Succesul Si Insuccesul Scolar la Nivelul Invatamantului Primar
Cuprins
Argument 2
I. Considerații asupra succesului școlar la vârsta mică……………………………………………….. 4
I.1 Conceptul de succes școlar 4
I.2 Factorii cheie ai succesului școlar în ciclul primar 5
I.2.1 Factori social-obiectivi 6
I.2.2 Factori interni 7
1.3 Strategii, metode și tehnici ce generează succesul școlar 10
II. Repere psihopedagogice ale insuccesului școlar în învățământul primar 13
II.1 Conceptul de insucces școlar 13
II.2. Forme ale insuccesului școlar întâlnite în ciclul primar 15
II.3 Cauzele apariției școlar la vârsta școlarului mic 22
II.3.1 Cauze de ordin fizico-psihologic 22
II.3.2 Cauze de ordin socio-familial 24
II.3.3 Cauze de ordin pedagogic 27
II.4 Măsuri de prevenire ale insuccesului școlar la școlarii mici 29
1.3 Strategii, metode și tehnici ce generează succesul școlar 10
III. Studiu constatativ asupra atitudinii cadrelor didactice și a părinților cu privire la succesul și insucceul școlar 33
III.1. Obiectivele cercetării 33
III.2. Ipoteza cercetării 35
III.3. Designul cercetării 35
III.4. Descrierea grupurilor de subiecți 37
III.5. Interpretarea rezultatelor cercetării 42
III.6. Concluziile cercetării 44
Concluzii generale 46
Anexe 47
Bibliografie 56
Argument
Învățământul românesc cunoaște o transformare profundă în curs de desfășurare, privind conținutul ce urmează a fi predat, resursele materiale, structurile organizatorice, etc. În acest sens a apărut un nou curriculum care cuprinde noi planuri de învățământ, noi materiale auxiliare pentru elevi și pentru cadre didactice, pe scurt o nouă abordare metodologică în care activitatea de predare – învățare – evaluare să fie centrată pe elev.
Cu toate acestea, reforma învățământului românesc trebuie realizată în funcție de rezultatele pe care elevii le înregistrează la final de ciclu primar, gimnazial și mai ales liceal. Lucrarea de față își propune să trateze problematica succesului și a insuccesului școlar la ciclul primar întrucât de la acest nivel pot apărea carențe care nu mai pot fi soluționate. Pe de altă parte elevii care se regăsesc în situația de succes școlar sau performanță nu sunt îndeajuns de promovați la nivelul clasei al școlii sau pe scală largă la nivelul comunității din care fac parte, nu sunt îndeajuns de încurajați și de răsplătiți pentru efortul depus. Cu toate acestea, există cazuri în care elevii din clasele primare ajung la performanță datorită în primul rând susținerii familiei.
Am ales să tratez această temă deoarece este de actualitate, tratează un subiect care este dezbătut de foarte multe cadre didactice dar care însă lasă loc observațiilor și a comentariilor. Mai ales la ciclul primar, acolo unde elevii încep să-și formeze o gândire creatoare și critică în același timp, unde încep să formuleze idei coerente și argumente pertinente, unde își dezvoltă abilitățile de lucru în echipă sau anumite inteligențe, ar trebui să se discute despre succes școlar despre modul în care elevul trebuie să fie condus spre formarea conduitei de succes și nu despre cum să aducem copii la școală, cum să-i stimulăm să nu se mai plictisească la ore, cum să-i îndepărtăm de insuccesul școlar sau chiar de eșecul școlar, fenomene ce au luat cu asalt școlile din România.
Utilizând materialele bibliografice ce mi-au stat la îndemână, am încercat să prezint cât mai bine fenomenele de succes și insucces școlar ce sunt prezente la nivel de învățământ primar. Deși subiectul dezbătut nu este inedit am reușit să aduc originalitate lucrării prin partea de cercetare.
Lucrarea…. este alcătuită din două capitole teoretice, capitolul trei fiind dedicat părții aplicative și anume cercetarea ce s-a desfășurat în cadrul unei școli gimnaziale însă la clasele a III-a și a IV-a.
În primul capitol „Considerații asupra succesului școlar la vârsta mică” am definit conceptul de succes școlar, am enumerat factorii care pot determina elevul să ajungă în această fază, precum și strategiile și metodele care garantează manifestarea succesului școlar la nivel de învățământ primar.
În ce-l de-al doilea capitol „Repere psihopedagogice ale insuccesului școlar în învățământul primar” am definit conceptul de insucces școlar, am identificat formele ce pot fi întâlnite la ciclul primar, am enumerat cauzele ce pot determina apariția acestui fenomen încă de la vârsta școlară mică și am enumerat o serie de măsuri ce pot fi luate astfel încât fenomenul insuccesului școlar să fie diminuat sau chiar eliminat.
Ultimul capitol și cel mai consistent este rezervat cercetării. Acesta se intitulează „Studiu constatativ asupra atitudinii cadrelor didactice și a părinților cu privire la succesul și insuccesul școlar” și cuprinde rezultatele cercetării efectuate la clasele a III-a și a IV-a. Pe parcursul acestui capitol am analizat din punct de vedre pedagogic, economic, temperamental, clasele la care am desfășurat activitatea, am prezentat ipotezele și instrumentele de lucru, am prezentat chestionarele pe care le-am aplicat atât cadrelor didactice cât și părinților, precum și înregistrarea rezultatelor obținute în urma analizei răspunsurilor.
Această lucrare a fost realizată în urma studierii materialului bibliografic de care am dispus, sub atenta îndrumare a domnului profesor. Bazându-mă pe lucrările de specialitate precum și pe exemplele concrete pe care ni le oferă imprevizibilul pe parcursul desfășurării activităților didactice, sper că am atins obiectivele propuse și am oferit informații utile pe care, eu ca și viitor cadru didactic, le voi pune în aplicare, astfel încât elevii să participe cu plăcere la desfășurarea orelor de curs, să fie atrași de învățătură și să înregistreze rezultate foarte bune.
Cap. I Considerații asupra succesului școlar la vârsta mică
I.1 Conceptul de succes școlar
Pentru a înțelege noțiunea de succes școlar, trebuie să înțelegem ce este randamentul școlar. Randamentul școlar exprimă eficiența procesului de predare-învățare la un moment dat și la sfârșitul perioadei de școlarizare (un ciclu, grad sau formă de învățământ), fiind evidențiat de estimarea raportului dintre rezultatul didactic ideal, proiectat în programele școlare și rezultatul didactic obținut în pregătirea tinerilor. Randamentul școlar se stabilește prin actul didactic al evaluării activității școlare și al personalității elevilor.
În aceste condiții, succesul școlar reprezintă alternativa pozitivă, favorabilă, optimă a randamentului școlar. Succesul școlar este dat de o pregătire teoretică și practică înaltă și eficientă a elevilor. Succesul școlar se poate referi și la anumite calități ale personalității: capacități intelectuale (gândire, memorie, limbaj, creativitate, imaginație, flexibilitate a gândirii, motivație superioară a învățării, trăsături de caracter și de comportament superioare, etc.).
Noțiunea de succes școlar mai poate fi definită ca reușită, rezultat favorabil al unei activități. S-a identificat că această noțiune de succes școlar are două componente și anume:
o componentă individuală, reprezentând rezultatul favorabil pe care îl obține individul într-o competiție, domeniu de activitate;
o componentă socială, care se referă la acceptarea și recompensarea de către grupul din care individul face parte sau chiar de către societate a rezultatelor și performanțelor obținute.
Succesul este un factor motivant, energizant pentru activitatea elevului și o componentă importantă în formarea și consolidarea unei imagini de sine pozitive. Reușind să-și îndeplinească scopul propus, să-și satisfacă așteptările pe care le are de la propria persoană, elevul constată că este capabil să desfășoare un anumit tip de activitate, că are aptitudinile și calitățile sau capacitățile necesare pentru obținerea unor rezultate favorabile, ceea ce-l va determina să-și dorească să desfășoare pe viitor astfel de activități. Astfel se constată că în multe situații, succesul unei acțiuni determină obținerea de succese repetate.
S-a constatat faptul că o persoană care are succes pe parcursul vieții sale, și-a format și dezvoltat o conduită de succes încă de la o vârstă mică. Conduita de succes își are originea în copilărie, în învățământul primar, datorându-se obținerii repetate a succesului școlar.
Fiind rezultatul confruntării permanente cu standardele de performanță impuse de școală, al acumulării de cunoștințe necesare dezvoltării unei activități la un nivel ridicat și al formării unei stime de sine pozitive, conduita de succes este urmarea firească a succesului obținut de elev în timpul activității sale școlare.
Conduita de succes este condiționată de formularea nivelului de aspirație care trebuie să fie întotdeauna în conformitate cu capacitățile, aptitudinile, dar și trăsăturile de personalitate necesare obiectivelor propuse.
Succesul școlar este un concept din ce în ce mai dificil de atins în zilele noastre deoarece numărul elevilor și al părinților care sunt interesați de școală, de învățătură, de atingerea unor performanțe este în scădere. Pe de altă parte, foarte multe din școlile noastre nu au condiții necesare, favorabile pentru dezvoltarea abilităților, aptitudinilor și deprinderilor necesare elevilor pentru a cunoaște ce înseamnă succes școlar.
Acum că am definit noțiunea de succes școlar, în subcapitolul ce urmează încercăm să identificăm care sunt factorii care favorizează succesul școlar.
I.2 Factorii cheie ai succesului școlar în ciclul primar
Factorii care influențează și ajută dezvoltarea elevului aflat în primii ani de studiu, astfel încât acesta să cunoască succesul școlar, pot fi organizați pe două categorii și anume: factori social-obiectivi și factori interni. Acești factori au o triplă natură, în interacțiune:
familială;
psihosociofiziologică;
pedagogică.
I.2.1 Factori social-obiectivi
În cadrul acestora pot fi incluși factorii socio-culturali care creează oportunități pentru realizarea umană în școală; factorii familiali care pregătesc și întrețin spiritul de respect pentru școală, învățătură și pentru efortul susținut și factorii extrafamiliali și anume prietenii cu aspirații proșcolare, proculturale care influențează dezvoltarea aspirațiilor școlare și profesionale ale elevilor.
Dintre toți acești factori o importanță majoră o au factorii de natură familială. Printre influențele cele mai deosebite pe care le are familia asupra conduitei de succes a școlarului mic putem menționa:
existența unui grup familial închegat;
relații familiale bazate pe îndrumare și exigențe instructiv-educative, pe cooperare, înțelegere, respect și ajutor reciproc;
preocuparea constantă a părinților pentru educația elevată a elevilor, pentru o comportare demnă, civilizată în familie și în afara ei;
condiții favorabile de viață oferite de părinți copilului (hrană, îmbrăcăminte, încălțăminte, igienă, sănătate, etc.);
condiții favorabile de studiu oferite de părinți copilului (loc de studiu, surse de informații, manuale, culegeri, atlase, rechizitele necesare);
condiții oferite de părinți elevilor de folosire activă și profitabilă a timpului liber (înscrierea în diverse cluburi ale copiilor acolo unde pot desfășura activități diferite față de ceea ce fac la școală, dar care îi relaxează și în același timp le formează anumite capacități și deprinderi);
sprijin oferit de familie elevilor în rezolvarea unor dificultăți la învățătură, inclusiv meditații, fără să se ajungă la supraîncărcare;
contacte mijlocite ale părinților cu școala, cu profesorii, cu învățătorul, pentru a cunoaște exigențele acestora și a contribui la îndeplinirea lor, mai ales a celor legate de învățătură, de folosirea timpului liber, de orientare școlară și profesională.
La fel de importanți sunt și factorii extrafamiliali deoarece de foarte multe ori colectivul clasei de elevi, anturajul, grupul de prieteni, cercurile în care elevul activează îi poate influența acestuia comportamentul și atitudinea vis-a-vis de învățătură, de conduita școlară, îi poate modela stima de sine, așadar îl poate împioate împinge pe elev spre succes sau spre eșec școlar. De aceea este foarte important ca familia să cunoască cercul de prieteni ai copilului, să-l îndrume spre cluburi ale copiilor, spre cluburi sportive, cercuri de literatură, cercuri științifice, etc.
I.2.2 Factorii interni
În cadrul acestor factori sunt incluși starea generală de sănătate a elevului și capacitățile intelectuale ale acestuia (memoria, gândirea, imaginația) precum și abilitățile și deprinderile. În rândurile ce urmează am să explic modul în care aceste procese psihice influențează evoluția personală a elevilor așa cum sunt tratate în literatura de specialitate
De starea de sănătate a unui elev depinde și modul în care acesta se prezintă la școală, o boală apărută pe neașteptate duce la absenteism, rămânerea în urmă și poate transforma un elev de succes într-un elev ce manifestă probleme și care se află în situația de eșec școlar. De aceea elevului trebuie să i se asigure:
un organism bine dezvoltat, sănătos, puternic și echilibrat; dacă situațiile o cer, trebuie să i se asigure tratarea medicală corespunzătoare unor eventuale deficiențe senzoriale, motorii, etc. și a unor boli ale sistemelor organismului;
unui psihic normal, echilibrat, capabil să dezvolte o activitate intelectuală, afectivă, volitivă favorabilă unei activități de învățare elevate și eficiente; dacă situațiile o cer, trebuie să i se asigure tratament medical și psihoterapie corespunzătoare în vederea eliminării unor tulburări nervoase și psihice, cum ar fi eventuale stări de impulsivitate, de inadaptabilitate școlară și socială, de singurătate sau a unor eventuale tulburări de comportament cum sunt psihozele (idei fixe, obsesii), etc.
Una din componentele de bază ale capacității intelectuale este gândirea. Gândirea este procesul cognitiv superior de importanță centrală în activitatea de învățare și în reușita școlară. Ca mijloace, gândirea construiește instrumente specifice care sunt noțiunile. Cunoașterea cu ajutorul gândirii nu se realizează în mod direct ci prin intermediul acestor noțiuni și al conceptelor. La nivelul activităților de învățare școlare, noțiunile, conceptele, judecățile, raționamentele, angajează laturile informațională și operațională ale gândirii. Unitatea celor două laturi ale gândirii este reflectată în plan pedagogic la nivelul mesajelor didactice, mesaje bazate pe interdependența dintre informare și formare.
