm influența acestori factori perturbatori în evaluarea didactică.
CAPITOLUL IV
MICROCERCETARE PRIVIND INFLUENȚELE SI CONSECINȚELE APLICǍRII METODELOR TRADIȚIONALE ȘI ALTERNATIVE DE EVALUARE
ÎN ÎNVAȚAMÂNTUL PRIMAR
IV.1. OBIECTIVELE MICROCERCETĂRII
În activitatea didactică pe care o desfășor, am avut ca principal obiectiv sporirea eficienței procesului instructiv educativ, în urma realizării unei evaluări corespunzătoare atât la nivelul clasei, al elevilor, cât și la nivelul cadrelor didactice.
În ceea ce mă privește, prin intermediul acestei microcercetări am constatat că o evaluare eficientă poate contribui atât la dezvoltarea capacităților elevilor în vederea realizării unui progres al acestora, din punct de vedere intelectual, cât de asemenea, poate oferi o serie de informații utile în ceea ce privește modalitatea de proiectare a actului didactic, atât din perspectiva elevilor, cât și din cea a părinților. Putem vorbi deci despre o serie de rezultate, care să contribuie la conturarea unei bune relaționări cadru didactic- elev- părinte.
Atât în timpul microcercetării, cât și în prelucrarea datelor observate și în elaborarea lucrării am urmărit realizarea următoarelor obiective:
Motivarea elevilor pentru a învăța, în vederea obținerii unor performanțe;
Conceperea unor probe de evaluare care să corespundă particularităților individuale și de vârstă ale elevilor;
Stabilirea, construirea și interacțiunea a cât mai multe metode și tehnici de evaluare;
Verificarea cât mai frecventă a elevilor care întâmpină dificultăți;
Dezvoltarea capacității de autoevaluare atât în cazul elevilor, cât și în cel al cadrului didactic;
Corelarea probelor de evaluare cu metodele utilizate de cadrul didactic pe tot parcursul desfășurării procesului instructiv- educativ;
Stabilirea cu exactitate a principalelor metode tradiționale și respectiv alternative pe care să le utilizeze în activitatea didactică, dar și modul de interacțiune a acestora;
Autoevaluarea procesului didactic prin precizarea punctelor tari/slabe/ a oportunităților și, respectiv, amenințărilor care contribuie la evaluare.
IV.2. IPOTEZA MICROCERCETĂRII
Abordarea integrată a învățării și utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează crearea unei relații de colaborare, de încredere și respect reciproc între învățător și elevi și între elevi. Elevul nu se simte ,,controlat”, ci sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai mult un organizator al situațiilor de învățare și un element de legătură între elev și societate, care mediază și facilitează accesul la informație. Implicarea elevilor în procesului didactic trebuie realizată în toate laturile acestuia: predare- învățare-evaluare.
Prin urmare, adecvarea procesului didactic la particularitățile elevilor necesită o nouă abordare a activității, mai flexibilă și mai apropiată de experiențele reale ale elevilor. Abordarea integrată sau interdisciplinară a conținuturilor trebuie însoțită de modernizarea celorlalte aspecte ale procesului de învățământ: finalitățile, modurile de organizare a învățării, strategiile, metodele și mijloacele folosite și respectiv evaluarea care se realizează.
Am folosit evaluarea ca sursă de informații despre calitatea predării-învațării în cadrul activităților didactice spre a le face mai atractive, stimulative. Caracterul descriptiv al evaluării a constituit un reper pentru toți factorii implicați în procesul de învățare, pentru învățători, ca realizatori ai acestei activități, pentru elevi, informându-i despre nivelul performanței obținut în raport cu cel așteptat, pentru părinți ca susținători morali și beneficiari.
Esența acțiunii de evaluare este de a cunoaște eficiența actitivității desfășurate în vederea perfecționării procesului în etapa următoare. Rezultatele constatate pot fi apreciate și aplicate corespunzător, în măsura în care sunt puse în legătură cu componentele procesului didactic și cu întreaga activitate. Restrângerea ariei acțiunii de evaluare, a activității de învățământ la rezultatele obținute de elevi, fără a fi integrate în evaluarea învățământului, nu ne poate oferi date care să facă posibilă ameliorarea acestei activități.
După cum se va putea observa mi-am propus să descopăr în primul rând gradul de utilizare al metodelor alternative/ tradiționale și respectiv modul în care acestea participă la eficientizarea actvității didactice.
Dacă în procesul instructiv-educativ, învățătorul îmbină metodele tradiționale de evaluare cu cele alternative, în funcție de întreg contextul educațional existent, atunci procesul de evaluare va căpăta un real caracter formativ, această complementaritate contribuind atât la perfecționarea activității de învățare a elevilor, cât și la eficientizarea activității cadrelor didactice.
IV.3. ORGANIZAREA ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII
Am aplicat chestionarele pe un număr de 31 cadre didactice, după cum urmează:
,,Școala cu clasele I-VIII, Măgureni “ – 15 învățători;
“Școala cu clasele I-VIII, Ioan Moga, Dițești” – 11 învățători;
“Colegiul Național Nicolae Grigorescu”, Câmpina- 5 învățători.
Cadrele didactice chestionate au o vechime cuprinsă între 2 și 40 de ani astfel :
13 cadre didactice cu o vechime cuprinsă între 2- 10 ani;
10 cadre didactice cu o vechime cuprinsă între 31-40ani;
8 cadre didactice cu o vechime cuprinsă între 11-30 ani.
În vederea obținerii informațiilor, mi-am propus să aplic chestionarele în rândul colegilor învățători de la școlile mai sus menționate. Le mulțumesc respectuos și țin să îmi exprim încă o dată deosebita considerație față de aceștia!
Am ales să chestionez cadrele didactice și nu elevii deoarece, acestea, constituie punctul de plecare în aplicare metodelor prezentate. De noi depinde să folosim o categorie sau alta de metode, să le selectăm în desfășurarea procesului instructiv- educativ și abia după aceea să verificăm impactul acestora asupra elevilor. Noi suntem cei care, prin preocuparea permanentă pentru îmbunătățirea activității noastre alegem, aplicăm, selectăm din multitudinea de variante pe cele mai potrivite particularităților legate de întreg climatul educativ cu care noi ne aflăm într-un permanent contact.
IV. 4. ANALIZA DATELOR ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
1. Când stabiliți obiectivele operaționale în proiectarea didactică, vă gândiți la metoda și conținutul probelor de evaluare?
a) întotdeauna
b) rar
c) niciodată
Interpretând datele obținute am constatat că toți învățătorii chestionați (31 cadre didactice) își stabilesc întotdeauna obiectivele operaționale în funcție de metodologia și conținutul probelor de evaluare, ceea ce denotă rigurozitate în proiectarea didactică.
