Teme Abordate In Poezia Pentru Copii

Teme abordate ȋn poezia pentru copii

Copilul intră ȋn contact cu textul versificat ȋncă din primii ani de viață. Alături de basm, poezia reprezintă o modalitate specifică de exprimare estetică.

Ȋn primii ani de viață, copilul este atras de muzicalitatea versurilor, el sesizează faptul că discursul versificat este mai plăcut și mai expresiv decât un discurs nonversificat.

Mai târziu, el va aprecia jocurile de cuvinte, asociațiile neașteptate iar spre sfârșitul perioadei ciclului primar, va reuși să desprindă mesajul poeziei.

O caracteristică a poeziei pentru copii o reprezintă apelul la sfera de interese și preocupări specifice vârstei mici la temele care alcătuiesc orizontul lor cognitiv (copilăria și spațiul protector familial, natura și micile viețuitoare, istoria, patria, religia).

Un aspect important pe lângă conținutul poeziei ȋl constituie și limbajul poetic. Acesta fiind un mijloc estetic prin care li se transmit copiilor sentimente, un mijloc eficient care contribuie la recrearea ȋn sufletul lor a acestor sentimente.

Textul versificat care se adresează receptorilor de vârstă mică este dificil de ȋncadrat ȋntr-un gen literar anume. Deși marcate prin lirism, ȋntr-o mai mare sau mai mică măsură, textele versificate conțin, ȋn general, și elemente epice pentru a putea fi receptate mai ușor, ȋn plus poeziile conțin personaje, mici fire epice și acțiuni reduse. La fel ca ȋn cazul oricărui text de proză se poate identifica naratorul și perspectiva narativă precum și unghiul obiectiv sau subiectiv din care prezintă faptele.

Totuși indiferent dacă aparțin genului liric sau epic, poeziile pentru copii sunt construite, ȋn general, din trei părți:

Prima parte – enunțarea temei;

A doua parte – dezvoltarea temei;

A treia parte – concluzia generală. Aceasta din urmă are aspectul unei sentințe cu valoare moralizatoare.

Dacă ne referim strict la poezia lirică, ȋn literatura pentru copii regăsim, ȋn general, specia pastel, ca specie cultă, celelalte specii lirice adresându-se, ȋn general, cititorului de vârstă mai mare. Totuși rareori se ȋntâlnesc și specii ca meditația, ȋnsă sunt receptate tot ca pasteluri (Mihai Eminescu – Somnoroase păsărele).

Pe lângă specia cultă a pastelului, mai sunt ȋntâlnite și specii de origine populară utilizate de scriitori culți – doina și cântecul de leagăn.

Din punct de vedere al temei ȋnsă, clasificarea poeziei pentru copii este mai bogată și mai ușor de realizat, așadar putem regăsi următoarele tipuri:

Poezia despre natură și viețuitoare;

Poezia despre copil și copilărie;

Poezia despre patrie și ȋnaintași;

Poezia religioasă.

1.4.1. Poezia despre natură și viețuitoare

Fiind componentă a literaturii pentru copii, poezia ȋndeplinește ȋn primul rând o funcție cognitivă, de informare a copilului asupra aspectelor lumii ȋnconjurătoare, asupra naturii. Astfel această temă este, poate, cea mai exploatată de către poeți. Ea răspunde nevoii de a cunoaște universul cu tainele lui manifestate de către copil, aduce informații prețioase privind viața necuvântătoarelor dar și aspectele din ciclurile naturii.

Textele încadrate în lirica peisagistică presupun o atenție deosebită.

Pastelul este o poezie descriptiva, o creație în versuri a genului liric, cu fond liric, in care se evoca un peisaj. Sentimental naturii, care generează aceasta createi, se asociază cu dragoste de viata, cu admirația pentru frumos, chiar cu patriotismul. Aceste tonalități trebuie surprinse si analizate cu aceeași subtilitate cu care au fost exprimate de poet.

Se poate stabili cu ușurință după o primă citire apartenența poeziei la genul liric, faptul ca aici nu se povestesc întâmplări, ca nu este vorba despre o acțiune.

În poezia “Toamna” Octavian Goga asociază anotimpul cu sentimental tristeții sugerat de vegetația ofilită, în lupta cu “vântul fără milă”. Pe de altă parte, din poezie se desprinde si un sentiment de simpatie pentru natura aflata sub puterea aspra a toamnei, sentiment care ni se transmite si dincolo de cuvinte.

Poezia începe cu constatarea făcută de poet, privind gradina la venirea toamnei: “Val de bruma argintie…”.

Sub învelișul de brumă care acoperă florile, grădina capătă alt aspect asemenea unui “val” (metafora). Cuvântul “argintie” (epitet) indica reflexele metalice ale plantelor brumate.

Dincolo de fondul general de reflexe metalice se desemneaza in cuvinte simple, directe “firele de lămâiță”. Aici se poate face o asociere intre poezie si pictura: ambele arte redau tablouri (desen, culoare); diferă mijloacele de exprimare: in pictura se folosesc acuarela, uleiul, iar in poezie “se picteaza prin cuvinte”.

Din asocierea poeziei cu pictura realizăm că în poezie unele cuvinte sunt folosite cu alt sens decât cel obișnuit (figuri de stil).

În poezie se urmează linia unei gradații crescânde a sentimentelor, astfel dumbrava se afla sub povara norilor, care in mișcarea lor greoaie își poartă plumbul. Metafora “plumbul” (comparatie prescurtata) sugereaza, în același timp, culoare si apăsare: culoarea dominantă este cenușiul sugerat de norii “suri”, iar apăsarea este sugerata de greutatea norilor. Mișcarea porumbului sugerează prin verbul “tremura” suferința plantelor din cauza frigului.

Efectele vântului fac sa crească suferinda oamenilor si a viețuitoarelor, sugerată prin câte un detaliu:

“De pe vârful șurii noastre

Smulge-n zbor cat-o șindrilă

……………………………..

Se-ndoiesc nucii, bătrânii”.

Epitetul “bătrânii’ reda dimensiunile arborilor și forța vântului care-i îndoaie. Imaginea finală, atât de plastică încât s-ar putea desena, accentuează atât atmosfera, cât și sentimentele desprinse încă de la începutul lecturii, cuvântul cel mai expresiv fiind “plânge”.

“Plânge-un pui de ciocârlie

Sus pe cumpăna fântânii.”

Imaginile acestea dau o evidentă notă de muzicalitate: muzica interioară determinată de glasul vântului, de diferite zgomote ale plantelor bătute de vânt, de plânsul puiului de ciocârlie. Iar dacă după analiza unei asemenea creații cititorul rămâne cu un sentiment de tristețe, aceasta este compensată de frumusețea imaginilor pe care le creează poetul, prilej de plăcere, de admirație.

Introducerea în programele școlare a unor pasteluri are în vedere atât familiarizarea elevilor cu aspecte ale naturii in diferite anotimpuri, cât și inițierea cu specificul înțelegerii modului de receptare a unei specii literare accesibile și cu o mare valoare artistică. Acest lucru se poate realiza prin angajarea elevilor la o interpretare corecta științifică, a acestei specii literare.

Unele pasteluri surprind și aspecte ale vieții, ale muncii oamenilor în anotimpul toamnei. În aceste cazuri pastelul degajă un puternic sentiment de bucurie, de voioșie, optimism.

Elevilor ca să nu rămână cu convingerea ca toamna este doar anotimpul tristeților copleșitoare, al melancoliei când se analizează asemenea pasteluri se poate face și lectura unor versuri în care pe aceeași temă, se cântă viața, bogățiile toamnei, activitatea cu tot ce are ea mai frumos. Astfel, în pastelul alegoric Toamna țesătoare, toamna, care este personificata, este “mândră, harnică” și “darnică”, împarte oamenilor comorile sale: ”in pentru strengare”, “porumb pentru cosare”, “struguri de vie”. Întocmai ca o femeie de țară, “pune furca în brâu”, ”toarce si tese/panza lata-n ițe dese” și lasă pe pământ “mreji de raze argintii”.

Prezentarea anotimpul iernii este completata cu lectura unor pasteluri despre iarnă, care, sugerează diverse laturi frumoase, luminoase, pline de voioșie, datorită prezenței vieții, a copiilor, cum sunt: Iarna, Miezul iernii de Vasile Alecsandri, Iarna pe uliță de George Cosbuc, Baba Iarna intră-n sat de Otilia Cazimir, Sfârșitul iernii de Vasile Alecsandri, Iarna de Nicolae Labis.

