Textul Literar In Educatia Elevului

Cuprins:

Cuprins

Introducere

Capitolul I

Metode și procedee utile pentru textul nonliterar

Experimentul

Algoritmizarea

Calculatorul și internetul

Modelarea

Ploaia de idei

Studiul de caz

Capitolul II

Textul nonliterar

Textul nonliterar la disciplina Explorarea Mediului

Comunicarea

Capitolul III

Legătura dintre mediu și textul nonliterar

Educația pentru sănătate

Capitolul IV

Cercetarea

Eșantionul de cercetare

Metodologia cercetării

Observarea

Elaborarea testelor docimologice

Analiza datelor

Concluzia

Bibliografie

Introducere

Această lucrare de licență nu dorește să fie decât o simplă regândire asupra statutului textului literar în educația elevului și să răspundă la întrebarea dacă în acest moment în care învățământul românesc vrea să rezolve probleme de compatibilizare, cu repere de tip european, este posibil să existe un acord între ultimele orientări didactice care au în vedere captarea mesajului de tip literar, scris în școală și între acele direcții nou evidențiate, privind cercetarea fenomenului literar.

Scrierea noastră este motivată, în principiu, de noile atitudini pedagogice care înlătură o cantonare îndelungată în ceea ce presupune tradiția, propunându-și să nu rețină din aceasta decât elementele viabile, deoarece, așa cum spunea, încă din 1938, Constantin Narly , o organizație școlara concretă este o instituție care vizibil este aflată într-o permanantă stare de schimbare.

Citirea corectă, fluentă și expresivă nu se poate realiza în afara înțelegerii textului, iar un educator, ca să poată dirija învățarea astfel încât elevii să discute textul narativ, presupunând, din partea educatorului cunoașterea teoriilor semnului lingvistic și implicațiile lor în studierea textului, a modului în care sunt definite opoziiile sens / semnificație, denotație / conotație, frază / enunț, frază / text etc. ,a cercetărilor legate de trăsăturile inerente și contextuale ale claselor de cuvinte, a unor concluzii impuse de naratologia contemporană etc.

Noi socotim că activitatea cadrului didactic, înainte de a ajunge la studierea textului literar în clasă, se repartizează în două etape distincte : o etapă premetodologică, dedicată cercetării textului prin mai multe metode impuse de teorie și o etapă metodologică în care textul este introdus într-un model diactic pentru a se proiecta lecția conform condițiilor concrete ale clasei. Ultimul capitol al lucrării de față ilustrează această teză, după ce, în capitolele anterioare, am încercat să sintetizăm idei legate de raporturile dintre literatură și educație și de raporturile dintre știința literaturii și didactica literaturii.

Pe de altă parte, e greu să negăm că această lucrare n-ar avea și o motivație subiectivă. Întotdeauna am resimțit atracția pe care o exercită textul literar ca pe o provocare irezistibilă și întotdeauna am considerat că această atracție nu poate fi neglijată în educație, în îmbogățirea trăirii sufletești și sensibilizarea educatului, dincolo de importanța practică a însușirii tehnicilor de lectură și a rafinării registrelor de exprimare orală și scrisă. Întrucât moralul se cuprinde implicit în estetic, așa cum observă și Eugeniu Speranția, textul literar nu poate fi despărțit de formarea omului complet, a omului de caracter.

În sfârșit, nu putem încheia aceste rânduri înainte de a-i mulțumi doamnei profesoare, Petrescu Anca, pentru sugestiile și sfaturile domniei sale care ne-au călăuzit în realizarea acestei lucrări.

Capitolul I

Metode și procedee utile pentru textul nonliterar

Experimentul

Experimentul poate fi definit ca o metodă, modalitate de instruire/ autoinstruire prin acțiune, prin intervenție activă, provocată în condiții determinate în vederea studiului unui fenomen, proces.

Această metodă poate fi folosită din grădiniță până la nivelul învățământului superior, în mod diferențiat. Banala germinație a semințelor de grâu poate fi studiată în grădiniță. În clasele primare se complică cu intervenția unui detergent cu efect toxic, inhalator; în clasele gimnaziale se combină cu acțiunea nicotinei și alcoolului asupra diviziunii celulare. Liceul sau studiile superioare abordează germinația ca un mecanism aflat sub controlul enzimelor, al programului genetic etc.

Experimentul și observația sunt două metode inseparabile. Pe parcursul derulării experimentului se asociază o a treia metodă, problematizarea, deci chiar dacă studiem metodele de învățământ separat în practică ele sunt inseparabile.

”Dacă aș vrea să reduc toată psihologia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștintele pe care le posedă elevul la plecare. Asigurați-vă de ceea ce știe și instruiți-l în consecință.”

Tipuri de experimente:

1.Experimentul care reproduce fenomenul natural, EXPERIMENTUL DEMONSTRATIV, de exemplu: – dizolvarea sării – cristalizarea în anumite condiții termice etc, modelarea argilei, colorarea petalelor la ghiocel dacă punem floarea într-un pahar cu apă colorată etc. Acest tip de experiment permite o apropiere de proprietățile corpurilor, de procesele ce au loc în organismele vii etc.

Experimentul demonstrativ se realizează în fața clasei, elevii pot urmări un proces, fenomen altfel mai greu de urmărit. Se discută, se explică, se pun întrebări etc. Există mai multe variante ale experimentului demonstrativ.

Experimentele demonstrative calitative care pun în valoare o relație cauză – efect. De exemplu, dacă secționăm nervura principală a unei frunze ne putem aștepta la un răspuns din partea frunzei private de prezența sevei brute (apa cu sărurile minerale).

Experimente demonstrative cantitative, experimente în care să punem în evidență o relație între temperatura apei și cantitatea de sare ce se dizolvă sau între intensitatea flăcării și durata încălzirii și modificările care le suferă o sârmă de aluminiu etc.

Experimente demonstrative negative necesare corectării unor reprezentări eronate din partea elevilor cu privire la un anumit fenomen sau proces. De exemplu: absorbția apei se face doar prin sistemul de rădăcini; o frunză, floare, ramură cu frunze, aflate într-un stadiu incipient de ofilire, își vor reveni la saturație, la o ținută vie ca urmare a absorbției apei și prin frunză, tulpina ierboasă. Trebuie introdusă ramura, floarea, frunza complet în apă câteva ore.

Experiențe destinate formării deprinderilor motrice este bine a fi realizate într-un laborator. Lipsa unui laborator nu ne poate împiedica să-i obișnuim să folosească o lupă, eprubete, mojar cu pistil (în care vor mojara – transforma în pastă o frunză pentru a extrage clorofila) sau chiar un microscop. Pe lângă noile descoperiri ce le fac vor deprinde utilizarea atentă a instrumentelor, deprinderi motrice, stil de muncă ordonat în teritoriul băncii, totul cu consemnare în caietul de științe materiale folosite, scopul lucrării, observații, desene etc.).

„Nu există nici o altă cale pentru a pătrunde in ceea ce s-a numit conținutul unei opere decât limba ei. Studiul lingvistic al operei literare este deci temelia înțelegerii ei științifice. Acei care cred că se pot dispensa de această temelie o folosesc totuși, deși într-un mod mai puțin conștient. ”

2. Experimentul care inventează situații noi, EXPERIMENTUL DE CERCETARE este deosebit de important deoarece ne oferă date noi, date ce reprezintă materia primită pentru gândirea prospectivă și creatoare.

De exemplu: cum se va face modelarea argilei dacă în apă este și o anumită cantitate de sare, care va fi efectul prezenței sării asupra calității obiectului – vasului, figurinei obținute din argilă. Dar dacă introducem coloranți, dar dacă combinăm argila cu ipsos etc. Experimentul de acest ultim tip perturbă desfășurarea normală a lucrurilor, rezultatele trebuie atent interpretate, cu multă obiectivitate.

„Studierea textului literar trebuie să aibă în vedere citirea corectă, fluentă și expresivă a acestuia, explicarea cuvintelor și rezolvarea problemelor de vocabular.”

Etape, suite de acțiuni în aceste intervenții experiment:

motivarea, justificarea experimentului; de exemplu obținerea unor noi materiale, cu calități noi, superioare argilei;

analiza sarcinii experimentului, pregătirea materialelor, consultarea bibliografiei referitoare la tema supusă experimentului etc;

experimentul propriu-zis cu consemnarea tuturor datelor, de la cantitatea, calitatea materialului implicat în experiment, condiții specifice de temperatură, umiditate etc, observații zilnice (fișe) cu ora la care s-a făcut consemnarea, idei noi etc;

finalizarea experimentului – date – concluzii – proiecte pentru noi experimente.

„Ca și cititorul literaturii, criticul ei trebuie să aibă în fața textelor mai înainte de toate o atitudine lingvistică.”

Potențialul psihopedagogic al experimentului:

dezvoltă încredere în forțele proprii, se descoperă, își descopră independența de gândire și acțiune;

dezvoltă gândirea divergentă, capacitatea de a opera cu variabile (ieșind din tiparele adultului „model”);

descoperă că poate finaliza un lucru început chiar dacă acesta presupune efort – timp – dăruire – efort.

Indiferent de tipul de experiment în care este angajat elevul, a consemna în caietele lor evenimentele, materialele utilizate reprezintă un moment ce nu trebuie ignorat. Elevul se va întoarce la acest moment de câte ori deschide caietul și nu este exclusă întoarcerea și la experiment, la un alt nivel de cercetare și înțelegere. De fapt tocmai acest aspect vizează experimentul, reluarea lui, declanșarea foamei personale de explorare ca stare de normalitate.

Algoritmizarea

„Cuvântul, spunea acesta, e un crai puternic, mic și prizărit la trup, în stare să săvârșească isprăvile cele mai dumnezeiești: să curme frica, să înlăture durerea, să stârnească voioșia, să întețească mila.”

O pasăre s-a lovit de fereastra clasei. A căzut și nu și-a mai luat zborul. Toți ne-am repezit afară. Ce-i de făcut?

Problemă complexă ce declanșează întrebări, o rezolvare în stil euristic, încercări de soluționare. Dar nu e suficient, se va trece la calea optimă de parcurgere a unei suite de operații într-o ordine aproximativ constantă.

Cercetăm dacă trăiește, este vie sau dacă impactul cu sticla ferestrei i-a fost fatal, a murit. O punem în imposibilitatea de a se zbate pentru a nu-și agrava situația – o învelim într-un prosop sau alt material textil aflat la îndemână. Urmează liniștirea păsării și a salvatorului – copii. Se caută informații pentru a o încredința imediat unui medic veterinar etc.

În acțiunile de instruire/autoinstruire pe lângă situații cu elemente noi inedite în fiecare lecție există și elemente constante, precise ce conduc la realizarea sarcinilor didactice.

„Nici un câine, spunea el, n-a avut ideea să-și pună cercei, iar papuașii inepți, care mănâncă humă și râme, și-i fac din cochilii și boabe colorate”.

Algoritmii presupun o succesiune aproximativ fixă, precisă determinată a operațiilor. Dacă în învățarea euristică elevul însușește cunoștințele pe baza propriilor căutări, prin algoritmizare el parcurge o cale deja stabilită. Un alt algoritm de lucru odată însușit el poate fi supus unor permanente restructurări. Copilul dobândește ordinea, deprinderea de a studia o plantă, un animal într-o anumită ordine precisă – rădăcina – tulpina – frunza – floare – fructul sămânța – planta – o nouă plantă.

Deprinderea este o acțiune automatizată datorită exercițiului și învățării unei acțiuni complexe, automatizare care se realizează ca urmare a unei acțiuni de tip algoritmic (precis, într-o anumită ordine)

În momentul plantării unui răsad într-un ghiveci sau în grădină, elevul trece de la deprindere la pricepere, la capacitatea de aplicare a ceea ce știe în condițiile variate ce pot să apară.

Algoritmizarea considerată, uneori, metodă de instruire/ autoinstruire, nu este prezentă în structura oricărei metode. Demonstrația, exercițiul, explicația, studiul de caz, învățarea programată, în anumite momente se desfășoară după reguli de naiuni complexe, automatizare care se realizează ca urmare a unei acțiuni de tip algoritmic (precis, într-o anumită ordine)

În momentul plantării unui răsad într-un ghiveci sau în grădină, elevul trece de la deprindere la pricepere, la capacitatea de aplicare a ceea ce știe în condițiile variate ce pot să apară.