În rândul subiecților operaționalizarea obiectivelor în funcție de metodele și conținutul probelor de evaluare reprezintă o prioritate pentru 100% dintre aceștia.
2. Revedeți însemnările ce cuprind concluziile evaluării finale desfășurate în urmă cu un an, înainte de a realiza conținutul testărilor inițiale?
a) întotdeauna
b) uneori
c) niciodată
Pentru cea de-a doua întrebare am obținut aceste rezultate: însemnările și concluziile evaluării finale, desfășurate în urmă cu un an sunt întotdeauna revăzute înainte de a realiza conținutul testărilor inițiale, de către toți subiecții chestionați.
Acest fapt relevă continuitate, adaptare și respectiv, raportare la potențialul real al elevilor existent înaintea unei noi etape de învățare.
Se poate spune că subiecții utilizează adecvat cele două tipuri de evaluare (inițială și finală) și concretizează complementaritatea acestora prin studiul aprofundat al însemnărilor și concluziilor evaluărilor finale.
3. În cadrul unei activități didactice curente, cum credeți că este optim să apreciați, evaluați rezultatele obținute de copii?
a) când se poate, în raport cu timpul avut la dispoziție, având grijă să se facă aprecieri individuale asupra reușitelor;
b) la sfârșitul activității, evidențiind, pe scurt, greșelile tipice, cât mai curând posibil;
c) începând chiar din debutul activității, oferindu-le copiilor lămuriri privind modalitățile de realizare a sarcinilor;
d) alte situații (care?) ________________________.
Analizând datele obținute, putem vorbi despre un procent de 54.8% din numărul
total al cadrelor didactice chestionate, care preferă să realizeze aprecierea rezultatelor la sfarșitul activității. În continuare, observăm ca cele 41,9% preferă să aprecieze rezultatele în debutul activității, însă avem, după cum putem vedea, și un procent scăzut, de 3,3 % care nu apreciază ca fiind un moment ideal pentru realizarea aprecierilor, ci consideră că evaluarea se poate realiza în orice moment.
Răspunsurile oferite denota faptul că există o oarecare notă de tradiționalism, deoarece 54,8% dintre cei chestionați continuă să aprecieze activitatea la sfârșitul desfășurării ei, iar faptul că nu am regăsit și alte situații decât cele menționate, denotă o ușoară inflexibilitate.
4. La o verificare individuală precizați copilului elementele omise în răspunsul său,
făcându-l să înțeleagă semnificația calificativului primit?
a. niciodată
b. uneori (în ce situații?) __________________________
c. întotdeauna
După cum probabil că ne și așteptam, observăm că un mare procent (83,9%) dintre cei chestionași preferă să explice întotdeauna copilului relevanța și modul obținerii calificativului acordat, însă constat că există încă și un procent de 16,1% care explică și au în vedere expunerea greșelilor și a modului în care s-a realizat evaluarea, însă numai uneori.
Interpretând răspunsurile, se poate constata o reală preocupare pentru ca evaluarea să fie cât se poate de obiectivă, iar elevii să conștientizeze calificativul primit.
De asemenea, faptul că 83,9% dintre subiecți precizează întotdeauna copilului elementele omise în răspunsul său, ne convinge de importanța pe care o acordă cadrele didactice procesului de evaluare, acest lucru contribuind la schimbarea atitudinii elevului și la îmbunătățirea rezultatelor școlare.
5. Care dintre următoarele metode de evaluare sunt utilizate cel mai frecvent de către dumneavoastră în procesul instructiv- educativ ?( variante multiple de răspuns)
a) probele orale
b) probele scrise
c) probele practice
d) observarea sistematică a elevilor
e) investigația
f) chestionarul
g) proiectul
h) portofoliul
i) tema pentru acasă
j) tema de lucru în clasă
k) grile de evaluare
l) scale de evaluare
m) autoevaluarea
Chestionați în legătură cu metodele de evaluare utilizate cel mai des în procesul instructiv- educativ, cadrele didactice au ales următoarele variante de răspuns:
-probele orale, probele scrise și tema pentru acasă sunt utilizate de către toate cadrele didactice chestionate;
– probele practice și tema de lucru în clasă sunt utilizate de către un procent de 93, 5% din totalul participanților la chestionar;
– portofoliul a fost ales de 28 de subiecți, ceea ce constituie un procent de 90,3%;
– autoevaluarea este utilizată de către 83,9% din totalul cadrelor didactice;
– proiectul este folosit de un procent 54,8% ;
– observația sistematică este utilizată în cazul a 51,6% din numărul total de cadre didactice care au participat la chestionar;
– investigația este preferată de către 3 din cele 31 cadre didactice, ceea ce constitutie, un procent de 9,7% ;
– grilele și scalele de evaluare prezintă utilitate în rândul cadrelor didactice, în procent de 6,5%;
– în final, chestionarul este folosit, se pare, numai de 1 singur cadru didactic dintre cei chestionați, ceea ce constituie, în fapt, un procent sigur de 3,3%.
Analizând răspunsurile, se pot desprinde următoarele concluzii:
– cadrele didactice chestionate folosesc ambele tipuri de metode de evaluare;
– probele orale, scrise și tema pentru acasă se situează pe primul loc, folosite în unanimitate adica metodele clasice își dovedesc utilitatea,datorită unora dintre avantajele acestora;
– sunt urmate de probele practice și tema de lucru în clasă 93,5%, ceea ce înseamnă că problemele legate de timpul acordat probelor practice nu pot fi pierdute din vedere, la fel de bine cum tema de lucru în clasă poate utiliza spațiu alocat altor situații de învațare;
– 90,3% dintre subiecți utilizează portofoliul în evaluare, acesta dovedindu-se în cadrul prezentei cercetării cea mai răspândită metoda alternativă utilizată, datorită faptului că dzvoltă capacități de analiză, sinteză, dar și pentru faptul că este o metodă accesibilă și atractivă în randurile elevilor din învățământul primar;
– 83,9% dintre cadrele didactice folosesc în demersul educativ autoevaluarea, având drept scop dezvoltarea acestei capacități capacități în rândul elevilor, precum și conștientizarea actului evaluativ, ceea ce înseamnă că sunt procupați de crearea unui feed-back activ între ei și clasa de elevi;
– proiectul și observarea sistematică sunt utilizate de 54,8% și respectiv 51,6% dintre cadrele didactice, ceea ce înseamnă că peste jumătate dintre cei chestionați la folosesc; proiectul este o metodă care necesită o foarte bună organizare, iar observarea sistematică utilizează intens factorul timp, dar denotă și o bună preocupare a cadrului pentru cunoașterea elevilor;
– în ceea ce privește investigația (utilizată de 9,7% dintre cadrele didactice) , și respectiv grilele și scalele de evaluare (6,5%), împreună cu chestionarul(3,3%), acestea se dovedesc a fi cel mai puțin utilizate de către cadrele didactice, explicația fiind strâns legată de faptul că am aplicat chestionarul la nivel de învățământ primar, metodele respective necesitând adaptări atente pentru a putea fi aplicate elevilor.