Pe lângă orele de cunoaștere a mediului care transmit informații științifice despre lumea necuvântătoarelor, poeziile care exploatează această temă transmit și ele referințe valoroase despre lume dar ȋntr-un limbaj metaforic, conotativ.

Pe lângă informarea propriu-zisă, unde solicită afectiv copilul și este caracterizată de cele mai multe ori prin epic, poezia pentru micile viețuitoare prezintă, spre deosebire de cea eminamente descriptivă, personaje din lumea faunei și florei; acestea ȋnsă pentru a găsi rezonanță ȋn mintea și sufletul copilului sunt prezentate antropomorfizat căpătând caracteristici umane.

Prin această lupă a umanizării, universul minuscul al gâzelor, al animalelor, al plantelor se ghidează după reguli specific umane (poezia despre natură și viețuitoare a lui George Topârceanu). Ȋn acest caz, a lui Topârceanu, se remarcă un preponderent caracter parodic dublat de caracteristică ludică.

Un alt poet care se ocupă de această temă este Tudor Arghezi care scrie „Poezia boabei și a fărâmei” – descrie universul mic al copilăriei, viețuitoarelor, se inspiră din viața stupului.

Poeziile despre viețuitoare scrise de Tudor Arghezi sunt o comoară ȋn literatura romană: „Arghezi nu-și creează un univers de iluzii din materiale pretențioase și moarte, nici nu pornește din piscul muntelui, ca să cadă ȋn pivniță. Modest, el observă miracolul vieții, ȋntrupat ȋn copil, ȋn gângănii, ȋn plante, ȋn păsări și ȋn omul umil. Lumea e atat de complicată, atat de concretă ȋn fenomenele ei, ȋncât poartă ȋn ea ȋnsăși marea semnificație a vieții. Poetul nu inventează subiecte, teme grandioase, fiindcă ele există”

În afara lui Zdreanță, cățelul din livada cu cireși de la Mărțișor care i-a inspirat cea mai cunoscută dintre poeziile sale pentru copii, Tudor Arghezi ilustrează și agitația veselă a pițigoilor din streașina casei (Pițigoii, Pițigoii mei).

Alți poeți care au abordat tema naturii și a viețuitoarelor sunt: Elena Farago și Otilia Cazimir, dintre care ultima aduce la lumina zilei un caracter educativ mult mai pronunțat.

Poeziile despre viețuitoare scrise au un rol important ȋn viața copiilor, pentru că citind ei pot ȋnvăța să admire lumea ȋnconjurătoare, să observe și cele mai mici părți ale mediului ȋnconjurător, viața animalelor mărunte și chiar să ȋnvețe din felul lor de viață, din greșelile lor, să învețe să le ocrotească.

1.4.2. Poezia despre copil și copilărie

Sursa importantă de inspirație pentru poeții români dar și străini o constituie ȋnsăși vârsta de aur a omenirii – copilăria cu momentele ei specifice, cu bucurii și tristeți care capătă caracter de simbol, de generalitate. Ȋn acest univers legea, regula supremă este jocul. Ȋnsuși cuvântul se supune acestei reguli.

Ilustrat în versurile pentru cei mici, universul copilăriei include familia cu principalii ei reprezentanți (părinți, frați și surori, bunici), prietenii apropiați precum și spațiul unde copilul se joacă și se educă (camera și jucăriile preferate, casa și grădina care o înconjoară, ulița și vecinătățile misterioase). Conform cuvintelor lui Tudor Arghezi: „nici o jucărie nu e mai frumoasă ca jucăria de vorbe.” Astfel poeții se ȋntorc la vârsta cea mică, cea fragedă a omenirii și retrăiesc ȋn maniere diferite și de intensități diferite timpul acesta magic, ireversibil.

Există diferite maniere de interpretare a acestei teme, astfel sunt poeți care reprezintă copilăria ca pe un paradis pierdut cu nostalgie și regret (Mihai Eminescu – O, rămâi) și pe de altă parte – a părintelui care protejează copilăria, ocrotește magia acestei vârste, asigurându-i tot confortul afectiv (Tudor Arghezi – Cântec de adormit Mițura).

Ca toată poezia pentru copii, și cea despre copilărie poate avea o latură moralizatoare deoarece poate surprinde deseori comportamente nedorite sau diferențe sociale. De asemeni pot fi prezentate și modele comportamentale, cum e cazul poeziei Doi frați cuminți, de Otilia Cazimir.

Poeții mizează, ca și prozatorii, pe trăsăturile specifice vârstei și pe elementele esențiale din viața fizică și psihică a copilului – satul și mai rar orașul, caracterul spontan, naivitatea, sensibilitatea copilului – toate acestea alcătuiesc universul acestui tip de poezie.

Între poeziile specifice universului infantil se află și creația Cântec sfânt de Șt. O. Iosif, care este una dintre cele mai reușite poezii ce ilustrează copilăria:

Cântecul ce-ades ți-l cânt

Când te-adorm ȋn fapt de seară,

Puiule, e-un cântec sfânt,

Vechi și simplu de țară.

Mama mi-l cânta și ea

Și la viersul ei cel dulce

Puiul ei se potolea

Și-o lăsa frumos să-l culce.

1.4.3. Poezia despre patrie și ȋnaintași

Poezia cu temă istorică și patriotică (exploatată ȋn mod excesiv ȋn perioada comunistă) nu trebuie privită astăzi cu neȋncredere sau mai greșit nu trebuie scoasă din programele școlare ale copiilor. Pe lângă scopul pur estetic pe care orice text al literaturii pentru copii ȋl vizează, poezia despre trecutul istoric urmărește să creeze și să dezvolte conștiința civică a fiecărui copil precum și de a crea ȋn sufletul lor sentimente de patriotism.

Ȋn cadrul acestui tip de poezie există și o clasificare a temelor, astfel există:

Poezii care conturează imaginea simbolică a unui conducător din istoria poporului român (Mihai Eminescu, Scrisoarea I);

Poezii care prezintă episoade importante din istoria neamului: războiul de independență (George Coșbuc – Cântece de vitejie).

Poezii care au aspectul unei ode reprezentând un cântec ȋnchinat acestui pământ.

Există două tipuri de poezie cu tematică istorică:

Poezia lirică ce ȋncadrează creații culte, elegii ȋnchinate țării: Patrie, de Nichita Stănescu.

Poezia epică, reprezentată mult mai bine prin legendele istorice ale lui Bolintineanu Muma lui Ștefan cel Mare sau de poezii de tip meditație, odă sau chiar imn.

Literatura pentru copii aduce ȋn prim plan capodopere despre patrie și ȋnaintași menite să le insufle copiilor ideea de patriotism precum și mândria de a fi român precum:

Ȋn poezia Muma lui Ștefan cel mare, frumusețea și semnificația poeziei constă ȋn momentul atât de dramatic al dialogului dintre domnitorul copleșit de dureri fizice și morale și neȋnduplecata sa mamă, ȋn scena atât de tulburătoare și cu amplă rezonanță a confruntării dintre două stări psihologice deopotrivă intense. Versurile excelează prin aceeași solemnitate gravă, realizată cu economie de mijloace, printr-o desăvarșită muzicalitate. Imaginile sunt precise și pregnante, transpun ideea poetică direct, expresiile stilistice se disting printr-o remarcabilă amplitudine acustică, prin puterea de a sugera atmosfera nocturnă și fiorul orelor târzii, pregătind cadrul adecvat unei ȋntâmplări ieșite din comun: Un orologiu sună noaptea jumătate,/ La castel ȋn poartă, oare cine bate?.

Rugămintea pe care Ștefan o adresează mamei sale este ȋnfiorată de un autentic suflu uman, ȋnchide ȋn ea amărăciune sufletească și suferință fizică, relevând un moment de dramatică deprimare din existența eroică a voievodului. Trecerea de la rugămintea lui Ștefan cel Mare la răspunsul mamei sale e marcată discret și sugestiv prin reacția spontană grațioasă și firească a soției voievodului concentrată ȋntr-un singur vers, ȋnsă elocvent pentru virtuozitatea poetului de a surprinde gestica personajelor evocate, sub care intervin trăirile interioare: Tanăra domniță la fereastră sare.

