Tehnici Si Instrumente DE Evaluare In Invatamantul Primar
„TEHNICI ȘI INSTRUMENTE DE EVALUARE
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR”
CUPRINS
Introducere
Capitolul I – Evaluarea procesului didactic
Evoluția semantică a conceptului de evaluare
Modernizarea evaluării în învățământul preuniversitar
Specificitatea evaluării în învățământul primar
Legea educației naționale despre evaluările din învățământul primar
Analiza critică a metodologiilor privind evaluarea la clasa pregătitoare, clasa a II-a, clasa a IV-a
Capitolul II – Sistemul tehnicilor și instrumentelor de evaluare
1. Repere conceptuale: tehnică, item, instrument de evaluare
1.1.Itemul pedagogic
1.2.Tehnica de evaluare
1.3.Instrumentul de evaluare
2. Tipologia itemilor de evaluare
2.1. Itemi obiectivi
2.1.1. Itemi de tip pereche
2.1.2. Itemi cu alegere duală
2.1.3. Itemi cu alegere multiplă
2.2. Itemi semiobiectivi
2.2.1. Itemi cu răspuns scurt
2.2.2. Itemi tip completare de frază
2.2.3. Itemi tip întrebare structurată
2.3. Itemi subiectivi
2.3.1. Itemi tip rezolvare de probleme
2.3.2. Itemi tip eseu
2.3.3. Itemi cu răspuns scurt, puțin elaborat
2.3.4. Itemi cu răspuns construit elaborat / dezvoltat
3. Tipologia instrumentelor de evaluare
Instrumente pentru colectarea informațiilor
Instrumente de ameliorare a învățării
Instrumente de comunicare socială profesor – elev
Calitățile probelor de evaluare
Algoritmul elaborării probelor de evaluare
Capitolul III – Cercetare constatativ – amelioartivă privind impactul administrării probelor de evaluareasupra creșterii performanțelor școlare ale elevilor
Stabilirea obiectului domeniului de cercetat
Ipoteza cercetării
Lotul de subiecți
Metodologia cercetării
Prezentarea și interpretarea rezultatelor
Concluziile cercetării
Concluzii generale
Anexe
Bibliografie
CAPITOLUL I
EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
1. EVOLUTIA SEMNATICA A CONCEPTULUI DE EVALUARE
În cadrul culturii educaționale, conceptul de evaluare are o multitudine de valențe, utilizări și actualizări. O definiție cu caracter general, unde „…termenul evaluare se referă la o examinare riguroasă, atentă a unui curriculum educațional, a unui program, a unei instituții, a unei variabile organizaționale sau a unei politici specifice” este abordată de specialiști în „The International Encyclopedia of Educational Evaluation”-1990. O definiție, cu caracter reglator, unificator, pentru domeniul evaluării și examinării o găsim în, „Glossaire de termes relatifs a l’evaluation et termes connexes-1987”. Acest glosar are meritul de a stabili corelații clare între unele semnificații diferite ale termenilor echivalenți din diferitele limbi de circulație largă. Astfel, „evaluarea este operația care vizează determinarea de o manieră sistematică și obiectivă a impactului, eficacității, eficienței și pertinenței activităților în relație cu obiectivele lor, pe de o parte în vederea ameliorării activităților în curs și pe de altă parte, în vederea planificării, programării și luării deciziilor viitoare.” O definiție din perspectivă instrucțională: „Evaluarea este un proces sistematic de determinare a măsurii în care obiectivele instrucționale sunt atinse, realizate de către elevi”.(Gronlund Norman E.-1981, în lucrarea „Measurement and Evaluation in Teaching, Ed.4). O definiție pragmatică a evaluării o regăsim în publicația „Creative Evaluation” și este dată de Patton Michael Quinn-1987, care subliniază că „practica evaluării implică o colectare sistematică a informațiilor despre activitățile, caracteristicile și obiectivele programelor, pentru a fi utilizate de către anumiți specialiști în scopul reducerii gradului de relativitate, pentru a îmbunătății eficiența și pentru a lua decizii cu privire la ceea ce realizează aceste programe sau la realitățile pe care le afectează”. Această ultimă definiție atrage atenția asupra importanței colectării datelor care se intenționează a fi folosite pentru îmbunătățirea programelor și pentru luarea deciziilor.
La o analiză a definițiilor prezentate se evidențiază următoarele:
1. Evaluarea educațională este o formă de evaluare întemeiată pe specificarea unui set de obiective.
2. În baza atingerii/realizării acestor obiective, părțile interesate pot face judecăți de caracter
obiectiv.
3. Caracterul obiectiv al acestor judecăți se întemeiază pe interpretarea datelor reale, colectate pe parcursul procesului.
4. Judecățile de valoare elaborate pot fi folosite atât la optimizarea continuă a procesului, cât și la luarea deciziilor cu caracter de politică educațională.
În concluzie, evaluarea educațională este procesul de colectare sistematică, orientată de obiectivele definite, a datelor specifice privind evoluția și/sau performanța evidențiate în situația de evaluare, de interpretare contextuală a acestor date și de elaborare a unei judecăți de valoare cu caracter integrator care poate fi folosită în diverse moduri, prespecificate însă în momentul stabilirii scopului procesului de evaluare.
MODERNIZAREA EVALUARII IN INVATAMANTUL PREUNIVERSITAR
Evaluarea este un schimb cu dublu sens între cadrul didactic și elev. Cum remarca Jean Cardinet, "Evaluarea școlară este un demers de observare și interpretare a efectelor învățării, care urmărește să ghideze deciziile necesare unei bune funcționări a școlii. Școala are ca funcție esențială să susțină, să continue educația pe care copilul o primește în familie, punând la dispoziția sa resursele necesare unei dezvoltări generale".
Practica educațională se află într-o perioadă de tranziție accelerată de la învățământul tradițional spre învățământul modern. Cel puțin trei idei trebuie subliniate și scoase în evidență; ele vor reprezenta, probabil, caracteristici ale procesului de învățământ în deceniile următoare. Și anume:
Importanța și necesitatea realizării unei evaluări pertinente, încât se vorbește despre "învățare asistată de evaluare" (Bernard Macario, 1996).
Primele decenii ale acestui secol vor fi marcate de cautări insistente privind realizarea din punct de vedere moral (G. de Landsheere, 1975). Se apreciează chiar că dominanta preocupărilor în învățământ va fi reprezentată de evaluare, ca direcție prioritară a teoriei și practicii educaționale (J.M. DeKetele, L'evaluation: approche descriptive on prescriptive; DeBoeck-Wesmael, 1986, pag. 73 apud M. Manolescu "Evaluarea școlară-un contract pedagogic", București 2002).
Modernizarea evaluării se realizează într-un ritm foarte rapid, cel puțin la nivel teoretic și aceasta caracteristică se înregistrează mai ales in zilele noastre. Concepțiile care s-au succedat în domeniul evaluării pot fi dispuse în timp astfel:
evaluarea „ comparativă” a cărei funcție principală era de a clasa elevii, de a le acorda diplome după nivelul lor de reușită, raportându-i pe unii la alții ;
evaluarea „ prin obiective” sau evaluarea „ criterială” care are ca rol să furnizeze informații funcționale, permițând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor și oferind soluții de ameliorare (Cardinet, 1993) ;
evaluarea „ corectivă” – are ca scop să ofere elevului informații suplimentare în funcție de dificultăți constante pentru a-i facilita învățarea ;
evaluarea „ conștientizată” – aceasta corespunde unui demers dominant pedagogic care privilegiază participarea activă și autonomia elevului furnizându-i repere explicite, în scopul de a lua în mâini propria transformare, fiind conștient de propriile dificultăți .
Accelerarea trecerii spre o evaluare mai modernă este generată de mai mulți factori, între care:
creșterea rolului sistemelor de învățământ în dezvoltarea națiunilor și pentru viitorul acestora;
amplificarea achizițiilor obținute de psihologie, fiziologie, sociologie și alte științe strâns legate de pedagogie;
transferul în domeniul învățământului al ideilor înnoitoare promovate de teoria generală a sistemelor, teoria acțiunii eficiente, teoria comunicării, teoria informației;
conceperea unor modalități mai eficiente de integrare a actelor evaluative în activitatea didactică (acordarea priorității evaluării formative, transformarea acesteia într-o dominantă a evaluării elevilor);
se manifestă interes sporit pentru pregătirea psihopedagogică a cadrelor didactice în ceea ce privește creșterea competențelor acestora în domeniul evaluativ.
În ultimele decenii, modernizarea a vizat cu precădere unul sau altul din compartimentele procesului de învățământ.
În acest răstimp s-a insistat pe următoarele direcții :
prelungirea duratei școlarității obligatorii și flexibilizarea structurilor școlare;
inovarea conținuturilor ;
elaborarea teoriei obiectivelor educaționale ;
modurile de organizare și proiectare a învățământului ;
modernizarea metodelor, a strategiilor didactice ;
formarea formatorilor.
Modernizarea evaluării constă în principal în :
Abordarea evaluării din perspectivă sistemică.
Înnoirea și amplificarea vocabularului, sub două aspecte :
apariția unor noi concepte pentru desemnarea unor realități sau cerințe educaționale
unele concepte folosite în mod tradițional își îmbogățesc conținutul : spre exemplu, evaluare inițială, evaluare sumativă, docimologie, măsurare, apreciere.
S-a amplificat aria preocupărilor evaluării, unele dintre acestea dobândind o anumită autonomie ; astfel se poate vorbi de evaluarea de sistem și evaluarea de proces, tehnici și instrumente de evaluare.
Anumite practici evaluative, norme, atitudini, metode, tehnici sunt în curs de a fi abandonate în favoarea altora care se dovedesc a fi mai eficiente ; unele practici sau teorii lansate cu decenii sau secole în urmă sunt pe cale de a fi abandonate ( evaluarea comparativă, spre exemplu ) sau reconsiderate (evaluarea sumativă ), dezvăluindu-și întreaga lor însemnătate în complementaritate sau împreună cu altele ;
S-a îmbogățit foarte mult literatura pedagogică: lexicoane, dicționare, lucrări de sinteză etc. care tratează atât problematica globală a domeniului evaluării cât și segmente ale acestuia.
În ultimele decenii s-au propus și experimentat noi practici evaluative și metode care să însoțească actul învățării, între care „ portofoliul” sau „ dosarul progresiv”, coevaluarea, autoevaluarea ca demersuri care pot conduce de la evaluarea formativă la evaluarea formatoare .
În afara înnoirilor terminologice, a tehnicilor de lucru etc. s-au manifestat încă două mari tendințe de modernizare a procesului evaluativ care au modificat fundamental esența acestuia:
deplasarea accentului de la evaluarea produselor învățării la evaluarea procesului care a condus la aceste rezultate ;
conceperea unor modalități mai eficiente de integrare a actelor evaluative în activitatea didactică. Este vorba de procesul de acordare a priorității evaluării formative, transformarea acestuia într-o dominantă a evaluării elevilor.
Altă schimbare impusă de reforma în învățământ este și înlocuirea sistemului de notare cifrică prin sistemul de evaluare cu calificative, bazate pe descriptori de performanță, din următoarele considerente :
notele reprezintă simple simboluri, fără să aibă o bază științifică bine conturată ;
în cadrul sistemului de notare cifrică este imposibil de elaborat criterii relevante și unitare pentru fiecare notă ;
sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectivă, pe nivele de performanță superioară, medie și minimă ;
sistemul de evaluare actual nu realizează o discriminare la fel de fină ca cel cifric, ceea ce implică dezvoltarea spiritului de echipă și nu de competiție cum era în vechiul sistem .
Elementele schimbării sunt următoarele :
renunțarea la medii generale anuale ; înlocuirea cataloagelor și carnetelor elevilor cu alte mijloace de înregistrare a rezultatelor școlare ; prezentarea rezultatelor sub formă descriptivă.
Evaluarea în învățământul primar va avea un caracter formativ, urmând ca înregistrarea rezultatelor elevilor în cataloage și carnete să se realizeze prin mai multe evaluări, în diferite moformativă la evaluarea formatoare .
În afara înnoirilor terminologice, a tehnicilor de lucru etc. s-au manifestat încă două mari tendințe de modernizare a procesului evaluativ care au modificat fundamental esența acestuia:
deplasarea accentului de la evaluarea produselor învățării la evaluarea procesului care a condus la aceste rezultate ;
conceperea unor modalități mai eficiente de integrare a actelor evaluative în activitatea didactică. Este vorba de procesul de acordare a priorității evaluării formative, transformarea acestuia într-o dominantă a evaluării elevilor.
Altă schimbare impusă de reforma în învățământ este și înlocuirea sistemului de notare cifrică prin sistemul de evaluare cu calificative, bazate pe descriptori de performanță, din următoarele considerente :
notele reprezintă simple simboluri, fără să aibă o bază științifică bine conturată ;
în cadrul sistemului de notare cifrică este imposibil de elaborat criterii relevante și unitare pentru fiecare notă ;
sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectivă, pe nivele de performanță superioară, medie și minimă ;
sistemul de evaluare actual nu realizează o discriminare la fel de fină ca cel cifric, ceea ce implică dezvoltarea spiritului de echipă și nu de competiție cum era în vechiul sistem .
Elementele schimbării sunt următoarele :
renunțarea la medii generale anuale ; înlocuirea cataloagelor și carnetelor elevilor cu alte mijloace de înregistrare a rezultatelor școlare ; prezentarea rezultatelor sub formă descriptivă.
Evaluarea în învățământul primar va avea un caracter formativ, urmând ca înregistrarea rezultatelor elevilor în cataloage și carnete să se realizeze prin mai multe evaluări, în diferite momente stabilite de cadrul didactic.
În actualele documente școlare se vor înregistra, în locul notelor, calificativele : F.b, B, S, I.
Sistemul de evaluare prin calificative este, cu siguranță, perfectibil, deoarece în anul școlar 1999-2000 acestui sistem i s-a adus o îmbunătățire și anume introducerea calificativului „ excelent”.
Calificativul anual la fiecare disciplină va fi unul din calificativele semestriale, stabilit pe baza următoarelor criterii orientative :
progresul sau regresul în performanța elevului ;
raportul efort-performanță realizată ;
creșterea sau descreșterea motivației elevului ;
realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregătire sau din cel de recuperare stabilite de cadrul didactic.
Descriptorii de performanță sunt elaborați în concordanță cu noul curriculum pentru învățământul primar. Se vor alege la fiecare disciplină un număr de capacități esențiale pe care elevii trebuie să le demonstreze după anumite perioade de instruire. Pentru fiecare capacitate sau subcapacitate se elaborează descriptori de performanță pe cele trei nivele (F.b, B, S ). Cu alte cuvinte, a fost descris ceea ce trebuie să știe sau să facă elevul pentru a obține calificativul F.b, B, S.
Aceste capacități corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referință descrise în Curriculum.
După acești câțiva ani de aplicare, Serviciul Național de Evaluare și Examinare consideră că noul sistem de notare și-a dovedit eficiența prin :
o evaluare mai obiectivă a elevilor ;
o motivație crescută pentru învățare a elevilor cu rezultate medii și slabe ;
o comparabilitate, la nivel național, a rezultatelor elevilor evaluați pe baza unor criterii calitative unitare și nu printr-o apreciere cantitativă, întâmplătoare ;
o mai mare transparență în apreciere ;
o înțelegere mai exactă, de către elevi și părinți, a modului de evaluare curentă.
O direcție de evoluție a evaluării randamentului școlar al elevilor o reprezinta extinderea preocupărilor asupra condițiilor și factorilor de care depind rezultatele obținute.
Astăzi se discută din ce în ce mai mult despre necesitatea unei “culturi evaluative” care trebuie formată și promovată în rândul celor care se ocupă de formarea tinerelor generații. Pentru aceasta sunt necesare transformări fundamentale în primul rând în mentalitatea teoreticienilor și practicienilor din domeniul educației. Esența schimbărilor petrecute în ultimul deceniu al secolului trecut și care se continuă și astăzi derivă din aceea că „evaluarea școlară este concepută din ce în ce mai mult ca parte integrantă a procesului de învățare și jalon al acesteia” (Yvan Abernot, Les méthodes d’évaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD, Paris, 1996, pag.5).
Conceptul care a modificat întreaga pedagogie a ultimelor decenii și care nu și-a epuizat încă resursele este cel de „evaluare formativă”. Acesta (conceptul) instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului și permite observarea evoluției competențelor sale. Considerarea evaluării moderne ca făcând parte integrantă din procesul de învățare, intim asociat acestuia, a condus la distanțarea sa de tradiționala „verificare” a cunoștințelor și chiar de tradiționala apreciere școlară. (Ioan Cerghit, Sisteme alternative și complementare de instruire, Editura Aramis, 2002, pag. 292).