Algoritmizarea considerată, uneori, metodă de instruire/ autoinstruire, nu este prezentă în structura oricărei metode. Demonstrația, exercițiul, explicația, studiul de caz, învățarea programată, în anumite momente se desfășoară după reguli de natură algoritmică.

Calculatorul și internetul

Ilie Bădescu spunea că „grecii socoteau că destinul omului este caracterul său, nu inteligența sa”

Prezența calculatorului în viața noastră nu mai miră astăzi pe nimeni. De aici la instrucția asistată de calculator nu mai există bariere, calculatorul a devenit o unealtă de muncă. Programul de instruire este un produs informatic, un produs pedagogic complex. Programul de instruire și programul – computer – reprezintă ceea ce în informatică se numește software. Hardware, echipamentele electronice, sigură inserția în practică a programelor software. Folosirea în practică, necesită o pregătire specială în informatică și psihopedagogică a persoanelor implicate. Introducerea acestor programe în instrucția școlară nu trebuie să fie un scop în sine , ci doar un mijloc de promovare a calității predării – însușirii – valorificării noilor cunoștințe, cu modificări benefice și nu de alt tip. Un joc pe calculator, adeseori nociv prin conținutul agresiv ce-l promovează, nu reprezintă o achiziție pozitivă în plan cognitiv – afectiv – comportamental. Deci, calculatorul nu înlocuiește nimic în educația și instrucția unui copil. El își are locul lui, loc și rol care trebuie atent utilizat.

Modelarea

Modelarea este o modalitate de cunoaștere și studiere a realității înconjurătoare (corpuri, organisme vii, fenomene, procese) cu ajutorul modelelor materiale ( de exemplu: mulajul corpului uman) sau a modelelor ideale (o schemă ce reprezintă relația dintre firul de iarbă – vulpe).

Modelul este un analog simplificat, un sistem material sau ideal care reproduce originalul, o construcție materială sau mintală a obiectelor și fenomenelor din imediata noastră apropiere. Mulajul unui bob de grâu nu este o copie a originalului, este asemănător doar prin însușirile esențiale, tipice. Gândirea elevilor este condusă la descoperirea esențialului din prea multele amănunte, prin antrenarea și a raționamentului analogic.

Scopul modelării uni sistem complex este creșterea eficienței cunoștințelor; aplicând modelul cunoașterea devine mai ușoară, rapidă, substanțială. Înțelegem mult mai ușor poziționarea organelor interne din corpul uman pe un mulaj; într-o altă etapă se surprind și raporturile topografice și chiar relațiile funcționale dintre organe. De la o primă înregistrare retiniană, vizuală până la conștientizarea raporturilor topografice, structurale și funcționale, sunt etape ce necesită o prelucrare a informațiilor, prelucrare în care un model material – mulajul și unul ideal – o schemă, joacă un rol important, chiar hotărâtor.

„Dar arta nu e numai atât. Ea este deplină și misterioasă când cumulează puterea imaginativă a sufletului uman și aspirația omului spre perfecțiunea morală.

Cine n-a fost cutremurat pentru totdeauna citind o scenă în care o fetiță, chinuită de niște oameni străini care o creșteau, era trimisă în miez de noapte într-o pădure să aducă apă, să adape un cal? În clipa în care se lupta cu imensa găleată, o mână apucă toarta și fetița simte cum găleata devine ușoară, își ridică privirile și vede un bărbat blând care îi spune cuvunte liniștitoare. Milioane de oameni care au citit această scenă, chiar dacă au uitat concretul ei, au păstrat în schimb sentimentul născut în ei în clipa în care au citit, și care îi va face ca aproape totdeauna să fie alături de un copil aflat în primejdie. Puterea sentimentelor odată născute nu va fi ștearsă de nici un dezastru. Arta care a dat naștere unor simțăminte atât de adânci nu se va simți umilită niciodată.”

Modelul percepției – prelucrarea internă a informațiilor

După formă modelele se împart în două mari clase: modele materiale (reale) și ideale (mintale).

Modele materiale formează resursele materiale ce reproduc cu ajutorul diferitelor materiale, obiectele, și fenomenele lumii reale.

Modele izomorfe, similare ce reproduc cu fidelitate obiectul original din punct de vedere al formei exterioare (de exemplu: mulajul unor animale domestice, al unei flori) și al structurii interne ( de exemplu mulajul unei inimi umane sau al unui dinte etc.).Aceste modele au alte dimensiuni în comparație cu originalul și trezesc în mod deosebit interesul elevilor. După descoperirea modelului material, elevii pot fi puși să realizeze un asemenea model din plastilină, argilă, situații ce asigură pe lângă formarea unor deprinderi practice, dezvoltarea unor operații mintale: analiza, sinteza, simțul proporțiilor, simțul estetic, al frumosului etc.

Modele substitutive sunt modelele structurate într-un alt mod decât originalul; scopul acestor materiale este de a pune în evidență caracteristici funcționale ale originalului. O machetă ce să prezinte drumul apei din sol prin rădăcină – tulpină până la frunze. Macheta se substituie originalului și ne dezvăluie procese altfel inabordabile.

Modele materiale analogice, modele ce reproduc într-o formă simplificată și în grade diferite de esențializare – obiecte, procese, funcții mai complexe greu accesibile elevilor. Asemenea modele sunt planșele (relații sol-vegetație – lumea animală sunt ușor și expresiv prezentate), desenele în care apar animale, plante sau diverse corpuri, schemele care subliniază elementele esențiale, momentele ce trebuie parcurse de la extragerea materiei prime până la sculptarea unui pahar de sticlă.

„Opera nu e, subliniază Gaëtan Picon, numai acest astru închis în el însuși, acest bloc nocturn și strălucitor a cărui lumină orbește și totodată uimește. Ireductibilă la conștiință, opera dialoghează totuși cu conștiința. Ea ne caută privirile, iar privirile noastre nu pot s-o descopere fără s-o interogheze. Opera nu există ca un lucru din natură, ci ca o valoare pentru spirit; pe un plan în care ceea ce ea aduce dialoghează cu ceea ce i se cere, în care ceea ce ea impune se măsoară cu ceea ce-i este impus.”

Modele ideale ce exprimă prin idei sau prin ecuații matematice, (matematica ne ajută să ne ridicăm de la particular la general). De exemplu, la 10 ani înălțimea și greutatea unui copil trebuie să atingă o anumită valoare medie la 11 ani, la 12 ani, alte valori etc. Aceste aprecieri ne ajută să urmărim creșterea și dezvoltarea normală. Printr-o problemă de matematică aflăm înălțimea medie a copiilor clasei, urmând a discuta variabilele din clasă, subliniind necesitatea unei alimentații adecvate necesităților vârstei. De la o problemă de matematică se poate ușor traversa cadrul cifrelor în spațiul realității apropiate al unei conduite alimentare, de odihnă și activitate, educație pentru sănătate.

Modelarea nu este o simplă metodă de instruire/autoinstruire, este o nouă cale de prezență activă a elevului la oră, de familiarizare cu explorarea științifică a proprie-i persoane și a tot ceea ce-i în jurul său.

Alexandru Bojin spunea că „literatura sensibilizează și convinge, emoționează și place.”

Ploaia de idei – brainstorming

„Nu ajunge să i se dea copilului hârtie și creioane pentru ca el să aibă dorința să deseneze bine: trebuie ca să aibă modele și o societate care cere desene frumoase. La fel și pentru lectură și calcul. Optimismul veritabil nu se poate baza pe instincte și tendințe înnăscute, pentru a-l înălța pe copil până la conduite pe deplin umane; el constă, mai mult, în a sesiza că copilul este gata să-și transforme tendințele primitive la contactul cu operele adultului”.

Metodă de predare – învățare care „dezgheață” și persoane care au, de regulă, o participare minimă la ore. Se lansează o temă și toți elevii întrețin ploaia – fluxul de idei, idei acceptate ca moment al tuturor contribuțiilor.

De exemplu: cum rezolvăm o minigrădină în curtea școlii, de rezolvat spațiul, organizare, material biologic, schițe, responsabilități etc. Totul este acceptat, validat apoi selecționat, ordonat și deciziile sunt ale grupului, ale clasei. O asemenea abordare a temei transformă ora într-un câmp de idei, stabilește noi relații între elev – învățător, profesor și între elevii înșiși . Este terenul de manifestare mai ales a acestora care, aparent, n-au mare lucru de spus. Merită să încercați și să vă descoperiți elevii Atenție: să nu uitați ordonarea finală aprecierea finală.

Câteva etape ale acestei ore:

pregătirea clasei – captarea atenției, pregătirea caietelor deschise sau a altor materiale implicate;

lansarea temei și doar câteva jaloane, idei lansate de învățător, adevărate provocări;

se acordă timp elevilor să-și noteze, independent, pe caiet idei, să „construiască gândirea”, s-o plaseze, s-o „îmbrace” în plante etc.

se deschide discuția cu toată clasa : unde punem grădina (argumente pro și contra), dimensiuni ce seamănă, cine etc.Toți au idei, toți vor spune ce au de spus, idei ce se vor asocia sau interfera, sau anula, reconstrui etc.

concluziile vor sublinia elementele esențiale, participarea și vor lansa o nouă temă pentru ora/orele viitoare.

Brainstorming-ul , metodă de lucru ce poate și este bine a fi gândită de învățătoare/profesor înainte de oră dar o asemenea angajare a clasei poate să apară și într-o oră de orice tip ar fi; este vorba de specularea, folosirea momentului apărut, din nou este vorba despre profesionalismul „antrenorului” – învățător/profesor/părinte/adult.

Studiul de caz

„Conceptul de text, spune Marian Vasile, este abordat ca o categorie mai generală a oricărui mod de activitate lingvistică (poemul, articol de ziar, lucrare științifică, enumțurile orale, adică actele de vorbire) ; deci ca o formă de existență a limbii într-un proces de comunicare. Textul se află în centrul fenomenului de comunicare prin intermediul limbajului.”

Certurile cu privire la stabilirea ierarhiei din cadrul coloniei de stăncuțe diferă într-un punct esențial de cele din curtea cu găini. În cazul acestora din urmă, cele cu rang mai mic nu prea au motive de bucurie. Într-o adunătură artificială a unor animale nesociabile, și anume a celor din curtea cu păsări, ca și a păsărilor mici dintr-o colivie, păsările care dețin un rang mai înalt le lovesc cu ciocul, cu mare plăcere și cu înverșunare, pe cele cu rang mai mic. Cu totul altfel se petrec lucrurile la stăncuțe. În societatea stăncuțelor, cele cu rang superior, în special „despotul” coloniei, nu sunt neapărat dornice de a le lovi pe cele care dețin ranguri mult inferioare lor. Ele sunt pornite numai împotriva celor care dețin rangul imediat inferior, mai ales „despotul” împotriva „pretendentelor la tron”, Numărul 1 împotriva Numărului 2. Un exemplu: stăncuța A stă la locul ei și ciugulește hrana; stăncuța B vine cu o „ținută impozantă”, cu capul ținut sus, cu ceafa înclinată mult spre spate, situație în care A se apleacă într-o parte, dar altfel nu prea se sinchisește. Acum se apropie C, a cărei ținută impozantă este și mai pronunțată și la venirea căreia, în mod surprinzător, A se retrage imediat, iar B adoptă o poziție amenințătoare, penele de pe spate i se zburlesc, o atacă pe C și o alungă. Explicația: C deținea un rang situat între rangurile celor două, destul de apropiat de cel al lui A (care era mai mic) pentru a o înfricoșa, și destul de apropiat de cel al lui B (care era mai mare ) pentru a-i provoca mânia.

Stăncuțele care dețin ranguri foarte înalte sunt, în mod vizibil, binevoitoare față de cele cu ranguri foarte mici; ele le consideră pe acestea într-o anumită măsură neînsemnate, iar ținuta lor impozantă față de ele este numai „o simplă formalitate”; această poziție amenințătoare este adoptată numai în imediata apropiere și nu degenerează într-un conflict adevărat. Iritarea celor mai mari în rang față de cele subordonate lor se reduce treptat față de ultimele în rang. Acest comportament, foarte simplu în sine, are ca efect o domolire a certurilor dintre membrii coloniei. Astfel, stăncuțele deținătoare de ranguri înalte intervin în cearta dintre două subordonate, atunci când disputa lor devine violentă. Întrucât cea care intervine este întotdeauna mai pornită împotriva celei mai mari în rang dintre cei doi parteneri de dispută decât împotriva celei cu rangul mai mic, putem spune că stăncuța cea mai mare în grad, și îndeosebi despotul coloniei, acționează după principiul cavaleresc: acolo unde există una mai puternică, el îi va lua partea celei mai slabe. Deoarece o ceartă serioasă pornește mai totdeauna de la locurile de cuibărit – în aproape toate celelalte cazuri cea inferioară în grad cedează fără luptă -, prin acest comportament stăncuțele masculi puternice protejează, foarte eficient, cuiburile membrilor coloniei cu rangurile cele mai mici.

