Testul Si Programul Burlea, Utilizate In Scopul Prevenirii Inadaptarii Scolare, In Clasa Pregatitoare

Testul și programul Burlea, utilizate în scopul prevenirii inadaptării școlare, în clasa pregătitoare

Rezumat

Depistarea precoce a unor disfuncționalități care prezintă un risc pentru preșcolari și care se pot constitui în perioada școlară în sindromul dislexo-disgrafic, constituie unul din importantele obiective ale muncii educatoarei de grădiniță. Programele profilactice și de recuperare a unor faze incipiente de perturbări (de lateralitate, orientare temporo-spațională, relaționarea obiectelor), constituie subiecte ale unor activități desfășurate prin joc, individual sau în grup și cu rezultate foarte bune pentru pregătirea preșcolarului în vederea integrării în activitatea școlară.

Capitolul I

Introducere

Dislexia comportă definiții foarte variate. Esențial este să se înțeleagă că se poate considera dislexic un copil care, deși are toate condițiile externe nu deprinde citirea dincondiționări intrinseci. Dislexia este definită ca dificultatea de a citi, manifestată prin tulburărila nivelul percepției auditive, optice și al celei chinestezice, ca semne revelatoare. (Vrășmaș,E., Stănică, C., 1996) Dificultățile în însușirea citirii se referă atât la corectitudinea, cât și la modulconștient, curent și expresiv pe care trebuie să-l realizeze cititul. Astfel, dislexia poate fidefinită (după Vrășmaș, E., Stănică, C., 1996) prin toate tulburările ce apar în procesul de achiziție alexiei, în mecanismele actului lexic.E. Verza (1993) afirmă că copiii care prezintă tulburări ale scris-cititului manifestă și în planul evoluției psihice anumite rămâneri în urmă datorate repulsiei pentru efortul intelectual, slabei motivații și interesului scăzut pentru activitatea școlară la care se adaugă trăireadramatică a eșecurilor repetate la învățătură.Disgrafia se referă la tulburările ce intervin în actul grafic. Scrisul copilului are propria sa devenire și evoluție. Învățarea lui, ca proces complex și de durată, este destul dedificilă. În actul grafic, tulburările disgrafice care intervin nu sunt simple oscilații aleprocesului de cunoaștere, ci o incapacitate de exprimare care are drept particularitate constantă pe o perioadă mai lungă.Disgarfia se denumește ca incapacitate a copilului cu limbaj, auz, dezvoltare mintală normale de a învăța corect și de a utiliza constant scrisul în condițiile de școlarizarenormală.După tipul de inabilități dislexiile se împart în:-dislexie fonematică, reprezentată printr-o extrem de slabă dezvoltare a auzului fonematic. Copii nu pot face corect analiza și sinteza auditivă a cuvintelor și propozițiilor. Percepțiile auditive sunt fie deformate, fie incomplete;-dislexia optică, manifestată prin nerecunoașterea literelor ca semne grafice alefonemelor respective – se referă la tulburările structurilor perceptive vizuale;-dislexia literală, caracterizată prin nerecunoașterea literelor izolate, deși copilul lepoate copia;-dislexia verbală, manifestată prin incapacitatea copilului de a efectua operații deanaliză și sinteză literală sau silabială a cuvintelor. Această formă este foarte des întâlnită înșcoală.După criteriul genetic distingem următoarele tipuri de dislexii:-dislexia constituțională, care este cea mai gravă și mai puțin curabilă, asociată cu olateralitate rău structurată și cu tulburări de limbaj. Predomină în tulburările grave.-dislexia de evoluție, prezentă în perioada primelor exerciții școlare – ca urmare aunei stângăcii nedetectate, a unei orientări labile sau a unei metode neadecvate de învățare.Este mai puțin gravă în simptomatologie.-dislexia afectivă se caracterizează, în afară de tulburările de limbaj, de structurarespațio-temporală și, ca o reacție de eșec semnificativă, printr-o inhibiție psihogenetică. După etiologie se consideră dislexiile ca fiind:-dislexia adevărată sau instrumentală, ca urmare a tulburărilor în funcțiileperceptive;-dislexia falsă sau afectivă, ca urmare a carențelor afective, a dezinteresuluifamilial;-paradislexia, caracterizată prin dificultăți de exprimare orală, vocabular sărac, stilinfantil, confuzii semantice, lipsa de apetit pentru citit, ortografie fantezistă, inabilități saudizarmonie în sfera psihomotorie, instabilitate;
-dislexia pură, care apare la copiii cu inteligență normală, comportament normal,fără tulburări de lateralitate, de schemă corporală, în organizarea și structurarea spațio-temporală și care totuși prezintă fenomene dislexice.Tot după criteriul etiologic, dar cel stabilit de N. Galifret Granjou și O. Kuceradistingem:-dislexia primară spațio-temporală, în care apare deficitul structurilor spațio-temporale;-dislexia secundară sau asimbolică, manifestată prin deficit în mânuireasimbolurilor grafice;-dislexia în cadrul encefalopatiei ușoare – e o formă foarte gravă;-dislexia ereditară, forma ușoară apare în familii cu dislexici;-dislexiile în cadrul encefalopatiilor ereditare, ca forme foarte grave și puținameliorabile;-dislexia nevrotică, manifestată fie printr-o formă hipoactivă (dezinteres total), fiehiperactivă (anxietate tensională). După criteriul prognozei prezentat de D. Halltgren există:-dislexie evolutivă – de evoluție, de dezvoltare;-dislexie constituțională, care este sinonimă cu cecitatea verbală congenitală; are odeterminare genetică și e mai frecventă la băieți decât la fete. Este foarte gravă și puțincurabilă asociată cu o lateralitate rău structurată și cu tulburări de limbaj.După criteriul gradului de deficiență, dislexia poate fi considerată: lejeră, medie,gravă și foarte gravă sau minoră, medie, majoră (R. Mucchielli, Arlette și Bourcier). Disgrafiile, după predominanța structurilor tulburate, îmbracă anumite forme. Ele pot fi:

-disgrafii auditive datorate unor tulburări ale unității auditive sau a unei slabedezvoltări a auzului fonematic. Procesele analizei și sintezei sunt deficitare și prezintădificultăți de corelare a literei cu sunetul corespunzător.

-disgrafia verbală e determinată de calitatea exprimării orale. Se manifestă în scristoate tulburările de pronunție;-disgrafia optică e determinată de leziuni sau de dezvoltarea insuficientă însistemele optico-verbale, ce duc la denaturarea scrierii sau chiar la incapacitatea de a scrie;

-disgrafia determinată de tahilalie: din cauza ritmului rapid al vorbirii, analizafonematică nu se realizează corect, ceea ce duce la omisiuni și inversiuni de litere, silabe.-disgrafia cauzată de tulburări de ritm în vorbire, când simțul ritmului acustico-verbal este insuficient dezvoltat. Se tulbură atât pronunția cât și scrierea; apar omisiuni, nu sescriu corect terminațiile sau se omit;

-disgrafii cauzate de scrierea în oglindă, deficiențe în aparatele corticale alevorbirii;-agramatismele se referă la nerespectarea cerințelor morfologice și sintactice alelimbii în scris și oral. Este forma de folosirea declinărilor, conjugărilor, pronumelorpersonale, acordurilor și regulilor ortografice.După etapa de apariție, formă și evoluție, C. Păunescu vorbește de următoareletipuri de disgrafii:-perturbări ale elementelor primare ale grafismului, specifice primelor momente aleînvățării limbajului grafic;

-disgrafia specifică sau propriu-zisă, când nu se realizează legătura între sistemulsimbolic și literele care reprezintă sunetele, cuvintele, frazele;-disgrafia de evoluție sau structurală, caracterizată prin confuzii între fonemeleasemănătoare cum ar fi f-v, c-g, p-b, t-d, s-z, sau grafeme asemănătoare, omisiuni, inversiuni,serieri temporo-spațiale;-disgrafia motrică manifestată prin ilizibilitate și ritm extrem de lent. Ea duce la scrierea defectuasă, deformarea literelor la tulburări caligrafice, la disgrafii;

-disgrafia de tip spațial, caracterizată prin scrierea pe partea dreaptă a paginii,imposibilitatea de a menține linia dreaptă, adică scrisul în diagonală, descendent, ascendentsau ondulat, nerespectarea iterației;

-disortografia reprezintă ansambluri de dificultăți în învățarea ortografiei: este incapacitatea de a scrie corect, deși subiectul are un nivel mintal suficient, o școlarizare normală și poate învăța să scrie;-disonografiile sunt erori de transcriere a limbajului oral în limbajul scris.Disgrafia este însoțită, în cele mai multe cazuri, de dislexie, formând sindromuldisgrafic-dislexic.

E. Verza clasifică sindromul dislexico-disgrafic în felul următor:

-dislexo-disgrafia specifică sau propriu-zisă manifestată prin incapacitatea deformare a abilităților de a citi și de a scrie;

-dislexo-disgrafia de evoluție sau de dezvoltare sau structurală, căreia i sepresupune o cauză genetică și care se manifestă atât prin disortogrfie, cât și prin dificultăți înînțelegerea sensurilor grafice;

-dislexo-disgrafia spațială sau spațio-temporală, înțeleasă ca o scriere și o citire îndiagonală;

-dislexo-disgrafia pură, numită și consecutivă apare pe fondul afaziei, alaliei, hipoacuziei;

-dislexo-disgrafia liniară, care se manifestă prin rărirea rândurilor atât la scris cât șila citit;-dislexo-disgrafia motrică apare ca urmare a tulburărilor de motricitate și semanifestă printr-un scris ilizibil.

Am ales această temă datorită importanței ei majore în planul integrării preșcolarilor mari în sistemul de învățământ școlar al ciclului primar, fiind cunoscut că așa cum învață și se integrează școlarul mic în primele clase, va rămâne pe aproape tot parcursul școlarizării.

Capitolul II

Considerente teoretice

2.1. Dislexo-disgrafia: definiție, simptomatologie, clasificare

Definirea exactă a tulburărilor de scris-citit constituie încă o problemă delicată, deoarece etiologia acestora este extrem de variată, generând probleme deosebite atât în ceea ce privește înțelegerea mecanismelor anatomo-fiziologice și psihologice ce determină apariția lor, cât și referitor la conceperea unor strategii corectiv-recuperatorii cât mai adecvate, deci cât mai eficiente. Un alt element de care trebuie să se țină seama este raportul dintre vârsta copilului și dificultatea de scris-citit pe care o manifestă, fiindcă este evident faptul că diagnosticul de „dislexie" sau „disgrafie" nu poate fi pus unui subiect aflat încă în etapa însușirii grafemelor sau altuia care este analfabet. După P. Popescu-Neveanu (1978), dislexia este o „perturbare anormală a mecanismelor citirii (ce se efectuează cu deformări, erori, lacune), simbolurile citite nu sunt precis identificate, clar înțelese și corect reproduse" (p. 206), în timp ce disgrafia reprezintă o „perturbare a învățării scrisului, anomalie a activității grafice exprimată în substituiri, omisiuni, inversări de litere și silabe sau fuziuni de cuvinte. Disgrafia se mai manifestă prin neregularitatea desenului literelor și dispunerea lor anarhică în pagină" (idem, p. 204).

Conștient de dificultatea dar și de importanța elaborării unei definiții cât mai corecte și complete a fenomenului dislexo-disgrafiei, E. Verza, într-o lucrare de referință în domeniul logopediei românești, propunea o formulare extrem de analitică dar și exhaustivă, încercând să acopere principalele criterii (etiologic, simptomatologie, lingvistic, psihopedagogie). Astfel, „tulburările lexico-grafice sunt incapacități paradoxale totale în învățarea și formarea deprinderilor de citit-scris, cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie sau incapacități parțiale denumite dislexie-disgmfie ce apar ca urmare a existenței unor factori psihopedagogia necorespunzători sau neadecvați la structura psihică a subiectului, a insuficiențelor în dezvoltarea psihică și a personalității, a modificărilor morfo-funcționale, de la nivelul sistemului nervos central, și a deteriorării unor funcții din cadrul sistemului psihic uman, a deficiențelor spațio-temporale și psihomotrici-tății, a unor condiții cu caracter genetic, a nedezvoltării vorbirii sau a deteriorării ei etc, și care se manifestă prin apariția de confuzii frecvente între grafemele și literele asemănătoare, inversiuni, adăugiri, omisiuni și substituiri de grafeme și litere, omisiuni, adăugiri și substituiri de cuvinte și chiar sintagme, deformări de litere și grafeme, plasarea defectuoasă în spațiul paginii a grafemelor, neînțelegerea completă a celor citite sau scrise, lipsa de coerență logică a ideilor în scris și, în final, neputința de a dobândi abilitățile corespunzătoare vârstei, dezvoltării psihice și instrucției" (1983, pp. 58-59).

Etiologia tulburărilor limbajului grafo-lexic cuprinde cauze ereditare (ce determină deficiențe vizual-perceptive, psihomotorii sau de organizare a activității psihice superioare), dar și cauze ce acționează postnatal. Acestea din urmă aparțin de regulă mediului familial și social de apartenență, dar și condițiilor ambientale nefavorabile (cu efect asupra stilului de viață, alimentației, învățării, odihnei, dezvoltării somatice și psihologice). Contrarierea dominanței manuale poate conduce la apariția și consolidarea unor deficiențe ale limbajului grafo-lexic (copii stângaci, obligați să scrie cu mâna dreaptă). De asemenea, cerința de a învăța concomitent două limbi la o vârstă foarte mică (ca în cazul familiilor etnic mixte) este uneori răspunzătoare nu numai de apariția tulburărilor de pronunție, dar și a celor de scris-citit. Deși leziunile la nivel cerebral conduc la tulburări grafo-lexice grave (cum se întâmplă în afazii), cauzele celor mai multe deficiențe de scris-citit trebuie căutate în domeniile nemedicale. Astfel, întârzieri în planul dezvoltării motorii și psihomotorii, traume afective, afecțiuni de tip psihiatric conduc, printre altele, și la deficiențe în aria grafo-lexică. Lipsa unor condiții educative potrivite nivelului de vârstă poate fi, de asemenea, incriminată.

Simptomatologia dislexo-disgrafiilor (deseori întâlnite ca un complex unitar) se manifestă la diferite niveluri lingvistice, precum:

1. la nivelul fonem-grafemului.

– dificultăți în diferențierea auditivă a fonemelor și vizuală a grafemelor (de exemplu, confuzii între surde și sonore, respectiv între vocale și consoane asemănătoare grafic, cum ar fi „a" și „o", „m" și „n", „b" și „d" etc);

– tulburări în lexia și grafia consoanelor;

– tulburări în lexia și grafia vocalelor, precum și confuzii fono-grafice între acestea, prin suprimarea unor elemente grafice (de exemplu, între „o" și „a", „î" și „i" etc); dificultăți în lexia și grafia cuvintelor care duc la alternanțe vocalice;

– deficiențe în ceea ce privește succesiunea normală a fonemelor și grafemelor (inversiuni parțiale și totale, omisiuni, adăugiri);

– tulburări ale lexiei și grafiei cifrelor și numerelor naturale;

– dificultăți lexice și grafice specifice (lexia fonemelor compuse din mai multe litere, respectiv grafia grupului de litere care redă un singur fonem: „che", „chi" etc);

2. la nivelul cuvântului.

– distorsiuni la scrierea și citirea silabelor, dificultăți în despărțirea în silabe;

– eliziuni ale fonemelor și grafemelor finale;

– omisiuni sau adăugiri de silabe și chiar cuvinte;

– omisiuni de prepoziții, conjuncții, alte părți de vorbire;

– substituiri de cuvinte datorită unor confuzii semantice sau morfologice;

– salturi de la un rând la altul, atât în citire, cât și în scriere;

3. la nivelul propozițiilor și frazelor.