Factorii cognitivi ai învățării se bazează pe toate operațiunile fundamentale ale gândirii care sunt necesare în prelucrarea, procesarea, finalizarea informațiilor logice (analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, comparația logică și concretizarea logică).
Valorificând dimensiunea sa bilaterală, respectiv interdependența dintre latura informațională și cea operațională, gândirea asigură substanța activității de învățare școlară, stimulând reușita școlară în măsura în care sunt realizate cel puțin trei obiective formative superioare exprimate prin capacitatea elevului de: conceptualizare (definire prin generalizare, abstractizare, esențializare); înțelegere (redefinire prin interiorizare, sistematizare, sintetizare, interpretare, comparație logică); rezolvarea de probleme (prin strategia de concretizare logică la nivel de inteligență generală și specială). Este foarte important să acordăm atenție modului de formare a gândirii creatoare și critice pentru școlarul mic deoarece la vârsta cilului primar aceasta poate fi modelată și canalizată astfel încât dezvoltarea elevului să fie una sănătoasă.
Memoria este un proces cognitiv intelectual care intervine ca factor al succesului școlar. Ca factor cognitiv intelectual al învățării și al reușitei școlare, memoria este importantă din unghiul de vedere al tuturor proceselor implicate (întipărire, păstrare, actualizare). Factorii care facilitează realizarea acestor trei procese sunt:
natura adecvată a materialului de învățat;
asigurarea unui material omogen;
volumul adecvat al materialului;
natura și semnificația informației memorate;
ponderea informației semnificante;
controlarea pedagogică a fenomenului uitării exprimat printr-o varietate de forme: uitare voluntară, involuntară, selectivă, neselectivă, curentă, represivă, regresivă, etc.
O problemă majoră pentru cadrele didactice este cea referitoare la cunoașterea particularităților memoriei la diferite vârste școlare, pentru a se ține cont de ele în proiectarea didactică și în utilizarea adecvată a metodelor de predare. Învățătorul are menirea să utilizeze variate forme de predare-învățare, astfel încât elevii să dobândească încă din ciclul primar capacitatea de a memora progresiv, de la scurte fraze, poezii, replici, până la rezumate, formule, reguli gramaticale.
Imaginația intervine ca factor al succesului școlar prin capacitatea sa de combinare și recombinare a elementelor asimilate în vederea obținerii unor produse noi (soluții, rezolvări de probleme, inovații, etc.).
Există două tipuri de imaginație care contribuie la atingerea succesului școlar de către elev si anume: imaginația reproductivă și imaginația creatoare. Dintre acestea două, imaginația creatoare are o valoare psihopedagogică superioară, de natură operațională deoarece permite crearea unor produse noi, necesare în perspectiva unei învățări eficiente. Procesul de învățământ trebuie să stimuleze în acest sens, la parametri superiori o serie de însușiri, dintre care capacitatea de a învinge deprinderile și obișnuințele, curiozitatea, capacitatea de a fi surprins, de a se mira, de a se minuna, de a depăși pragul realului, al cunoscutului, al rutinei, ceea ce permite pășirea spre nou, spre neobișnuit, spre creator.
Dacă toți acești factori sunt favorabili, atunci elevul aflat la ciclul gimnazial poate ajunge să cunoască ce este acela succes școlar, își poate crea și consolida stima de sine, poate ajunge la performanță școlară și își poate mări șansele de a se dezvolta ca om. Cu toate acestea, în momentul în care toți factorii menționați sunt favorabili, dar li se cere școlarilor mici foarte mult din partea cadrelor didactice și a părinților, atunci succesul școlar se poate transforma într-o conduită cu consecințe mult mai grave decât eșecul școlar și anume sinuciderea. Acest fenomen apare în cazul elevilor cu aptitudini și competențe supramedii, în cazul elevilor care doresc perfecțiunea și poate avea drept cauze pretențiile familiei, relațiile încordate cu învățătorul și colegii.
În aceste condiții elevii supradotați trebuie să fie incluși în clase diferențiate încă din primii ani de studiu, obiectivele educaționale trebuie centrate pe evoluția cognitivă, afectivă și atitudinală a acestora și nu pe materia de predat sau pe rezultatul la examene și promovarea în microgrupurile de elevi a atitudinilor de acceptare, înțelegere, prietenie.
Pentru unii elevi, autoexigența mărită și orientarea către succes sunt o sursă de energizare pozitivă, de optimism, de adaptare superioară. Ei sunt capabili să tolereze eșecul și să trăiască o reală plăcere doar pentru că încearcă să rezolve o problemă foarte dificilă. Cu toate acestea trebuie să fim foarte atenți cum lucrăm cu elevii cu vârste cuprinse între 7-11 ani deoarece o mică nereușită îi poate marca și le poate schimba atitudinea față de învățare.
În concluzie, pentru ca elevul la ciclul primar să cunoască succesul școlar și perfecțiunea, trebuie ca toți factorii pe care i-am dezbătut în cuprinsul acestui subcapitol să se îmbine armonios și să se completeze unii pe ceilalți. În sprijinul acestora vin strategiile și metodele didactice utilizate de învățător în cadrul orelor de curs pentru a stimula capacitățile și aptitudinile tuturor elevilor, astfel încât să-i determine să participe la rele de curs și să se îndrepte cu pași mici spre conduita de succes și implicit spre succesul școlar.
I.3 Strategii, metode și tehnici ce garantează succesul școlar
Învățământul din România, prin noua paradigmă educațională ce are la baza un nou curriculum centrat pe crearea de competențe, aptitudini și atitudini, începe să acorde o mai mare atenție elevilor care au rezultate slabe la învățătură, astfel încât să fie înlăturată prăpastia existentă între elevii foarte buni și cei cu rezultate slabe, tinzându-se astfel spre omogenizare.
Strategiile și condițiile de natură pedagogică ce pot garanta succesul școlar sunt numeroase. Printre ele se pot număra următoarele:
– calitatea și modernizarea conținutului învățământului (curriculum-ului specific ciclului primar) și al documentelor școlare în care se obiectivează (planuri de învățământ pentru obiectele de studiu studiate în primii patru ani, programe școlare, manuale alternative, etc.);
– calitatea învățătorilor, în sensul posedării de către aceștia a unei înalte și eficiente pregătiri de specialitate, generale, pedagogice, metodice, moral-civice, etc. pe baza căreia să se manifeste un deosebit tact pedagogic;
– o modernă și completă bază tehnico-materială necesară activității instructiv-educative, în care să-și găsească locul mijloacele informatice;
– tratarea într-o măsură cât mai mare a școlarilor mici ca subiecți ai educației, transformându-i în proprii lor educatori, capabili de autoinstrucție, autoevaluare și de manifestare a feedback-ului;
– asigurarea unității în notare, a evitării paralelismelor supărătoare și a supraîncărcării elevilor;
– existența relațiilor democratice între elevi, între cadrele didactice și elevi, dezvoltându-se concomitent îndrumarea și exigența cu cooperarea, consilieratul și înțelegerea cu respectul reciproc;
– dezvoltarea unor grupuri școlare închegate, capabile de a se manifesta ca factori educativi;
– formarea convingerilor pentru obținerea unei pregătiri de înaltă performanță, pentru autodepășire, eliminându-se în cat mai mare măsură sau chiar definitiv măsurile coercitive;
– realizarea unei evaluări coerente a rezultatelor școlare și interiorizarea acestei evaluări pentru evaluarea capacității de autoevaluare;
– organizarea de competiții școlare ce implică antrenarea unui număr mare de elevi;
– formarea în timpul școlii a capacităților și competențelor necesare integrării sociale eficiente și creative;
Tuturor acestor strategii li se adaugă tehnicile și metodele utilizate în procesul de predare-învățare-evaluare, metode ce se pliază învățământului primar și cu ajutorul cărora se pot crea competențe și aptitudini necesare elevului să cunoască succesul școlar. În primul rând trebuie să se renunțe la vechea abordare didactică a procesului de predare-evaluare și să se adopte una nouă bazată pe îmbinarea metodelor tradiționale de predare (conversația, explicația, expunerea, învățarea prin descoperire) cu metodele moderne, activ-participative și complementare (brainstorming-ul, turul galeriei, metoda mozaicului, tehnica lotus, explozia stelară, copacul ideilor, metoda știu/vreau să știu/am învățat, linia valorilor, tehnica colțurilor, etc.) precum și pe adaptarea evaluării prin utilizarea metodelor complexe precum: proiectul, portofoliul, referatul, hărțile conceptuale, metoda R.A.I, investigația, etc.
Foarte important este ca elevii, mai ales la vârsta școlară mică, atunci când sunt curioși, plini de energie și entuziaști, să fie antrenați în activități ce includ colaborarea, cooperarea pentru ca sarcina didactică să fie dusă la bun sfârșit de către toți membrii grupului, participând alături de elevii cu rezultate bune și foarte bune și elevii cu rezultate slabe. De asemenea este necesară ca tratarea frontală a elevilor să fie alternată cu tratarea individuală și diferențiată acestora, urmărindu-se valorificarea la nivel înalt a performanțelor individuale. Pe de altă parte, activitățile teoretice trebuie îmbinate cu cele practice fiind încurajată astfel formarea și dezvoltarea abilităților și aptitudinilor fizice, îndemânarea și îndeletnicirea.
Prin punerea în practică a tuturor acestor strategii, metode și tehnici, atunci performanța școlară nu va fi un obiectiv greu de atins. S-a demonstrat nu o dată ci de nenumărate ori că prin îmbinarea armonioasă a metodelor tradiționale cu cele activ-participative duc la creșterea randamentului școlar, iar prin utilizarea unei evaluări variate și corecte elevii câștigă încrederea în sine și în sistemul de învățământ.
Nu trebuie uitat faptul că în primii ani de școală elevul începe să se formeze, începe să-și perfecționeze anumite abilități, deprinderi și să dobândească altele noi, mult mai variate și complexe. De aceea învățătorul are un rol deosebit în proiectarea și adaptarea procesului instructiv-educativ astfel încât fiecărui școlar să i se dea șansa de a cunoaște succesul, de a fi pus în situații de succes. Pe de altă parte trebuie intensificat lucrul cu elevii care au încă de la vârste fragede tulburări de comportament (extrovertire excesivă, agresivitate) sau dificultăți de învățare deoarece dacă după primii ani de studiu elevul nu se află la un anumit nivel de dezvoltare, nu posedă un anumit bagaj de cunoștințe, nu a cunoscut situații de succes, atunci este foarte dificil ca în ciclul gimnazial și apoi liceal golurile să fie umplute, în final ajungându-se la insucces și eșec școlar.
În capitolul următor vom observa însă că deși din punct de vedere pedagogic sunt întrunite condițiile pentru atingerea performanței școlare, există alte nenumărate cauze care pot transforma succesul școlar în insucces sau eșec.
Cap. II Repere psihopedagogie ale insuccesului școlar în învățământul primar
II. 1 Conceptul de insucces școlar
Insuccesul școlar prezentat în literatura de specialitate și sub alte denumiri mai mult sau mai puțin echivalente, este opusul succesului școlar, manifestând simptomele unei discordanțe dintre posibilitatea și exigența impusă printr-o anumită metodă instructiv-educativă. O altă definiție ne este dată de către Kulcsar Tiberiu care afirmă că insuccesul școlar exprimă o discordanță mai mult sau mai puțin accentuată între eforturile pedagogice și cerințele instructiv-educative, și trebuințele și posibilitățile psihice și psihofiziologice ale elevului.
Când un elev nu poate atinge obiectivele pedagogice propuse sau când nu se poate adapta cerințelor școlare, acesta se află în situația de insucces școlar. Insuccesul școlar se referă la situația momentană a elevului, ceea ce presupune posibilitatea de a depăși această situație și de obținere pe viitor a succeselor, prin obținerea de rezultate pozitive în activitatea școlară pe care o desfășoară. Pe de altă parte un insucces școlar cronicizat este periculos deoarece el determină efecte negative atât în plan psihologic individual, respectiv o alterare a imaginii de sine a elevului în cauza, care-și va pierde tot mai mult încrederea în propriile posibilități și va ajunge să dezvolte o teamă de eșec; cât și în plan social, fiindcă un insucces școlar permanentizat atrage după sine o marginalizare socială a elevului în cauză (elevul poate fi exclus ulterior de la o calificare profesională).
În literatura de specialitate se face distincția între elevul aflat în dificultate în ceea ce privește evoluția sa școlară și elevul aflat în situația de insucces școlar. Astfel, indicatorii care ne ajută să facem distincția între aceste două tipuri de elevi și manifestările specifice fiecărui tip în parte sunt:
Insuccesul ca și succesul școlar sunt noțiuni subiective, care depind de anumite norme, de așteptările pe care le are individul la un moment dat și nu depind întotdeauna de nivelul absolut de realizare al unei activități. Trăirea insuccesului sau a succesului depinde foarte mult de așteptările pe care persoanele le au, de gradul de mobilizare al acestor persoane pentru atingerea scopului propus și de modul în care aceste persoane își fac autoevaluarea. În momentul în care elevul are aspirații înalte dar gradul de mobilizare pentru atingerea acestora nu este unul ridicat atunci apare insuccesul școlar. O altă situație este atunci când elevul are mari așteptări de la el dar își evaluează slab posibilitățile personale. Și în acest caz își face apariția insuccesul școlar, ca și în momentul în care elevul se supraevaluează.
Subiectul insuccesului școlar în ciclul primar trebuie tratat cu foarte mare atenție deoarece efectele acestuia sunt îngrijorătoare și sunt exprimate prin indicatorii pedagogici și sociali care exprimă conținutul acestui concept cum ar fi: abandonul școlar chiar dacă acesta prezintă o rată mai scăzută în învățământul primar, totuși există, decalaje între potențialele personale și rezultate, incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice, eșecuri la examenele finale, inadaptarea școlară.