O dată ce a fost impusă această ierarhie socială a membrilor coloniei de stăncuțe, ea este menținută într-un mod deosebit de conservativ.

În ceea ce privește studiul de caz „descripția literară a realității, spune Hans Robert Jauss, nu trimite nemijlocit la obiecte, ea se referă la reprezentările noastre asupra lor; fie că ne permit recunoașterea lor sigură, fie că procură această reprezentare pentru întâia dată cititorului tânăr și neexperimentat, preformându-i experiența viitoare.”

Vă propun o anume organizare a lecției:

captarea atenției și prezentarea fiecărui elev a textului xeroxat;

pregătindu-vă vocea – intonația – pauza, veți citi, dumneavoastră și nu un elev, rar și expresiv textul;

în text sunt mai multe situații – caz ce suportă discuții, clasificări, analize, deci, veți reciti textul cerându-le identificarea numărului de situații prezentate de text. Începe „bătălia” între descoperitorii de situații. Cereți-le să marcheze cu o steluță, pe marginea textului, situațiile ce le descoperă.

urmează discutarea fiecărui caz și vom constata că cele 45 de minute devin prea scurte, timpul parcă se comprimă și alunecă firesc în spațiul pauzei. Întrerupeți și găsiți o altă soluție – temă pentru acasă în care familia poate colabora sau o altă oră. Pauza este un teritoriu ce nu avem voie a-l încălca – este un drept al elevului și al învățătorului/profesorului de a se opri din „alergarea” orei pentru o respirație adevărată.

Asemenea studii de caz mi se oferă frecvent și ele trebuie exploatate la maximum chiar cu „riscul” de a schimba tema planificată a orei.

Capitolul II

Textul nonliterar

Textului nonliterar la disciplina Explorarea Mediului

Textul nonliterar, în mod frecvent, „e inteligibil numai în raport cu situația imediată, căreia i se integrează” , iar textul literar „e așa de puțin legat de situația imediată, încât se poate adresa și unor destinatari potențiali, cărora nu li se cunosc nici un fel de coordonate.”

Optimizarea acțiunilor adultului asupra elevilor presupune o apropiere și înțelegere substanțială a ceea ce înseamnă universul psihicului uman – a evoluției intelectului – a înfloririi spiritului viitorului adult. Comportamentul acestuia exprimat și prin atitudinea sa față de educația instrucția, evoluția sa pe plan superior al universului său spiritul și sufletesc, reprezintă în mare măsură efectul acțiunii adulților. Ca urmare tot ceea ce facem, ca adulți, dascăli, părinți, societate, este o acțiune pe termen lung.

Optimizarea acțiunilor noastre înseamnă a viza calitatea acțiunilor și deci calitatea rezultatelor prin, răspunsul elevilor . Există dascăli buni cu rezultate slabe ! ? Răspunde-ți singuri. Eficiența ce se exprimă în rezultatele elevilor ca nivel de educație și instrucție ne interesează în mod deosebit. Este posibil ca un elev cu rezultate bune și foarte bune, excepționale, în timp, să fi avut dascăli mai puțin dăruiți profesional ?

Al treilea aspect asupra căruia merită a privi este consumul de timp și de efort depus de dascăli și elevi, în raport cu normele de igienă a muncii intelectuale – eficiență – calitate ; subiect deschis cel puțin și pentru motivul că dorim, de regulă, să avem un răspuns pozitiv din partea elevilor. „ Cuvintele denumesc ființe, lucruri, fenomene ale naturii, arată însușiri,exprimă acțiuni, numere, țin locul numelor, fac legături între alte cuvinte.”

„De aceea, spune Cesare Segre, textul literar nu sfârșește niciodată să ne vorbească, el nu ne încredințează un adevăr ultim, dezlegat de situație, el nu este supus intervențiilor selective ale acesteia asupra sensului.”

Analizând cele gândite anterior, alegerea obiectivelor, organizarea conținuturilor – temelor de studiu, a mijloacelor de care mă voi folosi și-mi vor sluji obiectivele, metodele și procesele de instruire alese, toate formează un tablou incitant, mobilizator din punct de vedere intelectual.

Un loc deloc de neglijat îl ocupă problematica complexă și chiar fascinantă a universului numit COMUNICARE . La ora actuală nici un calculator nu poate înlocui prezența personală a omului care navighează domol în sufletul – mintea și acțiunile copiilor, el dascălul – adultul.

Ce ne rezervă viitorul !? Vom vedea.

Comunicarea

În procesul instructiv –educativ, proces constructiv, comunicarea adult – copil, tânăr sau comunicarea între ei elevii, reprezintă o punte pe care vom găsi din ambele părți este o cale cu două sensuri care se învață și presupune o acțiune conștientă.

Comunicarea implică mai multe componente. Una dintre ele este comunicarea sentimentelor dascălul, adultul trebuie să fie atenți la acest aspect. Un copil, elev care simte că nu este iubit, apreciat, veșnic corectat, începe să se îndoiască de capacitatea lui, va ajunge să creadă că nu poate avea succese, este vulnerabil la alte influențe. Propria stimă, încredere în el, modul în care el se vede strâns legată de familie, mediu din clasă, atitudinea educatorului și colegilor. Prin dragoste și sprijin orice ființă se poate simți deosebită, prețuită și valoroasă.

Situația comunicativă „a unui dialog, spune Cesare Segre, are o extindere, o durată și (de regulă) o importanță minime, în timp ce situația în care se difuzează un text literar antrenează o parte însemnată a culturii, adică o situație socio – culturală: caracter cotidian în comparație cu caracter general și, la limită universal.”

Alte componente ale comunicării sunt: a fi clar si hotărât.

A fi în stare să comunici clar ceea ce tu înțelegi, vezi atunci când observi o plantă în creștere, un iepure ce-și roade, ronțăie hrana, o albină ce aterizează pe foaia ta de caiet. Elevul va fi ajutat să integreze informația în propria-i sumă de informații să o proceseze, analizeze și să aibă curajul de a spune simplu, clar ceea ce simte și gândește (cu orice “risc “). Poți fii hotărât fără să ridici tonul, fără să superi, să critici, sunt numai PĂRERILE TALE. În comunicare folosești propoziții care încep cu EU cred….

Eu cred că o pisicuță este foarte sinceră, nu-i prefăcută. Când te atinge cu capul-corpul îți spune: ești prietenul meu, te rog să mă mângâi, să ne jucăm să ai grijă de mine….

Dialogul ( gr. dialogos, din dia – prin și logos – cuvânt, vorbire) – reprezintă o formă de comunicare, un schimb de idei dintre educator și elev. Dialogul se compune din trei subsisteme de comunicare)

comunicare verbală

comunicare non-verbală

comunicare para-verbală

a) Comunicarea verbală , conversația, se însușește doar dacă se produce în mod efectiv, conștient și constant. De felul cum sunt formulate și adresate întrebările depinde rezultatul acestei metode didactice. Scopul întrebărilor este: orientarea atenției, trezirea elevului, stabilirea comunicării între elevi și angajarea întregului colectiv la construcția orei, lecției , la propria lor construcție.

Viziunea intertextuală care apare în ultimul timp în cadrul textului literar, presupune ca „orice text se naște în relații și în dialog cu alte texte anterioare”, aflându-se într-o legătură spituală cu umanitatea. „Orice text, spune Cristina Hăulică, e înscrie în textul infinit care este producția umană în totalitatea ei și stabilește cu el o strânsă interacțiune.” Astfel privind lucrurile, „conceptul de operă (în măsura în care prin operă înțelegem un produs perfect încheiat ale cărui două extreme – începutul și sfârșitul – sunt ferm și definitiv afirmate) dispare de la sine, lăsându-se înlocuit prin acela de text : textul ca fragment în permanentă confruntare și interacțiune cu marele TEXT universal în mersul căruia se înscrie.”

Formularea întrebărilor: simplă, clară, la subiect, deschisă (de exemplu: calul este considerat un animal domestic; de ce ?) Nu se pun mai multe întrebări în același timp; se lasă timp de gândire pentru toți elevii. Nu dăm semne de nerăbdare, plictiseală, nu penalizăm verbal o greșeală, nu o accentuăm – ironizăm și nici nu vom accepta comportamente nedorite din partea colegilor etc. Vom îndrepta un răspuns eronat sau incomplet, subliniind componenta pozitivă a răspunsului. De exemplu: calul este un animal domestic pentru că trăiește pe lângă casa omului – răspuns standard cu o componentă reală și una discutabilă. Dacă răspunsul este considerat corect înseamnă că și rândunelele sunt păsări domestice.

Există câteva reguli elementare ce se impun a fi respectate într-un dialog , dascălul, dirijorul dialogului, le va accentua și respecta:

subiectul este accesibil tuturor participanților;

nimeni nu-și impune propriile idei, păreri;

vorbește întotdeauna numai o persoană, un timp limitat, bine stabilit – dacă cineva intervine din lipsă de autocontrol, își va cere scuze;

nu se deviază de la subiect, până nu se epuizează sau se planifică o reluare a subiectului;

nu obligăm participarea la dialog, nu ironizăm, nu inhibăm, nu umilim – în asemenea situații devine evident talentul – gradul de instruire – abilitatea de a transpune în practică arta conversației.

b) Comunicarea nonverbală – dacă comunicarea verbală este utilizată cu precădere pentru transmiterea informațiilor, canalul nonverbal este folosit pentru exprimarea atitudinii interpersonale, mai mult, uneori înlocuiește mesajele verbale. Contractele vizuale, auditive, olfactive și tactile, expresia feței, gesturile și postura celor aflați în situația de a comunica, comunică, uneori, mult mai mult decât vorbele. Indiferent de nivelul cultural mișcările și cuvintele se asociază omul fiind rareori conștient de acest fapt. Aceste veritabile mesaje, semnale uneori extrem de expresive, elocvente merită și trebuie înțelese – luate în considerare și utilizate în sens pozitiv.

Copilul, cei din jur fie că sunt boboc de floare, libelulă, frunză, pisică sau colegul de bancă „vorbesc” prin toată prezența lor. Noi, ca adulți când intrăm în clasă putem „citi” starea clasei , cantr-o carte, totul este să știm citi. Poziția corpului copilului obosit, plictisit, dezinteresat sau bolnav este cu totul alta decât a unuia atent, interesat cu toată ființa în clasă. A înțelege ce se întâmplă cu cei din mediul tău de viață înseamnă a te înțelege corect, a ști să acționezi armonios cu tine și cu cei din jur.

Cuvântul șarpe angajează, adeseori, o reacție a corpului. Un șarpe de casă, o meduză, un copil sau o ramură înflorită, toate merită atenția – cunoașterea – înțelegerea – comportamentul și respectul nostru. Este posibil ca adultul să declanșeze sau să alimenteze o atmosferă agresivă, complet de ne dorit într-o oră de educație – instrucție !?

Ținuta educatorului, vestimentația, gestica, mimica, umorul, politețea, nervozitatea, indiferența sau entuziasmul deci stilul personal pot influența puternic performanța finală a copiilor. Admirația copiilor față de ținuta profesională, complexă a dascălului este o „monedă forte” cu implicații benefice asupra celor pe care îi formăm.

c) Comunicarea paraverbală se referă la utilizarea în comunicarea didactică a unor elemente ale limbajului cu un deosebit impact mobilizator sau demobilizator, asupra elevilor. Intonația, pauza, nuanțarea, accentul, forța etc. O voce slabă, incertă nu va interesa elevii. Din contră, va induce idei greșite asupra mesajului ce-l emiți ca fiind neinteresant, neimportant deci… poate creierul lui, atenția lui să evadeze ușor spre altceva.

Merită mai multă atenție…vocea noastră. Aceleași mesaje ne sunt transmise și de elevi. Totul este să încercăm să decriptăm, descifrăm, să le înțelegem reacționând în sens pozitiv. Este interesant și merită interesul Dumneavoastră cel puțin două lucrări: „ Limbajul trupului”și „Limbajul vorbirii, Arta conversației” de Allan Pease, Alan Garner – Editura Polimark, București, 1993, respectiv 1996.