Evaluarea modernă, care promovează tranziția de la noțiunea de control al însușirii cunoștințelor la conceptul de evaluare atât a rezultatelor învățării dar mai ales a proceselor pe care le implică, semnifică trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunoștințelor la o pedagogie a însușirii cunoștințelor și a științei de a deveni. Integrarea organică a evaluării în structura activității didactice de către concepțiile pedagogiei moderne determină amplificarea funcției educative a acesteia, situând-o într-o poziție cheie în procesul instructiv-educativ. Această consecință derivă dintr-o firească înțelegere a evaluării ca „știință a valorii” (Ioan Cerghit, op. cit., pag. 287). A evalua înseamnă, între altele, a emite judecăți de valoare, ceea ce presupune a te raporta la valori, a face trimitere la un sistem de valori.
În învățământ, evaluarea dobândește o anumită specificitate, având în vedere faptul că activitatea educațională în ansamblul ei este orientata și raportată la un sistem de valori ale culturii, ale științei, literaturii și artei, ale filosofiei și moralei, ale calității umane și sociale. Cu alte cuvinte „învățământul își declară în mod clar prioritățile pentru un anumit sistem de valori, își justifică opțiunile și preferințele în raport cu
anumite valori traduse în obiective. Aceste valori trebuie să și le însușească și să și le interiorizeze elevul, să le integreze în structurile sale de cunoaștere și simțire, în conduita personală. (Idem, pag. 288).
Din perspectiva abordării curriculare și sistemice a procesului de învățământ, evaluarea face parte integrantă dintr-un tot, nu trebuie tratată izolat, ci în strânsă corelație cu celelalte activități prin care se realizează procesul de învățământ, cu predarea și învățarea. Pe de altă parte, metodele, tehnicile și instrumentele de evaluare nu pot fi disociate de celelalte variabile ale evaluării: obiectul evaluării (ce se evaluează), criteriile/ obiectivele educaționale, strategiile evaluative etc. Toate acestea sunt ca elementele unui puzzle: pentru a-i înțelege sensul, trebuie să-i ordonezi părțile! O caracteristică a ultimelor lucrări de referință în domeniu este aceea că în domeniul școlar trebuie să vorbim despre evaluare în termeni de procese. În locul termenului consacrat de “evaluare” trebuie să vorbim de “activitate evaluativă”, de “evaluare în acțiune, în desfășurare”.
În domeniul evaluării școlare asistăm la un proces de îmbogățire a acesteia și tranziția de la manifestarea ei ca instrument de măsură și control la un demers centrat pe învățarea de către elev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea și pe autoreglarea cunoașterii. Din perspectiva acestor idei, evaluarea școlară trebuie să devină dinamică, centrată pe procesele mentale ale elevului, să favorizeze autoreglarea, autoreflecția, să înlocuiască acea concepție statică, bazată pe control, examinare, sancțiune. În acest fel se poate ajunge la “învățarea asistată de evaluare”.
SPECIFICITATEA EVALUARII IN INVATAMANTUL PRIMAR
Incepând cu anul școlar 1998-1999, în învățământul românesc au avut loc schimbări importante. Una dintre cele mai importante este legată de evaluarea rezultatelor școlare ale elevilor, care se adaugă schimbărilor de la celelalte niveluri ale învățământului, care vizează planurile de învățământ, programele, manualele școlare.
Reforma evaluării în învățământul primar este "o reformă de substanță, care are ca scop schimbarea completă a sistemului existent și nu simpla revizuire sau îmbunătățire a acestuia. Astfel, pentru prima dată în țara noastră s-a trecut de la evaluarea cantitativă – realizată aproape în exclusivitate în funcție de experiența cadrelor didactice și de percepția lor asupra nivelului de pregătire a elevilor – la evaluarea calitativă" (Stoica, A., 2000, p.40). Noul sistem de evaluare are la baza criterii unitare, la nivel național, de apreciere a performanțelor elevilor, menite să sporească obiectivitatea evaluării și să furnizeze elevilor si părinților informații relevante.
Un element esențial al modernizării procesului evaluativ îl reprezintă introducerea indicatorilor de performanță, folosiți atât în evaluarea curentă dar și pentru monitorizarea demersului la diferite nivele. Aceștia reprezintă "rezultatele observabile anticipate ale activităților desfășurate, definite ca niveluri acceptabile ale realizării obiectivelor proiectate"(Iucu, Manolescu, 2001 p. 216). Nivelurile de performanță sunt ierarhizate și corespund calificativelor "insuficient", "suficient", "bine, "foarte bine", "excelent". Caracteristicile indicatorilor de performanță trebuie să fie:
vizibilitatea – posibilitatea identificării și observării directe;
adecvarea – evidența legăturii cu obiectul evaluat;
măsurabilitatea – să poată fi apreciată existența indicatorilor calitativi și nivelul de realizare al celor cantitativi;
relevanța – să se refere la performanțele de fond și nu la cele conjuncturale.
Standardele curriculare de performanță (CURRICULUM NATIONAL, p.204) sunt standarde naționale, absolut necesare în condițiile introducerii unei oferte educaționale diversificate, concretizate în elaborarea unui plan – cadru de învățământ, a unor programe școlare noi, precum și a manualelor alternative. Ele reprezintă un sistem de referință comun și echivalent pentru toți elevii, vizând sfârșitul unei trepte de școlaritate. Standardele curriculare de performanta sunt, deci, criterii de evaluare a calității procesului de învățare. Acestea reprezintă enunțuri sintetice, susceptibile să indice măsura în care sunt atinse obiectivele curriculare de către elevi și constituie repere utile tuturor agenților implicați in actul educațional.
Standardele asigură conexiunea dintre curriculum și evaluare. In elaborarea standardelor trebuie să se aibă în vedere relația dintre acestea și obiectivele cadru și de referință ale disciplinei respective, precum și particularitățile de vârstă ale școlarilor.
Descriptorii de performanță reprezintă ultima treaptă în specificarea criteriilor de evaluare. Ei au rolul de a oferi criterii riguroase în vederea acordării calificativelor, îndeplinind funcția de etalon de evaluare. In raport cu obiectivele de referință descriptorii de performanță desemnează corespondente ale capacităților și competențelor specificate prin acestea. Descriptorii indică modul concret în care o capacitate/competență se manifestă în activități reale. Aceștia reprezintă o descriere a activităților pe care elevii sunt capabili să le realizeze ca semn că posedă capacitatea ce condiționează activitățile respective. Descrierea este realizată nuanțat, pentru diferitele niveluri de performanță care corespund schemei de cotare.
Necesitatea evaluării pe baza descriptorilor de performanță este aceea de a plasa evaluarea într-un cadru riguros, obiectiv, de a elimina interpretările subiective ale criteriilor de evaluare. Rolul descriptorilor de performanță este de a permite o evaluare care sa pună în evidență "ceea ce trebuie să știe și să facă elevul" pentru a obține un anumit calificativ.
Descriptorii de performanță nu constituie obiectul propriu-zis al evaluării. Evaluarea are ca obiect cunoștintele, deprinderile, capacitățile, în general, achizițiile dobândite de elevi în procesul de învățământ, în timp ce descriptorii sunt o reflectare a acestora, o modalitate, o tehnica de descriere sau de definire operațională a obiectului evaluării. De asemenea, descriptorii nu trebuie confundați nici cu obiectivele educaționale. In timp ce obiectivele sunt predictori de performantă, anticipări ale rezultatelor învățării, descriptorii sunt repere de evaluare a rezultatelor efective ale invatarii, asa cum se manifestă acestea în activități pe care elevii le pot realiza după desfășurarea procesului de învățământ.
Principalele argumente pentru introducerea, adaptarea si utilizarea unor asemenea instrumente calitative sunt (A. Stoica, 1999, p. 7):
potențialul lor formativ în sensul conștientizării de către elev a cerințelor, a sarcinilor de lucru și a performantelor așteptate;
stimularea capacităților metacognitive și de autoevaluare a demersului individualizat, a performanței, a procesului de învățare în general, ca și a celui de evaluare in mod specific;
creșterea transparenței și a consistenței procesului de apreciere/notare și, prin aceasta, a credibilității deciziei, a judecății de valoare in cazul evaluării curente, cu impact direct, în perspectivă și asupra examenelor;
realizarea unui consens de tip "profesionist" între cei care acționează ca evaluatori în dublă ipostază; în mod curent și în situațiile de examen;
stimularea schimbării accentului de pe conținuturi curriculare pe capacități și competențe.
Odată cu introducerea criteriilor unitare de evaluare, a apărut necesitatea înlocuirii sistemului de notare cifrică prin cel care folosește calificative, acesta fiind aplicat deja in invatamantul primar. Aceasta schimbare s-a făcut din urmatoarele considerente (A. Stoica, 2000, p. 40-41):
notele reprezintă simple simboluri, fără să aibă o bază științifică bine conturată;
în cadrul actualului sistem de notare pe o scara de zece trepte sunt imposibil de elaborat criterii relevante și unitare pentru acordarea fiecărei note; sistemul de notare prin calificative, bazat pe descriptori de performanta, asigura coerența, compatibilitatea în notare și o mai mare ușurință in utilizare;
sistemul de evaluare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de performanțe superioară, medie și minimă;
acest sistem de evaluare nu realizează o discriminare la fel de sensibilă ca sitemul cifric, fapt considerat mai puțin important în învățământul primar, unde accentul trebuie pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echipă, decât pe cel de competiție.
Un element important al schimbării îl reprezintă tendința înlocuirii carnetelor elevilor cu alte mijloace de înregistrare a rezultatelor școlare și prezentarea rezultatelor sub forma preponderent descriptivă.
Se insistă de asemenea, asupra necesității imprimării unui caracter accentuat formativ al evaluării, urmând ca înregistrarea rezultatelor elevilor în cataloage și carnete să se realizeze prin mai multe evaluări, în anumite momente stabilite de cadrul didactic. Un rol tot mai important vor avea caietele de evaluare pentru cadrele didactice si elevi, precum și fișele de observație asupra elevilor.
Criteriile principale în stabilirea calificativelor anuale, vizează progresul/regresul în performanța elevilor, raportul efort – performanță realizată, creșterea sau descreșterea motivației elevului, realizarea unor sarcini suplimentare de către elev. Funcția de selecție a evaluării, la nivelul învățământului primar, este diminuată: elevii nu mai primesc premii în urma ierarhizării lor, ci "distincții" stabilite de către învățător împreună cu Consiliul profesoral al scolii. Introducerea sistemului de apreciere prin intermediul descriptorilor de performanță are în vedere obținerea unor efecte importante:
creșterea încrederii privind aprecierea rezultatelor școlare;
consolidarea capacităților metacognitive a celor evaluați in condițiile modificării gradului de conștientizare a importanței răspunsului la sarcina de lucru, ca si a necesității adoptării unui demers implicând anumite strategii, algoritmi etc;
reducerea "erorii de măsurare" în evaluare;
creșterea substanțială a validității procesului de apreciere a performanței așteptate, în condițiile folosirii și a altor instrumente de evaluare în afara celor tradiționale.
Legea educației naționale despre evaluările din învățământul primar
Pe data de 4 ianuarie 2011 a fost promulgată Legea Educației Naționale nr. 1/2011, Legea a fost publicată ulterior în Monitorul Oficial al României, Partea I, Nr.18 din 10 ianuarie 2011.
Actul normativ asigură cadrul pentru exercitarea sub autoritatea statului român a dreptului fundamental la învățătură pe tot parcursul vieții și reglementează structura, funcțiile, organizarea și funcționarea sistemului național de învățământ de stat, particular și confesional ca sistem educațional orientat pe valori, creativitate, capacități cognitive, volitive și acționale, precum și pee cunoștințe fundamentale de utilitate directă, în profesie și socieetate.
Învățământul obligatoriu este de zece clase și cuprinde clasa pregătitoare și școala generală (ciclul primar și pe cel gimnazial). Învățământul primar are o durată de cinci ani, fiind format din clasele I-IV, plus clasa pregătitoare, care este obligatorie. Astfel, copilul va începe cu grupa pregătitoare, va face apoi ciclul primar și apoi pe cel gimnazial. Noutatea absolută pentru sistemul de învățământ românesc e faptul că gimnaziul va cuprinde clasele V-IX.
Eleevii vor trece prin mai multe evaluări, prima fiind la șase ani. Noua Lege a Educației aduce modificări majore în privința evaluării și a notării elevilor. Astfel, aceștia vor primi teste după modelul celor internaționale, din doi în doi ani. Prima evaluare se va realiza la șase ani, când copilul va intra în clasa pregătitoare (aceasta devenind parte din ciclul primar de studiu), iar următoarea va avea loc în clasa a II-a, când vor fi verificate cunoștințele dobândite la citire, scriere și matematică.
În clasa a IV-a elevii vor vaea parte de o altă evaluare, când se va deide cât de bine înțeleg un text la prima vedere.
Rezultatele evaluărilor naționale se înscriu în portofoliul educațional al elevilor.
Analiza critică a metodologiilor privind evaluarea la clasa pregătitoare, clasa a II-a, clasa a IV-a
Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural și funcțional în procesul educațional în clasa pregătitoare. Teoria și practica evaluării în educație înregistrează o mare varietate de moduri de abordare și de înțelegere a rolului acțiunilor evaluative iar curriculum-ul clasei pregătitoare va prefigura tendințele de schimbare și diversificare a strategiilor de predare și a dimensiunilor complexului proces de evaluare. Principiile care stau la baza evaluării elevilor la sfârșitul clasei pregătitoare sunt următoarele:
Acces egal și echitate pentru toți elevii;
Respect pentru diversitate;
Incluziune și non-discriminare;
Calitate și profesionalism;
Parteneriat.
Proaspătul elev va fi ajutat prin demersuri evaluative de tip formativ să se autodescopere, să-și construiască o imagine de sine realistă, sa afle care îi sunt abilitățile, cunoștintele și atitudinile pe care se poate baza în a recunoaște și înțelege realitatea înconjurătoare, valorificand resursele personale în mod echilibrat și semnificativ. Evaluarea în clasa pregătitoare însoțește fiecare tip de activitate într-un scop precis configurat, ea trebuind să se subordoneze intențiilor de a activa energiile copilului pentru dezvoltare, reușită și afirmare de sine. La nivelul învățământului primar, în clasa pregătitoare trebuie să se acorde o atenție sporită evaluării sub cele trei forme cunoscute: evaluare inițială, continuă sau formativă și sumativă, ca procese definitorii de cunoaștere a individualității copiilor de 5-6/7 ani, cuprinși în procesul educațional. Observarea este importantă în programele de educație centrate pe copil, este fundamentul evaluării și constă în urmărirea atentă și sistematică a comportamentului unui copil fără a interveni, cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice. Pentru a-l influența în mod optim, educatorul trebuie să redescopere mereu copilul în dinamica ipostazelor inedite ale individualității lui în devenire, sub toate aspectele. Cunoașterea copilului necesită timp și anumite competențe din partea evaluatorului: să facă observații obiective; să aleagă și să construiască instrumentele necesare pentru înregistrarea informațiilor; să dea acestora o interpretare pertinentă. Scopul acestei aprecieri nu este acela de a eticheta o realitate și de a încadra într-un profil teoretic, general, o anumită performanță obținută de elev, ci aceasta se subordoneaza dezideratelor de creștere și accelerare a dezvoltării. În acest sens, evaluarea devine relevantă dacă: – se fundamentează pe observarea sistematică a comportamentului copilului, care oferă evaluatorului informații despre elev cu privire la capacitățile sale de acțiune și de relaționare, competențele și abilitățile de care dispune în mod direct și pe care le probează în activitățile zilnice; – identifică pe parcursul procesului instructiv-educativ zonele de vulnerabilitate ale acestuia, strategiile deficitare ori inadecvate profilului dezvoltării fiecărui elev; – oferă feedback nuanțat și diferențiat în funcție de rezultatele obținute de fiecare elev ; – e preocupată de evaluarea progresului copilului în raport cu el însuși și mai puțin de raportarea la normele de grup; – observă și evaluează elevul în contexte naturale cât mai variate, în mediile lui firești: în sala de clasă, în timpul jocului în aer liber, în timpul activităților extracurriculare, în familie, etc; – evaluează nu doar aspectele care privesc latura cognitivă, ci urmărește să construiască o imagine globală a nivelului de dezvoltare al copilului din punct de vedere fizic, cognitiv și socio-emoțional, iar informațiile obținute le analizează în interrelație; apreciază și identifică cele mai productive căi de motivare, stimulare și concentrare a atenției și efortului voluntar pentru fiecare elev în parte; – nu etichetează ori încadrează elevii în categorii. Elevul nu trebuie să se simtă frustrat, nu trebuie să-și formeze o imagine de sine negativă pentru că într-un anumit domeniu nu e la fel de bun ca alții; – rezultatele evaluării se compară exclusiv cu performanțele copilului însuși, cu succesele și insuccesele proprii, și acest lucru trebuie să-l insuflăm și părinților, să le explicăm de ce nu este corect și ce repercusiuni are asupra imaginii de sine a copilului când îl compară cu colegii din clasă sau chiar cu ceilalți copii ai lor; – apreciază nivelele de dezvoltare ale copiilor, punctele forte, competențele elevilor de a se adapta solicitărilor de tip școlar, cât și zonele de vulnerabilitate și de risc; – are în vedere sprijinirea procesului educațional în ansamblul său, intervenind reglator pe parcursul desfășurării sale, urmărind perfecționarea sa și construirea unor ocazii de reușită personalizate; – valorifică surse multiple și variate de informare/observare cu privire la profilul de dezvoltare a elevului din clasa pregătitoare; – fundamentează deciziile de orientare și consiliere educațională; – sprijină elaborarea planurilor de reușită personalizată; – construiește și consolidează o viziune integrată cu privire la predare/învățare/evaluare pentru optimizarea procesului educațional în ansamblul său. Unul dintre principalii factorii răspunzători de progresul școlar al elevilor este profesorul. Întregul evantai al dezideratelor pedagogice legate de succesul/insuccesul școlar poartă pecetea personalității acestuia. Dintre componentele personalității sale, pregătirea psiho-pedagogică se află într-o corelație ridicată cu rezultatele la învățătură, ea oferindu-i posibilitatea adaptării procesului de instruire la particularitățile tipologice și individuale ale elevilor. Profesorul poate diagnostica anumite dificultăți de adaptare și învățare întâmpinate de elevi, concomitent cu intervenția pentru atenuarea sau înlăturarea lor. Numai prin cunoașterea profilului corect al elevului cu dificultăți de învățare se poate ajunge la elaborarea unui plan de intervenție corespunzător. Profesorul are posibilitatea de a evalua posibilitățile elevilor, de a înțelege cunoștințele pe care urmează să le predea sau deprinderile pe care pot să și le formeze elevii, poate să cristalizeze, în urma observațiilor sistematice, profilul specific de formare și dezvoltare al fiecărui elev, amprenta sa de unicitate, zonele de strălucire și de umbră, sprijinindu-l constant să își afirme potențialul, creând și oferind ocazii de reușită personalizată.