Desigur mama domnitorului și-a recunoscut fiul, ȋnsă răspunsul pe care i-l dă este o parabolă, ce are valoare simbolică. Substituirea aparentă, confundarea voită a lui Ștefan cel Mare cu un străin, amplifică semnificațiile majore ale răspunsului, ale atitudinii mamei sale. Viziunea poetului este subtilă. Apelând la această substituire, evită respingerea dură a fiului de către mamă, ȋntr-un moment tragic, iar pe de altă parte crează climatul prielnic pentru ca replica severă a mamei să nu aibă nimic retoric, nimic exagerat, ci să fie cu adevărat generatoarea unui imbold.

Mircea cel Mare și solii. Ȋn această poezie, ȋnfruntarea dintre Mircea și solii Porții Otomane nu se reduce la un schimb de replici, ci are loc ȋntr-o atmosferă ȋncordată, ȋn care intervin și alte personaje, ȋntr-un conflict mocnit, cu răbufniri reținute, dar cu trăiri interioare ale celor ce participă sau sunt gata să participe prin acțiuni directe la consemnarea conflictului. Ȋn fața insolenței solilor otomani, căpitanii lui Mircea reacționează prompt, ȋși trag spadele din teacă, amenințător. Domnitorul ȋi calmează ȋnsă, autoritar, cu demnitatea celui ce știe să nu ȋncalce regulile unor astfel de ȋmprejurări: -Respectați solia, căpitanii mei!. Urmează apoi o pauză, o destindere a conflictului, creată prin caracterizarea lui Mircea cel Bătran: Mircea se ȋnchină de ani obosit,/ Ȋnsă al său suflet n-a-mbătrânit./Ochii săi sub gene albe și stufoase/ Cu greu mai ȋndreaptă săgeți veninoase;// Dar cu toate astea, fieru-i va lovi,/ Și-albele lui gene ȋncă n-or clipi. Domnitorul se adresează apoi solilor otomani, sentențios, dârz, cu sentimentul demnității naționale: Mergeți la sultanul care v-a trimis/ Și-orice drum de pace spuneți că e-nchis! Tonul se schimbă iarăși, când le vorbește căpitanilor. Cuvintele sale au gravitate, dar ȋn ele pulsează ȋnțelepciunea bătrânească, căldura părintească și spiritul jertfei patriotice.

1.4.4. Poezia religioasă

Alături de lirica populară a obiceiurilor calendaristice – colindele – poezia cultă exploatează relațiile omului cu divinitatea, aducând ȋn fața cititorului sau ascultătorului frământările cele mai intime ale sufletului uman, speranțele, ȋndoielile, revolta.

Fundamentul creștin al temei religioase este identificat ȋn lirica unor scriitori ca Mihai Eminescu, George Coșbuc, Lucian Blaga, Vasile Voiculescu – poeți care alocă un spațiu mai mare sau mai mic temei religioase.

Spre deosebire de poezia patriotică, lirica religioasă a fost una vizată puțin sau chiar deloc ȋn perioada comunistă, devenind ȋn ultimii ani o modalitate perfectă de cultivare a sentimentelor creștine la cei mici.

Textul religios ȋn literatura română impune un obiect specific – lumea transcedentală, lumea sacrului. Ea se adresează unui cititor tipic specific care pe lângă o apreciere estetică are și o apreciere de tip spiritual – să rezoneze la mesajul transmis, prin urmare implicarea eului liric, care se detașează de o anumită individualizare specifică poeziei de tip confesiune și presupune și o ancorare a cititorului mult mai accentuată.

La Paști – George Coșbuc

Prin pomi e ciripit și cânt,

Văzduhu-i plin de-un roșu soare,

Și salciile-n albă floare –

E pace-n cer și pe pământ.

Răsuflul cald al primăverii

Adus-a zilele-nvierii.

Și cât e de frumos în sat!

Creștinii vin tăcuți din vale

Și doi de se-ntâlnesc în cale

Își zic: Hristos a înviat!

Și râde-atâta sărbătoare

Din chipul lor cel ars de soare.

Și-un vânt de-abia clătinitor

Șoptește din văzduh cuvinte:

E glasul celor din morminte,

E zgomotul zburării lor!

Și pomii frunțile-și scoboară

Că Duhul Sfânt prin aer zboară.

E liniște. Și din altar

Cântarea-n stihuri repetate

Departe până-n văi străbate –

Și clopotele cântă rar:

Ah, Doamne! Să le-auzi din vale

Cum râd a drag și plâng a jale!

Biserica, pe deal mai sus,

E plină astăzi de lumină,

Că-ntreaga lume este plină

De-același gând, din cer adus:

În fapta noastră ni e soartea

Și viața este tot, nu moartea.

Pe deal se suie-ncetișor

Neveste tinere și fete,

Bătrâni cu iarna vieții-n plete;

Și-ncet, în urma tuturor,

Vezi șovăind câte-o bătrână

Cu micul ei nepot de mână.

Ah, iar în minte mi-ai venit

Tu, mama micilor copile!

Eu știu că și-n aceste zile

Tu plângi pe-al tău copil dorit!

La zâmbet cerul azi ne cheamă

Sunt Paștile! Nu plânge, mamă!

Scopul acestui text este de contribui la crearea atmosferei și entuziasmului ȋn preajma unei sărbători.

Mesajul este lipsit de echivoc, clar și pozitiv iar ceea ce se desprinde din aceste poezii este imaginea strălucitoare, luminoasă pe care cel pușin o dată în viață a trăit-o

Cap.2. Aspecte metodologice privind predarea textului versificat

2.1. Predarea textului versificat ȋn ciclul primar

Predarea-ȋnvățarea textului versificat ridică mai multe probleme deoarece la vârsta micii școlarități, textul versificat se adresează unui cititor neavizat, un cititor care nu este obișnuit cu limbajul metaforic, cu simbolurile și imaginile artistice, așadar rolul cadrului didactic este de a sensibiliza copilul de a-i deschide ochii în fața universului poeziei, de a-l conduce cu răbdare și de a-l ajuta să dezlege tainele acestor texte mai greu de descifrat, atât pentru cei mici cât și pentru cei mari. „Din aceste motive, ȋn abordarea textului versificat, trebuie să pornim de la explicarea sensului figurat al limbajului folosit de autor, de la stilul său, de la simbolistica artei sale.”

Lecția de predare-ȋnvățare a unui text versificat poate avea o structură elastică, flexibilă, cu posibilitatea extinderii sau restrângerii unor etape. Înainte de lectura poeziei, clasa trebuie pregătită să înțeleagă natura textului și modul de comunicare al autorului. Se oferă informații legate de conținut și modul de redare a mesajului artistic.

Sensibilizarea copiilor față de textul ce urmează a fi studiat se realizează în bună măsură prin lectura-model a învățătorului. Este important felul în care elevul face cunoștință cu textul. În această situație cadrul didactic trebuie să probeze reale calități actoricești, să accentueze prin timbru și intensitatea vocii momentele de emoție transmise de text. Lectura sau recitarea, însoțite de o mimică expresivă, de gesturi sugestive oferă elevului deschiderea către cele ce trebuie înțelese și, totodată, un model de interpretare pentru el.

Explicarea titlului este prima fază a itinerariului interpretativ. Elevul nu trebuie întrebat ce alt titlu s-ar potrivi. Autorul a creat un tot artistic în care nu se poate interveni fără a-i altera valoarea. Titlul poate sugera: anotimpul care este descris: Toamna, de O. Goga, Iarna, de Nicolae Labiș, Primăvara, de Vasile Alecsandri; subiectul central al textului: Puișorii, de Grigore Vieru; introducere în universul poetic: Fiind băiat păduri cutreieram, de Mihai Eminescu, La mijloc de codru… de același autor.

Fără a teoretiza, învățătorul conduce elevul spre dezvăluirea ideilor și sentimentelor poetului, adică pătrunderea în universul poetic. Exemplu: Poezia Toamna, de Octavian Goga:

◙ Cu ce se împodobește grădina la sosirea toamnei?

◙ De ce autorul atribuie norilor cuvântul plumb?

◙ Explicați expresiile: creștet de dumbravă, podoaba zdrențuită.

◙ Care sunt cuvintele care sugerează vremea rea?

◙ Descoperiți cuvintele ce desemnează ființele care suferă la apropierea anotimpului rece.

◙ Citiți/ recitați versurile în care poetul își exprimă tristețea și singurătatea.

Se observă că intervenția cadrului didactic nu este exclusiv interogativă, ci stimulează elevul să se orienteze în text, să exploreze universul imaginar creat de poet.

Copiilor le place să descopere anumite cuvinte din texte și să le coreleze, atunci când își dau seama că acestea reprezintă simboluri (au fost alese de autor pentru a desemna o categorie de elemente).

