Tehnici de Evaluare a Randamentului Scolar la Matematica In Invatamantul Primar
CUPRINS
ARGUMENT….……………………….……………………………………………………4
CAPITOLUL I
CONSIDERAȚII GENERALE PRIVIND CONCEPTUL DE EVALUARE.
I. 1. Evaluarea rezultatelor școlare în cadrul procesului de învățământ…………………5
I. 2. Clasificarea funcțiilor evaluării didactice…………………………………………………..6
I. 3. Forme, tipuri și niveluri de evaluare a rezultatelor și progreselor școlare……….8
I.3.1. Modelul tradițional, al evaluării selective……………………………………..8
I.3.2. Modelul evaluării formative…………………………………………………………
I.3.3. Niveluri și ipostaze ale evaluării………………………………………
I.3.4. Formele evaluării – importanță în activitatea didactică………………
I.3.4.1. Evaluarea inițială…………………………………………………………
I.3.4.2. Evaluarea formativă…………………………………………………….
I.3.4.3. Evaluarea sumativă……………………………………………………..
I. 4. Metode și tehnici de evaluare în activitatea didactică…………………………………
I.4.1. Metode tradiționale de evaluare………………………………………………….
I.4.1.1.Metoda probelor orale…………………………………………………..
I.4.1.2.Metoda probelor scrise…………………………………………………
I.4.1.3.Metoda probelor practice………………………………………………
I.4.2. Metode alternative de evaluare…………………………………………………..
I.4.2.1. Observarea sistematică a comportamentului elevilor……….
I.4.2.2. Investigația…………………………………………………………………
I.4.2.3. Proiectul…………………………………………………………………….
I.4.2.4. Portofoliul………………………………………………………………….
I.4.2.5. Autoevaluarea…………………………………………………………….
I.4.2.6. Înregistrarea standardizată a datelor școlare……………………
CAPITOLUL II
TEHNICI DE EVALUARE LA MATEMATICĂ ÎN CICLUL PRIMAR
II.1. Evaluarea randamentului școlar………………………………………………..
II.1.2. Descriptorii de performanță…………………………………………………..
II.1.Elementele care alcătuiesc procesul evaluativ…………………………………
II.1.1. Măsurarea progresului școlar…………………………………………………….
II.1.2. Verificarea și aprecierea rezultatelor școlare……………………………….
II.2. Evaluarea în lecția de matematică…………………………………………………………..
II.2.1. Instrumentele evaluării la matematică – exemplificări …………………
CAPITOLUL III
III.1. Premisele teoretice ale cercetării aplicative…………………………………………….
III.2. Scopul și obiectivele cercetării………………………………………………………………
III.2.1. Ipoteza cercetării……………………………………………………………………
III.2.2. Variabilele cercetării………………………………………………………………
III.2.3. Locul cercetării………………………………………………………………………
III.2.4. Perioada de cercetare………………………………………………………………
III.2.5. Eșantioanele de participanți……………………………………………………..
III.2.6. Eșantionul de conținut…………………………………………………………….
III.3. Sistemul metodologic și instrumentele de cercetare utilizate ………………….
III.4. Organizarea și desfășurarea cercetării pedagogice……………………………………
III.4.1. Etapa inițială – pre-test……………………………………………………………
III.4.2. Etapa experimentală – test……………………………………………………….
III.4.3. Etapa de control – post-test ……………………………………………………..
III.4.4. Etapa de verificare – re-test……………………………………………………..
III.5. Prezentarea și interpretarea rezultatelor obținute……………………………………..
CAPITOLUL IV CONCLUZII…………………………………………………………………………….
Bibliografie……………………………………………………………………………………………………………
Anexe
ARGUMENT
Viața școlii stă sub semnul valorii și valorizării. Din momentul în care intrăm în școală cineva ne îndrumă, ne verfică, ne povățuiește, ne mângâie pe creștet iar degetul ridicat, creionul roșu și carnetul cu note sunt însemne ale acestor preocupări. Semnificarea unor activitîți prin evaluarea lor reprezintă un moment esențial al „lanțului” didactic deoarece la tot pasul cineva emite pretenții, creează noi orizonturi, spune că e bine sau nu ceea ce știm sau ceea ce suntem în stare să facem. Prin evaluare cineva ia în seamă o serie de repere legate de ceea ce se realizează sau ce trebuie realizat. Aceasta nu este privită ca o activitate modernă, ci are o manifestare veche, iar rezultatul ei reprezintă caracteristica fundamentală a existenței și dezvoltării omului.
Evaluarea este un act absolut necesar în procesul conducerii unei activități și în luarea deciziilor, ea furnizând informații necesare reglării și ameliorării activității didactice, prin adoptarea măsurilor corespunzătoare situațiilor de instruire, fiind prezentă în orice activitate pedagogică și se află în relație de interdeterminare, de interacțiune funcțională cu predarea și învățarea, făcându-le mai eficiente.
Activitatea didactică evaluativă are întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, de aceea evaluarea nu se limitează la constatarea efectelor actului didactic, ci vizează operarea unui diagnostic, aplicarea condițiilor și proceselor care au determinat respectivele efecte, conducând la fabricarea unei ierarhii a excelenței.
Esența acțiunii de evaluare este de a cunoaște metodologia acesteia, astfel încât formele și procedeele de evaluare să susțină evaluarea formativă. Trebuie ca, în fiecare moment, să știm ce avem de realizat, prin ce conținuturi informaționale realizăm obiectivele propuse, prin ce metode și procedee, cum verificăm dacă elevii au realizat obiectivele propuse, ce măsuri trebuie luate în cazul in care anumite obiective nu au fost realizate integral.
În consecință, abordarea acestui proces reprezintă o trebuință imperios necesară în vederea optimizării actului didactic.
CAPITOLUL I
CONSIDERAȚII GENERALE PRIVIND CONCEPTUL DE
EVALUARE.
I. 1. Evaluarea rezultatelor școlare în cadrul procesului de învățământ
Omul are un apetit aparte de a estima, de a cântări, de a valoriza. Evaluarea este un cuvânt care „sună” bine și cam toată lumea se pricepe la așa ceva. Însă, în cadrul învățământului tradițional evaluarea viza produsul activităților educaționale, respectiv cunoștințele elevilor, în învățământul modern ea cunoaște noi conotații, și noi modalități de abordare, atât la nivel micro, cât și la nivel macro.
Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural și funcțional, astfel încât la nivel macro, ea reprezintă un subsistem al sistemului de învățământ, prin care se stabilește eficiența acestuia, măsura în care s-au atins finalitățile educaționale propuse. Pentru acest nivel, esența evaluării se referă la o examinare riguroasă, atentă a unui curriculum național, a unui program, a unei instituții, a unei variabile organizaționale sau a unei politici specifice.
Procesul de învățământ, în plan operațional, la nivel microstructural vizează activitatea concretă de predare – învățare – evaluare, realizată de profesor împreună cu elevii. Evaluarea este considerată ca fiind punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii pași:
stabilirea scopurilor și a obiectivelor pedagogice ale activității didactice;
proiectarea conținutului actului didactic;
asigurarea evaluării activității didactice.
Rolul acțiunilor evaluative îl constituie cunoașterea efectelor acțiunii desfășurate, pentru ca pe baza informațiilor obținute activitatea să poată fi ameliorată și perfecționată în timp. La nivel micro, evaluarea reprezintă un element esențial în cadrul funcțiilor fundamentale ale procesului de învățământ: predare- învățare- evaluare.
Secvențele de predare și învățare care în didactica tradițională au fost despărțite artificial de evaluare, sunt reunite și integrate sistemic în didactica modernă. Astfel, evaluarea nu mai reprezintă un demers ulterior predării și învățării, ci un demers integrat în activitatea instructiv-educativă. Componentele procesului de învățământ, predarea- învățarea- evaluarea se contopesc într-un proces curricular evolutiv al mai multor tipuri de influențe educative și de experințe de învățare.
Teoria și practica evaluării în educație înregistrează o mare varietate de moduri de abordare și de înțelegere a rolului acțiunilor evaluative. În cele mai multe situații evaluarea rezultatelor didactice este redusă la acțiuni cum sunt: a verifica, a cerceta, a nota, a aprecia, a clasifica.
Efortul de a asigura procesului de învățământ un caracter cât mai rațional și riguros este generat de exigențele vieții contemporane. Această cerință se concretizează în determinarea cât mai precisă a obiectivelor instruirii, organizarea conținuturilor în concordanță cu principalele caracteristici și actualele tendințe ale didacticii, adoptarea unor strategii de predare – învățare în raport cu obiectivele și conținuturile vizate, perfecționarea instrumentelor și a tehnicilor de evaluare a rezultatelor și a proceselor desfășurate.
Se preconizează că evaluarea rezultatelor școlare presupune, mai presus de controlul cunoștințelor sau măsurarea obiectivă, o cale de perfecționare ce implică o strategie globală a formării. Evaluarea este o componentă esențială în procesul de învățământ deoarece are un rol desăvârșit în delimitarea, fixarea și intervenția asupra conținuturilor și obiectivelor educaționale. Aceasta reprezintă o acțiune complexă, integrată în procesul de învățământ prin corelarea operațiilor didactice de măsurare și apreciere care asigură diagnoza, decizia, prognoza, cu scop autoreglator la nivelul procesului și al sistemului de învățământ.
În concluzie, evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă ci ca o cale de perfecționare, astfel încât esența evaluării este cunoașterea efectelor activității instructiv-educative desfășurate, a randamentului școlar, respectiv a raportului dintre performanța realizată de elevi și cea proiectată de cadrul didactic.
I.2. Clasificarea funcțiilor evaluării didactice
Analiza relațiilor dintre evaluarea rezultatelor școlare și activitățile de predare/învățare evidențiază funcțiile evaluării. Acestea sunt legate de rațiunea și rolul acesteia în cadrul proceselor curriculare și al sistemului de învățământ în ansamblul său. Importanța evaluării în procesul de învățământ derivă din funcțiile pe care aceasta le îndeplinește.
Aceste funcții se grupează pe două dimensiuni: normativă și formativă. Dimensiunea normativă a evaluării se referă la ansamblul influențelor directe și imediate pe care aceasta le are asupra predării și învățării, în timp ce dimensiunea formativă include totalitatea efectelor și consecințelor evaluării care se manifestă indirect și mediat în sfera derulării procesului de învățământ.
Principalele funcții subsumate dimensiunii normative sunt:
Funcția diagnostică – se datorează faptului că evaluarea oferă informații referitoare la calitatea performanțelor elevilor, la lacunele lor, la dificultățile întâmpinate în învățare, sugerând totodată modalități de înlăturare a acestora. De asemenea, presupune explicarea rezultatelor obținute prin factorii și condițiile care le-au produs, identificarea aspectelor care au asigurat succesul/ insuccesul școlar.
Funcția prognostică/ predictivă este determinată de faptul că evaluarea face predicții în legătură cu performanțele viitoare ale elevilor, cu evoluția lor ulterioară, le sprijină deciziile de orientare școlară și profesională, prin anticiparea calității. De asemenea, evaluarea poate anticipa demersurile și dezvoltările viitoare ale cadrului didactic (evaluatorului) îndreptate în direcția ameliorării și optimizării activității de instruire.
Funcția constatativă – se referă la faptul că prin evaluare se stabilește dacă și în ce măsură în activitatea instructiv-educativă s-au atins scopul și obiectivele operaționale prestabilite, dacă ea a fost relevantă și eficientă, dacă elevii și-au însușit cunoștințele, și-au format abilitățile vizate etc.
Funcția de selectare/ de discriminare se referă la faptul că evaluarea permite selecția, clasificarea și ierarhizarea elevilor în funcție de calitatea performanțelor școlare (de exemplu, prin intermediul testelor de tip normativ: examenul de bacalaureat).
Funcția de certificare se referă la faptul că evaluarea relevă performanțele elevilor (cunoștințe, capacități, abilități, competențe, comportamente, atitudini) la sfârșitul unei perioade de instruire: semestru, an școlar, ciclu de învățământ etc.
Dimensiunea formativă a evaluării se referă la următoarele funcții:
Funcția pedagogică/ de feed-back se datorează faptului că evaluarea permite realizarea mecanismului de feed-back cognitiv și afectiv, formativ și sumativ. Feed-back-ul „ de întărire” a aspectelor pozitive sugerează noi dezvoltări și perspective, iar feed-back-ul negativ permite înlăturarea aspectelor negative și a disfuncționalităților identificate.
Funcția motivațională este legată de faptul că valorificarea constructivă a feed-back-ului oferit de o evaluare obiectivă mobilizează evaluații și impulsionează activitatea de învățare, formare și dezvoltare a acestora.
Funcția educativă constă în faptul că integrarea evaluării în procesul de predare-învățare, valorificarea ei ca instrument de formare, are efecte importante în plan educativ. Astfel, evaluații devin autoevaluatori ai propriilor demersuri, reflectând la datele evaluării si autoevaluării ei își pot construi demersurile cognitive și acționale viitoare, își pot anticipa cu obiectivitate rezultatele învățării, reglând procesul instructiv-educativ prin ei înșiși, prin propria intervenție.
Funcția socială este generată de faptul că evaluarea evidențiază eficiența generală a procesului și sistemului de învățământ, stă la baza deciziilor de politică educațională și informează întreaga societate în legătură cu funcționarea și cu mutațiile care au loc în interiorul acestuia.
I.3. Forme/tipuri de evaluare a rezultatelor școlare
În cadrul evaluării s-au conturat două forme de evaluare, opuse, constituind expresia celor două funcții esențiale: funcția de decizie/ de selecție și funcția formativă/ orientativ- ameliorativă.
Aceste două modele se revizuiesc în: modelul tradițional al evaluării selective și modelul evaluării formative.
I.3.1. Modelul tradițional, al evaluării selective
Cadrul general al acestui model este construit pe ideea de selecție și îl constituie cunoscuta curbă a lui Gauss, în formă de clopot/ pălărie, fiind reprezentarea grafică a legii hazardului. Curba lui Gauss este reprezentarea grafică a probabilității repartizării unor valori în funcție de o medie standard. Ea poartă numele marelui matematician german și, datorită formei, i se spune adesea „ clopotul lui Gauss” sau „ pălăria lui Gauss”.