„Fiecare om își construiește pentru sine un model reprezentațional asupra lumii, care-i permite să dea acesteia un sens și să construiască o hartă a traseului comportamental în relație cu mediul.”, acesta putând fi„comunicativ – funcțional, conform căruia comunicarea este un domeniu complex care înglobează procesele de receptare a mesajului oral și a celui scris, precum și cele de exprimare orală, respectiv de exprimare scrisă.”

Capitolul III

Legătura dintre mediu și textul nonliterar

1. Educația ecologică (ambientală, eco-civică)

Ecologia – ( lb. gr. oikos – toată casa, toți locatarii; logos – știință) ramură a biologiei care are ca obiect studiul relațiilor dintre organisme, plante și animale și mediul lor de viață (biotic și abiotic, viu sau lipsit de viață).

Biocenoză (lb. gr. bios – viață; Koinõs – în comun) – comunitate de organisme formată din diferite tipuri (specii) de plante și animale, care conviețuiesc într-un biotop sau habitat particular.

Biotop ( lb. gr. bios – viață; topos – loc) – mediu geografic sau areal (loc, stațiune) cu condiții uniforme în care conviețuiesc diferite specii de plante și animale (adaptate condițiilor de mediu).

De exemplu: un loc de munte este un mediu, loc cu condiții specifice în care trăiesc anumite specii vegetale și animale, este deci un biotop. Biotopul împreună cu biocenosa (totalitatea indivizilor vegetali și animali ce trăiesc în acel loc) formează un ECOSISTEM (lb. gr. oikos – toată casa, toți locatarii; systẽma – toți compușii). Alte exemple de ecosisteme: pădurea de la marginea localității, o buturugă în descompunere, un acvariu, o baltă, o livadă din zona de deal etc.

„Paradoxul lumii actuale este acela de a fi îngăduit omului să capete, datorită geniului său inventiv, cercetătorilor și voinței sale, o putere care părea inaccesibilă și, în același timp, de a-l fi făcut atât de vulnerabil. Propriile sale greșeli și nepăsarea sa față de un viitor totuși atât de apropiat fac să apese cea mai grea primejdie asupra devenirii sale”

„În general, spune M. Vasile, noi gândim că un text, o operă, ne transmite o viziune a scriitorului despre realitate, despre lume: aceasta e funcția referențială a operei, cea care se referă la lumea reală, exterioară. Scriitorul o face cu mijloacele sale, artistice, prin care se transmite și pe sine, trăirea lui în fața realității: aceasta e funcția expresivă. În critica structuralistă funcția referențială tinde să fie anulată, discursul centrându-se numai asupra funcției expresive.”

Educația ecologică se fundamentează în familie prin forța exemplului și a cuvântului, prin forța modelului și a spiritului de imitație. Copilul va face ceea ce vede că fac adulții și ceea ce i se cere să facă în mod constant. A-ți aduna jucăriile, a uda florile, a îngriji hainele, a nu arunca, distruge, risipi hârtii, diverse resturi în jurul tău, a aves atitudini protectoare față de un copac, fir de iarbă, banala râmă sau melc sunt atitudini care se imită și se învață.

Învățătorul, educatorul, profesorul preia copilul cu tot ce vine de acasă și-l conduce pe un anumit drum al educației și cunoașterii. Convingerile și atitudinile dascălului se regăsesc adesea la copii cu care lucrează. Acesta poate fi asemuit cu „puțul, spune Jean Chevalier și Alain Gheerbrant, îmbracă un caracter sfânt în toate tradițiile : el realizează un fel de sinteză a celor trei ordini cosmice : cer, pământ, infern ; a celor trei elemente : apă, pământ, aer ; el este o cale vitală de comunicare. Este, de asemenea, un microcosmos, o sinteză cosmică.”

Etape în abordarea educației ecologice:

perceperea și observarea naturii prin ieșiri în natură, excursii de studiu, aducerea cu orice ocazie a unui comportament al naturii în sala de clasă (floare, pasăre, gândăcel, broscuță – eliberându-le apoi necondiționat);

definirea senzațiilor și sentimentelor dobândite în urma perceperii componentelor biotice (plante, animale) și abiotice (aer, apă, lumină, variații termice) ce formează mediul nostru de existență; există modalități variate de manifestare a acestor trăiri – desene, povestiri realizate de elevi dar mai ales prin atitudini, comportamente.

Implicarea personală printr-o conduită comportamentală optimă în orice situație (în excursie, în tren, pe stradă, în bloc etc) și prin mici acțiuni în sala de clasă, curtea grădiniței, a școlii, în locuința personală; a-și asuma responsabilități, a avea atitudine politicoasă dar fermă legată de acțiunile nedorite ale altora, reprezintă cu adevărat a fi aducat. Câți dintre noi, adulții, avem o asemenea atitudine ?!

„Cunoașterea rolului organelor de simț în receptarea operei literare : ochiul și citirea vizuală, urechea și citirea cu voce tare, eventual pe un fond muzical. Audiții ale unor opere literare reprezentative și adecvate vârstei elevilor.”

Am în față câteva lucrări remacabile care ne demonstrează modalități concrete de abordare interdisciplinară în formarea unei conduite pozitive de abordare, față de mediu. Cele trei lucrări au avizul Ministerului Educației Naționale cu nr.26923 din anul 2000 pentru a fi utilizate ca material auxiliar în educația ecologică a copiilor claselor primare și ca suport în proiecatrea unor teme opționale în cadrul ariei curriculare, Matematică și Științe.

Autoarele acestor lucrări sunt: Monica Foit – inginer; Camelia Mateș – învățătoare.

Lucrările sunt:

Ghidul învățătorului – Apa – material educativ complementar pentru educația ecologică a elevilor claselor primare. Lucrare foarte bună care n-ar trebui să lipsească de pe masa elevilor din clasele primare, gimnaziale și liceale. Prezentări teoretice, multe lucrări practice și nuneroase momente de: știați că? Circuitul apei în natură, proprietățile apei, prepararea apei potabile, epurarea apelor uzate, apa – element necesar vieții și poluarea apei, sunt temele excelent prezentate, asociate cu lucrări practice.

Fișe de lucru – Apa . Sunt 13 fișe de lucru excelente pentru un opțional pe teme de educație ecologică. Îmi pare rău că nu sunt la început de drum și învățătoare, n-aș rezista să nu le încerc. Vă invit să căutați aceste lucrări, inspectoratul școlar vă poate oferi informații în acest sens. Materiale de excepție, documentate, argumentate care n-ar trebui să lipsească din discursul profesional al unui învățător, profesor de bilogie, fizică sau chimie. Lucrările se pot aplica foarte bine și la elevii claselor V-XII, poate chiar mai mult decât pentru elevii claselor primare, „pentru că așa cum subliniază și Ioan Șerdean, elevii să nu rămână cu convingerea că toamna este doar anotimpul tristeților copleșitoare, al melancoliei.”

Alte două lucrări mi-au atras atenția: „Caietul micului ecologist” – autori inspector școlar – Fejes Réka, învățătoare – Szakács Aránka, inginer – Emilia pop, învățătoare Tătar Corina și lucrarea „Managementul deșeurilor” e aceiași autoare. Prima lucrare, Caietul micului ecologist abundă de idei practice de la cum să confecționăm sacul pentru deșeuri până la prepararea compostului. Situații foarte interesante care să ne conștientizează poziția față de deșeuri până la o „Declarație de responsabilitate față de natură”. Excelent material dublat de a doua lucrare, „Managementul deșeurilor” care în mod firesc ar trebui studiat în clasele gimnaziale și liceale.

Am extras pentru Dumneavoastră.

„Știați, că…?

Prin folosirea colectării selective se pot utiliza 55% din deșeurile menajere ?

În țările occidentale:

– hârtia selectată devine materie primă din care se fabrică cofraje pentru ouă sau chiar hârtie de împachetat;

– materialele sintetice sunt prelucrate sub formă de granule .

Sfaturi pentru folosirea deșeurilor:

Dacă te-ai plictisit de unele obiecte, haine, oferă-le celor care ar putea avea nevoie de ele !

Obiectele, mobila, hainele, cărțile, pot fi oferite nevoiașilor prin intermeduil bisericilor, instituțiilor sociale.

Medicamentele expirate dă-le înapoi la farmacii fără să aștepți vreo recompensă”.

Neliniștea care o avem când punem în discuție mediul nostru de respirație, de frumos, de haină și de echilibru este surprins în toată complexitatea lui într-o lucrare: „ Cele opt păcate capitale ale omenirii civilizate” – Konrad Lorenz – laureat al Premiului Nobel pentru medicină și fiziologie în 1973.

Fondator al științei comportamentului animal și uman, analizează în lucrare procesele de dezumanizare care amenință să distrugă nu numai cultura și civilizația contempotană, ci însăși omenirea ca întreg:

suprapopularea;

pustiirea spațiului natural de viață;

întrecerea omului cu sine;

moartea termică a simțurilor;

degradarea genetică;

ruptura cu tradiția;

receptivitatea crescândă la îndoctrinare;

cursa înarmării nucleare.

Din perspectiva literaturii: „apa înghețată, remarcă Jean Chevalier și Alain Gheerbrant, exprimă stagnarea la gradul său cel mai înalt, lipsa căldurii sufletului, absența sentimentului însuflețitor și creator care este dragostea ; apa înghețată figurează totala stagnare psihică, sufletul mort”.

Ecologia individului se transformă într-un ritm mult mai rapid decât în cazul tuturor celorlalte vietăți. Ritmul e prescris de progresul tehnologiei sale, care urmează o progresie geometrică. Astfel, omul declanșează vrând-nevrînd preschimbări profunde ce conduc adesea la distrugerea totală a biocenozelor în care și de pe urma cărora trăiește. De aici fac excepție doar câteva triburi „sălbatice”, cum ar fi de pildă anumite comunități de indieni din junglele Americii de Sud care trăiesc din ceea ce culeg ori vânează, precum și locuitorii unor insule oceanice care se ocupă în mică măsură cu agricultura, trăind în primul rând din nuci de cocos și din animalele de mare. Astfel de culturi nu-și influențează biotopul într-o măsură mai mare decât o fac diferitele populații de animale.

Agitația zilelor noastre, despre care vom vorbi în capitolul următor, nu-i lasă omului timp să analizeze și să chibzuiască înainte de a fi acționa. Ba, ignoranții mai sunt și mândri de a fi „doers”, făptuitori, comițând de fapt nelegiuiri asupra naturii și a lor înșile. Nelegiuiri se comit azi pretutindeni în utilizarea mijloacelor chimice, de exemplu pentru combaterea insectelor în agricultură și pomicultură, vădindu-se însă, totodată, o inconștiență asemănătoare și în farmacopee. Imunobiologii manifestă reticențe serioase cu privire la întreaga gamă de produse farmaceutice uzuale.

Sub imperiul impulsurilor psihologice marcate de dorința de a „avea totul imediat”, la care mă voi referi în capitolul patru, anumite ramuri ale industriei chimice manifestă o neseriozitate de-a dreptul criminală în ceea ce privește livrarea unor mijloace cu efecte total imprevizibile în timp. În legătură cu viitorul agriculturii, ca și în privința medicamentelor, domnește o nepăsare de-a dreptul incredibilă. Cei care au atras atenția în legătură cu folosirea nechibzuită a produselor farmaceutice au fost reduși la tăcere și discreditați în modul cel mai infam cu putință.

„Cu mijloace lingvistice, din ce domeiu al lexicului își culege poetul cuvintele, care din acestea revin cu o insistență semnificativă, ce părți de cuvânt sunt mai deseori întrebuințate, ce expresii și locuțiuni i se prezintă, care este felul construcțiilor folosite mai des, dacă expunerea lui se apropie de tipul limbii vorbite sau scrise, din ce domeniu își extrage de preferință termenii metaforelor și comparațiilor sale, care sunt stilurile limbii pe care le utilizează, în ce chip conținutul este exprimat prin sonoritatea cuvintelor și prin cadența frazelor, prin ordonarea contextului, dacă scriitorul preferă unul sau altul din modurile expunerii: descrierea, narațiunea sau dialogul, dacă folosește stilul direct sau indirect sau dacă, în expunerea sa, introduce expresiile personajelor zugrăvite prin efectul stilului indirect liber, și multe alte particularități de limbă prin care caracterizarea impresionistă vagă sau prea generală poate deveni științifică, precisă și adecvată. Pentru a ajunge la astfel de caracterizări, criticul și istoricul literar trebuie să-și însușească disciplina lingvistică și să-i aplice metodele.”