– dificultăți în respectarea regulilor de ortografie și ortoepie;

– lexie spasmodică, precipitată, cu pauze mari, marcate de sunete parazite („îîî", „ăăă");

– ritm lent în citire și în scriere (în special la copiere);

– substituiri de cuvinte prin „ghicire" contextuală sau prin asemănări cu situații cunoscute anterior (de exemplu, propoziții care încep exact ca în manualul școlar, dar care se încheie altfel);

– deficiențe particulare, cum ar fi deformări ale lexiei și grafiei unor litere, scris mărunt sau, dimpotrivă, supradimensionat, pierderea aliniamentului rândurilor, orientare dificilă și defectuoasă în spațiul paginii, înclinare exagerată a scrisului spre dreapta sau spre stânga, rotiri ale grafemelor, citire „în oglindă" etc. (I. Mușu, 1997, pp. 183-186).

Pentru că atât etiologia, cât și simptomatologia sunt diverse, clasificările diferă de la autor la autor, în funcție de interesul său epistemic și de formația sa academică.

Astfel, dacă se ia în considerare criteriul etiologic, vorbim despre dislexiapură (care apare la copiii cu inteligență și comportament normale, fără tulburări de lateralitate, de schemă corporală, de organizare și structurare spațio-temporală), pseudodislexie (deficiențele în scriere și citire datorându-se efectelor negative ale mediului ambiental sau familial, școlar, socio-cultural), paradislexie (caracterizată prin dificultăți de exprimare orală, vocabular redus, stil infantil, confuzii semantice, dezinteres pentru activitățile de scris-citit, disortografii, deficiențe psihomotorii etc), dislexie instrumentală (cauzată de deficiențe ale percepției).

Dacă ne referim la criteriul simptomatologie, distingem dislexia fonematică (caracterizată printr-o slabă dezvoltare a auzului fonematic), dislexia optică (în care se constată deficiențe ale percepției vizuale), dislexia literală (nerecu-noașterea literelor), dislexia verbală (manifestată prin incapacitatea copilului de a efectua operații de analiză și sinteză a cuvântului) (apudM. E. Hvatțev).

Dislexia pură se întâlnește mai frecvent în limbile etimologice (engleză, franceză) și este definită astfel: „inabilitate specifică sau dificultate pronunțată în învățarea citirii sau a pronunțării literă cu literă (spe/ling), în ciuda normali-tății celorlalte funcțiuni intelectuale".

Constituie o „tulburare neurologică cronică ce inhibă capacitatea individului de a recunoaște și procesa simboluri grafice, îndeosebi acelea aparținând limbajului" (1768. The New Encyclopaedia Britanica, ed. a 15-a. Chicago etc: Encyclopaedia Britanica, Inc., IV, p. 311).

Cele mai importante simptome sunt nivelul extrem de redus al deprinderilor de citire (și care nu este consecința vreunei etiologii precizate), tendința de a citi și scrie literele și cuvintele de-a-ndoaselea, tendința de a inversa litere și cuvinte în vorbire. Tulburarea este de trei ori mai frecventă la băieți decât la fete. Deși doar o minoritate rămân incapabili să citească la vârsta adultă, mulți dislexici au probleme la lectură pe parcursul întregii vieți. S-a constatat că dislexicii înregistrează, statistic, performanțe mai bune la testele neverbale de inteligență decât congenerii normali (ibid.).

În 1917, oftalmologul englez J. Hinshelwood descria „cecitatea verbală congenitală", constatând că nu mecanismele vederii erau răspunzătoare, în acest caz, de problemele de citire observate, ci un defect grav la nivelul centrului memoriei vizuale, evidențiind și un decalaj izbitor între memoria auditivă și cea vizuală. Ulterior, denumirea a fost schimbată în „dislexie de evoluție", M. Critchley considerând că această tulburare reprezintă un defect al interpretării simbolurilor vizuale, asemănător destructurării limbajului la afazici (an aphasia-like state). Caracteristici principale:

nu este consecință a unor disfuncții ale percepției auditive sau vizuale;

nu are legătură cu vreo deficiență vizual-spațială;

se corelează strâns cu întârzieri în dezvoltarea limbajului;

se manifestă prin deficiențe cronice în operarea cu litere și cuvinte (inversiuni și confuzii);

pare a fi asociată cu nedefinirea dominanței cerebrale;

apare independent de nivelul de inteligență al copilului;

este dobândită ereditar (apudJ. Francis-Williams, 1976, p. 14).

D. Johnson și H. R. Myklebust (1967) înțelegeau dislexia nu doar ca pe o
tulburare de citire, ci ca pe o parte constitutivă a unei dizabilități primare în
sfera limbajului și a învățării, defectul principal fiind la nivelul simbolizării.

La rândul lor, ca tulburări de sine-stătătoare, disgrafiile se prezintă sub diverse forme (apud I. Mușu etal., op. cit, p. 181):

disgrafii auditive: datorate unor tulburări ale decodificării fonemelor sau slabei dezvoltări a auzului fonematic (analiza și sinteza sunt deficitare, existând dificultăți de corelare a fonemului cu grafemul corespunzător);

disgrafia verbală: determinată de calitatea exprimării orale (în scris transpunându-se toate tulburările de pronunție și chiar și bâlbâială);

disgrafia optică: consecință a unor leziuni sau a unor insuficiențe developmentale ale structurilor vizual-verbale (având ca rezultat denaturarea scrierii sau agrafie);

disgrafie spațială: caracterizată prin deficiențe de organizare spațială a scrierii, mergând până la suprapuneri de rânduri, scriere în diagonală și chiar scriere „în oglindă";

disgrafie disortografică: manifestată prin nerespectarea cerințelor morfologice și sintactice ale limbii, deși acestea sunt cunoscute copilului.

E. Verza (1983, 2003) lua în considerare toate criteriile atunci când descria
formele sindromului dislexo-disgrafic (specific structurii limbii române), bazându-se pe taxonomiile cele mai uzitate:

dislexo-disgrafia specifică (propriu-zisă): manifestată printr-o incapacitate paradoxală în formarea deprinderilor grafo-lexice. Se remarcă dificultăți pregnante în activitatea de compunere sau de scriere după dictare, deși elevul poate copia unele litere și poate citi silabisind;

dislexo-disgrafia de evoluție {structurală, de dezvoltare): caracterizată prin absența unor progrese semnificative în achiziția deprinderilor de scris-citit în pofida eforturilor depuse. Se constată disortografie, dificultăți în identificarea literelor sau a altor simboluri grafice, dificultăți în înțelegerea cuvintelor, sintagmelor și propozițiilor. Sunt frecvente omisiunile, adăugirile, substituirile, inversiunile, confuziile în timpul scrierii;

dislexo-disgrafia spațială {spațio-temporală): manifestată prin scris) și citit în diagonală, concomitent cu fenomene precum segmentarea ma-decvată a cuvintelor în silabe și aspectul ondulatoriu al scrierii;

dislexo-disgrafia motrică: consecință a deficiențelor de motricitate generală și fină, având ca rezultat scris-citit neglijent, neregulat, inegal, tremurat, rigid, rău organizat și proporționat, confuz, la care se adaugă dificultăți de înțelegere;

dislexo-disgrafia liniară: manifestată ca o incapacitate de trecere de la un rând la următorul, constatându-se pauze nejustificate sau sărirea unor rânduri (mai accentuată la scriere decât la citire);

dislexo-disgrafia pură (consecutivă): apare ca tulburare asociată în alte deficiențe (afazie, alalie, hipoacuzie, ambliopie etc.) (E. Verza, 2003, pp. 241-242).

2.2. Forme specifice ale dislexo-disgrafiei la elevii cu deficiențe

Pe lângă formele de dislexo-disgrafie prezentate mai sus, constatăm și unele elemente particulare ale actului scris-cititului la elevii cu handicap, cele mai evidente fiind în cazul deficienților mintal și al nevăzătorilor (care folosesc sistemul Braille).

În ceea ce privește elevii cu deficiență mintală, trăsăturile de specificitate se observă mai pregnant poate decât la orice alt tip de deficiență, rigiditatea, vâscozitatea genetică, heterocronia proceselor psihice, fragilitatea conduitei verbale și cea a întregii personalității punându-și amprenta și asupra scris-cititului. La tulburările de ordin perceptiv și psihomotor pe care mulți dintre ei le au, se adaugă deficiențe ale funcției simbolice și ale operațiilor gândirii (cele mai afectate fiind analiza, sinteza și comparația), tulburări de memorie, incapacitate de ajustare și transfer a unor algoritmi învățați anterior la o situație-problemă nouă. „La debilul mintal, imaginea cuvântului nu se prezintă totdeauna ca unitate a interacțiunii imaginilor acustice, optice și kinestezice, ceea ce face dificilă cuprinderea sintetică a cuvântului la citire sau redarea unitar-dinamică, și nu disparată, în scriere. Ca urmare, procesul scris-cititului se prezintă, la debilul mintal, ca fiind scindat în elementele sale componente și se creează impresia unei desfășurări succesiv-consecutive din care lipsesc elementele de simultaneitate ce dau unitate întregului proces" (E. Verza, 1983, p. 143).

Datorită activismului verbal redus și efortului insuficient în elaborarea mintală și formularea verbală a ideilor, copiii cu deficiență mintală nu reușesc să confere substanță producțiilor lor grafice. Ei „nu elaborează mai întâi un plan de expunere, ideile sunt spuse la întâmplare, fără legătură între ele, iar cuvintele și propozițiile nu sunt alese și nici nu exprimă totdeauna sensul adecvat al ideii" (ibid., p. 134).

Această lipsă de atenție față de conținutul și forma comunicării devine încă și mai pregnantă în scris-citit. Elevii cu deficiență mintală nu se concentrează suficient asupra actului citirii, privirea lor fie se „blochează" într-o anumită zonă a câmpului grafic (atrasă, posibil, de vreun detaliu frapant), fie „alunecă" peste propoziții și fraze (copiii fiind mai degrabă tentați să-și reamintească propoziții și fraze asemănătoare grafic). De asemenea, ei au mari dificultăți sau sunt chiar incapabili (în funcție de gravitatea handicapului) să rezume, cu propriile cuvinte, cele tocmai citite cu voce tare. în cazul lecturii în limbaj intern, apare vagabondajul privirii, însoțit de detașarea rapidă de text și pierderea coerenței celor citite până atunci. Scrisul are, dincolo de sărăcia semantică și de greșelile morfo-sintactice numeroase, un aspect dezordonat, rigid, inestetic, uneori bizar (scrisul „în oglindă"). în deficiența mintală severă și profundă se ajunge până la alexie și agrafie, incapacitatea înțelegerii și folosirii simbolurilor derivând din caracteristicile sindromului oligofrenic. „Dacă la persoanele normale, care și-au pierdut capacitatea lexico-grafică, fenomenele de alexie-agrafie fac parte dintr-un complex de tulburări, cum sunt cele de tip afazic, apraxic, agnozic, disartric etc, în deficiența de intelect asemenea fenomene (ca de altfel tulburările limbajului în general) devin manifestări centrale în jurul cărora gravitează tot complexul de deficiențe specifice" (ibid., p. 144).

La elevii cu deficiențe vizuale se constată două categorii de probleme distincte. în situația în care ne referim la elevii ambliopi care recurg la scris-cititul obișnuit, trebuie să ținem cont de faptulcă majoritatea dificultăților pe care aceștia le au rezultă din deficiența lor primară. Datorită percepției vizuale scăzute și volumului redus de reprezentări vizuale apar confuzii frecvente între grafemele asemănătoare optic („u/n", „m/n", „a/e" etc). Auzul fonematic bine dezvoltat și gestionarea atentă a informației verbale deja acumulate ameliorează compensator prestația grafo-lexică a elevilor ambliopi. Folosirea percepției tactile ca mijloc ajutător în învățarea simbolurilor alfanumerice (pipăirea contururilor literelor și cifrelor din alfabetarul mobil) ușurează în mod considerabil intuirea caracteristicilor definitorii ale acestora, și deci memorarea lor rapidă și corectă. Totuși, la ambliopi, învățarea scrisului de mână se poate dovedi dificilă datorită cerințelor caligrafice care, pe de o parte, fac unele diferențe între litera tipărită și cea scrisă de mână, iar, pe de altă parte, impun legarea grafemelor în structuri morfo-sintactice unitare. Din acest motiv, nu numai că ambliopului îi este foarte dificil să scrie cursiv literele unui cuvânt, dar îi este aproape imposibil să descifreze un text scris de către o persoană străină. Dacă ținem cont de faptul că acești elevi pot citi doar dacă textul respectiv respectă anumite norme grafice (privind mărimea literelor, contrastul dintre acestea și fond, individualizarea și spațierea lor), devine limpede că e aproape imposibil să delimitezi litere individuale într-un scris legat, de mână, chiar și atunci când acesta este caligrafic. Dacă luăm în discuție categoria nevăzătorilor, trebuie să ne referim la câteva particularități ale scris-cititului în Braille. La realizarea acestui act participă nu numai simțul tactil-kinestezic, ci și auzul (neverbal și verbal). Învățarea, memorarea și reactualizarea simbolurilor tiflologice presupune formarea și consolidarea unor scheme tactil-kinestezice și verbo-motorii complexe, ierarhizate și coordonate de către instanța supremă a conștiinței orientate teleologic. Metoda clasică a imprimării manuale a textului necesita un efort cognitiv suplimentar, deoarece fiecare literă trebuia învățată atât ca atare, cât și „în oglindă", lucru ce putea crea confuzii. Folosirea mașinilor de scris în Braille și, mai recent, a programelor speciale de calculator a eliminat acest gen de dificultate. Totuși, organizarea economică a sistemului Braille poate conduce la erori atât în scriere, cât și în citire, mai ales atunci când există cerințe de viteză și volum. De asemenea, caracterul succesiv al citirii nu permite cuprinderi de tip „gestalt" decât într-o mică măsură, ceea ce îngreunează corecțiile automate pe care le facem de obicei la lectura vizuală a unui text. După E. Verza (unul dintre puținii specialiști care au studiat sistematic aspectele dislexo-disgrafice în limbaj Braille), cele mai des întâlnite erori sunt: omisiuni de litere și silabe, substituiri de grafeme, omisiuni de cuvinte, adăugiri de grafeme și cuvinte, comprimări și contopiri de cuvinte, substituiri și deformări de cuvinte, omisiuni de sintagme și chiar propoziții, rânduri lăsate libere sau suprapuse, disortografii, nesiguranță în scriere (text „zdrențuit" sau text cu relief slab), conducând uneori și la texte necoerente și chiar lipsite de logică. Se remarcă și deficiențe în folosirea elementelor prozodice, deoarece, în citirea tactilă, elementele de punctuație nu pot fi cuprinse într-oimagine de tip „gestalt" și de aceea elevul este mai mult preocupat să evite greșelile decât să sesizeze accentele și, deci, să folosească intonația de rigoare. „La baza tulburărilor de scris-citit, în Braille, stau aceleași cauze ca și în scrierea în alb-negru, cu mențiunea că deficiențele de motricitate și cele de organizare spațio-temporală devin predominante în cele mai multe cazuri. Același rol însemnat îl joacă și formarea deprinderilor corecte lexico-grafice pentru că, mai mult decât la normali, la handicapații de vedere dificultățile generate de ele au implicații complexe, iar corectarea spontană se face cu mare greutate. în afara unui sistem organizat de instrucție-educație, formarea și dezvoltarea abilităților lexico-grafice în Braille este extrem de dificilă" (ibid., p. 123).