CAPITOLUL II
TEHNICI ȘI INSTRUMENTE DE EVALUARE
Itemul pedagogic, tehnica de evaluare și instrumentele de evaluare sunt concepte intim asociate. Deși vizează realități diferite ale procesului evaluativ, se află într-o strânsă interdependență. Intre itemii de evaluare, tehnicile de evaluare și instrumentele de evaluare este o legătură indisolubilă. Instrumentul se compune din itemi care solicită tehnici de declanșare/ prezentare/ redactare a răspunsurilor.
1. ITEMI, TEHNICI, INSTRUMENTE DE EVALUARE — REPERE CONCEPTUALE
1.1. Itemul pedagogic
In limbaj pedagogic cotidian, itemul reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui test sau a unei probe de evaluare. Din punct de vedere științific, itemul un este element component al unui „ chestionar standardizat” care vizează evaluarea elevului în condiții de maximă rigurozitate ( Gilbert de Landsheere, 1992, pag. 173). In practica școlară cotidiană, unde nu poate fi vorba întotdeauna de evaluări realizate „în condiții de maximă rigurozitate”, itemii reprezintă elementele chestionarului sau probei unui examen sau ale unei evaluări normale, la clasă.
Itemul pedagogic reprezintă cerința, întrebarea la care trebuie să răspundă elevul; este un element al unei probe de evaluare sau al unui test pedagogic, deci al instrumentului de evaluare. Se exprimă prin formularea unei întrebari care se integrează în structura unei probe de evaluare. In realitatea școlară cotidiană, itemul înseamnă sarcina de lucru plus răspunsul așteptat.
„Itemii (sau elementele) unui test constituie, în ansamblu, un eșantion dintr-un univers de itemi care, la modul ideal, ar trebui să acopere în totalitate conținutul testat” (P. Lisievici, op. cit.).
1.2. Tehnica de evaluare
Tehnicile de testare constituie modalitățile prin care evaluatorul declanșează și orientează obținerea unor răspunsuri din partea subiecților, în conformitate cu obiectivele sau specificațiile testului. Fiecare tip de item declanșează o anumită tehnică la care elevul apelează pentru a da răspunsul său. Spre exemplu, un item cu alegere multiplă va face apel la „ tehnica răspunsului cu alegere multiplă”. Elevul va încercui, va bifa sau va marca printr- o cruciuliță varianta de răspuns pe care o consideră corectă. Un item tip „ completare de fraza” va face apel la „ tehnica textului lacunar”. Elevul va completa spațiile libere din textul respectiv.
O proba cu mai multi itemi poate solicita una sau mai multe tehnici de evaluare, în funcție de tipurile de itemi pe care îi include: itemii cu alegere duală sau multiplă vor declanșa „tehnica răspunsului la alegere”; itemii tip eseu structurat vor declanșa „tehnica elaborării răspunsului „ în funcție de cerințele exprimate etc.
Tehnicile de evaluare utlilizate la ora actuală sunt distribuite pe un continuum limitat pe de o parte de tehnicile de testare/evaluare pentru care există un model complet al răspunsului corect, iar pe de altă parte de tehnicile de testare/evaluare pentru care nu exista un model complet al răspunsului corect.
In funcție de criteriul exigenței sau nonexigenței unui model complet al răspunsului corect, distingem:
tehnici de evaluare "obiective";
tehnici de evaluare "subiective”.
Tehnicile de evaluare "obiective" și punctuale pot fi utilizate cu mai mult succes în abordarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, pe când tehnicile de testare "subiective" si integrative pot fi utilizate îndeosebi în abordarea nivelurilor superioare ale aceluiași domeniu.
1.3. Instrumentul de evaluare
Informațiile se colectează prin intermediul unor tehnici și instrumente, care produc dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare. Cu cât instrumentele de măsurare: probe orale, scrise, practice etc. sunt mai bine puse la punct, cu atât informațiile sunt mai concludente.
Instrumentul de evaluare este o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare care se compune, de regulă, din mai mulți itemi. Sunt însă situații când o probă de evaluare (un instrument) se compune dintr-un singur item (o singură întrebare, cerință, problemă etc.), îndeosebi atunci când răspunsul pe care trebuie să-1 formuleze elevul este mai complex.
Prin urmare, instrumentul în domeniul evaluare școlare servește fie pentru a culege, a analiza și a interpreta informații despre felul cum au învățat elevii, fie pentru observarea acestora, fie pentru a comunica judecățile formulate, etc.
In concluzie, trebuie să remarcăm legatura indisolubilă dintre itemii de evaluare, tehnicile de evaluare și instrumentele de evaluare. Instrumentul se compune din itemi care solicită tehnici de prezentare/redactare a răspunsului.
In construirea itemilor se parcurg următoarele etape:
precizarea disciplinei de studiu, a clasei și a capitolului;
definirea obiectivului pe care itemul îl măsoară;
formularea enunțului itemului;
scheme de notare (pentru itemii semiobiectivi și cu răspuns deschis);
observații (acolo unde este cazul).
2. TIPURI DE ITEMI; CLASIFICĂRI
Literatura de specialitate oferă mai multe clasificări ale itemilor. După criteriul obiectivității în notarea sau aprecierea elevilor, pot fi:
itemi obiectivi;
itemi semiobiectivi;
itemi subiectivi (I. T. Radu, A. Stoica, Y. Abernot, Andre de Peretti , Dominique Morissette etc).
Dupa modalitatea de utilizare a itemilor ca mijloc de evaluare a rezultatelor școlare ale elevilor, pot fi:
itemi cu răspuns la alegere sau itemi obiectivi. Prin folosirea acestora se cere elevilor să aleagă varianta de răspuns corect din mai mulre răspunsuri oferite. In acest caz maniera de corectare este obiectivă.
itemi cu răspuns construit. In această categorie intră:
itemii semiobiectivi
itemii subiectivi
itemii de tip particular. După ce a provocat procesele, produsele sau comportamentele elevilor, cadrul didactic observă el însuși sau printr-un intermediar performanțele elevilor și apreciază calitatea sau cantitatea acestora.
2.1. ITEMII OBIECTIVI – CARACTERISTICI; TIPURI
Itemii obiectivi sunt utilizați preponderent în evaluarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv. Aceștia se mai numesc:
itemi cu răspuns la alegere;
itemi cu corectare obiectivă;
itemi inchiși.
Avantajele acestor itemi sunt:
testează un număr mare de elemente de conținut, într-un timp scurt;
asigură informații vizând însușirea noțiunilor de bază care permit înțelegerea și aplicarea fiecărui nou conținut de învățare;
se caracterizează printr-o fidelitate ridicată;
asigură obiectivitatea în notare;
se situează, de obicei,în zona inferioară a domeniului cognitiv;
nu necesită o schemă detaliată de notare;
punctajul se scordă sau nu, în funcție de marcarea de către elev a răspunsului corect;
se pot aplica tuturor disciplinelor școlare.
Tipurile de itemi obiectivi sunt:
itemii de tip pereche;
itemii cu alegere duală;
itemii cu alegere multiplă.
Itemii obiectivi pot fi cuprinși în testele de progres școlar, în special în cele standardizate și realizează o structurare a sarcinilor propuse elevilor în perfectă concordanță cu obiectivele pe care le verifică.
2.1.1. ITEMII DE TIP PERECHE
Aceștia solicită din partea elevilor stabilirea unor corespondențe/asociații între cuvinte, propoziții, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe două coloane. Elementele din prima coloană se numesc premise, iar cele din a doua coloană reprezintă răspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabilește răspunsul corect sunt enunțate/explicitate în instrucțiunile care preced cele două coloane. Se limitează, de obicei, la măsurarea informațiilor factuale, bazându-se pe simple asociații, pe abilitatea de a identifica relația existentă între două lucruri, noțiuni, simboluri, etc.
Itemii de tip pereche pot solicita diverse tipuri de relații: termeni/definiții;reguli/exemple;simboluri/concepte; principii/clasificări; părți componente/întrebuințări. Se poate utiliza material pictural sau o reprezentare grafică.
2.1.2. ITEMII CU ALEGERE DUALĂ
Acest tip de itemi solicită elevul să selecteze din două răspunsuri posibile: adevărat/fals; corect/greșit; da/nu; acord/dezacord; general/particular; varianta 1/varianta 2; mai mare/mai mic; enunț de opinie/enunț factual, etc.
Itemii cu alegere duală pot fi utilizați pentru:
recunoașterea unor termeni, date factuale, principii;
diferențierea între enunțuri factuale sau de opinie;
identificarea de relații tip cauză — efect.
2.1.3. ITEMII CU ALEGERE MULTIPLĂ
Itemul cu alegere multiplă are doua părți:
enunțul sau „ trunchiul” sau „ premisa”; acesta este o întrebare, un enunț sau o frază incompletă;
alternativele sau soluțiile posibile de răspuns din care elevul va selecta răspunsul sau răspunsurile pe care le consideră corecte. Elevul trebuie să aleagă un singur răspuns corect sau cea mai bună alternativă (în al doilea caz, în unele variante, sunt necesare instrucțiuni speciale pentru modul de alegere a celei mai bune alternative/a alternativei complete); celelalte răspunsuri (incorecte, dar plauzibile) se numesc distractori.
Itemii cu alegere multiplă se numesc de selecție, căci elevul trebuie să aleagă unul sau mai multe răspunsuri bune dintre mai mule variante, unde , alături de răspunsul/ răspunsurile corecte se află și distractori (răspunsuri care au funcția de a induce în eroare elevul).
„Trunchiul” enunță sau prezintă problema și cadrul de referință care permite elevului să o rezolve. Urmează o suită de răspunsuri sugerate, printre care elevul trebuie să recunoască și să indice pe cel bun. A doua parte enumeră o serie de răspunsuri plauzibile sau de expresii susceptibile de a completa fraza. Dintre aceste răspunsuri sugerate, elevul alege pe cel sau cele bune sau cel mai bun răspuns. El indică alegerea sa printr-o cifră, marcheaza cu „x” într- o căsuță sau transcrie alegerea facută.
O grupare de itemi cu alegere multiplă constituie un „ chestionar”, cunoscut în literatura de specialitate sub numele de CAM (Chestionar cu alegere multiplă). În interiorul acestui instrument de evaluare se oferă mai multe posibilități pentru a diversifica gradul de dificultate a întrebărilor.
Evaluarea cu ajutorul CAM ( Chestionarului cu alegere multipla) prezintă avantajul de a ameliora considerabil atât fidelitatea cât și validitatea acesteia. Aceeași lucrare corectată în momente diferite va obține aceeași notă. Pe de altă parte, evaluatori diferiți vor nota aceeași lucrare în același fel.
Validitatea este ameliorată prin CAM atunci când acesta este aplicat în cunoștință de cauză, adică în corespondență cu obiectivele pe care este capabil să le evalueze.
b) Avantaje ale itemului cu alegere multiplă (IAM)
Dintre toate tipurile de itemi cu corectare obiectivă, itemul cu alegere multiplă (IAM) este cel mai flexibil. El poate verifica toate tipurile de achiziții, de unde marea sa răspândire în practica evaluativă.
Acest tip de item este eficient și practic mai ales în cazul definițiilor, asemănărilor, diferențelor, relațiilor cauză-efect sau invers, de identificare, de evaluare, de generalizare și de discriminare.
Maniera de prezentare a unei probleme în enunț tinde să reducă
ambiguitatea răspunsului.
Enunțarea problemei este simplificată. Nu este necesară prezentarea unei situații și a unui răspuns ideal, căci este suficient ca un răspuns să fie mai bun decât altul.
Acest item obișnuiește elevul să discrimineze: el trebuie să aleagă
dintre mai multe variante de răspuns.
Din cauza celor trei sau patru variante false/ capcane/ răspunsuri greșite care însoțesc răspunsul corect, itemul cu alegere multiplă, dacă este bine redactat, reduce probabilitatea de a ghici; efectul hazardului este neimportant.
Dacă se analizează răspunsurile greșit alese de elevii care au luat note mici, acest item favorizează diagnosticul erorilor individuale sistematice sau ocazionale.
c) Dezavantaje ale itemului cu alegere multiplă
Itemul cu alegere multiplă nu permite evaluarea anumitor aspecte ale randamentului școlar: caligrafia, exprimarea orală, abilitatea de a manipula obiectele etc; pe scurt, nu permite evaluarea altor abilități decât cele cognitive.
Dintre toate tipurile de itemi obiectivi, este cel mai greu de redactat. Trebuie respectate multe reguli.
Capcanele/ distractorii/ variantele false eficiente sunt dificil de găsit în număr suficient.
Sub acest aspect, profesorul cu mai multă experiență este mai avantajat decât profesorul începător. El cunoaște erorile frecvente ale elevilor.
Adesea, evaluarea bazată pe itemi cu alegere multiplă conține prea multe cerințe care se raportează la procese mentale simple: cunoaștere sau înțelegere. Competența celui care redactează astfel de itemi poate suplini această lipsă, evitând astfel atomizarea/fărâmițarea conținuturilor de evaluat.
Este dificil de prevăzut timpul necesar elevilor pentru terminarea probei care conține mai mulți itemi de acest fel.
d) Cerințe privind redactarea enunțului itemilor cu alegere multiplă
Itemul să fie rezolvabil, să aibă cel puțin o solutie. (Leclerc, 1986).
Este preferabil să folosim o frază interogativă sau imperativă mai
degrabă decât o frază de completare, care riscă să introducă încă o
ambiguitate, alta decât cea care se referă la problema de rezolvat.
Mai ales în cazul proceselor mentale complexe, este necesar să se
prezinte în prealabil un material de analiză, sinteză sau evaluare. Este preferabil să se detalieze acest material înainte de a formula întrebarea și de a distinge variantele unele de altele.
Enunțul itemului cu alegere multiplă trebuie să conțină toate limitele/ restricțiile și condițiile necesare rezolvării problemei.
e) Cerințe privind variantele sau răspunsurile sugerate
Intr-un item, enunțul fixează cadrul de referință al problemei de rezolvat. Fiecare răspuns sugerat detaliază problema, dar unul singur trebuie să fie corect sau cel mai bun dintre celelalte. Specialistul/ profesorul de specialitate pe disciplina respectivă este principalul judecător al justeței opțiunilor răspunsurilor și mai ales al celui mai bun răspuns.