O activitate interesantă și frumoasă li se pare elevilor identificarea imaginilor: vizuale: S-au coșcovit pereții îmbătrâniți de ploi. (Întâlnire cu mama, Nicolae Labiș); auditive: Cocorii își strângeau aripile cu foșnet de mătase veche. (Au sosit cocorii, Cezar Petrescu); olfactive: Prin odăi miroase-a pâine, / A fum cald și amărui. (Iarna, Nicolae Labiș).

Tot în scopul înțelegerii textului este și observarea lexicului, care poate furniza informații utile în legătură cu intențiile autorului. Astfel, în unele texte prezența adjectivelor este numeroasă, ceea ce accentuează caracterul descriptiv al lecturii, apropiind-o de creația plastică. Ele dau forță sugestivă, stimulând elevul să-și imagineze tablourile descrise.

Referindu-ne acum la obiectivele urmărite ȋn abordarea textului liric, ele sunt apropiate sau identice (să citească corect, fluent, conștient și expresiv), cu cele urmărite ȋn abordarea textului narativ, numai că mijloacele și modul ȋn care sunt folosite acestea diferă, datorită particularităților care deosebesc cele două genuri literare și tipuri de texte.

La această vârstă, metoda principală de predare-ȋnvățare a textului liric este lectura explicativă, dar cu multe deosebiri de la un texte narativ (literar, cu conținut istoric), la un text liric (lirică patriotică, lirică peisagistică).

Obiectivele urmărite ȋn receptarea textelor din lirica patriotică sunt: să citească fluent, conștient, expresiv (accent deosebit pe citirea expresivă); să distingă dacă textul exprimă ȋntâmplări, fapte sau idei; să precizeze cum se exprimă ideile, sentimentele autorul și către cine se ȋndreaptă aceste idei; să distingă și să numească sentimentul dominant transmis de poet sau prozator; să selecteze imaginile care exprimă sentimentul dominant; să selecteze figurile de stil ȋnvățate și să arate ce exprimă ele; să exprime ȋn cuvintele sale sentimentele patriotice reieșite din text; să creeze el ȋnsuși mesaje ȋn care să exprime sentimente patriotice.

Etapele predării-ȋnvățării unui text din lirica patriotică:

Etapa preliminară – discuție pregătitoare privitor la tematica unor asemenea opere (aspecte generale cu caracter etic, discutarea unor concepte ca: patrie, popor, independență, solidaritate, progres etc. ). Prin această discuție se creează climatul pozitiv pentru textul ce va fi citit și apoi ȋnțeles.

Etapa I – citirea integrală a textului. Se cere expresivitate adecvată, solemnitate, ton avântat, intonație și pauze adecvate.

Etapa a II-a – citirea pe fragmente (tablouri, idei, sentimente), pe stofe, versuri etc., după structura textului.

Astfel la lectura Deșteaptă-te, române!, de Andrei Mureșianu (imnul național), se sugerează următoarea ȋmpărțire a textului: primele două versuri transmit o idee: semnalul deșteptării; chemarea la deșteptare…; următoarele 6 versuri: ȋndemnul la luptă, următoarele versuri: exemplul ȋnaintașilor; ultima strofă: libertate sau moarte.

Explicarea cuvintelor sau a expresiilor trebuie să ȋmbrace două forme: sensul propriu și sensul figurat. Vom putea astfel, ȋnțelege și decodifica mai ușor sensul figurat, frumusețea imaginii dacă știm sensul de bază al cuvântului, deoarece ȋnțelegem mai ușor de ce a făcut autorul asocierile așa și cum a ajuns la această formă artistică.

Etapa a III- a – formularea ideilor principale și alcătuirea planului de idei. Ȋn această etapă se urmărește formularea ideii majore – tema poeziei patriotice.

Etapa a IV-a – conversația generalizatoare. Se urmărește ȋnțelegerea deplină a mesajului ideatic și afectiv al textului;

Etapa a V-a – prezentarea ȋn mod original a textului pe baza planului de idei. Ȋn această etapă se va urmări: exprimarea originală, expresivă, cu accent pe mesajul patriotic al textului, integrarea imaginilor artistice ȋn contexte noi, realizarea unor conexiuni cu alte opere care abordează aceiași tematică, dezvoltarea competenței de a se exprima corect, fluent și expresiv.

Etapa a VI-a – citirea de ȋncheiere.

Ȋn ceea ce privește textele de lirică peisagistică, ele folosesc ca mod caracteristic de exprimare, descrierea. „Textul liric zugrăvește un peisaj ȋn cuvinte și expresii frumoase, imaginile unei asemenea opere sugerând spațiul deschis, timpul deschis (anotimpuri, momente ale zilei)”

Obiectivele specifice studierii textelor de lirică peisagistică sunt: să citească corect, conștient și expresiv; să distingă și să numească aspectul descris din realitate (anotimp, formă de relief); să distingă aspectul intuit; să distingă și să numească tablouri din natură, imagini vizuale, auditive, sonore și dinamice; să selecteze epitete, comparații, personificări; să intuiască sentimentele autorului față de tabloul zugrăvit; să exprime sentimente de admirație față de natură, să creeze compuneri descriptive, să deseneze imagini ale tablourilor descrise ȋn poezie.

Ȋn predarea-ȋnvățarea textului de lirică peisagistică, „cadrul didactic urmează aceeași cale ca și ȋn predarea unui text din lirica patriotică, dar cu deosebirea că ȋn lirica peisagistică se urmărește formarea sentimentelor de admirație pentru tabloul unui peisaj, lucru, personaj, activitate umană, formă de relief, anotimp etc.”.

Prima lectură/primele lecturi și valorificarea reacției emoționale față de text

În concepția Alinei Pamfil prima lectură este un moment a cărui calitate determină, în mod fundamental, înțelegerea, analiza și interpretarea întregului text.

În cazul lecturării unui text liric, învățătorul, în cadrul lecturii continue poate formula indicații de lectură generale cum ar fi „Pătrundeți în lumea poeziei, imaginați-vă tablourile, ascultați sunetele, urmăriți mișcarea…”. În cadrul lecturii discontinue, tehnica proprie textului liric și propusă de Alina Pamfil este „harta subiectivă a lecturii”.

Fragmentarea textului liric presupune identificarea tablourilor sau a unităților care compun poezia, dacă acestea există, și este urmată de reprezentarea lor prin desen și de „redarea” verbală a desenelor.

Harta subiectivă a lecturii este o tehnică de receptare a textului liric, formalizată de Carmen Maria Mecu și întemeiată pe o concepție conform căreia „artistul este un inițiator de experiențe esențiale”, ceea ce presupune că artistul exprimă, prin intermediul poemului, o experiență esențială, pe care fiecare cititor o re-parcurge, în maniera sa, prin actul lecturii. Astfel lectura apare ca o străbatere a unui spațiu imaginar și se concretizează într-o „hartă subiectivă”, compusă din desene și/sau secvențe de text. Aceste desene redau procesul receptării ca „parcurgere” a unui „peisaj” compus din „locuri” pe care cititorul le vede, le simte, le locuiește, le contemplă.

Într-o variantă adecvată la specificul primelor vârste, tehnica presupune segmentarea textului liric, lectura succesivă a fragmentelor, realizarea desenelor și „povestirea drumului lecturii”. Activitatea are calitatea de a înregistra fidel procesul receptării și de a permite evidențierea diferențelor existente între modalitățile în care elevi diferi înțeleg, și dau sens aceluiași text.

Prezint în continuare un text ce poate fi abordat prin această tehnică, precum și pașii secvenței didactice. Textul ales este:

Cine poate sti

de Ana Balndiana

„Cine poate ști

De unde vine vara

Și încotro se duce

Cîntînd

Caravana ei verde și aurie?//

Unii zic c-ar veni

Din pământ,

Că-și trage povara,

Fierbinte și dulce,

Din bostănărie,

Că se naște din pepenii verzi,

În miezul lor

Strălucitor

Ca un palat

Luminat

De rubine,

Cu pereți

De pofir și nestemete

Și cu pardoseala purpurie.//

Tot ce se poate,

Dar mie

Mi-a spus o fetiță cuminte

Că-și aduce aminte

Cum vara vine din copilărie,

Și cum,

În miros de lapte, de fân și de fum,

Alunecă de-aici,

Trasă de fluturi, de buburuze

Și de furnici,

Înspre bunici.”