2.3. Dislexia și disgrafia de evoluție

Actul lexic constituie o activitate complexă care solicită mecanisme auditive, vizuale, senzoro-motorii, de organizare și structurare spațio-tempo-rală, înțelegerea semnificației simbolurilor codificate de societate, un obiectiv principal al școlii primare, ce presupune un nivel minimal de 6 ani (deficienții mintali profunzi sunt incapabili să învețe să citească).

Pe aceeași schemă generală, dar privită și din punct de vedere al dificultăților generale de citit și în particular cele dislexice, tabloul condițiilor generale de învățare a cititului după R. Mucchielli și R. Cohen poate avea următoarea structură:

Condiții de bază (în afara sănătății normale): acuitate și discriminare vizuală și auditivă normală; a avea o bună articulație, a ști să vorbești, să te exprimi, să explici, să discuți; a ști deci să utilizezi limbajul; a putea să-și mențină atenția; a dori să comunice; a fi interesat pentru citit, pentru activitatea de comunicare.

(Condiții speciale: a) un nivel intelectual suficient; b) o structură spațială normală, adică – o vizualizare corectă a formelor; – diferențierea acestora – a ști să recunoască mărimile: ,mare-mic, gros-subțire, departe-aproape, greu-ușor; orientarea acestor forme cu recunoașterea noțiunilor de: sus-jos, înainte-înapoi, stînga-dreapta, deasupra-dedesubt, între…; memorarea acestor forme; asocierea grafemelox cu sunetele, adică a cuvîntului scris cu cel articulat; recunoașterea unora dintre aceste forme într-un ansamblu, dacă este necesar; a ști să analizeze acest ansamblu de forme și sunete, a le descompune, a le decupa pentru a le reconstrui, a reface sinteza; c) o structurare temporară corectă, adică: recunoașterea timbrului diferit; diferențierea, memorarea, asocierea cu forme scrise; recunoașterea frecvențelor, duratelor, intensităților; memorarea frazei, a textului; d) interiorizarea fonemului articulat, fără da care nu se poate vorbi de o citire veritabilă, ci cel mult de o condiționare sunet-semn; sincronizarea cititului cu limbajul interior; prefigurarea sensului frazei; fuziunea diferitelor semnificații ale unei idei; legătura și organizarea ideilor. Condițiile de învățare a cititului după R. Cohen sunt prezentate în tabelul XI (pag. 128).

Deși se poate vorbi efectiv de o vîrsta a cititului, de o vîrsta de maturitate în învățarea cititului, ea prezintă o importanță mai mică pentru terapeut, în raport cu cunoașterea perioadei în care el trebuie să acorde ajutor copilului, în demersul lui de a cuceri semnele grafice, simbolurile. Este mai corect spun unii autori (M. Montessori (79), R. Mucchielli (77), să se vorbească de o vîrsta sensibilă pentru actul lexic. Vîrsta sensibilă sau vîrsta de sensibilizare (noțiune generală – cheie) a dezvoltării psiho-afectivo-verbo-motorie a copilului) se caracterizează prin momentele de eficacitate optimală a maturizării „bio-neuro-psihologică" pentru actul lexic.

Tulburările actului lexic. Dislexia poate fi abordată sub trei aspecte: medical – psihologic – pedagogic. Din punct de vedere medical, dislexia este o alterare neașteptată a lexiei, care pînă în momentul apariției era perfect integrată, iar din punct de vedere psihologic și pedagogic, dislexia inserează toate tulburările ce apar în procesul de achiziție a lexiei, în mecanismele actului lexic.

Aceasta impune o clasificare terminologică, în primul rînd de grupare a termenilor cu circulație mai largă sau mai restrînsă în: termeni de natură medicală și termeni cu nuanță psihopedagogică, iar în al doilea rînd de a delimita sindromul de dislexie, această „maladie" a secolului", „descoperire pedagogică a secolului XX" (R. Mucchielli) *, precizîndu-i caracteristicile esențiale.

Din termenii de natură medicală enumerăm în ordinea formulării lor: alexie, strefosimbolie, disgramataxie, legastenie, sindromul dislezic-disgrafic, paralexie.

Din termenii cu nuanță psihopedagogică enumerăm: dificultăți specifice în însușirea cititului (Eve Malmquist), dificultăți de citit (Fr. Kocher), retard în citit (F. Schonell), analfabetism parțial, retard de dezvoltare (L. Ben-der), arierație în citit. Toți acești termeni cu o circulație destul de mare și exagerată, lărgesc sfera, cuprinzînd toate dificultățile de citit, atît cele datorate unor leziuni cât și celor de natură psihologică, socială, culturală etc.

Să precizăm succint termenii:

Alexia, sinonim cecitate verbală sau afazie vizuală subcorticală, este o formă de agnozie vizuală, caracterizată prin pierderea capacității de a citi sau prin capacitatea patologică congenitală sau cîștigată de a înțelege limbajul scris. Subiectul nu prezintă în mod obișnuit tulburări ale limbajului oral, pe care dealtfel îl înțelege. Subiectul vorbește și înțelege normal, scrie corect, dar nu poate să citească, uită sensul cuvintelor scrise. Alexia a fost relevată pentru prima oară de A. Kussmaul (1877), J. M. Charcot (1887) și apoi de J. Kerr și P. Morgan (1896) sub denumirea de cecitate verbală congenitală.

Deficitul este o consecință a unor leziuni cerebrale stîngi, fiind o forma de agnozie vizuală, însoțită de o tulburare a gîndirii simbolice, asociată cu unele forme de afazie (fiind dealtfel un simptom al acesteia), însoțită adeseori de agrafie, de unele forma de agnozie, ca de exemplu nonpercepția culorilor și rareori este prezent izolat.

Alexia nu trebuie confundată cu dislexia, prima fiind o pierdere a capacității de a citi, iar a! doua o perturbare a proaesului de achiziție a cititului, a mecanismelor citirii.

Formele alexiei sunt numeroase. După S. E. Henschen (1920) numărul formelor s-ar ridica la 19 variante, care în general se caracterizează printr-un amestec de alexie verbală și alexie literală. Din numeroasele variante enumerăm:

– alexia verbală, incapacitatea ce se manifestă în citirea cuvîntului întreg, cu excepția celor uzuale, deși recunoaște literele și poate să citească cuvîntul după ce citește fiecare literă în parte. Această reconstituire a cuvîntului este o metodă laborioasă, valabilă numai pentru cuvintele mono- sau bisilabice;

– alexia literală (cecitate literală), incapacitatea ce se manifestă în identificarea literelor, de a descifra sau citi literele, fie că nu recunoaște valoarea simbolică a literelor, fie că sunetul literelor nu are nici o semnificație;

– alexia silabelor (asilabie), incapacitatea de a sintetiza literele în silabe;

– alexia frazei, incapacitatea de a citi! un text, deși poate identifica literele sau chiar citi unele cuvinte uzuale;

– alexia globală, incapacitatea sau pierderea totală a capacității de ,a citi, deși identifică literele, care se reduc dealtfel la niște semne negre pe fond alb. Variantă extrem de rară;

– alexia agnozică (pură, alexie occipitală, cecitate verbală), incapacitatea de a recunoaște literele, ca simptom al afaziei;

– alexia afazică, incapacitatea de a citi fraze, deși cuvintele sunt recunoscute, ca simptom al afaziei;

– alexia semantică, incapacitatea de a citi fraze lungi, deși posedă capacitatea de a citi propoziții scurte;

– alexia cu agrafie (alexia parietală), incapacitate dublă manifestată atît în actul lexic cât și în cel grafic;

– hemialexia, incapacitatea de a recunoaște și a citi literele și cuvintele prezentate doar în hemicîmpul vizual stingi (alexie limitată la jumătatea cîmpului vizual stîng);

– pseudoalexia, incapacitatea de a citi cu voce tare.

Sinonim cu alexia este termenul de cecitate verbală congenitală, introdus de medicii englezi James Kerr (1896) și Pringle Morgan (1896) care emit ipoteza unei incapacități, ca urmare a unei anomalii congenitale a „centrului citirii" (girus angular) în condițiile în care subiectul are inteligență normală, vedere normală.

După aceștia dificultatea rezidă în neputința de a combina sunetele în cuvinte simple, chiar bisilabice, fără a se extinde asupra înțelegerii cifrelor și a folosirii numerelor.

Concepția despre cecitatea verbală cîștigată sau congenitală se bazează pe teoria clasică a afaziei (A. Broca – 1845, K. Wernicke – 1874, S. E. Henschen – 1920). Cecitatea verbală congenitală cuprinde cazurile grave, cînd dificultățile sunt prea mari și orice tentativă de învățare prin mijloacele obișnuite eșuează. Cecitatea verbală cîștigată cuprinde cazurile de pierdere a capacității de a citi, individul fiind incapabil să identifice semnele tipărite sau de mînă, deși este dotat și are vedere bună. Prima implică atît incapacitatea de a identifica caracterele imprimate sau de mînă cât; și neînțelegerea lor. A doua se limitează numai la Incapacitatea de identificare.

Cecitatea verbală congenitală este denumită uneori (H. S. Skygaard) și dislexie constituțională, extinzîndu-se dificultatea și la incapacitatea de a identifica, de a înțelege și alte simboluri, ca cifrele sau nonele muzicale.

Strefosimbolia, termen introdus de < neurologul american S. T. Orton (1915 și 1917), după care dislexia are o mare frecvență la copiii stângaci sau greșit lateralizați, ea fiind o consecință a ambiguității în dominanța cerebrală, care antrenează o greșită engramare, o distorsiune de „engrame" (strephos = engrame). Dislexia ar fi deci o consecință a stîngăciei manus sau oculare, a dominanței unui emisfer sau a unei dominanțe mixte (mîi dreaptă și ochiul stîng sau ochiul drept și mîna stingă). Teza este reluată i Suzanne Borel-Maisonny (1956), dar încă este controversată și supusă la cr tici severe. Teoria etiopatogenetică a lui S. T. Orton de supraestimare es infirmată chiar de existența unei minorități de subiecți stîngaci în rîndi dislexicilor. Cercetările recente demonstrează că numeroși dislexici sunt dret taci, că nu toți stângacii sau greșit lateralizați sunt dislexici și că nu toți stîngacii contrariați devin dislexici.

Disgramataxia,termen introdus de A. Ombredane (1944) ce s referă la dificultatea de a integra elementele simbolurilor percepute în uni tatea unui cuvînt, frază, dificultate ce este prezentă în condițiile cînd ele mentele sunt percepute vizual sau auditiv (cuvintele silabisite înaintea co pilului dislexic, care trebuie să indice cuvîntul corespunzător) sau articulatoriu (dislexicul trebuie să repete cuvîntul pronunțat). A. Rey remarcă ca anomalia rezidă în construcția cuvîntului și organizarea reperelor. în fața acestor dificultăți dislexicul recurge la „soluții facile" (A. Ombredane): ghicește cuvîntul, juxtapune, repetă, anticipează, pronunță cuvîntul înainte de a-1 identifica vizual ca formă verbală.

Legastenia este consecința, unor deficiențe de vedere sau de auz, a unei debilități mintale mai mult sau mai puțin gravă, a unei întîrzieri școlare generale sau limitată la limbaj (retard de limbaj), a unui defect de percepție vizuală materializat printr-un slab spirit de observație și uneori chiar datorită lipsei de atenție. De asemenea, deficitelej de organizare, orientare și structurare spațio-temporală conduc la inversiuni, deplasări între literele vecine sau îndepărtate, metateze. în general legastenia este însoțită și de tulburări de articulație.

Sindromul d i s l e x i c-d i s gr a f i c exprimă tulburările de scris-citit, care aidoma tulburărilor de natură praxică și gnozică se întîlnesc asociate, forrnînd sindromul dislexic-disgrafic. Sindromul poartă marca afaziei, delimitîndu-se de disabilitatea manuală de natură dispraxică (disca-ligrafia) sau de greșelile ortografice, ce decurg din metodologia pedagogică inadecvată.

Sindromul este o tulburare de integrare fonetică; repezintă insuficienta capacitate de discriminare a sunetului în cuvîntul auzit și a semnelor grafice în cuvîntul citit, ceea ce duce pei de o parte la o ortografie greșită, în dictare, și la o citire greșită a scrierii; slăbiciune a capacității de discriminare a unităților fonetice și a schemelor vizuale; incapacitate de a raporta structura globală a cuvîntului la un semn; dispraxiai scrisului, ca de exemplu în sindromul Gerstmann (M. Critchkey, 1953).

Paralexia dificultate în a lega literele în citirea cuvintelor, deși subiectul poate citi literele izolat. Tulburarea comportă numeroase greșeli, confuzii, amestec de cuvinte, ezitări, deformații ale cuvintelor.

Definirea dislexiei: Dislexia comportă moduri diferite de definire, ca urmare a faptului că „nu există o dislexie, ci dislexii" (Andrea Jadoulle).

Definițiile le putem grupa în: definiții conceptuale, descriptive, genetice și psiho-pedagogice. Definițiile conceptuale: a) S. T. Orton, A. Ombredane, „dificultate de integrare a elementelor simbolice percepute în unitatea unui cuvînt sau frază; b) J. de Ajuriaguerra, vorbește'de o „dizarmonie" în maturizarea funcțională; c) după A. Rey, dislexia este un epifenomen a unei „infirmități de integrare". Noțiunea de dislexie de evoluție corespunde unei dificultăți persistente în învățarea cititului, în absența infirmităților senzoriale sau motorii aparente; o disgrafie în învățare persistă interesînd formarea și orto grafia cuvintelor scrise care întovărășește dislexia; d) MacDonald Critchkey: „dezordine în organizarea cunoașterii" conceptul de dislexie se degajă din cel de disfazie și cecitate verbală și din tabloul deficitelor mai largi; nu trebuie confundată cu dificultatea de citit care în general ajunge pînă la
6-30%);

Cele două laturi ale limbajului pot fi afectate în mod inegal: uneori deficitul apare preponderent în discriminarea și recunoașterea fonetică și în ace^t caz sugerează' înrudirea cu surditatea verbală, alteori pe prim plan, se află dificultățile de discriminare și recunoaștere a semnelor grafice, ceea ce amintește de cecitatea verbală; în sfîrșit, dificultățile de a analiza o serie jtemporo-spațială și de a opera transferul simbolic dintr-o serie spațiala într-una temporală și invers, amintește de simptomatologia leziunilor de răspîndire parieto-temporo-occipitală.

Definiții descriptive: a) D. Halgreen definește dislexia prin patru caractere principale: dificultate de învățare a citit-scrisului; progresul în citit-scris este în mod constant sub media clasei; există o discordanță între progresul realizat la citit-scris și cel de la alte materii; de asemenea există o discordanță între rezultatele obținute la citit-scris și inteligența generală; b) Aubry-Roudinesco, Susanne Borel-Maisonny, o definesc ca o „dificultate specială în a înțelege, reproduce și integra simbolurile scrise": c) J. Simon, N. Galifret-Granjon văd în dislexie o consecință a tulburărilor instrumentale: la nivelul schemei corporale, a structurilor spațio-temporale. După N. Galifret-Granjon, sunt două nivele de maladie: o dislexie primară, spațio-temporală, care face imposibilă organizarea spațială a simbolurilor grafia și transpunerea structurilor temporale în structuri spațiale și invers, o dislexii secundară sau asimbolie, care este un deficit în mînuirea simbolurilor grafice d) Marie de Maistre o definește ca o perturbare în funcțiile de analiză; e) după J. M. Noel și C. P. Bouton, definiția trebuie să cuprind criteriile negative: dislexicul nu prezintă deficite senzoriale; nu este u infirm cerebral; nu este un debil mintal; nu este un copil cu o frecvent școlară neregulată, nu este o consecință a unei metodologii inadecvate sa a unui mediu socio-cultural inadecvat, chiar dacă apar unele coincidențe și criterii pozitive: erorile ce apar pe de o parte la nivelul înlănțuirile semnelor grafice sau scrise la transcrierea limbajului oral (scrisul) sau fonemelor (sunete), care servesc la decodarea limbajului scris (cititul), iar j de altă parte la nivelul transcrierii în scris a erorilor fonetice (de exempl confuzia dintre consoanele surde și sonore).