II.2 Forme ale insuccesului școlar întâlnite în ciclul primar
Fenomenul insucces școlar pentru elevul din primii patru ani de învățământ poate îmbrăca diverse forme, de la cele mai ușoare (rămânerea în urmă) până la cele mai grave (repetenția, abandonul școlar). În literatura de specialitate se pot întâlni diverse clasificări ale insuccesului școlar, însă voi încerca să le prezint și să le analizez pe cele mai frecvent întâlnite la nivel de învățământ primar și pe cele care ridică numeroase probleme la această oră în școlile din România.
Delimitarea formelor de insucces școlar se poate face și recurgând la indicatorii existenței unor forme stabilizate de eșec:
indicatori proprii instituției de învățământ: rezultatele slabe la concursuri școlare, repetenția;
indicatori exteriori instituției școlare: tipul de orientare după terminarea școlarității obligatorii (întreruperea studiilor apare ca o formă de eșec), rata ridicată de șomaj printre tinerii sub 25 de ani, rata de analfabetism;
indicatori referitori la efectele eșecului în plan individual: rata de abandon școlar și absenteism, trăirea subiectivă a eșecului.
În literatura de specialitate termenul de insucces școlar mai poartă denumirea și de eșec școlar. În aceste condiții, pentru subcapitolul prezent al lucrării de față, voi utiliza termenul de eșec. Astfel, în învățământul primar se întâlnesc următoarele tipuri de eșec școlar:
a) eșec școlar de tip cognitiv, care se referă la nerealizarea de către elevii în cauză a obiectivelor pedagogice (educative) . Acest tip de eșec atestă niveluri scăzute de competență la elevii respectivi, provocând rezultate slabe la concursuri școlare, respectiv corigențe, repetenții. Aceste niveluri scăzute de competență se explică fie prin întârzieri în dezvoltarea intelectuală, fie printr-o serie de neajunsuri în plan emoțional și operațional cum ar fi:
un nivel foarte scăzut de aspirații și așteptări în raport cu activitatea școlară și propriul eu;
voință redusă în formularea obiectivelor de învățare și în dorința de a depăși obstacolele (dificultățile) care apar în mod inevitabil pe parcursul activității de învățare;
absența unor deprinderi de muncă sistematică și a obișnuinței elevului de a-și autoevalua rezultatele școlare din perspectiva unor criterii obiective, promovate de școală;
insuficiență la nivelul operațiilor logic-abstracte ale gândirii de tipul: incompetența în limbaj (probleme în a răspunde concis sau într-o formă dezvoltată la întrebările profesorului); incapacitatea de a relaționa informațiile (de a le pune în contexte variate și flexibile); absența unui mod dialectic de gândire, care să alterneze judecățile pro și contra; slaba capacitate de ilustrare a unui fenomen sau principiu învățat la ore; incapacitatea realizării unui demers ipotetico-deductiv, necesar formulării unor concluzii sau generalizări; absența spiritului critic în gândire, indispensabil manifestării unor atitudini față de ideile receptate și formularea unor judecăți de valoare proprii.
b) eșec școlar de tip necognitiv care se referă la inadaptarea elevului din școala primară la exigențele ambiției școlare. Acest tip de eșec vizează mai precis, inadaptarea la rigorile vieții de elev, la exigențele de tip normativ pe care le presupune funcționarea corespunzătoare a fiecărei școli sau a oricărei colectivități școlare. Elevul dezadaptat recurge la abandonul școlar, la părăsirea precoce a școlii în favoarea unui mediu mai puțin coercitiv, este vorba de regulă de stradă sau de grupurile de tineri necontrolați. Aceste reacții pot apărea în primul an de școală atunci când se realizează trecerea de la ciclul preșcolar la cel primar întrucât sarcinile de studiu cresc, timpul de joacă se diminuează.
Analiza cazurilor de inadaptare școlară rămâne o sursă de bază pentru psihologia educației întrucât fiecare eșec școlar are o istorie personală și socială legată de modul cum se aplică diferențiat principiul dezvoltării. Este un principiu care permite diagnosticarea dificultăților de învățare, care permite o interpretare psihogenetică dinamică a fenomenului de inadaptare școlară.
Învățătorul are menirea de a studia procesul inadaptării elevului în devenirea sa pe parcursul ciclului primar. Într-un asemenea studiu se va vedea clar că fiecare elev inadaptat are o istorie proprie, unică, specială care nu va mai fi întâlnită la un alt elev.
Fenomenul inadaptării școlare este prezent atunci când între elev-școală, elev-învățare, elev-învățător apare o situație de dezechilibru, uneori chiar de conflict. Acest conflict se datorează unei crize de organizare a resurselor învățării. Eșecul școlar apare astfel ca un eșec psihologic rezultat din incapacitatea elevului dar și a învățătorului de a valorifica resursele sale interne (cognitive, afective, atitudinale, aptitudinale, temperamentale, creative). Cauzele dezadaptării școlare constau fie în probleme individuale de natură afectivă, așa cum am mai amintit (de exemplu, teama sau repulsia față de școală apărute în urma unor pedepse severe sau a unor conflicte repetate cu părinții și cadrele didactice), fie în determinări psio-nervoase de natură cognitivă (de exemplu, dezechilibru emoțional, autism, impulsivitate excesivă).
De cele mai multe ori există o interacțiune strânsă între aceste două tipuri de eșec: nereușind să achiziționeze informațiile și cunoștințele specifice vârstei cronologice la care se află (au existat numeroase situații în care elevii din ciclul primar nu au putut face față cerințelor de la clasă), elevul se demotivează, prezentând tulburări și la nivelul comportamentului (eșecul de tip cognitiv determină și apariția eșecului de tip necognitiv) și invers, tulburările de comportament care se manifestă prin dificultăți de concentrare, prin conduitele agresive manifestate față de colegi, prin reacțiile de opoziție față de învățător prin absenteism, vor determina și instabilitatea și instalarea tulburărilor în procesul de achiziționare a cunoștințelor (eșecul de tip necognitiv determină și apariția eșecului de tip cognitiv).
c) eșecul școlar limitat se produce în momentul în care elevul întâmpină dificultăți în atingerea obiectivelor pedagogice doar în cazul unui număr redus de discipline de învățământ sau doar în cazul uneia singure. Eșecul limitat apare ca expresie a lipsei de interes și de înclinații (aptitudini) pentru respectivele materii sau ca urmare a unui mod neinteresant în care sunt predate aceste materii. Acest insucces parțial, dacă nu este contracarat la timp, poate duce la situații de corigență a elevilor în cauză sau la picarea anumitor examene. De aceea elevul trebuie să fie apreciat pentru atât cât poate face (de exemplu la orele de abilități practice, muzică, educație fizică, matematică) și trebuie să i se canalizeze atenția către disciplinele care cu adevărat îi aduc satisfacție.
d) eșecul școlar generalizat se manifestă atunci când elevul întâmpină dificultăți de realizare a obiectivelor pedagogice în cazul marii majorități a disciplinelor școlare sau nu se poate adapta, în general, la cerințele mediului școlar. Un astfel de elev cu insucces generalizat prezintă lacune grave de cunoștințe, absentează nemotivat, manifestă aversiune față de învățătură și dispreț față de autoritatea școlară în general, iar în clasă perturbă orele prin tachinarea colegilor și realizarea unor glume de prost gust.
În cazul în care se înregistrează eșecul de tip limitat este necesară intervenția imediată din partea datorită faptului că acesta se poate extinde și în cazul altor discipline didactice, transformându-se în eșec de tip generalizat.
e) eșecul școlar cu caracter episodic se realizează în momentul în care elevul înregistrează dificultăți în realizarea unora dintre sarcinile școlare, pe o perioadă limitată de timp. Acesta este limitat la circumstanțele unei situații conflictuale sau tensionale care l-au generat. Acest tip de nereușită școlară se întâlnește frecvent la elevii din învățământul primar.
f) eșecul școlar cu caracter de durată care se manifestă prin lacunele de cunoștințe pe care elevul le cumulează pe o perioadă îndelungată de timp. Acest tip de eșec poate apărea pe fondul unor handicapuri senzoriale sau intelectuale, mai mult sau mai puțin severe sau atunci când situațiile psiho-traumatizante care l-au generat, persistă.
Eșecul școlar generalizat sau cel de lungă durată poate determina tensiuni majore în viața elevului, poate influența dezvoltarea sa, poate duce la instalarea unor nevroze, psihoze, comportament deviant sau îl poate determina pe elev să manifeste conduite antisociale.
De aceea este necesară depistarea încă din primii patru ani a simptomelor eșecului școlar, indiferent de forma sa de manifestare pentru a se putea acționa în înlăturarea lor. Pe de altă parte, trebuie ca la nivelul întregului proces de învățământ, să se pună accent pe prevenirea apariției eșecului școlar și, în ultimă instanță pe înlăturarea sa.
Aceste dimensiuni ale insuccesului școlar întâlnite în ciclul primar și care privesc amploarea și persistența cu care el se manifestă pot fi surprinse și în descrierea fazelor pe care le parcurge fenomenul în discuție:
faza premergătoare, caracterizată prin apariția primelor probleme în realizarea sarcinilor școlare, a primelor goluri în cunoștințele elevului, încetinirea ritmului în raport cu ceilalți elevi; în plan psihologic, impactul acestor dificultăți se exprimă în apariția primelor simptome ale nemulțumirii elevului în legătură cu școala, în lipsa interesului și a dorinței de a învăța; acesta e un insucces episodic, de scurtă durată, care poate fi ușor recuperat dacă e sesizat la timp; din nefericire, această stare de lucruri poate să rămână necunoscută atât profesorilor și părinților, cât și elevului însuși, care nu înțelege ce se întâmplă și cum a ajuns să nu mai facă față sarcinilor școlare. De preferat să se evite apariția unor astfel de trăsături mai ales în primii patru ani de școală;
faza de retrapaj propriu-zis, caracterizată prin acumularea de goluri mari în cunoștințele elevului și evitarea oricărei încercări de îndeplinire independentă a sarcinilor; pe plan psihocomportamental, apar aversiunea față de învățătură, de profesori și de autoritatea școlară în general, perturbarea orelor, chiulul de la ore și alte forme de negare a activității școlare; notele proaste și atitudinea elevului față de școală sunt simptome ușor de sesizat, și acum intervin primele încercări oficiale de rezolvare a problemei; dacă aceste încercări nu sunt cele adecvate, eșecul se adâncește;
faza eșecului școlar formal, care se exprimă în repetenție sau abandon școlar, cu consecințe negative atât în ceea ce privește dezvoltarea personalității, cât și integrarea socială și profesională.
g) Imaturitatea școlară constă în incapacitatea, mai mult sau mai puțin temporară și reversibilă, de a face față sarcinilor școlare conform obiectivelor instruirii. Imaturitatea școlară exprimă o anumită neconcordanță între dezvoltarea copilului și sarcinile școlare oficializate la nivel curricular. Putem identifica elementele structurale ale unei personalități imature școlar prin raportarea la modelul teoretic care definește personalitatea matură pentru școală. Există mai mulți factori care duc la un astfel de eșec școlar, acești factori fiind totodată și variante ale imaturității școlare. Imaturitatea școlară este specifică școlarilor mici, ea îmbrăcând următoarele forme:
imaturitatea socială (exprimată prin diminuarea trebuinței de apartenență la grup și prin conduită socială inadecvată în interiorul unui grup);
imaturitatea morală (exprimată prin neformarea sentimentului de responsabilitate și prin capacitatea redusă de a conștientiza sarcinile didactice);
imaturitatea mintală (exprimată prin incapacitatea de analiză și planificare a sarcinilor didactice, de înțelegere a normelor și regulilor școlare);
imaturitatea pentru muncă (exprimată prin incapacitatea de concentrare a atenției și de prelungire a efortului voluntar pentru atingerea unor performanțe școlare conform programelor școlare);
imaturitatea fizică (exprimată prin forța de rezistență redusă în condiții de efort necesar în context școlar);
imaturitatea volitivă (exprimată prin incapacitatea de autoreglare a acțiunilor necesare în regim școlar).
Putem rezuma cele spuse anterior într-o singură frază și anume: imaturitatea școlară reprezintă o dezvoltare încetinită a personalității școlarului mic ce trebuie să se lupte încă din primul an de studiu să se adapteze rigorilor învățăturilor și la normele pe care le solicită grupul de elevi.
h) Inteligența școlară de limită exprimă gradul redus de adaptabilitate al elevului, care nu poate studia izolat ci doar în contextul interacțiunilor dintre sarcină-personalitate-reușită pe de-o parte și al câmpului motivațional generat de întreaga situație școlară, pe de altă parte, pe fondul căreia se desfășoară activitatea principală a elevului, învățarea.
Imaturitatea școlară de limită este semnalată în condițiile în care adaptarea elevului din ciclul primar are loc la limita inferioară de îndeplinire a sarcinilor școlare. Acest tip de nereușită școlară are următoarele caracteristici:
inteligență generală săracă din punct de vedere al fluidității și flexibilității;
conduite operatorii, realizate în mediul școlar și extrașcolar inferioare vârstei psihologice și școlare respective;
aptitudini verbale nedezvoltate sau insuficient dezvoltate, generate de condiția mediului socio-cultural și de tendința fixării comunicării doar la nivelul limbajului situativ;
oscilații mari între poluri motivaționale și afective negative (submotivare-supramotivare, emotivitate excesivă-insensibilitate afectivă), întâlnite în activitatea de învățare necesară pentru obținerea performanțelor școlare;
capacități minime sau mediocre de învățare (exprimate prin calitatea limitată a proceselor cognitive, afective, volitive dar și a structurilor motivaționale, caracteriale implicate în învățare);
blocaje psihice generate de nivelul structurilor afectiv-motivaționale care sunt tulburate, în diferite grade, din cauze interne și externe.
Pe lângă toate aceste forme ale nereușitei școlare sau ale eșecului școlar mai pot fi întâlnite și numeroase cazuri de false eșecuri școlare sau încercări de exagerare sau diminuare de către unii elevi a nereușitelor lor pe care le au la un moment dat. Acest tip de elevi trăiesc „insuccesul” pe care îl au la cote mult mai înalte decât este cazul, în funcție de cât de înalte sunt aspirațiile pe care le au. Putem avea și situația inversă, în care există o nereușită obiectivă, reală, exprimată printr-o notă proastă, dar care să nu fie resimțită de elev ca un insucces. Elevul neinteresat de obținerea de note mari, a cărui țintă este doar promovarea la limită a clasei va trăi un sentiment de succes ori de câte ori își îndeplinește acest obiectiv.
Aceste situații evidențiază faptul că insuccesul școlar reprezintă în mare măsură o noțiune subiectivă deoarece autoaprecierea negativă și neîncrederea manifestată în propriile capacități sunt atitudini care pot influența formarea rapidă a impresiei de incompetență personală sau de nereușită în raport cu sarcina propusă. Astfel, timizii autentici, indecișii, resemnații, apreciază de obicei, în mod exagerat dificultatea sarcinilor școlare de moment, considerându-le chiar de neîndeplinit, deoarece astfel de elevi nu au încredere în propriile posibilități de acțiune. Cel mai mic eșec înregistrat îi determină pe acești elevi să se devalorizeze și să dezvolte o teamă de eșec, pe care îl vor privi ca pe o fatalitate.
Faptul că eșecul școlar este în mare măsură subiectiv rezultă și din următoarea situație: același rezultat obținut de doi elevi poate fi considerat de unul ca succes, iar de celălalt ca eșec. Situația prezentată depinde de nivelul de aspirații al fiecăruia. Astfel, pentru un elev mai puțin ambițios și care este conștient de faptul că dispune de capacități intelectuale mai modeste, calificativul Bine este apreciată ca fiind foarte bună, în timp ce pentru elevul foarte bun, obișnuit să obțină nota maximă de fiecare dată, același calificativ bine poate reprezenta un regres, o decepție.
În aceste condiții, eșecul școlar poate fi privit atât ca un fenomen obiectiv, cât și ca unul subiectiv, individual. Dacă se va lua în considerare numai ceea ce școala apreciază ca fiind un eșec școlar și se va neglija aspectul subiectiv al acestuia, respectiv ceea ce elevul în cauză apreciază ca fiind un succes sau un insucces, atunci cadrele didactice pot aprecia că elevul se află în situația de rămânere în urmă la învățătură, în timp ce el nu are această convingere; și invers: să se aprecieze ca bune rezultatele unui elev în timp ce el să fie nemulțumit de performanța atinsă.
II.3 Cauzele apariției insuccesului școlar la vârsta școlarului mic
Cauzele care determină insuccesul școlar la vârsta școlară mică și toate formele sale, menționate în subcapitolul anterior, pot fi grupate în trei categorii principale. Prima categorie vizează aspectele individuale, personale ale celui care se află în situația de eșec, a doua categorie se referă la factori care sunt determinanți de caracteristicile climatului familial și structura familiei copilului, iar a treia categorie de factori face trimitere la modul în care este organizat procesul instructiv-educativ.
II.3.1 Cauze de ordin fizico-psihologic
Dintre cauzele care țin de școlarul mic, cele mai des investigate sunt cele referitoare la rolul pe care-l pot avea unele boli organice, unele deficiențe fizice sau senzoriale și unii factori psihologici individuali, de origine endogenă sau exogenă. Considerând un nivel normal al inteligenței (IQ=90) ca fiind factorul absolut indispensabil pentru obținerea succesului școlar, acesta nu este singurul factor de care depind rezultatele la diferitele probe cu care se confruntă elevul. Incapacitatea de înțelegere, de analiză, de abstractizare sau generalizare reprezintă alte cauze de ordin intelectual care pot duce la înregistrarea unei situații de eșec. Capacitățile de înțelegere și de abstractizare sunt frecvent întâlnite în ciclul primar, de aceea învățătorul trebuie să-și adapteze stilul de predare și explicare în funcție de nivelul clasei și de particularitățile de vârstă.
– o voință slabă, imposibilitatea de concentrare a atenției asupra sarcinii, lipsa motivației sau trăirile afective negative în raport cu activitatea desfășurată sunt, de asemenea factori care determină apariția eșecului școlar. Acestea apar mai ales când elevul se plictisește, din cauza faptului că învățătorul nu desfășoară o oră antrenantă, care să stimuleze participarea elevilor la ore.
– o altă categorie de factori psihologici care determină apariția și întreținerea eșecului școlar sunt cei caracteriali (supraestimare, subestimare, conduită disarmonică). Elevul, mai ales școlarul mic ce nu știe să aprecieze corect capacitățile, deprinderile, aptitudinile pe care le are și care îi sunt necesare pentru depășirea obstacolului cu care se confruntă și, de asemenea, nu știe să aprecieze corect dificultatea sarcinii pe care o are de îndeplinit sau se subestimează, considerând că nu este capabil să rezolve problemele cu care se confruntă, va abandona activitatea respectivă sau nu se va mobiliza suficient pentru depășirea obstacolului considerând că, indiferent ce ar face, nu poate să reușească. Supraestimarea îl face pe elev să considere sarcina pe care o are de îndeplinit ca fiind destul de ușoară pentru e, în această situație considerând că nu este necesar să depună un efort susținut pentru depășirea obstacolului, ceea ce de multe ori se poate solda cu eșec.
În cazul personalității disarmonice nu există o concordanță între cine este elevul și cine crede că este, neputând aprecia corect care este dificultatea sarcinii și ce trebuie făcut concret pentru surmontarea acesteia.
– incapacitatea planificării activității de învățare: elevii care întâmpină dificultăți în organizarea timpului pe care îl au la dispoziție pentru efectuarea temelor, care nu știu cum să-și organizeze activitatea de învățare ajung, în timp, la situația de eșec școlar. Această carență trebuie îndreptată atât de învățător la ore cât și de părinți acasă, întrucât dacă elevul nu este capabil să se organizeze încă din timpul ciclului primar atunci îi va fi foarte greu să o facă mai târziu.
– tulburările somatice, neurologice, neuromotorii, endocrine, pe care le poate manifesta copilul pot prezenta, de asemenea cauze care determină apariția insuccesului școlar.
– deficiențele senzoriale, mai ales cele care afectează analizatorul auditiv sau vizual îl împiedică pe elev să recepționeze corect sau integral mesajul care este transmis de cadrul didactic.
– bolile care presupun o perioadă mai mare de recuperare pot reprezenta un alt factor determinant pentru apariția insuccesului școlar, din cauza faptului că elevul este pus în situația de a absenta de la cursuri și de a pierde explicațiile cadrului didactic referitoare la informațiile transmise. Pentru elevii ciclului primar frecvente sunt virozele, bolile copilăriei (pojar, varicelă, rubeolă), etc.
Referitor la determinările anatomo-fiziologice, trebuie să arătăm că unele malformații corporale sau deficiențe senzoriale pot da naștere unor complexe de inferioritate sau inhibiții accentuate cu efecte de diminuare a energiei psiho-nervoase și a potențialului intelectual. Învățătorul trebuie să țină cont de această dimensiune psiho-somatică a existenței umane, care face ca un defect fizic sau senzorial major să aibă un puternic ecou la nivelul conștiinței individuale, unde generează neliniștea și preocuparea continuă a elevului în cauză cu privire la viitorul sănătății sale.
– instabilitatea și tulburările de natură psihoafectivă, constituie factori cauzali ai insuccesului școlar care generează un fenomen și anume anxietatea. Aceasta este exprimată prin una sau mai multe fobii, reacții de teamă care în condiții normale dispar de la sine, dar în condiții educative neadecvate (părinți autoritari, camarazi de joacă agresivi, profesori duri, lipsiți de empatie pedagogică, etc.) devine o trăsătură de personalitate durabilă, cu efecte negative majore înregistrate în planul nereușitei școlare.
Anxietatea este exprimată prin mai multe fenomene care trebuie sesizate și combătute prin mijloace pedagogice adecvate. Dintre aceste fenomene amintim:
o agitație excesivă a elevului care poate deveni continuă, generând numeroase acte incoerente, inconsecvente în cadrul procesului de învățământ, în relații tensionate cu profesorii și colegii, dăunătoare din perspective succesului școlar;
o motricitate, de asemenea, excesivă și nediferențiată, incluzând multe mișcări inutile, chiar o abundență de mișcări prin care efortul psihic necesar învățării este risipit sau deturnat, elevul tulbură orele de curs;
prezența unor impulsuri greu sau deloc controlate care fac ca activitatea elevului să fie deseori dezordonată, chiar lipsită de sens;
o labilitate a comportamentului în mediul școlar și extrașcolar;
o incapacitate de concentrare a atenției în condiții de învățare școlară și extrașcolară care solicită în mod obligatoriu o astfel de calitate.
În cadrul procesului de învățământ se vorbește despre anxietatea școlară care cuprinde acele manifestări de frică ce vizează activitatea școlară a elevului, frica de eșec, de control, de repetență, etc. și implicit frica de autoritățile școlare și învățător. Anxietatea apare așadar ca o fobie școlară fiind trăită de elevii din ciclul primar și nu numai dar care, în ciuda faptului că posedă o inteligență normală, realizează insuccese școlare.
II.3.2 Cauze de ordin socio-familial
Familia reprezintă unul din principalii factori implicați în creșterea și educarea copilului. Structura și climatul familial în care se dezvoltă copilul, influențează într-un mod deosebit rezultatele școlare ale acestuia.
Diferențele de ordin economic, socio-cultural sau de altă natură sunt realități cu un puternic impact asupra dezvoltării personalității copilului și a formării lui în conformitate cu idealul social și cel personal. În ciuda acestor diferențe, familia ca și instituție prezintă anumite trăsături comune. Toți părinții doresc să-și vadă copiii bine educați și bine pregătiți pentru viața profesională. Mulți dintre aceștia abandonează lupta, unii o fac cu ignoranță, unii din lipsă de răspundere, alții din imposibilitatea de a-și juca rolul până la capăt din diverse motive.
În zilele noastre sunt cunoscute mai mulți factori legați de familie, statutul acesteia, care influențează categoric evoluția școlară a elevilor:
– familii dezorganizate, în care nu există interes și preocupare pentru evoluția școlară și personală a copilului reprezintă unul dintre factorii care pot favoriza apariția eșecului școlar. Astfel, în cazul familiilor monoparentale (compuse dintr-un singur părinte cu unul sau mai mulți copii) nu există modelul ambilor părinți, iar în cazul copilului de același sex cu părintele absent, identificarea la gen este dificilă.
– statutul socio-economic al părinților: pentru o evoluție școlară normală, elevul are nevoie de o bază materială proprie care să-i permită accesul la informație (manuale, dicționare, atlase, calculator, etc.). De asemenea copilul trebuie să-și desfășoare activitatea într-un cadru cu un nivel igienico-sanitar normal dezvoltării sale psihice și fizice.
Un mediu familial favorabil înseamnă reprezintă, așadar, o serie de caracteristici de bază:
nutriție corespunzătoare (alimente bogate în glucide, proteine, carbohidrați);
locuință dotată adecvat (mobilier, temperatură optimă, ordine și curățenie);
program zilnic rațional, în funcție de vârsta copilului;
asistență medico-sanitară la nivelul secolului în care trăim.
– nivelul cultural scăzut al familiei; copilul are nevoie să fie îndrumat și ajutat atât în formarea sistemului de cunoștințe, cât și în dezvoltarea personalității sale și în afara mediului școlar, iar familia reprezintă principalul partener al școlii în ceea ce privește educația lui. Atât părinții intoleranți, indiferenți, dar și cei excesiv de grijulii, reprezintă „piedici” în formarea unei personalități armonioase, capabile să obțină succese repetate în activitatea desfășurată.
Rolul familiei se face simțit și în fixarea sau reglarea nivelului de aspirație al elevului. De multe ori, se întâmplă ca nivelul de aspirație stabilit de părinți să nu corespundă posibilităților reale ale elevului. Părinții își proiectează în copii propriile lor ambiții, visele și dorințele lor nerealizate, fără a ține seama de ceea ce doresc ei și pot cu adevărat să facă. Expectanțele înalte ale părinților cu privire la rezultatele școlare ale copilului sunt resimțite de acesta ca o presiune permanentă, motiv pentru care poate dezvolta o teamă accentuată de eșec. Această teamă de eșec și, mai ales anticiparea eșecului subiectiv (obținerea unei aprecieri inferioare celei dorite), cu toate consecințele care pot decurge de aici (privarea de recompense ori de afecțiune, certuri și țipete în familie etc.), pot face să crească vulnerabilitatea copilului la eșec. Ne situăm, de fapt, într-un cerc vicios: nevoia accentuată de succes generează teama de eșec, care, la rândul ei, poate determina blocajul forțelor psihice, al mecanismelor prin care se realizează performanțele școlare, și, în final, insuccesul.
Interpretarea diferită a aceluiași rezultat școlar de către elev și, respectiv, de către părinți poate proveni și din „proiectele" sau obiectivele diferite ale acestora. Proiectul elevului este, cel puțin la nivelul școlii elementare, unul pe termen scurt: să obțină note bune, să-și mulțumească părinții și profesorii, să evite notele proaste. Ca atare, eforturile lui se vor îndrepta în această direcție și el va judeca un rezultat școlar din această perspectivă: o notă bună înseamnă atingerea obiectivelor, o notă proastă trebuie corectată. Proiectul părinților este, în schimb, unul pe termen lung, și anume să le asigure copiilor un viitor fericit pe plan profesional și pe planul dezvoltării personale. Astfel, pentru părinți, o notă proastă va însemna destrămarea iluziilor în privința viitorului „planificat" pentru copilul lor, eventual o revizuire a proiectului prin diminuarea ambițiilor. în schimb, notele bune ale copilului le pot întreține părinților iluzia că proiectele pe care le-au făcut în ceea ce-l privește sunt pe cale de a fi realizate.