Într-un examen/ evaluare, pentru a elimina / diminua efectele hazardului, este de dorit să introducem același număr de opțiuni în fiecare item, aproximativ 4 sau 5. Fiecare item trebuie să conțină între 3 și 5 opțiuni.
Fiecare variantă de răspuns trebuie să fie compatibilă cu enunțul, dar mai ales să fie plauzibilă pentru elevul care n-a învățat .
Exprimarea sugestiilor sau opțiunilor trebuie să fie concisă și simplă.
Fiecare răspuns sugerat trebuie să fie o opțiune independentă pe care elevul trebuie s-o examineze. Nici una nu poate fi respinsă apriori și nici una nu va fi repetată sau reluată în alta.
Pe cât posibil, sugestiile să fie plasate într-o anumită ordine: logică sau cronologică, ordinal sau alfabetic etc.
Combinarea a două sau mai multe elemente de răspuns permite creșterea numărului de opțiuni posibile a dificultății itemului.
În majoritatea cazurilor, este mai avantajos să se plaseze descrierile și definițiile în variantele de răspuns decât în enunț.
Folosirea sugestiei „Nici unul din răspunsuri” nu este eficientă decât dacă elevul este convins că ea poate constitui adevăratul răspuns. Pe când sugestia „Toate răspunsurile” , trebuie folosită cu prudență.
Sugestiile trebuie să fie plasate în coloane pentru a fi mai ușor citite și nu una după alta.
Sugestiile trebuie să fie identificate într-o manieră clară și mai ales aplicând aceleași simboluri pe chestionar ca și pe foaia de examinare.
Trebuie respectate regulile de punctuație și de ortografie ( D. Morissette, pag. 171).
f) Cerințe privind răspunsul/ răspunsurile corecte
Pentru un elev bine pregătit, răspunsul corect trebuie să fie fără îndoială cel bun sau cel mai bun dintre toate celelalte.
Cel care formulează itemul, trebuie să aibă grijă să nu se stabilească legături artificiale între răspunsul corect și enunțul problemei, printr-un cuvânt, o întorsătură a frazei sau ortografia folosită( idem, pag. 173).
g) Cerințe privind variantele false/ capcanele
Variantele false trebuie să fie toate plauzibile pentru elevul care nu a învățat.
Numărul erorilor / capcanelor trebuie să fie , în general, între trei și cinci.
Este preferabil să se folosească drept capcane/ distractori erorile detectate pe parcursul procesului de învățământ sau al evaluărilor anterioare.
h) Corectarea itemului cu alegere multiplă
Pentru corectare se poate folosi o foaie cu răspunsurile corecte.
Trebuie să se ordoneze itemii, în foaia de răspunsuri, în aceeași succesiune ca în chestionar.
Este preferabil să se ceară elevilor să marcheze un „ X”( o cruciuliță ) în dreptul răspunsului ales decât să încercuiască răspunsul.
Pe cât posibil, să se facă apel la o corectare automatizată.
Dacă nu se utilizează foi de răspunsuri, (tipizate), atunci se poate
cere elevilor să lase un spațiu în marginea din stânga sau din dreapta pentru a bifa răspunsul.
2.2. ITEMII SEMIOBIECTIVI
Se mai numesc “Itemi cu răspuns construit scurt” sau “ itemi care solicită corectare semiobiectivă”.
Itemul semiobiectiv sau itemul cu răspuns construit scurt vizează o problemă formulată de cadrul didactic sub forma unei întrebări foarte exacte sau a unui consemn/ordin/ dispoziție care poate fi însoțit(a) sau nu de un suport (carte, grafic, ilustrație etc) sau de un text mai detaliat. Răspunsul la întrebarea formulată trebuie să fie foarte scurt (un cuvânt sau o expresie) și specific. Elevul trebuie să dea răspunsul exact și să-l scrie respectând fie conținutul, ideea, fie conținutul și aspectul exprimării, al verbalizării (o singură expresie este acceptabilă). Itemul cu răspuns construit scurt permite o corectare semiobiectiva; în anumite situații, când răspunsul este extrem de scurt, corectarea tinde către obiectivitate, căci diversitatea răspunsurilor devine practic nulă.
Itemul cu răspuns construit scurt (deschis) lasă elevului posibilitatea de a arăta ceea ce a învățat sau ce știe; câmpul cognitiv nu se modifică, pentru că întrebarea este atât de exactă încât nu conține nici o posibilitate de răspuns ambiguu.
Itemii semiobiectivi/ cu răspuns construit scurt sunt:
Itemi cu răspuns scurt, cu următoarele variante: întrebarea clasică, exercițiul, chestionarul cu răspunsuri deschise scurte, textul indus
Itemi de completare, cu următoarele variante/ forme: textul lacunar, textul „perforat”
Întrebarea structurată.
2.2.1. ITEMUL CU RĂSPUNS SCURT
A. Variante:
a) ÎNTREBAREA CLASICĂ
Intrebările sunt itemi care permit evaluarea/ examinarea orală sau scrisă. Datorită marii varietăți de întrebări ce pot fi formulate, acestea pot viza o gamă extrem de largă de obiective, de la cele simple și accesibile tuturor elevilor până la cele complexe. Tehnica, în asemenea împrejurări, este aceea a formulării răspunsurilor orale sau scrise.
In contextul evaluărilor școlare curente, cadrul didactic folosește adesea întrebările, pe care le adresează elevilor săi. Intrebările, fie de verificare a lecției anterioare sau a temei pentru acasă, fie de trecere la predarea noilor conținuturi, fie de consolidare, de transfer etc reprezintă , de fapt, itemi de evaluare.
Intrebările orale au anumite particularități care le deosebesc de întrebarea clasică scrisă. Ceea ce le deosebește nu vizează conținutul evaluării, nivelurile obiectivelor taxonomice , ci gradul de elaborare, de formulare, de prezentare, de exprimare. Evaluarea formativă, curentă, cotidiană se realizează covârșitor prin evaluări de tip oral. Intrebarea, în asemenea context, devine elementul esențial care ajută profesorul și elevul să–și amelioreze, să- și regleze activitatea didactică.
Întrebarea clasică vizează un răspuns așteptat. Se poate prezenta sub diverse forme:
întrebare directă: „Cine este …?” sau „Cand s-a întâmplat…….Care este….?”
un enunț de genul: „Recopiați/ transcrieți următoarea figură, sau următorul text”
o cerință de genul: „Treceți verbele din fraza următoare la forma pasivă” etc.
Itemii de acest tip pot lua forme diferite:
Itemul cu răspuns unic: întrebarea este de așa maniera formulată, încât elevul nu are decât o singură informație de dat. De exemplu: „Care este personajul principal din opera……?”
Itemul cu răspuns multiplu: pentru o singură întrebare, elevul trebuie să furnizeze două sau mai multe informații diferite. Exemplu: „Cand a avut loc……, care au fost cauzele, ce semnificatie a avut si ce consecințe?”
Itemul cu răspuns multiplu, de genul interpretare: în această formă de item cu răspuns construit scurt se prezintă elevului un tabel, un grafic, o figură, o serie de date numerice etc, și ale căror diverse părți sunt identificate prin numere sau litere. Conform cerințelor exprimate, elevul trebuie să explice funcțiile părților componente, să le asambleze, să specifice caracteristicile lor, să interpreteze, să explice etc.
Exemplu: să explice un fenomen, să interpreteze un grafic, să comenteze un tablou etc.
Pentru itemii cu răspuns scurt, elevii trebuie să formuleze răspunsul sub forma unei propoziții, fraze, a unui cuvânt, număr, simbol. Cerința este de tipul „întrebare directă”.
Deschiderea și nivelul taxonomic diferă de cerință: itemul poate viza reproducerea cunoștințelor (a ști) sau aplicarea unei reguli ( a ști să faci).
In alte contexte vizează răspunsuri elaborate, dezvoltate. In asemenea condiții acești itemi/ aceste întrebări se pot integra în categoria itemilor subiectivi.
Cerințe privind formularea întrebărilor
In formularea și utilizarea întrebărilor cadrul didactic trebuie să respecte câteva cerințe:
Să stabilească scopul didactic pe care îl urmărește: dorește să testeze în ce măsură elevii știu ce li s-a cerut să învețe sau să creeze un context favorabil reflecției ?
Să asigure un climat propice conversației, o atmosferă de lucru destinsă, relaxantă, stimulativă (ascultare, colaborare, cooperare, respect etc)
Să pună întrebări dar mai ales să stimuleze elevii să-și pună ei înșiși întrebări.
Să fie tolerant, să accepte toate punctele de vedere, să nu judece imediat.
Să realizeze un dialog veritabil și pluridirecțional în clasă.
Întrebările formulate să ajute elevii să atingă nivele taxonomice tot mai înalte ale înțelegerii și învățării.
Să conceapă întrebări concrete, clare, precise, cu logică internă, fără inexactități sau greșeli științifice, fără confuzii, corecte din punct de vedere gramatical.
Să nu neglijeze problema timpului de așteptare în secvențele de chestionare.
Să reformuleze întrebarea dacă ea nu a fost înțeleasă, dar nu trebuie exagerat cu reformulările.
b) EXERCIȚIUL
Exercițiul vizează un răspuns scurt așteptat. Este prezent în activitatea de predare- învățare la toate disciplinele de studiu și reprezintă deopotrivă o modalitate eficientă, concretă și pragmatică de evaluare. Nivelele taxonomice variază de la reproducere la aplicarea unor regului, a unui algoritm. De exemplu: „Calculează:………….”sau „Repetă : …….”.
Exercițiul este metoda dominantă în procesul de formare a deprinderilor, în ipostaza lor de componente automatizate ale activității umane. Este necesar în:
deprinderile simple și în cele complexe;
deprinderile intelectuale: a) senzorial- perceptive (prezente îndeosebi în activitatea de citire; deprinderile de auz verbal care ne permit să distingem bine cuvintele într-un discurs în limba cunoscută, în învățarea unei limbi străine; deprinderi de pronunție, deprinderile ortografice, deprinderi de scriere), b)deprinderi verbale,c) de gândire;
deprinderile motrice.
Fără exercițiu nu este posibilă formarea deprinderii. Calitatea și eficiența exercițiului se exprimă în două feluri de rezultate: a) scăderea erorilor ; b) atingerea performanțelor de viteză, corectitudine, precizie ( P. P. Neveanu, op. cit).
c) CHESTIONARUL CU RĂSPUNSURI DESCHISE SCURTE
Acest tip de item se deosebește de întrebarea clasică prin faptul că forma și conținutul răspunsului cerut au un anumit grad de libertate în interiorul unor limite : a formula o definiție, a prezenta cel puțin ……părți componente ale unui sistem, a enumera …..evenimente care prezintă anumite caracteristici etc.
d) TEXTUL INDUS
Poate fi folosit cu rezultate remarcabile dupa învățarea de către elevi a unor conținuturi. Se cere elevilor să compună un text pornind de la o listă dată de expresii, cuvinte, concepte, imagini etc. Gradul de deschidere este stabilit cu precizie. Elevii trebuie să folosească termenii într-o anumită ordine sau nu, să defineasca conceptele respective sau nu, textul să fie limitat ca dimensiune sau nu etc.
Textul indus prezintă numeroase avantaje: permite reperarea înțelegerii greșite a sensurilor de către elevi, integrarea noțiunilor într-un ansamblu, organizarea logicii interne etc.
B. Avantaje ale itemului cu răspuns construit scurt
Favorizează apelul la cunoștințe, contrar itemului cu răspunsuri la alegere , care presupune identificarea cunoștintelor solicitate printre mai multe răspunsuri sugerate.
Este mai ușor de redactat decât majoritatea itemilor cu corectare obiectivă sau subiectivă.
Prin folosirea acestui tip de item, se pot formula mai multe întrebări într-un timp limitat. Acest tip de evaluare este eficace și are șanse să asigure reprezentativitate.
Este mai fidel decât itemul cu răspuns construit elaborat.
Facilitează pregătirea unei corectări obiective. Corectarea este ușoară și eficace.
Nu lasă elevului posibilitatea de a ghici răspunsul și de a-și ascunde ignoranța în spatele cuvintelor. Efectul întâmplării este minimizat.
C. Dezavantaje ale itemului cu răspuns construit scurt
Este inadecvat pentru unele discipline de studiu, mai ales atunci când elevii sunt mai avansați.
Solicită o redactare atentă, dacă se dorește ca răspunsurile să devină unice.
Corectarea sa este dificil de informatizat, în cazul evaluarii unui numar mare de subiecți.
Acest tip de item se limitează la primele niveluri taxonomice, la procesele mentale simple.
D. Cerințe privind conceperea itemului cu răspuns construit scurt
Înainte de a aplica un asemenea instrument care conține itemi cu răspuns construit scurt, cadrul didactic poate verifica empiric dacă răspunsul se limitează la un cuvânt sau la o expresie, administrându-l unui număr limitat de elevi.
Pe cât posibil, trebuie să se utilizeze itemul cu răspuns construit scurt în locul itemului tip completare de frază, care induce de multe ori ambiguități.
Elevul trebuie să beneficieze de spațiu pentru redactarea răspunsului după fiecare item.
Dacă itemul este o problemă care cere un răspuns numeric, trebuie să se mențină/ păstreze unitatea de expresie și gradul de precizie a răspunsului.
Într-un item cu răspuns construit scurt este preferabil să se prezinte problema punând întrebarea direct decât să fie formulată o afirmație.
Itemul trebuie centrat pe verificarea noțiunilor foarte bine delimitate și foarte specifice, în așa fel încât răspunsul să se dea numai printr-un cuvânt precis sau o expresie dată.
In procesul redactării trebuie evitate expresiile din manual sau cele ale cadrului didactic.
Din cauza problemelor de corectare, este preferabil itemul cu răspuns la alegere în locul celui cu răspuns construit scurt.
Dacă se dorește verificarea nivelului de stăpânire a unui obiectiv, este de preferat să fie formulatI mai mulți itemi, cel puțin 5 pentru același obiectiv, variind pe cât posibil caracteristicile, genul de sarcini.
E. Cerințe privind corectarea itemului cu răspuns construit scurt
Corectarea eficientă și rapidă a unui instrument de evaluare alcătuit din itemi cu răspuns construit scurt este asigurată dacă:
Cadrul didactic pregătește o lucrare corectată unde sunt prevăzute toate răspunsurile posibile ( mai ales în cazul în care sunt posibile mai multe cuvinte sinonime, de exemplu).
Acordă același număr de puncte pentru fiecare item.
Pregătește o foaie unde răspunsurile corecte sunt dispuse în coloane.
Nu penalizează elevii pentru efectul de hazard, chiar când acesta se constată. Penalizarea, în asemenea situații, e total contraindicată.
2.2.2. ITEMUL TIP COMPLETARE DE FRAZĂ
Caracteristica esențială a unui asemenea tip de item constă în aceea că elevul trebuie să completeze cuvintele care lipsesc dintr-un enunț, dintr-o frază etc. Evident, este vorba de cuvinte sau expresii importante, cu încărcătură informațională maximă. Dacă textul este constituit din propoziții scurte și fără structură complexă, avem de-a face cu un text, frază, sau mesaj de completat. Dacă structura textului este sistematică și se cere elevului să găsească cuvintele care au fost suprimate, este vorba de completarea unui text lacunar (item de completare). (De Ketele, 1982, Fortier, 1982).
Se prezintă sub mai multe forme:
a) TEXTUL LACUNAR
Invățarea clasificărilor, a structurii unor sisteme, a definițiilor, a regulilor, învățarea unei limbi străine, cunoașterea limbii materne, verificarea vocabularului sau aplicarea regulilor gramaticale etc. permit cu prisosință folosirea textului lacunar. La istorie, la geografie, la multe alte discipline se pot concepe asemenea tipuri de itemi. Răspunsul ce trebuie dat de fiecare dată este unul singur ( nu permite echivoc).Frazele sunt alcătuite în așa manieră încât cuvintele care lipsesc sa fie identificate și acordate în funcție de context. Regula sau regulile respective s-au învățat în lecțiile precedente.
b) TEXTUL „ PERFORAT”
Cadrul didactic „ perforează” un text învățat de elevi omițând cuvintele cu o anumită periodicitate, respectând același pas: din cinci in cinci, spre exemplu, sau din șapte în șapte etc. Elevul trebuie să completeze textul, pronunțând sau completând cuvintele care lipsesc. Acest nivel de solicitare este relativ ușor. Pot apărea însă unele dificultăți care pot complica notarea de către cadrul didactic. (G. De Landsheere, 1978). De exemplu, înțelegerea greșită a primelor cuvinte lipsă afectează considerabil ceea ce urmează. Sinonimele creează de asemenea probleme, ca de altfel și elementele de stil.
Avantaje ale itemului tip „completare de frază”:
Are aceleași avantaje ca și itemul cu răspuns construit scurt.
În plus, este mai potrivit când se verifică înțelegerea textului, precizia vocabularului etc.
Dezavantaje ale itemului tip „completare de frază”
Față de dezavantajele itemului cu răspuns scurt, mai prezintă, în plus, următoarele dezavantaje:
Permite îndeosebi verificarea aptitudinilor lingvistice, mai puțin stăpânirea cunoștintelor din diverse discipline.
Este mai avantajos uneori să înlocuim itemul tip completare de frază printr-un item cu răspuns la alegere, mai ales dacă se urmărește informatizarea corectării.
Cere multă atenție din partea cadrului didactic în redactare pentru a evita ambiguitățile sau multiplicarea răspunsurilor posibile (ex. în cazul sinonimelor).
Pe planul redactării, este mai puțin sugestiv decât itemul cu răspuns scurt cu o întrebare directă.
Cerințe privind redactarea itemului tip completare de frază:
Întrebarea cu răspuns construit scurt este de preferat itemului tip completare de frază.
Corectarea va fi mai ușor de realizat și mai precisă dacă se folosește o foaie de răspunsuri corectate / complete, asemănătoare celei cu răspuns scurt.
Nu trebuie exagerat numărul cuvintelor omise într-o frază ( Legeandre, 1988).
Corectarea va fi mai ușor de realizat și mai precisă dacă se folosește o foaie de răspunsuri corectate / complete, asemănătoare celei cu răspuns scurt.
Nu trebuie să lipsească din text ( să fie omiși) decât termeni importanți ai frazei, astfel încât căutarea elevului să fie orientată în direcția semnificativă.
Este bine să se plaseze omisiunile la mijlocul și la sfârșitul frazei și nu la începutul acesteia, în așa fel încât elevul să dispună de informații necesare.
În transcrierea textului, trebuie lăsate spații egale atât pentru cuvinte cât și pentru expresii.
Dacă răspunsul trebuie să fie cantitativ, trebuie să se precizeze unitățile dorite și nivelul de precizie. ( cm, m..).
Trebuie verificată exactitatea gramaticală a frazei, pentru a nu duce elevii în eroare.
2.2.3. ÎNTREBAREA STRUCTURATĂ
Acest tip de item acoperă distanța dintre tehnicile de evaluare cu răspuns liber (deschis) impuse de itemii subiectivi și cele cu răspuns limitat (închis) impuse de itemii de tip obiectiv. O întrebare structurată exprimă o cerință generală centrată pe o problematică importantă căreia i se atașează mai multe subîntrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate între ele printr-un element comun, printr- o idee integratoare.
Intrebarea structurată, în forma prezentată mai sus( cu cerință generală și subîntrebările a căror funcție principală este una analitică, de detaliere a conținutului vizat) poate fi însoțită de alte elemente de conținut cu funcții ajutătoare:
• un material cu funcție de stimul (texte, date, imagini, diagrame, grafice etc);
• subîntrebări;
• date suplimentare, în relație cu subîntrebările, dacă este cazul.
In sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare , în strânsă corespondență cu subîntrebările formulate și care reprezintă, de fapt, repere în elaborarea răspunsului fiecărui elev. Subîntrebările pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiții, enumerări etc.) până la aplicarea cunoștințelor, analiză, sinteză și formularea de ipoteze, judecăți de valoare etc.
2.3. ITEMII SUBIECTIVI ( CU RĂSPUNS DESCHIS)
Se mai numesc si itemii cu raspuns construit elaborat/dezvoltat. Itemii de acest tip sunt itemi largi, impreciși de regulă, care solicită răspunsuri a căror realizare mobilizează cunoștințe și abilități care au forma unor structuri integrate si integrative. Raportat la taxonomia lui Bloom, formularea răspunsului la o asemenea întrebare acoperă toate tipurile de obiective.
Acest tip de item se asociaza, de regulă, cu itemii care solicită răspunsuri obiective si semiobiective. In aceeași probă sunt integrați itemi care evaluează obiective de nivel taxonomic inferior precum și itemi care vizează obiective mai complexe.
Itemii subiectivi pot fi:
2.3.1. ITEMUL TIP REZOLVARE DE PROBLEMĂ
Rezolvarea de probleme reprezintă „domeniul performanțial de lucru al gândirii” ( P. P Neveanu, Psihologie, 1995, pag. 62) .Psihologic, „problema” reprezintă un obstacol cognitiv, „ un sistem de întrebări asupra unei necunoscute”.”…asumarea sarcinii de a depăși obstacolul , ca și demersurile cognitive și tehnice întreprinse în acest scop conturează domeniul rezolvării de probleme”( idem). Elevul se confruntă cu o situație inedită. Găsirea soluției de rezolvare presupune un demers complex de procesare, construcție și reconstrucție, aplicație etc.
Rezolvarea de probleme vizează în principal dezvoltarea creativității, a gândirii divergente,a imaginației, a capacității de a generaliza, de a reformula o problemă etc. O situație problemă ce trebuie rezolvată solicita antrenarea elevului într-o activitate nouă, diferită de activitățile curente ale programului de instruire pe care profesorul le propune în clasă (fiecărui elev sau grup). Acest tip de itemi se situează uneori la un nivel taxonomic al înțelegerii și cel mai adesea al aplicării (Bloom, 1956), mai ales dacă situația este în întregime nouă în raport cu ceea ce elevul a întâlnit până atunci. Acești itemi ar putea chiar să ceară analize ale situațiilor complexe.
In domeniul educațional ca de altfel și in alte domenii, ne confruntăm cu două categorii de probleme care solicită strategii specifice de rezolvare:
1) probleme bine definite/ structurate, care solicită strategii algoritmice de rezolvare;
2)probleme slab definite/ structurate care se se rezolvă folosind strategii euristice.
În funcție de tipul de problemă, de domeniul solicitat, în principal cel al gândirii convergente sau divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicării sau explorării. Este evident faptul că acestea nu pot fi manifestate decât în condițiile în care comportamentele de nivelul analizei, sintezei, evaluării, transpunerii sunt corespunzător însușite.
Paradigma rezolvarii de probleme
Literatura de specialitate oferă diverse etape de rezolvare a unei probleme, deși în esență este vorba de aceleași faze prezentate diferit în funcție de tipologia problemelor.Vom prezenta în continuare două variante .
I ). P. P. Neveanu: procesul rezolutiv parcurge în linii generale următoarele etape/ faze:
1)Punerea problemei, adică reformularea acesteia, ceea ce implică o predicție asupra legăturii posibile dintrte ceea ce se cunoaște și ceea ce nu se cunoaște;
2). Formularea ipotezei sau ipotezelor atât asupra soluției ce se va obține cât și asupra procedeelor de rezolvare;
3).Structurarea modelului rezolutiv
4). Etapa executivă- soluționarea efectivă a problemei.
II ) Brown, (1981): rezolvarea unei probleme parcurge următoarele faze:
a. Identificarea problemei, adică ceea ce se cere;
Identificarea datelor pertinente și a constrângerilor sau limitelor;
Punerea la punct sau alegerea formulei, a ecuației sau a raționamentului potrivit rezolvării problemei;
Utilizarea procedurii legate de formulă, de ecuație sau de raționament în care se introduc datele disponibile;
Verificarea soluției sau răspunsului.
b. Rezolvarea problemei
Spre deosebire de exercițiu, unde trebuie să se aplice o anumită regulă, problema face apel la descoperire, la invenție, la spiritul de analiză, propunând o situație nouă care solicită aplicarea regulilor cunoscute. Alegerea este însă făcută de elev, spre deosebire de exercițiu, unde i se impune.
Mai ales în cazul problemelor slab structurate/ definite este foarte important faptul că „o strategie de succes devine un principiu ce se poate generaliza”. Pe de altă parte , activitatea de rezolvare de probleme are efecte formative importante, conducând la asimilarea de către elev a unor” matrițe rezolutive”(P. P. Neveanu, op. cit, pag. 63).
2.3.2. ITEMUL TIP ESEU
Acest tip de item își propune să evalueze obiective educaționale cu grad mare de complexitate, inaccesibile prin folosirea itemilor obiectivi sau semiobiectivi:
abilitatea elevului de organizare și integrare a ideilor;
de exprimare personală în scris ;
abilitatea de a interpreta și aplica datele.
Itemul tip eseu cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber în conformitate cu un set de cerințe date. Eseul permite evaluarea globală a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid și fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi.
După tipul răspunsului așteptat itemii tip eseu pot fi:
eseu structurat sau semistructurat, în care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerințe, răspunsul așteptat este ordonat și orientat;
eseu liber (nestructurat) care valorifică gândirea/scrierea creativă, imaginativă, originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.
2.3.3. ITEMUL CU RĂSPUNS SCURT, PUȚIN ELABORAT
In urma studierii unui conținut, elevul trebuie, succint, să dea o explicație, să exprime o relație, să definească ceva anume într-o manieră descriptivă, în cuvinte proprii etc. De fapt este vorba de o singură idee importantă exprimată într-o frază sau în câteva fraze. Profesorul fixează de obicei criterii precise cu privire la conținutul răspunsului, extensie, structură etc.
Redactarea unui item cu răspuns scurt, puțin elaborat solicită parcurgerea unor secvențe:
Se fixează scopul itemului cu răspuns construit scurt, puțin elaborat(de exemplu, prima întrebare are ca scop măsurarea capacității elevului de a se exprima clar, în proză, pe un subiect personal);
Se alege un aspect important în fiecare item, un element semnificativ pentru elev, important pentru scopul vizat și reprezentativ pentru domeniul de evaluat.
Se scrie întrebarea relativă la aspectul ales:
se includ toate informațiile esențiale;
dacă este necesar, se va indica si felul cum se va răspunde (de exemplu, printr-un text, o imagine, un grafic etc);
se va indica timpul disponibil și dimensiunea lucrării/ numărul de rânduri);
se va verifica dacă întrebarea definește suficient sarcina cerută elevului (se vor evita ambiguitățiile);
se va limita suficient sarcina în funcție de timpul acordat;
se va verifica dacă nu sunt confuzii în vocabular/ în exprimare.
Se experimentează proba pe alți elevi .
Cerințe de redactare și utilizare:
Nu se dau întrebări la alegere. Toți elevii trebuie să răspundă la aceleași întrebări.
Problema prezentată în item trebuie să fie structurată, delimitată suficient, pentru ca răspunsul să fie orientat către ceea ce se dorește a fi evaluat. În felul acesta, elevul este mai puțin predispus spre incertitudine si mai ales spre greșeală.
Pe parcursul lecțiilor care preced evaluări prin itemi cu răspuns construit scurt, puțin elaborat, este recomandabil să se ofere elevilor posibilitatea de a se familiariza cu acești itemi. Cu această ocazie, cadrul didactic se poate convinge de calitatea probelor asemănătoare pe care intenționează să le aplice la finalul sistemului respectiv de lecții, al capitolului etc.
Pentru a facilita o justă comparare a răspunsurilor elevilor și pentru a –i dirija în interpretarea problemei/ întrebării, este preferabil să se sugereze , indirect, ordinea importanței răspunsurilor așteptate.
Pe chestionar trebuie să se indice numărul punctelor acordate fiecărui item, și pe cât posibil, timpul disponibil pentru rezolvarea lui.
Dacă profesorul consideră necesar, el trebuie să avertizeze elevul că va fi penalizat dacă introduce în răspunsul său elemente străine de subiectul cerut (erori de discriminare a subiectului).
În itemii de acest gen sarcinile sunt orientate mai ales spre elemente importante sau esențiale din programă.
Atunci când se poate, se acordă întâietate întrebărilor precise, care necesită răspunsuri mai scurte, sau, și mai bine, răspunsuri cu corectare obiectivă. Cu cât răspunsul este mai elaborat, cu atât criteriile de evaluare devin mai precise.
2.3.4. ITEMUL CU RĂSPUNS CONSTRUIT ELABORAT/DEZVOLTAT
Prin acest tip de item se cere elevului să realizeze producții complexe, care solicită un efort de concepție, de construcție, de structurare, ordonare, coerență internă și externă, încadrare în timp și spațiu redacțional etc.
Cerința prezentată / formulată de un asemenea item poate viza:
O compunere liberă;
Un eseu pe o tema dată etc.
a. Avantaje
Avantajul major al acest tip de item constă în aceea că acordă elevului libertatea de expresie. Se poate cere elevului, spre exemplu, să realizeze o dizertație literară sau un comentariu pornind de la un citat, un motto, un proverb. Uneori libertatea elevului nu este decât aparentă. Elevul trebuie nu numai să stăpânească conținutul din care este evaluat/ verificat, dar el trebuie să prezinte acest conținut conformându-se unor reguli și să țină cont de criteriile de evaluare care i-au fost prezentate. Deci el trebuie să dovedeasca două tipuri de abilitați:
aceea de a stăpâni conținutul ;
aceea de a redacta răspunsul potrivit criteriilor de evaluare ale produsului.
Acest tip de item obligă elevul să studieze totul, marile idei, punctele importante ale programei. Întrebările fiind puține în acest tip de evaluări, ele trebuie să acopere temele globale.
Itemul cu răspuns construit elaborat/ dezvoltat este mai eficient în măsurarea proceselor mentale complexe, precum analiza, sinteza, evaluarea. Este de asemenea mai bine adaptat obiectivelor terminale.
El permite verificarea nu numai a rezultatului rezolvării unei probleme, dar în egală măsură procesul care a condus la acel rezultat.
Acest tip de item este mai potrivit pentru elevi mai mari, mai avansați în studiu, când noțiunile generale sunt mai numeroase și când structurarea gândirii critice este mai importantă.
Este un mijloc eficace pentru a a evalua exprimarea scrisă și anumite tipuri/feluri de obiective pedagogice cum ar fi cele care se raportează la abilitați de structurare a unei opinii sau a unei idei, abilitati lingvistice sau caligrafice .
b. Dezavantaje
Ca regulă generală, fidelitatea itemului cu răspuns construit elaborat este fragilă din două puncte de vedere:
corectarea: rezultatele variază nu numai de la un corector la altul, dar chiar și la același corector pe același răspuns, de la un moment la altul. Oboseala este unul din motivele care diminuează capacitatea de discriminare a corectorului.
itemul însuși: aceleași întrebări puse în circumstanțe echivalente apriori produc rezultate diferite .
Validitatea acestui item este scăzută din cauza erorilor în alegerea sarcinilor cerute elevilor. Chestionarul care conține acest tip de itemi prezintă sarcini care nu corespund decât în parte abilității care se vrea a fi măsurată. Asemenea erori sunt cu atât mai frecvente cu cât complexitatea acestor abilitați și sarcini face mai dificilă legătura dintre schimbarea internă (competența) și manifestările sale (sarcina de îndeplinit – performanța).
Sunt prezente, în forme si grade diferite de profunzime si extensie, atât efectul holo cât și efectul Pygmalion. În timpul corectării, cadrul didactic nu poate evita influența informațiilor pe care le are despre elev sau despre rezultatele anterioare: efectul halo. Inconștient, corectorul favorizează elevul despre care știe că este studios sau nu. De multe ori se produce însă reversul (efectul Pygmalion).
Rezultatele nu permit decât în mică măsură un tratament statistic. Rar se discută și se stabilesc matematic validitatea, fidelitatea, indicii de dificultate în discriminarea acestora. Acest inconvenient se diminuează din ce în ce mai mult odată cu introducerea informaticii.
Fidelitatea în apreciere este scazută. Această limită poate fi diminuată dacă în timpul redactării itemului :
Se scrie răspunsul și se verifică și de alți profesori
Se redactează un barem detaliat sau un ghid de corectare unde sunt prevăzute metoda de corectare a probei, lista aspectelor urmărite, calitatea răspunsurilor așteptate, repartizarea punctelor, și, în sfârșit, cum se va ține seama de factorii externi, precum ortografia, aspectul estetic, lizibilitatea etc.
c. Modalități de corectare
Itemul cu răspuns construit elaborat/dezvoltat poate fi corectat în două moduri:
metoda globală sau holistică sau calitativă ;
metoda analitică sau punct cu punct sau cantitativă.
1) Metoda globală
Această metodă este predominant calitativă, apreciativă. Se bazează pe impresia generală, globală a corectorului. In consecință, poate induce o mare doză de subiectivitate. (Scallon, 1983). Din cauza acestui inconvenient major, se recomandă a fi folosita îndeosebi în evaluările certificative/ finale.Ea este nepotrivită în evaluarea formativă, unde analiza trebuie să fie analitică și criterială. Demersul corectării lucrărilor elevilor se desfășoară, de regulă, după următorul tipic:
fiecare item este citit rapid de către corector și lucrările sunt împărțite în patru sau cinci grupe după valoarea percepută a răspunsurilor;
a II-a lectură se concentrează pe lucrările „de frontieră/de la granița grupelor” ; aceasta operație contribuie la refacerea numerică a grupelor;
urmează o ultimă lectură atentă însoțită de atribuirea rezultatelor finale, care variază de la o extremă la alta a scării de notare;
de-a lungul acestui proces , corectorul menține o atenție susținută asupra criteriilor de corectare, de la pertinența factorilor evaluați, la eliminarea scăpărilor favorizate de oboseală, efectul halo sau circumstanțe externe (scrisul, ortografia etc).
2) Metoda analitică
Aceasta metodă este predominant cantitativă, centrându-se pe urmărirea atentă a rezolvării „ punct cu punct”. Demersul de corectare parcurge următorii pași:
corectorul redactează răspunsul ideal pentru fiecare item ,determină aspectele ce trebuie evaluate și stabileste punctele care se acordă pentru fiecare dintre ele;
citește răspunsurile mai multor elevi și, dacă este necesar, adaptează răspunsul ideal în ceea ce privește repartizarea punctelor;
citește atent răspunsurile tuturor elevilor și acordă rezultatele în conformitate cu răspunsul ideal;
dacă dorește să verifice alți factori în afara conținutului, el reîncepe corectarea, luând în calcul și acești factori;
după ce a terminat corectura, cadrul didactic evaluează pertinența și calitatea întrebării;
această metodă analitică este foarte greu de aplicat când procesele mentale devin complexe.
Avantaje și limite ale itemului subiectiv
A. Avantaje:
Itemul subiectiv poate măsura aproape orice tip de rezultat școlar exprimat oral sau scris.
În raport cu itemul obiectiv, el este mai ușor de redactat, mai ales când este vorba de procese mentale mai complexe precum analize, sinteze și evaluarea (sau, în ierarhia lui Gagné, rezolvarea de probleme). Nu trebuie să subestimăm însă dificultățile: un item subiectiv care măsoară o abilitate complexă, care evită aprecierea subiectivă globală, este dificil de redactat.
Permite elevului să se exprime în cuvinte proprii. În aceste cazuri particulare de evaluare , răspunsurile pot include ideile personale, sentimentele sau atitudinile.
Itemul subiectiv exclude posibilitatea ghicirii răspunsului corect, spre deosebire de ceea ce se poate întâmpla în cazul itemului obiectiv.
Caracterul itemilor subiectivi poate modifica, până la un anumit punct, criteriile de corectare, pentru a compensa ușurința redactării sau pentru a influența rezultatele în sus sau în jos.
B. Dezavantaje:
Un examen compus / conceput / centrat pe itemi subiectivi presupune de obicei un număr redus de itemi, ceea ce riscă să altereze eșantionarea. Acest inconvenient este uneori major.
Itemul subiectiv poate genera imprecizie, mai ales atunci când este prost redactat, printr-o verbalizare fără sens sau pe lângă problemă. Corectura va fi în această situație prelungită, mai complexă și mai puțin fidelă.
Corectarea este mai costisitoare, căci ea cere mult timp din partea specialistului.Aceasta muncă nu poate fi realizată decât de personal calificat.
Se face loc cu multă ușurință subiectivității în corectare, căci corectorul nu poate realiza această operație fără a face o serie de aprecieri care riscă să influențeze comportamentul măsurat: scrisul, aspectul lucrărilor, ortografia etc. La acest inconvenient se adaugă efectul halo.
Tratarea și prezentarea statistică sunt mai greu de realizat.
Formularea itemilor/ ATENȚIE!
Cerința trebuie formulată fie la modul imperativ fie sub formă de întrebare; nu este indicat să cerem elevului să completeze o propoziție, o frază, un enunț. Exemplu incorect: „Personajul principal din romanul Pădurea spânzuraților este.. „ .Exemplu corect: „Numiți personajul principal din romanul Pădurea spânzuraților”.
Este preferabil să folosim imperativul în formularea cerinței.Exemplu: Prezentați…, identificați…, rezolvați… etc.
Să încheiem fraza interogativă prin semnul întrebării și să ne asiguram că răspunsul începe cu majuscule. Exemplu: Care este țara cu cele mai… ? A) Franta ;B) Spania; C) Italia etc. Nu se aplică această regulă în cazul unei expresii care trebuie adăugată într-un text lacunar, unde în interiorul frazei trebuie să fie introdus un cuvânt scris cu literă mică.
Fiecare dintre tipurile de itemi amintiți are avantaje și limite specifice și trebuie să respecte criterii de formulare, de care depinde calitatea globală a testului. In elaborarea unui test trebuie avută în vedere complementaritatea și dificultatea gradată a tipurilor de itemi.
3. INSTRUMENTE DE EVALUARE
Pentru a asigura o evaluare pertinentă trebuie stabilite anumite reguli și respectate câteva cerințe. Intre acestea,foarte importante sunt:
alegerea instrumentelor de evaluare;
definirea tipului de intervenție;
determinarea timpului când se face evaluarea.
Instrumentele de evaluare oferă informațiile necesare pentru a lua decizii. "Aceste informații nu au un caracter magic, nu sunt absolute. Examinările cu caracter prognostic, predicative, spre exemplu, nu permit anticiparea viitorului, ci doar contribuie la reducerea incertitudinii asociate luării unei decizii. Evaluările științifice oferă rezultate care trebuie interpretate într-un cadru probabilist. "(Jean Vogler, Evaluarea în învățământul preuniversitar, pag.226)
Termenul de "instrument" (în general) este ambiguu, din cauza mai multor motive întemeiate:
desemnează "obiecte/unelte/scule" de complexitate diferite;
intervine la momente diferite și la niveluri diferite;
are utilizări foarte diverse, etc.
In literatura de specialitate este acceptată aproape unanim opinia potrivit căreia nu există instrumente de evaluare universal valabile.
Intr-un sens primar, un instrument este un obiect cu care se lucrează manual, se acționează manual asupra unei materii/substante, asupra unei material pentru a-1 transforma sau a-1 finisa.
Intr-un sens larg, instrumentul este un obiect, un dispozitiv etc., care facilitează efectuarea unei acțiuni, a unei practici. El permite învățarea sau studierea minuțioasă a lucrurilor sau ființelor (microscopul ca instrument de observare) precum și acționarea asupra lor (ex: psihodrama ca instrument terapeutic).
In cazul evaluării elevilor în clasă (și nu numai) instrumentul se prezintă cel mai adesea sub formă de "subiecte", fișe, probe etc., constituite din întrebări, exerciții sau probleme cu care aceștia vor fi confruntați. In sensul larg, în cazul nostru, problema este o situație care implică una sau mai multe dificultăți cu care elevul trebuie să se confrunte. Cu alte cuvinte , într-o asemenea situație se oferă elevului ocazia unei "prestații".
Evaluarea este de fapt, în contextul dat, observarea – analiza – interpretarea acestui comportament. Fiecare din aceste tipuri de activități se realizează cu instrumente specifice pentru că:
observarea presupune anumite instrumente;
un barem analitic va juca rolul unui instrument de analiză;
un model de competență cognitivă va avea rolul unui instrument de interpretare.
3.1. FUNCȚIILE INSTRUMENTELOR DE EVALUARE
Principalele funcții ale instrumentelor de evaluare sunt:
de a declanșa comportamentul elevului;
de a observa acest comportament;
de a comunica ceea ce s-a produs și cum.
Din perspectiva instrumentelor pe care le integrează, un dispozitiv de evaluare trebuie să specifice:
cine va declanșa comportamentul semnificativ care va fi observat. Cu alte cuvinte, care este situația – problema centrată pe un obstacol pe care trebuie să-1 depășească elevul;
cine va permite culegerea informațiilor: instrumentul, tehnica de observare, directă sau indirectă; cine și cum se vor realiza;"lectura”, decodificarea și comunicarea proceselor și rezultatelor evaluării efectuate.
3.2. CONSTRUIREA INSTRUMENTELOR DE EVALUARE
Construirea unui instrument de evaluare eficient impune respectarea câtorva reguli:
identificarea sarcinilor de lucru care corespund cel mai bine comportamentelor semnificative și specifice disciplinei pe care o învață elevul. Aceste sarcini să fie centrate pe obstacol sau dificultăți specifice, reprezentative, și să solicite formarea unor competențe care traversează discipline sau obiectul de studiu la care ne raportăm;
construirea, împreună cu elevii, pentru fiecare din aceste sarcini, a unei "file de lucru" care să conțină, să indice ceea ce se așteaptă concret de la elev. Acest instrument va servi drept "ghid de învățare";
determinarea modalităților concrete în care se va face evaluarea, atât pe parcursul secvenței de învățare, cât și la finalul acesteia;
construirera instrumentelor și stabilirea concretă a modului cum se va realiza comunicarea profesor — elev privind procesul învățării, dar și produsul/rezultatul acesteia.
3.3. CALITĂȚILE INSTRUMENTULUI DE EVALUARE
Pentru ca rezultatele evaluării să aibă o anumită semnificație pentru elev, instrumentele de evaluare (probele) prin care se efectuează măsuratoarea trebuie să aibă anumite calități.
Principalele calități ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea și aplicativitatea.
Validitatea – calitatea unei probe de evaluare de a măsura exact ceea ce este destinată să măsoare. Un test ce măsoară abilități matematice nu poate fi scris într-un limbaj greu accesibil vârstei elevilor cărora se adresează, deoarece în acest fel, ar fi testate în primul rând abilitățile de citire și abia după aceea cele matematice;
Tipurile particulare de validitate sunt următoarele:
validitatea de conținut – trebuie să acopere uniform și conștient conținuturile avute în vedere;
validitatea de construct – exprimă acuratețea cu care testul măsoară un anumit "construct"(de exemplu: inteligența, succesul școlar, motivația, creativitatea). Testul prezintă validitate de construct dacă are la baza definiții explicite, pertinente și relevatoare ale aspectelor pe care își propune să le măsoare;
validitatea de concurență – rezultatele obținute la test trebuie să concorde cu rezultatele obținute de aceeași subiecți la alte probe, despre care se cunoaște că se măsoară aceleași rezultate sau tipuri de rezultate de învățare. De exemplu, dacă un elev a obținut rezultate bune la un test care evaluează capacitatea de a utiliza cele patru operații aritmetice nu face greșeli de calcul la un test tip rezolvare de probleme, în care sunt folosite aceste operații, spunem că primul test are validitate concurentă;
validitatea predictivă – rezultatele obținute la test corelează cu performanțele obținute în învățare (dacă testul este aplicat înaintea unui ciclu sau secvențe de învățare) sau ulterioare învățării.
Fidelitatea – calitatea unei probe de evaluare de a da rezultate constante în cursul aplicării ei succesive. Printre factorii care influențează fidelitatea menționăm:
lungimea testului – cu cât este mai lung, cu atât crește gradul său de fidelitate;
dispersia scorurilor – testul este cu atât mai fidel, cu cât împrăștierea scorurilor este mai mare;
obiectivitatea testului – testul format din itemi obiectivi are o fidelitate ridicată;
schema de notare – o schemă de notare ambiguă scade fidelitatea testului;
tipul testului – cu cât miza testului este mai mare cu atât îi crește fidelitatea .
LEGĂTURA FIDELITATE – VALIDITATE
un test poate fi fidel fără a fi valid, deoarece testul poate măsura altceva decât a fost destinat să măsoare;
dacă nu este fidel, nu poate fi nici valid;
fidelitatea este o condiție necesară, dar nu și suficientă pentru validitate;
validitatea are o importanță mai mare decât fidelitatea.
Obiectivitatea – gradul de concordanță între aprecierile făcute de evaluatori independenți, în ceea ce privește un răspuns "bun" pentru fiecare din itemii unei probe. Cu alte cuvinte, un test are calitatea de a fi obiectiv, dacă toți cei care corectează cad de acord asupra aceluiași răspuns corect pentru fiecare item al testului. Testele cu o foarte bună obiectivitate sunt testele standardizate.
Aplicabilitatea – calitatea unei probe de evaluare de a fi administrată și interpretată cu usurință. Criteriile de selecție a testelor cu o bună aplicabilitate sunt:
importanța informației pe care testul o vizează;
concordanța dintre forma și conținutul testului, și nivelul de vârstă al elevului;
costul și timpul cerute pentru administrarea testului;
obiectivitatea în interpretarea și cotarea rezultatelor. (Adrian Stoica – Ghid de evaluare, Ed, ProGnosis, Buc. 2000)
3.4. ELABORAREA INSTRUMENTELOR DE EVALUARE
Pornind de la premisa că în activitatea sa la clasă cadrul didactic, înainte de a începe să predea un capitol, o temă, un sistem de lecții etc., gândește anticipează(proiectează) cum va realiza evaluarea elevilor atât pe parcursul , cât și la sfârșitul acestora.
Activitatea de concepere/anticipare a evaluărilor reprezentative/de sinteză trebuie să parcurgă în mod necesar câteva etape integrate într-un algoritm. Acest algoritm oferă posibilitatea punerii în corespondență a unor elemente/componente importante ale procesului de învățare.
Fiind evaluări reprezentative/de sinteză, acestea au funcții și caracteristici duble:
pe de o parte au caracter sumativ, vizând realizarea obiectivelor de evaluare stabilite anticipat pentru fiecare capitol în parte;
pe de altă parte au multiple valențe aparținând evaluărilor de tip formativ, întrucât informațiile desprinse în urma prelucrării probelor servesc cadrului didactic să amelioreze procesul instructiv – educativ, înainte de trecerea la un alt capitol.
Algoritmul elaborării unei probe de evaluare reprezentative (la final de capitol) trebuie să integreze următorii pași:
precizarea obiectivelor de evaluare(operaționale) vizate;
stabilirea unităților de conținut reprezentative, în corespondență cu obiectivele de evaluare stabilite;
stabilirea criteriului de optimalitate în termeni de conținut și în termeni relativi (distribuția standardelor de conținut de la nivel minimal până la nivel maximal, precum și repartiția așteptată și dezirabilă a performanțelor exprimate procentual sau numeric);
elaborarea descriptorilor de performanță pentru fiecare obiectiv în parte;
construirea itemilor;
elaborarea baremului de corectare și apreciere;
aplicarea probei;
prelucrarea rezultatelor.
3.5.TIPOLOGIA INSTRUMENTELOR DE EVALUARE
Evantaiul instrumentelor de evaluare este foarte larg. Practicile pedagogice de predare-învățare nu se lasă „închise”/ introduse cu ușurință în cadrul strâmt al utilizării uniforme a tehnicilor. Practicile integrează tehnicile și le transformă, astfel încât acestea din urmă le îmbogățesc. Este deci o relație de influență reciprocă între practicile de predare-învățare și tehnicile de evaluare. Printre instrumentele de evaluare educațională cu cea mai mare frecvență, care ar putea reprezenta un „inventar” (incomplet) sunt: seturile de întrebări ;interviul; chestionarul; ghidul de conversație/planul de dezbatere; protocolul de observare; listele/inventarele de control/raportare; scalele de evaluare; planul de interacțiune; portofoliul; studiul de caz etc (D. Ungureanu, pag. 152; 154).
Printre procedurile tradiționale și frecvent utilizate se află: observarea curentă a comportamentului elevului; analiza greșelilor; verificarea sistematică a temelor scrise în clasă și acasă; controlul caietelor; întrebări de evaluare; exerciții; probe scrise și practice; rezolvări de probleme; lucrări de laborator; extemporale; teze; lucrări de control recapitulative; teste; examene; colocvii.
La acestea se adaugă: baterii de teste de diagnostic; fișe de evaluare; chestionare; tabele cu dublă intrare; teste impuse; studii de caz; dizertații; interviuri; teste standardizate; teste de randament; teste de aptitudini; teste formative; fișe individuale de progres; probe pentru evaluarea creativității și originalității (compuneri, compoziții, eseuri, lucrări de artă etc.); elaborări și susțineri de proiecte; teste de inteligență; testele psihometrice;tehnicile de autoevaluare.
În cazul evaluării formative instrumentul cel mai adecvat este cel care permite dialogul cu elevul în timp ce el învață (Ch. Hadji, pag.168).
După acest criteriu distingem:
instrumente sau mijloace de culegere a informațiilor
instrumente de lucru sau de ajutor al elevului
instrumente de comunicare socială a rezultatelor evaluării.
3.5.1.INSTRUMENTE PENTRU COLECTAREA INFORMAȚIILOR
Instrumentele care servesc la culegerea informațiilor sunt cele care contribuie direct la producerea de informații pentru profesor/ evaluator dar și pentru elevul însuși.In această categorie intră:
A. Instrumente administrate elevilor, cotidian sau periodic: probele cotidiene, fișele de muncă idependentă , răspunsurile elevilor la întrebările orale, , tezele, lucrările de sinteză, produsele elevilor la lucrările practice, eseuri, lucrări literare, rezolvări de probleme etc. Această categorie de instrumente se centrează îndeosebi pe „ măsurarea” achizițiilor cognitive ale elevilor într-un demers „ normal”, firesc de învățare, jalonat de evaluări cotidiene sau periodice. Rezultatele obținute permit luarea măsurilor ameliorative necesare atât în ceea ce-l privește pe elev cât și pe profesor. Fiecare din instrumentele enumerate mai sus are caracteristici proprii, se construiește în funcție de anumite cerințe, se aplică/ folosește în anumite momente ale demersului didactic, vizează „obiecte” evaluative specifice , se corectează și se valorifică diferențiat.
B. Instrumente pentru evaluarea producțiilor complexe ale elevilor. „O producție complexă reprezintă orice proces observat sau orice produs finit al elevului care are următoarele caracteristici:
Este realizat de elev într-o situație de relativă autonomie;
Este susceptibil să prezinte variații sau diferențe de la un elev la altul;
Urmează a fi evaluat după mai multe criterii ( Gerard Scallon, L’evaluation formative, Canada, 2000).
Realizarea producțiilor complexe de către elevi solicită competențe diverse, disciplinare și transdisciplinare, din domenii diferite:cognitiv, afectiv, psihomotor. Spre exemplu, un portofoliu pe o anumită problematică, un proiect, un eseu, un experiment , un expozeu oral etc. pot solicita cunostințe din domenii particulare precum biologia, ecologia, matematica, abilități de colectare a informațiilor (metodologii de documentare și de cercetare, capacitate de a sesiza tendințe de evoluție, exprimare corectă etc). Evaluarea acestor producții complexe solicită punerea în aplicare îndeosebi a demersurilor analitice, bazate pe instrumente bine concepute, după cerințe bine definite.
C. Instrumente de observare a diverselor variabile ale comportamentului elevilor în procesul de învățare , în contexte școlare sau extrașcolare sau de analiza a diverselor produse ale acestora : grile sau protocoale de observare la activitățile din clasă și extracurriculare etc.
Printre instrumentele din această categorie cele mai frecvent invocate și utilizate în practica educațională distingem:
grila de evaluare;
lista de control/ verificare.
Grila de evaluare conține o enumerare de criterii și subcriterii în funcție de care se realizează evaluarea activității elevului. Criteriile și subcriteriile sunt grupate sau nu pe domenii și sunt însoțite, fiecare, de o scară de apreciere sau de judecată. Esența metodologiei de elaborare a grilelor de evaluare constă în determinarea criteriilor. Acest demers cere o anumită expertiză.
Literatura de specialitate identifică două tipuri de scări:
1. Scări uniforme de evaluare;
2. Scări descriptive de evaluare.
Scările uniforme sunt cele mai frecvente. Ele includ criterii structurate în funcție de intensitatea variabilă a calității fenomenului luat spre evaluare . Iată câteva exemple de intensități variabile ale fenomenelor/ obiectelor evaluate:
Satisfăcător, mediu, excelent;
Insuficient, suficient, bine, foarte bine
Calități specifice însoțite de adverbe: puțin, mai mult, foarte mult etc.
Scara numerică: de la 10 – 1; 20 – 1; 100-1 etc.
Scara literală: A, B, C… etc.
Folosirea scării uniforme este asociată îndeosebi cu abordarea normativă, comparativă.
Scările descriptive de evaluare. Fiecare nivel din acest tip de scară exprimă o entitate precisă care descrie cât mai exact posibil gradul în care este realizat/ ar trebui să fie realizat un criteriu în cazul unui produs al elevului. In învățământul românesc „ descriptorii de performanță pentru învățământul primar” și „Descriptorii de performanță pentru examenul de capacitate” oferă exemple pertinente de utilizare a scărilor descriptive în vederea evaluării performanțelor elevilor. Pentru fiecare nivel de performanță ( minimal, mediu, maximal; pentru nota 5, pentru nota 7, pentru nota 9 și pentru nota 10) sunt „ descrise” caracteristicile diverselor variabile ce reprezintă de fapt capacități, subcapacități, abilități pe care trebuie să le manifeste elevii în situații de evaluare.
Apelarea la scări descriptive sau uniforme de evaluare este condiționată de strategia de evaluare abordată. Astfel, recurgerea la scări descriptive este justificată atât în evaluarea sumativă, care certifică achiziția de către elev a unei competențe, cât și în evaluarea formativă. (G. Scallon, op. cit.,pag. 209-210).
În evaluarea sumativă, folosirea acestui tip de scară urmărește asigurarea unui grad ridicat de obiectivitate, mai ales dacă aceasta este realizată de mai mulți evaluatori. În evaluarea formativă recursul la scara descriptivă îl ajută atât pe elev cât și pe profesor. În ceea ce-l privește pe elev, acesta devine capabil să-și autoevalueze propria activitate.
Lista de control / verificare
In evaluarea școlară, lista de control/ verificare conține o enumerare a elementelor factuale, a unor indici / indicatori a căror prezență sau absență se poate observa într-o situație educațională dată. Acest instrument poate servi pentru a sublinia punctele „tari” și punctele „slabe” ale unui rezultat dat al elevului. Se recomandă ca indicatorii să fie grupați pe teme sau domenii pentru a facilita observarea si înțelegerea lor. (G. Scallon, pag. 235).
3.5.2. INSTRUMENTE DE AMELIORARE A ÎNVĂȚĂRII
Instrumentele de ameliorare a învățării sunt concepute pentru a îndeplini funcția esentială de ajutor sau de sprijin în activitatea de învățare a elevului. Sunt de mai multe feluri. Dar cele mai importante sunt:
instrumente de evaluare a căror funcție principală este aceea de a ajuta elevul să înțeleagă mai bine ce se așteaptă de la el; contribuie la constientizarea progresului lui;
toate probele care pot servi la învățare și evaluare. Documentul scris pe care-l primește elevul și care se poate concretiza în ceea ce se numește „fișe cu sarcini de lucru” trebuie să menționeze:
obiectivul pedagogic, care exprimă de fapt competența sau subcompetența necesară pentru a depăși un obstacol determinat;
sarcina concretă de efectuat / situația problemă, a cărei rezolvare se presupune că va da ocazia elevului să-și construiască competența vizată. Prin urmare sarcina de lucru este atașată întotdeauna unui obiectiv (M. Manolescu, op. cit);
condițiile de realizare a sarcinii: timp alocat, documente și materiale utilizabile, ajutor posibil etc.
criteriile de evaluare : „semnele” cu ajutorul cărora vom recunoaște că sarcina este îndeplinită și la ce nivel (Ch. Hadji, pag.168).
„Sarcina concretă”, „condițiile de realizare”, „criteriile de evaluare” reprezintă de fapt „Regula celor 3 „C”; acestea aparțin „Tehnicii lui Mager de operaționalizare a obiectivelor educaționale” și anume:
comportamentul elevului care rezolvă o sarcină de lucru;
condițiile în care lucrează elevul: cu ajutor, fără ajutor; condiții prezente – condiții prealabile etc.
criteriile de evaluare a sarcinii rezolvate ( performanța minimă acceptată).
Din perspectiva evaluării formatoare, integrarea obiectivului care exprimă competența vizată într-o sarcină de lucru permite elevului să-și facă o reprezentare concretă asupra a ceea ce se așteaptă de la el ( a se vedea M. Manolescu, „Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție”, Editura Meteor, București, 2004).
3. Fișele de recuperare/ ameliorare a învățării reprezintă instrumente foarte utile și destul de frecvent întâlnite în practica școlară românească. Acestea se folosesc îndeosebi în cazul elevilor cu dificultăți în învățare ( în procesul instructiv educativ cotidian) dar și după evaluări reprezentative/ de sinteză, pentru a remedia și a umple golurile/ lacunele. O asemenea fișă de recuperare are o structură și funcții specifice.Ea prezintă sarcina de lucru însoțită de : a) regula/ definiția/ algoritmul în baza căruia se poate soluționa cerința; b)un exemplu de sarcina similară rezolvată deja. Remarcăm faptul că elevul dispune de informația necesară din manual și are un model de rezolvare. In acest context de evaluare formativă, prioritare sunt sprijinirea elevului, ameliorarea învățării sale și în niciun caz sancționarea/ penalizarea acestuia.
3.5.3. INSTRUMENTE DE COMUNICARE SOCIALĂ PROFESOR – ELEV
Acest tip de instrumente vizează comunicarea socială profesor-elev cu privire la procesul învățării și la rezultatele acesteia. Este vorba de instrumente a căror funcție principală este aceea de a-i oferi elevului informații în măsură să-l ajute la autoreglarea învățării. Se asociază foarte bine cu „evaluarea formatoare”, a cărei ipoteză insistă pe ideea că elevul învață cu atât mai bine cu cât devine mai autonom. Reprezentarea prealabilă a sarcinilor, a ceea ce se așteaptă de la el și însușirea/ asumarea/conștientizarea criteriilor de realizare și de reușită sunt instrumentele și în același timp garanția sau marca dobândirii autonomiei. Această „reprezentare prealabilă” este denumită de unii specialiști „ harta de studiu „ a elevului sau „ foaia de parcurs” sau „ baza de orientare”( M. Manolescu, op.cit, pag. 83). Evaluarea formatoare solicită instrumente a căror funcție este aceea de a exprima rezultatele evaluării.
Furnizarea de informații relevante și sistematizate elevilor, familiilor acestora, comunității impune o diversificare și o îmbogățire a instrumentarului care poate facilita dezvoltarea unei relații de comunicare socială și pedagogică pe coordonatele școală- elev- familie- comunitate. Unele sisteme de învățământ dispun de diverse instrumente de legătură și de informare a familiilor privind evoluția școlară a copiilor. În sistemul franțuzesc funcționează, spre exemplu, mai multe asemenea instrumente, între care mai semnificativ este „ buletinul școlar”.In sistemul românesc instrumentul cel mai cunoscut si mai pragmatic este „Carnetul de note”. Din fost introdus în mod oficial un „Caiet de evaluare” care își propune să îndeplinească și asemenea funcții.
1. Carnetul de note
Invățământul modern promovează ideea coresponsabilizării elevului în procesul de învățare și asumării de către familie a unui rol important în procesul de instrucție și de educație. Carnetul de note are prevăzute spații și rubrici pentru corespondență cu familia elevului. Practica școlară demonstrează însă sărăcimea informațiilor transmise pe această cale. Din perspectiva pedagogiei moderne, responsabilizarea părinților privind educația propriilor copii reprezintă o cerință fundamentală a eficientizării procesului instructiv – educativ.
2. Buletinul școlar
Funcția esențială a acestui instrument este aceea de a transmite părinților informații despre rezultatele școlare ale copiilor lor. Este firesc faptul că părinții vor să știe ce fac proprii lor copii la școală. În plus, ei trebuie să înțeleagă faptul că le revin anumite responsabilități față de școală, față de educația propriilor copii și că trebuie să-i ajute acasă dacă este cazul (idem, pag. 45-46).
Intre conținutul obiectivelor operaționale și acela al formelor de evaluare este o strânsă legatură. Obiectivele se dezvoltă de la simplu la complex, iar instrumentele de evaluare se dezvoltă de la închise spre deschise (Yvan Abernot, Les methods devaluation scolaire, Dunod, Paris, 1996; M. Manolescu, Evaluarea scolara — un contract pedagogic, Bucuresti, 2002). Alegerea instrumentelor de evaluare se face în funcție de obiective.
Instrumentele de evaluare sunt calificate, apreciate în funcție de tipul de răspuns pe care îl solicită. Spre exemplu, chestionarele cu alegere multiplă sunt instrumente închise. Invers, compozițiile, creațiile artistice sunt instrumente deschise. Intre extreme există o mare varietate de instrumente, unde gradul de libertate al elevului este variabil. Este evident faptul că instrumentele cele mai închise fac apel la memorie, la gândirea convergentă.
Gândirea divergentă, care conduce la creație, nu poate fi evaluată în aceeași manieră precum capacitatea de a reproduce anumite informații. Este evident faptul că anumite forme de evaluare sunt mai adecvate evaluării unei capacități decât altele.
Forma de evaluare (instrumentul) este la fel de importantă ca și conținutul la care se referă (reprezentativitatea acestuia). Trebuie căutate instrumentele și tehnnicile de evaluare a căror deschidere corespunde obiectivelor urmărite. Aplicarea acestui principiu amelioreză considerabil validitatea evaluării.
Formele de evaluare, instrumentele/instrumentarul sunt la fel de importante ca și conținutul la care se raportează. In consecință, trebuie identificate și elaborate instrumente de evaluare a căror deschidere corespunde complexității obiectivelor urmărite. Mai mult aceasta abilitate a de întocmire a instrumentelor de evaluare nu este sinonimă cu activitatea de evaluare.
5.ALGORITMUL ELABORARII PROBELOR DE EVALUARE
ALGORITMUL realizării unui demers evaluativ reprezentativ (la final de capitol sau unitate
de învățare) ar trebui să integreze următorii pași:
Precizarea obiectivelor de evaluare (operaționale), care vizează performanțe (derivate din
competențele disciplinei/ disciplinelor, în cazul soclurilor de competențe sau al celor transversale)
Identificarea unităților de conținut reprezentative și corespondențe cu obiectivele de
evaluare stabilite
Stabilirea criteriului de optimalitate în termeni de conținut și în termeni relativi (distribuția
standardelor de conținut de la nivel minimal până la cel maximal precum și repartiția așteptată și dezirabilă a
performanțelor exprimate procentual sau numeric).
Elaborarea descriptorilor de performanță pentru fiecare obiectiv în parte, care definește
capacitate, subcapacitate etc.
5. Construirea/ formularea itemilor.
6. Elaborarea baremului de corectare și apreciere.
7. Aplicarea probei.
8. Prelucrarea rezultatelor.
Consider necesar să definesc și să caracterizez succint conceptele de bază implicate în acest demers.
Obiectivele de evaluare sunt obiective care vizează performanțe (derivate din competențele
disciplinei/disciplinelor, în cazul soclurilor de competențe sau al celor transversale) exprimate în termeni comportamentali (operaționalizate); derivă din obiectivele cadru și de referință ale disciplinei/ disciplinelor.
După cum se știe, se exprimă cu ajutorul unor verbe de acțiune consacrate identificabile în dicționare de specialitate sau în taxonomiile existente, concretizate pentru domeniile cognitiv, afectiv și psihomotor. De asemenea fiind vorba de evaluări reprezentative, obiectivele trebuie să fie suficient de diversificate pentru a viza informații, capacități de aplicare a cunoștințelor, de transfer al acestora precum și capacitatea
de exprimare a personalității elevului (modelul lui B. Bloom, al lui Landsheere etc. diversifică aceste tipuri de obiective). Operaționalizarea obiectivelor trebuie să respecte cerințe de formă și de conținut.
Operaționalizarea obiectivelor
CAPITOLUL III
CERCETARE CONSTATATIV-AMELIORATIVĂ PRIVIND
INTEGRAREA TEHNICILOR ȘI INSTRUMENTELOR DE
EVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
3.1. Obiectivele și ipoteza cercetării
3.1.1. Obiective ale cercetării inițiale
Scopul principal al studiului de față constă în determinarea rolului metodelor, tehnicilor și instrumentelor de evaluare, importanța și necesitatea folosirii acestora în procesul de învățare.
Această lucrare nu dorește numai să compare cele două tipuri de metode de evaluare (tradiționale și moderne) ci să surprindă impactul acestora la nivelul elevilor, în sensul accentuării caracterului formativ al evaluării. Pentru aceasta, voi urmări să surprind punctele slabe și punctele tari ale celor două modalități de evaluare, impactul afectiv – la nivelul elevilor – și cel formativ al metodelor de evaluare.
3.1.2. Ipoteza cercetării
Aceasta cercetare a pornit de la următoarea ipoteză: dacă în activitatea instructiv-educativă învațătorul îmbină tehnicile și instrumentele de evaluare, metodele tradiționale de evaluare cu cele alternative, în funcție de contextul educațional (clasa, nivel de pregătire, dotări) atunci procesul evaluativ va dobândi caracterul unei evaluari formative.
Materialul de observație si informația psihologică generală au sugerat ipoteze de lucru, care pe parcursul lucrării au luat forme concrete.
3.1.3. Criterii și indicatori de validare ai ipotezei
Pentru a studia și înțelege avantajele complementarității celor două tipuri de metode de evaluare (tradiționale și alternative), pentru elevii ciclului primar, am procedat la analiza comparativă a acestora, ținând seama de următorii indicatori:
Timpul – atât timp de elaborare cât și aplicare și corectare a probelor;
Ușurința elaborării si aplicării acestora (aplicabilitate);
Atitudinea elevilor – satisfacția participării la probe;
Stimularea curiozității epistemice;
Stimularea caracterului interdisciplinar al învățării;
Gradul de obiectivitate al evaluării;
Fidelitatea evaluării;
Validitatea evaluării;
Evaluarea abilitaților cognitive si afective;
Resurse materiale.
3.2. Organizarea și metodologia cercetării
3.2.1. Perioada de studiere, locul, subiecții
Perioada de studiere: pe parcursul anului școlar 2014-2015, la clasa I A.
Locul: Școala Gimnaziala “Pia Brătianu”
Subiecții: Eșantionul a fost compus din 25 de elevi (10 fete si 15 băieți).
Nivelul de pregătire al colectivului a fost omogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale, elevii provenind din familii care le oferă condiții necesare desfășurării actului învățării.
Toate aceste date au fost consemnate în „Caietul învățătorului" completat în urma unei serii de fișe, aplicate în egală măsura elevilor și părinților pe baza observării curente și a discuțiilor purtate cu familiile elevilor. ( nr.1 se găsește un model de fișă psihopedagogică întocmită fiecărui elev).
3.2.2. Metodologia utilizată
Metodele de cercetare utilizate au fost:
metoda observației, utilizată de-a lungul întregii activități cu elevii;
metoda chestionarului, în a cărui elaborare am avut în vedere faptul că valoarea științifică a datelor recoltate este condiționată de calitatea răspunsurilor subiecților, iar aceasta din urmă este, la rândul ei, condiționată de calitatea elaborării itemilor. În chestionare alternează întrebări închise (precodificate), cu întrebări deschise sau libere, care lasă subiectului posibilitatea de a formula singur răspunsul. Deși acest gen de întrebări crează dificultăți în codarea și cuantificarea răspunsurilor, ele furnizează un material mai bogat decât întrebările închise;
studiul documentelor școlare – am purtat convorbiri cu elevii în vederea unei analize mai aprofundate a atitudinii acestora față de folosirea celor două tipuri de evaluare;
analiza de caz, a permis întregirea și aprofundarea informațiilor cu privire la elevii investigați;
metoda analizei produselor activității, întrebuințată pe tot parcursul experimentului (evaluarea lucrărilor realizate);
analiza statistică, cu ajutorul căreia s-au întocmit pânzele de evaluare comparative ce demonstrează grafic complementaritatea metodelor tradiționale și alternative de evaluare;
jurnalul de evaluare.
3.2.3. Descrierea cercetării
Activitatea mea de cercetare a constat în următoarele etape:
După ce am analizat curriculum-ul, manualele alternative, am realizat planificarea școlară și proiectarea acesteia pe unitați de învățare;
Am redactat probe de evaluare;
Am analizat comparativ probele scrise și cele orale elaborate de mine, cu modalitățile alternative de evaluare, respectiv – portofoliul, observația sistematică, investigația, proiectul, autoevaluarea;
Am analizat comparativ probele scrise și cele orale elaborate de mine, cu modalitățile alternative de evaluare, respectiv – portofoliul, observația sistematică, investigația, proiectul, autoevaluarea;
Am evaluat, la nivelul elevilor, impactul afectiv;
Evaluarea procesului am făcut-o prin metoda „pânza de evaluare";
Am elaborat un „jurnal de evaluare" la disciplina „Limba și literatura română, clasa I" pe unități de învățare. Acest jurnal cuprinde probele de evaluare, rezultatele, cât și interpretarea acestora, încercând astfel să descopăr avantajele și dezavantajele folosirii optime a metodelor de evaluare.
Voi prezenta mai jos descrierea propriu-zisă a cercetării, realizate prin observarea și analizarea aplicării metodelor tradiționale și alternative de evaluarea în cadrul a patru unități de învățare:
Unitatea de învățare nr. 1 – „Prietenia / Scrierea funcțională"
Competențele unității:
Să recunoască sunetele p, v, ci, în cuvinte rostite de ei sau de ceilalți;
Să citească cuvinte scrise cu literele p, P, v, V, ci, Ci și cu alte litere învățate;
Să scrie literele p, P, v, V, ci, Ci
Să formuleze răspunsuri la întrebări ;
Să completeze cuvintele potrivite în propoziții date ;
Să găsească propoziții potrivite unor imagini date ;
La această unitate am ales ca metodă de evaluare alternativă metoda proiectului. Aceasta presupune parcurgerea unor pași, de la pregătirea acestuia, la evaluare:
1. Pregătirea proiectului
Învățătorul împreună cu elevii vor decide câteva repere care se pot formula prin întrebări ce pot dirija dimensiunea evaluativă;
– Pe ce se va centra demersul evaluativ:
pe produs final?
pe proces?
pe ambele?
Ce rol va avea învățătorul:
consilier permanent al elevului?
doar evaluator final?
coordonator al întregii activități?
Care este statutul resurselor implicate în derularea proiectului:
sunt puse de la început la dispoziția elevului?
sunt identificate pe parcurs?
sunt comune pentru toți elevii?
Există o anumită structură:
propusă?
impusă de învățător?
aleasă de elevi?
Există niște caracteristici ale produsului final obligatorii pentru toți elevii?
Stabilirea ariei de interes și a tematicii proiectului – discutată și negociată între învățător și elevi (Trebuie să fie adecvată relevanței scopului și obiectivelor pe care proiectul și le propune din perspectiva specificului disciplinei respective).
Stabilirea premiselor inițiale, cadrul conceptual, metodologic, datele generale ale investigației, tipul de informații de care au nevoie. Elevul poate să-și stabilească un set de întrebări esențiale care vor fixa elementele cheie ale proiectului.
Identificarea și selectarea resurselor materiale (altele decât cele date suport).
Precizarea elementelor de conținut ale proiectului (pentru prezentarea în scris sau orală)
Pagina de titlu (tema, autorii/autorul, clasa, școala, perioada de elaborare)
Cuprinsul (titlurile capitolelor, subcapitolelor, subtemelor, etc.)
Argumentul
Dezvoltarea elementelor de conținut (pliante, postere, diagrame, citate, desene, cântece)
Concluzii (elemente de referință desprinse din studiul temei)
Bibliografia
Anexa (toate materialele importante rezultate)
În cele ce urmează prezint modelul de organizare al activității de proiect ca metoda de evaluare pentru unitatea nr. 2, „Țara mea".
PLANUL PROIECTULUI: „Magia iernii"
Tema: „Invitația"
Clasa I A
Durata: 3 săptămâni ale anului școlar
Obiectivele vizate:
01: să selecteze și să decupeze imagini sugestive din diverse reviste ;
O2: să realizeze sub forma unui poster o invitație pentru Zâna Iarnă ;
O3: să formuleze un mesaj utilizzând cuvinte și enunțuri scrise de mână sau la calculator;
O4: să folosescă informațiile specifice unei invitații ;
O5: să voteze cele mai reușite invitații .
Etape:
Stabilirea unor criterii de apreciere a proiectului (1 oră);
Colectarea imaginilor sau simbolurilor necesare unei invitații (1 oră);
Șezătoare – „Luceafărul poeziei românești" Concurs de recitări (1 oră)
Realizarea unei coperte de carte și a câtorva pagini cu ilustrații. (2 ore)
Prezentarea paginilor elaborate (ultima oră din săptămâna a III-a a proiectului)
Organizarea clasei
primele două ore individual și frontal;
următoarele ore activități în grup.
Cerințe pentru elevi:
Vom realiza poster al clasei cu o invitație la serbarea clasei noastre de la sfârșitul semestrului întâi. Elevii vor fi împărțiți în cinci grupe de câte cinci elevi. Fiecare grupa va realiza un poster cu o invitație pentru Zâna Iarnă la serbarea clasei. Invitațiile vor fi prezentate de liderul ales al fiecărui grup, iar apoi vor fi votate. Copiii vor primi diplome de merit la sfârșitul activității.
Cerințe pentru grupuri (pentru perioada realizării paginilor de carte):
Să elaboreze clar, corect si coerent invitația având grijă la exprimare și la respectarea semnelor de punctuație.
Să realizeze mesajul și ilustrațiile.
Să realizeze invitația, având grijă la exprimare și la respectarea semnelor de punctuație pentru ca textul sa fie clar și coerent.
Să redacteze posterul prezentând informațiile ce trebuie transmise într-o invitație.
Cerințe pentru raportare:
> Prezentarea posterelor realizate.
Fiecare grup va fi evaluat pe baza criteriilor enunțate în prima oră:
conformitatea produsului cu structura stabilită;
originalitatea produsului;
coerența textului produs, adecvarea imaginii;
claritatea textului, claritatea graficii;
corelarea text-grafică.
Unitatea de învățare nr.2 – „Descoperim povestea unui fulg de nea"
Competențe:
Să recunoască sunetele d, b, g, h, ge, gi în cuvinte rostite de ei sau de ceilalți;
Să citească cuvinte scrise cu literele d, D, b, B, g, G, h, H și cu alte litere învățate;
Să scrie literele d, D, b, B, g, G, h, H și grupurile de litere ge, Ge, gi, Gi;
Să formuleze răspunsuri la întrebări ;
Să completeze cuvintele potrivite în propoziții date ;
Să găsească propoziții potrivite unor imagini date ;
Să scrie un bilet .
Metodele de evaluare aplicate:
PROBA SCRISĂ:
Obiectivele testului:
01: să scrie după dictare cuvinte și propoziții respectând normele indicate în procesul scrierii ( scrierea cuvintlor menținând distanța dintre elementele grafice și dintre litere );
02: să identifice cuvintele cu sens opus celor date ;
03: să răspundă la întrebări despre conținutul unui enunț citit ;
04: să formeze cuvinte noi ;
05: să scrie cuvintele sugerate de imagini .
Itemi:
Scrieți după dictare :
căldură, Daniel, bibliotecă, Barbu, grădină, Grivei, culege, Geta,
haină, Horia, colegi, Gina ;
Diana merge la Hunedoara.
Grigore ia geaca galbenă.
Bianca alege trei mingi albastre.
Găsește cuvintele cu înțeles opus:
mare □mic a luat a dărâmat stânga________________
□ scurt a construit a dat slab___________________
a tras a împins lat___________________
3.Completează cu ce, ci, ge, gi :
bi__cletă, re__gină, rino__rul, mer__ .
4. Gigel rămâne la bunici până duminică.
* Cine rămâne la bunici?
_____________________________________________________________
* Unde rămâne Gigel?
_____________________________________________________________
* Până când rămâne Gigel?
_____________________________________________________________
5.Scrie cuvintele: inginer; agendă; haiduc; Georgiana; bănci .
6.Completează spațiile libere folosind cuvinte potrivite dintre cele date:
Iarna este un anotimp__________. O mantie albă de_______ acoperă pământul.Căldura primăvara_____________aerul rece. Iarba _________
acoperă pământul.
Scrie cuvintele sugerate de imagini:
Descriptori de performanță:
Rezultatele obținute în urma evaluării la proba scrisă sunt redate în tabelul și figura de mai jos:
Fb=13;B=3; S=1.
Figura nr. 1
PROBA ORALĂ
Obiectivele probei:
O1 – să citească corect, fluent și expresiv un text la prima vedere, respectând intonația impusa de conținut și de semnele de punctuație;
O2 – să explice folosirea semnelor de punctuație;
O3 – să explice înțelesul unui proverb;
O4 – să prezinte conținutul unei cărți.
Itemi:
1.Citește textul cu atenție :
O poveste
Este seară. Georgeta este acasă. Bunica este pregătită să spună o nouă poveste.
Despre ce este povestea, bunico ? întreabă Georgeta .
Este o poveste despre o călătorie. Ai observant picăturile de rouă din iarbă ?
Ele nu au stat mereu aici. Au călătorit mult.
Unde au călătorit ? Cu ce au mers ?
Au mers cu un nor .
Dar Georgeta nu mai aude. De ce oare ?
2. Identifică numărul alineatelor din text.
3.Precizează numărul propozițiilor din primul alineat .
4.Bifează răspunsul corect :
a)Cine spune o poveste ?
mama □ bunica □
b)Unde este Georgeta ?
acasă □ în curte □
c)Când spune bunica povestea ?
seara □ noaptea □
Descriptori de performanță:
Fb=14; B=2; S=1
Figura nr.2
OBSERVAREA SISTEMATICĂ
Obiective:
Aprecierea nivelului la care se află elevii la un anumit moment dat și schimbările care s-au produs în comportamentul lor, urmărind reperele enumerate în continuare:
– cunoștințe acumulate;
– abilități formate;
– capacitatea de a lucra în grup;
– atitudinea față de colegi etc.
Observarea sistematică a comportamentului elevilor în actul exprimării orale și scrise, în actul comunicării în general, a fost realizată pe parcursul întregului an școlar.
Prin aplicarea unor teste de cunoaștere a copiilor sub aspectul comunicării, am depistat și am înregistrat în fișe de observații elevii care au manifestat tulburări de limbaj, cantitatea și calitatea vocabularului elevilor, calitatea exprimării (mai ales dezacordurile); în funcție de aceste observații am diferențiat sarcinile date elevilor, am antrenat în actul comunicării elevii timizi, am folosit un tratament de corectare a exprimării. (La anexa 2 se găsește un model de observare sistematică a activității elevilor).
Folosind aceasta metodă de evaluare am putut observa în mod sistematic la elevi abilitățile intelectuale (exprimarea orală, capacitatea de a citi și de a scrie, operațiile gândirii, capacitatea de deducție) și abilitățile sociale (relația cu colegii, reacția față de autoritatea învățătorului, emotivitatea).
Unitatea de învățare nr.3 – „Ne mișcăm, ne plimbăm, călătorim"
Competențe:
Să recunoască sunetele f, ș, ț, z, che, chi în cuvinte rostite de ei sau de ceilalți;
Să citească cuvinte scrise cu literele f, F, ș, Ș, ț, Ț, z, Z și grupurile che, Che, chi, Chi și cu alte litere învățate;
Să scrie literele f, F, ș, Ș, ț, Ț, z, Z și grupurile de litere che, Che, chi, Chi
Să formuleze răspunsuri la întrebări ;
Să completeze cuvintele potrivite în propoziții date ;
Să găsească propoziții potrivite unor imagini date ;
Să scrie un bilet .
PORTOFOLIUL
Obiectivele probei:
O1. Să conștientizeze interrelațiile din cadrul colectivului clasic;
O2. Să distingă sensul cuvintelor din enunțuri;
O3. Să manifeste interes pentru lectură;
O4. Să recunoască sensul exact al cuvintelor;
O5. Să-și exprime punctul de vedere în legătură cu diferite fapte, atitudini, trăiri, stări;
O6. Să manifeste interes epistemologic;
O7. Să participe cu interes la acțiuni extrașcolare.
Titlul portofoliului: „Festivalul primăverii"
Mapa tematica nr.1 – „Mărțișorul" (elemente de vocabular)
Mapa tematică este alcatuită din fișe cu poezii și cântece despre primăvară.
Mapa tematica nr. 2 – „Felicitări de 8 Martie""
Elevii vor scrie mesaje dedicate mamelor în felicitările realizate la orele de AVAP.
Mapa tematica nr. 3 – “Vizită la Grădina Botanică”
Mapa va cuprinde observații notate de copii în cadrul vizitei la Grădina Botanică despre florile de primăvară în carnețelul personal de notițe al fiecăruia.
Mapa tematica nr. 4 – „Tradiții și obiceiuri de Paște ”
Mapa va cuprinde imagini cu tradițiile și obiceiurile de Paște, precum și denumirea acestora.
Mapa tematica nr. 5
„Cum am făcut ceea ce mi s-a cerut…, " – evaluarea; probele de evaluare și rezultatele obținute pe parcursul anului școlar.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Tehnici Si Instrumente DE Evaluare In Invatamantul Primar (ID: 160866)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.