Definiții genetice. R. Mucchielli și Arlette Bourcier definesc disle-xia ca o „manifestare a perturbării în relația Eu-Univers, perturbare care năvălește selectiv în domeniile de expresie și comunicare. Relația Eu-Univers se construiește pe un mod de ambiguitate și de instabilitate.

Definiții psiho-pedagogice. Jean Francois Leny: „ansamblu de abilități mintale complexe, structurate și ierarhizate, a căror funcțiune este de a pune o activitate centrală superioară, activitatea semantică, sub dependența stimulilor vizuali".

Sintetic, dislexia poate fi definită ca un sindrom ce cuprinde ansamblul dificultăților ce le întîmpină copilul în învățarea cititului în condițiile de: independență față de nivelul mintal, subiectul fiind debil mintal, cu inteligență normală sau superioară mediei, dar întotdeauna cu o discordanță între rezultatele la testele verbale și cele de performanță, care în general sunt superioare; independență în raport cu școlaritatea anterioară; de acuitatea vizuală, auditivă normală sau nu; independență față de tulburările afective, care pot accentua manifestările dislexice; tulburare complexă, care afectează toate mecanismele actului lexic cu consecințe și în alte activități școlare (ca de ex. calculul); depistabilă după un an de școlarizare cînd există posibilitatea reală de a o discrimina de unele confuzii (de ex. inversiunile), ce pot fi considerate ca normale într-o anumită perioadă de inițiere școlară (etapa de predislexie).

Încapacitatea de a lega simbolurile grafice, adesea insuficient recunoscute, cu fonemele, adesea insuficient identificate apare în mod inegal; uneori deficitul apare preponderent în discriminarea și recunoașterea fonetică și în acest caz sugerează înrudirea cu surditatea verbală, alteori, pe prim plan, se află dificultățile de discriminare și recunoaștere a semnelor grafice, ceea ce amintește de cecitatea verbală, iar pe de altă parte, dificultățile de a analiza o serie temporo-spațială și de a opera transferul simbolic dintr-o serie spațială într-una temporală și invers, amintind de simptomatologia leziunilor de răspîntie parieto-temporo-occipitală. Acestea determină integrarea dislexiei (disgrafiei) de evoluție în patologia centrală a limbajului.

Este afectat de dislexie nu un copil care din diferite cauze exterioare nu a învățat sau nu învață să citească în ritm cu colegii lui, ci acela care din condiționări intrinseci nu poate deprinde aceste tehnici.

Clasificarea dislexiei: Dislexia se poate clasifica după următoarele criterii: etiologic, genetic, în funcție de prognoză, după gradul de deficiență.

După criteriul genetic, A. Kreindler și Beatrice Pruskauer-Apostol susțin că dislexia (ca și disgrafia de dezvoltare) „sunt afecțiuni determinate probabil genetic", deși pînă acum nu s-a putut demonstra existența unui factor lezionar organic.

Se disting patru forme dislexice genetice: a) dislexie de origine afectivă, ca urmare a unei comunicări ineficiente între mamă-copil; b) dislexie prin disfuncție neurologică (tulburări în dezvoltarea și funcționarea limbajului, ca urmare a anomaliilor din scoarța cerebrală); c) dislexie de evoluție specifică sau dislexie genetică (copiii care moștenesc posibilitatea de a cîștiga ușor funcțiile lingvistice); d) dislexie educativă (socio-culturală), care cuprinde grupa copiilor care nu au primit un antrenament! suficient, direct sau indirect pentru a cîștiga procesele lingvistice date.

După criteriul prognoză avem: a) dislexie specifică, termen introdus de D. Hallgren (1950) pentru a deosebi sindromul de aceleași tulburări, care apar în afazie sau dislalie; b) dislexie evolutivă (de evoluție, de „dezvoltare", „distonie", termen introdus de neurologul american S. T. Orton) (1937), dificultate ce dispare total sau parțial în cursul anilor. Contrară dislexiei de evoluție este cea de involuție, caracterizată prin regresie permanentă. Caracterul provizoriu este determinat de frecvența școlară neregulată, de condițiile socio-culturale nesatisfăcătoare, de tulburări de comportament, de deficite auditive și vizuale. Tulburarea este atenuată progresiv cu vîrsta și cu ajutorul eforturilor pedagogice. Lipsită de tratament adecvat, conduce la multe deficiențe pe plan ortografic. Este independentă de leziunile cerebrale; c) dislexie constituțională, care după H. S. Skydsgaard (1942) este sinonimă cu cecitatea verbală congenitală, iar după M. Critchkey (1968) are o determinare genetică și este mai frecventă la băieți decât la fete. Este considerată ca foarte gravă și puțin curabilă, asociată cu o lateralitate rău structurată și cu tulburări de limbaj.

După criteriul gradul de deficiență, avem: lejeră, medie, gravă și foarte gravă (R. Mucchielli, Arlette Bourcier), sau minoră, medie, majoră.

Alte clasificări: a) dislexii „adevărate", așa-numitele dislexii instrumentale (CI. Chassagny) ca urmare a tulburărilor funcțiilor perceptive; b) dislexie „falsă" sau dislexie afectivă, ca urmare a carențelor afective, a dezinteresului familial; c) paradislexii, caracterizate prin dificultăți de exprimare orală, scrisă, vocabular sărac, stil infantil, confuzii semantice, lipsă de apetit pentru citit, ortografie fantezistă, imaturitate sau dizarmonie psihomotorie, instabilitate etc.; d) dislexie pură, grupa subiecților dislexiei cu inteligență normală, comportament normal, fără tulburări de lateralitate, de schemă corporală, în organizarea și structurarea spațio-temporală.

Se relevă prezența tulburărilor instrumentale în dislexie: tulburări ale schemei corporale, deficiențe de structurare spațio-temporală, de lateralizare, de limbaj sau a funcției simbolice. R. Diatkine, R. Cohen, Aubry Roudinesco, CI. Chassagny, R. Mucchielîi relevă tulburările afective, psihogenetice din sindromul dislexie-disgrafie. Altă direcție o formulează cercetările de statistică și genetică (D. Hallgren, Eve Malmquist).

Noua orientare a lui Arthur Drew explică fenomenologia dislexie-disgrafie printr-o tulburare de gestalturi, adică o incapacitate specifică de a referi structura vizuală a unui cuvînt la structura sa sonoră.

O ultimă direcție esjre caracterizată prin interpretarea etiogenetică bazata pe teoria informației. în actul scrierii sensul trebuie să activeze schema motorie (encodaj) iar în citit schema perceptivă trebuie să activeze sensul (de-codaj). Recunoașterea (cititul) constă în posibilitatea pe care o comportă stimulul vizual, o colecție de variabile organizate în gnozii, de a se identifica cu schema edificată prin experiența de care este legat sensul; execuția (scrierea) constă în incapacitatea schemei legată de sens de a-și subordona și organiza praxiile edificate prin experiență. Dislexia și disgrafia de evoluție se pot deci produce prin mai multe mecanisme: incapacitatea de a uni printr-un ansamblu funcțional sensul și schema în structurile motorii sau în cele senzorial-senzitive; incapacitatea stimulilor senzoriali structurați în gnozii de a activa o schemă perceptivă sau incapacitatea schemei motorii de a mobiliza praxiile necesare pentru activarea mușchilor, incapacitatea scoarței de a organiza scheme motorii și perceptive.

Factorii neurologici – lezionali în dislexie. Dislexia se poate datora fie incapacității circuitelor occipitale de a organiza scheme perceptive vizuale, fie insuficienței funcției simbolice de a organiza, în circuitele parietale, recunoașterea schemei perceptive și împletirea ei cu sensurile corespunzătoare într-o structură unică – percepția organizată, recunoscută și înțeleasă; dacă prevalează prima deficiență, dislexia ia un aspect mai mult agnozic, dacă prevalează cealaltă, natura sindromului este mai mult afazică. Leziunile sau focarele dismaturative afectează structuri diferite: putem presupune că dacă este perturbată maturizarea funcțională a unei zone de tipul ariei paravizuale (cîmpul 18), în care se organizează schemele perceptive, tulburarea va avea caracterul alexiei agnozice; dacă tulburările de maturizare anatomică și funcțională ating zone mai anterioare (cîmpul 19) și în zonele parietale unde se organizează circuitele prin care, poate în reverberație cu zonele temporale are loc recunoașterea, tulburarea va lua o nuanță afazică așa cum o întîlnim în alexia cu agrafie („asimbolie vizuală"); în sfîrșit, dacă tulburarea atinge zone mult mai vaste, implicînd circuite parietale și zone asociative din alți lobi, este atacată însăși baza funcției simbolice, elaborarea sensurilor; sindromul este net afazic și la copil condiționează nedezvoltarea vorbirii sau alalia.

Tulburările instrumentale și dislexia. Mulți cercetători reduo geneza dislexiei de evoluție la tulburări instrumentale, adică la gnozii și praxii ce implică deficite la nivelul schemei corporale (J. Simon), tulburări care se întind în vastul sector al praxiei și gnoziei referitoare la spațiu și timp (Fr. Kocher), incorecte memorări de gestalturi – percepția formelor (W. Ferdinand, F Muller), dezordini în percepția vizuală (D. Shakweiller), în percepția audi tivă (A. Tomatis), tulburări de limbaj sau ale funcției simbolice.

Collette Chiland consideră deficitul instrumental drept un indicii de fragilitate, alții afirmă că dislexia poate exista și în afara acestor tulburăr instrumentale și că nici una din acestea nu pot fi considerate ca argumen de justificare, iar Ph. Gutton (93) afirmă că tulburările de schemă corporal; sau de structurare spațială constituie mai mult decât o asociație semiologică o simptomatologie patogenică fundamentală.

Retardul de dezvoltare a limbajului este estimat între 30-90% și anume: R. S. Eustis – 30°/0, D. Hallgren – 34%, Susanne Borel-Maisonnj – 90%.

Tulburările de vorbire sunt frecvente la dislexici și ele se estimează la ur procent de 18% (14% dislexie, 4% discriminări auditive și insuficientă memorie auditivă). Alți cercetători constată că în totalitate dislexicii au tulburări de vorbire, iar după D. Hallgren (1950) 34% din dislexici au tulburări de vorbire.

Relația dislexie-disortografie este cea care oferă cele mai multe neclarități; îndeosebi în rîndul practicienilor, datorită faptului că se delimitează greu, Atitudinile sunt și în această problemă diferite. Unii cercetători nu admit existența unei relații strînse între dislexie și disortografie, iar alții (teza cea mai răspîndită) consideră dislexicul ca un disortografie potențial și că nu există dislexie fără disortografie (vezi subcapitolul referitor la disgrafie).

Multe din tulburările lexiei sunt asociate direct cu tulburări vizuale din care amintim:

scăderea acuității vizuale ca factor determinant;

hemianopsia dreaptă, adică pierderea vederii în hemicîmpul vizual drept; în aceste cazuri de dislexie gravă se indică citirea pe verticală (vezi metoda semantico-sintagmatică a Nataliei Gheorghiță) și abordarea excitanților kinestezici (pipăitul literelor decupate din carton, hîrtie sticlată, decuparea literelor, trasarea pe o suprafață – hîrtie, carton, fața mesei – sau în aer a contururilor literelor);

Tulburările de organizare spațială acționează în planul percepției literei,, cuvîntului, care solicită o anumită ordine de desfășurare (de la stînga la dreapta) și o anumită discriminare a elementelor. în cazul cînd predominanta emisferului dominant nu este clară, apare conflictul de dominantă, care conduce la inversiunea literelor în cuvînt, Ia „scrisul în oglindă", și la tendința de a citi cuvintele de la dreapta spre stînga.

Tulburările de organizare temporală acționează și ele în mod evident, pentru că „limbajul vorbit sau scris este inseparabil legat de noțiunea de succesiune, implicînd o ordine serială". Atît cuvîntul cât și propoziția sunt alcătuite din serii de elemente, care se succed în timp, antecedentele modi-fîcînd sau fiind modificate de succedente. Tulburările de organizare temporală determină întreruperea acestei continuități, ceea ce explică în cele din urmă deficitul de înțelegere a limbajului impresiv sau de construcție a celui expresiv”.

Cuvântul scris, propozițiile, sintagmele exprimate oral, sunt succesiuni de elemente, care se înșiră în orientare spațială sau în succesiune temporală, unidirecțional Tulburările de organizare spațio-temporală, confuziile de orientare determinînd întreruperea continuității și inversiunea părților artificial rezultate, tulburările de transfer simbolic între seriile spațiale și cele temporale – sunt simptome de intersecție temporo-parieto-occipitală, pe care le întîlnim în sindromul lui Gerstman.

Sindromul Gerstman clasic constă în agnozia degetelor, dezorientare dreapta-stînga, acalculie și agrafie, – dar uneori poate acumula o simptomatologie mai bogată: apraxie constructivă, dificultăți mnestice în găsirea cuvintelor, oarecare dificultate la citit, defectuoasa percepție a culorilor. Disgrafia din sindromul Gerstman este identică cu cea din dislexie-disgrafie: scrisul spontan și scrierea după dictare sunt mai alterate decât copierea (ceea ce arată că e vorba de o agnozie).

Tulburările afective și modificările personalității copilului dislexie. Relația dintre dislexie și tulburările afective, cercetată în mod deosebit în ultima perioadă, constituie o problemă majoră atît în cercetarea genezei dislexiei, cât și în terapeutica ei.

Teza este susținută în special de cercetările americane, care pun pe prim plan rolul afectivității în apariția dislexiei. Fragilitatea emoțională, dificultățile de adaptare conduc la apariția a numeroase dificultăți de citit, care prin persistența lor îndelungată, devin veritabile dislexii. Unii cercetători stabilesc o relație directă, ca de ex. P. Blanchard (1946) care găsește că 20"% din dislexici sunt de „tip nevrotic", iar alții stabilesc că tulburările de comportament, cele emoționale sau dezordinile personalității au un caracter secundar în dificultățile de citit.

Aubry-Roudinesco vorbește chiar de o dislexie de origine afectivă frecventă în 8°/o din cazuri, stabilind că relația dislexie-imaturitate afectivă constituie o indicație terapeutică, în sensul că psihoterapia are o pondere mai mare în raport cu tehnicile pedagogice.

S. Elsair studiind comportamentul disîexicului între 4 și 12 ani, stabilește pe baza testului Rorschach trei grupe de vîrste, caracterizate prin trăsături afective distincte și anume:

– 7 ani – 7 ani și 11 luni = imaturitate afectivă;

– 8 ani – 8 ani și 11 luni = exteriorizare afectivă impulsivă și nestăpînită;

– peste 10 ani = inhibiție sau impulsivitate și numeroase semne de anxietate.

S. Elsair consideră că tulburările de afectivitate se integrează în ansamblul simptomelor caracteristice dislexiei, dar că trebuie să manifestăm rezervă în atitudinea de a considera acestea drept o cauză sau ca efect al fenomenului dislexic.