Pustiind, orbită de vandalism, natura vie ce o înconjoară și o susține, omenirea civilizată se amenință singură cu ruina ecologică. Probabil că în momentul în care vor fi vizibile efectele economice, ea își va recunoaște greșeala, dar atunci va fi prea târziu. Mai greu de sesizat e alterarea sufletească pricinuită de acest proces barbar. Rapida înstrăinare generală de natura vie e în mare măsură vinovată de abrutuzarea estetică a omului.

Oare ce i-ar putea insufla omului modern sentimentul de respect și venerație pentru ceva, când tot ce îl înconjoară e opera omului, o operă foarte ieftină și urâtă? Chiar și perspectiva bolții înstelate îi e îngădită orășeanului prin blocuri și poluare atmosferică. Nu trebuie să ne mire, așadar, faptul că pregresul civilizației e legat de o regretabilă urâțire a orașelor și satelor. Să comparăm cu ochii deschiși centrul vechi al unui oraș german cu periferia sa modernă sau rușinoasa decădere culturală ce se manifestă în zona dimprejurul ei în contrast cu localitățile ce nu i-au căzut încă pradă. Apoi să comparăm imaginea histologică a unui țesut normal dintr-un organism cu cea a unei tumori maligne.

Vor ieși la iveală analogii uimitoare ! Privită în mod obiectiv și transpusă din categoria esteticului în cea a numărabilului, această diferență se bazează în principal pe o pierdere de informație.

Celula unei tumori maligne se deosebește de o celulă a unui organism sănătos în primul rând prin faptul că ea a pierdut acea informație genetică de care are nevoie pentru a-și îndeplini rolul de verigă utilă în cadrul comunității de interese a organismului. Astfel, ea se comportă ca un animal unicelular, sau mai bine spus ca o tânără celulă embrionară. Rămasă fără structurile speciale, ea se divide fără măsură și fără menajamente, astfel încât țesutul bolnav se infiltrează în țesuturile învecinate, care sunt încă sănătoase, distrugându-le.

„Schematic vorbind, arată Ioana Crețulescu, fiziologia psihicului s-ar produce prin funcția echilibrată a eului între presiunea cenzurii morale impuse de supraeu și forțele instictuale ale Inconștientului.Tot ceea ce în istoria individuală și socială a omului este interzis se refulează în inconștient. De aici presiunea acestuia asupra eului: tot ce e refulat caută un eșapament pentru defulare, pentru trecerea de la starea de latență la aceea de manifestare.”

Procesele de încredere a omenirii cu sine însăți, despre care voi vorbi în capitolul ce urmează, exercită o influență distructivă asupra construcțiilor de locuințe. Nu numai considerentul comercial că prefabricatele în serie sunt mai ieftine, ci și moda, care nivelează totul, duc la situația ca la toate marginile de oraș ale țărilor civilizate să ia naștere sute de mii de locuințe identice care nu pot fi deosebite între ele decât prin intermediul numerelor, nemeritând numele de „casă”, ci fiind mai degrabă baterii de grajduri pentru oameni folositori, pentru a crea această expresie în analogie cu termenul de „animal folositor”.

Relația textului nonliterar cu mediul înconjurător este mai mult decât evidentă, deoarece, „un fenomen atât de complex și atât de obscur cum e creația literară cere mai multe moduri de abordare. Departe de a se exclude, ele se completează reciproc. Orice metodă mi se pare valabilă cu condiția să se bazeze pe fapte și pe texte.”

Pentru locatarul bateriei de creștere a oamenilor folositori nu există decât o singură modalitate de menținere a respectului de sine. Ea constă în alungarea din conștiința proprie a existenței numeroșilor tovarăși de suferință aparținând aceleiași specii, fiecare individ căutând să se izoleze de aproapele său. Multe blocuri au între balcoane pereți despărțitori, astfel încât vecinii să nu se poată vedea între ei. Oamenii nu pot și nu vor să intre în contact social „peste gard” cu vecinii, temându-se să nu-și vadă reflectată propria imagine disperată.

„Sensul frazei, spune Mauron, aleargă de la un cuvânt la altul, se constituie din intervalele dintre cuvinte, se modulează după raporturile invizibile, dar evident prezente între cuvinte, tot așa cum melodia aleargă din notă în notă, se constituie din intervalele dintre ele, se modulează după raporturile care le leagă. Sensul unei fraze muzicale este ceea ce noi numim arie; sensul unei fraze verbale este melodia sa intelectuală.”

Oamenii care sunt nevoiți să trăiască în condiții descrise suferă o atrofiere a simțurilor estetice și etice, aceste simțuri fiind strâns legate între ele. De bună seamă, pentru ca omul să se mențină sănătos din punct de vedere sufletesc și spiritual e nevoie deopotrivă de frumusețea naturii și de cea a mediului cultural ambiant creat de om. Orbirea sufletească în fața a tot ce e frumos, atât de răspândită în zilele noastre, e o boală psihică ce trebuie luată în serois, ea mergând mână în mână cu insensibilitatea față de ceea ce este reprobabil din punct de vedere etic.

Este evident, în toate istoriile, faptul că : „nu se poate concepe teorie literară fără critică și istorie literară, sau critică literară fără teorie și istorie literară, sau istorie literară fără teorie și critică literară”

Medicina tibetană se bazează pe observația că toate suferințele și bolile oamenilor sunt cauzate de trei factori: prostia, lăcomia și îngâmfarea.

Educația pentru sănătate

Cultura sanitară este o componentă a nivelului general de educație. Ea urmărește difuzarea și însușirea de către populație a unor cunoștințe și deprinderi de igienă, care să contribuie la :

îmbunătățirea stării fizice de sănătate;

îmbunătățirea facultăților intelectuale și morale ale individului;

creșterea capacității de adaptare la promovarea stării de sănătate.

„Deși teoriile sunt considerate speculeții metafizice, care mai totdeauna au fost infirmate de cercetarea realității concrete”

Noțiunea de educație pentru sănătate este rodul acțiunii unui complex de factori medicali, socio-economici și psiho-pedagogici care desfășoară activitate pe numeroase planuri în scopul :

cultivarea unor opinii și concepții sănătoase privind starea de sănătate prin viață rațională;

difuzarea în rândul copiilor, tineretului, adulților a unor cunoștințe, opinii, atitudini, deprinderi, obișnuințe și comportamente privind starea de sănătate și de boală;

să corecteze practicile greșite legate de problemele medico-sanitare (superstiții, prejudecăți);

să-i învețe primele măsuri în caz de boală (până la venirea medicului) subliniindu-se ceea ce nu trebuie făcut, pentru a nu-i provoca un rău și mai mare;

difuzarea de noțiuni de igienă individuală și colectivă, îmbunătățirea comportamentului profilactic al populației, familiarizarea cu noțiuni ca: alimentație științifică, factori de risc, profilaxie, sănătate fizică și psihică etc.

Personalul medical din școli își cunoaște atribuțiile dar atragerea educatorilor, profesorilor în asemenea acțiuni mi se pare indispensabilă. În primul rând, perfecționarea în acest sens le folosește lor, ca indivizi, în al doilea rând, buni observatori ai copiilor, cu mare influență asupra copiilor pot influența conduita copiilor. Mai mult, pot atenționa familia în cazuri ieșite din comun, privind sănătatea copilului.

Greșelile părinților față de copii nu sunt numai de ordin educativ cât și greșeli legate de starea lor de sănătate. Enumăr câteva din aceste erori:

părinți care nu-și duc copii pentru vaccinare, act medical care vine în sprijinul sănătății lui;

ferirea exagerată de frig (îmbrăcați foarte gros) – copii devin foarte sensibili și se vor răci foarte ușor;

neobișnuirea copiilor cu: spălarea dinților (dimineața, seara, după mesele principale) spălarea mâinilor înainte de masă, după folosirea toaletei, înainte de culcare.

Aceste greșeli din educația copiilor și multe altele se pot într-o oarecare măsură retușa de către educator, profesor printr-o acțiune consecventă de a introduce exerciții de igienă în activitatea didactică, „cercetarea empirică duce de mute ori la rătăciri și erori grave, în absența unei viziuni generale asupra obiectului investigat.”

Noțiunea de sănătate este mult mai complexă.

„Câteva conjecturi, scria I.A. Richards în 1924, o cantitate de sfaturi, multe observații izolate, pline de acuitate, unele presupuneri strălucitoare, multă oratorie și poetică aplicată, o inepuizabilă confuzie, destul de multe dogme, un mare stoc de prejudecăți, capricii și iluzii, misticism din belșug, puțină speculație originală, diverse intuiții azvârlite la întâmplare, observații pregnante și notații întâmplătoare ; din asemenea materiale – se poate spune fără exagerare – e compusă teoria actuală a criticii.”

Putem vorbi de:

– o sănătate emoțională – dimensiune emoțională ce pune accent pe conștientizarea și acceptarea trăirilor, sentimentelor unei persoane. Persoana sănătoasă din punct de vedere emoțional menține relații satisfăcătoare cu alții. Are o atitudine pozitivă și entuziastă în raport cu propria sa persoană, manifestă autonomie și pricepere de a face față stresului, momentelor mai dificile (de la simple lucrări de control, mici conflicte cu colegii sau în familie etc.). O persoană sănătoasă emoțional îșî poate coordona sentimentele și comportamentele într-o manieră realistă (raportat la propriile limite). Pretenționsă această … sănătate emoțională. E mai importantă, uneori decât sănătatea fizică. Câți dintre noi ne putem lăuda că suntem sănătoși emoțional!?

Sănătatea fizică se raportează la tot ceea ce înseamnă corp fizic. Această dimensiune încurajează informarea despre alimente și alimentație, încurajează activitatea ordonată, echilibrată, rațională, autoîngrijirea, evitarea exceselor de alcool sau a altor excese etc. Un copil sănătos fizic va avea altă participare la tot ceea ce se întâmplă în programul școlii și în afara școlii. „Turnul lui Babel care, după expresia lui René Wellek, pare a fi una din cele mai sumbre caracteristici ale civilizației noastre.”

O dimensiune specială a stării de sănătate poate fi considerată și sănătatea ocupațională – apitudinea pe care o are o persoană față de activitatea ce o realizează. Satisfacțiile personale ale unui copil sau adult, pe plan profesional reprezintă cel mai puternic catalizator pentru viitoarele acțiuni.

„Binele, spune Ilie Bădescu oricât de intensă i-ar fi manifestarea și de extinsă aria, rămâne ceva inefabil, ca aerul curat și ca apa proaspătă. În scimb, orice variație a răului în om și în lume capătă forme perceptuale extrem de acute.”

Sănătatea intelectuală dimensiune a stării de sănătate ce încurajează activitatea creativă, mentală, activitate de lărgire a sferei cunoștințelor. Oameni cu mintea exploratorie, mereu deschisă spre cunoaștere, spre a crea legături, pentru a înțelege. Meritul dascălului poate fi imens în acest sens. El poate alimenta o asemenea minte sau o poate frâna sau chiar mai mult.

Buchetul complex și variat al dimensiunii sănătății umane include, într-un spațiu special dimensiunea spirituală a individului. Sunt oameni, copii, tineri, adulți preocupați de universul lor spiritual, de cunoașterea valorilor culturale de evoluția civilizației umane, de evoluția vieții, de existența unei armonii universale. Părintele Porfirie îl îndeamnă pe Anarghiras: „Du-te de te plimbă prin pădure, să inspiri aer curat, să ți se împrospăteze plămânii și să se oxigeneze creierul, de vreme ce te afli aici, departe de poluarea Atenei, ce aduce tot felul de vătămări organismului omenesc, umplând spitalele de bolnavi de cancer, de bolnavi de inimă și de bolnavi de nervi ! Plimbă-te prin pădure și vezi cu câtă înțelepciune a plăsmuit Dumnezeu copacii, tufișurile și florile ! Du-te și minunează-te de măreția naturii, de dealuri, câmpii, văi și munți, și învață de la ele desăvârșirea, dar și însăși existența lui Dumnezeu ! Nu-ți spune nimic armonia tuturor acestora ? „

Această ultimă dimensiune a stării de sănătate, cea socială se raportează la ceea ce trebuie să fim, ființe sociale. A fi educați, încurajați să participăm generos la bunăstarea comunității, la stabilirea de relații interumane deschise, sincere, de colaborare, relații care pe plan sufletesc ne fac nouă bine și ne împlinesc pe plan familial.