I.3.2. Modelul evaluării formative
Gilbert de Landsheere propune înlocuirea modelului evaluării selective cu un model al evaluării formative, mai precis, înlocuirea „ pedagogiei curbei în clopot” cu o „ pedagogie a curbei în J”. Nu este vorba doar despre o reprezentare grafică diferită, care vizează strategiile didactice de evaluare și rezultatele obținute.
„Pedagogia curbei în J” propune realizarea unui minimum de performanțe pentru toți elevii, deci o realizare generală a obiectivelor pedagogice. Scopul principal al acestei pedagogii îl constituie stăpânirea generală a obiectivelor, obținerea unui minimum de performanțe stabilite prestabilite.
Adepții acestui model pleacă de la ideea că, din punct de vedere pedagogic, noțiunea de eșec școlar trebuie înlăturată. Posibilitățile de educație sunt nelimitate, iar eventualele insuccese școlare trebuie explicate mai degrabă prin ineficacitatea metodelor noastre, decât prin incapacitatea elevilor. Interesul pentru acest model este remarcabil, pentru că miza este foarte mare: eficientizarea învățării și eliminarea eșecului școlar. Punând accent pe identificarea clară și precisă a obiectivelor, îndeosebi operaționale și pe evaluarea rezultatelor și nu a elevilor (evaluarea îndeplinirii obiectivelor pedagogice și nu compararea rezultatelor în interiorul unui grup de elevi dat). „Pedagogia stăpânirii” este o pedagogie a evaluării formative și a eficacității generale (Bîrzea, C., 1982, p.12).
Evaluarea formativă reprezintă o formă de evaluare care este centrată în mod preponderent pe procesul de învățare, înregistrând și corectând disfuncțiile sau neajunsurile acestuia, elemente care ar putea influența calitatea produsului. O evaluare formativă este posibilă numai în condițiile unei predări formative, care să inducă și să orienteze o învățare conștientă, autogeneratoare de noi strategii, abordări, tehnici, motivații etc.
De asemenea evaluarea formativă oferă elevilor informații despre prestația proprie și despre oportunitatea de a-și monitoriza propriul progres și de a deveni agenți ai propriei învățări și formări. În mod predominant, evaluarea formativă urmărește dimensiunea cognitiv intelectuală a personalității elevilor, însă nu o neglijează nici pe cea non- intelectuală, temperamentul, voința, motivația, afectivitatea; asupra acestor componente influențele formative se exercită imediat, grație eforturilor de dezvoltare a tuturor proceselor psihice.
Evaluarea valorificată ca autentic instrument de formare, permite reglarea instruirii prin elevul însuși, construirea de către acesta a propriilor trasee, adică îl ajută pe elev să învețe, cerându-i să anticipeze rezultatele. Ea îl transformă pe evaluat în evaluator al propriilor acțiuni și ulterior în arhitect al propriei învățări și formări.
I.3.3. Niveluri și ipostaze ale evaluării
Un rol important în funcționarea procesului didactic îl are conexiunea inversă, care este asigurată în bună măsură, de actul evaluării. Ioan Nicola identifică două niveluri la care se poate concepe evaluarea: evaluarea economică, ce vizează eficiența procesului de învățământ prin prisma raportului dintre resursele materiale și financiare investite de societate și evaluarea pedagogică, unde eficiența învățământului este decelată prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către elevi în activitatea de învățare.
De altfel se pot distinge mai multe niveluri ale evaluării în învățământ:
Evaluarea globală a educației în raport cu celelalte activități ale existenței sociale;
Evaluarea instituțiilor de învățământ în acord cu anumite standarde de progres sau de calitate;
Ecaluarea cadrelur didactice , a responsabililor și factorii decidenți în raport cu standardele ocupaționale și în funcție de exigențele de politică educațională;
Evaluarea elevilor în calitate de beneficiari ai sistemului de educație.
I.3.4. Formele evaluarii
Formele de evaluare îngăduie o anumită clasificare, dacă plecăm de la trei repere principale: cantitatea de informație sau experiență incorporabilă de către elevi, axa temporală la care se raportează verificarea și sistemul de referință.
Evaluarea ne permite să ne pronunțăm „ asupra unui fapt, proces la un anumit moment, din perspectiva informațiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportăm” ( Etienne Brunswic).
Fiind un proces complex, se pot distinge, în funcție de modalități concrete de valorificare a tehnicilor și operațiilor de măsurare, apreciere și decizie, precum și de integrare a acestora în procesul de învățământ, mai multe tipuri de evaluare didactică. Cele mai importante criterii de clasificare sunt:
1. În funcție de criteriul sferei de reprezentare socială se identifică următoarele categorii specifice:
Evaluarea instituțiilor de învățământ;
Evaluarea comisiilor metodice, a grupurilor de cadre didactice, a cadrului didactic;
Evaluarea elevilor.
2. După forma de organizare a procesului de evaluare a elevilor, se disting următoarele forme de evaluare:
Evaluarea frontală/ colectivă;
Evaluarea pe grupe;
Evaluarea individuală;
Evaluarea combinată (bazată pe combinarea tipurilor anterioare).
3. După gradul de acoperire a obiectului evaluat, se disting următoarele tipuri:
Evaluarea globală (a unui colectiv didactic, a unei categorii de cadre didactice, a unei instituții de învățământ);
Evaluarea parțială(a unui grup de persoane, a unui ansamblu de situații etc);
Evaluarea individuală, a unei persoane (elev, cadru didactic, a unei situații particulare etc).
4. După sfera de extindere a conținutului evaluat, se stabilesc următoarele tipuri de evaluare:
Evaluarea programelor, care orientează activitățile instructiv-educative;
Evaluarea sistemului activităților instructiv- educative(lecții, lucrări experimentale/ de laborator,cercuri, vizite școlare);
Evaluarea unei unități de învățare;
Evaluarea activității instructiv- educative;
Evaluarea unei experiențe de învățare.
5. După criteriul scopului principal urmărit, se delimitează următoarele tipuri:
Evaluarea cu scop de proiectare și predicție;
Evaluarea cu scop de reechilibrare, recuperare și dezvoltare/ ameliorare;
Evaluarea prin ierarhizare, clasificare și selecție;
Evaluarea cu scop de informare.
6. După obiectul evaluării vizat în mod preponderent, se distinge:
Evaluarea de proces/evaluarea formativă: axată pe procesul de învățare care conduce la obținerea produsului;
Evaluarea de produs/ evaluarea sumativă este axată pe produsul final al activităților de învățare a elevilor, respectiv pe prestații și performanțe, presupunând emiterea unor judecăți de valoare pe baza analizei acestora.
7. După criteriul obiectivității actului evaluativ și al gradului de certitudine oferit, se disting cele două tipuri de evaluare:
Evaluarea obiectivă: presupune folosirea unor tehnici speciale de evaluare a achizițiilor și a unor instrumente riguroase de culegere a datelor și comparare a comportamentului elevilor cu performanțele anticipate prin obiectivele operaționale. Se poate realiza, de exemplu, prin intermediul testelor docimologice și a probelor de evaluare standardizate.
8. După criteriul instrumentelor la care se recurge în principal:
Evaluarea obiectivă: bazată pe probe de evaluare care pot măsura performanțele elevilor, oferind informații de tip cantitativ (teste docimologice, probe de evaluare standardizate);
Evaluarea impresivă/intuitivă presupune o evaluare bazată pe probe care oferă informații de tip calitativ (observația sistematică a activității și a comportamentului elevilor în clasă, analiza produselor activității elevilor, referate, eseuri, proiecte, portofolii etc.).
9. După frecvența momentelor de evaluare, în cadrul demersului didactic, putem distinge:
Evaluarea intermitentă care la rândul ei poate fi: incidentală/întâmplătoare și evaluare prin sondaj;
Evaluarea continuă.
10. După criteriul curricular, se pot contura două tipuri de evaluare didactică:
Evaluările interne: sunt realizate de către cei care predau și gestionează procesul curricular permițând obținerea unui feed-back operativ și permanent de către agenții instruirii, precum și adaptarea eficientă a strategiilor curriculare și a întregului demers instructiv-educativ. Evaluările interne sunt de tip sumativ și presupun examinări organizate de fiecare școală, în funcție de standardele de performanță și criteriile pe care acesta și le propune.
Evaluările externe sunt de asemenea de tip sumativ, dar nu sunt realizate de către agenții instruirii ci de alte instanțe evaluative decât cele care au condus procesul curricular (Inspectoratele Școlare).
I.3.4.1. Evaluarea inițială
Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire și este menită să stabilească nivelul de pregătire al elevilor la începutul unui ciclu sau perioade de instruire, condițiile în care aceștia se pot integra în programul stabilit. Ea constituie una dintre premisele conceperii programului de instruire. Cunoașterea capacităților de învățare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc și a gradului de stăpânire a cunoștințelor necesare asimilării conținutului următoarei etape constituie o condiție desăvârșită pentru reușita activității didactice.
Această relație apare în situații în care începe activitatea cu elevii al căror potențial de învățare nu-l cunoaștem, la începutul unui ciclu curricular, an școlar, semestru, unitate de învățare/capitol sau chiar lecție.
Este inițială, în sensul că face intrarea într-o nouă treaptă de abordare a activitățlor, articulând starea precedentă cu cea viitoare iar rolul ei este de a permite atat cadrului didactic cât și elevului să-și formeze o reprezentare cât mai corectă asupra situației existente. În realizarea evaluării inițiale se folosesc îndeosebi probele scrise. Aceste probe realizează un diagnostic al pregătirii elevilor și totodată, îndeplinesc o funcție predictivă, identificând condițiile în care ei vor putea asimila conținuturile noului program de instruire.
În concordanță cu fenomenele care o fac necesară, evaluarea inițială realizează două funcții:
Funcția diagnostică vizează cunosșterea măsurii în care subiecții stăpânesc cunoștințele și posedă capacitățile necesare angajării lor intr-un nou program, astfel pot fi identificate: lacunele pe care elevii le au în pregătire; capacitățile și abilitățile formate; noțiunile principale pe care elevii le stăpânesc, cu ajutorul cărora vor putea asimila conținuturi noi; deficiențele și dificultățile care apar în învățare.
Funcția prognostică sugerează cadrului didacticc condițiile probabile ale desfășurării noului program și îi permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele evaluării inițiale se pot stabili: obiectivele programului următor, conținuturile absolut necesare.
I.3.4.2. Evaluarea formativă/continuă
Evaluarea constituie un proces ce se întrepătrunde multiform cu acțiunile de instruire și cu activitatea de învățare. Aceasta se realizează predominant pe parcursul desfășurării procesului didactic și are rolul să verifice sistematic progresele elevilor, fiind realizată pentru secvențe mici de învățare, precum și optimizarea pe parcurs a procesului curricular, având efecte reglatoare asupra activității desfășurate, permițând ameliorarea ei continuă. Trecerea la secvența următoare se realizează numai după ce se cunosc modul de desfășurare, eficiența educațională a secvenței evaluate, rezultatele obținute de elevi, odată cu adoptarea de măsuri ameliorative pentru procesul de învățământ.
Aceasta realizează un feedback continuu, învățătorul și elevii dobândind confirmarea prestației lor pe parcursul procesului determină schimbări atăt în conduita didactică a învățătorului cât și în comportamentul școlar al elevului. Verificându-i pe toți elevii, din întregul conținut științific, ea permite cunoașterea efectelor acțiunii educaționale, identificarea neajunsurilor, a punctelor critice și adoptarea unor măsuri de recuperare pentru unii elevi și de ameliorare a procesului. Trăsătura esențială a evaluării formative este contribuția sa la ameliorarea procesului de învățământ și a rezultatelor, ea fiind considerată o evaluare de progres și un principiu fundamental al unei activități eficiente. Evaluarea continuă presupune nu numai verificarea elevilor, a cunoștințelor acestora, ci și cunoașterea de către elevi a rezultatelor obținute, a gradului de îndeplinire a obiectivelor urmărite și conduce la creșterea potențialului de învățare al elevilor.
Fiind realizată de mai multe ori în cadrul demersului didactic, are un rol pozitiv și vizează susținerea activității de învățare Se realizează în cadrul lecțiilor curente cu scopul învățării și fixării, sistematizării și aprofundării cunoștințelor. În general este folosită strategia învățării în clasă, fapt ce contribuie la o mai eficientă asigurare a mecanismului de feed-back și implicit, la organizarea acțiunilor ulterioare pe baza celor constatate.
Evaluarea formativă joacă un rol central în procesul de învățare și se realizează în funcție de obiectul de studiu de conținutul lecției, de timpul avut la dispoziție, și de nivelul de vârstă al elvului, și cu ușurință se poate plasa în orice moment al lecției.
I.3.4.3. Evaluarea sumativă
Evaluarea sumativă este realizată prin verificări parțiale pe parcursul programului și o estimare globală de bilanț, a rezultatelor pe perioade lungi, în general corespunzătoare semestrelor școlare, anului școlarsau cicluli de învățământ implică o estimare globală a rezultatelor la finele unei perioade mai lungi de instruire, o apreciere finală a activității instructiv-educative desfășurate. Datorită acestui aspect, ea nu poate oferi informații complete cu privire la măsura în care toți subiecții cunosc conținutul ce trebuie asimilat. Aceasta implică o comparare a rezultatului obținut atât cu obiectivele urmărite, cât și cu starea sistemului la începutul acțiunii supuse evaluării. De asemenea, evaluarea finală poate lua, și este recomandabil să ia în considerare și datele obținute pe parcursul perioadei de instruire.
Analiza acestei forme de evaluare produce mai multe determinări și situează elevii în raport cu obiectivele programului, clasificându-i în elevi care pot continua și elevi care trebuie să refacă programul parcurs, limitându-se la constatarea reușitei sau a eșecului și nu favorizează dezvoltarea capacității de autoevaluare a elevilor .
Astfel, dezavantajul major al acestui tip de evaluare este acela că actele evaluative nu însoțesc procesul curricular deoarece se axează în mod special pe funcția de selecție și nu permite intervenția cadrului didactic în vederea ameliorării procesului curricular. Asigurarea funcțiilor esențiale ale actului evaluativ în procesul didactic presupune folosirea atât a formelor de evaluare inițială și finală, cât și a celor valorificate pe parcursul procesului didactic, oferind datele operante pentru îmbogățirea sistematică a acestuia.