După Eve Malmquist, simptomeie tulburărilor emoționale și de personalitate la copii, care eșuează în învățarea cititului sunt: nervozitate, agitație, iritabilitate excepțională, onycofagie, bîlbîială; conștiința de sine exagerată, amor propriu, hipersensibilitate; descurajare și sentiment de inferioritate; agresivitate față de materiale sau obiecte, cruzime față de animale; anxietate cronică; egocentrism, ticuri, agitație motrică; reacție de evaziune, izolare, adeziune la grupările antisociale; lipsă de concentrare; ambiție exagerată, obstrucție, inhibiție; lipsă de apetit, de somn; encopresie, enurezie.

Dislexia generată de metodologia învățării actului lexic. Relația dislexiei cu metodologia cititului este interpretată de asemenea diferit. încă nu se poate da un răspuns precis la întrebarea dacă metodologia învățării poate influența pozitiv sau negativ apariția și evoluția dislexiei. Sunt păreri, care susțin că modul de învățare, metodologia folosită poate influența evoluția unei dislexii, dar sunt și poziții care afirmă că metodologia inadecvată nu poate fi considerată ca responsabila dislexiei.

J. M. Noel afirma că „o greșită pedagogie va fi în mod particular prejudiciabilă copilului predispus la dislexie; o greșită plecare în activitatea de învățare a cititului riscă să antreneze o condiționare la eșec și astfel perenitatea dificultăților inițiale.

Marie de Maistre spune că „copilul dislexie care debutează global nu știe să decupeze cuvîntul în silabe, refuză să o facă, căci el vrea să citească cuvîntul întreg, cum a învățat să facă. în loc să încerce să articuleze cuvîntul necunoscut, traducînd semnele vizuale în echivalente sonore, el caută să ghicească semnificația cuvîntului și toată activitatea sa mintală este dirijată în acest sens…; metoda tradițională silabică, deși nu este perfectă, are meritul de a ajuta copiii să analizeze sunetele și să ia cunoștință de elementele fonemice ale limbii" (75). S. Herbiniere-Lebert afirmă că una din cauzele dislexiei poate fi considerată chiar învățarea primară a cititului.

La aceste considerente se pot adăuga și altele privind mediul perturbat: frecvența școlară neregulată, schimbarea școlii sau profesorilor, condițiile de locuit defavorabile; mediul școlar: organizarea școlară nesatisfăcătoare, metode de învățare inadecvate, incapacitatea profesorului de a ajusta școala la posibilitățile fiecărui copil, ritm inițial prea rapid, o greșită plecare în activitatea de învățare a cititului, material didactic insuficient și nevariat, clasă supraîncărcată (toate acestea antrenează la un eșec și conduc la menținerea dificultăților inițiale).

Distorsiuni în diferențierea sunetelor. Această grupă de erori cuprinde dificultățile de diferențiere a sunetelor limbajului simbolizat prin litere, deși dislexicul are o acuitate auditivă normală. La dislexici apar tulburări de percepție auditivă.

Erorile din această grupă sunt foarte numeroase:

Confuzia între consoanele surde și sonore (asurzirea consoanelor): p-b, t-d, c-g, f-v, s-z, ș-j. Exemple: pere-bere; tuș-duș; cocoși-gogoși fata-vata; sac-zac; șură-jură.

Explicație: dislexicul nu percepe vibrațiile laringiene ce caracterizează diferența dintre perechile de consoane, care au o poziție de articulare foarte apropiată.

Se constată că dislexicul percepe mai ușor diferențele dintre surdele și sonorele constrictive: f-v, s-z, ș-j (timpul de emisie poate fi prelungit, ceea ce constituie un ajutor pentru dislexici) decât dintre surdele și sonorele oclu-zive: p-b, t-d, c-g. în consecință activitatea terapeutică începe cu diferențierea perechilor de consoane constrictive, avînd grijă de a distanța activitatea terapeutică cu literele din diferitele perechi, care pot da naștere la confuzii de natură grafică (de ex. b-d).

Confuzii între sunetele ce au punct de articulare apropiat: ș-s, z-j, ț-ce-ci, r-l. Explicație: dislexicul diferențiază dificil nuanțele ce caracterizează consoanele ce au punct de articulare apropiat.

Confuzii între consoanele de aceeași natură, ca de exemplu: între ocluzivele surde bilabiale și cele dentale, p-t, b-d; între fricativele dentale pre-palatale și cele labio-dentale, v-z, ș-j, f-z. Dislexicul nu diferențiază nuanțele care caracterizează aceste consoane de aceeași natură.

Confuzii între consoanele labiale sonore și consoanele dentale sonore: m-n, b-d, p-t. Explicație: dislexicul nu percepe diferența sonoră și își concentrează atenția asupra mișcărilor articulatorii.

Confuzii între consoanele de natură diferită: m, b, p.

Confuzii între vocalele o-a, a-ă, precum și fenomenul de eliziune a unor vocale.

Confuzii fonetice generale. Dislexicul citește așa cum pronunță; tulburările de articulare se reflectă în totalitate în citit-scrisul copilului logopat.

Confuzii la nivelul cuvintelor ca urmare a descifrării laborioase a literelor ce formează cuvintele, a dificultăților de integrare a elementelor simbolice percepute în unitatea cuvîntului sau a frazei, a neînțelegerii sensului cuvintelor sau a propozițiilor citite.

Toate aceste erori sunt consecința faptului că dislexicul este incapabil din punct de vedere acustic să perceapă diferențele sonore care individualizează fonemele, să memoreze legăturile optico-acustice, care și așa sunt lipsite de fixitate, să realizeze transferul de la acustic la optico-kinestezic și invers, care este foarte labil.

Distorsiuni în diferențierea vizuală a literelor. în ciuda unei acuități vizuale bune, persistă la dislexici o dificultate marcantă de diferențiere a formelor, constituind un handicap greu de învins în multe cazuri ca urmare a tulburărilor de orientare și organizare spațială. De asemenea, activitatea de analiză și sinteză este foarte puțin dezvoltată la dislexici. Ei prezintă dificultăți de analiză și sinteză, în perceperea auditivă și vizuală, adică în timp și în spațiu. Separarea între tulburările auditive și cele vizuale este de natură schematică. Nu se pot asimila noțiunile de spațiu independente de cele de timp; ambele aspecte ale percepției (temporal și spațial) nu pot într-adevăr să fie disociate.

Erorile caracteristice din această grupă sunt de asemenea numeroase:

Confuzii vizuale ale literelor simetrice, la care orientarea semnelor este diferită. Dislexicul este conștient că aceste semne nu sunt asemănătoare, dar nu poate spune de ce. Găsim confuzii în raport cu axa verticală la literele bazate pe bucle: b-d, p-q, deci dificultăți de diferențiere vizuală a literelor care diferă prin orientarea trăsăturilor. Frecvente sunt și confuziile în raport cu axa orizontală: u-n, sau confuzii între literele care au o formă apropiată: m-n.

Dificultățile sunt mai accentuate la literele simetrice b-d, m-n, ca urmare a faptului că la acestea apar similitudini, atît vizuale cât și auditive.

Inversiuni de litere, silabe, cuvinte, cifre. Avem cazuri de inversiune statică: b-d (citește b în loc de d), b-p, n-u. Aceste inversiuni apar la literele simetrice în structura grafică, ca urmare a tulburărilor spațiale: fie sus-jos, fie stînga-dreapta. Avem cazuri de inversiuni cinetice (inversiunea afectează silaba), cu două forme: inversiune cinetică parțială (aeroplan-areoplan) și inversiune cinetică totală (lac-cal). în a doua formă se înscriu și inversiunile din seria temporală (copilul scrie pac deși aude cap). Aceste erori fonetice, spune Fr. Kocher (96) sunt mai evidente în limbajul scris decât în cel oral. Dislexicul caracterizat prin inversiuni cinetice nu sesizează elementele complexului fonetic în fracțiunea de secundă în care el pronunță (de ex. clanță, că „1" urmează lui „c" și este înaintea lui „a"). El nu sesizează toate relațiile existente între foneme și nu poate să le situeze în timp (pronunțarea) și nici în spațiu (scrisul). Se înțelege că în asemenea cazuri noțiunile tem-poro-spațiale „înainte", „după" sunt adesea confundate.

Inversiunile cinetice apar și la nivelul silabelor (al-la), (ra-ar), de-monstrînd incapacitatea de a recunoaște ordinea consecutivă a literelor, corespunzătoare secvențelor sunetelor, ca urmare a faptului că nu poate transpune o relație temporală într-una spațială, din cauza unor tulburări de organizare spațio-temporală, incapacitatea de a opera cu noțiunile de „înainte", „după", „de la stînga la dreapta".

Aceste greșeli caracteristice, reprezentînd dificultatea de a stabili legături custico-kinestezice, optico-kinestezice și optico-acustice, sunt de fapt manifestarea următoarelor deficiențe:

insuficienta capacitate de discriminare în domeniul acustic, optic și kinestezic și de a se realiza transferuri dintr-un domeniu în altul;

insuficienta capacitate de analiză și sinteză;

insuficienta capacitate de orientare spațio-temporală.

Distorsiuni privind omisiunile și substituirile. Această grupă se caracterizează prin: omisiuni de litere, elemente grafice, de silabe, finale de cuvinte, grupuri consonantice, diftongi, de cuvinte (în general conjuncții, prepoziții, pronume), substituiri de litere, silabe, cuvinte (ca urmare a similitudinilor de structură sau de sens), salturi peste cuvinte sau peste rînduri întregi. Toate acestea se datoresc insuficientei capacități de analiză optică a cuvîntului scris sau de analiză fonetică a celui auzit; șirul de litere sau de sunete din cuvinte este perceput ca o serie temporo-spațială indistinctă, cuvîntul ca un bloc ce nu se lasă sfărîmat în elemente. Se datoresc de asemenea insuficientei capacități de sinteză a cuvîntului din literele pe care de altminteri poate să le cunoască sau din sunetele pe care poate să le silabisească. înțelegerea raporturilor dintre parte și întreg, dintre elemente și structură este de asemenea nesatisfăcătoare.

Distorsiuni în evocarea realității simbolizate. Grupa dificultăților de evocare rapidă și corectă a realității simbolizate se caracterizează prin: citire fragmentară, uneori extrem de lentă, alteori precipitată, cu multe ezitări în citirea cuvintelor, cu pauze mari, citire fără sens, cuvintele uneori sunt ghicite, alteori substituite, fără a exista o justificare logică, uitate, repetate, rînduri sărite, întoarceri repetate. în general, toate aceste caracteristici pun în evidență dificultatea majoră de simbolizare verbală. La acestea se adaugă o ortografie dezastruoasă, cuvinte transcrise indescifrabil, grafism defectuos și incorect dispus pe rînd sau pagină, cu multe suprapuneri. Erorile amintite amplifică dificultatea enunțată anterior și în mod deosebit înțelegerea.

Examenul psihologic va urmări cu precădere stabilirea unor nivele:

determinarea nivelului intelectual (probele A. Binet, Th. Simon, R. Zazzo, M. L. Terman, D. Wechsler);

examenul limbajului sub aspect fonetic (articular), semantic (întinderea vocabularului înțeles și utilizat de copii), sintactic (natura, complexitatea frazei înțeleasă și utilizată) și pragmatic (de ex. gradul de adaptare între situația concretă și traducerea verbală a acestei situații (probele Susanne Borel-Maisonny, Alice Descoeudres);

examenul percepției și organizării psihomotrice. Percepția auditivo-verbală: copilul în fața examinatorului la aproximativ 1 m, avînd un ecran despărțitor, trebuie să repete silabe pronunțate în ritm lent, cu voce monotonă și fără accent. Analiza datelor vizuale (proba lui Eve Malmquist privitoare la percepția vizuală, a lui Susanne Borel-Maisonny). Structurarea spațială (cuburile Kohs, figura complexă A. Rey, proba Reversal). Structurarea temporală: (proba reproducerii structurilor ritmice).

Examenul personalității (proba CAT sau TAT, Rorschach) care urmărește după R. Mucchielli trei obiective (77): observarea comportamentului actual în scopul detectării și analizării conduitelor reacționale, de a explica afectivitatea; determinarea caracterului constituțional, precizarea gravității comportamentului; ancheta în rîndul părinților.

Examenul pedagogic va urmări examinarea nivelului deprinderilor de citit-scris. Orientativ se vor folosi probele: R. Mucchielli, Fr. Kocher, Susanne Borel-Maisonny, CI. Chassagny, constînd din diverse și gradate dictări de sunete, silabe, combinații consonantice, cuvinte, propoziții, text, copieri etc. Se înregistrează simptomele: articularea corectă sau incorectă, inversiunile, deformările, adăugirile, simplificările, cuvintele transformate sau sărite, vocea monotonă, ezitările, întoarcerile, greșelile în copiere, grafismele perturbate, literele scrise pe dos etc.

Examenul lexiei are următoarea structură:

1. Examenul la nivelul Uterelor, a) Găsirea literei de tipar mare după litera de tipar mică (se prezintă 20 de litere, cu excepția literelor Ă, I, K, J, Ș, T, X, Y). Literele de tipar mare sunt aranjate în ordine alfabetică, iar cele mici în ordine aleatorie. Examinatul urmează să stabilească corespondența între cele două categorii de litere. b) Găsirea literei de tipar mare după litera auzită (pronunțarea literelor se face în ordine aleatorie).c) Lexie expresivă. examinatul citește cu voce cele 20 de litere din alfabet (literele de tipar mare).

2. Examenul lexiei la nivelul cuvintelor, a) Găsirea unei imagini corespunzătoare cuvîntulul scris pentru a se aprecia capacitatea de înțelegere a ceea ce se citește (lexia receptivă la nivel de cuvînt). Proba este constituita din 15 imagini reprezentînd obiecte uzuale: greblă, cui, cheie, ciocan, găleată, cană, stropitoare, gheață, foarfecă, geantă, furcă, mănușă, baie, sapă, pieptăn. Se arată cuvîntul scris și se găsește imaginea corespunzătoare. b) Găsirea cuvîntului scris după cuvîntul auzit pentru a se aprecia capacitatea de înțelegere auditivă a ceea ce citește (lexia receptivă). Se prezintă în ordine aleatorie un cuvînt și se cere să se arate cuvîntul scris pe cartonașe. c) Lexia expresivă. Se citesc cu voce cuvintele scrise pe cartonașe reprezentînd imaginile amintite.

3. Examenul la nivelul propozițional, a) Lexia receptivă. Din 10 serii a 3 propoziții scrise pe cartonașe și 10 imagini, trebuie să se stabilească corespondența dintre propoziția corectă (una din trei) și imaginea corespunzătoare. Exemplu de serie de trei propoziții: Cizmarul repară ghete (corectă). Cizmarul repară scaunul (asemănătoare ca început). Cizmarul pornește mașina (complet diferită). b) Lexia expresivă. Probă constituită dintr-un text elaborat special, în care sunt incluse cuvinte, care prezintă un anumit grad de dificultate progresivă.

2.4. Diagnosticul dislexiei

Diagnosticul dislexiei este dificil de formulat înainte de proba școlară (6-7 ani), cu excepția cazurilor care provin din familie unde există dislexici. Un indiciu de prezență a dislexiei este persistența erorilor în primul an de școlaritate. După Fr. Kocher „elementul important este că la dislexici, ele (simptomele) subzistă mai mult timp decât la normal (reamintim că multe din aceste manifestări se întîlnesc la toți copiii înainte de învățarea cititului sau la începutul învățării acestuia) în stadiul de „normalitate dislexică" după expresia lui CI. Bronner.

Autentica dislexie nu poate fi depistată decât foarte tîrziu (8-10 ani). Debutul sindromului este la intrarea în școală, cînd devine, evident, că elevul, pînă atunci considerat normal nu poate învăța scris-cititul. După 1-2 ani de școală citirea e nesigură, ezitantă, întreruptă de pauze între cuvinte sau la mijlocul lor, plină de greșeli, omisiuni, inversiuni, invențiuni (citește alt cuvînt decât cel din text), cu o topică greșită și variabilă a accentului.

în ciuda tuturor încercărilor, pînă în prezent nu există o leximetrie, adică o scară care să permită măsurarea capacității de a citi. Funcția lexică se apreciază comparînd rezultatele cu performanțele medii ale copiilor de aceeași vîrstă. Funcția lexică a copiilor dislexici se poate cuantifica în ani și luni, fiind posibilă aprecierea după gradul de gravitate (dislexia minoră, medie sau majoră).

Capitolul III

Obiectivele și ipotezele cercetării

Obiectiv: Studierea fenomenului de dislexie-disgrafie la preșcolarii mari și la elevii din clasele I și II.

O1: Studierea longitudinală a riscului de manifestare a elementelor dislexo-disgrafice din perioada preșcolară mare până în perioada primelor clase din ciclul primar

O2: Evaluare și diagnosticarea în perioada preșcolară a riscului de manifestare ulterioară a dislexo-disgrafiei în perioada micii școlarități

I1: La copiii preșcolari evaluați cu risc, în majoritatea cazurilor acesta se va confirma în clasele primare sub forma dislexo-disgrafiei

I2: Există o corelație semnificativă între rezultatele școlarului în clasa a I-a la testele psihologice predictoare ale dislexo-disgrafiei

Capitolul IV

Metodologia cercetării

Se desfășoară o cercetare longitudinală începută în grupa mare de preșcolari, continuată în clasa pregătitoare și a I-a a ciclului primar. Se testează validitatea riscului apreciat în preșcolaritate, comparând rezultatele la cele două evaluară. Evaluarea în perioada preșcolară cu evaluarea la începutul clasei a II-a care stabilea cu precizie existența sau nu a dislexo-disgrafiei.

Metodă utilizată: Testarea psihologică

Instrument utilizat: Testul activ Burlea

Descrierea instrumentelor:

TEST ACTIV BURLEA Instrumentul pentru identificarea precoce a simptomelor dislexo-disgrafice

TEST ACTIV BURLEA Consemne pentru administrarea probei și cotare

1. Denumire de imagini

Consemn : Imaginile îi sunt prezentate subiectului în ordinea numerotată, cerându-i-se să fie denumite. Durata maximă de prezentare este de zece secunde. înainte de a prezenta prima imagine, i se spune subiectului: „Pe această foaie sunt mai multe desene. Privește cu atenție fiecare imagine și spune-mi cum se numește fiecare obiect desenat" (anexe, „Fișa 1").

Notare : 1 punct pentru răspunsul corect.

Nota maximă (1-6 itemi) = 6 puncte.

2. Completare de imagini

Consemn: I se dă subiectului foaia cu imagini cerându-i-se să completeze după model. I se cere : „Privește cu atenție desenele și observă că obiectele care se află pe al doilea rând nu sunt terminate. Tu trebuie să desenezi partea care lipsește, astfel încât să fie identice cu obiectele care sunt pe rândul de sus". Nu se începe testul înainte de a fi siguri că subiectul a înțeles foarte bine sarcina (anexe, „Fișa 2").

Notare : 1 punct pentru fiecare item completat corect. Nota maximă (1-18 itemi) = 18 puncte.

3. Orientare spațială

Consemn : I se prezintă subiectului imaginea, spunându-i-se : „Ai putea să-mi arăți ce vezi în stânga copilului care ține mingea și apoi în dreapta lui ? ". Dacă nu sunt indicate toate elementele i se spune subiectului: „Poți să-mi spui mai mult?". Subiectul este încurajat să exprime și oral răspunsul, dar se atribuie 1 punct chiar dacă elementul din dreapta sau din stânga este doar arătat în mod corect pe imagine, fără a fi denumit (anexe, „Fișa 3").

Notare : 1 punct pentru fiecare element indicat corect.

2 puncte pentru fiecare element indicat și denumit corect. Nota maximă (1-9 itemi) = 18 puncte.

4. Discriminarea orientării schemelor grafice

Consemn: I se prezintă subiectului fișele, în ordine, cerându-se încercuirea cu o anumită culoare a formelor desenate, în funcție de deschiderea (stânga-dreapta; sus-jos). I se dau copilului două creioane colorate : unul roșu și unul verde. Prezen-tându-i prima fișă, i se cere: „Privește cu atenție desenele și încercuiește cu culoarea roșie figurile deschise spre stânga și cu cea verde pe cele deschise spre dreapta". în momentul în care observăm că a terminat, se prezintă a doua fișă, cerându-i-se: „Privește cu atenție desenele și încercuiește cu culoarea roșie figurile deschise în sus și cu cea verde pe cele deschise în jos". Nu se începe testul înainte de a fi siguri că subiectul a înțeles foarte bine sarcina (anexe, „Fișa 4 : a și b").

Notare: 1 punct pentru fiecare item încercuit corect.

Nota maximă (1-18 itemi) =18 puncte.

5. Aranjare de imagini – orientare temporală

Consemn : I se prezintă subiectului o serie de imagini în dezordine și i se cere să le aranjeze astfel încât să povestească o istorioară cu sens. Cifra imprimată pe dosul cartoanelor indică ordinea în care trebuie prezentate imaginile, marginal, de la stânga la dreapta subiectului. Se plasează cele trei cartoane în fața subiectului în

ordinea numerotată și i se spune : „Aceste imagini povestesc istoria………….Imaginile nu sunt puse în ordinea în care ar trebui să fie. încearcă să le pui în ordinea corectă, astfel ca ele să povestească o istorioară cu sens". Se poate întâmpla ca subiectul să înceapă povestea de la dreapta. în acest caz, se scrie pe foaia de notare și se întreabă: „Unde începe povestea ta?". Dacă ordinea e bună, plecând de la punctul indicat, itemul se consideră reușit.

Notare : 3 puncte pentru fiecare povestire ordonată corect.

Nota maximă (1-3 itemi) = 9 puncte.

6. Motricitate fină

Consemn : I se dă subiectului fișa pe care trebuie să lucreze, cerându-i să continue formele, după model, până ajunge la capătul rândului. Se spune: „Privește cu atenție fiecare rând. Cineva a început să deseneze, dar nu a terminat. încearcă să continui tu figurile. Trebuie să te încadrezi bine în spațiul care ți se dă". Nu se începe testul înainte de a fi siguri că subiectul a înțeles foarte bine sarcina. Se urmărește atât identitatea formelor, cât și încadrarea în spațiul de lucru dat.

Notare : 1 puncte pentru fiecare item realizat corect ca identitate a formelor, dar fără respectarea spațiului de lucru dat. 2 puncte pentru fiecare item realizat corect. Nota maximă (1-8 itemi) = 16 puncte.

7. Sesizarea direcției și a orientării obiectelor

Consemn : I se prezintă subiectului fișa cu imagini, cerându-se colorarea desenelor, cu respectarea modelului dat. Se spune: „Privește cu atenție fiecare obiect. Caută obiectele care sunt la fel și colorează-le cu aceeași culoare". Trebuie să ne asigurăm că subiectul a înțeles foarte bine sarcina. Itemul este considerat reușit dacă culoarea aleasă este cea potrivită chiar dacă, în colorare, este depășit conturul obiectului.

Notare : 1 punct pentru fiecare item colorat corect.

Nota maximă (1-18 itemi) = 18 punct.

8. Povestiri secvențiale

Consemn : I se prezintă subiectului o serie de imagini ale căror conținuturi redau o povestire și i se cere relatarea verbală a acesteia. Se spune: „în aceste trei imagini tu poți vedea o poveste întreagă. Privește cu atenție fiecare imagine și spune-mi ce se întâmplă în fiecare". Se va urmări atât corelația dintre conținutul propoziției formulate de către subiect și semnificația indusă de imagine, cât și corectitudinea alcătuirii propoziției din punct de vedere al schemei subiect-predicat; acord gramatical.

Notare: 2 puncte pentru fiecare item realizat corect din punct de vedere al concordanței dintre conținutul propoziției formulate de subiect și semnificația indusă de imagine; la care se adaugă:

2 puncte pentru respectarea schemei subiect-predicat;

1 punct pentru respectarea acordurilor gramaticale;

1 punct pentru propozițiile alcătuite din mai multe părți de propoziție (complement, atribut etc).

Nota maximă pentru fiecare item = 6 puncte.

Nota maximă totală (1-3 itemi) = 18 puncte.

(Se observă corectitudinea articulării, consemnând eventualele omiteri, înlocuiri, substituiri de sunete în tabelul de evaluare a limbajului, pe modalități și nivele lingvistice din anexe.)

Eșantion: 34 de copii evaluați în perioada micii școlarități (clasa pregătitoare și a I-a).

VI: Itemii testului Burlea

VD: Comportamentul perceptiv al subiecților

La începutul clase a I-a, din cei 34 de copii testați inițial au fost regăsiți și testați 31. Dintre aceștia, un număr de 23 de elevi erau diagnosticați cu sindrom dislexo-disgrafic iar 8 dintre ei aveau alte tulburări de vorbire.

Capitolul V

Prezentarea rezultatelor

Am identificat un număr de 34 dintre copiii evaluați ca prezentând un risc de manifestare ulterioară a simptomelor dislexo-disgrafice.

Am testat validitatea riscului apreciat în preșcolaritate, comparând rezultatele la cele două evaluări: evaluarea din perioada clasei pregătitoare cu evaluarea de la începutul clasei a I-a care stabilea cu precizie existența sau nu a dislexo-disgrafiei.

Astfel, la începutul clasei a Il-a, dintre cei 34 de copii testați inițial, i-am regăsit și i-am testat pe 31 dintre aceștia. Dintre aceștia, un număr de 23 de copii au fost identificați cu sindrom dislexo-disgrafic, iar 8 dintre ei aveau alte tulburări de vorbire.

Analizând rezultatele obținute printr-o simplă raportare la frecvențele absolute observate, conchidem că dintre cele 31 de cazuri:

Testarea la începutul clasei a I-a, cu probe utilizate în practica logopedică pentru indentificarea dislexo-grafiei (Frecquencies SPSS).

În 67,6% dintre cazurile posibile s-a verificat ipoteza testată – în sensul că riscul de apariție a simptomelor a coincis cu diagnosticul dislexo-disgrafic la începutul clasei a Il-a. I1 se confirmă.

Dezvoltarea psihomotorie și abilitățile de procesare fonologică dobândite în perioada preșcolară sunt predictori asupra succesului în achiziționarea citirii și a scrierii.

Evaluarea acestor abilități la sfârșitul grădiniței ar putea semnala copiii expuși riscului de manifestare ulterioară a simptomelor dislexo-disgrafice.

Putem sublinia specificitatea factorilor psihomotorii care determină manifestarea simptomelor dislexo-disgrafice:

tulburări de schemă corporală – conduc la deficite de orientare-organizare- structurare spațio-temporală, cu repercusiuni în actul lexic și în cel grafic – confuzii între litere simetrice prin inversiunile dreapta-stânga (b-d; p-q) sau sus-jos (u-n; d-p); inversiunea literelor în corpul cuvântului sau la nivelul silabelor;

tulburări de lateralitate – un copil a cărui lateralitate nu se afirmă, manifestă tulburări de ordin spațial; nepercepând diferența dintre partea dreaptă și cea stângă, este incapabil de a urmări sensul grafic al scrierii; acest termen de lateralitate nu trebuie confundat cu stăpânirea noțiunilor dreapta-stânga ;

tulburări de organizare spațio-temporală – determină incapacitatea de a avea puncte de reper sau de a stăpâni noțiunile de „rând", „coloană" etc.

tulburări de orientare spațio-temporală – manifestate prin dificultăți de formulare a unei propoziții ale cărei cuvinte sunt amestecate.

Reeducarea psihomotricității se impune a fi abordată cât mai devreme posibil, pentru a se preîntâmpina asimilarea și consolidarea schemelor improprii sau false.

Este de asemenea absolut necesar un antrenament pentru dezvoltarea conștiinței fonologice; ea furnizează baza pe care se construiește mai târziu corespondența dintre complexul sonor și reprezentarea grafică corespunzătoare.

Posibile căi de continuare a cercetării:

Realizarea unui inventar general al simptomelor preșcolarului ce ar putea duce la o manifestare ulterioară a dislexo-disgrafiei.

Investigarea mai aprofundată a relației dintre psihomotricitate, conștiință fono-logică și formarea abilităților de scris-citit, în vederea inițierii unei terapii precoce ; vor trebui astfel introduse începând chiar din perioada preșcolară unele obiective consacrate în mod explicit elaborării și perfecționării conduitelor și structurilor perceptiv-motrice, precum și antrenamentului fonologie.

Studiul II: Unui număr de 30 de copii din clasa a I-a A, Școala generală nr. 15, li s-a aplicat testul Burlea. Au fost identificați dintre ei 10 copii care prezentau un risc de manifestare ulterioară a simptomelor dislexo-disgrafice. Pentru confirmare s-a aplicat și un alt test Bender-Santucci, predictor în privința dificultăților de integrare școlară dar mai ales a greutăților ce vor fi întâmpinate de către copil, în scriere și citire.

O altă probă pedagogică construită de noi este trusa de evaluare a copilului în care sunt cuprinse 13 planșe cu sarcini de lucru care privesc școlarul mic. Aceasta a fost folosită în evaluarea inițială a copiilor din clasa a I-a.

Sarcini de lucru:

Denumirea unor părți ale corpului;

Denumirea culorilor de bază;

Denumirea unor figuri geometrice;

Recunoașterea unor obiecte;

Succesiunea spațială;

Poziții spațiale ale obiectelor;

Direcție și orientare;

Noțiuni de lățime, grosime;

Ordine cronologică temporală.

Metodă utilizată: Testarea psiho-pedagogică

Instrumente utilizate: Testul Burlea (prezentat în primul studiu)

Testul Bender-Santucci

Istoricul metodei

Una din probele grafice utilizate în studierea percepției și în același timp a motricității, sau chiar a nivelului mintal, este testul Bender, cunoscut și sub denumirea de BG(literele reprezintă inițialele termenului Bender-Gestalt). Această probă a fost elaborată, în 1938, de către Lauretta Bender. Testul constă din 9 desene simple, prezentate subiectului în mod succesiv, pe câte un cartonaș. Subiectului i se cere sa-l copieze pe fiecare, având modelul în față. Desenele au fost selectate de L. Bender dintr-o lungă serie originală utilizată de M. Wertheimer, pentru a demonstra anumite principii ale curentului configuraționist.

Descrierea materialului

Modelele sunt desene geometrice formate din puncte, linii, unghiuri și curbe combinate într-o mare varietate de relații.

Fig. A Fig. 1

Fig. 2 Fig. 3

Fig. 4 Fig. 5

Fig. 6 Fig. 7

Fig. 8

Desenele selectate și utilizate de L. Bender.

Subiecții văd și reproduc desenele geometrice în moduri diferite. Se consideră de către cei care utilizează acest instrument că există o „variație”, un „rang normal” în modul de reproducere a desenelor. Ei presupun că deviațiile de la „rangul normal” reflectă deviațiile capacității intelectuale, ale percepției, ale stabilității emotive ș. a.

Utilizarea probei BG în „măsurarea” inteligenței

G. S. Baroff aplică (1957) testul BG la 84 gemeni deficienți mintal. El consideră că rezultatele discriminează nivelele de etate mintală și pun în evidență anumite semne de leziuni cerebrale.