Etapele activității:

învățătorul citește primul fragment de două ori, solicită reprezentarea textului prin desen și cuvinte, iar, în timp ce elevii lucrează, recitește fragmentul cu voce tare;

fiecare elev realizează propriul desen în timp ce ascultă a treia lectură a fragmentului;

învățătorul citește al doilea fragment de două ori, solicită reprezentarea textului prin desen și cuvinte și, în timp ce elevii lucrează, recitește fragmentul cu voce tare;

la sfârșitul lecturii întregului text, învățătorul solicită prezentarea orală sau scrisă a „drumului lecturii”, după modelul: „Mai întâi am văzut/ am auzit/ am înțeles… și am desenat….etc; apoi am văzut / am auzit/ am înțeles… și am desenat….etc;după părerea mea textul vorbește despre……”;

elevii care doresc prezintă, în fața clasei, „harta subiectivă”/ „drumul lecturii”; învățătorul înregistrează concluziile de lectură pe o „coală-martor”; asupra acestor concluzii se va reveni în secvența ce vizează interpretarea de text. Această tehnică are calitatea de a implica elevii în procesul lecturii ți de a asigura o bună înțelegerea a textului rezultată în urma reaudierii și ilustrării secvențelor ce compun creațiile receptate.

Când elevii văd că pot să descopere și să înțeleagă sensurile, că ceața ce învăluia la început textul se ridică și fiecare cuvânt de acolo luminează și le vorbește într-o limbă cunoscută, ei nu se mai tem de textul liric, ci încep să-l caute.

2.2. Metode de ȋnvățământ folosite ȋn abordarea textului poetic ȋn ciclul primar

Din punct de vedere etimologic, termenul metodă provine din limba greacă (metha = spre; odos = cale) și desemnează o cale eficientă de urmat pentru atingerea anumitor scopuri. Prin metodă de învățământ se înțelege, așadar, o modalitate comună de acțiune a cadrului didactic și a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată. Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operații, de procedee. În anumite situații, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex. problematizarea poate fi inclusă într-o demonstrație).

Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învățământ precum și teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcțiile, clasificarea metodelor de învățământ, precum și caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerințelor de utilizare.

Metodele de învățământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relație cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor. De aceea, opțiunea pentru o anumită strategie didactică condiționează utilizarea unor metode de învățământ specifice.

Totodată, metodele de învățământ fac parte din condițiile externe ale învățării, care determină eficiența acesteia. De aici decurge importanța alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.

Sistemul metodelor de învățământ conține:

metode tradiționale, cu un lung istoric în instituția școlară și care pot fi păstrate cu condiția reconsiderării și adaptării lor la exigențele învățământului modern;

metode moderne, determinate de progresele înregistrate în știință și tehnică, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare științifică, punându-l pe elev în situația de a dobândi cunoștințele printr-un efort propriu de investigație experimentală; altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).

2.2.1. Metode tradiționale

2.2.1.1. Metoda conversației

Metoda conversației este o convorbire sau un dialog ce se desfășoară ȋntre cadrul didactic și elevi, cu scopul ca, pe baza unor ȋntrebări și răspunsuri, să se stimuleze și să se dirijeze activitatea de ȋnvățare.

Este metoda cu un rol și loc preponderent în parctica didactică a studierii limbii (ca, de altfel, și a literaturii) în școală și acesta datorită faptului că înlesnește antrenarea elevilor, le cultivă gândirea logică, posibilitățile de exprimare, încrederea în capacitățile proprii (punându-i în situația de a descoperii ei înșiși cunoștințele), priceperea de a folosi dialogul în vederea unei comunicări vii și clare.

Conversația euristică, folosită pentru a-l conduce pe elev printr-o serie de ȋntrebări la descoperirea de noi adevăruri. Acest lucru este posibil pentru că ȋntrebările ȋl determină pe elev să efectueze o investigație ȋn universul informațiilor de care dispune, să facă o serie de asociații care să-l conducă la descoperirea unor noi aspecte ale realității, la elaborarea unor definiții, desprinderea unor ȋnvățăminte. Nu se poate folosi pentru a descoperi informații cu totul noi.

Aseastă metodă se pretează la orice fel de text, chiar și unui text versificat, având menirea de a da posibilitatea elevului de a intui singur noi aspecte, cadrul didactic având rolul de a conduce elevul spre răspuns.

Conversația euristică poate fi folosită aproape ȋn orice moment al lecției, cu precădere ȋn verificarea cunoștințelor anterioare, ȋn captarea atenției dar și ȋn pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoștințe. Astfel ȋn cadrul orei de limbă română, de dobândire de noi cunoștințe, având ca text suport poezia Rapsodii de toamnă, de George Topîrceanu, se poate folosi metoda conversației euristice ȋn modul următor: cadrul didactic aduce elevilor o imagine cu un peisaj de toamnă și pe baza acestuia are loc o discuție despre toamnă și caracteristicile ei, astfel prin conversația pe baza imaginii se găsesc elemente pe care ulterior copii le vor găsi și ȋn poezie.

Ȋn poezia Muma lui Ștefan cel Mare, de Dimitrie Bolintineanu se poate folosi conversația euristică ȋn momentul de pregătire a elevilor pentru receptarea noilor cunoștințe, astfel li se cere copiilor să găsească nume de români cu care ne mândrim și să argumenteze de ce au ales personalitatea respectivă, când se propune numele lui Ștefan cel Mare are loc o discuție mai aprofundată asupra meritelor domnitorului moldovean și se anunță elevii că vor ȋnvăța o poezie despre viața marelui român.

Conversația catehetică, prin care elevii sunt puși ȋn situația de a reproduce cunoștințele anterior asimilate. Se adresează, preponderent, memoriei, și se utilizează mai ales, în partea inițială a lecțiilor sau în partea finală, când se realizează feedback-ul, ori retenția cunoștințelor dobândite pe parcursul studierii unei teme.

Rolul esențial ȋn folosirea acestei metode ȋl are modul ȋn care sunt formulate ȋntrebările, care sunt considerate ȋnceputul cunoașterii și al progresului cognitiv. Aceasta pentru că ȋntrebarea anticipează operațiile mintale pe care trebuie, să le efectueze elevul, orientează gândirea pe calea descoperirii adevărului, ȋndeamnă la deducții și inducții. Se recomandă folosirea ȋntrebărilor de gândire, divergente, deschise, pentru a spori implicarea activă a elevilor ȋn prelucrarea informațiilor de care dispun pentru a formula răspunsuri adecvate.

Folosirea conversației euristice ca metodă de ȋnvățământ solicită profesorul la o pregătire temeinică. Ȋntrebările puse elevilor trebuie să stimuleze participarea activă a acestora la lecție.

Eficiența metodei este condiționată de unele cerințe pe care trebuie să le ȋndeplinească ȋntrebările: să fie clare, precise, concise, corecte din punct de vedere al conținutului și formei de exprimare, să se refere la o problemă concretă, să prezinte ȋnlănțuire logică, să stimuleze efortul elevilor ȋn formularea răspunsurilor, să nu conducă la răspunsuri monosilabice. Adresarea lor trebuie să se facă ȋntr-o succesiune logică, după un plan, gândirea elevului să fie orientată spre scopul urmărit. Trebuie de asemenea să activeze ȋntreaga clasă, să lase timp de gândire pentru formularea răspunsului, să mobilizeze elevii ȋn funcție de potențialul fiecăruia.

Răspunsurile, de asemenea, trebuie să se conformeze unor cerințe: să fie corecte din punct de vedere științific, clare, precise, scurte, să satisfacă toate cerințele cuprinse ȋn ȋntrebare. Ȋn cazul ȋn care elevul nu va da un răspuns complet, se va cere unui alt elev să facă completări sau să dea răspunsul corect. Dacă elevii nu reușesc, profesorul va da răspunsul corect și complet.

Această metodă stă la baza oricărui tip de lecție și a oricărui conținut, ea fiind printre cele mai utilizate metode didactice, indiferent de disciplină.

Ȋn cadrul orelor de limbă română, ce abordează texte versificate, metoda conversației catehetice poate fi folosită cu precădere ȋn reactualizarea cunoștințelor sau ȋn momentul de obținere a performanțelor. Astfel ȋn cadrul poeziei Muma lui Ștefan cel Mare, de Dimitrie Bolintineanu, prin intermediul acestei metode, elevii povestesc conținutul poeziei și răspund la ȋntrebri precum: Care sunt personajele?; Ce fel de personaje sunt?; Ce s-ar fi putut întâmpla dacă mama l-ar fi primit?; Ce dovedește sacrificiul mamei ?etc.