Pentru pedagogi, „educația morală vizează formarea – dezvoltarea conștiinței morale, a profilului moral al personalității umane, proiectat și realizat la nivel teoretic și la nivel practic.”

Mesaj peste timp ce poate sta la căpătâiul acțiunilor noastre de dascăli, adulți, părinți și copii.

„audierea unei opere literare în lectura unui actor, citirea de către elevi a operelor literare valoroase, fără grabă, fără a urmări alt scop decât delectarea pe care o dă perceperea și înțelegerea lor, contribuie în mod esențial la formarea estetică a elevilor. Nu este suficient, ba mai mult chiar, nu este esențial pentru dezvoltarea estetică a elevilor ca aceștia să memoreze idei principale, să rețină date biografice, să știe povesti în rezumat conținutul unei opere literare. Acestea sunt elemente exclusiv intelectuale. Esențialul este ca elevul să trăiască emoții estetice declanșate de contactul cu opera literară”

CAPITOLUL IV

Cercetarea

Eșantionul de cercetare

Pentru a demonstra funcțiile formative ale jocului didactic, studiul s-a realizat pe un lot de 19 elevi din care 12 fete și 7 baieți. Clasa pe care am realizat cercetarea reprezenta un grup social format deja încă din perioada preșcolară și bine închegat ulterior în clasa I. Cei 19 copii de clasa a II-a, participanți la cercetarea întreprinsă, sunt omogeni ca vârstă, nivel de școlaritate, naționalitate și mediu de proveniență.

Grupul de elevi realizează cu succes anumite sarcini în funcție de natura și dificultatea lor sau de potențialul intelectual al elevilor, între ei stabilindu-se relații de cooperare, comunicare și simpatie. Se ajută între ei, dorința lor fiind ca toți să obțină rezultate școlare bune și foarte bune. S-a ajuns la formarea unei clase de elevi bine închegată, omogenă deoarece am folosit permanent discuția în grup, decizia în grup și nu în ultimul rând tratarea individului în și prin grup.

Metodologia de cercetare

Ipoteza de cercetare:

Dezvoltarea limbajului la elevi se poate realiza prin intermediul jocului didactic, integrat în cadrul activităților și lecțiilor din programul școlar obligatoriu, care conțin elemente ale textului nonliterar.

Metoda de bază utilizată a fost experimentul psihopedagogic de tip constatativ- formativ. Experimentul folosit cu cei 19 copii de clasa a II-a a cuprins 3 etape:

A.Etapa inițială care a avut un caracter constatativ;

B.Etapa propriu-zisă cu valoare formativă în stimularea proceselor psihice și a întregii personalități a elevilor;

C.Etapa finală care avut un caracter comparativ cu privire la rezultatele obținute în urma demersului experimentului formativ.

Etapa inițială a cuprins aplicarea unor teste la clasa a II-a la disciplina lb. Română și matematică. Scopul a fost de a stabili punctul de pornire în desfășurarea demersului experimental. Testele de evaluare inițială au fost alcătuite în funcție de programa școlară la clasa a II-a și de obiectivele vizate în lecții. Astfel , la matematică, pentru capitolul care se refera la acele operații realzate între numerele naturale aflate între limitele 0-20, respectiv 0-100 s-au urmărit următoarele obiective:

efectuarea operațiilor de adunare și scădere cu numere naturale de la 0 la 20/100 cu și fără trecere peste ordin;

efectuarea operațiilor de înmulțire și împărțire cât și proba acestora în concentrul 0- 20/ 100;

aflarea termenului necunoscut;

compararea rezultatelor obținute și stabilirea relației dintre ele;

alcătuirea de probleme după relația dată;

algoritmii de rezolvare a unei probleme.

La disciplina limba română s-a avut în vedere că în procesul formării cunoștintelor,

priceperilor și deprinderilor la clasa a II-a , elevii operează cu noțiunile gramaticale fără să le denumească și să le definească. În funcție de această particularitate, testele de evaluare inițială au vizat următoarele obiective:

dezvoltarea capacităților perceptive în scopul discriminării sunetelor și grupurilor de sunete, precum și a cuvintelor în propoziții;

stimularea și exersarea proceselor intelectuale, a operațiilor gândirii > analiza- sinteza, abstractizarea-generalizarea, implicate în articularea structurilor gramaticale și lexicale;

îmbogățirea vocabularului;

formarea și perfecționarea laturii gramaticale a limbajului, controlul vorbirii sub aspect morfologic și sintetic reflectat în construcția propozițiilor;

alcătuire de propoziții după cerințe prestabilite;

desprinderea informației în detaliu dintr-un mesaj.

Având un caracter constatativ, testele de evaluare inițială reflectă volumul și calitatea cunoștințelor elevilor, constitiund un punct de pornire în demersul formativ. Datele sunt prezentate și analizate în capitolul IV al lucrării.

B. Etapa propriu-zisă are un pronunțat caracter formativ, constând în organizarea și desfășurarea de jocuri didactice pentru disciplinele: limba română și matematică. Aceste jocuri s-au folosit în orice etapă a lecției fie pentru pregătirea înțelegerii și receptării noilor cunoștinte, pentru deconectarea și refacerea forțelor intelectuale, fie pentru fixarea unor tehnici de lucru sau pentru formarea priceperilor și deprinderilor de muncă independentă.

Jocurile didactice au vizat aceleași obiective urmărite și în testele de evaluare.

C. Etapa finală a constat în aplicarea unor teste de evaluare în scopul comparării rezultatelor obținute după organizarea și desfășurarea jocurilor didactice, cu rezultatele de la testele de evaluare inițială.

Obiectivele urmărite la testele de evaluare finală au fost aceleași, dar probele propriu-zise au avut un grad sporit de dificultate. Eficiența procedeelor experimentale a fost măsurată prin analiza logico-comparativă a rezultatelor de la o etapă la alta.

2. Modele de proiectare didactică

Clasa: a II-a

Obiectul: Limba româna (comunicare)

Subiectul: Propoziția

Tipul lecției: mixtă

Obiective cadru:

Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral;

Dezvoltarea capacității de exprimare orală;

Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris;

Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă.

Obiective de referință:

să desprindă informații în detaliu dintr-un mesaj ascultat;

să pronunțe corect și clar enunțuri;

să citească fluent, corect și expresiv enunțuri/ un text de mică întindere;

să respecte ortografia cuvintelor și punctuația în scrierea enunțurilor/ textelor.

Obiective fundamentale:

familiarizarea elevilor cu noțiunea de propoziție ca element da bază a comunicării;

formarea deprinderii de a alcătui propoziții scurte pornind de la cerința: Comunicați ceva despre ________________;

înțelegerea rolului semnelor de punctuație (. ? ! ) în expresivitatea, claritatea și corectitudinea comunicării;

Obiective operaționale:

Până la finalul lecției, elevii vor fi capabili:

O.1. să formuleze cel puțin 3 propoziții folosind cuvintele specificate, având în vedere cunoștințele dobândite antrior; obiectivul se consideră realizat dacă toți elevii formulează cel puțin 3 propoziții folosind cuvintele specificate;

O.2. să folosească tonul potrivit, cerut de semnele de punctuație, în citirea propozițiilor având în vedere cunoștințele dobândite antrior; obiectivul se consideră realizat dacă toți elevii folosesc tonul portivit, cerut de semnele de punctuație, în citirea propozițiilor;

O.3. să scrie propoziția folosind corect semnele de punctuație, având în vedere cunoștințele dobândite antrior; obiectivul se consideră realizat dacă toți elevii scriu propoziția folosind corect semnele de punctuație;

O.4. să mânuiască în mod corect instrumentele de care se folosesc, având în vedere cunoștințele dobândite antrior; obiectivul se consideră realizat dacă toți elevii mânuiesc în mod corect instrumentele de care se folosesc.

Strategii didactice:

Metode și procedee:

de transmitere orală-expozitive: explicația;

de transmitere orală-conversative: conversația;

de explorare indirectă: demonstrația figurativă (cu ajutorul planșelor);

de acțiune reală: exercițiul, munca independentă;

de acțiune simulată: jocul didactic.

Mijloace de învățământ: planșe cu propoziții, cartonașe cu semnele de punctuație,

cartonașe conținând cuvinte, fișă de muncă independentă,

fanioane galbene.

Forma de organizare a activității: frontală, individuală, independentă.

Forma de activitate: învățare (informare, accent pe formare) și joc didactic;

Resurse:

Bibliografice:

Sonia Răduc Opaiț, “Caietul învățătorului”-culegere de exerciții pentru limba română clasele I-IV, Ed. Scaiul, 1991

Ioana Gatan, Vasilica Crăciun, Benoni Etegan, “ Exerciții și teste de gramatică”-culegere pentru clasele II-IV (ediția a II-a revăzută), Ed.Sibila- Craiova, 1994

I.Cerghit, I.Radu, E.Popescu, Didactica-“Manual pentru clasa a X- a, a școlii normale”, Ed. Didactică Pedagogică, București 1991, pp. 53-55/ 84-87

Ioan Șerdean,“Metodica predării limbii romane pentru clasele I –IV ”, Ed. Didactică și Pedagogică”, București, 1992, pp. 26- 41;

Constanța Dumitriu, Ioan Dănila, “ Sinteze didactice ” File pentru Caietul metodistului Casa Personalului Didactic “Grigore Tabacaru”, Bacău, 1991-1992, pp. 11- 35;

Ministerul Educației Naționale, Consiliul Național pentru Curriculum, “Programa școlară pentru învățământul primar ” pp. 39- 44;

Ioan Surdu, Ioan Danilă,” Limba și literatura română ”- manual pentru clasa a II-a, Ed. All 2001, pp. 22-27;

B.Psihice: cunoștințele deținute de elevii clasei a II-a (nivel psihic dezvoltat din punctul de

vedere al informării și formării intelectuale);

C.Temporale: – locul lecției în modul:

– prima oră din cele trei prevăzute în planificare;

– a două oră din zi (8:30-9:20);

– durata lecției: 50 minute;

Observarea

Dintre modelele generale de învățământ, cea care își găsește mai larg aplicarea, în grădiniță, este observarea. Activitățile de bază din grădiniță: convorbirile după imagini, activitățile de desen, de modelaj, jocurile de creație, majoritatea activităților obligatorii se realizează pe baza observărilor. Observarea este mijlocul principal de dobândire a cunoștințelor, prin intermediul ei educatoarea face cunoscute copiilor aspectele realității, fenomenele din mediul înconjurător, din natură.

Observarea este o metodă de cunoaștere directă a realității, copilul aflându-se în contact direct, senzorial cu realitatea de cunoscut. Observarea urmează calea proprie a cunoașterii, cea analitico-sintetică, analiza părților se face continuu, prin raportarea la întreg. Ea contribuie la dezvoltarea gândirii cauzale și a spiritului de observație.

Observările pot fi de scurtă durată sau în zimp, pot lua un caracter individual sau pe echipă, pot fi planificate sau ocazionale.

Calitatea observării este condiționată de timpul de observare. Observările de scurtă durată au caracter obligatoriu și fac obiectul unei singure lecții. Cele în timp fac obiectul mai multor activități, se desfășoară în etape (urmărirea unei plante de la semănat până la rodire, urmărirea caracteristicilor anotimpurilor, a creșterii unor animale etc.).

Prezentarea obiectelor trebuie însoțită de o activitate exploratorie variată, de analiză și sinteză, copilul trebuind pus în situația de a verbaliză, de a pune întrebări.

Prin tematica lor variată observările contribuie la dezvoltarea gândirii, a memoriei, a limbajului, la educarea estetică a copiilor.

Elaborarea testelor docimologice

Etapele elaborării testului docimologic sunt :

1. Stabilirea obiectivelor lecției , în ordinea importanței lor , în funcție de sarcinile generale și speciale ale matematicii și d cantitatea și calitatea cunoștințelor și deprinderilor ce trebuie însușite .

2. Stabilirea numărului de întrebări ( itemi ) și formularea lor , itemi ce trebuie să cuprindă întreaga materie propusă spre verificare . Numărul de întrebări se poate stabili p baza experienței personale și prin consultarea cu colegii , pe baza unor calcule .