Koppitz administrează la 90 de subiecți debili superior BG-ul și alte probe de „măsurare” a inteligenței. Toți subiecții prezentau tulburări majore de învățare și de conduită. Autorul constată că probele scăderii de inteligență corelează în mod semnificativ cu BG-ul, cu excepția probelor de informație, de înțelegere și de stabilire a asemănărilor.

Aplicând BG-ul la 100 de copii și tineri, între 3-20 ani, G. Heuyer și N. Angoulvent găsesc că etatea mentală obținută este egală, sau chiar mai bună decât cea obținută cu Binet-Simon.

T. Wolfsohn (1951-1952) compară rezultatele obținute la BG cu cele obținute prin scara Goodenough și găsește o corelație ∙73, ceea ce-l face să afirme că BG-ul ar fi, aparent, independent de factorii culturali.

Constatarea lui E. M. Koppitz, care relevă că pe baza BG-ului se poate aprecia inteligența copiilor între 4-11 ani, dar că testul este inadecvat la copiii mai mici sau la cei mai mari, merge în aceași direcție cu datele lui Bender (s. n.).

BG ca instrument de diagnostic al tulburărilor psihice și al leziunilor cerebrale

A. Anastasi, descriind o cercetare efectuată cu testul BG la 187 psihoneurotici, la 136 psihotici și la normali, arată că în pofida pronunțatei suprapuneri a rezultatelor celor trei categorii de subiecți, grupa psihoneuroticilor și a psihoticilor se diferențiază net de normali. Urmărirea longitudinală a unor pacienți spitalizați dovedește de asemenea validitatea testului BG în examinarea bolnavilor psihic.

B. J. Barkley încearcă, în 1949, cu ajutorul acestei metode, să pună în evidență de timpuriu leziunile cerebrale. Rotația desenelor este criteriul acceptat de clinicieni ca discriminând leziunile cerebrale. (s. n.)

L. J. Hanvick și A. L. Anderson (1950) compară copiii cu leziuni cerebrale cu un grup de control. Ei găsesc că 59% din subiecții grupului experimental fac cel puțin o rotație de 30°, sau chiar mai multe, în cele 9 desene, în timp ce numai 19% din lotul de control prezintă astfel de rotații.

K. H. Wewetzer (1956) consideră, la rândul său, că BG poate să diferențieze copiii normali de cei cu leziuni cerebrale. În schimb, S. B. Chorost, C. Spivack și M. Levine, care reiau (1959) cercetările lui L. J. Hanvick, conchid că difenrențele dintre grupul experimental și cel de control nu sunt semnificative, ele bazându-se pe factori aleatori.

Neconcordanța acestor date ar face necesară, după F. J. Billingslea, existența și a altor criterii, mai valide de determinare a leziunilor cerebrale, decât BG-ul, Cu toate acestea, spune F. J. Billingslea, testul continuă să se bucure de popularitate la clinicieni, rămânând un instrument adițional de diagnostic. El poate fi folosit ca un instrument secundar în bateria de teste administrate unui individ, când se presupune prezența unei leziuni cerebrale. (s. n.)

Autorii G. Heuyer, S. Lebovici și N. Angoulvent găsesc că aplicarea BG-ului în schizofrenie, în psihoză maniaco-depresivă, în demența paralitică, în afazia senzorială, în traumatismele craniene, precum și în alcoolism, oferă date deosebit de interesante. La schizofreni figurile sânt disociate, liniile drepte se transformă în linii sinuoase, punctele în vârtejuri. Dereglarea afectivității, precum și a activității psihomotorii, simptome majore ale psihozei maniaco-depresive, apar și în BG. Subiecții deprimați nu sunt în stare să răspundă, iar cei agitați sunt prea iritați pentru a ajunge la un bun rezultat. Cei cu traumatisme craniene se caracterizează prin tulburări de sinteză în percepția desenelor BG-ului; în alcoolism predomină percepția incompletă a figurii, iar în demența paralitică se manifestă dezinteresul pentru structură.

Psihoză maniaco-depresivă. Psihoză maniaco-depresivă

(depresie ușoară) (după 6) (excitație ușoară) (după 6).

Afazie senzorială (după 6).

Relația dintre rezultatele la BG și la diferitele obiecte de învățământ

Arătând relația între maturizare și performanța la testul BG, L. Bender a trezit interesul și față de problema relației cu rezultatele obținute la diferite obiecte de învățământ.

Acest interes este determinat de ipoteza, susținută și de L. Bender, după care BG „măsoară” coordonarea vizual-motorie, iar o astfel de coordonare este implicită și în citire, în scriere ș. a. Din păcate s-au făcut puține încercări de a stabili relația dintre BG și reușita la diferite obiecte de învățământ, majoritatea celor existente fiind contradictorii.

Astfel, J. E. Keller găsește o corelație radicală între BG (în apreciarea rezultatelor folosind un sistem de cotare propriu) și reușita la citire și aritmetică.

E. M. Koppitz presupume că BG discriminează grupul de copii cu realizări inferioare la citire și la scriere, de grupul cu realizări medii și că testul descoperă dificultăți de învățare, determinate în primul rând de factorii de percepție vizual-motorie.

Examinând cu ajutorul BG-ului prescurtat (Bender-Santucci) percepția, H. Santucci și N. Galifret-Grenjon consideră că testul distinge în mod semnificativ pe copiii normali de cei dislectici, la o populație școlară între 6-14 ani.

M. Harriman și P. Harriman (1950) constată că performanța la BG poate fi un indicator al pregătirii copilului pentru însușirea citirii.

B. K. Keogh și C. E. Smith găsesc o corelație moderată, dar evidentă între performanța la BG a copiilor de vârstă preșcolară și realizările lor de citire la sfârșitul primei clase.

În urma aplicării probei la o populație de 474 de persoane, în vârstă de 15-50 de ani, G. R. Pascal și B. J. Suttel susțin că relația între scorurile obținute la BG și nivelul de instrucție al subiecților este semnificativă, adică cei mai instruiți fac mai puține erori. În schimb, T. Wolfsohn nu găsește o astfel de relație.

Între performanța obținută la BG și talentul la desen există o corelație puțin semnificativă.

H. V. Baldwin critică însă constatările diferiților autori, după care ar exista o legătură directă între performanța la BG și rezultatele la unele obiecte de învățământ, arătând că autorii nu au controlat efectele vârstei și ale experienței școlare. Studiul lui A. R. Collura și E. C. Butterfield clarifică relația dintre BG și citire, susținând că între ele nu există o legătură directă, ci atât performanța obținută la BG, cât și cea la citire sunt condiționate de un factor comun, și anume, de etatea mintală (s.n.).

BG ca mijloc de stabilire a unor trăsături de personalitate

G. R. Pascal și B. J. Suttel consideră că testul Bender nu „măsoară” numai abilitatea de a percepe și de a executa figuri, ci și o atitudine generală față de realitate. Completând această idee, A. Anastasi afirmă că testele de desen relevă și tulburări în atitudinea subiectului față de sarcina care i s-a trasat (s.n.).

M. L. Hutt (1969) propune includerea testului Bender în categoria tehnicilor proiective. El administrează BG-ul în trei faze distincte. În prima (copierea), îi propune subiectului să copieze figura așa cum dorește el, apoi (elaborarea) să transforme modelele pentru a le face mai agreabile, mai plăcute. În final (asocierea), subiectul este invitat să facă asociații verbale privind modelele și reproducerile, adică modelele transformate. Adaptând această tehnică, M. Riou și J. Bouisson constată, pe baza unei scări de psihopatologie cuprinzând 17 factori de interpretare referitori la organizarea reproducerilor in cadrul foii de desen, la mărimea/diminuarea formelor modelelor, la modificarea/deformarea gravă a formei figurilor, la schimbarea direcțiilor și la calitatea liniilor, la nevroticii, schizofrenii, etc. Se diferențiază net de grupul subiecților normali. De fapt, chiar și un scor identic obținut la BG de către doi subiecți diferiți, poate avea o semnificație psihologică foarte diferită. Deci, scorul realizat la BG este doar un punct de reper, care urmează să fie analizat și interpretat.

O altă grupă de cercetări a folosit testul BG în stabilirea trăsăturilor de personalitate, aplicându-l la subiecți delicvenți și nedelicvenți.

E. M. Koppitz aplică proba la subiecți din clasele I-IV cu realizări superioare la citire și la scriere și cu realizări inferioare, dar care, în plus, aveau și tulburări de conduită, găsind o diferență semnificativă între cele două grupe.

Contribuția factorilor perceptivi și a celor motorii în executarea probei

Aplicând cele 9 desene la diferite categorii de subiecți, L. Bender insistă asupra importanței factorului motor în obținerea rezultatelor, precum și asupra posibilității de a evidenția, cu ajutorul acestor desene, maturizarea neuromotorie.

Pronunțându-se asupra perspectivelor probei BG, F. J. Billingslea afirmă că în performanța obținută, o mare importanță joacă percepția fiecărui desen. Trebuie să stabilim măsura în care subiectul percepe în mod greșit desenele prezentate, precum și efectele acestei percepții asupra realizărilor obținute. Pe de altă parte se pune problema influenței motricității asupra calității rezolvării sarcinii (s.n.).

G. Heuyer atrage atenția asupra importanței mobilității câmpului vizual al subiectului în surprinderea relațiilor spațiale, precum și asupra efectului produs de mișcările largi, ale brațului copiilor de vârstă mică, în efectuarea desenelor.

Vârsta apariției desenului este aproximativ cea de 3-4 ani. La 4 ani se observă net tranziția de la mâzgălitură informă la un fel de desen stângaci. Între mâzgăliturile dezordonate încep să se contureze „cercuri” și „pătrate”. Ele sunt apoi asamblate în mozaicuri de desene geometrice, reprezentând diferite obiecte din realitate.

Pe măsura maturizării funcției vizual-motorii, copilul devine din ce în ce mai capabil să reproducă puncte, drepte, cerculețe și unghiuri. Vârstele superioare nu aduc progrese decât în efectuarea liniilor oblice, în tangența figurilor, precum și în numărul combinațiilor corect reproduse.

În diferite boli psihice (traumatisme craniene, alcoolism) fiind prezente tulburările percepției sau ale motricității, reproducerile vor fi imprecise, lacunare, cu o orientare și o structură diferite de cele ale modelului.

Tehnica aplicării

Descrierea materialului: Proba Bender-Santucci cuprinde 5 modele (fig. 6), preluate de către H. Santucci din figurile lui L. Bender, efectuate pe câte un cartonaș de 10/15 cm.

Modelul I Modelul II

Modelul III Modelul IV

Modelul V

Modelele testului Bender-Santucci.

Aplicarea probei: Desenele trebuie prezentate în mod succesiv, în ordinea numerotării lor. Subiectului i se dă o coală de hârtie de 20,5/29 cm și un creion bun. Nu i se dă riglă, nici gumă. Se lucrează individual, într-o încăpere cu care copilul este familiarizat, pentru evitarea distragerii atenției. Instrucția este următoarea „Am să-ți cer să copiezi desene, să te străduiești să le copiezi cât mai exact, chiar așa cum le vezi”. Se pune în fața subiectului primul desen și se spune: „Iată primul desen, în total sunt 5; începe aici (i se arată colțul superior stâng al foi), tu trebuie să ai loc pentru toate”. Se pun în fața subiectului succesiv cele 4 desene, pe măsură ce el termină să le copieze. Când se pune al cincilea desen se spune: „Iată ultimul”. Dacă subiectul nu se supune instrucției, nu se intervine.

Timpul de executare nu trebuie limitat, el poate fi cronometrat, psihologul având astfel posibilitatea să surprindă ritmul de muncă caracteristic fiecărui subiect.

În cazul în care subiectul nu este mulțumit și cere o nouă coală de hârtie, i se dă dar cotarea se face asupra primei forme. Când subiectul, fără să ceară o nouă coală, reîncepe desenul pe aceeași coală, observând în mod critic execuția lui, i se dă o a doua încercare. Se interzice subiectului să schimbe poziția modelului, dar nu și poziția hârtiei sale.

Este foarte util să se observe atent comportamentul copiluluiși să se noteze procedeul său de lucru. Rezultatul unui copil poate fi bun, dar trebuie notat felul în care el a ajuns la acest rezultat, dificultățile învinse, precum și mijloacele utilizate. De aceea e bine să se înregistreze tot ce a intervenit în cursul activității: dorința de a alege orientarea modelului, alegerea poziției hârtiei, în funcție de model și de elementele lui, pe care se face copia. Vor fi notate de asemenea toate procedeele, care sunt mai mult sau mai puțin neobișnuite: desene executate cu mâna stângă, desen început prin elemente de la dreapta și terminat prin cele din stânga. În cazurile în care se cunoaște, dar și în cele în care se presupune o dominanță laterală stângă sau ambidextrie, copilul să fie pus să execute copia cu ambele mâini, iar rezultatele să fie comparate în vederea măsurilor pedagogice ulterioare. Trebuie să se noteze și tulburările motorii grave, care eu ca efect o grafică tulburată, o imposibilitate de a construi în mod exact unghiurile și chiar dreptele.

Sistemul de cotare: Datorită faptului că în cadrul unei probe grafice, în general, există variații mai mari ale produsului activității decât în cele verbale, rezultatele sunt mai dificil de cotat și de interpretat. Recomandăm sistemul de cotare elaborat de H. Santucci și N. Galifret-Granjon, a cărui esență constă în faptul, că pe baza unor criterii aplicabile la toate modelele, se standardizează într-o mare măsură aprecierea desenelor efectuate de subiecți.

Autorii, reducând numărul „semnelor” cotabile la trei aspecte, ușurează mult sarcina evaluatorului. Criteriile, construcția unghiurilor diferitelor figuri, orientarea figurilor sau a elementelor lor, și poziția relativă a figurilor între ele sau a anumitor elemente ale acestora, au permis compararea într-un mod obiectiv a produselor activității diferitelor categorii de subiecți. În cursul prezentării acestui sistem de cotare, diferitele criterii vor fi menționate prescurtat: unghiurile, orientarea și poziția relativă.

Modelul nr. I

Maxim de puncte : 10

A. Unghiurile

3 puncte: cele patru unghiuri ale patratului fiind corecte (90°).

2 puncte: unghiurile nefiind drepte.

1 punct: pătratul este nereușit, prezentând și unghiuri suplimentare sau laturi curbe sau sinuoase.

0 puncte: pătratul având formă absurdă.

B. Orientarea

3 puncte: axa (dreapta care leagă centrul celor două figuri) este orizontală.

2 puncte: axa este oblică sau nu trece prin vârful tangent al pătratului.

1 punct: unghiul format de axă cu orizontala depășește 45°.

C. Poziția relativă

3 puncte: tangenta este respectată

2 puncte: cvasitangență, figurile nu se ating deloc, dar sunt apropiate, sau..

..tangența este respectată dar ea nu se face pring unghi, sau..

..este o forțare a tangenței.

1 punct: figurile se întretaie, sau..

..tangența maschează o întretăiere.

0 puncte: figurile sunt net separate.

Observații:

– Se adaugă un punct la totalul general, dacă dimensiunile figurilor sunt de aceeași proporție, cercul nefiind nici mai mare, nici mai mic decât pătratul.

Exemple pentru care nu se dă acest punct:

Modelul nr. II

Maximum de puncte : 8

În simplitatea aparentă a acestei figuri poate rezida reușita ei mai slabă de către copii. În același timp cotarea probei s-a dovedit a fi cea mai dificilă.

A. Unghiurile

Neexistând unghiuri evidente, căutarea și aprecierea lor nu are loc.