2.2.1.2. Metoda dezbaterilor

Metoda dezbaterilor este considerată ca variantă a metodei conversației, ea presupune luarea în discuție, de către un grup de cursanți, a unei probleme, în condițiile în care: cursanții dispun de o pregătire în domeniu; există un climat favorabil schimbului de opinii, profesorul are rolul de moderator.

Metoda poate fi folosită cu succes și ȋn cadrul orelor de limbă română, astfel ȋn cadrul orei de predare a poeziei Muma lui Ștefan cel Mare, de Dimitrie Bolintineanu, s-a aplicat metoda dezbaterii astfel: elevii sunt solicitați să răspundă la urmatoarele ȋntrebari cu privire la primul fragment:

Când se petrece acțiunea? Unde?; Cine bate ȋn poarta?; De unde vine Ștefan?; Ȋn ce situație se află el acum?; Ce rugăminte ȋi adresează Ștefan mamei sale?

Se citeste al doilea fragment și din nou elevii sunt solicitați de către propunătoare să raspundă la ȋntrebări: De ce Ștefan este numit de mama sa streine? Nu-l iubește suficient de mult?; Cum reactionează mama la rugamintea fiului?; De ce mama lui Ștefan nu ȋl primește pe acesta ȋn cetate?; Cum dorește mama să se poarte fiul ei ca voievod?; Se citeste și ultimul fragment, se explică cuvintele necunoscute, apoi propunatoarea adresează câteva ȋntrebări: Cum se termină lupta românilor cu turcii?; Ce ȋnvățătura putem trage din această poezie?. Astfel copii ȋși pot susțiune propria opinie, pe care trebuie să o argumenteze cu fapte relatate ȋn poezie.

2.2.1.3. Lectura explicativă

Lectura explicativă constituie o etapă de trecere de la descifrarea semnelor scrise la ȋnțelegerea și interiorizarea celor citite, aspect delicat și esențial ȋn același timp. Odată deprinsă lectura devine una din cele mai eficiente căi de ȋnvățare. Ea permite ȋnsușirea unui volum de cunoștințe de 3-4 ori mai mare decât cel asimilat prin metode expozitive. Cu atât mai valoroasă, din punct de vedere formativ devine lectură activă.

Citirea explicativă este o metodă specifică pentru familiarizarea elevilor cu tehnici de lucru cu cartea și se folosește de un complex de metode: lectura, explicația, conversația, povestirea, demonstrația, exercițiul, toate ducând la ȋnțelegerea textelor analizate.

Lectura explicativă se aplică ținând cont de tipul textului (epic sau liric), precum și de varietatea acestora, astfel ȋncât referindu-ne la textele lirice din manuale, vom preciza faptul că varietatea lor este dată de următoarele aspecte: tematica abordată și specia literară ȋn care se ȋnscriu. Ȋn ceea ce privește dominanta tematică, se disting următoarele grupe de poezii: despre natură și viețuitoare; despre copil și copilărie; despre patrie și ȋnaintași; religioasă. Textele care dezvoltă aceste aspecte tematice se abordează ȋn modalități metodice și analitice diferite.

Vom parcurge acum demersul metodic și analitic ȋn studiul textelor din lirica patriotică. Astfel ȋn etapa preliminară, anterior lecturii textului se impune o discuție pregătitoare, vizând aspectele tematice specifice poeziei care urmează a fi citită, apoi discuția se va orienta asupra aspectelor generale, cu accent etic, referitoare la patrie, popor, istorie, eroi, ce are rolul de a crea climatul necesar lecturii și receptării mesajului textului.

Ȋn etapa I – citirea integrală a textului – se impune o expresivitate deosebită ȋn lectură, pe un ton ce va exprima solemnitate.

Etapa a II-a – citirea pe fragmente, cu explicația cuvintelor noi, cu analiza fragmentelor – necesită o atenție deosebită la delimitarea fragmentelor, deoarece, adesea ȋn textele ȋn versuri ideea nu este exprimată integral ȋntr-un vers sau ȋntr-o strofă iar referitor la explicarea cuvintelor noi, se constată două aspecte generate de sensul propriu și figurat al cuvintelor, ȋn privința analizei fragmentelor delimitate la lectură, se sugerează următoarea succesiune de ȋntrebări, orintative, pentru a stabili aspectele definitorii ale textului:

Textul povestește o ȋntâmplare sau exprimă idei și sentimente?

Cine ȋși exprimă sentimentele ȋn această poezie?

Cui se adresează sentimentele poetului?

Care sunt imaginile artistice care sugerează aceste sentimente? Dar figurile de stil prin care se realizează frumusețea poeziei?

Ce sentimente trăiți citind această poezie?

Etapa a III-a – formularea ideilor principale și alcătuirea planului de idei.

Etapa a IV-a – „conversația generalizatoare va urmări realizarea următoarelor aspecte: ȋnțelegerea deplină a mesajului ideatic și afectiv al textului, fixarea imaginilor artistice și a semnificațiilor acestora, trăirea plenară a sentimentelor transmise de textul citit”.(Nuță, 189:2002).

Etapa a V-a – prezentarea ȋn mod original a textului pe baza planului de idei. Ȋn această etapă se va urmări: exprimarea originală, expresivă, cu accent afectiv a mesajului patriotic al textului, posibilitatea de a integra ȋn contexte noi imaginile artistice din text, realizarea unor conexiuni cu alte texte literare ȋn aceeași tematică, dezvoltarea competenței de a se exprima corect, fluent, expresiv și cu intonație sugestivă.

Etapa a VI-a – citierea de ȋncheiere vizează realizarea aspectelor următoare: consolidarea deprinderii de citire corectă, fluentă, conștientă, expresivă, dar și potențarea emoției estetice și a sentimentelor patriotice. Astfel, după cum am observat mai sus, orice lecție de limbă română, de predare-ȋnvățare a unui text liric are la bază lectura explicativă, alături de care cadrul didactic poate introduce o serie de alte metode și strategii didactice pentru ca elevii să-și atingă obiectivele operaționale vizate de către cadrul didactic ȋncă de la proiectarea lecției.

2.2.2. Metode moderne

2.2.2.1. Brainstorming-ul sau asaltul de idei

Metoda a fost inițiată de Alex. F. Osborn, iar sub aspect pedagogic are două sensuri:

originar, fiind o metodă de stimulare a creativității participanților, de descoperire a unor soluții inovatoare pentru problemele ȋn domeniu;

al doilea sens este de a fi cadru propice pentru instruirea școlară.

Metoda presupune:

O primă etapă de ordin cantitativ, care reunește un grup de 5-12 elevi ce timp de o oră emit mai multe idei, nici o afirmație nu este supusă unui demers critic. Astfel, se dezvoltă o atmosferă constructivă, fiecare idee primind maximum de atenție. Deoarece, nu se critică, se diminuează factorii inhibitori și se elimină blocajele din gândire favorizante rutinei intelectuale. Ideile pot fi emise de trucări.

Calea progresiv-liniară – presupune evoluția unei idei prin completarea ei până la emiterea ideii-soluție de rezolvare a problemei;

Calea catalitică – ideile sunt propuse prin analogie sau prin apariția unei idei noi, opuse celei pe care a generat-o;

Calea mixtă – o idee poate dezvolta simultan soluții complementare și soluții opuse.

Brainstorming–ul presupune respectarea următoarelor reguli:

toate ideile, cu caracter de cunoștințe vor fi primite ca atare de către membrii grupului;

nici o sugestie nu se critică;

membrii grupului sunt ȋncurajați să construiască pe ideea altuia

sunt solicitați și cei tăcuți din grup, aceștia fiind investiți cu această structură de rol și de putere;

calitatea e mai puțin importantă decât cantitatea, dar nu ȋnseamnă că membrii grupului nu trebuie să gândească inteligent și creativ.

A doua etapă constituie perioada de reflecție, de evaluare și selecție a ideilor sau soluțiilor propuse. Trebuie ca:

grupul de persoane care evaluează ideile să fie compus din aceleași persoane care au emis ideile sau dimpotrivă;

ȋn practica pedagogică grupul care a emis ideile să fie același cu cei care le evaluează la final sesiunii.