– atmosfera și climatul educativ oferit de familie: pentru a putea să își desfășoare activitatea specifică, un copil are nevoie de dragostea părinților, de înțelegere și atmosferă destinsă, protectoare în mediul familial în care trăiește. Tensiunile dintre părinți, certurile, violența verbală și fizică, actele deviante, chiar dacă nu sunt îndreptate împotriva copilului, îl influențează negativ pe acesta și, în același timp rezultatele acestuia la învățătură.
Există o serie de caracteristici ale climatului familial general care se poate întâlni, fără nicio abatere de la regulă în toate familiile din țara noastră. De exemplu prin familie sunt conservate și transmise obiceiurile, tradițiile, mentalitățile, prejudecățile. Preponderența factorului tradiție-mentalitate se întâlnește mai des la familiile provenite din mediul rural. Pe de altă parte, copilul asimilează cu temele familiale fără să i se comunice verbal, acest proces se produce ca rezultat al coabitării. Regulile explicite educației se învață doar dacă familia își propune acest lucru, însă de cele mai multe ori, părinții așteaptă ca elevii să meargă la școală și astfel ei se debarasează de orice responsabilitate ulterioară a evoluției copilului. Cea mai importanță caracteristică este reprezentată de atitudinea părinților care se transmite copilului spontan și rapid. Copilul percepe atitudinile părinților și le asimilează nemijlocit.
– influențele din familia extinsă sau cele extrafamiliale: în dezvoltarea sa copilul nu este influențat numai de părinți ci și de alți membri ai familiei extinse (bunici, mătuși), care pot aplica o educație care vine în contradicție cu cea promovată de părinți sau vine în contradicție cu cea promovată de școală. Acest tip de influențe sunt tot mai multe în România zilei de azi, deoarece mulți părinți sunt plecați la muncă peste hotare, iar copii sunt lăsați de cele mai multe ori în grija bunicilor care sunt bătrâni și nu mai au putere să țină pasul cu cerințele educaționale actuale. Grupul de prieteni este un alt factor ce influențează evoluția școlară a elevului și unul care nu trebuie tratat cu indiferență. Afirm acest lucru deoarece de cele mai multe ori, grupul de prieteni, grupul de joacă, grupul de petrecere a timpului, anturajul cum este numit, influențează de cele mai multe ori negativ evoluția școlară a elevului.
Trebuie să se înțeleagă faptul că în sânul familiei copilul însușește primele elemente necesare dezvoltării personale din punct de vedere educativ. Învățământul primar nu face altceva decât să continue la un alt nivel și într-un cadru autorizat ceea ce elevii au început să învețe acasă. De aceea de foarte multe ori le este dificil învățătorilor să dezvețe anumiți elevi de unele obiceiuri și să le formeze o conduită de succes. Acest lucru se întâmplă deoarece acasă părinții nu canalizează activitatea copilului în aceeași direcție.
II.3.3 Cauze de ordin pedagogic
Greșelile pedagogice pe care le fac învățătorii reprezintă unul dintre cei mai importanți factori care determină apariția și întreținerea eșecului școlar. Cele mai frecvente greșeli care se constată în desfășurarea procesului instructiv-educativ sunt:
– prezentarea într-un mod ilogic și neatractiv a conținutului lecției: atunci când transmiterea informației nu se face în concordanță cu respectarea principiilor didactice, când învățătorul nu caută în permanență să îi motiveze pe elevi, să le arate frumusețea fiecărei lecții în parte aceștia nu sunt atrași să învețe sau nu pot înțelege conținutul celor transmise;
– abordările educative de tip exclusiv frontal, care acordă prioritate obiectivelor generale ale predării, dar nu și particularităților psihologice ale elevilor, care știm că individualizează actul predării și prelucrării informațiilor;
– stiluri didactice deficitare: de exemplu, suprasolicitarea intelectuală și nervoasă a elevilor prin exces de sarcini didactice (foarte multe exerciții sau probleme cerute de pe o zi pe alta); rigiditatea intelectuală (pretenția impusă elevului de a nu se abate de la litera manualului sau de la explicațiile oferite la ore); folosirea exclusivă la clasă a exercițiilor și procedeelor didactice aplicative în detrimentul activităților de predare propriu-zisă a noțiunilor, principiilor;
– pregătirea superficială a învățătorului: pregătirea superficială pentru fiecare lecție în parte, ca și slaba pregătire generală, atât de specialitate, cât și cea psio-pedagogică, va oferi un model negativ elevilor în ceea ce privește atitudinea pe care trebuie să o adopte în raport cu studiul;
– deficiențe privind resursele școlare și managementul general al învățământului: absența laboratoarelor de științe, de informatică; calitatea precară a echipamentelor școlare; organizarea și funcționarea deficitară a zilei de școală, a săptămânii de lucru (aici este vorba de faptul că nu se ține seama de curba de efort în conformitate cu particularitățile de vârstă ale elevilor); indiferența manifestată de unele conduceri școlare, etc.;
– deficiențe în evaluare: evaluarea incorectă, subiectivă, preferențială, fără să țină cont de performanțele reale ale elevului, îl va determina pe acesta să nu înțeleagă modul în care este notat. Frustrarea trăită de elev atunci când nu este evaluat corect nu va duce decât la înregistrarea unor rezultate slabe din partea acestuia;
– tratarea deficitară a elevului: etichetarea, marginalizarea sau stigmatizarea de către cadrul didactic sau încurajarea acestor atitudini la nivelul clasei reprezintă o greșeală gravă. Tratarea în funcție de situația materială a familiei, în funcție de statusul părinților, de structura și componența familiei, nu trebuie să existe la nivelul unui învățământ de calitate. Diferențierea între elevi se face în funcție de ce sunt ei capabili să facă, în funcție de cunoștințele pe care aceștia le au, de performanțele pe care le înregistrează sau de progresele pe care le fac;
– lipsa individualizării activității didactice: atunci când nu sunt luate în considerare particularitățile individuale ale elevilor, nivelul bagajului de cunoștințe, particularitățile lor de receptare și decodificare a mesajului transmis, gradul de înțelegere a informațiilor, șansele de a întâlni elevi în situația de eșec școlar sunt mari;
Toate aceste cauze au consecințe negative asupra echilibrului psio-afectiv al școlarului mic, iar în timp, elevul care înregistrează insuccese școlare repetate poate dezvolta conduite de tipul:
trăirea sentimentelor de amenințare și insecuritate; mediul școlar poate deveni un mediu ostil pentru elev, acesta încercând să-l evite, ajungând astfel la absenteism repetat și chiar la abandon;
formarea și dezvoltarea unor comportamente de trișare (unul dintre acestea fiind copiatul) sau a unor comportamente antisociale (violența, minciuna, delicvența juvenilă, etc.);
căutarea unor prieteni care sunt în special simpatici, carismatici, sociabili, chiar dacă aceștia prezintă un comportament antisocial, decât a celor inteligenți și cu performanțe întrucât stima de sine este afectată în urma trăirii eșecului școlar ca eveniment negativ, iar nevoia de apreciere îl va determina pe copil să își aleagă prieteni dintre cei care îi seamănă și nu îi pot pune în pericol stima de sine;
modificarea interpretărilor asupra realității (în ceea ce privește cauzele eșecurilor sale poate face atribuiri eronate, considerând că poartă învățătorul, părinții sau altcineva sau altceva din exteriorul lui) și strategiilor de apărare (poate încerca „evadarea” din lumea reală în lumea virtuală a internetului);
izolarea, refuzul de a mai comunica atât cu ceilalți elevi cât și cu părinții și învățătorul.
II.4 Măsuri de prevenire ale insuccesului școlar la școlarii mici
Activitatea de combatere a eșecului școlar mai ales la ciclul primar trebuie să urmărească, în special prevenirea apariției insuccesului școlar, datorită faptului că este mult mai greu de înlăturat în momentul în care acesta este deja instalat.
Dintre măsurile de prevenire a apariției eșecului școlar cel puțin în primii patru ani de studiu menționăm:
– în condițiile în care instruirea a devenit factorul determinant al integrării socio-economice și cultural-politice, prima problemă care se pune este aceea a realizării educației în zonele defavorizate. Atenuarea discrepanțelor dintre anumite regiuni ale țării și, mai ales, dintre mediul urban și mediul rural, mai ales în cazul școlilor generale cu clase I-V în privința condițiilor de educație nu se poate face decât prin elaborarea unor politici educaționale coerente, ce implică identificarea categoriilor de probleme cu care se confruntă aceste zone și dezvoltarea unor programe de educație prioritară. În multe țări europene a fost inițiată politica „zonelor de educație prioritară", având drept obiectiv sprijinirea acțiunilor educative în zonele unde condițiile existente constituie un obstacol pentru reușita școlară a elevilor. S-a impus astfel și conceptul de discriminare pozitivă, care presupune o atenție sporită și alocarea de resurse suplimentare celor aflați în dificultate. Un proiect de genul zonelor de educație prioritară implică atât resurse financiare, cât și resurse umane (cadre didactice, membri ai comunității locale, asistenți sociali, ONG-uri etc.).
– îmbunătățirea colaborării dintre școală și familie. Este important ca părinții să valorizeze școala, să manifeste interes pentru instruirea copiilor lor și să conștientizeze faptul că, până la urmă, capitalul școlar va conta în alocarea statutelor sociale. Resemnificarea raporturilor dintre școală și familie trebuie să conducă la o implicare mai consistentă a părinților în activitatea școlară a copiilor și la multiplicarea interacțiunilor personale între reprezentanții școlii și membrii familiei. De asemenea, este important să se stabilească relații de parteneriat și cu alți factori, din afara școlii, respectiv comunitatea locală, specialiștii în intervenții socio-educative, personalul instituțiilor medicale, etc.
– Creșterea rolului învățământului preșcolar. Multe studii au arătat că peste jumătate dintre diferențele de randament școlar își au originea în diferențele prezentate de copii la debutul școlarității, cu privire la limbaj, sociabilitate, capacitatea de a se adapta rigorilor unui program organizat, cunoștințe și deprinderi minime necesare însușirii cititului și scrisului. Practic, politica egalizării șanselor la educație trebuie să înceapă de aici, de la programele de pregătire preșcolară, care sunt foarte importante, îndeosebi pentru copiii proveniți din medii defavorizate.
– Descongestionarea conținuturilor învățământului prin strategii de esențializare, dar și prin abordări multi- și interdisciplinare. Corelarea disciplinelor de învățământ pe linia problematicii, a transferurilor conceptuale și metodologice poate conduce la evitarea repetării unor cunoștințe, a apariției unor contradicții în definirea acelorași noțiuni, precum și la înțelegerea faptului că disciplinele nu sunt niște insule izolate unele de altele, o disciplină putând deveni domeniul de aplicație al celeilalte. De asemenea, curriculumul trebuie centrat pe trebuințele prezente și viitoare ale școlarilor mici.
– Pregătirea de specialitate a învățătorului trebuie dublată de o bună pregătire psihopedagogică. Atât în cadrul formării inițiale, cât și în cadrul programelor de perfecționare, trebuie prevăzute module de pregătire care să vizeze lucrul cu clasele dificile și problemele de deviere școlară, însușirea unei metodologii de depistare a eventualelor probleme de învățare încă de la debutul școlarității, modalitățile de atenuare a handicapului sociocultural al elevilor proveniți din medii defavorizate (așa numitele programe de educație compensatorie).
– Elaborarea unor strategii de tratare diferențiată și individualizată a elevilor aflați în situație de insucces școlar. Evident că aceste strategii sunt concepute pe baza unei bune cunoașteri a elevilor pe care învățătorii îi au la clasă. Diferențierea se poate face atât prin curriculum, prin extinderea și profunzimea cunoștințelor propuse spre învățare, cât și prin formele de organizare a activității și a metodelor didactice utilizate. Elevii aflați în diferite faze ale insuccesului școlar pot fi cuprinși în activități frontale, dar tratați individual, cu sarcini de lucru care să țină seama de dificultățile lor.
– Evaluarea trebuie să se centreze pe progresele elevilor, și nu pe comparații și ierarhii. Aceasta înseamnă și stabilirea unor expectanțe realiste, fundamentate pe cunoașterea posibilităților elevului. Învățătorul trebuie să pună un accent mai mare pe recompense, pe abordarea pozitivă a comportamentelor elevului mai ales în primii ani de școală pentru ca acesta să capete curaj în forțele sale. În felul acesta îi întărește încrederea în sine și îi oferă un suport afectiv important.
– Ameliorarea practicilor educaționale din clasă: evitarea discriminărilor, a favorizării sau etichetării elevilor; evitarea reacțiilor impulsive neadecvate, a amenințării și intimidării elevilor, utilizarea unui limbaj adecvat, și nu a unuia împănat cu cuvinte din argoul elevilor ori a unui limbaj vulgar, care îi umilește; exprimarea încrederii în posibilitățile fiecărui elev de a reuși.
Pe de altă parte un alt aspect al activității de înlăturare a eșecului școlar îl reprezintă crearea unor situații speciale de succes pentru elevii cu dificultăți școlare, care îl ajută pe elev să treacă de la simpla postură de receptor al informațiilor la cea de folosire eficientă a raționamentului științific.
Pe parcursul capitolului Repere psihopedagogie ale insuccesului școlar în învățământul primar, am putut dezbate probleme de actualitate ce pot fi regăsite cu ușurință în învățământul primar din România. Insuccesul școlar, chiar dacă îl regăsim sub această denumire sau sub denumirea de eșec școlar, trebuie monitorizat și combătut la timp pentru ca numărul cazurilor de abandon școlar pe motivul insuccesului școlar să fie redus, pentru ca elevii care se află în situații incipiente de insucces școlar să nu mai dezvolte această caracteristică, iar clasele să fie omogene, să nu mai existe așanumitele „vârfuri și prăpăstii”.
Problema eșecului școlar este una alarmantă și se poate observa cu ușurință în statistici, unde se poate constata numărul din ce în ce mai scăzut al elevilor care încep și termină o școală, care iau examenele vieții (testările din clasa a VIII-a și examenul de bacalaureat), de asemenea se poate observa faptul că violența este un act care se petrece zilnic în școli sau în apropierea acestora, fenomenul fiind des mediatizat în ultimii ani.
Din nefericire pentru noi, cazurile de insucces școlar încă din primii patru ani de studiu, sunt mult mai numeroase decât cele de succes și performanță școlară. Deși am enumerat în subcapitolul de mai sus o serie de factori care favorizează apariția și întreținerea eșecului școlar în ciclul primar, eu consider că elevii ajung în imposibilitatea de a îndeplini sarcinile școlare, nu din cauza exigenței învățătorilor, care de mult au coborât ștacheta, nu din cauza programei școlare, deoarece aceasta a fost cu mult ușurată față de ce studia de exemplu acum zece ani și nu din cauza lipsei materialelor didactice și a laboratoarelor, lucru ce nu ar trebui să se întâmple în România secolului XXI, dar din cauza inexistenței unei colaborări eficiente școală-familie, din cauza faptului că părinții din diverse motive nu se mai implică în educarea copilului ci îl „abandonează” pe acesta încă din anii învățământului primar, nu se mai ocupă de canalizarea acestuia spre învățare și din cauza învățătorilor care deși au terminat o facultate, deși au studiat psihologia, psiho-pedagogia, aceștia nu dețin aptitudinile și cunoștințele necesare unui bun pedagog.
Cap. III Studiu constatativ asupra atitudinii cadrelor didactice și a părinților cu privire la succesul și insuccesul școlar
Statisticile alarmante ale abandonului școlar ce se petrec mai ales după încheierea clasei a VIII-a și în timpul liceului demonstrează cât de bolnav poate fi sistemul de învățământ din România. În cele mai multe cazuri, abandonul școlar de după terminarea ciclului gimnazial își are rădăcinile în ceea ce a trăit, experimentat elevul pe parcursul ciclului primar. De aceea învățătorii au o mare responsabilitate deoarece eșecuri școlare precum rămânerea în urmă, insuccese repetate, nu vor mai fi recuperate atunci când elevul trece în ciclul gimnazial, acolo unde fiecare materie este predată de un alt profesor, iar sistemul de notare este unul cu totul diferit.
Legat de subiectul trecerii de la notarea elevilor prin folosirea calificativelor la notarea prin folosirea sistemului de notare de la 1 la 10, consider că și această schimbare poate fi cauza apariției insuccesului școlar deoarece numeroși elevi pot fi debusolați, nu vor înțelege de ce au primit o anumită notă, vor încerca să se raporteze întotdeauna la calificative.
În ceea ce privește succesul școlar și conduita de succes, există anume școli gimnaziale care sunt renumite pentru performanțele elevilor lor încă din clasele I-IV și există clase primare cu elevi care ating performanța școlară și care sunt obișnuiți cu rezultatele de top. Pentru acești elevi, pentru a nu se plafona, o soluție este instruirea diferențiată astfel fiind puși în situația de a lucra mai mult, de a-și perfecționa abilitățile, capacitățile, aptitudinile și deprinderile și sunt feriți de alunecarea spre insucces școlar. Insuccesul școlar poate apărea în cazul elevilor supradotați sau care cunosc performanța școlară deoarece aceștia se pot plictisi dacă învățătorul aplică sarcini comune, cu un nivel mediu de dificultate pentru a putea fi duse la îndeplinire de către tot colectivul clasei. Astfel își pot pierde interesul pentru disciplina care-i plictisește, pot rămâne în urmă ceea ce deja înseamnă insucces școlar. De aceea învățătorul trebuie să selecteze metodele și tehnicile de predare-învățare adecvate pentru clasa de elevi la care predă, pentru necesitățile fiecărui membru al colectivului.
III. 1 Obiectivele cercetării
Cercetarea pe care am desfășurat-o și pe care o voi prezenta în paginile care urmează, a fost făcută la Școala generală Colonel Constantin Langa din localitatea Miroslava, Județul Iași, la clasele a III-a și a IV-a, clase cu elevi care se află în situația de succes școlar dar și cu elevi aflați în situația de insucces școlar. Deși evoluția acestora este una lungă și se mai pot modifica unele aspecte, trebuie avut grijă ca elevii foarte buni să-și mențină nivelul de dezvoltare la care se află dacă nu să-l perfecționeze, iar elevii care se confruntă cu dificultăți trebuie ajutați atât de învățător cât și de familie să depășească momentele grele și să avanseze.
Scopul lucrării l-a constituit determinarea formelor de succes și insucces școlar întâlnite în învățământul primar, accentul fiind pus pe clasele a III-a și a IV-a.
Pentru atingerea acestui obiectiv fundamental, am pornit de la următoarele premise teoretice:
Eforturile de eficientizare a procesului educațional la ciclul primar trebuie îndreptate spre motivarea elevilor pentru a învăța și întărirea încrederii acestora în necesitatea atingerii performanțelor lor școlare;
Redobândirea respectului față de învățământul primar reprezintă o condiție esențială a progresului individual în realizarea învățării și a dezvoltării unor abilități și competențe obținute prin învățare;
Diversitatea metodelor utilizate în predarea-învățarea-evaluarea școlară contribuie la creșterea interesului și a motivației școlarilor mici pentru învățare și reduce riscul apariției insuccesului școlar;
Diferențierea activității de predare-învățare-evaluare reprezintă cheia succesului în stimularea succesului școlar și în prevenirea apariției insuccesului școlar în ciclul primar.
Obiectivele specifice ale cercetării sunt:
determinarea atitudinii pe care o au atât profesorii cât și părinții asupra fenomenelor de succes/insucces școlar în învățământul primar;
observarea comportamentelor elevilor care se află în situația de succes și a celor care se află în situația de insucces școlar la clasele a III-a și a IV-a ;
constatarea atitudinii cadrelor didactice față de elevii care se află în impas și față de elevii care au atins performanța școlară.
Cercetarea s-a concretizat în realizarea a două studii:
Studiul numărul 1: Sondarea opiniilor învățătorilor și a părinților elevilor din ciclul primar față de fenomenele succes și insucces școlar.
Studiul numărul 2: Determinarea percepției și a atitudinilor cadrelor didactice față de elevii foarte buni și față de elevii cu rezultate slabe prin observarea comportamentului învățătorilor.
III.2 Ipotezele cercetării
Putem pleca de la premisa că: dacă activitatea educațională la clasele I-IV se pliază pe nevoile individuale ale fiecărui elev, atunci rezultatele școlare vor fi îmbunătățite, iar pericolul eșecului școlar este înlăturat. Pe de altă parte, această cercetare a pornit de la ipoteza că: dacă părinții se implică mai mult în educarea copiilor încă de la ciclul primar în perspectiva obținerii performanței, sau dacă părinții se ocupă de supravegherea copiilor atunci când aceștia își efectuează temele, atunci elevul va fi motivat să se dezvolte și să ajungă în situația de succes școlar. Cu alte cuvinte, părinții au un rol definitoriu în parcurgerea cu succes a claselor primare de către școlarii mici. De aceea este nevoie ca părinții să se preocupe mai mult de nevoile educaționale ale copiilor lor și să mențină o strânsă legătură cu învățătorii și direcția școlii pentru a putea clarifica anumite situații în care pot fi puși copiii pe care îi au.
O altă ipoteză lansată odată cu începerea cercetării este: dacă elevii claselor primare nu sunt tratați diferențial, dacă evaluarea colectivului este una obiectivă fără să se facă erori de aprecieri precum efectul de ordine, efectul Halo, atunci elevii care se află în situații mai dificile le pot depăși mai ușor și pot ajunge la un nivel de dezvoltare a cunoștințelor, abilităților și deprinderilor care să le permită îmbunătățirea stimei de sine și a rezultatelor școlare.
Pentru a duce la îndeplinire cele două studii menționate mai sus, am ținut seama de următorii indicatori:
Timpul – atât de elaborare cât și de aplicare și colectare a probelor;
Ușurința elaborării și aplicării acestora (aplicabilitatea);
Atitudinea învățătorilor și a părinților – satisfacția participării la probele desfășurate;
Stimularea curiozității epistemice;
Gradul de obiectivitate al evaluării rezultatelor studiilor;
Fidelitatea evaluării rezultatelor studiilor;
Validitatea evaluării rezultatelor studiilor;
Resurse materiale.
III. 3 Designul cercetării
În cercetarea pe care am desfășurat-o, am folosit ancheta bazată pe chestionar precum și observarea pedagogică. Pentru primul studiu am utilizat două chestionare, unul pentru cadrele didactice (învățători), iar celălalt pentru părinți, prin care am urmărit să determin care este percepția și atitudinea celor doi actori importanți ai procesului de învățământ față de ceea ce se petrece la clasa la care predau, respectiv la clasa în care au copiii.
Chestionarul adresat învățătorilor are 15 itemi (Vezi Anexa 1) cu ajutorul cărora am încercat să identific:
Aprecierea învățătorilor privind nivelul clasei de elevi la care predau;
Legătura dintre sistemul de cerințe și particularitățile de vârstă și intelectuale ale elevilor;
Opinia învățătorilor cu privire la faptul că în clasele la care predau există elevi aflați în dificultate și în pragul înregistrării unui insucces școlar;
Modul în care învățătorul tratează elevii în timpul procesului de predare, de învățare și mai ales de evaluare.
Modul în care încurajează învățătorul elevii care obțin rezultate școlare remarcabile să se mențină la un nivel înalt.
Sursele pe care le utilizează pentru eliminarea golului format între elevii foarte buni și cei cu rezultate slabe;
Sugestiile și propunerile pe care învățătorii le pot oferi în vederea orientării elevilor spre formarea conduitei de succes și spre diminuarea sau dacă nu eliminarea cauzelor insuccesului/eșecului școlar.
Chestionarul adresat părinților are 10 temi (vezi Anexa 2) care operaționalizează percepția pe care o au părinții față de conduita elevilor, de rezultatele pe care aceștia le înregistrează și față de soluțiile ce se pot adopta astfel încât copiii pe care îi au să nu se afle/să iasă în/din situația de insucces școlar.
Întrebările chestionarului aplicat părinților a vizat următoarele aspecte:
Aprecierea globală, realizată de către părinți, cu privire la situația educațională în care se află copilul;
Necesitatea și oportunitatea supravegherii prealabile a copiilor în timpul efectuării temelor pentru acasă;
metodele prin care recompensează sau pedepsesc părinții rezultatele școlare ale copiilor lor;
modul în care părinții își ajută copiii să depășească momentele dificile în care se află (dacă le constată) sau în care îi ajută să se perfecționeze.
Cercetarea s-a făcut pe parcursul primului semestru al anului școlar 2012-2013 și a cuprins 4 învățători, doi de la clasele a III-a și doi de la clasele a IV-a, un lot de 81 părinți și tot atâția elevi (clasele a III-a având câte 18 elevi în timp ce una din clasele a IV-a are 21 de elevi, iar cealaltă 24 elevi). Învățătorii, părinții și elevii au participat la această cercetare pe bază de voluntariat, chestionarul pentru părinți fiind aplicat în timpul unei ședințe cu părinții.
Învățătorii au vârste cuprinse între 29 și 47 ani, în timp ce elevii au vârste conforme cu clasele din care fac parte și anume 9 ani cei din clasa a III-a și 10 ani cei din clasa a IV-a.
Așadar pentru atingerea obiectivelor propuse, a fost pusă în aplicare următoarea metodologie de cercetare:
Metoda observației;
Metoda chestionarului;
Metoda analizei rezultatelor chestionarelor;
Analiza statistică;
III.4 Descrierea grupurilor de subiecți
Din perspectivă pedagogică, nivelul claselor a III-a este unul relativ omogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale existând elevi cu rezultate foarte bune (Fb. la toate disciplinele), există elevi care, pe lângă rezultatele foarte bune pe care le au, sunt implicați în activități extrașcolare (cântă în ansamblu folcloric, practică dans modern, participă la diverse concursuri la matematică și Limba Română, concursuri școlare la diverse discipline, atelierul de Trigami), dar există și elevi care nu pot atinge obiectivele stabilite de învățător, care se descurcă greu la citit și la operațiile matematice. Elevii agreează materiile unde sunt desfășurate activități practice îndeosebi desenul, educația tehnologică, educație muzicală (cei mai mulți dintre ei fac parte dintr-un ansamblu folcloric și cântă la fluier dar și vocal), educația fizică. Sunt interesați și atunci când se apropie orele de științe deoarece aici sunt îmbinate activitățile practice (elevilor li se cere să facă anumite proiecte, investigații, referate, experimente) cu teoria. Elevii clasei a III-a B nu prezintă foarte mult interes atunci când urmează orele de matematică, deoarece o consideră complicată.
La clasele a IV-a există o discrepanță între o clasă și cealaltă și anume: elevii clasei a IV-a A au rezultate mai slabe la învățătură, aici sunt întâlnite cazuri de absenteism nemotivat, în timp ce elevii clasei a IV-a B sunt silitori, cea mai mare parte a acestora având calificativele Bine și Foarte Bine. De asemenea o parte din aceștia sunt colegi cu elevii de clasa a III-a în ansamblul folcloric. Elevii ambelor clase a IV-a sunt atrași de materiile mai puțin solicitante dar mai captivante: religia, științele, cultură civică, o parte din aceștia preferă și istoria și geografia în timp ce alții nu le enumeră în preferințe afirmând că este dificil să învețe ani sau nume de munți și ape. Sunt elevi care participă la concursuri: „Micul matematician”, „Cangurașul” la diverse materii, „Comper”, „Joy”, etc. și sunt elevi care încă au probleme în a citi și a efectua calcule simple. Există însă și elevi care nu au probleme la învățătură dar din diverse motive nu se implică mai mult în activitatea de învățare, aceștia nedorind să participe la concursuri, sau să organizeze serbări, sau să meargă să desfășoare alte activități extrașcolare specifice vârstei lor.
Din perspectivă economică și totodată financiară, nu ne confruntăm cu cazuri excepționale, situația claselor încadrându-se în decorul economic al României de astăzi. Copii provin din familii cu un nivel mediu de trai, nu a existat pe parcursul celor trei/patru ani de activitate niciun caz de abandon din cauza faptului că părinții nu aveau bani pentru a-și întreține copii și a le oferi minimum de confort necesar pentru a merge la școală și pentru a-și desfășura activitatea acasă în condiții normale. Cu toate acestea, am pierdut de-a lungul perioadei menționate doi elevi care au fost luați de părinții lor care își desfășurau munca peste hotare în țări precum Spania și Italia.
Pe de altă parte, avem un elev care s-a întors în țară cu întreaga familie dat fiind faptul că situația economică din Spania nu mai este la fel de bună ca cea de acum cinci – șase ani. Elevul a fost înmatriculat în clasa a III-a B din anul școlar 2012/2013 și s-a integrat fără probleme în colectiv, adaptându-se la ritmul de învățare impus de școala noastră și nu a avut probleme legate de limba română întrucât părinții au avut grijă să nu o uite.
Există situații în care elevii sunt în grija unuia din părinți (mama) deoarece celălalt este încă plecat la muncă în afara granițelor țării. Din ce în ce mai puține sunt cazurile în care elevii sunt în grija bunicilor sau altor rude apropiate pentru că ambii părinți sunt la muncă în străinătate (avem doar un singur caz de acest gen).
Cu toate acestea însă, situația delicată în care se află România astăzi nu i-a ocolit de disponibilizări pe uni părinți care însă se pot descurca să-și țină copii la școală, oferindu-le strictul necesar. Avem de-a face cu șase astfel de cazuri de părinți șomeri sau fără ocupație, însă sperăm ca situația să se amelioreze și nu să devină una critică. Există două cazuri în care elevii au primit rechizite gratuite și care s-au încadrat pentru o bursă socială, restul familiilor au bugetul peste salariul minim pe economie.
Nu s-au înregistrat restanțe în plata fondului școlii, iar de fiecare dată când am cerut sprijinul financiar al acestora pentru organizarea diverselor activități educative sau participarea la diferite concursuri, mai ales ale ansamblului folcloric, acolo unde era nevoie de deplasarea în afara localității, nu am întâmpinat refuzuri sau rea voință.
În relația cu școala, unii dintre părinți sunt implicați, se interesează de ce fac elevii la școală, îi sprijină atunci când au concursuri școlare, în timp ce alții nu participă la ședințele cu părinții și nici nu trec pe la școală să se intereseze de ceea ce fac copiii lor.
În ceea ce privește aspectul sociologic, putem trasa o serie de caracteristici care, evident se desprind din caracterizarea făcută din punct de vedere economic și financiar. Astfel avem de-a face cu familii nucleare și, așa cum este cazul în zonele rurale dar mai puțin numeroase, familii extinse, nu ne confruntăm cu familii monoparentale provenite din cauza divorțului sau al decesului, însă, așa cum am mai discutat, avem familii ai căror tați sunt plecați în afara granițelor.
Discutând despre aspectele sociologice ale familiei și a modului în care aceasta își răsfrânge interesul asupra elevilor, pentru ca ei să poată deveni oameni capabili, să se adapteze în viitor la rigorile vieții, sociologii au subliniat în nenumărate rânduri faptul că rolul mamei în creșterea și educarea copilului s-a diminuat dramatic din cauza cerințelor societății contemporane. Astfel mamele sunt nevoite să îndeplinească același volum de sarcini ca și soții lor, uneori chiar mai mare.
Din fericire pentru noi toți, nu ne-am confruntat cu cazuri de violență în familie, care să perturbe creșterea și dezvoltarea elevilor.
După cum bine știm climatul din familie precum și anturajul elevului contribuie la formarea personalității acestuia și își poate pune amprenta asupra proceselor psihice și aspectelor psihologice. De aceea, noi ca și cadre didactice, trebuie înainte de a evalua cunoștințele elevilor, trebuie să observăm personalitatea elevilor, comportamentul acestora, pe scurt să-l evaluăm din punct de vedere psihic și psihologic pentru a înțelege anumite gesturi făcute și așa cum se întâmplă din ce în ce mai des, să știm de ce un elev nu poate depăși anumite bariere și nu-si poate îndrepta conduita sau anumite note. Concluzia trasă din cele spuse anterior, ar fi că problemele de ordin psihic și psihologic se pot răsfrânge asupra rezultatelor școlare pe care noi, cadrele didactice, de asemenea le evaluăm.
Din punct de vedere temperamental, elevii claselor a III-a A-B și a IV-a A-B se încadrează în proporție de 40 % în cadrul tipului activ, fiecare dorind să ducă la bun sfârșit o activitate, unii dintre ei dau dovadă că sunt buni camarazi de aceea rezistă împreună în cadrul ansamblului folcloric despre care am mai amintit, pe de altă parte cei mai mulți își doresc să fie independenți să facă totul singuri pentru că merg pe premisa că se descurcă ei, iar un mic procent din cele 40%, sunt violenți, extrovertiți, exuberanți. Deși nu au existat cazuri de violență extremă, la nivelul clasei există, din nefericire, acea agresivitate verbală, elevii jignindu-se unii pe ceilalți utilizând expresii total nepotrivite pentru mediul educativ.
O proporție de 30% o reprezintă elevii care fac parte din tipul nervos. Acești elevi pot fi caracterizați ca fiind uneori agitați dar cu idei scânteietoare, reușind astfel să ia note foarte bune. Cu toate aceste, elevii din acest tip temperamental au un mare defect și anume, doresc să facă foarte multe activități, sunt entuziaști atunci când sunt cooptați, lucrează cu entuziasm la sarcinile date dar numai pentru o perioadă scurtă de timp, deoarece nu au răbdarea necesară și de aceea abandonează treaba începută și nu reușesc să o ducă la bun sfârșit.
20% din elevii claselor a III-a și a IV-a A-B fac parte din tipul amorf – nonșalant aici fiind vorba despre elevii care nu lucrează decât dacă sunt forțați, elevii indolenți care nu sunt interesați de ce teme au, de ce note primesc, de rezultatele muncii lor. Acești copii sunt și ușor influențabili ceea ce poate reprezenta o problemă gravă în viitor. Ei sunt cei care fac probleme doar pentru că așa le-a spus X sau Y să facă, negândindu-se la consecințele acțiunilor lor.
Doar un mic procent de 10% sunt copii serioși, talentați dornici de muncă și să învețe lucruri noi. Acești elevi sunt din ce în ce mai puțini nu numai în școala noastră, ci întreaga țară se confruntă cu o astfel de problemă. Cei 10 % fac parte din tipul pasionat, fiind siguri de ceea ce au de făcut, muncitori, sunt încântați de succes și sunt descurcăreți.
Aceste tipuri temperamentale la un moment dat astfel încât nu există elevi care să aibă un temperament curat activ sau pasionat, această analiză fiind una relativă însă bazată pe observarea trăsăturii dominante a elevilor.
În ceea ce privește aptitudinile, pe cele simple le posedă tot colectivul claselor a III-a A-B și a IV-a A-B în sensul că dețin aptitudini senzoriale (acuitate vizuală și auditivă), aptitudini psihomotorii (mobilitatea corpului, dexteritate manuală) dar sunt copii care dețin și aptitudini complexe cum sunt: flexibilitatea gândirii (mai multe soluții pentru o problemă), aptitudini literare, artistice, sportive, matematice. Aceste ultime aptitudini fac din cei care le posedă, elevi creativi și iminenți. De aceea, în momentul în care s-a făcut selecția pentru ansamblul folcloric sau pentru diverse concursuri și olimpiade, a fost aplicat un chestionar și în urma analizei rezultatelor s-au putut selecta elevii cu adevărat talentați și dornici de a face performanță (Anexă).
Despre atitudinea față de propria persoană, unii dintre ei sunt încrezători în forțele proprii, alții sunt mai timizi și emotivi ceea ce-i transformă în opusul celorlalți, însă un lucru trebuie menționat deoarece este un aspect ce ia amploare și produce conflicte în sânul colectivului: nici cei foarte buni, nici cei cu rezultate mai puțin bune nu sunt modești. Lipsa de modestie îi transformă pe copii din colegi în rivali fără temei. Despre voința elevilor nu sunt prea multe de spus deoarece cea mai mare parte a colectivului claselor a III-a și a IV-a au voință să învețe, să se implice, să participe, însă există acea categorie de elevi care, cu toate că vor, nu sunt destul de motivați sau caută motive pentru a se putea sustrage de la activitățile pe care le-ar fi putut face.
După ce am asistat la orele claselor a III-a A-B și a IV-a A-B în zilele de luni, marți, miercuri și joi, elevii de clasa a III-a fiind vizitați în primele două zile ale săptămânii la orele de Limba Română, Științe ale Naturii, Matematică, Muzică, iar cei de clasa a IV-a în următoarele două zile la disciplinele Limba Română, Matematică, Geografie, Istorie, Muzică, am completat fișa de observare a comportamentului învățătorilor la clasă (Anexa nr. 1).
III.5 Interpretarea rezultatelor cercetării
După încheierea zilelor de observație, am adresat celor patru învățători un chestionar ce cuprinde 15 întrebări la care a trebuit să răspundă. Le-am lăsat libertatea de a alege dacă doresc să le semneze sau nu. De asemenea, le-am oferit învățătorilor chestionare pe care să le aplice la ședința cu părinții și de această dată fiindu-le lăsată libertatea de a se semna sau nu.
După ce toate chestionarele au fost completate, am realizat interpretarea datelor. Toate cele patru cadre didactice au răspuns integral întrebărilor la fel și cei 81 de părinți ce au fost prezenți la ședințele realizate.
Rezultatele chestionarelor adresate cadrelor didactice au fost următoarele:
La întrebarea numărul 1 doi dintre învățători au răspuns că ei consideră nivelul clasei la care predau foarte bun, în timp ce ceilalți doi au afirmat că-l consideră bun.
La întrebarea numărul doi am primit același răspuns din partea tuturor și anume: numesc insucces școlar atât notele scăzute cât și absenteismul și neparticiparea activă la ore.
Pentru întrebarea numărul doi dintre învățători consideră că programa școlară specifică clasei la care predau este potrivită din punct de vedere al conținutului și al particularităților de vârstă ale elevilor în timp ce ceilalți doi consideră că pentru unele materii este în conformitate în timp ce pentru altele nu.
Toți cei patru consideră că neconcordanța dintre cerințele programele școlare și particularitățile elevilor poate fi o cauză a apariției insuccesului școlar.
Unul dintre învățători a răspuns că există un raport de prietenie între el și elevii lui, ceilalți trei afirmând că relațiile sunt de colaborare.
Toți cei patru au afirmat că întotdeauna tratează elevii cu obiectivitate.
Trei dintre învățători au afirmat că atunci când un elev înregistrează o reușită îl laudă și-l dă exemplu pentru întreaga clasă în timp ce cel de-al patrulea a afirmat că-l sfătuiește să se mențină la nivel înalt.
Doi dintre învățători susțin că atunci când un elev nu-și efectuează tema îi dă calificativul insuficient în timp ce ceilalți doi susțin că îl pun să efectueze tema în clasă în prezența lor.
Toți cei patru au observat că uneori unii elevi prezintă stări anxioase.
La întrebarea numărul 10 am primit patru răspunsuri diferite. Unul dintre învățători a afirmat că ia legătura cu familia atunci când a identificat un elev care este în pragul insuccesului școlar, un altul a afirmat că îl îndrumă la psihologul școlii, altul că îl implică în activitățile de grup, iar cel de-al patrulea a afirmat că realizează ore suplimentare după program.
Toți cei patru consideră că învățământul diferențiat poate garanta omogenitatea colectivului de elevi. Aceeași formulă a fost și pentru întrebarea numărul 12, aceștia răspunzând că au fost de mai multe ori în vizită la elevii clasei pe care o au.
Doi dintre învățători au afirmat că elevii întâmpină dificultăți în efectuarea temelor atunci când nu înțeleg enunțul ceilalți doi afirmă că au dificultăți pentru că nu știu cum să abordeze exercițiile date.
Disciplinele la care elevii claselor a III-a și a IV-a le au provin din aria curriculară Matematică și Științe precum și din aria curriculară Limbă și comunicare.
Pentru ultim întrebare învățătorii au dat o serie de soluții de preîntâmpinare/diminuare a insuccesului școlar printre care se numără: elaborarea și administrarea unor sarcini diferențiate, în funcție de ritmul și posibilitățile de asimilare ale celui care învață; să se stabilească planuri de intervenție terapeutică; utilizarea muncii în echipă favorizează colaborarea și utilizarea de sine a fiecărui membru după capacitățile lui.
Rezultatele chestionarelor pentru părinți au fost următoarele:
80% dintre părinți au afirmat că ei sunt cei care se ocupă de controlul copilului în timp ce ceilalți 20% au ales varianta b „soțul/soția.
Din timpul alocat copilului într-o zi doar 15% din părinți petrec foarte mult timp alături de copil, 30% acordându-i timp îndelungat, pe când restul de 25% suficient, 20% puțin iar 10% fiind aproape inexistenți în viața copilului;
70% dintre părinți au afirmat că se discută adeseori în familie despre modul în care trebuie educat copilul, în timp ce ceilalți 30 % au afirmat că rar aduc acest subiect în discuție.
40% dintre părinți susțin că ai lor copii își efectuează singuri temele, 50% au afirmat că ai lor copii le solicită ajutorul în timp ce 10 % au afirmat că ai lor copii trebuie stimulați pentru a merge să facă temele.
La modul în care părintele se comportă atunci când copilul ia un calificativ slab, fiecare părinte acționează astfel: 30% ceartă copilul, 20% îl obstrucționeză de la ce-i place, 20% discută cu el, 15% nu-i vorbesc, 10% nu ia nicio atitudine și 5% îl lovesc.
Atunci când elevul obține rezultate foarte bune părinții acționează după cum urmează: 40% îl felicit, 30% îi cumpăr un cadou, 20% îl încurajez să-și mențină ritmul de lucru, 10% îl ignor.
Ocupațiile pe care elevii le au acasă sunt următoarele: 40% jocul pe calculator, 25% învățatul, 15% uitatul la televizor; 10% joaca afară cu prietenii și 10 % cititul.
80% dintre părinți consideră sănătatea elevilor lor ca fiind foarte bună, în timp ce 20% o consideră ca fiind bună.
Cei mai mulți părinți au afirmat că ai lor copii întâmpină dificultăți majore la matematică 70%, restul de 30% au afirmat că întâmpină dificultăți la limba română. Materiile la care elevii învață cu ușurință sunt Științele (60%), Religia (20%), Istoria (10%) și Geografia (10%).
Părinții iau legătura cu învățătorul copilului lor după cum urmează: 45% foarte des, 35% des, 20 % rar.
III.6 Concluziile cercetării
Cercetarea desfășurată în învățământul primar a reprezentat o experiență deosebită pentru mine deoarece am intrat în contact atât cu elevii care și-au desfășurat activitățile în prezența mea, străduindu-se să dea tot ce-i mai bun la ore și cu cei patru învățători care depun efortul de a ține pasul cu cerințele din planurile de învățământ și din noul curriculum. Se poate ca rezultatul fișei de observație și a chestionarelor să fie unul puțin distorsionat deoarece prezența mea, a unui străin la ore, să fi influențat modul de gândire a lecțiilor, de structurare a materialelor, de pregătire a colectivului de elevi și a modului de abordare didactică a conținuturilor.
Cu toate acestea, clasele pe care le-am vizitat nu sunt clase cu probleme majore, existând însă elevi care au nevoie de ajutor și de îndrumare și sper ca aplicația pe care am desfășurat-o să dea serios de gândit cadrelor didactice întrucât de modul cum se formează elevul în învățământul primar depinde evoluția ulterioară a acestuia la ciclul gimnazial, iar un elev aflat în pragul insuccesului încă din clasele I-IV, va fi greu de recuperat în clasele V-VIII.
În urma metodelor de cercetare aplicate și a interpretării rezultatelor chestionarelor completate de cele patru cadre didactice și a părinților elevilor claselor a III-a A-B și a IV-a A-B, pot trage următoarele concluzii:
Elevii foarte buni au ajuns să facă performanță deoarece lucrează foarte mult acasă;
Învățătorii se străduiesc prin aplicarea metodelor moderne, active, interactive și integratoare să-i implice pe elevii care au probleme la învățătură în activitățile desfășurate;
Învățătorii încearcă să realizeze o evaluare imparțială, cu toate acestea se poate observa că aceștia manifestă un comportament mai maleabil cu elevii foarte buni;
Elevii hiperactivi nu sunt și cei mai buni, sunt elevi care își irosesc energia atunci când lucrează în grup pe diferite acțiuni, însă nu sunt ei aceea care și oferă ideile cele mai bune sau răspunsurile corecte;
Învățătorii încearcă să-i antreneze să participe la oră și pe elevii timizi care de cele mai multe ori preferă să se exprime în scris decât oral;
S-a încercat o diferențiere a sarcinilor, elevilor cu dificultăți de învățare fiindu-le date fișe de lucru independent pentru ca învățătorii să nu irosească timpul cu aceștia și în același timp să-i țină pe loc pe cei care și-au însușit cunoștințele;
Există elevi cu carențe la învățătură care s-au transmis de la un an la altul și care necesită timp pentru a putea fi recuperați.
Concluzii
După cum am putut observa pe parcursul acestei lucrări există o multitudine de factori care influențează atât succesul cât și insuccesul școlar. Principiul conform căruia factorii externi acționează prin intermediul celor interni, poate explica atât starea de succes cât și pe cea de insucces școlar. De aceea cadrelor didactice le revine sarcina de a cunoaște în detaliu elevii pe care îi au la clasă, mai ales învățătorii deoarece aceștia petrec întreaga zi cu copiii și de a nu lase nerezolvate stări de anxietate ale elevilor aparent neimportante, dar care pot genera mai târziu complicații, elevul refuzând să învețe, sau să se integreze în grup sau să se implice activ la orele de curs.
Un prim pas spre eliminarea fenomenului de eșec școlar îl reprezintă recunoașterea. Învățătorii trebuie să recunoască faptul că la clasă există elevi cu dificultăți de învățare, cu dificultăți materiale ceea ce nu le permite achiziționarea de materiale necesare studiului sau cu probleme psiho-afective, motrice, etc. Un al doilea pas îl reprezintă formarea unei strânse legături între învățător, părinți, elevi și psihologul școlii, întrucât dacă o problemă este identificată atunci toți acești piloni pot colabora astfel pericolul apariției eșecului școlar fiind eliminat.
În ceea ce-i privește pe elevii dotați, capabili de performanță școlară, care cunosc succesul atât prin obținerea calificativului Foarte Bine la toate materiile cât și prin obținerea de premii și distincții la diverse concursuri școlare, aceștia trebuie tratați diferențiat, le trebuie acordată atenția necesară și trebuie să le fie formată capacitatea de a lucra independent astfel încât aceștia să nu se piardă cu timpul. De asemenea învățătorul și părinții trebuie să fie foarte atenți la crearea orarului și a programului de lucru întrucât trebuie respectată curba de efort, elevii având posibilitatea să se odihnească și să fie pregătii pentru o nouă zi de școală.
Pe lângă școala care are un rol foarte important în crearea conduitei de succes dar și a sentimentului de repulsie față de învățătură, familia este de asemenea responsabilă pentru evoluția școlarului mic. De aceea părinții ar trebui să fie mai prezenți în viața elevilor, să se implice mai mult în creșterea și educarea acestora ascultându-i, sfătuindu-i, îndrumându-i, nefiind de ajuns gestul de a le asigura necesarul de cărți, culegeri, caiete, și rechizite.
Întrucât nu există o rețetă pentru obținerea succesului, școlar nu ne rămâne decât să-i ajutăm pe elevi să-și dezvolte un ritm propriu de învățare, să-i implicăm în procesul educațional și să-l ajutăm să se adapteze la contextul școlar.
Anexe
Anexa numărul. 1: Fișă de observație a învățătorilor
Anexa numărul 2: Chestionar pentru cadrele didactice:
Cum considerați nivelul clasei la care dumneavoastră predați?
Foarte bun;
Bun;
Mediocru.
Ce numiți dumneavoastră insucces școlar?
Notele scăzute;
Absenteismul;
Neparticiparea activă la ore;
Toate cele trei.
Considerați că programa disciplinelor specifice claselor a III-a/ a IV-a corespunde cu particularitățile de vârstă și cu nivelul clasei la care predați?
Da;
Nu;
Pentru unele discipline da, pentru unele nu.
Considerați că neconcordanța dintre cerințele programei școlare și particularitățile elevilor este o cauză a apariției insuccesului școlar?
Da;
Nu;
Poate.
Ce raporturi există între dumneavoastră și elevii dumneavoastră?
De colaborare;
De prietenie;
Relații distante.
Apreciați cu obiectivitate elevii?
Întotdeauna;
Uneori;
Niciodată.
Cum răsplătiți un elev care a înregistrat un rezultat foarte bun (a luat un calificativ bun la o testare, un premiu la un concurs)?
Îl laud și îl dau ca exemplu întregii clase;
Îl sfătuiesc să se mențină la acest nivel;
Nu îi fac niciun compliment.
Care sunt mijloacele de sancțiune pe care le aplicați elevilor care nu-și efectuează tema?
Le aplic corecții fizice;
Le dau calificativul insuficient;
Îi pun să efectueze tema la clasă în prezența mea.
Ați observat în clasa dumneavoastră elevi cu stări afective de anxietate?
Frecvent;
Uneori;
Niciodată.
Dacă ați identificat elevi care se află în pragul insuccesului școlar, cum încercați să-i readuceți la normalitate?
Realizez cu ei ore suplimentare după program;
Le acord mai multă atenție în timpul orelor, implicându-i în activitățile desfășurate;
Îi îndrum către psihologul școlii;
Iau legătura cu familia pentru a afla cauzele;
Nu iau nicio atitudine.
Care sunt măsurile la care recurgeți pentru a transforma colectivul într-unul omogen?
Lucrez diferențiat;
Aplic metodele activ-participative de predare-învățare;
Încurajez lucrul în echipă (pe grupe, în perechi).
Ați realizat vreo vizită la domiciliul elevilor pe care îi aveți la clasă?
Da, de mai multe ori;
Da, o singură dată;
Niciodată.
Ce dificultăți întâmpină elevii atunci când au de rezolvat tema pentru acasă?
Nu înțeleg cerința exercițiilor;
Nu știu să abordeze anumite exerciții și probleme;
Uită că au teme și nu le efectuează.
Care sunt disciplinele la care elevii au dificultăți de învățare?
Disciplinele din aria curriculară Matematică și Științe;
Disciplinele din aria curriculară Limbă și comunicare;
Disciplinele din aria curriculară Arte;
Disciplinele din aria curriculară Om și Societate.
Ce soluții puteți enumera pentru preîntâmpinarea/diminuarea insuccesului școlar?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Anexa numărul 3: Chestionar pentru părinți:
Cine se ocupă de mai mult în familia dumneavoastră de controlul copilului?
Eu;
Soțul/Soția;
Bunicii
Cât timp alocați efectiv copilului dumneavoastră pe zi?
Foarte mult;
Mult;
Suficient;
Puțin;
Foarte puțin.
Aveți obiceiul să discutați în familie despre educația copilului?
Adeseori;
Rar;
Deloc.
Copilul își face lecțiile cu interes sau trebuie să fie stimulat?
Le efectuează singur;
Are nevoie de ajutor;
Are nevoie să fie stimulat.
Cum vă comportați cu copilul când ia un calificativ slab?
Îl cert;
Îl lovesc;
Nu-i vorbesc;
Îl obstrucționez de la ceea ce-i place;
Discut cu el;
Nu iau nicio atitudine.
Cum vă comportați cu copilul când obține un rezultat foarte bun?
Îl felicit;
Îi cumpăr un cadou;
Îl încurajez să-și mențină ritmul de lucru ridicat;
Îl ignor.
Care sunt ocupațiile preferate ale elevului?
Învățatul;
Cititul
Uitatul la TV;
Jocurile pe calculator;
Joaca afară cu prietenii.
Cum apreciați starea de sănătate a copilului dumneavoastră?
Foarte bună;
Bună;
Satisfăcătoare.
La ce obiect învață mai ușor copilul dumneavoastră și la care întâmpină dificultăți?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Cât de des luați legătura cu învățătorul copilului dumneavoastră?
Foarte des;
Des;
Rar;
Niciodată.
Bibliografie
Ausubel, D., P., Robinson, F., G., (1981), Învățarea în școală, Ed. Didactică și Pedagogică, București;
Bersan, O., (2004), Rolul cadrului didactic în prevenirea rămânerii în urmă la învățătură, în Revista de științe ale educației, nr.2, Timișoara;
Bonțas, Ioan, (1998), Pedagogie, Ed. All, București;
Crețu, Elvira, (1999), Psihologie școlară pentru învățământul primar, Ed. Aramis, București;
Crețu, Tinca, (2001), Psihologie generală, Ed. Credis, București;
Cristea, Gabriela, (2003), Psihologia educației, Ed. C.N.I Coresi, București;
Cosmovici, Andrei, (1999), Psihologie școlară, Ed. Polirom, Iași;
Cucoș, Constantin, (coord.), (1998), Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iași;
Dumitriu, Gheorghe, (2003), Psihologia dezvoltării și educației, Ed. Alma Mater, Bacău;
Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, (2003), Psihopedagogie – Curriculum suport pentru examenele de definitivat și gradul II în învățământ, Ed. Didactică și Pedagogică, București;
Iacob, Luminița, (2004), Psihologia școlară, Ed. Polirom, Iași;
Kulcsar, Tiberiu, (1987), Factori psihologici ai reușitei școlare, Ed. Didactică și Pedagogică, București;
Nicola, Ioan, (2003), Tratat de pedagogie școlară, Ed. Aramis, București;
Moisin, Anton, (2001), Arta educării copiilor și adolescenților în familie și școală, Ed. Didactică și Pedagogică, București;
Ockel, Edhit, (1976), Cât poate fi solicitat copilul în procesul pedagogic, Ed. Didactică și Pedagogică, București;
Oprea, Lăcrămioara, Crenguța, (2008), Strategii didactice interactive, Ed. Didactică și Pedagogică, București;
Oprița, Cristina, Colcer, Dana, (2007), Învățare și succes școlar, în Adolescent-revistă de autocunoaștere și dezvoltare personală, nr. 15;
Paraschiva, Alina-Maria, (2006), Psihologia Educației, Ed. Asa, București;
Popescu, V. V., (1991), Succesul și insuccesul școlar; precizări terminologice, forme de manifestare, cauze, în Revista de pedagogie, nr. 12;
Salade, Dumitru, (1963), Succesul și semnificația pedagogică, în Revista de pedagogie, nr.4;
Sălăvăstru, Dorina, (2005), Psihologia educației, Ed. Polirom, Iași;
Stoica, Marin, (2002), Pedagogie și psihopedagogie, Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova;
Stoltz, Gabriela, (2000), Eșec școlar, risc de eșec social, Ed. Victoria, București;
Șchiopu, Ursula, (coord.), (1997), Dicționar de psihologie, Ed. Babel, București;
Turcu, Filimon, (2004), Psihologia școlară; Ed. ASE, București;
Vrășmaș, Ecaterina, Adina, (2002), Consilierea și educația părinților, Ed. Aramis, București;
www. didactic.ro;
www. psihopedagogie.blogspot.ro.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Succesul Si Insuccesul Scolar la Nivelul Invatamantului Primar (ID: 160850)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.