B. Orientarea

3 puncte: toate elementele (grupele de câte trei cerculețe) își mențin orientarea corectă. (Nu se pretinde ca grupurile de trei cerculețe să fie paralele în mod riguros între ele).

2 puncte: 1 sau maxim trei elemente nu-și mențin orientarea corectă (ele fiind perpendiculare pe foaia de desen, sau inversate).

1 punct: mai mult decât trei elemente sunt nereușite. Este suficient un element reușit pentru a se acorda 1 punct.

0 puncte: nici un element nu prezintă orientare corectă.

C. Poziția relativă

3 puncte: când următoarele trei condiții sunt respectate:

dispoziția orizontală a întregului ansamblu;

distanță egală între elemente (sensibil asemănătoare cu cea din model);

cele trei cerculețe ale fiecărui element sunt dispuse pe aceeași axă.

2 puncte: două condiții sunt împlinite.

1 punct: o condiție este respectată.

0 puncte: nici o condiție nu se respectă.

Observații:

Se adaugă un punct pentru fiecare din aspectele următoare:

Cerculețele sunt reproduse și nu înlocuite prin puncte.

Numărul elementelor, grupe de câte 3 cercuri, este maximum 13 și minimum 9 (nr. exact fiind egal cu 11)

Exemplu pentru care nu se dă 1 punct pentru aspectul 1, dar se acordă 1 punct pentru aspectul 2 (fiind 11 grupe de puncte).

Modelul nr. III

Maximum de puncte : 11.

A. Unghiurile

3 puncte: cele două unghiuri (1 și 2) sunt corecte, iar cele două „răsuciri” (arcuri de cerc), 3 și 4, egale între ele. Nu se ține seama de gradul lor de deschidere, dar acesta trebuie să fie asemănător în mod sensibil pentru amândouă.

2 puncte: un arc de cerc, sau un unghi este nereușit.

1 punct: două unghiuri, sau două arcuri de cerc, sa câte unul din amândouă sunt nereușite.

0 puncte: un singur unghi sau un singur arc de cerc este reușit.

B. Orientarea

3 puncte: axa centrală de la figura „b” este prelungirea bisectoarei unghiului de la figura „a”.

2 puncte: condiția amintită nu este respectată.

1 punct: orientare absurdă.

C. Poziția relativă

3 puncte: tangența este respectată.

2 puncte: cvasitangență (figurile nu se ating), sau..

..tangența este forțată.

1 punct: figurile se întretaie.

0 puncte: figurile sunt net separate.

Observații:

Se adaugă câte un punct la total pentru fiecare aspect de mai jos:

Dimensiunile celor două figuri au aceleași proporții.

Orientarea buclelor figurii „b” este corectă.

Exemple pentru care se adaugă numai 1 punct:

Nu sunt respectate dimensiunile.

Nu este respectată inversiunea în figura „b”.

Un exemplu pentru care se adaugă 2 puncte.

Modelul nr. IV

Maxim de puncte: 11.

A. Unghiurile

3 puncte: cele trei unghiuri sunt reproduse.

2 puncte: două unghiuri sunt reproduse.

1 punct: un singur unghi este reprodus.

0 puncte: nici un unghi nu este reprodus.

B. Orientarea

3 puncte: axa care leagă vârful celor trei unghiuri este orizontală. În cazul absenței unui sau a mai multor unghiuri se consideră ca axă linia care leagă centrul seriilor succesive de puncte.

2 puncte: axa este oblică.

1 punct: axa este deviată o singură dată.

0 puncte: axa este deviată de două ori.

C. Poziția relativă

3 puncte: când următoarele două condiții sunt îndeplinite:

distanța între elemente este egală și sensibil egală cu a modelului;

progresia crescândă a elementelor este respectată.

2 puncte: o singură condiție este respectată.

1 punct: nici o condiție nu este respectată

0 puncte: există una sau mai multe inversări de elemente.

Observații:

Se adaugă un punct la total pentru fiecare din următoarele aspecte:

Desenul este reprodus corect și nu ca în oglindă.

Punctele nu sunt înlocuite prin cerculețe.

Un exemplu de desen la care nu se adaugă decât 1 punct.

Se întâmplă ca subiectul să înceapă desenul în mod corect, iar pe parcurs punctele sunt înlocuite prin cerculețe doar într-o parte a desenului. Nu se penalizează decât atunci când cerculețele sunt prezente cel puțin în două sau mai multe elemente.

Alt exemplu pentru care nu se adaugă decât 1 punct.

Modelul nr. V

Maximum de puncte : 10.

A. Unghiurile

3 puncte: toate unghiurile sunt respectate.

2 puncte: e suprimat un singur unghi.

1 punct: mai multe unghiuri sunt surpimate, sau dificultatea reproducerii nu este învinsă, sau..

..marginile sunt curbe sau sinusoidale. (Dacă două sau trei din aceste erori sunt acumulate într-un desen, atunci î-l vom cota cu 1 punct).

0 puncte: formă absurdă.

B. Orientarea

3 puncte: orientarea celor două figuri este corectă.

2 puncte: orientarea uneia dintre figuri este eronată (figura „a” este verticală sau figura „b” este oblică). Pentru figura „b” nu se penalizează dacă o singură latură, sau linia virtuală care leagă cele două vârfuri nu are orientare corectă.

1 punct: este greșită orientarea ambelor figuri.

C. Poziția relativă

3 puncte: întretăierea este corectă (unghiurile 1 și 2 ale figurii „a” sunt în interiorul figurii „b”; unghiul 3 al figurii „b” este în interiorul figurii „a”).

2 puncte: întretăierea incorectă (figurile „a” și „b” se întretaie, însă condițiile amintite nu sunt respectate).

1 punct: figurile se ating doar.

0 puncte: figurile sunt net separate, sau se întretaie de două ori.

Observații:

Se adaugă un punct la total, dacă dimensiunile figurilor au aceleași proporții în lungime și lățime.

Exemple pentru care nu se adaugă acest punct:

Testul Bender-Santucci, fiind o probă psihogenetică, evidențiază evoluția de la o vârstă la alta a reproducerii unor figuri geometrice fundamentale. La copiii normali, datorită dezvoltării armonioase și logice, este mai ușoară stabilirea normelor caracteristice unei vârste cronologice, decât la întârziații mintal. Sub aspectul dezvoltării psihice, heterocronia, specifică insufucienței mintale, face imposibilă identificarea deficientului mintal cu normalul de aceeași etate cronologică sau chiar de aceeași etate mintală.

Un indiciu al heterocroniei deficienților mintal î-l constituie marea frecvență a răspunsurilor „neclasificabile”, apărute în cadrul diferitelor probe psihologice.

Sistemul de cotare elaborat de H. Santucci și de N. Galifret-Granjon, în scopul evaluării reproducerilor subiecților cu intelect normal (6-14 ani), nu permite penalizarea acelor rezultate ale debililor mintal, mai ales din clasele mici, care sunt mult inferioare normalilor.

Pentru a evita acordarea cotelor „nemeritate”, pe lângă sistemul original de cotare, am mai prevăzut câteva criterii generale de penalizare.

Astfel, următoarelor aspecte li se va acorda cota minimă (0):

„mâzgălitura”, care nu permite identificarea sau evaluarea elementelor componente ale modelului;

rotația desenelor, aspect al orientării, aproape sau peste 180°;

înlocuirea unui model, în cursul reproducerii, cu altul, anterior perceput;

nerespectarea grosolană a numărului elementelor diferitelor modele;

imposibilitatea accentuată a reproducerii figurilor geometrice simple, stăpânite în mod normal la vârstele mici (cerc, pătrat).

Calități psihometrice ale testului Bender-Santucci

Validitatea predictivă. În urma studierii relației între performanța la proba Bender-Santucci și succesul la citit-scris am obținut valorile statistice cuprinse în tabelul 6.

Relația între rezultatele de la Bender-Santucci și

reușita la probele de cunoștințe școlare

Coeficienții de validitate cuprinși în tabelul 6 sunt puternic semnificativi (la p<0,01).

Trusa pedagogică de orientare temporo-spațială și relaționarea obiectelor cuprinde un număr de 13 fișe. Pentru rezolvarea sarcinilor de lucru din fiecare fișă se primește un punct.

Capitolul VI

Intepretarea rezultatelor. Concluzii

** Correlation is significant at the 0.01 level (1-tailed).

Coeficientul de corelație Brevis-Pearson între proba Bender-Santucci și testul Burlea ne arată că există o corelație puternic semnificativă între rezultatele subiecților la aceste două probe.

* Correlation is significant at the 0.05 level (1-tailed).

Există o corelație semnificativă între rezultatele subiecților la testul Bender-Santucci și performanțele de lucru la fișele trusei pedagogice de orientare.

* Correlation is significant at the 0.05 level (1-tailed).

Există o corelație semnificativă la p=0,05 între rezultatele subiecților la testul Burlea și cel de la fișele cu sarcini de lucru ale trusei pedagogice.

Cele trei probe psiho-pedagogice corelează, ceea ce ne permite să le utilizăm într-o baterie de testare a riscului de manifestare ulterioară a simptomelor dislexo-disgrafice. În consecință I2 se confirmă.

Cele două studii vizează același obiectiv: demonstrarea importanței depistării precoce a riscurilor de manifestare a dislexo-disgrafiei în perioada școlară. Consecințele unui astfel de risc afirmat se reflectă nu numai în performanțele școlare ale elevilor afectați dar și în plan motivațional și afectiv ducând la dezinteres școlar și dezadaptare școlară. Bateriile pentru evaluarea și depistarea riscului sunt instrumente utile care pot fi utilizate cu succes nu numai de către psihologi dar și de câtre educatoarea, învățătoarea de la clasă. Atât în instituțiile preșcolare cât și în instituțiile școlare, aceste baterii sunt utilizate în etapa de evaluare inițială dar și pe parcursul anului școlar.

Bibliogafie:

Anne Bacus, (1995), Creșterea copilului de la o zi la șase ani (Manualul părinților) ,Ed. Teora

Atkinson Rita, Atkinson R, Smith E., Introducere în psihologie, București, Editura Tehnică

Avramescu, M. D., (2002), Defectologie și logopedie, Editura Fundației „România de Mâine”, București

Bonchiș Elena, (2004), Psihologia copilului,Oradea, Ed. Universitară

Cosmovici, A., (1996), Psihologie generală, Iași, Ed. Polirom.

Debesse M. (coord), (1970), Psihologia copilului de la naștere la adolescență, București, Editura Didactică și Pedagogică

Dumitru, Al. I., (2000), Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara

Georgeta Burlea, (2007), Tulburările limbajului scris-citit, Iași, Ed. Polirom Gherguț, A., (2005), Sinteze de psihopedagogie specială, Editura „Polirom”, Iași

Jurcău, E., (1989), Cum vorbesc copiii noștri, Editura „Dacia”, Cluj-Napoca

Mititiuc, I., (1996), Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj, Iași, Ed. Ankarom.

Munteanu Anca, (1998), Psihologia copilului și adolescentului, Timișoara, Editura Augusta

Robu, A., (2001), Tulburările de limbaj la vârsta școlară mică, Iași, lucrare de diplomă.

Țapurin, A., (1994), Legătura dintre grupa pregătitoare și clasa I, Învățământul primar, nr. 6/7.

Vrăjmaș, T. (2001), Învățământul integrat și/sau incluziv, Editura „Aramis”, București

Anexa I: Test activ Burlea

Fișa 1

Fișa 2

Fișa 3

Fișa 4

Fișa 5

Fișa 6

Fișa 7

Fișa 8

Test activ Burlea

– Foaie de notare –

Nume:

Prenume:…

Vârsta:

Grădinița: …

Grupa:

Examinat de:…

Data:

1. Denumire de imagini

2. Completare de imagini

3. Orientare spațială

4. Discriminarea orientării schemelor grafice

5. Aranjare de imagini – orientare temporală

6. Motricitate fină

7. Sesizarea direcției și orientării obiectelor

8. Povestiri secvențiale

* Din care se scad 15 puncte în momentul în care se constată existența unor tulburări de tip dislalic.

Valori

90-121 fără tendințe dislexo-disgrafice

40-90 risc de dislexie-disgrafie

0-40 simptomatologie predispozantă

Anexa II: Bender-Santucci (Fișa de cotare)

Numele și Prenumele………………………………………………………………

Data Nașterii: anul……………….luna……………….ziua………………..

Data Examinării: anul……………….luna……………….ziua………………..

Școala……………………………………Clasa………………………………………

Media generală……………………….Media la Lb. Română……………….

Matematică………………..

Timpul…………………………………………………………………………………..

Observații:

Examinator………………………………………………………

Anexa III: Trusă pedagogică cu fișe având sarcini de lucru

Anexa IV – Anti-plagiat

Bibliogafie:

Anne Bacus, (1995), Creșterea copilului de la o zi la șase ani (Manualul părinților) ,Ed. Teora

Atkinson Rita, Atkinson R, Smith E., Introducere în psihologie, București, Editura Tehnică

Avramescu, M. D., (2002), Defectologie și logopedie, Editura Fundației „România de Mâine”, București

Bonchiș Elena, (2004), Psihologia copilului,Oradea, Ed. Universitară

Cosmovici, A., (1996), Psihologie generală, Iași, Ed. Polirom.

Debesse M. (coord), (1970), Psihologia copilului de la naștere la adolescență, București, Editura Didactică și Pedagogică

Dumitru, Al. I., (2000), Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara

Georgeta Burlea, (2007), Tulburările limbajului scris-citit, Iași, Ed. Polirom Gherguț, A., (2005), Sinteze de psihopedagogie specială, Editura „Polirom”, Iași

Jurcău, E., (1989), Cum vorbesc copiii noștri, Editura „Dacia”, Cluj-Napoca

Mititiuc, I., (1996), Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj, Iași, Ed. Ankarom.

Munteanu Anca, (1998), Psihologia copilului și adolescentului, Timișoara, Editura Augusta

Robu, A., (2001), Tulburările de limbaj la vârsta școlară mică, Iași, lucrare de diplomă.

Țapurin, A., (1994), Legătura dintre grupa pregătitoare și clasa I, Învățământul primar, nr. 6/7.

Vrăjmaș, T. (2001), Învățământul integrat și/sau incluziv, Editura „Aramis”, București

Anexa I: Test activ Burlea

Fișa 1

Fișa 2

Fișa 3

Fișa 4

Fișa 5

Fișa 6

Fișa 7

Fișa 8

Test activ Burlea

– Foaie de notare –

Nume:

Prenume:…

Vârsta:

Grădinița: …

Grupa:

Examinat de:…

Data:

1. Denumire de imagini

2. Completare de imagini

3. Orientare spațială

4. Discriminarea orientării schemelor grafice

5. Aranjare de imagini – orientare temporală

6. Motricitate fină

7. Sesizarea direcției și orientării obiectelor

8. Povestiri secvențiale

* Din care se scad 15 puncte în momentul în care se constată existența unor tulburări de tip dislalic.

Valori

90-121 fără tendințe dislexo-disgrafice

40-90 risc de dislexie-disgrafie

0-40 simptomatologie predispozantă

Anexa II: Bender-Santucci (Fișa de cotare)

Numele și Prenumele………………………………………………………………

Data Nașterii: anul……………….luna……………….ziua………………..

Data Examinării: anul……………….luna……………….ziua………………..

Școala……………………………………Clasa………………………………………

Media generală……………………….Media la Lb. Română……………….

Matematică………………..

Timpul…………………………………………………………………………………..

Observații:

Examinator………………………………………………………

Anexa III: Trusă pedagogică cu fișe având sarcini de lucru

Anexa IV – Anti-plagiat