Această etapă este considerată cea mai dificilă și cu un volum mare de muncă . Ion T. Radu consideră că, după stabilirea obiectivelor sunt necesare :

precizarea conținutului în corelație cu obiectivele ;

împărțirea conținutului în unități ;

stabilirea itemilor pentru fiecare unitate .

La stabilirea întrebărilor trebuie respectate anumite cerințe :

să fie cuprinse probleme minime și esențiale ale materiei ;

să fie redactate în raport cu posibilitățile de înțelegere ale elevilor ;

să fie clar formulate , precise , concise și să aibă un singur răspuns corect;

să se facă alegerea astfel încât itemii să se adreseze cu precădere capacității de prelucrare creatoare a informațiilor , de utilizare a lor în situații variate ;

să se pună accentul pe randament , lungimea testului să permită ca aproximativ 90 % dintre elevi să termine toți itemii ;

3. Stabilirea modalităților de răspuns

4. Aranjarea itemilor, care se realizează în funcție de natura , complexitatea și dificultatea cunoștințelor , specific oricărei lucrări scrise formative sau sumative .

Ierarhizarea pe bază științifică a itemilor unui test se face însă cu ajutorul „indicelui de dificultate ”care este raportul dintre numărul elevilor care au răspuns corect la un item și numărul elevilor supuși examinării .

5. Elaborarea instrucțiunilor de răspuns , care se scriu la începutul testului și conțin indicații asupra modului în care trebuie procedat pentru rezolvarea testului .

6 . Redactarea formularului de răspuns , numai dacă nu este loc rezervat pentru răspuns pe formularul de itemi . Aceasta cuprinde :

școala ;

clasa ;

numele și prenumele elevului ,

obiectul ;

data ;

loc pentru răspunsuri , în funcție de modalitățile de solicitare pentru fiecare item în parte ;

loc pentru înscrierea numărului de puncte atribuite de învățător fiecărui item , cu ocazia corectării ;

7. Aplicarea experimentală . Testul se aplică experimental pe un lot alcătuit din elevi cu capacități intelectuale scăzute , elevi de nivel mediu , și elevi foarte buni .

8 . Stabilirea cotei testului . Fiecărui răspuns corect i se atribuie unul sau mai multe puncte , în funcție de gradul de dificultate al itemului și de numărul de operații pe care-l implica rezolvarea . La alcătuirea itemului învățătorul stabilește și valoarea răspunsurilor parțiale , cărora la acordă puncte sau fracțiuni de puncte , Numărul punctelor rezultate din totalul răspunsurilor corecte reprezintă cota sau scorul testului .

9 . Stabilirea timpului acordat pentru rezolvarea testului se face în raport de dificultatea întrebărilor și este 60 –80 de secunde , în medie , pentru fiecare item . El se poate stabili pe cale experimentală sau ca medie a timpilor individuali în cazul unei aplicări experimentale, fie luând în considerare timpul necesar rezolvării testului de către 70- 80% din elevii clasei .

B. Aplicarea testului docimologic

Pentru aplicarea corectă , trebuie respectate anumite condiții :

asigurarea unor copii identice ale testelor și formularelor de răspuns tuturor elevilor;

iluminat corespunzător ,

temperatură adecvată ;

liniște ;

așezarea elevilor în bancă ,

marcarea exactă a timpului ;

starea fizică a elevilor ;

atitudinea examinatorului ( relaxată, încurajatoare , fară a influența asupra rezolvării );

prezentarea instrucțiunilor trebuie însoțită de motivare.

C. Valorificarea rezultatelor

În primul rând se corectează testul , care constă în atribuirea de puncte de corectitudinea sau de completitudinea fiecărui răspuns .

În al doilea rând se totalizează punctele obținute pentru răspunsuri corecte și se transformă in calificative . Valorificarea testelor impune o analiză detaliată a greșelilor tipice , a măsurilor de remediu necesare , o reconsiderare a activității cuplului învățător – elev.

PROIECT DE ACTIVITATE

Grupa: mare

Denumirea activității: Educarea limbajului

Tema activității: joc didactic: „-Să vorbim corect românește!”

Tipul activității: consolidarea cunoștințelor

Durata: 35 minute

Obiective cadru:

Educarea unei exprimări verbale orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic.

Obiective de referință:

să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect;

să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității personale și a relațiilor cu ceilalți și să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.

Obiective operaționale:

O.1.– să despartă corect în silabe, cel puțin 2 cuvinte, având în vedere cunoștințele dobândite anterior; obiectivul se consideră realizat dacă toți copiii despart corect în silabe, cel puțin 2 cuvinte ;

O.2.– să diferențieze cuvintele după numărul de sunete ce le compun, având în vedere cunoștințele dobândite anterior; obiectivul se consideră realizat dacă toți copiii diferențiază cuvintele după numărul de sunete ce le compun;

O.3.– să formuleze propoziții corecte din punct de vedere gramatical și fonetic, având în vedere cunoștințele dobândite anterior; obiectivul se consideră realizat dacă toți copiii formulează propoziții corecte din punct de vedere gramatical și fonetic.

Sarcina didactică:

denumirea corectă a imaginilor; copiii vor enunța silaba cu care încep cuvintele prezentate în imagini, despart cuvintele în silabe, formulează propoziții conform imaginilor sugerate de cubul ilustar, lucrează independant pe fișe.

Regulile jocului:

la semnalul educatoarei, copilul numit rezolvă sarcina didactică. Va alege o imagine, va spune ce reprezintă, va spune sunetul cu care începe cuvântul și va despărți cuvântul în silabe. În complicarea jocului, copilul va recunoaște imaginea de pe cub, va enența silaba de început, va despărți cuvântul în silabe, apoi va formula o propoziție cu cuvântul respectiv.

Elemente de joc:

sunetul de clopoțel, surpriză, aplauze, închiderea și deschiderea ochilor.

STRATEGII SINTACTICE

Metode și procedee: explicația, exercițiul, conversația, problematizarea.

Mijloace de învățământ: jetoane cu diferite imagini, cub ilustrat, clopoțel, fișe, stimulente.

Organizarea grupei: sarcini frontale, sarcini individuale, sarcini colective.

BIBLIOGRAFIE:

Ministerul Educației Naționale, „Programa activităților instructiv-educative din grădinița de copii”, București, 2000

Taiton, M. Și colectiv, „Jocuri didactice pentru grădinița de copii”, E.D.P., București, 1976.

Domșa, I., Domșa, M., Ivănuș, Z. „Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasele I și a II-a”, E.D.P., București, 1996.

Scenariul didactic

Analiza datelor

În cadrul orelor de limba română și matematică am încercat ca pe lângă metodele și procedeele utilizate în mod frecvent să introduc și jocul didactic atât ca metodă cât și ca procedeu.

Experimentul a urmărit să constate dacă jocul didactic contribuie la creșterea eficienței lecțiilor de limba română și matematică, și ce aspecte sunt mai mult influențate de practicarea lui:

volumul și calitatea cunoștintelor;

deprinderile de soluționare rapidă și corectă;

capacitatea de a judeca problemele;

perspicacitatea și creativitatea.

Am încercat să determin fiecare elev să lucreze din proprie inițiativă, din înțelegerea și

convingerea necesităților de a îndeplini sarcinile de învățare ce-i revin, de a-și asuma răspunderi, inițiative, de a manifesta voința necesară ducerii la bun sfârșit a ceea ce are de făcut. În selectarea și aplicarea jocurilor la clasa a II-a am avut în vedere următoarele obiective:

să corespundă nivelului de dezvoltare psihică și pregătirii elevilor din “mica școlaritate”;

să le trezească interesul, fie prin conținut și problematica urmărită, fie prin elemente ludice;

să acopere conținutul programei școlare matematice și de limba română pentru clasa a II-a și să vizeze obiectivele instructiv-educative ale studierii celor două discipline în funcție de conținuturile parcurse ;

să fie jocuri cât mai variate pentru a le menține mereu interesul, pentru a preveni oboseala, plictiseala și a le lărgi câmpul formativ-educativ.

După numărul de elevi participanți , modul de organizare a jocurilor a îmbrăcat forma

jocurilor individuale (în acest caz fiecare elev trebuie să se confrunte singur cu problema joc) – jocuri colective (la care participă întreaga clasă) – jocuri practicate în grupuri mici (2-4 elevi).

Interesul elevilor în cadrul jocului, fie că este individual, colectiv sau într-un grup restrâns, este susținut de întrecere, de dorința de a câștiga, de a obține rezultate cât mai bune decât ceilalți sau decât echipa adversă. Majoritatea jocurilor la limba română sau la matematică sunt statice din punct de vedere fizic. Cu toate acestea, fără a forța lucrurile, am căutat să folosesc jocuri dinamice, în care elevii se deplasează de la bancă la catedră, la tablă sau la flanelograf sau se mișcă în sala de clasă.

Jocul este activitatea proprie a copilului și cum adesea acesta dispune o silință maximă în joc, unii autori, ca W.Stern, au vorbit de jocuri serioase. După CH. Bühler, jocul ar fi o etapă a evoluției totale a copilului, descompusă, la rândul ei, în perioade succesive. De fapt, jocul se confundă cu întreaga sa activitate, atât timp cât rămâne spontană și nu i se impun obiectivele de către disciplinele educative. În primul stadiu se situează jocurile pur funcționale, apoi jocurile de ficțiune, de achiziție și de confecționare.

Jocurile funcționale pot fi mișcări foarte simple, cum ar fi întinderea și aducerea la loc a brațelor sau a picioarelor, atingerea și balansarea obiectelor. Recunoaștem în toate acestea o activitate de căutare de efecte, dominată de acea lege a efectului. Odată cu jocurile de ficțiune de tipul jocului cu păpușa sau călăritul unui băț asemuindu-l cu un cal, intervine o activitate cu o interpretare mai complexă și mai apropiată de anumite diferențe mai bine diferențiate, care au fost propuse pentru joc. În jocurile de achiziție copilul este nu numai ochi și urechi, privește, ascultă și silește să perceapă și să înțeleagă: lucruri și ființe, scene, imagini, povești, cântece, totul pare c îl absoarbe complet. În jocurile de confecționare, copilului îi place să adune, să combine obiectele, să le modifice, să la transforme și să creeze cu ele altele noi.

De ce s-a dat numele de joc acestor activități diverse? Desigur, prin asimilarea cu ceea ce reprezintă jocul pentru adult.

În primul rând este o dilemă și astfel se opune activității serioase a muncii. Acest contrast nu poate exista la copil, care nu muncește încă și pentru care jocul este întreaga sa activitate.

Nu există activități oricât de grele ar fi ele, care să nu poată constitui un motiv de joc. Unele jocuri urmăresc dificultatea pentru ea însăși. Temele propuse de joc nu trebuie să aibă justificare decât jocul însuși. S-a putut aplica jocului definiția dată de Kant artei: „o finalitate fără scop”, o realizare care tinde să se realizeze numai pe sine. Îndată ce o activitate devine utilitară și se subordonează ca un mijloc unui scop, ea își pierde atracția și caracterul de joc.

Cu această definiție se potrivește deosebirea făcută de Janet între activitatea realistă sau practică și activitatea ludică sau activitatea de joc.

Etapele de dezvoltare ale copilului sunt marcate fiecare prin explozia de activități care, pentru un timp, par să-l stabilească aproape în întregime și ale căror efecte posibile le urmărește neobosit. Jocurile cărora colaborarea dintre copii sau tradiția le-au dat o formă bine definită, ar putea servi drept teste.

Ceea ce caracterizează efectiv jocul celor mici este faptul că, reprezentând întreaga lor activitate, e lipsit de conștiința de a fi joc. Jocul copilului seamănă cu o explorare plină de bucurie sau de pasiune, care pune la încercare toate posibilitățile funcției respective.

După părerea lui Stanley Hall, jocurile ar fi, de la o vârstă la alta, retrăirea activităților care s-au succedat în specia umană.