Aplicarea metodei asaltului de idei ȋn practica școlară a permis desprinderea următoarelor concluzii:

elevii se integrează greu ȋntr-o asemenea activitate;

grupul care a emis ideile să fie același care le evaluează la sfârșitul sesiunii (se poate ca investirea unor elevi/ studenți cu titlul de evaluator ai ideilor emise de colegii lor să inducă o atmosferă inhibitorie și conflictuală ȋn cadrul grupului);

elevii trebuie obișnuiți cu specificitatea unei astfel de metode;

se pot aplica simultan mai multe metode de stimulare;

metoda se realizează mai ușor pe grupe omogene, dar este mai puțin eficientă ȋn ceea ce privește originalitatea ideilor, dacă are loc pe grupe eterogene;

una din limitele serioase ale metodei este că consumă o mare cantitate de timp, datorită inhibiției, anumite persoane pot dovedi un ritm de creativitate sensibil, mai ridicat față de altele;

grupul poate fi dominat de un membru ineficient.

Chiar dacă metoda solicită mai mult timp pentru punerea ei ȋn practică, aceasta poate fi folosită cu succes, spre exemplu, ȋntr-o lecție de transmitere de noi cunoștințe.

Metoda poate fi aplicată ȋn cadrul orelor de limbă română, astfel la ora de predare a poeziei Școala, de Tudor Arghezi, s-a folosit metoda brainstorming-ului astfel: cadrul didactic a propus cuvântul copiilor, aceștia trebuind să facă corespondențe de orice natură, pe care ei le asociază cuvântului ȋn cauză, astfel elevii pot asocia luna septembrie cu: școala (lecții, prieteni, învățare); recoltele (fructe, legume, bogăție); muncile agricole (recoltat, arat, curățat) ; schimbările din natură (ploi, vânt, ceață).

2.2.2.2. Jocul de rol

Este o metodă activă de predare-ȋnvățare, bazată pe stimularea unor funcții, relații, activități, fenomene, sisteme etc.

Avantajele metodei :

activizarea elevilor din punct de vedere cognitiv, afectiv, acțional;

asigură problematizarea prin democratizare, crește gradul de ȋnțelegere și participare activă a cunoștințelor;

asigură un autocontrol eficient al conduitelor și achizițiilor;

evidențiază modul corect sau incorect de comportare ȋn anumite situații;

formează rapid, corect convingerile, atitudinile, comportamentale.

Dificultățile metodei:

metodă greu de aplicat, presupune nu doar aptitudini pedagogice dar și aptitudini regizorale;

proiectarea, pregătirea sa cere efort din partea cadrului didactic;

se poate devaloriza jocul de rol datorită aprecierii elevilor ca fiind ușor;

pot apare blocaje emoționale;

Obiective generale ale jocului de rol:

ȋnvățarea modurilor de gândire, trăire, acțiune, specifice unei anumit statut;

dezvoltarea capacității de ocupație și ȋnțelegere a opiniilor, trăirilor, aspirațiilor altora;

dezvoltarea capacității de a suprinde, ȋnțelege și evolua orientările valorice ale partenerilor de interacțiune;

verificarea corectitudinii comportamentelor formate și destrămarea celor greșite;

formarea și perfecționarea aptitudinilor de muncă ȋn grup și de conducere colectivă.

Etapele pregătirii jocului de rol:

identificarea situației interumane ce se pretează la stimulare prin joc de rol;

proiectarea scenariului (analiza situației din punct de vedere al statului și rolului);

elaborarea scenariului propriu-zis;

alegerea partenerilor și instruirea lor (descrierea amănunțită a statuturilor și rolurilor);

ȋnvățarea individuală a rolului de fiecare participant prin studierea fișei;

interpretarea rolurilor;

dezbaterea cu toți participanții a modului de interpretare și reluarea anumitor secvențe unde nu s-au obținut comportamentele așteptate.

Jocul de rol poate fi aplicat, spre exemplu, ȋn cadrul fabulei Greierele și Furnica, de La Fontaine. Astfel se intentează un proces literar numit judecarea furnicii – Greierele versus Furnica – având ca personaje participante: judecătorul (Președintele), procurorul, avocatul apărării, grefierul, acuzatul: furnica, reclamantul: greierele și opinia publică (observatorii). Fiecare personaj are rolul său iar procesul se desfășoară după tiparul realității, prezentându-se argumente pro și contra furnicii, precum și a greierului, pentru ca la final să aibă loc o dezbatere publică. Pe grupe, elevii formulează soluții de rezolvare a conflictului. Fiecare grup prezintă în fața celorlalți sentința. Concluzia generală este următoarea:

Furnica trebuie să-l învețe pe greiere să muncească. Să-și împartă sarcinile, astfel încât munca să fie mai ușoară și mai eficientă. De exemplu, furnica adună boabele, greierele le cară, căci este mai puternic.

Greierele să nu renunțe la arta lui. Seara, după ce treaba va fi terminată, să le cânte furnicilor cântece frumoase, să se distreze împreună, nu prea mult însă, căci, a doua zi îi așteaptă o nouă zi de muncă.

2.2.2.3. Știu / Vreau să știu / Am ȋnvățat

Cu grupuri mici sau cu ȋntreaga clasă, se trece ȋn revistă ceea ce elevii știu deja despre o anumită temă și apoi se formulează ȋntrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului ȋn lecție.

Pentru a folosi această metodă, se cere la ȋnceput elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ce știu despre tema ce urmează a fi discutată. Ȋn acest timp, se construiește pe tablă un tabel cu următoarele coloane:

Știu / Vreau să știu / Am ȋnvățat, ca cele de mai jos:

Știu → Ce credem că știm?

Vreau să știu → Ce vrem să știm?

Am ȋnvățat → Ce am ȋnvățat?

Se cere apoi câtorva perechi să spună celorlalți ce au scris pe liste și se notează lucrurile cu care toată lumea este de acord ȋn coloana din stânga

Ȋn continuare elevi trebuie să formuleze ȋntrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri.

Aceste ȋntrebări pot apărea ȋn urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Se noteză aceste ȋntrebări ȋn coloana din mijloc. Se cere apoi elevilor să citească textul liric.

După lecturare se revine asupra ȋntrebărilor pe care le-au formulat ȋnaintea de citire și pe care le-au trecut ȋn coloana „Vreau să știu”. Pentru întrebări la care s-au găsit răspunsuri ȋn poezie și se trec aceste răspunsuri ȋn coloana „Am ȋnvățat”. Ȋn continuare, elevii vor fi întrebați ce alte informații au găsit ȋn plus, ȋn legătură cu care nu au pus ȋntrebări la ȋnceput și se trec și acestea ȋn ultima coloană. Pentru ȋntrebările care au rămas fără răspuns se va discuta cu elevii unde ar putea căuta ei aceste informații.

Merită să reflectăm puțin la strategia Știu/ Vreau să știu/ Am ȋnvățat, la scopurile și efectele propuse de:

tabelul Știu/ Vreau să știu/ Am ȋnvățat;

brainstorming-ul ȋn perechi;

lista de idei trecută ȋn prima coloană;

caregorizarea acestor idei;

formularea ȋntrebărilor pentru a doua coloană;

lecturarea textului cu aceste ȋntrebări ȋn minte;

completarea colonei a treia ȋn urma lecturării textului.

Ȋn ȋncheierea lecției elevii revin la schema S/V/Ȋ și decid ce au ȋnvățat din lecție. Unele dintre ȋntrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns și s-ar putea să apară ȋntrebări noi. Ȋn acest caz ȋntrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigații ulterioare.

Metoda S/V/Ȋ se poate aplica și la orele de limbă română, spre exemplu ȋn cadrul lecției de predare a poeziei Școala, de Tudor Arghezi, se poate folosit metoda ȋn momentul de dirijare a ȋnvățării astfel:

Cadrul didactic ȋmpreună cu elevii stabilesc:

1. Ce știm până acum despre poezie? ( titlul și autorul);

– În care lună a anului ne vorbește Tudor Arghezi despre școală? (în luna septembrie);

– Care este cel mai important eveniment de la școală în luna septembrie? ( începerea noului an școlar).

2. Ce vrem să știm? (despre viața și poeziile poetului: Ce poezii a mai scris?, Unde s-a născut?, Unde a murit?, Între ce ani a trăit? Ce copilărie a avut?).

3. Pentru completarea rubricii “Am învățat”, se împarte clasa în patru grupe de experți (elevii numără de la unu până la patru, elevii cu același număr formând un grup):

• grupa I primește sarcina de a identifica în textul dat titlurile unor poezii scrise de Tudor Arghezi.

• grupa a II-a primește sarcina de a descoperi unde s-a născut și unde s-a stins din viață Tudor Arghezi;

• grupa a III-a primește sarcina de a descoperi în textul dat perioada în care a trăit poetul;

• grupa a IV-a primește sarcina de a descoperi ce copilărie a avut poetul.