I.5. Metode și tehnici de evaluare
Procesul de învățământ este unul complex, de aceea metodele de măsurare a progresului școlar sunt căi, instrumente, modalități de acțiune, prin intermediul cărora, evaluatorul obține informații în legătură cu randamentul școlar al elevilor, cu performanțele acestora, cu nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a abilităților etc., prin raportare la obiectivele propuse și la conținuturile științifice.
În cadrul procesului instructiv-educativ se disting două categorii de metode: metodele tradiționale de măsurare a progresului școlar bazate pe probe orale, scrise și practice, precum și pe utilizarea dispozitivelor de examinare și cele alternative/complementare, cu valențe formative mai accentuate, care sprijină în mare măsură realizarea unei evaluări formative. Însă, în vederea realizării unei evaluări obiective, reale, în funcție de caracteristicile situației evaluative, metodele de evaluare se pot combina, completându-se reciproc, astfel oferind un randament obiectiv .
I.5.1. Metode tradiționale de evaluare
Metodologia evaluării educaționale reprezintă un domeniu dinamic al pedagogiei contemporane. Importanța evaluării, noul său statut în cadrul proceselor educaționale și consecințele acestuia, au determinat experimentarea și validarea de către specialiști a unor noi modalități de evaluare aplicate cu scopul de a eficientiza întregul proces de învățământ.
Metodele tradiționale de evaluare sunt cele mai des utilizate în practica pedagogică și de asemenea primele apărute în domeniul evaluării, fiind mai ușor de aplicat și mai accesibile cadrelor didactice.
I.5.1.1. Metoda probelor orale
Examinarea orală, numită și ascultarea elevilor, constituie o formă particulară a conversației, care presupune o discuție introductivă prin care se verifică gradul de însușire a cunoștințelor, corectitudinea acestora, gradul de formare a abilităților, a priceperilor, operaționalitatea achizițiilor, aplicabilitatea conținuturilor învățate. Eficacitatea ei depinde de conducerea discuției și adoptarea unei atitudini stimulative și de încredere reeciprocă.
Aceasta metodă favorizează dezvoltarea capacităților de exprimare ale elevilor, avantajele constau în faptul că se realizează o comunicare deplină între învățător și clasa de elevi. De multe ori, însă, obiectivitatea ascultării orale este periclitată din cauza intervenției unei multitudini de variabile: starea de moment a invățptorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse, starea psihică e evaluaților etc.
Evaluarea orală este una subiectivă, pentru că se bazează pe activități de observare care sunt adesea superficiale și în care subiectivitatea evaluatorului poate fi prezentă. Este recomandabil ca verificarea cunoștințelor să angajeze într-o formă sau alta cât mai mulți elevi, într-un învățământ formativ, chiar și diferențiat, clasa nu poate rămâne în afara câmpului de observație și intervenție didactică a profesorului. În felul acesta, toți elevii își verifică propriile cunoștințe și abilități, alături de cei chestionați, realizează deci o repetare în limbaj intern și o autoevaluare.
În cadrul instruirii, profesorul alternează în chestionarea orală întrebări de bază cu întrebări ajutătoare, subordonate celor dintâi, ele având rol de orientare a gândirii și a activității elevilor. După ce s-a adresat întrebarea de bază, care delimitează precis tema, este bine să se lase elevul desemnat să își construiască, să-și dezvolte răspunsul în conformitate cu posibilitățile sale și să se intervină cu întrebări auxiliare numai când apare riscul abaterii de la temă sau în caz de eroare. Orice completare sau corectare urmează să se facă cu implicarea și contribuția clasei, chiar și sesizarea abaterii de la subiect ori a greșelii însăși. Fragmentarea excesivă a examinării elevului prin intervenții prea numeroase poate dezorganiza răspunsul și poate demotiva elevul, creând în același timp o stare de tensiune sau de dependență față de profesor, astfel încât el așteaptă acordul pentru fiecare element al răspunsului său.
Alături de elementele și de aspectele bazate pe memorie, care fac parte, inevitabil, din orice testare de cunoștințe, un loc corespunzător trebuie rezervat întrebărilor care solicită efort de gândire și o activitate intelectuală relevantă. Este vorba despre întrebări care solicită elevilor să efectueze analize, comparații și clasificări, să dezvăluie raporturi cauzale, să aducă argumentări, motivări întemeiate, să formuleze explicații, să realizeze generalizări, abstractizări, etc.
Unde aplicațiile și problemele au o pondere relevantă, adeseori alternează conversația frontală – utilă pentru verificarea părții teoretice – cu rezolvarea la tablă, în mod individual, a unor probleme sau exerciții aplicative (în timp ce elevii rezolvă la tablă, profesorul urmărește întreaga clasă). Pot fi chemați la tablă 1-2 elevi care primesc sarcini de lucru diferite, pe care le rezolvă simultan, iar clasa participă activ la identificarea și discutarea soluțiilor. În situațiile în care tema este deosebit de grea, se poate recurge la o ascultare frontală rapidă cu participarea întregii clase și se pot acorda note pentru contribuțiile intelectuale cele mai substanțiale și mai creative. În același timp, nu toți elevii pot fi verificați, ascultarea fiind realizată prin sondaj.
Avantajele utilizării probelor orale vizează:
Flexibilitatea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate în funcție de răspunsurile oferite de elev;
Posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri ale elevului în raport cu un conținut specific;
Formularea răspunsurilor urmărind logica unui discurs oral, ceea ce oferă mai multă libertate de manifestare a originalității elevului;
Interacțiune directă, creată între învățător și elev, de natură să stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de către elev.
Profesorul în momentul în care supune unei verificări, într-un timp relativ scurt, pe toți elevii unei clase, realizează un sondaj frontal, având posibilitatea să stabilească acele conținuturi care s-au înțeles mai greu sau mai ușor dintr-un material predat, care sunt greșelile tipice, comune, confuziile care se fac, lacunele elevilor și, totodată, ceea ce a fost mai interesant, și cu mai mare impact pentru elevi.
Exemplu de probă orală:
Aria curriculară: Matematică și știință
Disciplina: Matematică
Clasa: a IV- a
Subiectul: Înmulțirea unui număr de două cifre cu un număr de o cifră
Obiective operaționale:
să precizeze produsul a două numere date;
să efectueze exerciții de calcul oral și probleme cu numere cuprinse în concentrul 0 – 1 000;
să utilizeze corect terminologia specifică operației de înmulțire;
să afle factorul necunoscut într-o operație de înmulțire în concentrul 0 – 1 000.
I.5.1.2 Metoda probelor scrise
Probele scrise sunt mijloace de evaluare utilizate la toate nivelurile de școlaritate și la marea majoritate a disciplinelor de învățământ și presupun tratarea în scris a sarcinilor de lucru. Probele scrise de evaluare solicită elevilor elaborarea, exprimarea în scris a ideilor și tratarea sarcinilor de lucru în scris. Principalele forme ale evaluărilor scrise sunt: lucrările scrise, chestionarele, evaluarea cu ajutorul testelor, temele scrise/efectuate acasă, acestea constituiind un mijloc de autoevaluare pentru elevi, informăndu-i la ce distanță se află performanțele lor față de ceea ce se așteaptă de la ei.
Aceste probe sunt folosite de regulă după parcurgerea unei unități de învățare sau a unui capitol și urmăresc să stabilească nivelul și gradul de însușire a cunoștințelor, parcurse într-o anumită secvență/perioadă de învățare; capacitățile de sinteză, abstractizare, generalizare ale elevilor, gradul de restructurare a materiei în module informaționale mai mari, realizarea feed-back-ului cognitiv.
Avantajele verificărilor scrise constau în:
posibilitatea verificării unui număr relativ mare de elevi într-un interval scurt;
sunt convenabile elevilor timizi și celor care elaborează răspunsurile mai lent;
permit verificarea unor capacităși de analiză/sinteză, tratarea coerentă a unui subiect, elaborarea unui răspuns mai cuprinzător;
asigură o evaluare mai obiectivă și o ierarhizare mai relevantă a elevilor (toți elevii răspund acelorași cerințe iar răspunsurile lor sunt apreciate după același barem);
oferă elevilor posibilitatea de a-și organiza modalitățile de răspuns, de a reveni asupra sarcinii de lucru, de relua, de a se corecta;
posibilitatea evaluatorului de a emite judecăți de valoare mult mai obiective, întemeiate pe existența unor criteri de evaluare specificate și prestabilite.
Dezavantajele verificărilor scrise sunt:
lipsa feed-back-ului imediat între evaluat și evaluator, ceea ce face ca răspunsurile incomplete, greșelile, să nu poată fi corectate imediat;
în cazul unor răspunsuri ambiguu învățătorul nu poate solicita elevilor motivarea și argumentarea lor.
imposibilitatea adresării unor întrebări suplimentare
În utilizarea probelor scrise influența învățătorului în răspunsurile elevilor este limitată pentru ca rezultatele evaluării să fie obiective.
Elaborarea unei fișe de evaluare necesită precizarea scopului probei, funcțiilor pe care este destinată să le îndeplinească și stabilirea conținuturilor supuse verificării și să stimuleze interesul elevilor. Fișele trebuie adaptate după particularitățile de vârstă și individuale deoarece rezolvarea lor cere efort fizic și intelectual. Ele constituie un mijloc eficient de educare a atenției voluntare, a voinței și perseverenței.
Indiferent de momentul activității, de metoda folosită, fișele de evaluare/testele contribuie la dezvoltarea copilului, la măsurarea și evaluarea cu mare precizie a performanțelor școlare în raport cu obiectivele și conținutul științific. Testele scrise au un grad mai mare de dificultate și fidelitate, pot fi corectate și repetate, oferind posibilitatea de a controla condițiile de aplicare.
Exemplu de probă scrisă:
Aria curriculară: Matematică și știință
Disciplina: Matematică
Clasa: a IV – a
Subiectul: Înmulțirea numerelor naturale în concentrul 0 – 1000
Obiective operaționale:
– să efectueze corect operațiile de înmulțire în concentrul ;
– să respecte ordinea efectuării operațiilor;
– să precizeze judecățile, prin alcătuirea planului de rezolvare, în rezolvarea problemelor;
Fișă de evaluare
Calculează:
44 x 7 = 136 x 5 = 250 x 21 =
63 x 4 = 308 x 7 = 153 x 124 =
Scrie și rezolvă operația prin care afli:
a) numărul de 21 ori mai mare decât 129
b)dublul numărului 145
c) produsul dintre numărul 254 si diferența numerelor 186 și 123
Calculează, respectând ordinea efectuării operațiilor:
217 + 24 x 200 – 100 x 3 =
134 x 2 + 56 x 3 – 26 x 2 =
La o cofetărie s-au adus 2 tăvi a câte 27 de prăjituri cu ciocolată și 19 tăvi a câte 10 prăjituri cu frișcă. S-au vândut 52 de prăjituri cu ciocolată și 120 de prăjituri cu frișcă. Câte prăjituri de fiecare fel s-au vândut?
O fabrică de jucării produce zilnic, fiecare din cele două schimburi, câte 134 de păpuși. Câte păpuși se produc în 25 de zile?
I.5.1.3. Metoda probelor practice
Probele practice sunt utilizate ăn vederea evaluării capacității elevilor de a aplica anumite cunoștințe teoretice, precum și a nivelului de dezvoltare a derpinderilor și priceperilor de ordin practic.
Rezultatele școlare care evidențiază capacitățile de aplicare privesc mai ales unele discipline aplicative care presupun formarea de priceperi, deprinderi, a unor cunoștințe ( educație plastică, abilități practice, educație fizică, chimie, fizică, biologie, etc.). În cadrul acestei probe se evaluaează atât procesul (acțiunea realizată) cât și produsul (rezultatul), oferind elevilor posibilitatea de a proba competențele generale și pe cele specifice aplicative.
Formarea și exersarea unor abilități practice se subordonează unor finalități educaționale bine delimitate. Spre exemplu, în proiectele elaborate de elevi, acțiunile și operațiile prezentate vizează elaborarea unor produse care prezintă anumite întrebuințări practice. În consecință, aceste produse trebuie să respecte anumite standarde, anumiți indicatori și anumite cerințe referitoare la forma lor, la dimensiuni, la calitatea suprafețelor.. Aspectele vulnerabile și defectele produselor, abaterile lor de la standardele de calitate oferă informații despre lacunele și deficiențele abilităților practice pe care le dețin elevii. Valorificând aceste informații și constatări, profesorul proiectează strategiile de reglare a instruirii și măsurile corective necesare, astfel încât să facă posibilă atingerea obiectivelor operaționale urmărite.
Evaluarea practică are specificul ei, însă, nu trebuie considerată total separată de cea orală și cea scrisă. Dimpotrivă, în practica evaluativă, cele trei forme de evaluare interferează și se combină după configurația situației evaluative.
Pentru realizarea cu success a unei evaluări practice, este normal ca, încă de la începutul secvenței de învățare elevii trebuie să fie avizați asupra:
tematicii lucrărilor propuse;
modul în care se va realize evaluarea, inclusiv criterii de evaluare/bareme de corectare;
condițiile care le sunt oferite pentru a realiza activitățile propuse.
Probele practice, în măsura în care sunt bine concepute, ratifică în modul cel ma elocvent ceea ce elevii cunosc și pot să facă. Rămâne ca srcină de perspectivă, dimensionarea, unor probe, care în mod indirect, dar decisive, pot da seama de ceea ce sunt sau pot să realizeze candidații la formare. Acestea permit profesorilor constatarea și evaluarea nivelului de dezvoltare la elevi a deprinderilor practice precum și posibilitatea înlocuirii tendinței de sancționare prin soluționarea erorilor semnalate.
I.6. Metode alternative (complementare) de evaluare
În afară de metodele clasice de evaluare, se pot identifica și metodele alternative de evaluare. Acestea sunt mult mai supple și îi permit învățătorului să structureze puncte de reper și să adune informații asupra derulării activității sale, utilizând instrumente ce se pliază mai bine pe specificul situațiilor instructiv-educative. Având în vedere faptul că în procesul instructiv-educativ există o gamă de obiective ce nu pot fi evaluate holistic, elaborarea unor metode complementare de evaluare reprezintă o trebuință imperios necesară. Pentru aceasta, alături de metodele de evaluare tradiționale, se recomandă folosirea metodelor alternative de evaluare, care vizează alături de obiectivele domeniului cognitiv, urmărirea unor obiective afective, atitudinale și comportamentale ale elevilor. Ele și-au demonstrat relevanța îndeosebi prin oportunitatea de a măsura atingerea obiectivelor din domeniul afectiv-atitudinal și comportamental, în cazul cărora metodele tradiționale s-au dovedit a fi mai puțin eficiente.