Utilizați metode de evaluare tradițională în activititatile pe care le desfășurați ?
a) DA
b) NU
Chestionați în legătură cu utilizare metodelor de evaluare tradițională, 100% dintre subiecți au spus ca utilizează metode tradiționale în activitățile pe care le desfășoară.
Putem afirma că nimeni nu „exclude”, „aruncă” și le „evită„ , deoarece nu sunt percepute ca fiind valori vechi și nu sunt asociate cu rău/ nefolositor. Ele și-au dovedit utilitatea în timp și doar pentru că sunt tradiționale nu înseamnă că învățătorii nu cunosc și avantajele deosebite ale unora dintre aceste metode, cum ar fi probele orale, pobele scrise, tema pentru acasă etc.
Dacă da, care sunt acestea? De ce?
Întrebați care sunt cele mai frecvente metode de evaluare tradițională pe care cadrele didactice le utilizează la clasă, putem observa că un procent de 100% preferă în continuare, probele orale și respectiv probele scrise, pe care le consideră ca fiind cele mai eficiente în obținerea rezultatelor dorite. În continuare, constatăm că probele practice sunt preferate de 51,6 % dintre participanți, iar tema de lucru pentru acasă de 16, 1%, pe ultimul loc, plasându-se tema de lucru în clasă, preferată și utilizată doar de 6,5 % dintre învățători.
Principala preocupare a cadrelor didactice, este după cum putem vedea, evaluarea unui număr cât mai mare de elevi, iar acest lucru este posibil numai prin utilizarea celor mai cunoscute probe de evaluare tradițională. În același timp, cele două probe care au obținut un procentaj mai ridicat contribuie la asigurarea feed-backului si respectiv la economisirea timpului.
Un număr de 6 cadre didactice, din totalul celor chestionați, consideră că folosirea metodelor tradiționale prezintă obiectivtate în realizarea actului evaluativ și stabilește un contact direct și permanent al învățătorului cu elevul.
Observăm în continuare, că unele cadre didactice utilizează metodele tradiționale de evaluare pentru corectarea imediată a greșelilor produse de elevi si remedierea eventualelor lacune.
Printre celelalte avantaje observabile în activitatea didactică și enumerate de învățători în cadrul acestui chestionar, putem aminti: dezvoltarea capacității de muncă independentă; alternarea întrebărilor la capacitatea elevilor; prezintă avantajele legate de timpul evaluării în raport cu evaluații; calitatea inovatoare pentru realizarea unui nou produs; nu se pot folosi în evaluare numai metode alternative; sunt cunoscute și ușor de înțeles de către părinți; raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare; avantajarea elevilor timizi; probele scrise acoperă unitar ca volum și profunzime conținutul evaluat; exersează și aplică cunoștințele însușite si respectiv oferirea unei reprezentari cât mai exacte asupra situațiilor de învățare.
Utilizați metode de evaluare alternativă în activitățile pe care le desfășurați?
a)DA
b)NU
Întrebați dacă utilizează metode alternative de evaluare, 90,3% dintre cadrele didactice au răspuns DA, iar 9,7% au răspuns NU.
Reiese că aceste metode au o largă utilizare în rândul celor chestionați, doar trei cadre didactice afirmând că nu folosesc metode alternative, ceea ce înseamnă că subiecții sunt foarte interesați de optimizarea actului didactic, se adapteză la nou și îl utilizează, dau dovadă de preocupare în vederea alegerii unor strategii cât mai potrivite de evaluare.
9. Dacă da, care sunt acestea? De ce ?
Chestionați în legătură cu metodele alternative de evaluare folosite în practică, putem observa ca un procent de 90,3 % au considerat că portofoliul este cea mai eficientă și utilizată metodă de evaluare alternativă în rândul cadrelor didactice. Putem vedea mai apoi, că proiectul, ca metoda alternativă de evaluare este preferat de 41, 9 % dintre cei chestionați, iar observația sistematică de 32, 2 %.
În rândul metodelor de evaluare cărora li se acordă un interes mai scăzut enumerăm: investigația, utilizată de 6,5 % dintre învățători, studiul de caz (9, 7%) și, respectiv, referatul (12, 9%).
Interesant este faptul că metode precum autoevaluarea și tema de lucru pentru acasă și în clasă prezinta un real interes pentru cadrele didactice care vor să obțină rezultate imediat și cât mai precise, acestea fiind preferate de un procent de 51, 6% și respectiv, 35,5%.
Interpretând rezultatele, am constatat că pentru majoritatea cadrelor didactice portofoliul este cea mai utilizată metoda alternativă de evaluare, urmată de autoevaluare, proiect și observare și mai apoi, referat, studiu de caz și investigație, iar motivațiile alegerilor făcute au fost următoarele: metodele alternative de evaluare sunt utilizate deoarece dezvoltă capacitățile de investigație, analiza,comparare, ordonare a informațiilor (9), oferă flexibilitate în elaborarea răspunsurilor, creativitate (7), dezvoltă capacități autoevaluative (4), oferă elevilor posibilitatea de a arăta ce știu, dar mai ales ce pot să facă (4), dezvoltă capacități de abstractizare și generalizare (2), gândirea critică (2), presupune implicarea activ-participativă (2), dezvoltă spiritul de muncă în echipă (2), dar și capacitățile de munca independentă (2).
Următoarele motivații s-au regăsit doar o singură dată în rândul celor chestionați, dezvoltarea motivației pentru învățare, dezvoltarea capacității de exprimare orală, asigurarea evaluării rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea, emiterea unor judecăți de valoare, acoperă toate domeniile învățării, asigură interdisciplinaritatea, îi ajută pe ei să înțeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor urmărite, elevul are rol de participant și subiect la propria formare, creșterea caracterului aplicativ al învățării.
Este ușor observabil, deci, faptul că studiul de caz și investigația sunt mai puțin utilizate. Consider ca învățământul are o tendință de modernizare accentuată, însă cele două metode nu prezintă un caracter disciplinar, care să ușureze munca învățătorului și respectiv a elevului. Este adevarat că cele doua constituie un atu în ceea ce privește dezvoltarea capacităților de exprimare scrisă și orală, punând accentul pe munca individuală, dar și în echipă, însă în același timp, prezintă un grad ridicat de subiectivitate, ceea ce face ca prin intermediul evaluării, cadrul didactic sa nu obțină rezultatele dorite, iar elevul să rămână cu lacune.
10. Care sunt principalele discipline în cazul cărora aplicați cel mai des metodele tradiționale de evaluare? De ce ?
Întrebați care sunt principalele discipline în cazul cărora aplică cel mai des metode tradiționale de evaluare, subiecții chestionați au răspuns:
-matematica-93,5%;
-limba și literatura română-87,1%;
-educatie fizică-19,3%;
-istorie-16,1%;
-cunoașterea mediului-12,9%;
-geografie-9,7%;
-stiințe ale naturii-3,3%;
-abilități practice-3,3%.
Analizând aceste răspunsuri se poate constata că matematica și limba română sunt disciplinele în cazul cărora se aplică cel mai des metode tradiționale de evaluare, urmate de istorie, cunoașterea mediului, geografie, științe ale naturii și abilități practice.
După cum putem vedea limba și literatura română se situează pe primele locuri și la o diferență considerabilă de urmatoarele discipline, explicația pentru acest clasament putând fi legată de necesitatea evaluării unui volum mare de cunoștințe într-o unitate mică de timp, fără a fi neglijate o serie de avantaje ale probelor orale dintre care îl menționez pe cel legat de asigurea feed-back-ului.
Interpretarea rezultatelor a fost susținută de următoarele motivații legate de utilizarea metodelor tradiționale: presupun consum minim de timp și evaluarea unui volum mare de cunoștințe (9), probele orale diminuează imediat erorile (9) și presupun un contact direct profesor-elev (7), prin intermediul probelor scrise se elimină situațiile de stres (4), se diminuează subiectivitatea notării (3). Următoarele motivații se regăsesc doar o singură dată în rândul celor chestionați: oferă fidelitate în obținerea rezultatelor, dezvoltă competențe, presupun adaptarea la particularitățile elevilor, dar pot face apel la indulgența/exigența învățătorului.
11. Care sunt principalele discipline în cazul cărora aplicați cel mai des metodele alternative de evaluare?
În cadrul disciplinelor în care cadrele didactice utilizează cel mai des metodele alternative de evaluare, constatăm că un procent de 38,7% au optat pentru folosirea acestora în cadrul domeniului științelor naturii, fiind urmate în egală măsură de limba română și respectiv abilitățile practice. În continuare, putem observa, că un procent de 25,8% preferă să utilizeze metodele alternative de evaluare în cadrul orelor de educație civică, iar 22,5% dintre cei chestionați, în cadrul orelor de educație plastică. Cu un procentaj mai scăzut, prezentând o valoare de numai 19,3%, se vorbește despre educație muzicală, iar cu 16,1% despre cunoașterea mediului.
Intersant de remarcat este faptul că literatura pentru copii este vizată doar de 12,9% dintre cadrele didactice ca fiind o posibilă disciplină în cadrul căreia să se poata opera cu metode alternative, iar în cazul geografiei, numai 9,7% dintre ei utilizează aceste metode.
În final, putem constata că matematica și istoria, sunt preferate numai de 6,5% dintre cei chestionați.
Spre deosebire de alegerile făcute la întrebarea anterioară, constatăm că metodele alternative sunt utilizate de învațători în cadrul disciplinelor ce presupun munca individuală și respectiv dezvoltarea capacităților de exprimare scrisă și orală.
Se vrea ca învățământul să expună o evaluare obiectivă, care să corecteze imediat eventualele lacune și totodată, să nu implice un consum mare de timp, însă în același timp, se dorește ca învățarea și evaluarea să se realizeze continuu și prin intermediul elevului, care contribuie la propria formare, de aceea este necesar să apelăm la metodele alternative de evaluare și din acest motiv discipline precum matematica, istoria, sau geografia sunt mai puțin vizate, spre deosebire de cele tradiționale, standard.
Motivați alegerea de la punctul 11*.
Când li s-a cerut să explice alegerea răspunsurilor oferite la întrebarea anterioară, cadrele didactice și-au motivat opiniile astfel:
– exprimă originalitatea prin răspunsuri proprii: 32,2%;
-metodele alternative au caracter formativ inovator: 19,3%;
– permit o bună punere în practică a cunoștințelor: 19,3%;
– dezvoltă capacități de lucru în echipă: 16,1%;
– dezvoltă capacități de analiză/ sinteză: 12,9%;
– evită instalarea rutinei: 12,9%;
– stimulează învățarea de tip euristic: 9,7%;
– dezvoltă motivația pentru învățare: 9,7%;
– urmăresc un progres global: 9,7%;
– încurajează dezvoltarea personalității: 9,7%;
– asigură interdisciplinaritatea: 9,7%;
– dezvoltă capacități de exprimare orală: 6,5%;
– presupun un contact direct și permanent profesor- elev: 3,3%;
– dezvoltă capacități autoevaluative: 3,3%;
-se pot utiliza în cazul mai multor tipuri de evaluare: 3,3%;
– dezvoltă spiritul civic: 3,3%;
– promovează activitatea de cercetare: 3,3%;
– prezintă progrese în dezvoltarea nivelului de mobilizare cognitivă și afectivă: 3,3%.
Analizând rezultatele obținute, se poate spune că exprimarea originalitații în răspunsuri proprii reprezintă principalul motiv pentru care cadrele didactice utlizează metode alternative de evaluare, deoarece învățătorii resimt pozitiv efectele pe care le determină folosirea acestor metode asupra elevilor.
O altă motivație pentru alegerea metodelor alternative este aceea că au un puternic caracter formativ-inovator, ceea ce înseamnă că pot încuraja formarea și dezvoltarea unor capacități creatoare în rândul elevilor.
Pentru faptul că dezvoltă capacități de lucru în echipă, evită instalarea rutinei, stimulează învățarea de tip euristic, promovează activitatea de cercetare și dezvoltă spiritul civic, metodele moderne de evaluare contribuie la dezvoltarea unor trăsături pozitive de personalitate și la sporirea interesului pentru învățare.
Alte motivații care se regăsesc într-un procent foarte mic-3,3%, sunt următoarele: asigură intedisciplinaritatea, urmăresc un progres global, se pot utiliza în cazul mai multor tipuri de evaluare și încearcă să dezvolte capacități autoevaluative.
Interesant de remarcat este faptul că, deși autoevaluarea este o metodă utilizată de 5,6% dintre subiecți, dezvoltarea la elevi a unor capacități care să vizeze această metodă nu se regăsește într-un procent similar ca valoare, ceea ce denotă o ușoară superficialitate în elaborarea răspunsurilor de către subiecți.
Autoevaluarea activității de evaluare (analiza SWOT):
Am început prezentarea autoevaluării cadrelor didactice prin solicitarea menționării punctelor tari pe care le vizează evaluarea efectuată de aceștia. Astfel, în cadrul acestei microcercetări, putem constata că 51,6% dintre învățători consideră că evaluarea pe care o realizează are un caracter ritmic si respectiv obiectiv, ceea ce duce implicit la constatarea rapidă a rezultatelor și remedierea lacunelor.
Un alt caracter, menționat de 25,8% este faptul că prin intermediul evaluării, se poate stabili o mai buna relaționare profesor- elev, o relaționare care să depășească sfera formalului, o relație în care copilului să se poata exprima liber.
În continuare, un procent de 16,1 % consideră că utilizarea complementară a celor două categorii de metode, contribuie la o mai bună măsurare și apreciere a rezultatelor, fapt pentru care constituie deci unul dintre punctele tari ale evaluarii.
Raportându-ne la rezultatele obținute în urma aplicării actului evaluativ, constatăm că 12,9% dintre chestionați consideră că este foarte important ca evaluarea să ofere un feed-back rapid, evitând astfel, rutina și monotonia. Un procentaj de 9,7% consideră că evaluarea trebuie să contureze individualizarea activității instructiv – educative în cadrul structurii personalității elevului, făcând posibilă o mai bună punere în practică a cunoștințelor dobândite.
În final, un procent de 6,5% consideră că atâta timp cât evaluarea are un caracter motivant și implică activ- participativ elevul în propria formare, ea este realizată corespunzător, în timp ce un procent de 3,3% consideră următoarele caracateristici ca fiind puncte tari ale evaluării: consum redus de timp și optimizarea actului didactic, prin utilizarea unor mijloace moderne de evaluare.
Putem afirma, deci, că fiecare cadru didactic dorește ca evaluarea pe care o realizează să fie una cât mai obiectivă, modernă și centrată pe copil, fapt pentru care dorește să îmbine tradiționalul și modernul, așa încât, în cadrul realizarii unei autoevaluări a muncii didactice, să descopere cât de mult a contribuit la formarea unei personalități active și creatoare a elevului.
Referitor la punctele slabe, cadrele didactice s-au autoevaluat astfel:
– situații de stres datorate probelor orale: 45,2%;
– verificarea scrisă implica un feed- back mai slab: 45,2%;
– subiectivitatea prezenta în cadrul probelor orale de evaluare: 9,7%;
– consum mare de timp: 9,7%;
– absența aplicării metodelor alternative: 9,7%;
– relativă întârziere în timp a momentelor în care se corectează probele scrise: 6,5%;
– nu sunt evaluați toți subiecții simultan: 6,5%;
– slabă dezvoltare a capacității de colaborare: 3,3%;
– evaluarea sumativă are efecte reduse asupra procesului de învățare: 3,3%.
Chestionați în legătură cu principalele situații pe care le consideră puncte slabe ale autoevaluării, cadrele didactice au menționat, în procente identice de 45,2% pentru fiecare, situațiile de stres datorate probelor orale și faptul că verificarea scrisă implică un feed-back redus, ceea ce ne poate conduce la ideea că îinvățătorii resimt, în cadrul evaluării, dezavantajele tradiționalului.
Alte preocupări sunt cele legate de consumul mare de timp-9,7% si de subiectivitatea prezentă în cadrul probelor orale-9,7%. Faptul că nu sunt evaluați toți elevii simultan-6,5%, slaba dezvoltare a capacității de colaborare-3,3%,efectele reduse ale evaluării sumative asupra procesului de învățare-3,3% reprezintă situații care se regăsesc către finalul ierarhiei.
Urmărind de fapt graficul, se poate constata că toate motivațiile răspunsurilor se referă la dezavantajele evaluării tradiționale, ceea ce denotă că învățătorii le-au constatat de-a lungul experienței didactice și sunt preocupați de îmbunătățirea activității didactice prin folosirea integrată a metodelor de evaluare.
Chestionați în legatură cu oportunitățile procesului de evaluare, am obținut următoarele rezultate:
– complementaritatea utilizării metodelor de evaluare: 32,2%;
– stimularea motivației învățării: 29%;
– utilizarea unor mijloace moderne: 25,8%;
– posibilitatea de informare pe internet: 19,3%;
– bună relaționare a învățătorului cu părinții: 16,1%;
– parteneriate între școli: 12,9%;
– colaborarea între învățători : 3,3%;
– bună relaționare cu elevul : 3,3%;
– evaluarea descrie o activitate de învățare în cadrul probelor orale: 3,3%.
Analizând răspunsurile, am constatat că învățătorii văd ca principală oportunitate realizarea evaluării prin comlpementaritatea celor două tipuri de metode într-un procent de 32,2%, ceea ce înseamnă că există orientarea potrivită către optimizarea actului de evaluare.
De asemenea, cadrele didactice întrevăd ca oportunități stimularea motivației pentru învățare-29%, utilizarea unor mijloace moderne-25,8%, buna relaționare a învățătorului cu părinții-16,1% și parteneriatele între școli-12,9%, iar toate acestea converg către realizarea unei evaluări cât mai eficiente și mai atractive, menite să implice activ-participativ elevii.
Am remarcat faptul că ideea de colaborare între învățători, dar și buna relaționare cu elevul sunt oportunități aflate la finalul clasamentului, situații care pote deriva din individualism și din lipsa unei preocupări reale pentru cunoașterea elevilor noștri.
În ceea ce privește amenințările posibile care pot interveni în cadrul procesului de evaluare, prezente în perceția reopondenților, rezultatele au fost următoarele:
– lipsa de interes manifestatata de unii elevi fata de învățare: 54,8%;
– implicarea redusă a părinților în colaborarea scoala- familie: 48,4%;
– folosirea cu preponderență a metodelor tradiționale: 12,9%;
– instalarea rutinei și a monotoniei: 9,7%;
– lipsa unei dotări materiale care să permită evaluarea la anumite standarde: 3,3%;
– consum mare de timp: 3,3%.
Analizând răspunsurile, pot spune că cele mai multe cadre didactice-54,8% văd ca posibile amenințări lipsa de interes manifestată de unii elevi pentru învățare și implicarea redusă a unor părinți în colaborarea școală- familie-48,4%, ceea ce înseamnă că și subiecții noștri se confruntă cu probleme care țin de relaționare, comunicare, iar cele două situații se intercondiționează reciproc.
Este de menționat faptul că subiecții văd o amenințare în folosirea cu preponderență a metodelor tradiționale de evaluare și pun pe ultimul loc lipsa de dotări materiale, dovadă a faptului că se încearcă o permanentă adaptare la mijloacele existente pentru o cât mai bună desfășurare a procesului instructiv- educativ.
IV.5. CONCLUZIILE MICROCERCETĂRII
Microcercetarea, desfășurată pe un lot de 31 de cadre didactice, institutori/învățători, oferă concluzii pertinente legate de organizarea, desfășurarea și perfecționarea actului evaluativ.
Am ales să realizez această microcercetare pe o perioadă de două luni (aprilie-mai 2010), în trei școli diferite din județul Prahova, cu ajutorul unor cadre didactice cu vechimea cuprinsă între 2 și 40 de ani. Variabilitatea vechimii a ajutat astfel în obținerea unor rezultate cât mai complexe și mai obiective care să vizeze complementaritatea metodelor de evaluare.
Din punct de vedere al relaționării cu subiecții intervievați, pot afirma că cele mai multe cadre didactice au prezentat o atitudine flexibilă și inovatoarea în ceea ce privește participarea la acest experiment, însă am avut și situații în care, am fost provocată să depășesc barierele convenționalului, ale rutinei și am sprijint participarea. Am întâmpinat prin urmare, obstacole în cazul cadrelor didactice cu vechime mai mare în învățământ, preocupate în special de propriile strategii de organizare a procesului didactic, pe care să le păstreze doar la nivelul clasei, fapt pentru care, la întrebarea : “Utilizați metode alternative în activitatea pe care o desfășurați?” am primit și trei răspunsuri negative, ceea ce denotă faptul că întâmpinăm încă dificultăți în ceea ce privește deschiderea către învățarea bazată pe descoperire ce sprijină procesul autoevaluativ și respectiv cel în care elevul este principalul subiect al formării și dezvolatarii în vederea atingerii unor performanțe.
.
Am început prin a realiza o corelație între momentul în care institutorii/învățătorii își aleg obiectivele și modul în care acestea derivă din metodele și conținutul probelor de evaluare fiind plăcut impresionată să văd cum toți cei chestionați răspund că își formulează obiectivele numai după structurarea lucrării și chiar a probei de evalure.
Odată parcurs acest moment, m-am gândit că este necesar să văd dacă de-a lungul timpului, cadrele didactice și-au îmbunătățit metodele de evaluare prin adăugarea altora noi, ținând cont de beneficiile și părțile negative pe care acestea le-au prezentat în dezvoltarea de aptitudini și capacități în rândul elevilor. Și de această dată, am constatat că toți profesorii sunt informați despre ceea ce înseamnă metode alternative de evaluare și că cei mai mulți dintre aceștia utilizează preponderent numai acest tip de metode.
Am ajuns la concluzia că sfârșitul lecției este momentul preferat oportun pentru explicarea eventualelor greșeli și corectarea acestora, pentru acoperirea lacunelor și pentru finalizarea procesului de formarea a diferitelor capacități.
Explorând tot mai mult domeniul evaluării, am constatat că metodele alternative câștigă din ce în ce mai mult teren în fața celor tradiționale, deși cele tradiționale încă sunt folosite cu precădere de către toate cadrele didactice. Pot afirma deci că cele două tipuri de metode se afla într-o strânsă interacțiune și susținere permanentă. Nu putem aplica o metodă alternativă de evaluare, înainte de a folosi de exemplu o probă orală sau scrisă, de scurtă durată chiar, în care să descoperim dacă respectivele informații au fost transmise și asimilate corespunzător. Tot de aici, putem afirma, de asemenea că procesul de învățământ denotă un grad de rigurozitate în ceea ce privește relația educațională învățător- elev, deși se cere și se vrea ca învățarea și evalurea să fie centrate în primul rând pe elev.
Datorită cercetării am descoperit că metodele tradiționale, dar și cele alternative, prezintă o serie de avantaje atât la nivel cognitiv, cât și la nivel afectiv…și vorbesc aici despre relaționarea școala- cadru didactic- elev – părinte-școală, care după cum putem observa, este un circuit închis, însă flexibil, care lasă oportunitate de exprimare, de dezvoltare și mai ales de autoformare.
La nivelul disciplinelor, am constatat că sunt folosite variabil atât metodele de evaluare tradițională, cât și cele alternative și că nu trebuie să se țină cont de conținutul prezentat și de modul de adaptare al acestuia la particularitățile individuale și de vârsta ale fiecăruia. Astfel, o simplă enumerare a tuturor disciplinelor regăsite în structura programei școlare sunt relevante în conturarea strânsei legături dintre cele două tipologii de metode.
În final, am ales să utilizez o analiză SWOT care să facă referire la procesul autoevaluativ. Din punctul meu de vedere, o bună evaluare, pornește în primul rând de la o autoevaluare obiectivă a cadrului didactic. Cunoscându-și astfel nivelul de formare și pe cel de performanță, pe care dorește să-l atingă, un cadru didactic eficient își poate stabili o serie de obiective pe care să le urmeze în evaluarea propusă.
Nu există o evaluare standard din punct de vedere al itemilor, al structurii, sau al conținutului, ci există o evaluare care să constate, să măsoare și să aprecieze rezultatele obținute în vederea formarii unei personalități active, creatoare și cât mai împlinite.
IV. 6. PROPUNERI ȘI RECOMANDĂRI
Am realizat această lucrare pentru a readuce în atenția cadrelor didactice conceptul de evaluarea cu toate implicațiile sale.
Trebuie să ne reamintim că în evaluare, este necesar să ținem cont de dorințe, de efectele ei, de specificități; nu avem voie să îngrădim potențialul creativ al elevului.
Educatorul actual va renunța la rolul unic al evaluării, rezumat până nu demult la o măsurare cantitativă a unor eventuale achiziții preponderent cognitive « Când mă gândesc la evaluare, scot invariabil creionul roșu »- și va acorda acesteia atenția pe care însăși complexitatea ei modernă o cere. Pentru a obține rezultate optime în evaluare și pentru a încuraja dezvoltarea personalității elevilor creionul roșu trebuie pus uneori deoparte și înlocuit în acele momente cu metode care să asigure un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestora.
Metodele de evaluare tradițională sunt importante – recunoaștem acest lucru atât din experiența noastră didactica, cât și din numeroasele cercetări în domeniu.
Dacă educatorul reușește un echilibru în folosirea lor, alternând probele scrise, cu cele practice, sau orale, necesitatea lor va rămâne de necontestat.
Cu toate aceste, utilizându-le în exces, vor rămâne neglijate multe aspecte ale demersului pedagogic, cele care nu pot fi măsurate prin utilizare metodelor clasice, acele obiective care presupun dezvoltarea personalității elevului, capacității lui de relaționare și cea de autocunoaștere.
Evaluarea trebuie să furnizeze date despre eficiența metodelor, a mijloacelor și instrumentelor folosite de noi, despre cât de mult am ținut cont de particularitățile fiecărui copil în parte, despre cât de mult am reușit să ne facem înțeleși, respectați, sau chiar iubiți.
Intenția mea a fost aceea de a atrage atenția asupra acestui important aspect al vieții profesionale și de a motiva de ce am găsit că această temă, dezbătută din ce în ce mai des în utlima vreme, este încă un subiect provocator și departe de a fi epuizat, deoarece preocuparea pentru optimizarea actului evaluativ trebuie să fie continuă și nu ține cont de numărul (foarte) mare sau (foarte) mic de ani ai experienței didactice.
Cerințele societății actuale impun această adaptare, utilizarea, pe lângă ceea ce este tradițional, a unor metode alternative, care pot servi elevului, cadrelor didactice, fiind în același timp suporturi solide în comunicarea cu familia.
Utilizarea integrată a celor două tipuri de evaluare, se impune din ce în ce mai mult atenției și interesului cadrelor didactice în practică școlara curentă. Folosirea lor aduce beneficii pe plan motivațional, afectiv, moral, civic etc.
În esență, utilizarea acestora aduce un câștig atât din perspectiva procesuală (evaluarea modernă nu mai este centrată pe procesul învățării de către elev, ci pe procesele pe care acestea le presupune), cât și din perspectiva comunicării profesor- elev în măsura în care acestea sunt considerate instrumente de evaluare democtratică și autentică, întrucât facilitează comunicarea între parteneri și încurajează autonomia.
În educație, trebuie să se țină mereu seama de tot ce are și de tot ce-i trebuie copilului, ca să se manifeste și să se dezvolte cât mai armonios cu putință.
Această idee trebuie să se constituie într-un adevărat principiu de educație pe care orice cadru didactic trebuie să și-l însușească și să-l respecte.
CONCLUZII
Nici un instrument de măsurare nu poate fi considerat universal valabil pentru toate obiectivele și conținuturile și nu poate furniza un tablou cuprinzător al schimbărilor și rezultatelor elevilor.
Realizarea unei evaluări corecte presupune definirea, formularea cât mai obiectivă a caracteristicilor procesului evaluat, precum și identificarea celor mai relevante tehnici și instrumente de evaluare.
Ca efect al îmbinării în evaluare a celor două tipuri de metode elevii vor beneficia de o evaluare complexă și vor deveni mai deschiși la ceea ce este inedit, mai încrezători în forțele proprii, mai motivați, manifestând o atitudine mai creativă.
Grație complementarității dintre clasic și modern, procesul de evaluare va avea un pronunțat caracter sumativ , realizându-se un feed –back permanent, iar utilizarea ambelor tipuri de metode de evaluare va impune elevilor descoperirea unor căi originale de soluționare a sarcinilor de învățare, stimulându-se capacitățile creative și originalitatea elevilor. Constatăm, așadar, că evaluarea nu reprezintă doar un control al cunoștințelor, sau un mijloc de masurarea obiectivă, ci este o modalitate de perfecționare continuă și de intervenție asupra obiectivelor educaționale. Procesul de învățământ este un proces de autoreglare, informațiile circulând în ambele sensuri: de la profesor la elev, dar și de la elev la profesor. Aceasta se realizează printr-o conexiune inversă, care este asigurată în bună măsură de actul evaluării.
Inițial, evaluarea se referea doar la rezultatele obținute de elevi în cadrul procesului instructiv- educativ, însă, acum, ea încearcă să identifice raportul dintre resursele materiale și financiare investite de societate și rezultatul învățământului ce contribuie la o autoformare atât a cadrului didactic, cât și a elevului.
Este necesară, cred eu, chiar o evaluare a evaluării. Una dintre funcțiile evaluării este aceea că ofera informații privitoare la relațiile dintre elevi și profesori. Cunoașterea performanțelor elevilor reprezintă pentru profesor un cadru de referință în aprecierea muncii sale, iar pentru elevi un factor ce stimulează procesul de învățare. Trebuie să fim atenți în elaborarea instrumentelor corespunzătoare de măsurare pentru a nu greși cum se întâmplă de multe ori, să evaluăm o performanță cognitivă, de exemplu, cu instrumente adecvate performanțelor psihomotorii. De cele mai multe ori, evaluarea este înțeleasă prin raportare la performanțele elevilor, dar trebuie să existe și o evaluare corectă a activității profesorului care are un rol esențial în desfășurarea procesului de învățământ.
Evaluarea presupune două momente relativ distincte: măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare. Măsurarea presupune surprinderea riguroasă a unor achiziții și nu implică emiterea unor judecăți de valoare. Aprecierea, pe de altă parte, constă tocmai în emiterea unor judecăți de valoare, în încadrarea unui rezultat observabil într-un cadru de referință axiologic. În procesul aprecierii sunt implicați atât factori ce țin de personalitatea profesorilor, cât și de personalitatea elevilor. Cele mai multe împrejurări generatoare de erori și fluctuații în notare privesc activitatea profesorului. Uneori aprecierea unui elev la o anumită disciplină se face potrivit situației de la alte discipline, impresia partială iradiază, se extinde asupra întregii personalițăti a elevului. Profesorii, în virtutea unei judecăți anticipate, nu mai observă evantualele lipsuri ale elevilor buni și nici nu sunt dispuși să constate progresele elevilor slabi. Alteori, aprecierea rezultatelor este influențată de părerea profesorului, despre capacitățile elevului, părere ce a devenit relativ fixă.
Fiecare cadru didactic își structurează criterii proprii de apreciere, unii fiind mai exigenți, alții mai generoși. Unii folosesc notele ca pe o modalitate de încurajare, de stimulare a elevului, alții le folosesc pentru a-i constrânge pe elevi să facă un efort suplimentar, acesta neavând de multe ori efectul propus. Profesorii au de multe ori tendința de a compara și de a ierarhiza elevii. Se intâmplă ca același rezultat să primească o notă mai bună dacă urmează după evaluarea unui rezultat mai slab, sau să primească o notă mediocră când urmează imediat după un răspuns excelent. Alteori, ei pot să mențină cam același nivel de apreciere pentru o suită de răspunsuri care în realitate prezinta anumite diferențe calitative, acest lucru datorându-se inerției.
Personalitatea elevului constituie și ea sursă pentru multe erori de notare și apreciere. Reacțiile elevului, manifestări ale individualității sale, maschează uneori randamentul real. Starea psihologică în care se află determinată de oboseală, temperament, caracter, chiar de obiectul de învățământ își pun amprenta asupra răspunsurilor date. Pentru o acțiune eficientă orice profesor trebuie să renunțe la tipare unice și la prejudecăți și să încerce să cunoască capacitațile, interesele, atitudinile elevilor, reprezentările și sentimentele acestora. Cunoscând acestea el va fi capabil să aleagă mijloacele eficiente de influențare și formare a elevilor.
Profesorul trebuie să identifice cât mai precis dificultățile de învățare. Dacă un elev eșuează în a realiza o sarcină aceasta înseamnă ca nu a achiziționat comportamentele necesare îndeplinirii sarcinii respective. În același fel trebuie să se procedeze și în evaluarea elevilor cu succese școlare.
Lipsa de competență și subiectivismul profesorilor s-au dovedit a fi dăunătoare deoarece aprecierile lor sunt frecvent însușite de majoritatea clasei, etichetarea negativă ducând la stigmatizarea elevului și apoi, la demotivare școlară.
Problematica educațională legată de subtilitățile fenomenului evaluativ ar trebui să devină o preocupare constantă, dezbătută atent, atât la nivelul cercurilor pedagogice, cât și în cadrul ședințelor de comisie metodică, aceste schimburi de experiență fiind extrem de benefice datorită interrelaționării didactice care se produce.
Pe de alta parte însă, părinții pot fi considerați subiecți participanți la actul educațional, deoarece acționează direct asupra formării elevului, fapt pentru care este necesar ca prin intermediul unor ședințe de consiliere, aceștia să fie anunțați de către cadrele didactice asupra eventualelor modificări ce apar în cadrul actului educativ și care se răsfrâng asupra dezvoltării copilului, așa încât, și ei, la rândul lor, să poată acționa și reacționa în consecință.
Am încercat să realizez o scurtă prezentare a ceea ce presupune actul evaluativ în cadrul procesului de învățământ prin expunerea succintă a modului de implicare a celor trei subiecți și a efectelor produse de evaluare asupra dezvoltării personalității acestora, cât și asupra modificărilor cu care elevii, învățătorii și respectiv familia contribuie la dezvoltarea, modernizarea și perfecționarea activității de evaluare.
Abordarea integrată a învățării și utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează crearea unei relații de colaborare, de încredere și respect reciproc, pe de o parte între învățător și elevi, iar pe de altă parte, între elevi.
Utilizarea metodelor alternative de evaluare încurajează crearea unui climat de învățare plăcut, relaxat, elevii fiind evaluați în mediul obișnuit de învățare, prin sarcini contextualizate, acestea fiind în același timp sarcini de instruire și probe de evaluare.
Recunoașterea legăturilor dintre diferitele modalități de evaluare a activității didactice conduce la singura atitudine justificată și eficientă față de folosirea lor și aceasta se exprimă în îmbinarea acestora, în realizarea unui proces de evaluare în forme și cu funcții multiple, perfect integrat activității didactice și nu în opțiunea pentru una din aceste forme.
Anexă
Vă rog respectuos să mă sprijiniți în cadrul acestei microcercetări, răspunzând sincer, potrivit propriilor dumneavoastră dorințe și convingeri, la următoarele întrebări și vă asigur de faptul că răspunsurile dumnevoastră sunt și rămân confidențiale.
CHESTIONAR
-APLICAREA METODELOR TRADIȚIONALE ȘI ALTERNATIVE DE EVALUARE-
DATA : ____________________________________________________________
ȘCOALA:___________________________________________________________
CLASA:_____________________________________________________________
VECHIMEA PROFESORULUI:___________________________________________
Când stabiliți obiectivele operaționale în proiectarea didactică, vă gândiți la metoda și conținutul probelor de evaluare?
a) întotdeauna
b) rar
c) niciodată
Revedeți însemnările ce cuprind concluziile evaluării finale desfășurate în urmă cu un an, înainte de a realiza conținutul testărilor inițiale?
a) întotdeauna
b) uneori
c) niciodată
3. . În cadrul unei activități didactice curente, cum credeți că este optim să apreciați, evaluați rezultatele obținute de copii?
a) când se poate, în raport cu timpul avut la dispoziție, având grijă să se facă aprecieri individuale asupra reușitelor
b) la sfârșitul activității, evidențiind, pe scurt, greșelile tipice; cât mai curând posibil
c) începând chiar din debutul activității, oferindu-le copiilor lămuriri privind modalitățile de realizare a sarcinilor
d) alte situații (care)________________________
La o verificare individuală precizați copilului elementele omise în răspunsul său, făcându-l să înțeleagă semnificația calificativului primit?
a) niciodată
b) uneori (în ce situații?) __________________________
c) întotdeauna
Care dintre următoarele metode de evaluare sunt utilizate cel mai frecvent de către dumneavoastră în procesul instructiv- educativ ? ( variante multiple de răspuns)
a) probele orale
b) probele scrise
c) probele practice
d) observarea sistematică a elevilor
e) investigația
f) chestionarul
g) proiectul
h) portofoliul
i) tema pentru acasă
j) tema de lucru în clasă
k) grile de evaluare
l) scale de evaluare
m) autoevaluarea
Utilizați metode de evaluare tradițională în activititatile pe care le desfășurați ?
a) DA
b) NU
Dacă da, care sunt acestea? De ce?
Utilizați metode de evaluare alternativă în activitățile pe care le desfășurați?
a) DA
b) NU
Dacă da, care sunt acestea? De ce ?
Care sunt principalele discipline în cazul cărora aplicați cel mai des metodele tradiționale de evaluare? De ce ?
Care sunt principalele discipline în cazul cărora aplicați cel mai des metodele alternative de evaluare? De ce ?
Motivați alegerea de la punctul 11*
Autoevaluarea activității de evaluare (analiza SWOT):
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Traditional Si Modern In Evaluare la Nivelul Invatamantului Primar (ID: 160897)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.