Copii care sunt lipsiți de posibilitatea de a se juca fie din cauză că nu sunt obișnuiți, fie din cauză că nu au cu cine, rămân „săraci” atât sub aspectul cognitiv, cât și sub acela al personalității. Jocul oferă copiilor condiții inepuizabile de impresii care contribuie la îmbogățirea cunoștințelor despre lume și viață, formează și se dezvoltă în mod direct capacități observative, în mod indirect jocul creează o mai mare antrenare, competență, deprinderi activate, mărește capacitatea de înțelegere a situațiilor complexe, creează capacități de reținere, dar și de dozare a forțelor fizice și spirituale, capacități de concentrare, de supunere la contextul unor reguli și dorința de a reuși în jocurile cu reguli, tensiune afectivă complexă, capacități de a rezolva situații.

Există o strânsă relație între joc și muncă, amândouă fiind forme de activitate; unele elemente comune nu înseamnă confundarea lor. Jocul nu se reduce la o simplă distracție, deși aceasta se realizează în toate formele activității ludice. Așa cum spunea J. Chateau, în acord cu considerațiile valoroase ale lui Claparède, jocul făcea legătura cu munca, este o punte aruncată între copilărie și vârsta matură. Pentru copil, jocul presupune un anumit efort fizic, dar și un consum nervos chiar atunci când este vorba de cele mai simple, mai facile, activități ludice.

Unele jocuri sunt complicate, altele sunt mai simple. În funcție de vârstă și de posibilitățile diferite pentru joc, de la o etapă la alta a dezvoltării psihice. Copilul mic tinde, dorește să participe la jocurile celor mari, iar atunci, când nu reușește să se integreze contextului impus de joc, nu se resemnează ci dimpotrivă depune efort, luptă pentru a face față în condiții cât mai bune. Pentru copii mai mari jocurile ușoare nu prezintă interes pentru că nu le creează condiția de a se antrena cu forțele disponibile pe care vor să și le manifeste și nu li se creează o motivație serioasă pe măsura puterii lor. Sunt jocuri care îi solicită atât de mult, încât pot fi apreciate ca fiind mai grele ca unele forme de muncă. Nu criteriul dificultății sau al gradului de efort solicitat exprimă diferența dintre muncă și joc.

Concluzia

Ipoteza cercetării se confirmă prin includerea jocului didactic în dezvoltarea limbajului la elevi, atât la cei de nivel preșcolar, cât și la cei de nivel școlar primar.

Am încercat să determin fiecare elev să lucreze din proprie inițiativă, din înțelegerea și

convingerea necesităților de a îndeplini sarcinile de învățare ce-i revin, de a-și asuma răspunderi, inițiative, de a manifesta voința necesară ducerii la bun sfârșit a ceea ce are de făcut.

După numărul de elevi participanți , modul de organizare a jocurilor a îmbrăcat forma

jocurilor individuale (în acest caz fiecare elev trebuie să se confrunte singur cu problema joc) – jocuri colective (la care participă întreaga clasă) – jocuri practicate în grupuri mici (2-4 elevi).

Interesul elevilor în cadrul jocului, fie că este individual, colectiv sau într-un grup restrâns, este susținut de întrecere, de dorința de a câștiga, de a obține rezultate cât mai bune decât ceilalți sau decât echipa adversă. Majoritatea jocurilor la limba română sau la matematică sunt statice din punct de vedere fizic. Cu toate acestea, fără a forța lucrurile, am căutat să folosesc jocuri dinamice, în care elevii se deplasează de la bancă la catedră, la tablă sau la flanelograf sau se mișcă în sala de clasă.

Grupul de elevi realizează cu succes anumite sarcini în funcție de natura și dificultatea lor sau de potențialul intelectual al elevilor, între ei stabilindu-se relații de cooperare, comunicare și simpatie. Se ajută între ei, dorința lor fiind ca toți să obțină rezultate școlare bune și foarte bune. S-a ajuns la formarea unei clase de elevi bine închegată, omogenă deoarece am folosit permanent discuția în grup, decizia în grup și nu în ultimul rând tratarea individului în și prin grup.

La disciplina limba română s-a avut în vedere că în procesul formării cunoștintelor,

priceperilor și deprinderilor la clasa a II-a , elevii operează cu noțiunile gramaticale fără să le denumească și să le definească.

Având un caracter constatativ, testele de evaluare inițială reflectă volumul și calitatea cunoștințelor elevilor, constitiund un punct de pornire în demersul formativ. Datele sunt prezentate și analizate în capitolul IV al lucrării.

Etapa propriu-zisă are un pronunțat caracter formativ, constând în organizarea și desfășurarea de jocuri didactice pentru disciplinele: limba română și matematică. Aceste jocuri s-au folosit în orice etapă a lecției fie pentru pregătirea înțelegerii și receptării noilor cunoștinte, pentru deconectarea și refacerea forțelor intelectuale, fie pentru fixarea unor tehnici de lucru sau pentru formarea priceperilor și deprinderilor de muncă independentă.

Jocurile didactice au vizat aceleași obiective urmărite și în testele de evaluare.

Etapa finală a constat în aplicarea unor teste de evaluare în scopul comparării rezultatelor obținute după organizarea și desfășurarea jocurilor didactice, cu rezultatele de la testele de evaluare inițială.

Obiectivele urmărite la testele de evaluare finală au fost aceleași, dar probele propriu-zise au avut un grad sporit de dificultate. Eficiența procedeelor experimentale a fost măsurată prin analiza logico-comparativă a rezultatelor de la o etapă la alta.

Bibliografia:

Domșa, I., Domșa, M., Ivănuș, Z. „Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasele I și a II-a”, E.D.P., București, 1996.

Taiton, M. Și colectiv, „Jocuri didactice pentru grădinița de copii”, E.D.P., București, 1976.

Ministerul Educației Naționale, „Programa activităților instructiv-educative din grădinița de copii”, București, 2000

Anarghiros I. Kalliatsos, Părintele Porfirie, Ed. Bunavestire, Bacău, 2002

René Wellek, Conceptele Criticii, În românește de Rodica Tiniș, Sdudiu introductiv de Sorin Alexandrescu, Editura Univers, București, 1970

O Popescu, Copilul sănătos și bolnav, Ed. FIAT LUX, București, 2000

Silvian Iosifescu, Coordonator, Analiză și interpretare, Editura Științifică, București, 1972

Charles Mauron, Mallarmé l’obscur, Editions Denoël, Paris, 1941

Jean Chevalier; Alain Gheerbrant, Dictionnaire des symboles Robert Laffont/ Jupiter, Paris, 1989

Ioan Șerdean, Metodica predării limbii române la clasele I-IV, Editura Didactică și pedagogică, R.A., București

Lucia Pârvan, Abordarea didactică a disciplinelor opționale, Editura Carminis, Pitești, 2000

Cristina Hăulică, Textul ca intertextualitate, Editura Eminescu, București, 1981

Cesare Segre, Istorie – Cultură – Critică, În românește de Ștefania Mincu, Prefață de Marin Mincu, Editura Univers, București, 1986

Marcela Peneș; Vasile Molan, Limba română, Manual pentru clasa a III-a, Editura Aramis, București, 1997

Gaëtan Picon, Scriitorul și umbra lui, În românește de Viorel Grecu, Editura Univers, București, 1973

Marin Preda, Imposibila întoarcere, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Cartea Românească, București, 1972

Ilie Bădescu, Teoria latențelor, Editura ISOGEP-EUXIN, București, 1997

Charles Gide , Principes d’économie politique, Libraire de la Société du Requeil Général des Lois et des Arrêts, Paris, 1903

Marian Vasile, Teoria literaturii, Editura Atos, București, 1977

Curriculum Național, Editura Corint, București, 1998

Tudor Vianu, Problemele metaforei și alte studii de stilistică, Editura de Stat pentru Literatură și Artă, București, 1957

Manolescu M., Constantinescu M., Gorcinski G. “Proiectarea și evaluarea didactică în învățământul primar matematică, Ed.Steaua Procion,București, 1999

Ioan Surdu, Ioan Danilă,” Limba și literatura română ”- manual pentru clasa a II-a, Ed. All 2001

Ministerul Educației Naționale, Consiliul Național pentru Curriculum, “Programa școlară pentru învățământul primar”

Constanța Dumitriu, Ioan Dănila, “ Sinteze didactice ”File pentru Caietul metodistului Casa Personalului Didactic “Grigore Tabacaru”, Bacău, 1991-1992

Sonia Răduc Opaiț, “Caietul învățătorului”-culegere de exerciții pentru limba română clasele I-IV, Ed. Scaiul, 1991

Ioana Gatan, Vasilica Crăciun, Benoni Etegan, “ Exerciții și teste de gramatică”-culegere pentru clasele II-IV (ediția a II-a revăzută), Ed.Sibila- Craiova, 1994

I.Cerghit, I.Radu, E.Popescu, Didactica-“Manual pentru clasa a X- a, a școlii normale”, Ed. Didactică Pedagogică, București 1991, pp. 53-55/ 84-87

Ioan Șerdean,“Metodica predării limbii romane pentru clasele I –IV ”, Ed. Didactică și Pedagogică”, București, 1992

Bibliografia:

Domșa, I., Domșa, M., Ivănuș, Z. „Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasele I și a II-a”, E.D.P., București, 1996.

Taiton, M. Și colectiv, „Jocuri didactice pentru grădinița de copii”, E.D.P., București, 1976.

Ministerul Educației Naționale, „Programa activităților instructiv-educative din grădinița de copii”, București, 2000

Anarghiros I. Kalliatsos, Părintele Porfirie, Ed. Bunavestire, Bacău, 2002

René Wellek, Conceptele Criticii, În românește de Rodica Tiniș, Sdudiu introductiv de Sorin Alexandrescu, Editura Univers, București, 1970

O Popescu, Copilul sănătos și bolnav, Ed. FIAT LUX, București, 2000

Silvian Iosifescu, Coordonator, Analiză și interpretare, Editura Științifică, București, 1972

Charles Mauron, Mallarmé l’obscur, Editions Denoël, Paris, 1941

Jean Chevalier; Alain Gheerbrant, Dictionnaire des symboles Robert Laffont/ Jupiter, Paris, 1989

Ioan Șerdean, Metodica predării limbii române la clasele I-IV, Editura Didactică și pedagogică, R.A., București

Lucia Pârvan, Abordarea didactică a disciplinelor opționale, Editura Carminis, Pitești, 2000

Cristina Hăulică, Textul ca intertextualitate, Editura Eminescu, București, 1981

Cesare Segre, Istorie – Cultură – Critică, În românește de Ștefania Mincu, Prefață de Marin Mincu, Editura Univers, București, 1986

Marcela Peneș; Vasile Molan, Limba română, Manual pentru clasa a III-a, Editura Aramis, București, 1997

Gaëtan Picon, Scriitorul și umbra lui, În românește de Viorel Grecu, Editura Univers, București, 1973

Marin Preda, Imposibila întoarcere, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Cartea Românească, București, 1972

Ilie Bădescu, Teoria latențelor, Editura ISOGEP-EUXIN, București, 1997

Charles Gide , Principes d’économie politique, Libraire de la Société du Requeil Général des Lois et des Arrêts, Paris, 1903

Marian Vasile, Teoria literaturii, Editura Atos, București, 1977

Curriculum Național, Editura Corint, București, 1998

Tudor Vianu, Problemele metaforei și alte studii de stilistică, Editura de Stat pentru Literatură și Artă, București, 1957

Manolescu M., Constantinescu M., Gorcinski G. “Proiectarea și evaluarea didactică în învățământul primar matematică, Ed.Steaua Procion,București, 1999

Ioan Surdu, Ioan Danilă,” Limba și literatura română ”- manual pentru clasa a II-a, Ed. All 2001

Ministerul Educației Naționale, Consiliul Național pentru Curriculum, “Programa școlară pentru învățământul primar”

Constanța Dumitriu, Ioan Dănila, “ Sinteze didactice ”File pentru Caietul metodistului Casa Personalului Didactic “Grigore Tabacaru”, Bacău, 1991-1992

Sonia Răduc Opaiț, “Caietul învățătorului”-culegere de exerciții pentru limba română clasele I-IV, Ed. Scaiul, 1991

Ioana Gatan, Vasilica Crăciun, Benoni Etegan, “ Exerciții și teste de gramatică”-culegere pentru clasele II-IV (ediția a II-a revăzută), Ed.Sibila- Craiova, 1994

I.Cerghit, I.Radu, E.Popescu, Didactica-“Manual pentru clasa a X- a, a școlii normale”, Ed. Didactică Pedagogică, București 1991, pp. 53-55/ 84-87

Ioan Șerdean,“Metodica predării limbii romane pentru clasele I –IV ”, Ed. Didactică și Pedagogică”, București, 1992