În cadrul acestui process, metodele alternative de evaluare necesită a fi adaptate la particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, la obiectivele educaționale. Dintre metodele de evaluare complementară care se pot aplica cu succes la ciclul primar se pot aminti următoarele:
observarea sistematică a comportamentului elevilor;
investigația;
portofoliul;
proiectul;
autoevaluarea;
înregistrarea standardizată a datelor școlare.
I.6.1. Observarea sistematică a comportamentului elevilor
Oferă evaluatorului informații privind perspectiva capacității lor de acțiune și relaționare, a competențelor și abilităților de care dispun.Această metodă pune în evidență în mod direct ceea ce celelalte metode de evaluare oferă numai indirect. Conform acestei accepțiuni, învățătorul care-și propune să utilizeze această metodă este interesat de obținerea informațiilor relevante asupra activității elevilor săi, iar aceasta îi oferă posibilitatea de a cunoaște progresele înregistrate în învățare, interesele și aptitudinile elevilor. Din perspectivele capacității lor de acțiune, relaționare a competențelor și abilităților de care dispun, trebuie să realizeze un instrument adecvat obiectului observării. Pentru aceasta are la dispoziție următoarele instrumente:
fișa de evaluare calitativă;
scara de clasificare;
lista de control/verificare.
Fișa de evaluare calitativă este individuală, și permite învățătorului înregistrarea unor date formale despre elevi și poate fi completată pe întreg ciclul primar. Ea va cuprinde numai date asupra copilului în anumite situații, servind la mai buna cunoaștere a acestuia, atât de învățător cât și de părinți. Aceste observații ajută la elaborarea unor concluzii vizând evoluția elevului pe parcursul formării sale, concluzii ce se vor menționa în fișa standardizată de caracterizare, întocmită la fiecare ciclu curricular.
Un avantaj al acestor fișe este acela că nu depind de capacitatea de comunicare a elevului cu învățătorul, dascălul fiind acela care înregistrează și interpretează comportamentul tipic sau alte produse și performanțe ale elevului. Un dezavantaj de care trebuie ținut cont este acela al consumului de timp pe care îl implică redactarea unei asemenea fișe și faptul că aceste observații nu au o cotă ridicată de obiectivitate.
Exemplu de fișă de evaluare calitativă:
Disciplina: Matematică
Clasa: a IV-a
Subiectul:
Scara de clasificare este utilă în observarea atitudinii elevului față de o sarcină de învățare sau o sarcină de lucru, individuală sau de grup.Pentru realizarea unei astfel de scări trebuie să avem în vedere următoarele:
enunțurile să conțină structuri simple, utilizând cuvinte familiare elevilor;
cerințele să fie exprimate clar pozitiv sau negativ;
lista finală să conțină un număr egal atât de enunțuri pozitive cât și negative.
Această scară de clasificare poate fi folosită atât în fișa individuală cu observații curente, cât și în fișa de caracterizare psihopedagogică a elevului, pentru ca evaluarea și observarea comportamentului acestuia să aibă un grad ridicat de obiectivitate.
Exemplu de scară de clasificare
Clasa a IV-a, 14 elevi
În ce măsură elevul a participar la discuții?
În ce măsură comentariile sale au avut legătură cu tema?
Lista de control indică cadrului didactic prrezența/ absența unui anumit comportament atunci când elevul a fost confruntat cu o sarcină de lucru, fără a emite o judecată de valoare oricât de simplă. Un avantaj demn de menționat al listei de verificare/de control este acela că se elaborează relativ ușor, fiind simplu de aplicat elevilor.
Exemplu de listă de control :
I.6.2.2. Investigația
Această metodă oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite în situații noi și variate, pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs. Aceasta solicită elevul la îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care își poate demonstra în practică un întreg complex de cunoștințe și capacități. Această metodă de evaluare începe, se desfășoară și se încheie în clasă, aplicându-se individual sau în grup. Ea presupune obiective care urmăresc:
înțelegerea și clarificarea sarcinilor;
aflarea procedeelor pentru căutarea informațiilor;
identificarea și organizarea datelor sau informațiilor necesare;
formularea sarcinilor de lucru de lucru;
scrierea unui scurt raport privind rezultatele.
Etapele investigației: elevul primește o sarcină prin instrucțiuni precise, sarcina de lucru atribuită elevului vizează o gamă largă de cunoștințe și capacități pe care elevul trebuie să le aplice creativ, în situații noi de învățare, sau nu foarte asemănătoare cu cele anterioare.
Tema trebuie conturată și înțeleasă foarte precis raportat la :
ordinea de rezolvare, de notare a observațiilor parțiale;
ordinea de prezentare a rezultatelor finale;
Abordarea investigației se poate plasa la diferite niveluri de deschidere, în funcție de abilitățile și competențele pe care le solicită elevilor. Poate evolua de la activitățile investigative cu caracter bine conturat la cele cu caracter de exploatare mult mai accentuat.
Caracteristicile esențiale ale investigației sunt :
are un pronunțat caracter formativ;
are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare, cât și pentru informare și cercetare științifică, fiind în acest fel o evaluare sugestivă, precisă și predictivă;
are un caracter sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini diverse;
se pot exersa în mod organizat activități de cercetare, care sunt utile în educația permanentă;
Investigația reprezintă o șansă reală pentru elev de punere în valoare a potențielului său creativ în aplicarea cunoștințelor asimilate, în exploatarea situațiilor noi sau asemănătoare cu cele anterioare.
Exemplu de investigație la „Științe” – Clasa a III- a
Unitatea de învățare: Plantele
1. Condiții pentru încolțire:
Umple două ghivece cu pământ fertil. Introdu în fiecare ghiveci 5 semințe de arpagic, la o adâncime de 2 cm. Udă pământul și așează la întuneric ambele ghivece. Temperatura din acest loc să fie în jurul valorii de 20 º Celsius. Ai grijă ca în permanență pământul să fie umezit.
Notează după cât timp au încolțit cepele.
Când au început să le crească frunzele?
Ce culoare au acestea?
Când frunzele au atins înălțimea de 10 cm, așează unul dintre ghivece într-un loc bine luminat. Udă pământul din ambele ghivece.
Ce schimbare observi la ghiveciul așezat la lumină? După câte zile?
Ce se întâmplă cu frunzele lăsate la întuneric? De ce?
Așează cel de-al doilea ghiveci la lumină, după zece zile de la așezarea primului.
Ce observi?
Crezi că lumina influențează încolțirea plantei?
Care sunt condițiile îndeplinite pentru ca o plantă să încolțească?
Notează concluziile pe o fișă.
2. Cine ajută plantele să se înmulțească?
Așează pământ din curte într-un vas din ceramică. Încălzește-l timp de o oră în cuptorul aragazului, sub supravegherea unei persoane adulte. Toate semințele și insectele invizibile vor muri. Așează apoi vasul în curte, și udă-l din când în când.
Ce observi după câteva săptămâni?
Cum crezi că s-a întâmplat acest lucru?
Notează concluziile și adaugă-le la portofoliul tău.
I.6.2.3. Proiectul
Proiectul este o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandat ă cadrelor didactice pentru evaluarea sumativă, având la bază o cercetare teoretică sau teoretico-practică amplă și de durată. Realizarea unui proiect începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual și prin începerea rezolvării acesteia și se continuă pe o perioadă de câteva zile sau săptămâni, în care elevul are consultări cu profesorul. După finalizarea proiectului, acesta este prezentat de către elevi în clasă, în fața colegilor, evidențiindu-se rezultatele obținute și, dacă este cazul, produsul realizat.
Proiectele pot fi evaluate, pe baza unor criterii bine definite, pe baza unor criterii clare, sau pot fi negociate cu elevii, astfel încât să valorizeze, și să măsoare obiectiv eforturile depuse de elevi. Practic, opțiunea pentru stabilirea criteriilor de evaluare a unui proiect îi aparține profesorului, care are în vedere nivelul de generalitate în care intenționează să își înscrie demersul evaluativ, de natura disciplinei și a temei abordate, de conținutul evaluat.
Pentru realizarea unui proiect sunt importanți următorii pași:
stabilirea domeniului de interes, scop, obiective ;
stabilirea premiselor inițiale, tipul de informații cadrul conceptual, metodologic, datele generale ale investigației;
identificarea și selectarea resurselor materiale;
precizarea elementelor de conținut.
Elementele de conținut ale proiectului se pot organiza după următoarea structură:
pagina de titlu (tema, autor, școala, perioada de evaluare) ;
cuprinsul (structura), titlurile capitolelor și subcapitolelor ;
introducerea ;
dezvoltarea elementelor de conținut a capitolelor și a subcapitolelor ;
concluzii, sugestii, propuneri, care sintetizează elementele de referință în urma studiului temei respective ;
bibliografia ;
anexe, care includ toate materialele importante rezultate în urma aplicării unor instrumente de investigare;
Capacitățile care se evaluează în timpul realizării proiectului pot fi :
capacitatea de a aobserva și de a alege metodele de lucru ;
capacitatea de a măsura și de a compara rezultatele ;
capacitatea de a manevra informația și de a utiliza cunoștințe ;
capacitatea de autiliza proceduri simple ;
capacitatea de a investiga și de a analiza ;
capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul ;
capacitatea de a realiza un produs ;
Exemplu de elaborare a unui proiect:
Pagina de titlu:
Disciplina: Științe ale naturii
Tema: Sistemul solar
Școala: Gimnazială Băița
Perioada în care s-a realizat proiectul: Semestrul al II-lea
Introducerea:
Clasa: a IV-a
Tipul de activitate: munca în echipe
Cuprinsul:
a) date despre planetele din sistemul solar;
b) imagini/ desene sugestive pentru
tema propusă;
c) texte referitoare la tema proiectului;
d) dezvoltarea elementelor de conținut din cuprins.
Concluzii; bibliografie; anexe.
Proiectul ,, Sistemul Solar”
I.4.2.4. Portofoliul
Se prezintă ca o metodă de evalurae complexă, proiectată într-o perioadă mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate, acestea fiind o colecție vastă de informații: probe de evaluare scrise, orale și practice; lucrări scrise; notițele din clasă; rapoarte ale unor investigații; teme scrise efectuate acasă; chestionare; teste; fișe de activitate practică; referate, casete video etc.
Portofoliul oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării. Acesta se poate ăncadra într-o rvaluare sumativă, furnizând nu doar o informație punctuală, ci doar o informație privind evoluția și progresele înregistrate de acesta în timp.
Elementul esențial al acestei metode este implicarea activă a elevului în crearea, în colectarea și în selectarea produselor care răspund scopului portofoliului. Există mai multe modalități de evaluare a portofoliilor elevilor, care pot fi valorificate individual sau combinat (spre exemplu, putem evalua atât nivelul calitativ atins, cât și dezvoltarea pe parcursul perioadei respective). Astfel, putem recurge la: evaluarea analitică, a fiecărui element în parte, utilizând metodele obișnuite de evaluare; evaluarea globală, holistică, bazată pe criterii generale, cu ajutorul cărora se stabilește nivelul de competență al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus; evaluarea progresului școlar înregistrat pe parcursul colectării produselor.
Pentru ca un portofoliu să fie eficient, este esențială reunirea următoarelor elemente esențiale:
existența unui număr mic de piese (6, 8 până la 12); dacă portofoliul conține un număr foarte mare de piese este îngreunată discriminarea produselor relevante de cele nerelevante;
stabilirea corectă și interiorizarea de către elevi a scopului pe care îl are alcătuirea portofoliului;
valorificarea reflecțiilor personale realizate de elevi în legătură cu produsele incluse în portofoliu și care pot organiza întreaga informație conținută în portofoliu.
Scopurile care stau la baza realizării portofoliilor sunt multiple:
realizarea de colecții de produse care să ateste pregătirea elevilor pentru trecerea la un nivel de instruire superior;
evidențierea și demonstrarea procesualității formării și dezvoltării unor capacități sau competențe (spre exemplu, capacitatea de redare grafică a literelor, competența de exprimare logică în scris).
Portofoliul este „cartea de vizită” a elevului, urmărindu-i progresul de la un semestru la altul și chiar de la un ciclu de învățământ la altul. O funcție importantă pe care o reia portofoliul este aceea de investigare a majorității produselor elevilor care de obicei rămân neinvestigate în actul evaluativ. În același timp sarcina evaluării continue este preluată cu succes și fără tensiunea pe care ar putea-o genera una dintre metodele clasice de evaluare aplicate frecvent.
Portofoliul, ca instrument în evaluarea curentă, este realizabil la diferite discipline și a prezentat un interes deosebit în rândul elevilor deoarece impune aplicarea în practică a cunoștințelor interdisciplinare.
I.4.2.5. Autoevaluarea
Pentru ca evaluarea să fie resimțită de către elev ca având caracter formativ este utilă formarea și exersarea la elevi a capacității de autoevaluare. Elevii au nevoie să știe cât mai multe lucruri despre ei înșiși, despre dimensiunile personalității lor și despre manifestările lor comportamentale. Acest fapt are multiple implicații în plan motivațional și atitudinal.
Autoevaluarea în cadrul instruirii reprezintă actul psihopedagogic prin care o persoană își apreciază, își verifică, își analizează critic și evaluează propriile cunoștințe, abilități, competențe, comportamente, conduite și atitudini, eventual, în conformitate cu un model, cu un standard, prin raportare la un obiectiv etc. În dezvoltarea capacității de autoevaluare un rol important îl joacă metacogniția, respectiv actul de autoobservare reflexivă a propriilor procese cognitive, a modului de construire și utilizare a schemelor cognitive, a strategiilor de învățare și cunoaștere, dar și a deficiențelor și carențelor cognitive. Așadar, metacogniția se referă la cunoștințele persoanei privind propriile sale procese mintale, la abilitățile de autocontrol și autodirijare în învățare, pe baza mecanismelor autocognitive; astfel, autoevaluarea devine componentă a metacogniției.
Câteva condiții necesare pentru formarea capacității de autoevaluare la elevi:
prezentarea unei sarcini de lucru, a obiectivelor curriculare și de evaluare;
încurajarea elevilor în a-și pune întrebări legate de modul de rezolvare a unei sarcini de lucru și efectele formative ale acesteia;
elevii să cunoscă și să înțeleagă criteriile de apreciere, evaluare și notare utilizate interiorizându-și aprecieriile și observațiile, înțelegând semnificațiile calificativelor obținute;
stimularea evaluării în cadrul grupului;
completarea la sfârșitul unei sarcini de lucru importante a unui chestionar care să cuprindă întrebări.
Principalele instrumente didactice de autoevaluare și de dezvoltare a capacității de autoevaluare a elevilor sunt chestionarele, fișele de autoevaluare și scările de clasificare. În cadrul chestionarelor de autoevaluare răspunsurile elevilor sunt de obicei deschise, iar în cazul fișelor de evaluare se apelează la scări de notare prin calificative. Prin utilizarea acestor instrumente în mod constant se poate surprinde în timp evoluția elevilor în planul maturizării psihoafective și a capacității de autoevaluare.
O problemă importantă este cea a utilității pe care o dăm informațiilor astfel obținute în urma autoevaluării. Pentru a căpăta o semnificație reală trebuie integrate și valorificate prin modalități diverse:
comparate cu informațiile obținute de învățător prin intermediul altor metode;
inserate în portofoliul elevului;
prezentate periodic părinților, alături de alte informații pentru a oferi o imagine cât mai completă asupra evoluției elevului.
Exemplu de chestionar care vizează autoevaluarea și autocunoașterea:
Cine sunt eu?
1. Eu sunt (două lucruri care sunt adevărate despre tine)
2. Mă întreb (despre ceva care te interesează)
3. Aud (imaginează-ți că auzi ceva)
4. Vreau (ceva ce vrei cu adevărat)
5. Mă prefac (ceea ce pretind că este adevărat)
6. Simt (ceva ce simt chiar acum)
7. Sunt îngrijorat(ă) (de ceva ce este în mintea ta)
8. Plâng (există ceva care doare sau te dezamăgește)
9. Înțeleg (ceva ce știi că este adevărat)
10. Spun (ceva ce crezi într-adevăr)
I.4.2.6. Înregistrarea standardizată a datelor școlare
De-a lungul școlarizării unui elev, toate datele furnizate prin formele de evaluare asigură o bună cunoștere a elevului pe traiectoria formării sale, în diversele segmente care contribuie la cunoașterea copilului în diferite cicluri școlare sau la justa orientare școlară și profesională a acestuia.
CAPITOLUL II
TEHNICI DE EVALUARE LA MATEMATICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Strategiile de măsurare a progresului școlar reprezintă componenta acțiunii procesului instructiv-educativ care validează, atingerea performanțelor urmărite în activitatea instructiv-educativă. Plecând de la informațiile obținute în urma aplicării strategiilor de evaluare, cadrul didactic va proiecta reglarea și optimizarea instrucției și educației în etapele ulterioare.
Tehnicile de măsurare a progresului școlar reprezintă formele concrete pe care le îmbracă metodele, modalități concrete prin care se declanșează obținerea de răspunsuri la itemii formulați. Tehnicile presupun utilizarea de probe de măsurare a progresului școlar / instrumente de măsurare a progresului școlar pentru a putea fi puse în practică, deci probele de evaluare materializează tehnica.
Orice proces educativ de instrucție urmărește formarea și dezvoltarea anumitor comportamente și competențe la elevi, prefigurate în obiectivele operaționale stabilite în prealabil, este firesc ca aceleași obiective să stea la baza evaluării. Astfel, între probele de măsurare a progresului școlar și obiectivele operaționale există o corelație foarte strânsă, în sensul că probele de măsurare a progresului școlar sunt construite prin raportare directă la obiectivele operaționale.
II.1. Evaluarea randamentului școlar
Aceasta are în vedere stabilirea nivelului de pregătire, la un moment dat, în activitatea cu elevii și a măsurilor corespunzătoare necesare. Procesele evaluative trebuie să fie realizate astfel încât să susțină și să stimuleze activitatea de predare/învățare, rolul lor să nu se limiteze la constatarea efectelor actului didactic.
Randamentul școlar reflectă gradul de eficiență pedagogică al activitățîî didactice, care poate fi evaluat în cadrul raportului funcțional existent între resursele pedagogice (materiale – umane – financiare – informaționale).
II.1.2. Descriptorii de performanță
Sistemul de evaluare are la bază criterii unitare, de apreciere a performanțelor elevilor numite descriptori de performanță, care realizează o evaluare mult mai obiectivă (utilizând patru trepte de notare), dar mai degrabă furniozează elevilor informații relevante asupra nivelului de pregătire. Aceștia sunt elaborați în concordanță cu noul curriculum din învățământul primar, fiind alese un număr de capacități și subcapacități esențiale pe care elevii trebuie să le demonstreze.
Descriptorii de performanță sunt explicitați ca o suită de enunțuri normativ-valorice care circumscriu activități și performanțe probate de elevi, de asemenea nu trebuie confundat cu obiectivul educațional. Dacă obiectivele sunt predictori de performanță, anticipări ale rezultatelor învățării care orientează traseul de predare-învățare, descriptorii de performanță sunt repere de evaluare a rezultatelor efective.
Pentru fiecare capacitate și subcapacitate au fost elaborați descriptorii de performanță pentru calificativele foarte bine, bine și suficient. Cu alte cuvinte sunt descrise ceea ce trebuie să știe și să facă elevul pentru calificativul FB, B sau S.
II.1.2. Elementele care alcătuiesc procesul evaluativ
În vederea ameliorării procesului instructiv-educativ, evaluarea denotă o serie de operații care presupun descrierea calitativă și cantitativă a comportamentului evaluațiilor și ulterior emiterea unor judecăți de valoare referitoare la acel comportament și la corespondența lui cu obiectivele educaționale urmărite. Informațiile obținute prin evaluare se reintroduc în fluxul instructiv-educativ, asigurându-se reglarea și optimizarea demersurilor educaționale.
Aceste operații, sunt: măsurarea, verificarea, semnificarea și argumentarea.
II.1.2.1 Măsurarea progresului școlar
Măsurarea desemnează procedee prin care se stabilește o relație între un ansamblu de evenimente, caracteristici și anumite simboluri. D.P.Ausbel apreciază că, „ în sensul său cel mai larg, măsurarea pornește de la simpla clasificare, trece prin diferitele procedee de ordonare și stabilire a rangurilor, până la procedeele de cuantificare forte, caz în care comportamentului școlarului i se atribuie valori numerice care posedă proprietățile numerelor reale ale aritmeticii” (1981, p.668).
În cadrul procesului de instruire, măsurarea progresului școlar al elevilor sau evaluarea reprezintă, alături de predare și de învățare, o componentă a procesului de învățământ, deoarece orice act educațional implică, în mod direct sau indirect, sistematic sau nesistematic, evaluarea.
Măsurarea reprezintă acțiunea de interpretare și de apreciere a performanțelor evaluaților prin raportarea lor la indicatori de performanță, la sisteme de referință, la standarde de performanță, la sisteme și criterii de evaluare. Altfel spus, dacă în general, măsurarea se referă la acordarea unei semnificații cantitative caracteristicilor calitative, măsurarea – în calitate de componentă a evaluării, se referă la însăși dezvăluirea mărimii, la acordarea unor semnificații.
Semnificația cuprinzătoare a măsurării progresului școlar al elevilor sau a evaluării este aceea de act psihopedagogic complex de stabilire a relevanței și a valorii unor prestații, performanțe, comportamente, procese, prin raportarea acestora la un sistem de indicatori de performanță, respectiv criterii și standarde prestabilite.
O măsurare eficientă a progresului școlar îl transformă pe evaluat în evaluator al propriilor sale acțiuni în cadrul instruirii, astfel că evaluarea devine formatoare, adică permite reglarea instruirii prin elevul însuși, acesta fiind cel care prefigurează strategiile de reglare a învățării, ceea ce înseamnă ca ea nu mai reprezintă doar un instrument de control, ci și un instrument de formare, de care elevul poate să dispună pentru a-și urmări propriile obiective și pentru a-și construi propriile parcursuri de învățare și formare.
Astfel spus, măsurarea progresului școlar trebuie să fie proiectată și realizată, încât să-i stimuleze și să-i motiveze intrinsec pe evaluați să învețe și pe cei cu difcultăți de învățare, să își monitorizeze propria evoluție în învățare, propriul proces cognitiv, dar și dificultățile, erorile și lacunele. Aceasta nu trebuie considerată un punct final sau un moment de bilanț, ci o verigă necesară și utilă, indispensabilă, practic, în înlănțuirea secvențelor instructiv-educative, asigurând elemente de feedback formativ și sumativ și sugerând modalități pertinente de reglare a demersului didactic și implicit a instruirii.
2.1.2. Verificarea și aprecierea rezultatelor școlare
Verificarea presupune colectare de informații referitoare la nivelul performanțelor școlare ale evaluaților, respectiv la cunoștințele, la abilitățile, la capacitățile, la competențele, la comportamentele și la atitudinile acestora, prin aplicarea unui ansamblu de strategii, de metode, de tehnici, de procedee și de instrumente.
Evaluarea propriu-zisă sau aprecierea școlară presupune emiterea unei judecăți de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referință axiologic.
. Se poate definii notarea ca fiind acțiunea cadrului didactic de apreciere prin note școlare a progresului realizat de elevi, exprimat prin nivelul lor de cunoștințe, de abilități, de atitudini. Acțiunile de verificare și acordare de note se realizează de către cadrul didactic examinator, pe baza sistemului de notare adoptat la nivelul unui sistem de învățământ și în funcție de disciplina studiată .
În învățământul primar nota școlară reprezintă aprecierea exprimată prin calificative care clasifică pregătirea, performanțele și conduita elevilor, în urma actului de examinare. Ea reflectă progresul școlar și transformările produse în personalitatea elevului, ca urmare a participării acestuia la procesul de instrucție și educație.
II. 2. Evaluarea în lecția de matematică
Principalele discipline din cadrul învățământului primar sunt de limba și literatura română și matematica, care reprezintă temelia personalității fiecărui individ.
În planul cadru al ciclului primar, studiului matematicii îi sunt alocate un număr semnificativ de ore, pentru fiecare clasă fiind prevăzute 3 – 4 ore pe săptămână. De aici rezultă importanța acordată studiului matematicii, disciplină fundamentală care facilitează studiul altor discipline școlare. În cadrul orelor de matematică, la clasele I – IV, copilul gândește îndeosebi operând cu mulțimi concrete deoarece învățătorul accesibilizează conținutul matematic riguros și îl transpune elevilor la nivelul posibilităților lor de înțelegere.
Disciplina matematică, a apărut din nevoile practice ale omului, iar apoi s-a cristalizat ca știință deschisă și a înregistrat un progres continuu. Matematica servește nevoilor concrete ale omenirii. Principiile matematice pot, sunt și trebuie aplicate în rezolvarea de probleme în majoritatea domeniilor: informatică, fizică, medicină, comerț, electronică, finanțe, turism, geografie, construcții etc.
În învățământul primar, mai ales la clasele mici ( 0-1), învățarea matematicii trebuie să se realizeze pe baza operațiilor concrete cu mulțimi de obiecte, pe suport concret și cu operații logice, elevii fiind puși în situația de a analiza, clasifica, compara, ordona sau asocia elementele unei mulțimi. Totodată în lecția de matematică se dobândesc tehnicile de muncă intelectuală, matematica fiind știința care presupune aplicarea unui mare număr de algoritmi, pe care elevii îi învață sub forma unor noțiuni, definiții, reguli și pe care îi aplică ulterior în rezolvarea de exerciții, probleme, sau chiar în viața cotidiană prin rezolvarea unor situații din ce în ce mai complexe.
Pentru ca matematica să devină o disciplină plăcută și atractivă spre dezvolatrea raționamentului, creativității și muncii independente, încă din clasele mici se impune stimularea intelectului, a gândirii logice, a judecății matematice la elevi.
Matematica poate fi considerată știința conceptelor celor mai abstracte, de o extremă generalitate, majoritatea elevilor îndrăgesc matematica și așteaptă cu plăcere aceste lecții, însă sunt și elevi care au o anumită reținere față de ea. De aceea există un principiu care apune că atitudinea pozitivă față de matematică este o condiție esențială în reușita școlară.
Cadrul didactic din învățământul primar are o mare responsabilitate. În primele clase se naște la copil dragostea sau repulsia pentru matematică. Dacă elevul simte o atracție asupra noțiunilor matematice, dacă gândirea lui este stimulată sistematic, făcând un efort gradat, iar el simte că la cunoștințele pe care le posedă se adaugă ceva, atunci se cultivă interesul și dragostea pentru studiul matematicii. Înțelegerea și aplicarea cu succes a conceptelor matematice contribuie astfel la construirea unei atitudini pozitive față de această disciplină.
Componentă esențială a procesului de învățământ evaluarea, are rolul de a aprecia și de a măsura rezultatele obținute la matematică oferind astfel o constatare a eficienței procesului de învățământ dar și un feedback necesar elevilor.
De multă vreme organizarea eficientă a procesului instructiv- educativ și a învățării matematicii prin activități practice a devenit o necesitate. De aceea, în lecțiile de matematică din ciclul primar evaluarea gradului de îndeplinire a sarcinilor de învățare se poate realiza prin aprecierea următoarelor elemente:
gradul de rezolvare a situațiilor problematice;
efortul de a aplica în situații noi cunoștințele dobândite;
calitatea rezolvării sarcinilor din cadrul sistemului de exerciții;
nivelul de realizare a muncii independente;
gradul de implicare a elevilor în activitate.
În cadrul desfășurării activităților matematice de evaluare , reactualizarea și obținerea performanței asigură calitatea activității. Eficiența este probată prin evaluări de tip formativ, în care rezutatele dau măsura gradului de realizare a obiectivelor pe unități de conținut. Rezultatele individuale obținute de elevi vor direcționa activitatea viitoare în scopul intensificării retenției și transferului de cunoștințe pe o nouă treaptă calitativă.
II.2.1. Instrumentele care ajută la evaluarea activităților matematice
Lucrarea de control – evaluarea competențelor precizate în obiectivele specifice, fiind centrată pe cunoștințe integratoare, relații între cunoștințe.
Capacitatea: Adunarea și scăderea numerelor naturale
Subcapacitatea: Adunarea și scăderea numerelor naturale mai mici sau egale cu 1 000 000
Clasa: a IV-a
1. Calculează:
a) 28544 + 3 0052 = b) 5 2075 + 3 1960 = c) 3 879 + 4 531 =
4 5676 – 2 6248 = 9 050 – 5 948 = 8 752 – 6 967 =
d) 42770 + 32767 – 24219 + 17483 =
99992 – 25834 + 44324 – 9923 =
2. Descoperă regula și continuă șirurile cu încă trei numere:
a) 0; 1.500; 3.000; 4.500; ……………………………………………………………;
b) 150.000; 140.000; 130.000; …………………………………………………….;
c) 10; 100; 1.000; ………………………………………………………………………;
3. Descompune, în sumă de produse,fiecare dintre numerele:
a) 9.037
b) 5.635
c) 2.007
4. Află suma dintre cel mai mare număr natural din cinci cifre distincte și cel mai mare număr natural din 4 cifre distincte.
5.La un spectacol au venit într-o săptămână 28 546 spectatori, în a doua săptămână cu 3 800 mai puțini, iar în a treia săptămână cu 15 289 mai mulți decât în a doua săptămână. Câți spectatori au vizionat spectacolul în cele trei săptămâni?
Obiectivele testului:
să efectueze adunări și scăderi cu numere naturale în concentrul 0 – 1 000 000
să opereze cu terminologia specifică limbajului matematic
să descopere regula, apoi să continue
să descompună numerele
să rezolve probleme cu două operații în care intervin adunări și scăderi
Descriptori de performanță
Extemporalul – acest instrument de evaluare presupune verificarea unui volum redus de cunoștințe din lecția de zi, oferind informații aproximative cu privire la gradul de asimilare a lor.
Exemplu de extemporal:
Clasa: IV-a
Unitatea de învățare: Înmulțirea numerelor naturale mai mici sau egale cu 1000
Subiectul lecției: Înmulțirea unui număr de două cifre cu un număr de o cifră
Tipul lecției: Consolidare a cunoștințelor
EXTEMPORAL
1. Află produsul numerelor:
16 x 4 = 25 x 5 = 26 x 2 = 3 2x 3 =
15x 3 = 20 x 9 = 16 x 3 = 29 x 2 =
2. Aflați produsul numerelo și notați adevărat A sau cu fals F ;
16 x 4 = 2 x 26 14 x 3 = 2 x 27 2 x 36 = 12 x 6
3. Pentru organizarea unui concurs se formează 3 grupe a câte 12 elevi și 5 grupe a câte 18 elevi. Câți elevi participă la concurs?
Descriptorii de performanță
După ce extemporalul a fos aplicat se pot identifica atât gradul de asimilare a operației cât și lacunele existente în învățare, optimizându-se astfel procesul instruirii.
Testele nestandardizate – cu ajutorul acestora se poate face o verificare rapidă a unei clase de elevi prin folosirea unor varietăți de itemi: obiectivi, semiobiectivi și subiectivi.
Test de evaluare
Efectuează:
36 : 3 = 96 : 3 = 86 : 2 =
87 : 3 = 49 : 4 = 76 : 9 =
Scrie și rezolvă operația prin care afli:
Numărul de 14 ori mai mare decât 18, 19, 27
Din produsul numerelor 52 și 38 scădeți produsul numerelor 27 și 23
Triplul numărului 54
Află numărul necunoscut:
278 x 3 – a = 470 195 x 8 + b = 2450 c – 306 x 7 = 420
Calculează respectând ordinea efecuării operațiilor:
172 x 5 -256 x 2 = b) 357 x 2 + 196 x 2 =
În livadă sunt 14, peri de 4 ori mai mulți meri și de 3 ori mai mulți pruni.
Câți pomi sunt în livadă?
Proiectele reprezintă o activitate amplă de evaluare care se inițiază în clasă și se continuă acasă pe parcursul unui interval de timp, în care elevul poate beneficia de sugestiile profesorului în vederea redactării corecte. Acest instrument de evaluare verifică învățarea prin descoperire, fiind organizat ca muncă independentă.
Exemplu de proiect:
Clasa: a IV-a
Tema: Metrul, multiplii și submultiplii acestuia
Formularea temei: Știm că unitatea de măsură pentru lungime este metrul. Am învățat deja care sunt multiplii și submultiplii acestuia. Prin acest proiect ne propunem să identificăm multiplii și submultiplii acestuia în viața de zi cu zi. Vă propun ca fiecare dintre voi să realizeze un poster în care să apară ipostaze cât mai variate din viața de zi cu zi în care folosim aceste unități de măsură.
Resurse educaționale: Reviste, fotografii, desene etc.
Timp de lucru: două săptămâni
Organizarea activității: Se formează grupuri de câte patru elevi. Elevii vor culege informații din diferite surse. După prima săptămână va avea loc o activitate la clasă prin care fiecare grup își va prezenta schița proiectului. Profesorul și ceilalți colegi le vor da sugestii. La final posterele se vor afișa în clasă, elevii se vor autoevalua și interevalua.
Investigația la matematică oferă posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite, în situații variate, pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs. Demersul investigativ poate fi raportat la trei etape esențiale:
definirea problemei;
alegerea metodei/metolodogiei adecvate;
identificarea soluțiilor.
Acest instrument de evaluare poate fi utilizat și la matematică, de exemplu în compunerea și rezolvarea de probleme, dar nu numai.
CAPITOLUL III
CERCETAREA PEDAGOGICĂ CU TEMA:
,,TEHNICI DE EVALUARE A RANDAMENTULUI ȘCOLAR LA MATEMATICĂ, CLASA A IV- A”
„Matematica este un mod de exprimare a legilor naturale, este cel mai simplu și cel mai potrivit chip de a înfățișa o lege generală sau curgerea unui fenomen, este cea mai perfectă limbă în care se poate povesti un fenimen natural.”( Gheorghe Țițeica)
III.1. Premisele teoretice ale cercetării aplicative
Copilul are nevoie de o bună pregătire atât pe plan lingvistic cât și matematic, toate acestea fiind necesare încă din clasele primare pentru a se dezvolta capacitatea intelectuală a elevilor și priceperea de a utiliza cunoștințele atât in viața școlară cât și în cea de zi cu zi.
Conform curriculumului, studiul matematicii în învățământul primar obligatoriu își propune să asigure pentru toți elevii formarea competențelor de bază privind operarea cu numere și rezolvarea problemelor implicând calculul aritmetic. Pentru a exersa gândirea în vederea formării unor capacități sunt necesare noțiuni, informații care se dobândesc prin instrucție. În învățământul primar pentru a mări eficiența formativă a învățământului matematic, se solicită asigurarea calității cunoștințelor însușite de elevi, adoptarea unor metode și mijloace didactice care să faciliteze învățarea, elaborarea unor instrumente de evaluare care să valorifice potențialul fiecărui elev.
Instruirea se dovedește a fi eficientă doar dacă se produce o conexiune inversă, adică o informare despre rezultatele obținute. În timp ce elevul are nevoie de aprecierea efortului depus și validarea pașilor întreprinși în însușirea cunoștințelor, cadrul didactic trebuie să știe dacă procesul didactic a fost unul bun și eficient și dacă obiectivele propuse au fost îndeplinite.
Procesul de evaluare este unul complex cu o importanță deosebită în învățământul primar, de aceea punctul de pornire în realizarea acestei cercetări constă în eficiența utilizării instrumentelor evaluative care facilitează obținerea unor informații cât mai complete despre performanțele elevului, despre reușitele acestuia. Prin utilizarea metodelor alternative de evaluare se pot stabili unele măsuri care se dovedesc a fi eficiente pentru sprijinirea elevilor în înlăturarea lacunelor, în depășirea dificultăților, în combaterea eșecului școlar.
III.2. Scopul și obiectivele cercetării
Scopul cercetării:
Evidențierea importanței utilizării instrumentelor de evaluare, în evoluția armonioasă a instruirii elevilor din ciclul primar, obținerea unor informații despre performanțele elevului și reușitele acestuia.
Obiectivele cercetării
O1 – Îmbinarea eficientă a metodelor și tehnicilor de evaluare specifice învățământului primar pentru buna desfășurare a lecțiilor de matematică;
O2 – Evaluarea rezultatelor obținute și a progreselor înregistrate, pe linia formării unor deprinderi de muncă intelectuală și practică, ca urmare a folosirii unor diversități de tehnici și instrumente de evaluare;
O3 – Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de eșantioanele de participanți la probele de evaluare inițială, formativă și finală și re-test.
III.2.1. Ipoteza cercetării
„Presupunem că utilizarea tehnicilor și instrumentelor complementare de evaluare observarea sistematică a comportamentului elevilor, investigația, proiectul, portofoliul, autoevaluarea, înregistrarea standardizată a datelor, contribuie la optimizarea învățării, la stimularea potențialului intelectual și creativ al elevilor care va conduce la obținerea unor rezultate dezirabile.”
III.2.2. Variabilele cercetării
Variabila independentă:
– utilizarea instrumentelor complementare de evaluare a randamentului școlar (observarea sistematică a comportamentului elevilor, investigația, proiectul, portofoliul, autoevaluarea), la matematică aplicate în procesul instructiv-educativ.
Variabilele dependente:
– dezvoltarea performanțelor și competențelor școlare obținute la matematică, stimularea motivației pentru învățare, dezvoltarea încrederii în propriul potențial în urma aplicării instrumentelor complementare de evaluare.
III.2.3. Locul cercetării
Demersul practic-aplicativ s-a desfășurat la Școala Gimnazială Băița, din Băița, la clasa a IV-a și Școala Gimnazială Frunzeni, la clasa IV-a, în cadrul orelor de matematică.
III.2.4. Perioada de cercetare
Perioada desfășurării propriu-zise a cercetării a avut loc pe parcursul întregului an școlar 2015-2016 în sălile de clasă. S-au valorificat și programele școlare, planificările calendaristice, proiectele de lecții și observațiile cu privire la tema de cerecetare de pe întreaga perioadă a anilor de studiu precedenți
.
III.2.5. Eșantioanele de participanți
Eșantionul experimental este format din 14 elevi, 8 fete și 5 băieți, elevi în clasa a IV-a cu vârste cuprinse între 9-10 ani.
Tabel 1.III. Eșantionul experimental privind situația la învățătură la începutul clasei a IV-a
Figura 1.III. Situația la învățătură la matematică a eșantionului experimental la începutul clasei a IV-a
Cu ajutorul graficului se poate observa rezultatele bune și foarte bune obținute de către elevi la matematică. Datorită muncii intelectuale, a elevilor și efortului depus în învățare s-au putut obține aceste rezultate.
Eșantionul de control este compus din elevii clasei a IV- a , cu un efectiv de 16 elevi, 10 fete și 6 băieți. Componenții eșantionului de control sunt elevi dintr-o clasă paralelă.
Tabel 2.III. Eșantionul de control privind situația la învățătură la începutul clasei a IV-a
Figura 2.III. Situația la învățătură la matematică a eșantionului de control la începutul clasei a IV-a
Cu ajutorul graficului prezentat se poate observa că aproximativ toți elevii au obținut rezultate bune sau foarte bune la matematică. Performanțele lor se datoarează interesului acestora pentru noțiunile matematice și implicarea în concursuri și activități.
Celor două eșantioane li s-au asigurat la început condiții identice, apoi eșantionului de experiment i s-a aplicat variabila independentă iar în cadrul eșantionului de control procesul educațional a decurs în condiții obișnuite.
III.2.6. Eșantionul de conținut informațional, este:
Semestrul I
Unitatea de învățare: Adunarea și scăderea numerelor naturale de la 0 la 1 000 000;
adunarea și scăderea fără trecere peste ordin a numerelor naturale de la 0 la 1 000 000;
adunarea și scăderea cu trecere peste ordin a numerelor naturale de la 0 la 1 000 000;
aflarea numărului necunoscut și rezolvarea de probleme utilizând terminologia specifică.
Semestrul al II-lea
Unitatea de învățare: Elemente intuitive de geometrie
pătratul, triunghiul, cercul, dreptunghiul;
punctul, segmentul de dreaptă, dreapta, linia frântă, poligonul, linia curbă;
interiorul și exteriorul unei figuri geometrice;
corpurile geometrice: cubul, sfera, cuboidul, cilindrul, conul.
III.3 Sistemul metodelor și instrumentelor utilizate în cercetare
În cadrul cercetării, sistemul metodologic utilizat conține metode și instrumente selectate astfel încât să corespundă principalelor cerințe ale unui experiment: observația, metoda convorbirii, experimentul pedagogic, metoda cercetării documentelor școlare, metoda testelor, metoda analizei produselor activității școlare, metoda analizei portofoliilor.
Metoda observației are o importanță deosebită încă de la începutul cercetării, fiind folosită pe parcursul întregului demers practic-aplicativ, scopul ei fiind să urmărească activitățile desfășurate de către elevi în cadrul orelor de matematică, la ambele clase.
Experimentul pedagogic este principala metodă de investigație utilizată în cadrul cercetării și presupune modificarea intenționată a condițiilor de apariție și desfășurare a fenomenelor. Acesta a presupus organizarea și desfășurarea cercetării pe perioada unui an școlar la disciplina Matematică, clasa a IV-a. Experimentele s-au aplicat la două clase a IV-a de la Școala Gimnazială Băița și Școala Gimnazială Frunzeni.
Metoda convorbirii se desfășoară în etapa experimentală pe baza unui plan alcătuit din întrebări și răspunsuri. Elevii au fost supuși la căteva discuții atât colective, cât și individuale cu scopul de a cunoaște părerea lor sinceră despre modul de utilizare a metodelor de evaluare în cadrul procesului de învățământ, pentru a vedea dacă aceștia întâmpină obstacole în momentul practicării acesteia la orele de matematică.
Metoda testelor și a probelor de evaluare este o metodă de cercetare complexă și cu un caracter forte, care ajută prin intermediul itemilor, la descoperirea lipsei sau nu, a unor competențe, capacități..
Atât în cadrul cercetării cât și în general, folosirea testelor are rolul de a înregistra cât mai obiectiv evoluția elevilor, aici în special a claselor experimentale și de control, prin stabilirea punctajelor pentru fiecare item, raportat la un anumit grad de dificultate.
La începutul etapei constatative, ambelor clase, experimentale și de control, elevilor li s-au administrat probe de evaluare scrisă (inițiale), având rolul de a evidenția nivelul de la care au plecat elevii din ambele clase. Apoi după ce activitățile s-au desfășurat cu succes și conținutul a fost parcurs, s-au administrat teste de evaluare finale; în urma acestora s-au putut compara rezultatele cu cele de la probele inițiale, pentru a se observa și în același timp a se aprecia evoluția claselor..
III.4. Organizarea și defășurarea cercetării pedagogice
1. Etapa inițială – pre-test
Presupune stabilirea nivelului de cunoștințe existent în momentul de incipit al experimentului, atât la eșantionul experimental cât și la cel de control. În cadrul acestei etape s-au utilizat probe de evaluare cu scopul de a identifica nivelul de cunoștințe la disciplina matematică.
2. Etapa experimentală – test
Este momentul în care se introduc instrumentele de evaluare complementare pentru a asigura cunoașterea efectelor proceesului instructiv educativ, a rezultatelor obținute la matematică dar și pentru a stimula creativitatea elevilor în cadrul clasei experimentale și de control a procesului instructiv-educativ în condiții normale.
3. Etapa de control – post-test
În această etapă în urma testelor inițiale și finale, aplicându-se probe de evaluare și teste sumative, comparându-se datele finale cu cele inițiale, s-a stabilit importanța diferențelor dintre rezultatele finale și cele reale. Astfel s-a demonstrat îmbunătățirea activității didactice prin introducerea noilor instrumente și tehnici de evaluare.
4. Etapa de verificare – re-test
Aceasta este ultima etapă în care s-au folosit probe de evaluare și teste după o perioadă mai lungă de timp. Acest lucru s-a făcut pentru a consolida în timp achiziția elevilor. Astfel s-a verificat relația de proporționalitate între energie, rezultate, investiție în rândul elevilor pe o perioadă mai lungă de timp.
III.4.1. Etapa inițială
Această testare constă în aplicarea testelor inițiale. Acestea se aplică în primul și al doilea semestru la începutul fiecărei unități de învățare din eșantionul de conținut. Ele se aplică pentru a se identifica nivelul de pregătire al elevilor cât și gradul de cunoștințe dar și pentru a se analiza momentele dificile care pot să apară în etapele următoare.
Aria curriculară: Matematică și șiințe ale naturii
Disciplina: Matematică
Subiectul: Adunarea și scăderea numerelor. naturale 0 – 1 000 000 cu și fără trecere peste ordin
Obiectivele testului:
să efectueze adunări și scăderi cu numere naturale în concentrul 0 – 1 000 000
să utilizeze corect terminologia specifică limbajului matematic
să verifice rezultatele efectuării operațiilor prin probă
să afle numărul necunoscut,
să rezolve probleme cu trei operații în care intervin adunări și scăderi deduse din limbajul matematic
Testul inițial 1
1. Calculează:
a) 134 572 + 403 648 = c) 428 050 – 283 764 =
b) 243 084 + 552 956 = d) 387 090 – 183 592 =
e) 451 321 + 297 467 =
2. Aflați numărul necunoscut:
a) 162 625 + m = 278 070 b) 257 504 – n = 162 873 c) 348 043 – x = 152 564
3. Efectuați apoi comparați rezultatele, completând casetele cu unul dintre semnele <, =. >:
453 881 + 273 917 335 243 + 573 925
217 009 – 181 246 321 542 – 182 234
196 427 + 291 888 372 639 + 464 837
4. a) Descăzutul este 687 856, iar restul 342 423. Care este scăzătorul?
b) Suma a două numere este 813 761, unul dintre termeni este 483 948. Aflați cel de-al doilea termen.
5. Într-o tabără au participat, în prima serie, 3 459 elevi, în seria a doua cu 1 290 mai mulți elevi, iar în seria a treia cu 1 008 mai puțini elevi decât în seria întâi.
Câți elevi au participat în total?
Descriptori de performanță
Subiectul: Elemente intuitive de geometrie
Obiectivele testului:
identificarea formelor plane: pătratul, dreptunghiul, cercul și triunghiul, pe baza cunoștințelor anterioare;
precizarea denumirilor corpurilor geometrice: conul, cilindrul, cubul,cuboidul;
efectuarea unor scăderi și adunări a numerelor aflate în exteriorul și interiorul figurilor geometrice;
reprezentarea prin desen a unei linii curbe închise respectiv a unei linii curbe deschise.
Testul inițial 2
1. Desenează formele geometrice în dreptul denumirilor de mai jos:
Pătrat Cerc Dreptunghi Triunghi
2. Precizează denumirea corpurilor geometrice desenate mai jos:
3. a) Desenează o linie curbă închisă, o linie curbă deschisă și o linie frântă închisă.
b) Desenează un unghi drept, unul ascuțit și unul obtuz.
4, Fiecare din laturile unui triunghi este egală cu 32 m. Să se afle perimetrul triunghiului.
Descriptori de performanță
III.4.2. Etapa experimentală
În cadrul acestei etape, în prima parte s-a urmărit introducerea variabile independente la eșantionul experimental. S-au aplicat instrumente complementare de evaluare pentru a urmări evaluarea formativă la unitatea de învățare, adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 1 000 000 la clasa a IV-a. Activitatea eșantionului de control s-a desfășurat obișnuit fără a se introduce variabila independentă și instrumentele de evaluare complementare.
În această etapă la clasa a IV-a se începe cu reactualizarea cunoștințelor printr-o recapitulare apoi întreg experimentul axându-se pe predarea noilor cunoștințe: de la adunarea și scăderea numerelor naturale cu trecere peste ordin, la aflarea termenului necunoscut prin încercări, folosind modelul balanței, obiecte sau desene; aplicarea proprietăților operaților cu numere naturale și rezolvarea de probleme de adunare și scădere mai complexe. În funcție de conținutul predat/învățat, se urmărește realizarea unei evaluări formative prin aplicarea instrumentelor complementare de evaluare.
Instrumentele de evaluare alternative introduse prin variabila independentă au fost:
observarea sistematică a elevilor: fișa de monitorizare și evaluare calitativă; lista de control/de verificare.
investigația;
portofoliul;
proiectul;
autoevaluarea.
Atât prin intermediul probeelor orale cât și prin cel al probelor scrise, au fost evaluate periodic cunoștințele celor două colective de elevi, iar în paralel cu acestea, eșantionului experimental i s-au dat sarcini de lucru care vizau evaluarea formativă prin intermediul instrumentelor complemetare de evaluare.
Prin utilizarea susținută a unor instrumente de evaluare care valorizează sarcinile de lucru, se poate influența într-un mod pozitiv abordarea practicii evaluative. Instrumentul de evaluare este cel care pune în valoare atât obiectivele evaluative, cât și demersul inițial în vederea atingerii scopului propus
a. Fișa de monitorizare și evaluare calitativă
Fișa de monitorizare a fost utilizată cu scopul de a înregistra nivelul de asimilare a cunoștințelor despre adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 1 000 000, pe baza întocmirii unor criterii standard de evaluare. Fișa de monitorizare și evaluare calitativă a fost aplicată pe parcursul unității de învățare, a eșantionului de conținut:
O altă fișă cantitativă de apreciere a fost aplicată în vederea verificării nivelului de efectuare a temelor pentru acasă timp de 3 săptămâni, pe parcursul proiectării și desfășurării lecțiilor din cadrul unității de învățare: „Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 1 000 000”.
b. Proiectul
Matematica poate deveni amuzantă și interesantă prin intermediul unor proiecte creative. Elevii vor fi sursa principală a progresului proiectului, deoarece ei vor realiza transformarea efortului în proces de învățare. Noi competențe, experiențe și cunoștințe vor fi dezvoltate ca rezultat al implicării lor, pe tot parcursul proiectului, începând de la primele sale etape. În plus, este important ca această implicare să continue chiar și după ce proiectul se încheie.
În elaborarea proiectului s-au avut în vedere îndeplinirea următoarelor sarcini:
Tema: Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0- 1 000 000
Școala: Gimnazială Băița
Perioada în care s-a realizat proiectul: Semestrul I
Tipul de activitate: munca pe grupe
Cuprinsul proiectului: a) exerciții și probleme de adunare și scădere, rezolvate în două moduri;
b) exerciții de aflare a numărului necunoscut prin diferite procedee: metoda figurativă.
c) dezvoltarea elementelor de conținut din cuprins
c. Portofoliul
Portofoliul reprezintă o metodă complexă de învățare și evaluare care are scopul de a înregistra progresul realizat de către elevi, dar și atitudinea acestora față de disciplina evaluată, pe o perioadă mai lungă de timp. A fost instrumentul complementar de evaluare utilizat în cea de-a doua etapă a experimentului, unitatea de învățare: „Elemente intuitive de geometrie”.
Tipul de portofoliu introdus prin variabila independentă la eșantionul experimental a avut în vederea completarea cunoștințelor despre geometrie, introducerea elementelor de rigurozitate științifică: definiții, proprietăți ale formelor și corpurilor geometrice.
Titlul portofoliului realizat de către elevi a fost: „Geometria distractivă”. După stabilirea temei, s-au ales elementele componente ale portofoliului:
pătratul, dreptunghiul, triunghiul, cercul (desene, imagini decupate, definiția, proprietăți, o problemă distractivă)
corpurile geometrice: cubul, cuboidul, cilindrul, conul, sfera, piramida – construcții (desene, imagini reprezentative, definiții, proprietăți, construcția unor corpuri geometrice);
interiorul și exteriorul unei figuri geometrice- desene reprezentative, din figuri si corpuri geometrice;
Proiectul s-a utilizat și în partea a II-a a experimentului pedagogic. De această dată prin intermediul proiectului s-a urmărit dezvoltarea spiritului de colaborare, de aplicare în mod creativ a cunoștințelor însușite prin utilizarea unui joc specific figurilor geometrice.
Imagini cu portofoliu ,, Geometria distractivă”
Autoevaluarea
În semestrul al II-lea, în cea de-a doua parte a experimentului, în cadrul unității de învățare „ Elemente intuitive de geometrie” a constat în aplicarea unei fișe de autoevaluare completate de către elevi pe parcursul desfășurării activităților instructiv-educative.
NUME: DATA:
FIȘĂ DE AUTOEVALUARE
1. Colorează colțul steluței care indică cât ai participat la activitatea de astăzi:
Foarte mult Mult
Puțin Deloc
2. Ce ți-a stârnit interesul cel mai mult?
_________________________________________________________________________
3. Ce nu ți-a plăcut deloc?
_________________________________________________________________________
d. Autoevaluarea
FIȘĂ DE AUTOEVALUARE
III.4.3. Etapa de control
La sfârșitul primei părți a experimentului s-a aplicat un test de evaluare a cunoștințelor, identic pentru ambele eșantioane. În aplicarea acestui test s-a urmărit:
stabilirea modului de evoluție a eșantioanelor;
compararea rezultatelor finale cu cele inițiale.
Disciplina: Matematică
Subiectul: Adunarea și scăderea nr. 0 – 1 000 000 cu și fără trecere peste ordin
Obiectivele testului au fost:
efectuarea adunărilor și scăderilor cu numere naturale în concentrul 0 – 1 000 000;
stabilirea succesorului și a predecesorului numărului dat pentru aflarea sumei numerelor;
utilizarea terminologiei specifică matematicii;
rezolvarea de probleme cu patru operații în care intervin adunări și scăderi deduse din limbajul matematic;
compunerea de probleme pornind de la date numerice.
Testul final 1
1. Calculează:
23 344 + 36 052 = 65 275 + 24 196 = 34 879 + 4 321 – 2 238 =
47 567 – 21 789 = 95 052 – 54 947 = 84 752 – 63 987 + 3500 =
2. Alege rezultatului corect:
42 778 + 12 664 = 54 600 – 14 635 =
64 830 – 25 928 = 75 489 + 13 935 =
3. Află suma dintre numerele: 221 400, predecesorul și succesorul lui.
4. La un spectacol de dans sportiv au fost într-o lună 58 720 persoane. Dintre acestea 23 320 femei, bărbați cu 9 870 mai puțini, iar restul copii. Câți copii au fost la spectacol?
5. Compune o problemă:
35 461 lapte de oaie;
cu 13 75 l mai puțin lapte de vacă
Descriptori de performanță
În partea a II-a a experimentului pedagogic, în urma introducerii variabilei independente la eșantionul experimental, s-a aplicat de asemenea un test final identic pentru ambele eșantioane în vederea stabilirii progresului înregistrat de către elevi.
Disciplina: Matematică
Subiectul: Elemente intuitive de geometrie
Obiectivele testului:
desenarea unor fome plane;
construirea unor poligoane;
recunoașterea formei și a numărului de figuri dintr-un desen;
identificarea interiorului și exteriorului unei figuri geometrice;
stabilirea poziției și a formei corpurilor geometrice.
Test final 2
1. Scrie denumirea figurilor și a corpurilor geometrice cunoscute:
2. Desenează:
a) două drepte paralele orizontale;
b) o dreaptă în poziție verticală;
c) un unghi ascuțit.
3. Construiește câte un poligon cu:
a) trei laturi; b) patru laturi; c) șase laturi.
4. Desenează un pătrat cu latura de 5 cm. Notează-l. Calculați perimetrul acestuia
5. . Desenează în interiorul unui pătrat trei triunghiuri, iar în exteriorul lui două dreptunghiuri și patru cercuri.
III.4.4. Etapa de verificare / retestare
Etapa de verificare sau retestul are rolul de a stabili la un interval de timp mai mare, soliditatea achizițiilor dobândite de către elevi prin utilizarea frecventă a instrumentelor complementare de evaluare în procesul de învățământ la unitățile de învățare: „ Adunarea și scăderea numerelor naturale 0 – 1 000 000” și „ Elemente intuitive de geometrie”. Această verificare am realizat-o la sfârșitul anului școlar, în perioada evaluării finale.Testele de evaluare au fost aplicate atât eșantionului experimental cât și eșantionului de control care a utilizat metode tradiționale de evaluare.
Subiectul: Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 1 000 000
Obiectivele testului:
rezolvarea corectă a operațiilor de adunare și scădere;
aflarea numărului necunoscut prin diferite procedee;
rezolvarea de probleme care necesită trei operații deduse din limbajul matematic;
compunerea de probleme pornind de la date numerice.
Retestul 1
1. Calculează, apoi verifică prin probă:
231 832 + 361 698 = 677 000 – 357 821 =
397 136 + 232 205 = 937 046 – 234 469 =
2. Află numerele necunoscute prin ambele procedee:
3. Scriți în casetă unul dintre semnele: <, =, > între perechile de numere:
3 720 3 270 44 040 44 400
838 700 838 089 989 683 989 863
4. Află suma dintre diferența numerelor 81 250 și 62 278 și suma numerelor 2 326 și 1 849.
5. La o fermă de păsări sunt 342 434 găini, cu 121 102 mai puțini pui, iar numărul rațelor este cu 25 203 mai mic decât al găinilor și al puilor la un loc.
Câte rațe sunt la fermă?
6. Compune o problemă după exercițiul dat: 41 254 + (24 554 – 12 190) = ?
Pentru fiecare exercițiu rezolvat corect, meriți F.B.
Dacă ai acumulat 6 F.B., calificativul final este F.B.
Dacă ai acumulat 4-5 F.B., calificativul final este B.
Dacă ai acumulat 2-3 F.B., calificativul tău e S.
Descriptori de performanță
Retestul 2
Construiește și notează:
a) un triunghi cu un unghi drept.
b) dreptunghi cu l= 2 cm, L= 5 cm.
c)un cub.
d) un pătrat cu latura de 4 cm.
Observă următoarele corpuri geometrice și completează tabelul:
D
.
În ansamblu geometric de mai jos descoperă:
numărul pătratelor……….
numărul dreptunghiurilor………
numărul triunghiurilor ………….
O grădină în formă de dreptunghi este înconjurată cu 3 rânduri de sârmă. Lățimea grădinii este de 200 m, iar lungimea este cu 25 m mai mare.
Câți metri de sârmă s-au folosit?
5. . Completează cu adevărat (A) sau fals (F):
Poligonul cu trei laturi se numește triunghi . _____
Patrulaterul care are laturile opuse egale și toate unghiurile drepte se numește romb.____
Dreptunghiul este un paralelogram care are toate unghiurile drepte si laturile opuse de lungimi egale si paralele. ____
Rombul are toate laturile de lungimi egale .____
6. Desenează corpul și figura geometrică preferată:
Pentru fiecare exercițiu rezolvat corect, meriți F.B.
Dacă ai acumulat 6 F.B., calificativul final este F.B.
Dacă ai acumulat 4-5 F.B., calificativul final este B.
Dacă ai acumulat 2-3 F.B., calificativul tău e S.
Descriptori de performanță:
III.5. Prezentarea și interpretarea rezultatelor obținute
În momentul aplicării testului inițial s-a constat faptul că ambele eșantioane erau apropiate la nivelul pregătirii și al performanțelor școlare. La sfârșitul parcurgerii eșantionului de conținut și a introducerii variabilei independente, s-au constatat modificări în evoluția rezultatelor grupului experimental.
Pe măsură ce s-a introdus variabila independentă, eșantionul experimental a obținut rezultate dezirabile, în timp ce rezultatele eșantionul de control a obținut rezultate mai slabe. Rezultatele obținute în urma evaluării finale au evidențiat detașarea considerabilă a elevilor din clasa experimentală față de cei din clasa de control.
Prin însușirea progresivă a cunoștințelor referitoare la utilizarea proprietăților operațiilor cu numere naturale și rezolvarea problemelor de adunare și scădere, interesul elevilor din clasa experimentală a crescut deoarece evaluarea tradițională a fost completată de instrumentele alternative: autoevaluarea, interevaluarea, observarea sistematică, înregistrarea standardizată a datelor școlare, proiectul.
Voi prezenta rezultatele comparative ale celor două eșantioane în prima etapă a cercetării. Rezultatele primului test inițial sunt:
Tabel 3.III. Calificativele eșantionului experimental
Tabel 4.III. Calificativele eșantionului de control
Figura 2.III. Rezultatele inițiale ale eșantionului experimental
Figura 4.III. Rezultatele inițiale ale eșantionului de control
Analiza rezultatelor evidențiază faptul că majoritatea elevilor din eșantionul experimental și cel de control stăpânesc cunoștințele însușite despre adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0- 1000 000 și le pot aplica în diferite exerciții și probleme Pentru cei care au obținut calificativul S, adică 22% dintre elevii eșantionului experimental și 19% dintre cei din eșantionul de control, cunoștințele sunt sporadice.
În vederea îmbunătățirii rezultatelor la matematică, mi-am propus:
aplicarea în procesul de învățământ a unor instrumente de evaluare complementare;
stabilirea unui număr mai mare de ore pentru rezolvarea de exerciții și probleme.
În etapa experimentală s-a introdus variabila independentă prin utilizarea instrumentelor complementare de evaluare în cadrul activităților instructiv-educative. Elevii au fost astfel stimulați în vederea obținerii unor calificative mai bune, au fost mult mai motivați pentru învățare, de aceea se poate observa o ușoară detașare a eșantionului experimental prin obținerea unor calificative mai bune decât eșantionul de control.
Tabel 5.III. Calificativele eșantionului de control obținute la testul formativ
Tabel 6.III. Calificativele eșantionului experimental obținute la testul formativ
Figura 9.III. Rezultatele comparative după testul formativ
După aplicarea testului final din prima parte a cercetării, s-a constatat o creștere semnificativă a procentului la calificativele de F.B. și inexistența calificativului I la eșantionul experimental. Acest test a evidențiat faptul că utilizarea instrumentelor complementare de evaluare în procesul de învățământ asigură o eficiență sporită a învățării conștiente și temeinice, contribuind astfel la îmbunătățirea actului de predare-învățare.
Tabel 7.III. Calificativele eșantionului de control obținute la testul final
Tabel 8.III. Calificativele eșantionului experimental obținute la testul final
Figura 10.III. Rezultatele comparative după testul final
Din diagramele de comparație observăm că diferența dintre cele două eșantioane, cel experimental și cel de control este semnificativă, chiar pozitivă. Acest fapt confirmă un grad de asimilare pe termen lung, de consolidare și operativizare a achizițiilor, mai ridicat în cazul eșantionului experimental. Utilizând diferite instrumente și tehnici de evaluare în predarea-învățarea adunării și scăderii numerelor naturale în concentrul 0-1 000 000, am demonstrat că se asigură o eficiență sporită privind asimilarea pe termen lung a cunoștințelor. În același timp s-a oferit elevilor posibilitatea de a-și însuși cunoștințele după capacitățile lor intelectuale și de a-și cultiva încrederea în propriile forțe.
Tabel 9.III. Calificativele eșantionului de control obținute la re-test
Tabelul 10.III. Calificativele eșantionului experimental obținute la re-test
Figura 11.III. Rezultatele comparative după re-test
În cea de-a doua etapă a cercetării, privind eșantionul de conținut „Elemente intuitive de geometrie” s-au evidențiat următoarele rezultate:
Tabel 11.III. Calificativele eșantionului de control obținute la testul inițial 2
Tabel 12.III. Calificativele eșantionului experimental obținute la testul inițial 2
Figura 12.III. Rezultatele comparative după testul inițial 2
În cea de-a doua etapă a experimentului didactic, la unitatea de învățare „ Elemente intuitive de geometrie” se observă faptul că ambele eșantioane au obținut rezultate bune și foarte bune înregistrând un procentaj asemănător.
În urma introducerii variabilei independente la eșantionul experimental, s-a aplicat un nou test, formativ, în urma căruia s-au înregistrat următoarele rezultate:
Tabel 13.III. Calificativele eșantionului de control obținute la testul formativ 2
Tabel 14.III. Calificativele eșantionului experimental obținute la testul formativ 2
Figura 13.III. Rezultatele comparative după testul formativ 2
Diagrama relevă faptul că eșantionul experimental a înregistrat un procent mai bun al rezultatelor foarte bune, fapt ce se datorează aplicării instrumentelor complementare de evaluare în procesul de învățământ. Prin intermediul proiectului, și al portofoliului , cunoștințele despre elementele de geometrie au fost asimilate conștient și au trezit interesul elevilor, drept urmare au fost stimulați să învețe.
În etapa finală a experimentului s-a aplicat un test de evaluare sumativă cu scopul de a înregistra rezultatele elevilor la sfârșitul unității de învățare din eșantionul de conținut.
Tabel 15.III. Calificativele eșantionului de control obținute la testul final 2
Tabel 16.III. Calificativele eșantionului experimental obținute la testul final 2
Figura 14.III. Rezultatele comparative după testul final 2
În urma testului final s-a constatat o detașare considerabilă a eșantionului experimental față de cel de control, unde s-au utilizat numai metode tradiționale de evaluare.
Pentru a putea confirma ipoteza studiului, s-a aplicat un ultim test, la distanță, unde s-au înregistrat următoarele rezultate:
Tabel 17.III. Calificativele eșantionului de control obținute la re-testul 2
Tabel 18.III. Calificativele eșantionului experimental obținute la re-testul 2
Figura 15.III. Rezultatele comparative după re-testul 2
După aplicarea re-testului s-a identificat o menținere a rezultatelor obținute de către eșantionul de control, în timp ce rezultatele eșantionului experimental au crescut considerabil, neînregistrându-se elevi cu calificativul S. Acest test a evidențiat încă o dată importanța utilizării, în practica pedagogică, instrumentelor alternative de evaluare în completarea celor tradiționale.
Prin urmare, ipoteza cercetării a fost confirmată, ceea ce întărește ideea conform căreia utilizarea instrumentelor complementare de evaluare duce la eficientizarea procesului instructiv-educativ, la optimizarea învățării și implicit la stimularea potențialului intelectual și creativ al elevilor. Prin înregistrarea standardizată a datelor școlare elevii au conștientizat performanțele obținute cât și unele lipsuri care au putut fi redresate prin intermediul propriei intervenții.
În cadrul acestui demers didactic, cercetarea practic-aplicativă întreprinsă s-a înscris în domeniul activității didactice, iar rezultatele acesteia au confirmat ipoteza de la care am pornit. În această perioadă în care se desfășoară o serie de schimbări majore în învățământ, alternarea metodelor tradiționale de evaluare cu cele alternative devine o trebuință imperios necesară. Ținându-se cont de faptul că evaluarea este o componentă esențială a procesului de învățământ, ea trebuie să se realizeze într-o manieră integrată atât cu predarea cât și cu învățarea, accentul punându-se pe caracterul formativ al acesteia deoarece feed-back-ul este necesar atât elevilor cât și profesorilor.
Datorită faptului că necesitățile elevilor sunt mari, instrumentele de evaluare folosite de către învățător în cadrul procesului de învățământ trebuie să răspundă nevoilor acestora. Ele oferă informații care pot reorienta predarea și pot influența luarea unor decizii privind acțiunile viitoare. De asemenea, instrumentele de evaluare trebuie să aibă un caracter formativ și să antreneze elevii în aprecierea propriei munci de învățare prin valorificarea capacităților de autoevaluare și interevaluare.
Analiza rezultatelor cercetării au condus la elaborarea următoarelor concluzii:
ipoteza cercetării a fost confirmată; introducerea unor instrumente complementare de evaluare în predarea adunării și scăderii numerelor naturale în concentrul 0 – 1 000 000 și a învățării elementelor intuitive de geometrie a contribuit la însușirea eficientă a cunoștințelor matematice;
cercetarea a condus la obținerea de rezultate dezirabile;
elevul a devenit subiectul și obiectul propriei educații, a propriei evaluări;
dezvoltarea capacităților de autoevaluare.
Introducerea instrumentelor de evaluare complementare prezintă numeroase avantaje:
asigură o învățare temeinică, activă;
motivează elevii pentru învățare;
stimulează și dezvoltă capacitățile cognitive complexe: gândirea critică, gândirea divergentă.
CAPITOLUL IV
CONCLUZII
Fiind un domeniu științific și concret, matematica este prezentă în toate activitățile societății contemporane și tinde să ocupe un loc din ce în ce mai însemnat în ansamblul științelor educație pe măsură ce este utilizată în rezolvarea unor probleme din alte domenii științifice.
În cadrul lecțiilor de matematică o componentă esențială o reprezintă evaluarea randamentului școlar. Ea deține un rol însemnat deoarece oferă elevilor posibilități sporite de a demonstra nu numai asimilarea de cunoștințe ci și deținerea de priceperi, deprinderi, abilități de a opera cu respectivele cunoștințe.
Instrumentele și tehnicile complementare de evaluare a randamentului școlar sunt utilizate în practica didactică și în această cercetare deoarece permit o mai bună individualizare a actului didactic prin caracterul formativ pe care îl posedă.
Luând în considerare scopul urmărit, analiza rezultatelor și observațiile personale, se pot desprinde următoarele concluzii:
Evaluarea se poate integra cu succes în orice moment al activității instructiv
educative la matematică, obținându-se o eficiență sporită.
Instrumentele și tehnicile de evaluare a randamentului școlar au permis determinarea optimă a nivelului de pregătire în cazul ambelor eșantioane implicate în cercetare.
Datele obținute au fost înregistrate, monitorizate și comparate în toate etapele cercetării: pre-test, test, post-test și re-test.
Analiza relației dintre rezultatele școlare și introducerea instrumentelor complementare de evaluare în predarea adunării și scăderii numerealor naturale în concentrul 0- 1 000 000 la clasa a IV-a s-a realizat prin: interpretarea calitativă și cantitativă a rezultatelor obținute la testele administrate, analiza climatului educațional pe parcursul desfășurării activităților instructiv-educative, identificarea factorilor care influențează obținerea unor rezultate dezirabile.
În derularea activității didactice a fost cuantificat și măsurat aportul de implicare a celor doi componenți ai binomului educațional: elev și dascăl.
Realizarea obiectivelor matematice și implicit a evaluării, presupune desfășurarea unei activități diferențiate în funcție de particularitățile individuale ale elevilor. La acestei activități stă cunoașterea elevilor atât sub aspectul cunoștințelor, cât și sub acela al capacităților intelectuale.
Prin utilizarea instrumentelor de evaluare complementare celor tradiționale, la disciplina matematică, se asigură o eficiență sporită privind asimilarea pe termen lung, consolidarea și operaționalizarea achizițiilor.
Introducerea variabilei independente a condus la cunoașterea unor performanțe mai greu cuantificabile, însă deosebit de importante pentru aprecierea randamentului școlar și pentru eficientizarea procesului didactic.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Tehnici de Evaluare a Randamentului Scolar la Matematica In Invatamantul Primar (ID: 160864)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.