La expirarea timpului alocat rezolvării sarcinilor, cadrul didactic noteză pe planșa Știu/Vreau să știu/Am învățat informațiile aflate de la grupele de experți.

2.2.2.4. Ciorchinele

Este o metodă de brainstorming nelineară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei. Poate fi utilizat atât ȋn evocare prin inventarierea cunoștințelor elevilor, cât și ȋn etapa de reflecție. Etape:

Se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat ) ȋn mijlocul tablei sau a foii de hârtie;

Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care vă vin ȋn minte ȋn legătură cu tema respectivă ȋn jurul acestuia, trăgându-se linii ȋntre acestea și cuvântul inițial;

Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii ȋntre care există legătură.

Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a stins limita de timp acordată;

Metoda ciorchinelui se poate aplica cu succees la orele de limbă și literatură română ce abordează texte versificate, astfel ȋn cadrul lecției de predare a poeziei Vara, de Nichita Stănescu, cadrul didactic le propune elevilor următoarea ghicitoare: Soarele dogorește/ Teiul ȋnflorește,/ Grâul e aurit/ Cine a sosit? (Vara), pentru ca apoi pornind de la răspunsul poeziei să solicite copiilor să adauge elemente pe care ei le asociază anotimpului vara.

De asemeni, ȋn cadrul poeziei, Rapsodii de toamnă, de George Topârceanu, s-a aplicat metoda ciorchinelui ȋn momentul de obținere a performanțelor.

2.2.2.5. Cubul

Reprezintă o strategie de predare prin care se evidențiază activitățile și operațiile de gândire implicate ȋn ȋnvățarea unui conținut care poate fi utilizată atât ȋn etapa de evocare cât și ȋn cea de reflecție. Metoda este utilizată ȋn cazul ȋn care se dorește explorarea unui subiect din mai multe perspective și are ca rezultat implicarea elevilor ȋn ȋnțelegerea unui conținut informațional (procesele de gândire fiind asemănătoare celor prezentate ȋn taxonomia lui B. Bloom).

Elevii sunt organizați ȋn șase grupe. Se confeționează un cub pe ale cărui fețe se ȋnscriu cuvintele: descrie, compara, analizează, asociază, aplică, argumentează. Elevii citesc un text liric sau realizează o investigație pe o temă dată. Se alege prima față a cubului pe care este scris descrie. Se cere grupelor să examineze tema dată din acestă perspectivă (observații asupra formei, culorii, mărimea, etc. ). Ȋn continuare, se procedează la fel cu toate fețele cubului, purtându-se următoarele tipuri de discuții:

descrie: descrie ……….

compară: ce este asemănător și cu ce este diferit?;

asociază: la ce te ȋndeamnă să te gândești?;

analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune?;

aplică: ce poți face cu el? Cum poate fi folosit?;

argumentează pro sau contra: enumeră o serie de motive care vin ȋn sprijinul afirmației tale.

Prin brainstorming, participanții pot identifica idei novatoare pe care le pot include ȋntr-un paragraf sau două referitoare la tema respectivă. Forma finală este ȋmpărtășită de fiecare grupă. Pentru a oferi exemplul său este bine ca profesorul să scrie și el ȋn timpul acestei activități, demonstrând astfel că este membru al grupului, al clasei ȋnțeleasă ca și comunitate ce ȋnvață.

Exemplu: Poezia Vara, de Nichita Stănescu (clasa a II-a):

Descrie vara;

Compară vara cu primăvara;

Asociază:

cuvintele cu sens opus:

cald scurte

lungi frig

deschid iese

intră ȋnchid.

cuvintele cu sens asemănător:

tărcată amurg

seară minunată

măiastră dungată

fereastră geam.

Analizează și ȋncercuiește varianta corectă:

Vara este:

Dolofană ca un pepene;

Anotimpul ninsorilor;

Stăpâna ploii și a focului din soare.

Aplică informațiile pe care le ai și răspunde la ȋntrebări:

1. Care sunt lunile de vară?

2. Cum sunt zilele de vară?

3. Cum sunt ploile de vară?

Argumentează: Care dintre elementele următoare sunt schimbări specifice verii?

zile dogoritoare;

ne imbrăcăm gros;

ploi scurte și calde;

ziua cea mai lungă;

este frig;

se coace grâul;

aduce vacanța mare.

2.2.2.6. Explozia stelară

Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de ȋntrebari pentru rezolvarea de noi probleme și noi descoperiri.

Obiective – formularea de ȋntrebări și realizarea de conexiuni ȋntre ideile descoperite de copii ȋn grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme.

Descrierea metodei:

– copiii propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie ideea centrală.

– pe 5 steluțe se scrie câte o ȋntrebare de tipul: CE?, CINE?, UNDE?, DE CE?, CÂND?,iar 5 copii din grupă extrag câte o ȋntrebare.

Fiecare copil din cei 5 ȋși alege 3 – 4 colegi, organizându-se ȋn cinci grupuri. Grupurile cooperează ȋn elaborarea ȋntrebărilor.

La expirarea timpului, copiii revin ȋn cerc, ȋn jurul steluței mari și spun ȋntrebările elaborate fie individual, fie printr-un reprezentant al grupului.

Copiii celorlalte grupuri răspund la ȋntrebări sau formulează ȋntrebări la ȋntrebări.

Se apreciază ȋntrebările copiilor, efortul acstora de a elabora ȋntrebari corecte, precum și modul de cooperare, interacțiune.

De exemplu: Fabula Cumătra vulpe, de Otilia Cazimir Cumătra vulpe este scris ȋn mijloc și pe fiecare vârf al stelei următoarele ȋntrebări:

Cine?

Ce?

Unde?

De ce?

Când?

2.2.2.7. Cvintetul

Cvintetul este o tehnică de reflecție ce constă ȋn crearea de cinci versuri respectându-se cinci reguli ȋn scopul de a se sintetiza conținutul unei teme abordate.

Obiective:

să se sintetizeze cunoștințele ,informațiile despre subiect;

să exprime gânduri, sentimente, idei personale asupra subiectului prin intermediul cuvântului.

Descrierea metodei:

1.Comunicarea sarcinii de lucru (se anunță tema și sunt reamintite regulile de alcătuire a unui cvintet):

primul vers – un singur cuvânt ce denumește subiectul;

al doilea vers – două cuvinte care definesc caracteristicile subiectului – două adjective;

al treilea vers – format din trei cuvinte care exprimă acțiuni (verbe la gerunziu);

al patrulea vers –format din patru cuvinte care exprimă starea copilului fața de subiect;

al cincilea vers- un cuvânt care arată ȋnsușirea esențială a subiectului.

2.Activitate pe grupuri copii: se ȋmpart ȋn 2 grupuri, iar ȋnvățătoarea pentru fiecare vers compus repetă regula.

3. Se prezintă cele două cvintete și se analizează.

Activitati premergatoare ( pregatitoare):

cuvinte care denumesc subiectul (Cine este?, Ce este? );

cuvinte care descriu subiectul (Ce stii despre mine? );

cuvinte care exprimă acțiuni (Ce face?);

cuvinte care exprimă sentimente, ȋnsușiri sufletești (Ce simți pentru…?);

cuvinte care arată ȋnsușiri esențiale ( Descrie-mă printr-un cuvant!).

De exemplu un cvintet pentru poezia Iarna , de Vasile Alecsandri, poate arăta astfel:

Iarna,

Geroasă și friguroasă

Cernând, ningând și dârdâind

Aștept, mă uit, mă joc și râd

E nemaipomenit!

2.2.2.8. Bula dublă

Tehnica bula dublă grupează asemănările și deosebirile dintre două obiecte, procese, fenomene, idei, concepte.

Bula dublă este prezentată grafic prin două cercuri mari ȋn care se așează imaginea care denumește subiectul.

Ȋn cercurile mici așezate ȋntre cele două cercuri mari se desenează sau se asează simbolurile ce reprezintă asemănările dintre cei doi termeni cheie.

Ȋn cercurile situate ȋn exterior la dreapta și la stânga termenilor cheie se ȋnscriu caracteristicile, particularitățile sau deosebirile.

2.2.2.9. Cadranele

Este o tehnică ce presupune extragerea esențialului dintr-un text analizat, de rezumare, sintetizare a unui conținut informațional, solicitând implicarea elevilor ȋn ȋnțelegerea acestuia.

Exemplu: Poezia Cumătra vulpe, de Otilia Cazimir:

Pentru poezia Toamna, de Octavian Goga, cerințele unui cadran ar fi următoarele: