Studiul Modalitatilor de Extindere al Vocabularului Copiilor cu Deficiente Mintale Prin Intermediul Terapiei Si al Jocului Didactic

Studiul modalităților de extindere al vocabularului copiilor cu deficiențe mintale prin intermediul terapiei și al jocului didactic

Limbajul verbal (relatii și funcții)

Ființa umana este singura care iși poate seta in mod conștient relațiile cu mediul ambiant dar si cu societatea.

Acesta face mai mult decat sa se adapteze la mediu, datorită capacitații sale de a face o analiză conștientă, care are loc cu ajutorul limbajului, omul reușește sa transforme mediul, oferindu-i noi rosturi și posibilitați care să-l avantajeze in lupta pentru supraviețuire.

Semiotica este acea știință care reușește sa definească destul de general limbajul ca fiind “un sistem de semne mânuite dupa anumite reguli in vederea fixarii, prelucrării și transmiterii de informatii”. Toate acelea care, bazate pe un set de reguli, reprezintă substituente pentru altceva, se numesc semne. Exista trei mari categorii de norme care guvernează sistemul de semne:

Regulile sintactice – care se referă la relațiile dintre semne;

Regulile semantice – care se referă atat la relații cât și la sensul semnelor ;

Regulile pragmatice – care setează anumite norme de folosire a semnelor in comportamente lingvistice.

La intrepătrunderea semioticii cu comunicare, apare limbajul verbal. Acesta satisfice cel mai bine cerintele ambelor procese.

Prin invațarea limbii, activitatea omului primeste un conținut specific; limbajul verbal schimbă in intregime toata activitatea psihica a acestuia. Ințeracțiunea verbală nu este o simplă juxtapunere a unor activități de ascultare și vorbire. Procesul receptiv și cel productiv se întrepătrund. În timp ce tratează mental enunțul încă neterminat al locutorului, interlocutorul își planifică răspunsul pe baza unor ipoteze privind natura enunțului ascultat, sensul acestuia și interpretarea pe care trebuie să o dea. Discursul este cumulativ: în timp ce are loc o interacțiune verbală, participanții converg în „lectura” situației, își creează așteptări și se concentrează asupra punctelor pertinente. Aceste operații se reflectă în forma enunțurilor produse.

Este de adaugat sub formă de observație faptul că, din perspectiva psihologică, limbajul face parte dintr-o clasă mult mai mare de fenomene și anume conduitele simbolice. In prezenta lucrare termenul de “limbaj” se referă si trimite direct la ințelesul termenului de “limbaj verbal”.

Legătura dintre limbaj si gândire

Adesea in incercările de a defini ființa umana se afirmă că este unica ființa dotata cu gandire și limbaj ( "homo cogitarius", "homo loguens"). Cele doua fenomene psihice puse în discuție (dar nu numai ele, desigur), constituie din timpuri străvechi, emblema omului,fiindu-i specifice și deosebind-ul astfel,radical, de celelalte viețuitoare.

Ingemănarea celor două fenomene reiese mai întai din apartenența lor la ceea ce numim "intelect" ,acel ansamblu de elemente care permit cunoasterea prin detașarea de experiența nemijlocită și se constituie treptat, in ontogeneza, prin interacțiunea cu mediul socio-cultural.

Gândirea este un proces cognitiv complex cuprinzând reflectarea subiectivă a obiectului și construcția ideatică („creștere din interior”), o construcție generalizată și abstractizată a realului și a posibilului. “Forma gândirii este configurată de structura limbii”- Emile Benveguite (după C.Păunescu,I.Mușu,1997).

Limbajul fiind "limba in acțiune "sau limba preluată ( interiorizată ) si utilizată de fiecare subiect uman (care o gaseste la naștere gata constituită),înseamna că limbajul preia și latura semantică a limbii.Latura semantică a limbajului nu se suprapune insă integral pe cea a limbii intrucât, pe de o parte, individul nu-și poate insuși toate semnificațiile tuturor cuvintelor existente în lexicul unei limbi, iar pe de alta parte, fiecare individ adaugă semnificației principale aunui cuvânt alte sensuri secundare,strans legate de experiența sa personală.

Legatura dintre gandire și limbaj se evidențiază însa și în situațiile în care diferite perturbari ce se pot produce în cadrul unuia,influențeaza negativ și pe celelalte; altfel spus, afectarea accidentală a mecanismului complex al gândiri ( întalnite in boli psihice ) se manifestă și prin dificultați ale comunicării.

Așadar, gândirea se formează și se dezvoltă prin intermediul limbajului în absența căruia rămane la un stadiu primitiv. Gândirea nu este niciodată pură – afirmă H. Delacroix (după C.Păunescu, I.Mușu,1997).

Limbajul conferă oportunitatea trăirilor și experiențelor să se transforme în gânduri. El nefiind doar un instrument de exteriorizare a unor gânduri deja formate ci și un instrument de formare a lor. Putem spune că ideea este formată doar atunci când aceasta a suferit și o oarecare decantare într-o anumită formă verbală, altfel ea reprezintă doar o neiliniște intelectuală și nu o idee.

Operațiile gândirii sunt transformări mintale ale obiectelor și fenomenelor care nu pot fi prelucrate decat prin intermediul limbajului: analiza ( desfacerea întregului in parțile componente ) ca și sinteză ( refacerea întregului ) necesită urtilizarea limbajului; comparația ( relevarea asemănărilor și a deosebirilor dintre obiectele gândirii pe baza unui criteriu ),deasemenea, abstractizarea ( reținerea unor însusiri prin renunțare la altele) si generalizarea (formarea claselor pe obiecte si fenomene ) presupune interventia limbajului ca suport sau instrument pentru vehicularea semnificațiilor corespunzatoare.

Înțelegerea, ca funcție a gandirii ce consta în stabilirea de legaturi intre noile informații și cele vechi,n-ar fi posibila fara sprijinul limbajului.

Rezolvare de probleme ( ca proces de mobilizare a resurselor psiho-nervoase pentru depasirea obstacolului cognitiv ),este regimul în care funcționeaza, de regula, gandirea; aceasta este imposibila în absenta verbalizarii care este prezenta pe tot parcursul sau în punerea problemei ( reformularea datelor), emiterea ipotezelor,intocmirea planului mental,rezolvarea propriu-zisa si eventual, verificarea.

În afara sensului, a semnificației sale, al perspective sale semantice, cuvantul este doar un sunet fizic, fara conținut sau substanța, Semnificația prin natura sa se considera ca fiind o manifestare paralela si simultana atat de limba cat si de gandire. “Semnificația, arată Vîgotski (după R.Zazzo,1979), este concomitent limbaj și gândire, pentru că ea constituie unitatea gândirii verbale”.

Omul se separa de celelalte mamifere prin interogativitatea și creativitatea gandirii sale, dar în lipsa limbajului ca si mijloc de locomoție al experiențelor sociale, nu se poate forma gandirea în toate formele ei superioare.

Limbajul este deja prelucrat de societate și conține dinainte, pentru uzul indivizilor care îl învață,un ansamblu de instrumente cognitive. Esența gândirii constă în rezultatul obiectivizat prin mijlocirea cuvântului – experiența societății umane și a activității subiectului – îndreptate spre înțelegerea lumii reale.

Disocierea dinte gandire si limbaj ( care atrage atentia,prin contrast,tocmai asupra ingemanarilor lor ) se manifesta pregnant invatarea ( mai bine zis "memorarea" ) mecanica ce se opreste la nivel formal,pur verbal,fara a patrunde prin intelegere (deci prin gandire ) în esenta lucrurilor si fenomenelor.

În lucrarea sa “De la act la gândire”, Henri Valou conchide: “între limbaj și gândire există un cerc genetic asfel încât fiecare dintre cele două procese se sprijină cu necesitate unul pe altul într-o formațiune solidară și într-o perpetuă acțiune reciprocă”.

De aceea funcțiile (rolurile) esențiale ale limbajului, sunt inseparabile: funcția de comunicare se realizeaza în unitate cu cea cognitiva și ambele sunt dependente de cea reglatorie; funcția persuasiva (de convingere ar fi imposibila in absența raționamentelor; funcția dialectica a limbajului este implicata chiar in solutionarea conflictelor problematice (apartinand gandirii).

La nivelul personalitatii, limbajul,în toate formele sale,este un indicator cert al capacitatii intelectuale;bogatia vocabularului,corectitudinea gramaticala,cursivitatea logice,a flexivitatii si fluentei gandirii.În aclasi timp, dovada intelegerii deci a functionalitatii gandirii) nu se poate face decat prin intermediul verbalizarii,exteriorizarii prin limbaj a ideilor.

Unitatea în interactiune (reciproca) a gandirii și limbajului poate fi considerata un punct de pornire cu rol central în întelegerea interdependentei tuturor fenomenelor în cadrul complexului sistem psihic uman și a integrarii acestuia in mediul socio-cultural care il conditioneaza.

Aportul limbajului în evolutia personalitătii umane

Ființa umană este considerată specia cea mai evoluată, datorită faptului că are o conștiință, conștiință ce oferă fiecărui individ posibili­tatea de a se diferenția de semenii săi prin dezvoltarea unei persona­lități unice, origi­nale. Dezvoltarea persona­lității îi permite omului să viețuiască în colectivități cu ajutorul normelor de relaționare, unele scrise (legi), și altele nescrise (morala).

J.Delay (după C.Păunescu,I.Mușu 1997) distinge șapte niveluri de cunoștintă: (hiperactivitatea creierului, vigilența atentă, vigilența difuză, reveria, somnul usor, somnul profund, coma),

Personalitatea se dezvoltă numai prin viața de relație. Fără relaționare, ființa umană nu poate asimila limbajul, nu poate adopta normele compor­ta­mentale care îi sunt specifice: compa­siunea, politețea, devoțiunea religioasă, altruismul, dorința de dreptate și adevăr.

Cum nu exista societate fara comunicare, asa nu exista nici personalitate, individ fara interactiune cu mediul social. Intre personalitate și societate putem stabili o relatie sistemica, în care personalitatea integrate în diverse subsisteme (structuri de activitati sociale care realizeaza functii ale sistemului social, activitati economice, politice, de familie, culturale, etc.), este în raport cu societatea, considerat sistem global, element în sistem, agentul actiunii sociale.

În cadrul acestei relatii, societatea formeaza, modeleaza individual și personalitatea acestuia conform sistemului de norme si valori acceptate intr-unmoment istoric dat, iar personalitatea prin activitatea sa creatoare, optimizeaza societatea, perfectioneaza mecanismele sistemului social, oar cand se impune, proiecteaza, creeaza noi structuri sociale, adecvate sensului devenirii istorice.

Societatea participa la modelarea personalitatii, a comportamentului social, iar cand individual este active, acest lucru se repercuteaza asupra sa și totodata societatea asupra personalitatii individului în stare pasiva a acesuia.Suficient fiind doar prezenta în acel mediu și apoi actiunea individului asupra mediului.

Prin intermediul limbajului oamenii cooperează, iși însușesc experiența socială pe care mai apoi o generalizează, cunosc trăirile altora și își transmit propriile gânduri, idei, sentimente, emoții, se implica activ în viața socială, își formează în cele din urmă, atât conștiința individuală cât și conștiința socială.

Interrelația dintre limbaj și personalitatea ilustrată cazuistic, cu valoare de experiment natural, prin afazicii la care pierderea totală a limbajului, în urma unor procese patologice care afectează mecanismele corticale ale limbajului, este însoțită de o evidentă degradare a personalității: în psihoze însoțite de degradarea limbajului, ca de pildă autismul schizofrenicilor și chiar mai convingător prin copii crescuți în totală izolare de societate la care absența totală a limbajului i-a menținut într-o stare de animalitate.

Ne este comfirmat astfel faptul ca limbajul are efect asupra omului nu numai în sensul socializarii și culturalizarii ci și în sensul umanizarii, de transformare a copilului care nu vorbeste intr-o fiinta omeneasca propriu-zis, care detine aceasta capaciate de a vorbi.

În ceea ce privește limbajul verbal la copiii cu deficiență de intelect,numeroase cercetări ( Launay, Aimard, Luria, Lucksinger,după C.Păunescu,1976) ) au relevat întârzierea gravă în dezvoltarea vorbirii la deficienții mintali, întârziere care își pune amprenta asupra dezvoltăriilor ulterioare. Acestaspect reiese pregnant în evidență în contextul unei comparații cu evoluția limbajului la copiii cu intelectul normal.

Principiul de “personalitate de baza” care tinde sa fie substituit de cel de “personalitate culturala”, reprezinta un nucleu de atitudini și , de asemenea, de sentimente commune unei intregi comunitati și fiecarui membru in parte. Personalitatea de bază se elaborează în copilărie, în mediul familial și educativ. Cunoscând contextul în care aceasta s-a elaborat, este posibil să se înțeleagă corect și să se anticipeze evoluția conduitelor psihosociale ale subiectului în cauză.

În concepția lui Moreau și Richelle (după C.Păunescu,I.Mușu,1997), interiorizarea limbajului, dezvoltarea reglărilor acțiunii proprii prin limbajul subiectului, achiziționarea instrumentelor verbale necesare descrierii propriilor conduite, toate acestea converg spre fondarea conștiinței individului și a anatomiei sale.

Întru completarea aspectului acesta, trebuie adusa in discutie si disputa dintre Piaget și Vîgotski despre tipul de limbaj în perioada debutului său. Piaget crede că limbajul, în stadiul acesta, este egocentric și poarta amprenta gândirii juvenile care este una egocentrică și situativă. Copilul nu se decentrează, nu simte necesitatea de a comunica interlocutorului ceva. Este un limbaj primar, în care funcțiile comunicativă și conativă au un rol foarte mic în raport cu funcțiile expresivă și cognitivă. Pentru Vîgotski , limbajul este în primele sale utilizări esențialmente comunicare cu sine însuși, a cărui formă avansată va fi limbajul interiorizat.

„Orientarea școlară- scria M. Debesse- constituie problema alegerii studiilor sau a ramurilor de studii care pot fi îmbrățișate de către copil sau de către tineri la o anumită vârstă, astfel încât ei sa urmeze acele instituții de învățământ care se potrivesc cel mai bine cu capacitățile, , cu gusturile si ansamblul personalității lor.”

În unele date experimentale este admisa și chiar confirmata ideea ca vocea și vorbirea omului reprezinta un comportament care tine de expresivitate, in care se pot diferentia mai multe caracteristici individuale, care ajuta la definirea unor insusiri ale personaliatii. Asemanatoare este și scrierea, doar ca ceva mai complexa, deosebirile individuale iesind mai mult in evidenta.

La încercarea gasirii unui rezultat al dilemei daca limbajul poate fi numit expresie a personalotatii sau daca personalitatea ca unicitate va da forma și expresie limbajului sau, pe fundamentul ideilor prezentate reiese ca limbajul oral are o anumita implicare in sculptarea și exteriorizarea personalitatii, în vreme ce limbajul oral reprezinta, in mare masura, chiar expresia personalitatii.

Aportul limbajului în formarea constiinței

În primul rând formarea conștiinței morale este în strânsă relație cu etapele psihogenetice ale dezvoltării omului, din momentul concepției sale. Noile cercetări în acest domeniu au scos în evidență faptul că încă din perioada prenatală putem vorbi de un început de organizare psihică la copilul ce trebuie să se nască. Acest psihism prenatal reprezintă „temeiul de neșters în care se vor insera toate impresiile ulterioare”[1] pe care fiecare om le va primi din mediul său existențial. Întrucât primul mediu existențial al omului este pântecul matern, influențele prenatale pe care el le primește prin intermediul mamei sunt determinante pentru întreaga viață. Cercetătorii în domeniu consideră că aceste influențe sunt atât de ordin fizic, cât și de ordin spiritual.

Constiința, este aceea care aranjeaza datele simțurilor noastre și ale memoriei si care ne situează în spațiu și timp, nu există ca funcție particulară care să fie organizată și care să aibă un “sediu” în creier. Ea este fără interioritate și fără exterioritate, un raport cu lumea percepută. De asemenea, se poate considera constiinta prin opozitie la inconstientul psihanalitic. În acest caz, se admite ca ceea ce conteaza este inconstientul insusi, adica un ansamblu de procese care se deruleaza în creierul subiectului. Inconstientul corespunde unor operatii ale sinelui, care scapa observatiilor obisnuite ale subiectului, dar care lucreaza pentru el, fara participarea sa subiectiva. De unde ideea ca inconstientul este legat de constient, fiind structurat precum limbajul. Omul este atunci o fiinta aparte, pentru ca vorbeste.

Desi se cunosc sapte niveluri de constiinta: hiperactivitatea creierului, vigilenta atenta, vigilenta difuza, reveria, somnul usor, somnul profund și coma, starea naturala a constiintei este cea de comunicare, sau de impartire a unei cantitati de informatii intre doi poli: emitator și receptor.

Asadar structura definitorie a constiintei este limbajul. A deveni constient nu inseamna sa dispunem de un model in definitv verbal, al lumii ci si de a ne controla inconștientul, de a nega ceea ce nu trebuie să intre în discursul nostru, a da nastere unui inconstient care, în afara arealului constiinței și sistemului nostru de valori, cuprinde doar memorii si dorinte inadmisibile.

Constiinta de sine se dezvolta treptat pe parcursul anilor din viata fiecaruia, copilul accelerand acest demers odata cu aparitia limbajului în cel de-al doilea an de viata.

Formarea constiinței de sine incepe atunci când copilul iși recunoțte propria imagine in oglindș, odata cu atribuirea schemei corporale, fapt care cere constientizarea continuitatii de sine in spatiu și a reprezentarii de sine in oglindă din relațiile cu lumea.

În același timp, schimbul de replici cu oamenii de la care invată să vorbească îl ajută pe copil să poată folosi și singur limba, prin interiorizarea limbajului, cu sinele. Dialogul interiorizat duce la formarea “limbajului interior”, petrecut numai în conștiință și sesizabil numai prin trăiri sau introspecție. După americanii A.Kardiner si R.Linton (după G.V.Allport 1981), personalitatea de bază se elaborează în copilărie, în mediul familial și educativ. Cunoscând contextul în care aceasta s-a elaborat, este posibil să se înțeleagă corect și să se anticipeze evoluția conduitelor psihosociale ale subiectului în cauză.

Începuturile formării constiinței la copil vizează incercarile lui de a-și controla comportamentul, impulsurile, agresivitatea. Ne referim la constiința copilului ca la o capacitate de a-și frana în mod voit impulsurile, fara să-i ceara parintii acest lucru. Atunci când depaseste faza de exprimare prin acțiune (faza preverbala), ajunge la cea a exprimarii prin cuvinte. Astfel, emotiile negative ca frustrarea, furia, frica, care înainte erau exprimate prin intense crize de nervi sunt acum puse în cuvinte. Prin urmare, dezvoltarea limbajului exprima un salt important in ceea ce priveste formarea constiintei de sine, a capacitatii de autocontrol.

In primele faze ale dezvolatarii omului nu sunt inca coerente toate cele trei fațete mai importante ale binelui:

-binele corporal material (ce se referă la conștientizarea caracteristicilor proprii corporale);

-binele social (ce se referă la statut, rol, apartenență de grup social);

-binele spiritual (ce se referă la aptitudini, activități și circularea acestora).

Liantul lor este limbajul, dezvoltat de trairi, cu un parcurs evolutiv paralel cu formarea și dezvoltarea structurilor de personalitate. C.I.Parhon(după C.Păunescu 1976) afirmă în lucrările sale că “un raport între scriere și personalitate e în afară de orice îndoială.

Capacitățile intelectuale, morale, estetice se dezvoltă progresiv și sunt condiționate de stimulările la care copilul este supus prin intermediul anumitor factori. Dintre aceștia pot fi enumerați:- integritatea anatomo-fiziologică a analizatorilor, mai ales cel care condiționează vorbirea, respectiv analizatorul vizual și verbo-motor. Copilul cu o bună capacitate auditiv-perceptivă va recepta corect latura sonoră a limbajului; dacă se manifestă deficiențe auditive va întâmpina greutăți în activitățile ce se vor desfășura. La fel deimportant este și analizatorul vizual.- autocontrolul exprimării proprii. În jurul vârstei de 5-6 ani se consideră normal un copilcare poate reflecta asupra propriei vorbiri. Asimilarea fondului lexical de către copil vaasigura stăpânirea în condiții bune a semnificației cuvintelor. Acest lucru se observă cândse cere copiilor să înlocuiască un cuvânt cu altul care are aceeași semnificație sau în cazulomonimelor. Acest fapt demonstrează evoluția calitativă a operațiilor gândirii, faptdeterminant în asimilarea structurilor gramaticale. Odată constituit limbajul, pe care H.Ey îl consideră ca “mediu al vieții psihice”, iar C.Păunescu (1976) ca “funcție de sinteză și integrare a psihismului uman, de organizare a vieții psihice și de reglare a comportamentului”, el contribuie în cea mai înaltă măsură la organizarea personalității umane.

Limbajul uman reprezinta cea mai buna parghie relationala intre conștiință și realitatea obiectivă, este protocolul de baza in legitimarea omului și situarea sa in ierarhia evolutiei di dezvoltarii materiei organice.

Aportul limbajului în reglarea acțiunii

În speta, limbajul copilului este strans legat de acțiunea de care este acompaniată, pe care o dublează fara a avea vreo influentă asupra acesteia; comportamentele verbale ale copilui la varste fregede sunt ca o mica adaugire paralela actiunilor de miscare, pe care nu le ghideaza. Treptat aceste adaugiri ajung sa anticipeze derularea actiunii. Asadar, pe parcursul cresterii, gradual, limbajul dobandeste o functie planificatoare mentala a actiunii, fiind implicat în formarea și declanșarea “acceptorului acțiunii”.

In prima faza reglarea este strict exterioară și incitatoare – acțiunea copilului este subordonată limbajului adultului care poate juca rol de declanșator, dar nu și de inhibitor;

Mai apoi, reglarea poate deveni ori inhibitiva ori incitatoare, dar tot exterioara;

La vârstele de 4-5 ani, reglarea ajunge sa devina automata, actiunea se supune limbajului persoanei adulte care poate juca rolul de declanșator, dar nu și de inhibitor;

În jurul varstei de 5 ani , se stabileste funcția reglatoare fondată pe valoarea semantică a elementului verbal. Contrar asteptarilor, reglarea motorie nu are nici vre’un deficit atunci cand constituirea limbajului lasa de dorit. De altfel, atunci cand intalnim un deficit la nivelul coordonărilor motorii, limbajul bine constituit poate să suplinească funcția de coordonare sau să dezvolte acestă coordonare.

În mod convingător aceste aspecte sunt ilustrate în terapia bâlbâielii. Autocontrolul emisiilor verbale sonore, indus prin limbajul interior, reglează ritmul respirator eliminând spasmele și iterațiile.

Așadar, limbajul reprezintă suportul trebuincios al combinatiilor atipice, al reprezentarilor, el ajuta la analiza si culegerea de informatii importante, usureaza constituirea itinerariului actiunii, care controlează execuția propriu-zisă a actului.

Limbajul are un rol extrem de important, în forma sa interioară, în procesul de derulare al acțiunilor, acesta participand, în feluri diferite la toate etapele formării acțiunilor mintale. În consecinta, programul acțiunii, analizat și facut conștient prin raționament, având ca instrument limbajul interior, este creat din imagini motorii adaptate și integrate și apeleaza la acțiuni mintale anticipatoare.

Asadar, de la un simplu act reflex copilul ajunge la o formă de organizare a acțiunilor psiho-motrice, mediată de limbaj, mai întâi în forma exterioară și apoi în forma interioară, care exprimă în fond însăși organizarea mintală ca atare.

Pe baza unor cercetări privind psihologia învățării, P.I.Galperin (după C.Păunescu, I.Mișu 1997) a subliniat rolul deosebit al limbajului, în forma sa interioară, în procesul de derulare al acțiunilor: “limbajul participă la toate etapele formării acțiunilor mintale, dar în moduri diferite”.

Funcțiile limbajului verbal

Limbajul, în general, este un mijloc de comunicare – de transmitere și de recepționare a mesajelor.

Limbajul verbal, pe lângă funcția sa de comunicare pentru care a fost creat, are și rol de formare a gândurilor, atât a celor logice, cât și a celor infralogice, pragmatice – afective; în și prin el se cristalizează și se vehiculează experiența umană.

După Alexandru Graur (după C.Păunescu,I.Mușu 1997) limba are trei funcții: – de comunicare,de denumire,de expresivitate.

La om stările obiective (impresive) se asociază continuu cu o mișcare spre exterior, expresivă, a acestor stări, tradusă prin sunet, gestică, pantomimică (funcții expresive) ce dobândesc funcții de comunicare din care, prin convenție socială, se degajează limbajele propriu zise.

Pentru a evidenția funcțiile limbajului, va trebui să avem în vedere această rafinare progresivă ce pleacă de la biologic și afectiv, pentru a ajunge la ceea ce este specific uman, cogniția, reglarea și comunicarea socială.

Ierarhizate, functiile limbajului verbal, plecând de la primitiv și spontan spre formele elaborate, tipic umane sunt:

1. Funcția cognitivă

Este un truism să spunem că limbajul verbal participă activ nu numai ci și la dobândirea de noi cunoștințe. Majoritatea operațiilor logice se sprijină pe codarea lingvistică a informației asupra căreia operează. Performanțele intelectuale sporesc semnificativ prin dobândirea limbajului.

Whorf(după C.Păunescu,I.Mușu 1997) susține că “limitele cunoașterii sunt identice cu limitele limbajului”. Cercetările ulterioare au infirmat ipoteza sa. Cu toate că limbajul are o funcție importantă în cunoaștere, cunoașterea nu se realizează numai prin structuri lingvistice.

Limbajul are o funcție socială. El face serviciul ca element de contact – cunoaștere – înțelegere și schimb de informații între membri societății.

O primă cunoaștere a lumii externe se realizează prin acțiunea obiectelor asupra simțurilor, în contactul direct al omului cu realitatea. Acestea sunt informațiile senzoriale, adică primul sistem de sistematizare a realității. Omul însă, prin funcția abstractizantă și generalizantă a semnelor verbale, a adăugat la informațiile senzoriale plus-informații, denumite “intelectuale”, ce alcătuiesc al doilea sistem de semnalizare a realității.

Spre deosebire de informațiile senzoriale, care nu pot oglindi decât unul sau mai multe fenomene prezente, informațiile intelectuale reflectă proprietățile esențiale ale oricărui obiect. Cunoașterea lumii de către om a început cu adevărat în clipa în care a izbutit să se refere la obiect, numindu-l, arătându-l; iar saltul cunoașterii de la oglindirea senzorială a fenomenelor la reflectarea rațională a esenței, s-a desăvârșit prin depășirea figurilor cu ajutorul sunetelor.

Datorită forței inductive a metaforei, a doua articulație oferă posibilitatea omului de a spori informația senzorială printr-una intelectuală, iar prin sinteză să creeze altele noi.

Limbajul este gata elaborat de societate și conține dinainte, pentru uzul indivizilor carte-l învață, înainte de a contribui la îmbogățirea lui, un ansamblu de instrumente cognitive (relații, clasificări) pus în serviciul gândirii.

2. Funcția ludică apare de timpuriu în jocul copilului, care dezvoltă plăcerea de a fi cauză operând nu numai asupra obiectelor, ci și asupra cuvintelor. Este larg acceptat faptul că limbajul expresiv ( cel pe care îl produce copilul efectiv) și cel impresiv (cel pe care îl înțelege) au sfere extrem de diferite, ultimul fiind mult mai larg. Limbajul activ (produs) se naște efectiv din cel pasiv (înțeles), acesta dospind și crescând într-o manieră care premerge creativitatea umană, în care asociațiile la distanță, aparent ilogice, în afara controlului gândirii și al conștiinței, produc scânteia semnificației. Funcția ludică exprimă, pe de o parte, contribuția acumulărilor inconștiente în auto-generarea limbajului la copil, pe de altă parte rolul elementelor implicite ale cuvintelor (rima, aliterația, asonanțele, reduplicările, unificările prin contiguitate). La adult jocurile de cuvinte, plăcerile savante ale rebusismului, imaginile poetice vor prelua de la copil cele două caracteristici fundamentale: ideea de joc cu cuvintele (prin care inflația este transformată în … inflamație), și contribuția sensurilor conotative, secundare, depozitate în inconștient, care oferă de multe ori o combinatorică la distanță, surprinzătoare, neobișnuită.

3. Funcția reglatorie și autoreglatorie rezultă din utilizarea practică a limbajului, într-un context situativ specific, prin care acțiunea individuală sau colectivă este planificată, condusă și controlată prin formule concise și energice. Prin această funcție, limbajul adaptează acțiunea la împrejurări, modulând intensitatea eforturilor și imprimându-le un anumit ritm, de unde caracterul său evaluativ sau imperativ.

Evaluativ, pentru că el compară acțiunea cu instructajul și proiectele anticipative, imperativ, pentru că îmbracă forma ordinelor, îndemnurilor sau a aprobării-dezaprobării, care se pot referi și la conduita proprie, individuală. Când se referă la conduita altora, limbajul este un eficace mijloc de intervenție pentru a crea sau rezolva conflicte, pentru a schimba atitudinile celorlalți și a schimba percepția de sine, valorizarea de către membrii grupului.Whorf(după C.Păunescu,I.Mușu 1997) susține că “limitele cunoașterii sunt identice cu limitele limbajului”.

4. Funcția reprezentativă substituie obiectelor și fenomenelor, relațiilor, formule verbale sau alte semne. Dacă unele teorii accentuează pe caracterul generativ, pe cel expresiv, pe cel comunicativ, Jean Piaget insistă pe caracterul reprezentativ al limbajului: prin perfecționarea sistemelor de tratare a informațiilor, subiectul își construiește mai întâi imaginile mentale (ca reprezentările), apoi simbolurile (care pot fi grafice, iconice, cifrice sau comportamentale), la sfârșit apărând semnele (cuvintele), pe care se bazează de fapt limbajul. În ierarhia lui Ombredane această funcție este cea care face ca reprezentările să nu poată reda conținuturi abstracte. Atunci când depășește caracterul reprezentativ, sugerând relații sau implicații ascunse, limbajul poate deveni aluziv.

5. Funcția dialectică a limbajului este, în accepțiunea lui Ombredane, aceea prin care el intervine în construirea și desfacerea combinațiilor simbolice, forma cea mai elaborată fiind algebra. Spre deosebire de funcția reprezentativă (predominant imaginativă), funcția dialectică este posibilă doar la sfârșitul construcției operațiilor formale, ceea ce face posibile raționamentele ipotetico-deductive, tipice cunoașterii conceptuale, abstracte. Elaborarea la nivel categorial a limbajului își pune amprenta asupra tuturor celorlalte funcții, pe care le dezvoltă și rafinează. Esențial acestei funcții este că ea formulează, dar și rezolvă conflictele cognitive, contradicțiile logice, dând coerență discursului rațional al științei. De aceea această funcție ar putea fi numită, mai simplu, funcția cognitivă a limbajului.

Mai exista, de asemenea si alte functii cum ar fi: funcția magica,cognitiva ,funcția adresativă și funcția de recepție, comunicativă(de transmitere de informații, fiind caracteristica sa cea mai importantă și cea mai specific umană), expresivă(se referă la măsura în care forma limbajului (sau expresia) se adecvează, corespunde conținutului comunicat. Expresivitatea transmite și o atitudine a subiectului față de ceea ce el comunică, dar și față de interlocutor).

Puterea limbajului se poate observa convingator in posibilitatea omului de a guverna de buna voie reacțiile somatice și chiar vegetative ale propriului organism. Această “putere” a cuvântului se bazează pe faptul că funcțiile organismului sunt designate verbal, posedă o “dublură verbală”. Modelarea verbală a reacțiilor permite omului să le stăpânească, adică să le”programeze” pe plan mintal și să comande desfășurarea lor ulterioară.

II. LIMBAJUL VERBAL LA COPII DEFICIENȚI MINTALI

Nivelul de evoluție al societății umane poate fi evaluat și prin analizarea interesului și atitudinea manifestată față de categoriile de persoane dependente de societate în lupta pentru supraviețuire și integrare socială.

În această categorie se regasesc și persoanele cu deficiență mintală. De la rejecția nemiloasă, atitudinile societății au evoluat spre formele de acceptare necondiționată, bazată pe înțelegere deplină și oferirea unui suport terapeutic, educațional și moral.

Din perspectiva diversitatea termenilor concomitenți problematicii, se poate spune că este pe măsura plurivalenței ei. Cu privire la acest aspect, în antentul operei “Debili normali, debili patologici” a lui M.Chiva, R.Zazzo(1979) spune ca “…debilitate, deficiență sau înapoiere? Puțin interesează denumirea!” Cu adevărat important este faptul că deși debilitatea mintală este ireversibilă ca fenomen (din punctul de vedere al performanțelor față de exigența intelectuală a societății), are o evoluție cu valențe compensatorii și este recuperabilă în direcția principală – adică structurarea personalității și integrarea socială a acesteia.

Notiunea de deficientă mintală cuprinde toate formele clinice stabilite de-a lungul secolelor, înglobând forme si tipuri clinice variate, de diferite grade. Termenul a fost introdus ca notiune de gen de catre anglosaxoni și americani la începutul secolului al XX-lea iar in Europa a fost substituit de numerosi alti termeni: deficienta intelectuala, slabiciune intelectuala sau de handicap intelectual (Paunescu, C. 1976).

2.1. Particularitățile limbajului verbal la deficienții mintali

Rămanerea în urmă a deficientilor mintali apare în mod și mai evident atunci cand se ia în considerare etatea la care vorbirea începe să se desfășoare în propoziții. La normali, acest mod de comunicare se observă la 1 an si 7 luni, iar la deficientii mintali abia pe la 3 ani.

Se consideră că intervalul dintre pronuntarea primului cuvant, sau a cuvintelor izolate și vorbirea în propozitii este mai semnificativ decat etatea la care apare primul cuvânt. Dacă la un copil pronunțarea primului cuvânt are loc cu întarziere, dar la scurt interval incepe să vorbească in propoziții, trebuie exclusa ipoteza ca ar fi vorba de o deficienta mintala. Aceasta se explica prin faptul ca pronuntarea primului cuvant poate sa aiba loc si sub forma unei ecolalii fiziologice, pe cand pronuntarea propozitiilor presupune procese psihice si fiziologice mai complexe.

După alte cercetări, datele diferă, stabilindu-se vârsta medie de aparitie a vorbirii normalilor la 15 luni -; extremele variind între 9 si 25 de luni, iar cea a deficienților mintali la 34 luni, extremele variind intre 12 si 156 luni. Într-un alt studiu se precizează că normalul utilizează cuvintele izolate intre 10 si 18 luni iar deficientul mintal intre 2½ si 5 ani.

După datele lui J.B.Catell,(după M.Roșca,1967) la copiii cu un Q.I de 50 până la 70, gânguritul a apărut în medie la 20.8 luni, folosirea cuvintelor la 34.5 luni, iar folosirea propozițiilor la 89.4 luni.

Decalajul dintre datele cercetarilor amintite se explica prin mentinerea unui criteriu unitar de apreciere a apariției vorbirii. Cu alte cuvinte, simpla observare nu oferă date suficient de obiective pentru a stabili în ce masură complexul sonor emis de un copil constituie un cuvant cu valoare de semnal sau este o imitare prin ecolalie fiziologica.

În al doilea rand, decalajul poate decurge și din compozitia grupelor studiate, intrucat limbajul este un fenomen al carui ritm si limita de dezvoltare sunt influentate in mare masura de conditiile educative.

Din cercetările amintite ramane totuși valabilă constatarea că la deficienții mintali limbajul se dezvoltă, în general, cu întarziere, sub toate aspectele sale.

Cu cat deficiența intelectuală a unui copil este mai pronuntată, cu atat limbajul său apare cu mai mare întarziere și rămane la un nivel mai scăzut la vârsta adultă.

Din studiile efectuate, la deficienții mintali profunzi de la granită cu deficienta mintală severă, s-a constatat că primul cuvânt a apărut la 54 luni, iar propoziția pe la 153 de luni. La deficienții mintali severi, a aparut la 43 luni si propozitia la 93 luni, iar la deficientii mintali usori, cele doua manifestari ale limbajului au aparut la 34 si, respectiv, la 89 luni.

Mariana Rosca (1965), în lucrarea Specificul diferențelor psihice dintre copiii întârziați mintal și cei normali, analizând rezultatele unor investigații comparative riguroase, desfășurate cu copii deficienți mintal și copii normali de aceeași vârstă cronologică sau mai mici, a reușit să evidențieze, în primul rând, o serie de particularități ale percepției și gândirii, datorită cărora deficienții mintal întâmpină mai dificultăți de reconstituire în plan mintal a unui întreg oarecare, pornind de la perceperea anumitor imagini lacunare ale obiectului perceput.

S-a ridicat problema dacă stabilirea nivelului de dezvoltare a limbajului unui copil poate oferi date suficiente pentru aprecierea nivelului său intelectual. Cercetarile existente au scos in evidenta complexitatea relatiei dintre cei doi factori.

O altă lucrare interesantă, sub același aspect al evidențierii trăsăturilor diferențiatoare între copiii cu deficiențe mintale și copiii fără asemenea deficiențe, dar și între diferite forme clinice, tipuri de deteriorare intelectuală, nivele de gravitate, etc., sub care se manifestă deficiența mintală, o reprezintă Psihopedagogia specială integrată – handicapul mintal, handicapul intelectual, în care C-TIN PĂUNESCU și IONEL MUȘU (1997) oferă sinteza unei bogate informații bibliografice, dar și preluarea și reinterpretarea propriei experiențe, dobândită pe parcursul unei îndelungate cariere în domeniu. Acești autori fac distincție netă între deficiența mintală structurată de proveniență prioritar patologică, la care deficitul de intelect este de regulă accentuat (moderat, sever și profund) și deficiența mintală de funcționalitate sau handicapul intelectual care se manifestă de regulă, în forme mai ușoare și se datorează unor disritmii ale dezvoltării psihointelectuale, frustrărilor și carențării afective, etc.

Astfel, în primul rând, nu orice întarziere în dezvoltarea vorbirii este un indiciu cert al deficienței mintale, deși cea mai frecventa cauză a apariției întarziate a vorbirii o constituie deficientă intelectuală. Același fenomen poate însa fi cauzat și de alte cauze ca: anumite boli, de anumite deficiențe organice, de insuficiență stimulare a vorbirii din partea anturajului, de trăirea unui soc afectiv, etc.

Rezerva în stabilirea unei relații directe între nivelul intelectual și dezvoltarea limbajului este justificată și de faptul că limbajul este un fenomen deosebit de sensibil la condițiile educative în care se dezvoltă copilul.

Primele cuvinte la deficienții mintali apar abia în cel de-al doilea – al treilea – al patrulea an de viață. După datele lui Cassel, Schlessinger, Seeman și alții, peste 40% din deficienții mintali încep să vorbească abia după vârsta de 3 ani(după M.Roșca, 1967).

Corelația dintre nivelul intelectual și dezvoltarea limbajului este mai mare după etatea mintala de 7 -; 8 ani.În aprecierea nivelului de dezvoltare a diferitelor componente ale limbajului este necesar să se tină seama de faptul ca procesul de comunicare este influentat de conditiile in care se realizeaza.

De exemplu, lungimea frazei unui copil nu este aceeași în convorbirea lui cu un adult și în convorbirea cu un alt copil. Din aceasta cauzș, atunci cand se examineaza nivelul de dezvoltare a limbajului sunt necesare conditii identice pentru toți subiecții.

În ceea ce privește tulburările de limbaj, se consideră că, în general, nu exista la copiii deficienți mintali tulburări de limbaj cu caracter patognomonic, adica tulburari care nu le intalnim si la normali.

Deosebirea constă în faptul că la deficienții mintali tulburările se mențin și la o varstă mai înaintată. În al doilea rand, la deficienții mintali se întalneste la același individ un complex de mai multe deficiențe, ceea ce face ca uneori vorbirea lor sa fie greu de înteles.

Deficienții mintali utilizează în mod frecvent pronumele demonstrative asta, ala sau termeni nespecifici, ca de exemplu om in loc de batran, barbat, copil.

Cu cât partea de vorbire este lipsită de un suport concret, cu atât utilizarea ei este mai sporadică. De aceea se observă frecvența predominantă a substantivelor fața de celelalte parți de vorbire. Și în ceea ce privește substantivele se remarcă o serie intreagă de imprecizii datorate unor generalizari greșite ca, de exemplu, spun unghiile pisicii in loc de ghiare sau parul pisicii in loc de blana pisicii sau, adeseori, indica in loc de denumirea obiectelor, actiunea lor. Numarul de verbe de care dispun deficienții mintali este mult mai mic decat la normali.Din cauza ca si adjectivele utilizate de deficientii mintali sunt putine, vorbirea lor este lipsita de coloratura afectiva si stilistica. Deficientii mintali aplica uneori adjectivele in mod inadecvat sau pentru determinarea unor insusiri neesentiale.

Copii deficienți mintali manifestă deficiențe și sub aspectul capacitatii de a intelege comparațiile, metaforele si epitetele. Un alt aspect supus cercetării a fost și acela dacă deficienții mintali sunt sau nu capabili să aprecieze un text artistic. Sub acest aspect s-a constatat faptul că, deși le plac textele literare, ei nu sunt capabili să justifice de ce le plac aceste texte, nesesizând figurile de stil.

L.S. VÂ GOTSKI consideră că, între copilul cu deficiență mintală și copilul normal, există diferențe semnificative sub aspectul caracteristicilor zonei proxime dezvoltari. în timp ce copilul cu intelect normal se caracterizează printr-o zonă proximă largă, dinamică, eficientă, sub aspectul realizării noilor achiziții cognitive, dar și a celor din domeniul afectivității, al comportamentelor, al comunicării, etc. – la copilul cu deficiență mintală, zonei proximei dezvoltari este limitată, lipsită de dinamism operațional, și puțin eficientă sub aspectul achizițiilor posibile, cu atât mai îngustă și (puțin) mai restrânsă, cu cât gravitatea deficitului intelectual este mai mare.

O alta problema studiată a fost și aceea a procedeelor prin care se dezvăluie mai bine explicația cuvintelor noi, cercetându-se, in acest sens, rolul pe care il are explicatia sensului cuvantului, utilizarea cuvantului in context si rolul materialului intuitiv.Cercetarile au aratat ca de multe ori deficientii mintali nu observa prezenta unui cuvant nou, intrucat il confunda cu altul cunoscut.Desprinderea sensului din context se realizeaza cu atat mai greu, cu cat in fragmentul respectiv sunt mai multe cuvinte necunoscute si cu cat situatia redata este mai putin familiara.O alta problema o constituie discrepanta dintre vocabularul activ si cel pasiv, fenomen ce este mult mai accentuat la deficientii mintali.

Astfel, in vorbirea spontană sau în raspunsurile la intrebări la elevii din scoala ajutatoare se actualizeaza cuvintele cu circulatia cea mai larga.

Unele particularitați ale limbajului deficienților mintali rezultă din deficiențele limbajului ca atare iar altele decurg din deficiențele altor aspecte de ordin psihic. Asa de exemplu, utilizarea gresita a unui cuvant nu este determinata întotdeauna de absența sensului adecvat din limbajul activ, fenomenul poate sa apara si datorita unei lipse de mobilizare, asa cum se poate intampla la normali din cauza de oboseala, sau poate sa apara si din cauza ca asociatiile sunt la deficientii mintali extrem de libere si necontrolate.

Fraza copiilor deficienți mintali, atât în limbajul scris, cât și în cel oral, se distinge printr-un număr cât mai mic de cuvinte.

Se constata, de asemenea, și alte greșeli, cum ar fi omiterea subiectului, omiterea predicatului sau repetarea subiectului și a predicatului. În general, elevii deficienți mintali nu folosesc propoziții secundare, sau, chiar dacă le folosesc, acestea au o structura foarte simplă.În ceea ce privește legatura dintre propoziții, se observă faptul că aceasta nu se face, în general, prin conjucții sau se efectueaza prin conjucții simple (și). Construcția deficitară a frazei apare în modul cel mai evident mai ales atunci cand sunt pusi in situatia de a formula o intrebare.

În general, deficiențele de limbaj sunt comune tuturor tipurilor de deficiența mintală. Totuși, în ultimul timp, s-au efectuat cercetari pentru a evidentia daca nu exista tulburari sau complexe de tulburari mai frecvente la un tip sau altul de deficienta mintala.

Astfel, s-a constatat că la deficienții mintali post-encefalitici se observă adeseori o vorbire ezitanta, exploziva si dificultati in gasirea termenilor adecvati.

Debilul, comparat cu copilul normal, se dezvoltă în ritm diferit, în ceea ce privește diferitele sectoare ale dezvoltării psihobiologice. Fenomenul pe care R. ZAZZO îl denumește heterocronie fundamentală explică toate celelalte fenomene heterocronice ale debililor mintal, printre acestea evidențiindu-se inegalitatea între ritmurile de creștere a capacității de organizare spațială și a randamentului în plan psihomotor.

În cazul copiilor fără deficiențe, putem vorbi despre o heterocronie normală care nu afectează esențial caracterul echilibrat al structurii personalității lor, spre deosebire de heterocronia debililor mintal, generatoare a dizarmoniei, pe care R. ZAZZO (1987) o numește heterocronie oligofrenică sau patologică, introdus în limbajul de specialitate de A.R. LURIA.

La copiii deficienti mintali epileptici, mai ales dupa crizele comitiale, se observa perseverari in vorbire, iar repetarea unor sunete sau cuvinte este uneori atat de frecventa incat da impresia unei veritabile balbaieli.

Copiii cu sindrom Down au o articulare defectuoasă, ceea ce face ca vorbirea lor să fie greu de ințeles. Vocea lor este lipsită de modulatie.

În ultimul timp s-au efectuat incercari de a stabili daca exista sau nu diferente intre limbajul deficientilor mintali de tip familial si cel al deficientilor mintali cu leziuni cerebrale.

Din cercetări reiese că rezultatele cele mai slabe, sub aspectul limbajului, în general, au fost obtinuțe de copiii cu leziuni cerebrale, rezultatele copiilor deficienți mintali fără leziuni cerebrale fiind semnificativ mai bune în probele de numire de imagini si in imitarea unor complexe sonore (cuvinte fara sens).

În acest context, R. Zazzo(1979) subliniază importanța educației psihomotorii ce vizează întreaga personalitate a copilului, considerând corpul sub dublul său aspect: de instrument de acțiune asupra lumii, și de instrument de relație cu altul. Rezultatele vor constitui ameliorări ale echilibrului fizic și mental, multiplicarea relațiilor eficiente cu lucrurile și a relațiilor armonioase cu ceilalți indivizi, pregătirea pentru sarcini profesionale.

Condițiile psihologice care trebuie respectate în munca de corectare a vorbirii și de dezvoltare a limbajului la deficienții mintali. Datorită deficientelor intelectuale, activitatea de corectare a vorbirii se realizeaza cu mai mare dificultate decat la copiii normali. Cu toate acestea, efectele pozitive ale activitatii de dezvoltare a limbajului de corectare a vorbirii sunt dovedite chiar si la deficientii mintali profunzi.

Pentru că scrierea noastră este fonetică, copilul scrie cum pronunță și cum aude și prin urmare o proporție de 25-30% dintre dislalici prezintă tulburări de disgrafie.

În derularea citirii, se remarcă faptul că deficientul mintal nu respectă pauzele indicate de semnele de punctuație, nu pune accentul logic, generând o vorbire săracă în intonații expresive.

Deci, deficiențele limbajului la această categorie de copii se manifestă sub cele mai variate forme: al perceperii și înțelegerii vorbirii interlocutorului; al complexității lexico-gramaticale a frazelor utilizate; al expresivității vorbirii; al tulburărilor de limbaj asociate. Alături de toate acestea, operaționalitatea scăzută a limbajului verbal nu permite o comunicare structurată pentru personalitatea copilului cu deficiență mintală.

2.2. Educația limbajului la deficienții mintali

Pentru abordarea, sub aspectul descrierii și planificării, a proceselor cognitiv–recuperatorii și instructiv–educative în cazul deficienței mintale este necesară, ca punct de plecare, o viziune integratoare asupra problematicii, axată atât pe teoriile clasice, care-i dau coerență și conținut, dar și pe diversitatea individualităților, care-i dau particularitate și o leagă de personalitatea ca atare a subiectului în cauză.

În acest sens, în 1991, Paour(după V.Preda,2000) propune un model integrator privind retardul mintal, bazat pe considerarea funcționării cognitive ca releu obligatoriu ce permite diminuarea postulatului conform căruia cauzele îndepărtate ale retardului ar determina direct comportamentul și dezvoltarea. În modelul propus, Paour, încearcă să țină seama de un ansamblu de fenomene care caracterizează retardul mintal, evitând două capcane de care nu au ținut seama două teorii anterioare:

-hipertrofierea unui singur aspect al retardului mintal în defavoarea evidențierii altuia;

-pierderea specificității într-un model foarte general.

În psihopedagogia contemporană educabilitatea deficienților este unanim acceptată, dar modalitățile de realizare a procesului recuperator variază în concepțiile diverșilor specialiști. Unii pledează pentru educația și instruirea deficienților în învățământul de masă, alături de ceilalți copii, dar în clase speciale, iar alții consideră că activitățile de instrucție și educație a deficienților sunt mai eficiente dacă se desfășoară în instituții specializate, dotate cu mijloace de învățământ corespunzătoare și cu personal didactic încadrat pregătit în acest sens. Față de aceste două variante se impune întrebarea: care ar fi criteriile după care să instituționalizăm, diagnosticăm și includem deficienții într-o categorie sau alta?

– un prim criteriu ar putea fi gravitatea deficienței, adică numai copiii cu deficiențe grave să fie orientați, etichetați și școlarizați în învățământul special, iar cei cu deficiențe ușoare să-și continue studiile în învățământul de masă;

– al doilea criteriu ar viza potențialul adaptiv individual, capacitatea de asimilare mintală și acomodare la solicitările mediului școlar. Sub acest aspect, chiar și unii copii cu deficiențe mai grave, dar cu capacități adaptive bune ar putea fi recuperați în cadrul învățământului de masă și ulterior încadrați social cu dificultăți cât mai puține (Ex.: deficienții de auz care prin citirea labială timpurie își însușesc mare parte a limbajului, nevăzătorii care se orientează bine în spațiu, își însușesc scrisul rapid, însușirea scrierii la deficienții motori etc.).Pentru a preîntâmpina fenomenele inadaptării, acești deficienți trebuie să beneficieze permanent de o asistență psihopedagogică, socială și medicală de specialitate pe toată perioada școlarizării.

Prin structura lor, școlile speciale favorizează o anumită izolare de mediul social obișnuit a copiilor deficienți, față de copiii din școlile de masă. Această „aparentă” segregare defavorizează integrarea socială și profesională a deficienților. Pe de o parte, deficientul se simte, dar și este diferit de ceilalți copii, ceea ce îl face să devină invidios, neîncrezător, considerându-se neîndreptățit față de ceilalți, de colectivitatea de elevi, iar societatea nu este suficient pregătită (din punct de vedere afectiv sau rațional) pentru a-i înțelege pe acești deficienți.

V.I. LUBOVSKI, arată că inerția patologică la deficienții mintal se manifestă printr-o accentuată instabilitate a noilor legături temporare, strâmtorate permanent de legăturile mai vechi. În reacțiile lor, deficienții mintal alunecă frecvent spre sistemele elaborate anterior, cele mai puțin stabile fiind reacțiile formate prin întărire verbală.

În opoziție cu „segregaționiștii”, așa-zișii „integraliști” propun instruirea și educarea deficienților alături de copiii cu dezvoltare psihică și fizică normală, în cadrul învățământului de masă, astfel fiind înlăturate neajunsurile învățământului special, deficienților oferindu-li-se șansa de a beneficia de o pregătire egală cu a celorlalți copii, având posibilitatea efectivă și formală de a parcurge pas cu pas toate treptele învățământului. Totodată „coeducația” le-ar oferi prilejul, atât deficienților cât și celorlalți copii să se cunoască, să se integreze și să se înțeleagă mai bine unii pe alții.

Totuși, integrarea reală rămâne un proces extrem de complex, care nu poate fi realizat prin simpla desființare a învățământului special și includerea automată a diferitelor categorii de deficienți în rețeaua învățământului de masă. Nu toți copii sunt capabili să refacă handicapul dezvoltării psihice, volumul de cunoștințe, priceperi și deprinderi Aceștia au nevoie de condiții speciale de instrucție și educație, pe măsura posibilităților lor limitate și de însuși defectul organic.

Chiar integrarea deficienților fizici, în urma unui proces de recuperare specială intensivă nu se obține prin lichidarea specificității muncii psihopedagogie, ci prin optimizarea și intensificarea ei. Problema este când trebuie efectuată integrarea ? Cât de deplină trebuie să fie ea ? Care dintre deficienții fizici pot și trebuie să fie integrați? Răspunsurile la aceste întrebări sunt greu de dat. Cert este că, în majoritatea țărilor „integrarea” este rezolvată mai mult individual, este spontană și sporadică.

Pe aceeași lungime de undă se află autorii C. Păunescu și I. Mușu în lucrarea “Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal”, din 1990, în care, citându-l pe Cromwell, subliniază faptul că prea de puține ori s-a acordat atenția cuvenită determinării și implicării personalității acestei categorii de copii, în procesul de educare.

Este important ca profesorul care executa activitatea de corectare a vorbirii sa obtina cooperarea parintilor si a celorlalte cadre didactice. Astfel ca acestia trebuie sa fie informatii asupra aspectelor in curs de cercetare pentru a fi urmarite si de catre ei.

Cromwell abordează problematica deficientului mintal pornind de la relația dintre factorii de structurare a personalității și concepției fundamentale pe baza cărora se definește deficiența mintală: personalitatea, inteligența, competența socială, întrebându-se cum ar putea să fie corectate acestea. Pentru sudarea lor într-o formă operațională, Cromwell detașează elementele comune celor 3 concepte. El observă că privite sub unghi operațional: toate operează în limitele temporo – spațiale; toate se ocupă de interacțiunea individ – mediu; toate se referă la acțiunea organizată a persoanei îndreptată spre atingerea unui scop prin acceptarea unor împrejurări și evitarea altora; toate investighează fenomenul de formulare a cerințelor sociale.

Se poate considera deci, că educația limbajului la copilul deficient mintal trebuie privită ca un sistem integrat în ecosistemul personalității și compus din mai multe subsisteme:

-subiectul – copilul deficient mintal ca individ și membru al unei comunități

-subsistemul familiar

-subsistemul școlar

-comunitatea.

Mediul natural al copilului ar trebui să fie agentul primar și prioritar în educația limbajului, pentru că în acest mediu copilul învață comunicarea cea mai semnificativă și utilă.

În mijlocul familiei, educația copilului trebuie să fie pornită și continuată în mod direct; antrenamentul în mijlocul familiei copilului ar trebui să fie sprijinit de intervențiile profesionale și de serviciile comunitare. În primul rând, părinții sunt considerați ca primii și principalii mediatori în educația limbajului și din acest punct de vedere ar trebui să fie informați despre atitudinile și strategiile de intervenție cele mai complete și mai importante.

În procesul de instruire și educare a copiilor un rol important revine materialului didactic, mijloacelor de învățământ în calitatea lor de „instrumente de acțiune sau purtătoare de informații”(I. Cerghit).

Cercetătorii consideră că un loc important în procesul educativ îl are și mediul lingvistic școlar. Se pot da mai multe recomandări:

-mediul școlar trebuie să fie structurat astfel încât să poată da naștere conduitelor adecvate ale elevului deficient mintal;

-toate informațiile noi să fie prezentate într-un mod explicit și organizat;

-munca în grup – trebuie încurajată pentru toate tipurile de deficiență mintală;

-formarea copiilor normali ca “profesori” (învățători asociați) pentru dezvoltarea limbajului la deficienții mintali, prin oferirea unor modele corecte de vorbire;

-învățarea generalizărilor trebuie să fie axată pe o conștiință și o cunoștință a aplicațiilor la un nou nivel și în viața cotidiană.

Progresul limbajului la elevul deficient mintal se manifestă în special prin:

-îmbogățirea vocabularului pasiv și activ,

-achiziția structurii gramaticale a limbii.

Creșterea vocabularului este însoțită de o mai adecvată întrebuințare a cuvintelor: pe măsură ce copilul dispune de un număr mai mare de cuvinte pentru a-și exprima ideile, sensul acestora se precizează și se nuanțează. Acest fapt atrage după sine și diferențierea gramaticală; apar diferite categorii de cuvinte: substantive, verbe, adjective, termeni de relație, adverbe, numerale cu funcțiile lor proprii.

Limbajul nu este o juxtapunere oarecare de elemente heterogene, el traduce, de fapt, dinamismul și structura însăși a acțiunilor, a situațiilor sau a ideilor. Asimilarea formelor gramaticale, care reflectă această structură, se produce în sensul unei mai pronunțate adecvări a limbajului la realitatea pe care acesta o exprimă.

III TERAPII EDUCAȚIONALE INTEGRATE

Inițierea unui curriculum pentru copiii cu dizabilități răspunde unei cerințe imperative a educației comprehensive și integrative pe care școala românească și societatea se străduiesc să o implementeze în ultimii ani. Integrarea educațională a copiilor cu deficiență mintală medie și a celor cu deficiențe severe, profunde și/ sau asociate nu înseamnă înscrierea formală a acestora alături de copiii fără dizabilități, ci presupune elaborarea unor programe de lucru proprii, articulate pe principii comune și strategii incluzive. Soluțiile educaționale privind integrarea copiilor cu deficiențe mintale se regăsesc în realizarea unui curriculum deschis, centrat pe copil și respectând principiile educației integrate: principiul normalizării, principiul drepturilor egale, principiul diversității și principiul unicității și al individualizării.

Procesul de învățământ dintr-o școală specială trebuie să vizeze, pe lângă componenta instructiv- educativă, și o componentă compensator-recuperatorie, aceasta din urmă fiind realizată prin intermediul activităților din cadrul ariilor curriculare „Terapii specifice și de compensare”și „Terapia educațională complexă și integrată”. Se respectă, astfel, unul dintre principiile fundamentale ale educației speciale: principiul asigurării unității instrucției, educației, compensării, recuperării și/ sau reeducării.

Aceia care își asumă angajamentul de a constitui și administra procesul educațional- terapeutic în școlile pentru copii cu cerințe educative speciale au la dispoziție ca și suport didactic Programa de ,, Terapie educțională integrată ”.

Această programă are ca punct de plecare un curriculum model pentru deficienți mintali elaborat de Carol Ouvry (după C.Păunescu,1997), structurat pe patru arii de dezvoltare și anume:

1 .Aria de dezvoltare fizică, având ca obiectiv central mișcarea cu componentele : motricitatea grosieră , imaginea corporală , fizioterapia ;

2. Aria de dezvoltare perceptivă, având ca obiectiv central percepția motorie și conștientizarea senzorială ( vizuală , auditivă, gustativă olfactivă, proprioceptivă ) ;

3. Aria de dezvoltare intelectuală, având ca obiectiv central formarea abilităților cognitive ( abilitățile logico – matematice , formarea conceptelor , înțelegerea situațiilor , formarea proceselor cognitive ) , precum și a comunicării ( receptivă sau expresivă) ;

4. Aria de dezvoltare personală și socială , având ca obiectiv central independența copilului într- un mediu cât mai restrictiv posibil cu componentele : autonomia personală ( autoservirea , autoîngrijirea ), autonomia socială ( adaptarea la viața cotidiană ) și competențele sociale .

Cele patru arii de dezvoltare sunt considerate coordonate majore ale educației speciale , urmând ca obiectivele și componentele constitutive ale ariilor să fie completate sau adaptate în funcție de particularitățile copiilor și de nivelul lor de școlarizare.

Scopul principal al metodicii dezvoltării vorbirii rămâne stimularea comunicării verbale a preșcolarilor, deoarece întreaga experiență instructiv-educativă din grădiniță atestă posibilitatea și utilitatea cultivării limbajului oral, în strânsă legătură cu dezvoltarea operațiilor gândirii, efectuându-se exerciții de pronunțare, de exprimare, de conversație și de povestire. „Accentul principal în această privintă este pus pe activitățile de comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderilor de exprimare ordonată a gândurilor, de însușire treptată a structurii gramaticale a limbii materne… ”(Maria Ștefănescu, Principalele direcții de dezvoltare ale învățământului preșcolar în țara noastră, în vol. De la grădiniță la școală, București, 1975, pag. 121, editat de „Revista de Pedagogie”).

Pornind de la valențele învățării comutative, programele din cadrul ariei curriculare „Terapia educațională complexă și integrată” propun o intervenție modulară, realizată pe domenii progresive. Finalitățile acestor programe au un caracter practic și urmăresc formarea unor deprinderi de autonomie personală și socială, sporind gradul de adaptabilitate al copiilor cu deficiență mintală.

Aria curriculară „Terapia educațională complexă și integrată” cuprinde următoarele discipline: Formarea autonomiei personale, Socializarea, Terapia ocupațională, Stimularea cognitivă și Ludoterapia. Activitățile propuse în cadrul acestor discipline sunt realizate de către învățătorul-educator (clasele I – a IV-a) și de către profesorul-educator (clasele aV-a – aX-a) cu toți elevii clasei, în completarea programului centrat pe predare-învățare-evaluare, desfășurat de către profesorul psihopedagog și au un caracter de terapie corectiv-recuperativă. Aceste tipuri de copiilor/ tinerilor cu deficiențe mintale. Prin conținutul lor, acestea se referă predominant la aria de dezvoltare personală și socială, având ca scop final independența copilului/ tânarului cu dizabilități, precum și integrarea lui într-un mediu în continuă schimbare. Activitățile se găsesc într-o relație de interdependență, cu implicații metodologice intermodulare/ intradisciplinare și intramodulare, urmărind valorificarea învățării sociale cu largă deschidere spre normalitate.

3.1. Jocul didactic și valențele sale terapeutice

Jocul didactic, reprezentând una din componentele modulului de ludoterapie, este o activitate foarte accesibilă, care rezolvă una sau mai multe sarcini didactice pe baza îmbinării tehnicii de realizare a acestor sarcini cu elementul de joc. Jocul este una din activitățile prin care copilul învață să cunoască lumea reală. Pe măsură ce copilul se dezvoltă conținutul jocurilor se extinde cuprinzând și relațiile sociale dintre oameni.

Jean Chateau vede in joc o activitate fizica sau mentala gratuita, realizata datorita placerii pe care o provoaca: „Nu ne putem imagina copilaria fara rasete si jocurile sale. Sufletul si inteligenta devin mari prin joc. Despre un copil nu se poate spune ca el creste si atat; trebuie sa spunem ca el se dezvolta prin joc.'

În jocurile sale, copilul reflectă viața și activitatea socială a adultului, pentru ca aceasta este ambianța în care își duce existența. Încă de timpuriu, copilul simte nevoia unei comunicări active cu cei din jur, în primul rând cu părinții care îl îngrijesc, îi procură jucării și se joacă cu el. În jocurile sale, copilul imită într-un mod specific viața și activitatea adulților.

Folosim jocul didactic pentru a rezolva o sarcină didactică într-un chip nou, deosebit, atractiv. Fiecare joc didactic are un specific al său și anume acela că urmărește un scop intrinsec, este o activitate suficientă sie însăși, fără să constituie un mijloc pentru atingerea altui țel.

Învățarea care implică jocul devine plăcută și atrăgătoare. De aceea o motivație intrinsecă de mare valoare a învățării se realizează prin joc.

Iată motivul principal pentru care, în anumite faze ale învățării și ale dezvoltării copilului, procesul instruirii este necesar să se desfășoare prin intermediul jocului. Prin joc, elevii pot ajunge la descoperiri de adevăruri, își pot antrena capacitățile lor de a acționa creativ, pentru că strategiile jocului sunt în fond strategii euristice, în care se manifestă istețimea, spontaneitatea, inventivitatea, inițiativa, răbdarea, îndrăzneala etc..

„Procesele intelectuale, emotive și voliționale, precum și diferitele particularități ale personalității nu sunt date de la natură, ci se formează și se dezvoltă pe parcursul diferitelor perioade de vârstă.” (A..Chircev și colectiv, Psihologia pedagogică, E.D.P., București, 1962, pag. 35 ), începând cu vârsta sugarului și continuând cu vârsta antepreșcolară, preșcolară, pentru a ajunge la vârsta școlară și chiar și după aceea.

Jocul didactic rămâne joc numai dacă conține elemente de așteptare, de surpriză, de întrecere, elemente de comunicare reciprocă între copii etc. toate acestea fac ca elementul instructiv să se îmbine cu cel distractiv. În procesul desfășurării jocului, copilul are posibilitatea să-și aplice cunoștințele, să-și exerseze priceperile și deprinderile ce și le-a format în cadrul diferitelor activități. Deci jocul capătă o valoare practică. Folosirea jocului didactic ca activitate în completare cu întreaga clasă, aduce variația în procesul de instruire a copiilor făcându-l mai atractiv.

O caracteristică esențială a jocului didactic constă în crearea unor condiții favorabile pentru aplicare multilaterală a cunoștințelor și pentru exersarea priceperilor și deprinderilor sub forma unor activități plăcute.

Fiecare joc didactic cuprinde următoarele laturi constitutive prin care se deosebește de celelalte jocuri și forme ale activităților:

-conținutul

-sarcina didactică

-regulile jocului

-acțiunea de joc

a) Prima latură componentă a jocului este conținutul său instructiv-educativ constituit din cunoștințele pe care copiii și le-au însușit anterior în cadrul activităților comune cu întreaga clasă, cunoștințe ce se referă la plante, animale, anotimpuri, reprezentări matematice, limba maternă, activitatea oamenilor etc..

b) Cea de-a doua latură componentă a jocului o formează sarcina didactică care poate să apară sub forma unei probleme de gândire, de recunoaștere, denumire, reconstituire, comparație, ghicire. Deși jocurile didactice pot avea același conținut totuși ele dobândesc mereu un alt caracter, datorită faptului că sarcinile didactice pe care le au de rezolvat copiii sunt de fiecare dată diferite. Faptul acesta face ca jocul să-i apară copilului în forme noi, neprevăzute, interesante și atractive.

c) A treia latură componentă a jocului o reprezintă regulile care sunt menite să arate copiilor cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă. Regulile îndeplinesc în joc o importantă funcție reglatoare asupra relațiilor dintre copii.

d) Ultima latură componentă a jocului didactic o formează acțiunea de joc care cuprinde momente de așteptare, surpriză , ghicire , întrecere etc. și care fac ca rezolvarea sarcinii să fie plăcută și atractivă pentru elevi.

Ca activitate în completarea lecției , jocul didactic poate fi grupat după obiectele de învățământ și după tipul lecției.

După obiectele de învățământ sunt jocuri folosite la citire, scriere, matematică , dezvoltarea vorbirii, cunoașterea mediului înconjurător , desen etc.

Reprezentările sunt procese psihice care redau „imaginea senzorială a obiectelor și fenomenelor realității, evocate mintal, în absența acestora, pe baza percepțiilor anterioare” (Dicționarul explicativ al limbii române, Editura Academiei, 1975, pag 799) ale preșcolarului, volumul și calitatea acestora.

După tipul lecției sunt jocuri folosite ca mijloc de predare, asimilare, mijloc de consolidare, de sistematizare și recapitulare a cunoștințelor.

Contribuția jocului didactic pentru stimularea și dezvoltarea capacităților cognitive ale școlarului mic, îndeosebi a creativității gândirii lui, la educarea însușirilor de personalitate, ale acestuia și la înfăptuirea obiectivelor de cunoaștere a procesului de predare -învățare, este evidentă.

Jocul didactic rămâne pentru elevii cu nevoi speciale forma permanentă a procesului de învățare. Prin jocul didactic elevul își angajează întregul potențial psihic, își ascute observația, își cultivă inițiativa, inventivitatea , flexibilitatea găndirii, își dezvoltă spiritul de cooperare , de echipă.

Pedagogul A. S. Makarenko arata ca prin joc se realizeaza educatia viitorului om de actiune. El stabileste asemanarile si deosebiriledintre joc si munca, precum si raportul dintre cele doua forme de activitate, subliniind faptul ca jocul are in viata copilului un rol la fel de mare ca si munca, activitatea sau serviciul la adulti.

Jocurile didactice devin o metodă de instruire în cazul în care ele capătă o organizare și se succed în ordinea implicată de logica cunoașterii și învățării . Jocurile organizate cu un scop educativ bine precizat, devin metodă de instruire, iar dacă jocul este folosit pentru a demonstra o caracteristică a unei lecții, acesta devine un procedeu didactic.

În ciclul primar, și nu numai, la copiii cu cerințe educative speciale, jocul didactic se poate organiza cu succes la toate disciplinele școlare, în orice moment al lecției, într-o anumită etapă a ei , sau întreaga activitate se poate desfășura pe baza lui, urmărindu-se fie dobândirea noilor cunoștințe priceperi și deprinderi, fie fixarea și consolidarea acestora, fie verificarea și aprecierea nivelului de pregătire a elevilor cu condiția ca în cadrul lui să primeze obiectivele instructiv-educative.

Vorbind despre jocurile didactice Ursula Șchiopu (După H.Barbu,1993) preciza că ele “educă atenția, capacitățile fizice și intelectuale, perseverența, promptitudinea, spiritul de echipă, de ordine, modelează dimensiunile etice ale conduitei”.

Pentru evitarea monotoniei și șablonizării lecției se vor alterna procedeele de la un tip de lecție la altul, în așa fel încât fiecare lecție să aducă un element de surpriză, nu numai din punct de vedere al conținutului, ci și al tehnicii de lucru.

Cerințele și metodica desfășurării unui joc didactic sunt :

-introducerea în joc;

-executarea jocului;

-complicarea jocului;

-încheierea jocului.

Introducerea în joc se face în funcție de tema lecției. Astfel , se pot folosi în lecțiile de citire, aritmetică, dezvoltarea vorbirii. Tot în acest moment se poate prezenta materialui cu care se va lucra. Introducerea are scopul de a transpune clasa într-un climat nou, deosebit de cel existent în timpul desfășurării lecției, climat specific jocului.

Pentru a preciza felul activității, se anunță titlul jocului, care este bine să se motiveze, fie la început de către educator, fie la sfârșit cu ajutorul elevilor.

Educatorul va explica elevilor sarcinile pe care le au de rezolvat în timpul jocului, regulile principale după care se va desfășura acesta, precum și condițiile în care se ajunge câștigător al acestuia.

In viziunea lui A. N. Leontiv, jocul este o activitate de tip fundamental, cu rol hotarator in evolutia copilului, constand in reflectarea si reproducerea vietii reale, intr-o modificare proprie copilului. Jocul este transpuerea in plan imaginar a vietii reale pe baza transfigurarii realitatii, a prelucrarii aspiratiilor, tendintelor, dorintelor copilului.

Metodele cele mai potrivite la care ajunge educatorul, pentru a-i face pe elevi să înțeleagă jocul sunt explicația și demonstrația.

După ce educatorul este convins că jocul este bine cunoscut de către elevi, se dă semnalul de începere a jocului. La început este bine ca jocul să fie condus de către educator, apoi rolul acestuia poate fi preluat de unii elevi mai harnici , mai buni, care rezolvă sarcina mai bine și mai repede, iar cu timpul vor fi antrenați în funcția de conducători și elevi mai puțini buni. Pentru a menține și mări interesul pentru jocul respectiv este bine să se introducă unele reguli noi și în special să se complice sarcina didactică.

Condiții de organizare a jocului didactic

În organizarea și desfășurarea activităților structurate pe jocul didactic trebuie să se ia în considerare următoarele condiții;

– jocul să se constituie pe fondul activității dominante, urmărindu-se scopul și sarcinile lecției;

– să fie pregătit în direcția dozării timpului și a materialului folosit;

– să fie variat, atractiv, să îmbine forma de divertisment cu cea de învățare;

– să se creeze momente de relaxare, odihnă în vederea recuperării energiei nervoase a elevilor;

– să antreneze toți copiii în activitatea de joc;

– să fie proporționat cu activitatea prevăzută de programă și structurat în raport cu tipul și scopul lecției desfășurate;

– să urmărească formarea deprinderii de muncă independentă;

– să solicite gândirea creatoare și să valorifice cu maximum de eficiență posibilitățile intelectuale ale elevilor;

– activitățile în completare prin joc să fie introduse în orice moment al lecției;

– indicațiile privind desfășurarea activității să fie clare, concrete, precise, să fie conștientizate de către elevi și să le creeze o motivație pentru activitate;

– activitățile de joc să se desfășoare într-un cadru activ, stimulator și dinamic;

– să nu se facă abuz de joc, astfel, încât procesul de învățare să se transforme în joc și să fie luat de elevi ca atare;

– să nu fie prea ușoare, nici prea grele;

– regulile de joc să fie explicate clar și să se urmărească respectarea lor de către elevi.

Jocul didactic, pentru a rămâne joc, adică pentru a fi antrenant și vioi trebuie să includă elemente de joc cum ar fi: mișcarea, ghicirea, întrecerea, surpriza etc. Aceste elemente de joc creează stări emoționale care întrețin interesul, dând colorit viu activității.

Elementele de joc pot apărea și din îmbinarea activității cu unele situații imaginare, prin determinarea copiilor de a crea, lăsându-le liberă imaginația, încurajându-le spontaneitatea. În această situație:

-randamentul orei este mult mai mare, verificarea cunoștințelor se face în mod plăcut, activ și temeinic, tonusul optim al lecției nu scade;

-gândirea elevilor este mereu solicitată și astfel este în continuă formare;

-independența, productivitatea și creativitatea, aceste însușiri ale gândirii se formează de timpuriu;

-inițiativa copiilor crește, în joc au mai mult curaj, acționează mai degajat decât în alte forme de activitate;

-prin jocuri îi putem cunoaște pe copii mai repede și mai bine;

-jocurile didactice sunt mijloace active de învățare deosebit de necesare în munca cu elevii mici;

-prin varietatea lor, prin crea unor situații-problemă, ele dezvoltă la școlarii mici spiritul de observație, de analiză, de judecată, înlătură monotonia, rutina, stereotipia, conformismul, antrenează pe elevi să ia atitudini, să-și corecteze colegii și această posibilitate trebuie să le oferim tot mai des, deoarece la oră dialogul trebuie să se poarte nu numai între cadrul didactic și elev, ci el trebuie să suscite confruntarea organizată chiar între elevi;

-jocurile didactice ne oferă prilejul de a afla mai ușor cum gândesc elevii mici, de a modela logica gândirii lor.

Merită să amintim că pe lângă funcția instructiv-formativă, jocurile didactice au și o funcție terapeutică.

Pentru copilul care se joacă, care cunoaște precis motivația și sarcinile jocului nu există din punct de vedere subiectiv, impresia de oboseală sau aceea de stare de apatie. Oboseala, cauzată de joc, îi apare ca o activitate plină de plăcere, pe care o depune bucuros. Este ceea ce numea Karl Buhlea „plăcerea funcțională” care acționează în joc.

Nu trebuie să lăsăm să se instaleze vremelnic plictiseala la școlarii mici; ea provine și din greșeala de a pune accent prea mare pe memorie, ignorând adevărul, că întotdeauna se învață mai bine printr-o participare creatoare a școlarului la lecție.

Pedagogul rus K. D. Usinschi a definit jocul ca pe o forma de activitate libera, prin care copilul isi poate dezvolta capacitatile creatoare si invata sa isi cunoasca posibilitatile proprii. De asemenea, aceasta subliniaza rolul mediului social in detereminarea continutului si caracterului jocului.

Folosirea jocurilor didactice în toată varietate lor constituie prima treaptă în realizarea învățământului formativ, care urmărește să dezvolte în primul rând capacitățile intelectuale, deprinderile de muncă intelectuală, de conduită morală, de activitate fizică, urmărind, ca toate aceste deprinderi active să se dezvolte pe fonduri psihice proprii.

Alături de reprezentările vizuale,auditive si joc, un rol important îl joacă reprezentările chinestezice, care constau în imagini mentale ale propriilor mișcări. „În timpul reprezentării chinestezice se produc micromișcări în grupurile de mușchi corespunzătoare. Sunt actele ideomotorii care pregătesc desfășurarea viitoarelor mișcări. Pe acestea se bazează realizarea antrenamentelor ideomotorii care presupun, doar, reprezentarea mișcărilor” (Paul Popescu-Neveanu și col., Psihologie, E.D.P., București, 1991, pag. 49).

Totul este ca, ancorați cu voia lor în atmosfera de joc, copiii să se simtă bine dispuși în clasă, să acționeze cu plăcere și, când aud ultimul clopoțel, să trăiască un alt sentiment decât acela pe care îl cultivă munca forțată: să le pară rău că lecțiile s-au terminat pe ziua respectivă.

3.2. Terapia de expresie grafică și plastică

“Arta rămâne o taină și o credință. Iar când se face după vreo teorie, este falsă. “(Constantin Brâncuși). Terapia de expresie grafică și plastică se refera la utilizarea artelor ca forma de psihoterapie. Este subliniat mai ales procesul creatiei si nu atat produsul static final. Se pleaca de la presupunerea ca gandirea imaginativa si formele de expresie creativa au proprietati curative.

Folosirea terapeutică a creației artistice pentru îmbunatatirea stării emoționale a persoanelor care au diferite dificultați de viața sau a celor care isi doresc dezvotarea personală, foloseste tehnici creative precum desenul, pictura, modelajul, teatrul, dansul, muzica sau marionetele, pentru a ajuta fiecare persoana sa se inteleaga pe sine, sa se elibereze de anxietațile acumulate, de tensiuni și sa faciliteze comunicarea și relationarea.

Reprezentanta Școlii Active, Maria Montessori(după C.Păunescu,1997), spunea “să nu-i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari. Și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci să-i învățăm să se adapteze”. Pentru a putea să se adapteze viitoarei societăți, în sistemul educațional trebuie stimulată și formată creativitatea. Acest obiectiv fundamental este operaționalizat în procesul de învățământ artistic.

Terapia de expresie grafică și plastică: utilizarea picturii, modelajului, sculpturii, desenului. Prin intermediul lor se realizează asimilarea principalelor elemente de limbaj plastic care ajută copilul să se exprime, uneori mai repede și mai usor decat prin comunicarea verbală. Totodata, copilul iși poate proiecta o parte dintre experiențele, trăirile și atitudinile sale, adesea inconstiente, toate acestea constituindu-se în informații utile înțelegerii unor aspecte ale conduitei sale. De asemenea, prin aceasta terapie, se întregeste personalitatea copilului, se dezvoltă simțul estetic și se constientizează nevoia de frumos în viața și activitatea elevului.

Limbajul acestei terapii este cel al analogiilor, prin opozitie cu limbajul stiințific al medicinei sau al psihologiei. Prin aceasta terapie se pune în functie analogia, în cadrul ședintelor de art-terapie i se propune subiectului sau grupului un 'obiect analogic' (un proiect de realizat sau o tehnica de explorare, de contemplare) de-a lungul unei evolutii care poate să opereze într-un sens terapeutic, substituind situatia patologica sau blocând-o. (Rodriguez, Troll, 2001, p. 37).

Întrepătrunderea între principii, metode și forme de organizare este evidentă. Orice formă de activitate a cuplului educatoare-preșcolar este „o înmănunchere de metode și procedee, reprezentând în același timp și câmp de acțiune a principiilor didactice” (M. Ionescu ).

Abordarea psihodinamică a producțiilor picturale ține seama, în același timp, de ceea ce este reprezentat și de asociații, de rememorări și de emoțiile suscitate prin situatia respectivă. Analiza transferului este, deci, esentială. Transferul are o anumită specificitate, care rezidă in faptul ca el nu vizeaza numai relația pacient/terapeut, ci și relația producție de nuanta artistica/pacient/terapeut. Acestei abordari psihodinamice i se opune psihoterapia prin arta, care se sprijina pe dimensiunile cognitive, privilegiind fie productia pe cale de a se realiza, adica dinamica si structurarea spațiului – considerat ca o expresie creatoare a individului -, fie creativitatea personală.

Această terapie este o modalitate psihoterapeutică specifică, pusă la dispoziția persoanei pentru a se cunoaște, pentru a face față dificultăților vieții cotidiene și pentru a surmonta aceste dificultați. Grație unor tehnici apropiate de pictura, desen, modelaj, sculptură, foto-montaj, măsti, marionete etc. fiecare persoana poate să iși activizeze potențialul creativ cu scopul de a explora si de a-și întelege mai bine emoțiile și sentimentele. Toate aceste 'instrumente' sunt utilizate, într-un anume mod, ca medieri creatoare. Ea poate să fie utilizată și ca modalitate de dezvoltare personală.

Funcția fizionomică desemnează, prin extensie, tot ceea ce dă o expresie, o valoare emoționala unei forme, în fond este vorba de antropomorfism: se animă și se fizionomizează o lume, care fără aceasta ar părea străina și moartă. Este un moment în care lucrurile primesc o 'fața', exercitandu-se funcția creativă fundamentală. Metoda cea mai eficace pentru a reda o expresie rezidă in deformarea schemelor convenționale: prin disproporție și prin dislocare (deplasarea elementelor formei).

Funcția de manevrare și de generalizare a formelor se realizeaza prin: disjunctie, aglutinare, geometrizare si reintarire. Aceasta functie se combina adesea cu functia fizionomica si se contrabalanseaza una pe alta: forma organizeaza expresivitatea emotiei, dar, la fel, emotia furnizeaza forme fara de care ea nu s-ar putea exprima.

Funcția simbolică rezidă, in mare masură, în condensarea de imagini, aceasta condensare fiind procesul primar al formarii simbolurilor. Fuziunea imaginilor are o mare forta emotionala. Simbolicii vizuale îi corespunde metafora în domeniul limbajului. Se poate considera ca atunci cand functia de manevare și de generalizare a formelor intră în acțiune, viața primitivă pur fizionomică va fi reprimată, și atunci pentru prima oara s-ar putea constientiza semnificația unui simbol.Fizionomizarea dă nastere expresiei, iar simbolizarea creeaza semnificația. Expresia este traita, semnificatia implica gandirea, constiinta.

Arta ar putea constitui locul de ingemănare a trei dimensiuni ale spiritului : imaginarul, realul si simbolicul. Arta rezida in crearea unor forme simbolice ale sentimentelor umane, permitând trecerea imaginii în simbol și a simbolului în imagine. Arta este un instrument constructor, permitandu-i persoanei să se conecteze cu sine insași. Arta dezvoltă capacitatile de expresie, de comunicare și de relaționare.

Pentru anumiti artiști pare șocant să se pună problema valorii terapeutice a creației, opera de artă are în primul rand propria finalitate estetică si cognitivă, dar ea poate fi și este adesea expresia funcției catartice a creației artistice, a procesului creativ.

Art-terapia vizual-plastică este, prin excelenta, o activitate simbolică, in cadrul careia subiectul pune între el și terapeut un produs de nuanta artistică, o 'operă' care are o dubla funcție – de semnificare și de comunicare – de-a lungul unui joc transferential și contra-transferential, de descoperire a conținutului psihic latent (Porot, 1984). Art-terapia cauta să dezvolte un limbaj simbolic al problematicii individului, sub forma metaforelor și simbolurilor, prin intermediul expresiei artistice.

Simbolurile sunt sinonime cu metaforele vizuale sau se exprimă cu ajutorul lor. Culoarea amplifică sensurile simbolice ale subiectului picturii, iar subiectul determina coloritul. Culoarea are trei efecte: un efect 'pur fizic', unul psihofiziologic si unul psihologic.

La un nivel inferior al sensibilitatii sufletesti, culoarea nu poate provoca decat un efect ce dispare curand dupa incheierea stimularii. Dar și în această situație efectul cel mai simplu nu este intotdeauna unul și acelasi. Ochiul este mai mult și mai puternic atras de culorile cele mai deschise, mai calde: rosul de cinabru atrage si stimuleaza ca și flacara pe care omul o priveste întotdeauna cu lacomie. Galbenul strident al lămaiei, dupa un interval mai lung, provoaca ochiului durere, la fel ca si urechii sunetul inalt si strident al unei trompete. Ochiul se neliniștește, nu suportă îndelung privitul și caută sî se adanceascî în linistea albastruiul sau verdelui.

In art-terapie atenția nu este indreptată asupra valorii estetice a activitații artistice, ci asupra procesului psihoterapeutic, adică asupra exprimarii specifice și asupra implicarii persoanei în activitatea imaginativă/creativă, în perceperea și interpretarea produsului artistic, a trairilor afective și în posibilitatea de a impartasi aceasta experiență a sa cu art-terapeutul. Pentru a participa la activitatile dintr-un atelier de art-terapie nu este necesara neapărat stapanirea de către clienți a unei tehnici artistice.

Astazi se accepta de majoritatea psihologilor si psihiatrilor ca art-terapia este o cale terapeutica originală care poate fi urmata numai prin modalitati specifice, cu suport științific, avand drept scop major să contribuie la reabilitarea și reinserția scolara, profesionala si sociala a unor persoane aflate în dificultate datorită unor accidente, boli somatice cronice, boli psihice, boli neuro-psihiatrice, dependenței de alcool, dependenîei de droguri sau datorită unor deficiențe, tulburări comportamentale, tulbuîari de conduita etc.

Trebuie menționat faptul că toate acestea servesc unui singur scop, și anume: adaptarea copilului cu cerințe educative speciale la solicitările lumii înconjurătoare, pregătindu-se în acest fel integrarea ulterioară în societate.

IV: METODELE CERCETARII:

Din perspectiva semioticii, vorbirea apare ca o modalitate de formulare și vehiculare după legi logico – gramaticale ale simbolurilor și semnificațiilor în cadrul comunicării. Aspectul său cantitativ este vocabularul, iar aspectul logic este structura gramaticală. Cu alte cuvinte, vocabularul nu are valoare decât în măsura în care individul stăpânește în aceiași măsură legile, regulile de utilizare în cadrul comunicării, adică regulile și formele gramaticale.

Dezvoltarea vorbirii, în general, dar pentru deficientul mintal în special, nu poate fi concepută fără trainingul de operaționalizare a limbajului în cadrul comunicării interumane. Ori, această operație se exercită cu precădere asupra vocabularului sau a sistemului lexical în general.

Din cercetările întreprinse, rezultă că există trei catogorii de vocabular cu particularități specifice acestor copii cu cerințe educative speciale:

Vocabularul de stocare – este constituit de banca de cuvinte pe care copilul le-a învățat și care se găsesc în engramele sale, dar nu le utilizează decât în parte sau atunci când este obligat de împrejurări.

Un specific al acestui vocabular este acela că cea mai mare parte din cuvinte au o aură de confuzie (nediferențiere semantică) și prezintă o stare de stază care pendulează între uitare și evocare. Spre deosebire de copilul normal, la care stocarea se face cu ușurință, la deficientul mintal stocarea se petrece cu greutate și destul de neadecvat necesităților mintale. Acest fapt se datorează tocmai structurii nediferențiate a noțiunilor, care se depozitează mai mult ca “etichete verbale” decât ca noțiuni și concepte. (De regulă, cuvintele legate de experiența afectivă și existențială a copilului sunt mai bine păstrate și mai ușor de stocat).

Vocabularul de utilizare – format din cuvinte uzuale legate de satisfacerea cerințelor vitale, a relațiilor, a intereselor, cu care acesta se orientează și operează în mediul ambiental. Numărul acestora este limitat (ca și experiența sa).

Specificul acestui vocabular este că el se compune în cea mai mare parte din stereotipii verbale care se pot utiliza cu ușurință, fără un efort mintal de reorganizare a expresiei. O altă parte a acestui vocabular este constituită din etichete verbale fără acoperire semantică sau cu o acoperire limitată.

Vocabularul operațional

Operaționalitatea unui cuvânt, noțiune sau concept se definește prin posibilitățile practice nelimitate de combinare în structuri logice, sintagme, pentru a exprima nuanțele infinite ale situațiilor și ale gândirii, în același timp de a permite o modificare, o transformare a realității și a parametrilor cunoașterii.La deficientul mintal procesul de esențializare (ceea ce se traduce în mod curent prin generalizare – abstractizare) este cel mai perturbat. După gravitatea perturbărilor neuropsihice, individul poate utiliza în cadrul comunicării entități psiholingvistice care nu corespund esențial cu categoriile de vocabular din teoria filologică. Într-o formulă de generalitate se poate stabili că, cu cât gravitatea este mai accentuată, cu atât cuvântul are diminuat rolul de indicare (funcția indicativă); în formele intermediare domină funcția nominativă – de o formulă specifică denumită “etichetare verbală”. În formele cele mai lejere ale deficienței mintale, dominantă devine unitatea verbo-logică, denumită și “imagine noțională”. În suportul intim al acestei entități se află și repere logice, care sunt însă saturate de elemente concret-experiențiale. Caracteristica concret – experiențială nu permite ca noțiunea să capete anatomie funcțional – logică (și deci logică în structura gândirii) și ca atare, gradul ei de operaționalitate nu numai că este redus, ci se exprimă printr-o dublă polaritate în care polul experienței imediate este mult mai puternic și anihilează în mare măsură valențele logice.

4.1 Obiectivele lucrării:

Înțelegerea limbajului verbal și înțelegerea unui text coerent, în special, depind, în deosebi de gradul dezvoltării semnificației cuvintelor.

Elevii deficienți mintali își însușesc vocabularul, aproximativ în întregime și la nivelul posibilităților lor, numai în cadrul școlii. Media vocabularului însușit prin lectură individuală și în mediul familial – social, este foarte mică.

De aceea, unul din aspectele de bază ale procesului formativ derulat în învățământul special îl constituie activizarea și îmbogățirea vocabularului.

Constientizarea profesorilor, elevilor deficienti mintal si parintilor ca in luarea deciziei alegerii unei cariere trebuie strabatuti mai multi pasi si etape. Un prim pas ar consta in sensibilizarea elevilor, profesorilor si parintilor in ceea ce priveste faptul ca trebuie sa existe o strategie de lucru pentru a face o optiune privind alegerea ocupationala.

Stabilirea varstei mintale si varstei cronologice pentru copiii cu handicap mintal din cadrul esantionului investigat. Alegerea unor probe din literatura de specialitate care evalueaza nivelul intereselor aptitudinilor si valorilor individuale ale loturilor investigate. Analiza diferentelor dintre caracteristicile intereselor si aptitudinilor de la nivelul esantioanelor de copii normali si cu handicap mintal. Elaborarea unui program de orientarea carierei care sa cuprinda elemente de baza in organizarea si derularea sa. Constientizarea de catre elevi a propriilor interese, aptitudini, valori individuale trasaturi de personalitate, precum si modalitatile de investigare a acestora prin identificarea si evaluarea intereselor, aptitudinilor si valorilor de personalitate

Dobandirea unor cunostinte si informatii privind piata muncii, lumea ocupatiilor, caile de acces spre diferite domenii de activitate, trasee educationale si de formare.

În scopul unei contribuții cu valoare programatică în această direcție, lucrarea de față își propune ca temă: îmbogățirea și activizarea vocabularului prin joc didactic și terapie de expresie grafică și plastică.

Pe lângă aceasta, lucrarea își propune și învățarea, formarea și dezvoltarea unor calități morale și trăsături de caracter ce duc la un comportament social adecvat.

4.2 . Descrierea instrumentelor de lucru utilizate:

Jocul didactic:

“Un copil care nu stie sa se joace este un adult care nu va stii sa gandeasca”. – Chateau

J. Piaget, referindu-se la evolutia jocului, acroda un rol deosebit factorului imitatie, in timp ce alti psihologi socotesc de maxima importanta evolutia de cunoastere, trecerea de la planul concret al actiunii la cel abstract.

Psihologia jocului evidentiaza importanta activarii acestei metode mai ales in invatamantul prescolar si primar. Analiza sa permite cadrului didactic valorificarea principalelor cinci directii de dezvoltare, orientate "de la grupurile mici spre grupurile tot mai numeroase; de la grupurile instabile spre grupurile tot mai stabile; de la jocurile fara subiect spre cele cu subiect; de la sirul de episoade nelegate intre ele spre jocul cu subiect si cu desfasurare sistematica; de la reflectarea vietii personale si a ambiantei a-propiate, la reflectarea evenimentelor vietii sociale" ( Elkonin, D.B.. . . ).

Karl Gross a avut meritul de a fi descoperit primul ca jocul copiilor, spre deosebire de cel al animalelor, nu este un simplu divertisment, ci are o semnificatie functionala de pre-exercitiu al activitatii viitoare.

Valorificarea pedagogică a resurselor ludice asigură evoluția jocului didactic la niveluri metodologice situate si dincolo de sfera invatamantului prescolar si primar. Jocurile de simulare proiecteaza astfel diferite situatii de invatare bazate pe elemente si relatii virtuale de conflict, de decizie, de asumare de roluri etc, care angajeaza capacitatea de actiune a elevului, spiritul sau de competitie, posibilitatile sale de explorare euristica a realitatii. Asemenea obiective formative devin realizabile prin intermediul: jocului de roluri, jocului de arbitraj, jocului de reprezentare a structurilor, jocului de competitie, jocului managerial etc.

H. Wallon consideră jocul ca fiind adevarate teste de dezvoltare. Este firesc, pentru ca jocul este o actiune de cunoastere si o forma de invatare.

J. Piaget sublinia ca functia esentiala a tuturor formelor de joc este aceea ca 'transforma' realul printr-o asimilare mai mult sau mai putin supusa la trebuintele eu-lui.

Jocul didactic conține elemente de așteptare, de surpriză, de întrecere, elemente de comunicare reciprocă între copii, etc. Toate acestea fac ca elementul instructiv să se îmbine cu cel distractiv.

Astfel jocurile propuse:

-servesc la consolidarea cunoștințelor și deprinderilor însușite, ceea ce face să crească posibilitatea păstrării lor în memorie, inclusiv pe lungă durată;

-vin în sprijinul dezvoltării unor capacități și aptitudini intelectuale, al cultivării unor calități morale și trăsături de voință și caracter;

-facilitează elevilor posibilitatea să se edifice în profunzime asupra noțiunilor, prin aplicarea lor la situații relativ noi și cât mai variate;

-contribuie la dezvoltarea operațiilor mintale, la constituirea lor în structuri operaționale;

-oferă posibilități de transfer a cunoștințelor, capacităților și comportamentelor însușite, precum și de evaluare a gradului de operaționalizare a acestora;

-constituie o condiție de prevenire a uitării și de evitare a tendințelor de interferență (confuzii).

Prima latură componentă a jocului este conținutul său instructiv – educativ constituit din cunoștințele pe care elevii și le-au însușit anterior, în cadrul orelor de limba română și în cadrul activităților de terapie cognitivă.

Cea de-a doua latură componentă a jocului o formează sarcina didactică care apare sub următoarele forme:

-stabilirea de conexiuni după criterii date;

-texte lacunare completate pe baza suportului oferit;

-sinonime, antonime;

-rebus;

-formulare de propoziții cu cuvinte și expresii date;

-proverbe;

-desene;

-formulare de întrebări – răspunsuri despre cuvintele date.

Probe pentru cunoașterea nivelului de dezvoltare a limbajului

Denumirea și descrierea imaginilor.

Se prezintă elevilor un număr de 40 de imagini.

Li se cere să le denumească și apoi spună câte ceva despre fiecare imagine identificată.

Răspunsurile se notează cu câte un punct pentru fiecare răspuns corect. De asemenea, se notează tot ce spune copilul, pentru a putea face analiza calitativă a celor două serii de răspunsuri.

Recunoașterea și reproducerea unor însușiri contrarii după imagini și obiecte.

S-au prezentat copiilor un număr de imagini și obiecte (10), cu proprietăți contradictorii și anume:

Imaginea unei ciuperci mari și a uneia mici;

O peniță nouă și una veche;

O bucată de fier tare și o bucată de cauciuc moale;

Imaginea unui bloc înalt și o casă scundă;

O bucată de hârtie netedă și un glașpapir zgrunțuros;

Imaginea unui bătrân și a unui tânăr;

O bucată de stofă călcată și una mototolită;

Imaginea unui copil vesel și a unui copil trist;

Desenul unei linii drepte și a uneia curbe;

Două cutii de aceeași mărime și aceeași formă, dar una este goală, iar cealaltă este plină;

Imaginile și obiectele se prezintă succesiv, în ordinea dată, cu următoarele precizări verbale: “Aceasta este o ciupercă mare ”, – i se arată imaginea – “iar aceasta este …” copilul trebuie să spună adjectivul contrariu.

La fel se procedează și cu celelalte imagini și obiecte, consemnându-se numărul de răspunsuri corecte. Se reia proba, dar în sens invers (adică se prezintă întâi imaginea ciupercii mici și apoi cea a ciupercii mari) și așa mai departe.

Din nou se consemnează răspunsurile exacte, se adună rezultatele la cele două serii de răspunsuri și se face media.

Denumirea a 10 culori.

S-au prezentat următoarele culori: roșu, verde, negru, roz, alb, violet, gri, galben, maron, albastru.

S-a cerut copiilor să le denumească, notându-se cu un punct fiecare răspuns corect.

Repetare de numere.

Testul are următoarele serii de numere:

Seria I = 2 – 4

Seria a II-a = 5- 6 – 3

Seria a III-a = 4 – 7 – 3 – 2

Seria a IV-a = 8 – 4 – 6 – 5 – 9

Seria a V-a = 6 – 9 – 2 – 3 – 4 – 8

Se va anunța copilul că i se vor spune niște numere, pe care el va trebui să le repete.

Dacă copilul nu înțelege, se repetă seria de numere, dar nu se mai notează.

Dacă nu poate repeta decât prima serie, primește două puncte: pentru seria a II-a – 3 puncte; seria a III-a – 4 puncte; seria a IV-a – 5 puncte și seria a V-a – 6 puncte.

Se consemnează coeficientul ultimei serii reproduse corect.

Contrarii, fără obiecte sau imagini.

Se expun 8 termeni, iar copilul va spune termenul opus;

cald … frig (rece);

uscat … ud (umed);

frumos … urât;

neascultător … ascultător (cuminte);

curat … murdar;

mare … mic;

ușor … greu;

vesel … trist (indispus, nefericit).

Se notează cu câte un punct fiecare răspuns corect.

Cunoașterea sensului verbelor.

Testul are două serii de câte 6 verbe.

Seria I: a tuși, a frecționa, a coase, a arunca, a spăla, a respira.

Se mimează tusea, iar elevul spune ce facem și așa mai departe.

Seria a II-a; se cere elevului să imite prin acțiune sensului verbelor: a scrie, a se apleca, a se balansa, a se ridica, a sări, a împinge (ceva).

Se mimează scrierea cerând elevului să facă la fel, apoi să spună ce face.

Se notează răspunsurile corecte cu câte 1 punct fiecare.

Proba de generalizare.

Se prezintă elevilor trei serii de imagini, reprezentând:

A – fructe;

B – păsări;

C – îmbrăcăminte.

În fiecare set există o imagine ce nu se încadrează în grupa respectivă și pe care elevul trebuie s-o depisteze: (A – o floare; B – un iepure; C – ochelari).

Se cere elevilor să spună cu un cuvânt ce reprezintă fiecare serie de imagini.

Răspunsurile se notează ad-literam pentru a permite analiza calitativă a acestora.

Completarea lacunelor dintr–un text.

Este o probă scrisă, constând dintr-un nr. de 9 propoziții și fraze, cu legătură între ele. Din aceasta lipsește câte un cuvânt, pe care ei vor trebui să-l descopere din șirul de cuvinte dat în paranteză.

S-a făcut frumos, cerul este ….

Soarele este foarte …..

Ioana și Maria se plimbă pe câmp. Ele adună ….

Ele sunt foarte mulțumite auzind cântecele frumoase ale micilor ……

Deodată cerul se întunecă, se acoperă de …..

Fetițele se grăbesc să se întoarcă ……..

Înainte de a ajunge acasă, a început o mare ……

Fetițele se sperie de zgomotul ……..

9 . Ele roagă să fie adăpostite într-o casă, deoarece plouă puternic și nu au …….., iar hainele lor erau complet …….

(fierbinte, albastru, păsărele, flori, nori, furtuna, acasă, tunetului, umbrelă, ude.)

La sfârșit se consemnează numărul de răspunsuri corecte.

După aplicarea celor 8 probe, se adună rezultatele tuturor acestora.

Dezvoltarea și formarea unor trăsături pozitive de caracter

Caracterul reprezintă nucleul personalității, întrucât exprimă partea sa profund individuală, dar și valoarea morală, el rezultând din integrarea experienței de viață a omului în anumite modalități de orientare și conduită statornică.

În sensul larg al cuvântului, prin caracter se înțelege ansamblul trăsăturilor esențiale și calitativ specifice, care se exprimă în relațiile interpersonale și în activitatea omului în mod stabil și permanent (A.Chircev,după G.V.Allport 1981). Într-un sens ceva mai restrâns, caracterul poate fi definit ca o totalitate de trăsături esențiale și stabile derivate din orientarea și voința omului (A.G.Kovalev, V.N.Measiscev, N.D.Leontiev,după G.V.Allport 1981).

Trăsăturile de caracter nu sunt direct observabile, ci ele pot fi “descifrate” din viața și activitatea omului prin interferență, pornind de la interpretarea actelor de conduită observabile (G.V.Allport ,1981).

In procesul de instruire și educare a copiilor un rol important revine materialului didactic, mijloacelor de învățământ în calitatea lor de „instrumente de acțiune sau purtătoare de informații” (I. Cerghit).

În plan psihologic, atitudinile față de realitatea socială, respectiv conținutul orientării omului, se exprimă prin: atitudinea față de ceilalți oameni și atitudinea față de activitate (învățătură, muncă), atitudini care se află în strânse interrelații cu atitudinea față de propria persoană.

1. Atitudinea față de alți oameni exprimă gradul de prețuire, stimă, dragoste față de om în general. Pe baza ei se dezvoltă relații de simpatie, de întrajutorare reciprocă, de competiție, etc. Dintre trăsăturile pozitive de caracter care exprimă această atitudine amintim: colectivismul, sociabilitatea, sinceritatea, corectitudinea, cinstea, tactul, delicatețea, altruismul, bunătatea, ajutorarea dezinteresată, spiritul combativ, spiritul responsabilității civice, etc. Din lista trăsăturilor negative menționăm: individualismul, indiferența, “închiderea în sine”, nesinceritatea, susceptibilitatea, ipocrizia, lingușeala, tendința de a înșela încrederea celor din jur, spiritul mercantil, etc.

2. Atitudinea față de muncă.

Relațiile și atitudinile față de societate și față de ceilalți oameni sunt legate organic de atitudinea față de muncă. Trăsăturile pozitive de caracter care se manifestă în atitudinea față de muncă sunt: sârguința, hărnicia, conștiinciozitatea, punctualitatea, entuziasmul, spiritul de inițiativă, exigența față de sine și față de alții, grija față de calitatea muncii, spiritul de întrajutorare, etc. Dintre trăsăturile negative amintim: lenea, neglijența, apatia, rutina, dezorganizarea, nereceptivitatea față de nou.

3. Atitudine față de propria persoană.

Trăsăturile pozitive de caracter care se exprimă prin atitudinea omului fată de sine însuși se formează pe baza unor relații interpersonale adecvate, tonice. Modestia, sentimentul demnității personale, spiritul autocritic, curajul, optimismul, stăpânirea de sine, sunt câteva dintre aceste trăsături pozitive de caracter. Reversul negativ al acestor trăsături îl constituie: îngâmfarea, aroganța, autoaprecierea necritică, timiditatea și sentimentul inferiorității personale, pesimismul, etc. Aceste trăsături negative de caracter sunt efectul educației greșite, de cele mai multe ori în familie. Prezența lor creează dificultăți în adaptarea și integrarea socială a persoanei, duce la încordarea relațiilor interpersonale, astfel încât apare clar necesitatea prevenirii instalării lor, sau înlăturarea acestora din timp. Trăsăturile pozitive se formează sub influența factorilor educaționali, în procesul desfășurării unor activități, a săvârșirii unor fapte de conduită care solicită trăsăturile pozitive de caracter.

Perspectiva interdisciplinară facilitează elevului "formarea unei imagini unitare asupra realității" și dezvoltarea unei "gândiri integratoare" (Stanciu, M., Reforma conținuturilor învățământului. Cadru metodologic, 1999, Iași, Polirom, p.165).

O importanță deosebită s-a acordat în acest experiment și dezvoltării și formării unor trăsături pozitive de caracter.

Pe tot parcursul experimentului s-a studiat și influența testelor asupra conduitei și caracterului elevilor.

V. EXPERIMENTUL

5.1. Prezentarea ipotezelor de lucru

Vocabularul activ se formează prin activizarea celui pasiv, iar cel pasiv prin exerciții repetate.

Lectura este o strategie de învățare puțin agreată de deficientul mintal, deoarece implică decodarea textului, înțelegerea a ceea ce se spune și compararea acestuia cu cunoștintele și experiența pe care fiecare le aduce față de text. Ca urmare, se formează judecăți, se revizuie cunoștințe, se modifică sau se corectează gândurile.

Toate aceste operații nu devin niciodată un instrument de lucru ale deficientului mintal.

Ca urmare, considerăm ca primă ipoteză faptul că jocurile didactice reprezinta un instrument eficient de extindere și activizare a vocabularului deficientului mintal, în condițiile în care acestea sunt concepute astfel încât:

-să plaseze informația lingvistică în contexte variate pentru a-i defini încărcătura semantică și a-i imprima operaționalitate;

-să promoveze o învățare situațională, de tip extralogic, adecvată organizării sale mintale;

-să permită însușirea cu pași mici a informației “lingvistice” ;

-să elimine situațiile segregaționiste, stigmatizante (în cadrul jocului toți sunt parteneri cu șanse egale);

-să imprime elevului conștiința succesului, ceea ce constituie suportul pentru o nouă motivație pozitivă;

-să accentueze cooperarea între elevi (grupele sunt modificate prin permutări);

-să intensifice relațiile interactive de muncă între profesor și elev

O altă ipoteză ar fi: între grupul experimental și grupul de control există diferențe semnificative relativ la modul de activizare a vocabularului pasiv și la operaționalizarea cuvintelor noi.

5.2. Prezentarea lotului experimental

Pentru cercetare, am selecționat un nr. de 10 elevi ai Școlii Speciale ” SF Mina”, Craiova, 5 dintre ei au constituit grupa experimentală, iar ceilalți 5 grupa de control.

In alcătuirea acestor 2 grupe au avut în vedere următorii factori:

a) nivelul dezvoltării mintale;

b) gradul de instrucție școlară;

a) vârsta;

b) sexul;

c) prezența tulburărilor de limbaj;

În funcție de acești factori, am căutat ca, între cele 2 grupe să nu existe diferențe, decât sub aspectul prezenței sau absenței tulburărilor de limbaj.

Diferența dintre cele 2 grupe, după cum am mai menționat constă în aceea că,5 elevi din cei 10 au tulburări de limbaj, iar ceilalți 5 nu prezintă tulburări propriu-zise de limbaj, nivelul dezvoltării acestuia corespunde nivelului dezvoltării lor mintale.

STUDIU DE CAZ I

I. DATE DE IDENTIFICARE A COPILULUI:

NUME D.

PRENUME M.

DATA NAȘTERII 13.04.2004

LOCUL NAȘTERII CRAIOVA

COD NUMERIC PERSONAL 1040413226764

RELIGIE ortodoxa

NAȚIONALITATE română

ETNIE română

II. DESCRIEREA COPILULUI:

II.1Nu prezintă semne particulare.

II.2. Aspecte ale dezvoltării psiho-motorii:

Deficit mintal mediu spre inferior.

Personalitate echilibrată; temperament sangvinic;

Dezvoltare socio-afectivă: cooperant, sociabil; rareori apar blocaje inhibitive.

Autonomie personală și socială bine dezvoltată.

Ritm de lucru lent

Dezvoltare cognitivă și a limbajului: dislalie (sigmatism si paraprotacism); disgrafie-dislexie.

Dezvoltare psiho-motorie: ușoară instabilitate psiho-motorie

Concluzii. Recomandari:

• Terapie comportamentală;

• Terapie logopedica;

• Psihoterapie de suport;

• Sprijin familial adecvat;

• Stimulare permanentă în actul învățării.

III. STAREA DE SĂNĂTATE:

Antecedente familiale patologice: cei doi părinți neagă existența în familie a unor boli cronice sau unor boli infecto-contagioase.

Antecedente personale patologice: exceptând deficiența mintală ușoară, copilul a prezentat și bolile copilăriei.

Vaccinări: până în prezent, copilul a fost vaccinat: BCG, AP, DTP, ARR, RDT, IDR.

Examen somatic general:

 Tulburări de statică și motricitate – ușoară instabilitate psiho-motorie;

 Tulburări ale organelor de simț – tulburari de vedere;

 Stare de nutriție – anorexie.

IV. EDUCAȚIA:

D.M. are vârsta de 10,1 ani și a fost înscris la Scoala Speciala ” SF Mina”, Craiova,.

X. DATE DESPRE FAMILIA COPILULUI:

1. Identitatea părinților:

MAMA TATA

NUME. PRENUME D..R. D.C

DATA NAȘTERII 24.07.1964 28.02.1962

EDUCAȚIE 10 clase 10 clase

STATUT MARITAL căsătorită căsătorit

OCUPAȚIA șomeră muncitor (Moldomec S.A.)

DOMICILIUL str. Vasile Lupu, nr. 152, bl. J1, sc. A, et. 4, ap. 4, Craiova

RELIGIE ortodoxa ortodoxa

NAȚIONALITATE română română

ETNIE română română

4. Istoricul social al copilului și al familiei:

MD a urmat până în 20012, cursurile școlii generale “Ionel Teodoreanu” iar în clasa a II-a a prezentat un eșec școlar datorită ritmului de lucru lent și a unor stări de inhibiție.

Pe 8.09.2013 se eliberează Certificatul de Expertiză și orientare școlară și profesională în care M.P. este îndreptat spre învățământul special. Astfel urmează la școala specială “Sf. Mina” clasele II-III.

Extras din certificatul de expertiză și orientare școlară din 25.06.2013

Tipul: deficiență mintală intelectuală

Gradul: intelect de limită /dislalie (sigmatism si paraprotacism) disgrafie-dislexie\ personalitate echilibrată, cooperantă / blocaje inhibitive / inteligență practică și socială în limite normale / autonomie personală și socială.

Recomandări curriculare:

– plan de învățământ și programe școlare specifice școlii profesionale, clasa de ucenici (integrare individuală, anul I).

Recomandări privind reabilitarea:

Terapie comportamentală

Terapie logopedica

Psihoterapie de suport

Evolutia copilului pe parcursul terapiei logopedice

Progresele au fost bune:copilul a raspuns pozitiv eforturilor logopedului si s-a adaptat ritmului de lucru .Rezultatele sunt bune in sensul ca M.P. a inregistrat o evolutie in ceea ce priveste scrisul si cititul.prezinta inca dificultati in pronuntia sunetului „s” .

Toate aceste progrese s-au reflectat in rezultatele scolare , elevul promovand anul scolar cu medii superioare comparativ anilor precedenti. Succesul acestor prime rezultate a constituit inceputul vindecarii si integrarii in colectivul clasei. Legatura cu copilul este in continuare pastrata prin sedintele de logopedie si se urmareste evolutia limbajului si comportamentului in cadrul scolii si familie.

De la inceput s-a observat o rapida si dinamica integrare in activitate, dar cu alternarea perioadelor de buna performanta si de insucces total. In general evolutia a fost lenta, cu un ritm oscilant.

A continuat sa se mentina mult timp o excitabilitate crescuta. O dat produs, focarul de excitatie persista mult. S-a mentinut mult timp si incapacitatea copilulu de a asculta, de a fi atent la ce auzea si de a diferentia complexele sonore.

Efectuarea exercitiilor de gimnastica ale aparatului articulator a necesiatat o perioada indelungata. Mult timp M.P. n-a putut sufla pe gura, fluiera, umfla obrajii, balonul, scuipa datorita inertiei buzei superioare, a obrajilor. Limba n-a putut face contactul cu bolta palatina, astfel ca elementele de articulatie defectuoase au persistat. S-a mentinut o perioada indelungata o inconstanta si nestatornicie a perceptiilor acustice care se inrautateau in caz de boala, situatii tensionate, de abatere a atentiei auditive active.

Unele sunete au fost pronuntate corect, dar cu articulatie necorespunzatoare. Nu s-a insistat insa asupra realizarii punctelor corecte, deoarece starea aparatului articulator nu-i permite aceasta. Astfel pentru „r”, limba nu vibra in atingerea sa cu partea anterioara aa palatului, ci punctul de articulare s-a mentinut peste buza superioara. Sunetul „l” a fost articulat mult timp difuz spre „n” lucru ce i-a produs copilului greutati deosebite la memorarea si folosirea literei”l”.

In pronuntarea consoanelor explozive „s” „z” „t”, a suieratoarelor „s” „j”, a intampinat dificultati deosebite datorita lipsei presiunii subglotice si inertiei limbii. Sunetele „p”, „b”„d” au fost inlocuite cu un suflu nazal.

Asamblarea sunetelor in silabe, dar mai ales a silabelor in cuvinte a fost dificila, pierzand deseori sunete si mai ales silabe, in special pe cele finale inversand si denaturand silabele si cuvintele. Pe masura imbogatirii vocabularului, multe cuvinte au fost pronuntate tot mai corect si folosite mai des. Treptat vorbirea a devenit mai coerenta, dar s-a mentinut agramata. In general vorbirea reflectata era mult mai corecta decat cea independenta, persistand un foarte slab control auditiv.

In privinta insusirii scris cititului desenarea literelor a fost realizata cu usurinta, rapiditate in executare, dar le-a memorat foarte greu dupa multe exercitii stabilind cu foarte multa greutate legatura dintre fonem si grafem. A intampinat greutati si la legarea sunetelor in silabe si a silabelor in cuvinte. Dupa aceea a reusit sa realizeze o analiza si sinteza a sunetelor (orala) la nivelul silabei, a cuvintelor a trecut la scrierea lor. Preocupat de prima litera o uita pe urmatoarea, uita silabele denaturand si schimband cuvantul.

O evolutie mai rapida a inregistrat-o citirea, performantele in viteza si corectitudine intrecandu-le cu mult pe cele din scriere.

Progrese evidente s-au observat si in realizarea operatiilor de calcul aritmetic. Dupa un an de terapie logopedica, an in care posibilitatile articulatorii, de pronuntare a cuvintelor, de formulare a propozitiilor au crescut simtitor M.P. a trecut in clasa a doua continuand si terapia logopedica.

Si in acest an preocuparile au fost indreptate tot in directia realizarii pronuntiei corecte, dezvoltarii limbajului oral si scris, deoarece persistau inca imperfectiuni in articularea limbajului oral si scris, o vorbire agramaticala cu lipsa in special a flexiunilor, verbe si substantive, un vocabular sarac, limitat la cuvintele ce semnalau necesitati imediate.

In scriere continuau sa apara greutati datorita tulburarilor auzului fonematic si dificultatilor in realizarea analizei si sintezei fonetice si verbale. Astfel apareau pierderi a silabelor, finalurilor cuvintelor, omiterea literelor, o serie de constructii gramaticale eronate.

Avand deja unele cunostiinte in directia scris-cititului si socotitului, copilul s-a incadrat bine la inceput, a capatat incredere si siguranta, invatatoarea se declara multumita, nedumeriri avand insa cu particularitatile limbajului lui. I s-a explicat starea copilului si a fost sfatuita sa actioneze cu calm si rabdare pentru a nu duce la aparitia altor tulburari psihice.

Totusi, M.D. in scurt timp a devenit tinta ironiilor colegilor, ceea ce l-a demoralizat, i-a provocat crize de plans si refuzul de a merge la scoala. Au fost necesare o serie de alte discutii cu invatatoarea, colegii, cu el pentru inlaturarea factorilor traumatizanti si reechilibrarea afectiva, care s-a obtinut relativ usor.

Aspectul cel mai deficitar ramanand tot la nivelul limbajului oral si la transcrierea acestuia, accentul s-a pus in continuare pe corectarea si dezvoltarea lui.

A fost folosita mult timp vorbirea pe baza de intrebari, urmarindu-se prin aceasta realizarea unei participari active si constiente, dezvoltarea in continuare a auzului fonematic cat si al limbajului si gandirii. Prin intermediul intrebarilor s-a urmarit totodata realizarea usurintei de a vorbi si gandi. In acest scop s-a urmarit, pe langa formarea priceperii de a raspunde corect si formarea priceperii de a pune intrebari.

S-a insistat mult asupra expunerilor libere, a povestirilor stiind ca povestirile maresc atentia, sporesc dorinta de a intelege si totodata efortul depus pentru aceasta, obisnuindu-l pe copil cu prelucrarea pe plan mintal a unor intamplari variate si neasteptate.

Paralel cu aceasta s-au continuat exercitiile pentru invatarea scris-cititului, unde se intalneau aceleasi greutati din limbajul oral, datorate in primul rand tulburarilor de organizare temporala, care nu permiteau respectarea corecta a succesiunii sunetelor, silabelor, cuvintelor in propozitii, tulburari accentuate si de instabilitatea atentiei si memoriei auditive.

STUDIU DE CAZ II

I. DATE DE IDENTIFICARE A COPILULUI

NUME I

PRENUME A.S.

DATA NAȘTERII 4.09.2004

LOCUL NAȘTERII Craiova

COD NUMERIC PERSONAL 10409044226774

RELIGIE ortodoxă

NAȚIONALITATE română

ETNIE română

II. DESCRIEREA COPILULUI:

II.1. Istoricul dezvoltării:

A. Aspecte legate de mediul în care a fost crescut și stimulat copilul:

Copilul a fost crescut de părinții naturali însă aceștia nu au locuit mereu împreună, creând o stare de insecuritate pentru minor.

B. Aspecte legate de atașament:

BMS a dezvoltat un atașament de tip nesigur față de ambii părinți datorită deselor schimbări intervenite. Are rezerve în a se impune în grup și prezintă o oarecare dependență față de asistenții sociali din centru, apelând deseori la aceștia pentru a fi înțeles și încurajat. În relațiile cu colegii de clasă și centrul de plasament este timid.

II. 2. Aspecte ale dezvoltării psiho-motorii:

Carențe mari educative și socio-afective;

Tulburări de limbaj: dislalie (de evoluție), polimorfă;

Memorie – capacitate redusă de stocare și reținerea informațiilor.

Atenție: instabilă.

Întârziere medie în dezvoltarea psiho-motorie.

Nivelul cunoștințelor generale: foarte scăzut pe fondul deficitului intelectual ușor – mediu și a nestimulării.

Imaturitate socio-afectivă.

Concluzii. Recomandări:

• Terapie logopedică;

• Program de recuperare individualizat;

• Psihoterapie de suport.

III. STAREA DE SĂNĂTATE

Antecedente personale patologice:

De la naștere până în prezent, copilul a prezentat rujeolă, gripă și o operație de extirpare a amigdalelor.

Examen somatic general:

– tulburări de statică și motricitate: instabilitate motorie;

– tulburări ale organelor de simț: nu prezintă;

– stare de nutriție: bună.

IV. EDUCAȚIA

I.A.S. are vârsta de 10,3 ani și a fost înscris la Scoala Speciala ” SF Mina”, Craiova,.

X. DATE DESPRE FAMILIA COPILULUI

MAMA TATA

NUME. PRENUME B.M B.F.

DATA NAȘTERII 17.01.1970 14.04.1965

EDUCAȚIA opt clase opt clase

STATUT MARITAL necăsătorită necăsătorit

OCUPAȚIA fără muncitor necalificat

DOMICILIUL Craiova, str. Decebal, nr. 1

RELIGIE ortodoxă ortodox

NAȚIONALITATE română română

ETNIE română română

5. Situația materială a familiei: precara, mama locuieste la bunicii materni, intr-o casa cu 3 camere.

Extras din Certificatul de expertiză și orientare școlară din 24.09.2012:

Tipul – deficiența mintală

Gradul – ușoară /dislalie de evolutie,polimorfa/ carențe educaționale, hipomnezie de fixare / ușoară instabilitate atenției / imaturitate psiho-afectivă / deprinderi de muncă intelectuală nestructurate.

Recomandări curriculare:

 Plan de învățământ

 Programe școlare specifice școlii publice clasei III

Recomandări privind reabilitarea:

– terapia motricității;

– terapie logopedica

– terapie cognitiv-comportamentală.

Recomandări privind satisfacerea CES:

– adaptarea cerințelor școlare;

-metode diferențiate de lucru.

Evolutia copilului pe parcursul terapiei logopedice:

Pentru inceput s-au observat aversiuni din partea copilului in sensul abentei de la sedinte, absente care au fost corectate de logoped prin introducerea unor elemente atractive precum muzica si jocurile.S-a lucrat pe dezvoltarea unor deprinderi de munca intelectuala structurate care sa-l ajute sa inregistreze progrese in activitatea scolara.

In ceea ce priveste dislalia de evolutie, polimorfa, terapia logopedica a reusit sa stopeze acest proces, incepandu-se corectarea tuturor grupelor de foneme afectate. Pe parcurs s-au evidentiat progrese vizibile in ceea ce priveste articulatia-pronuntia sunetelor afectate si s-au imbunatatit rezultatele scolare. In prezent se continua terapia pentru formarea deprinderii de a articula corect toate sunetele. In plan comportamental, se urmareste ameliorarea stabilitatii atentiei si a laturii psiho-afective.

Examenul logopedic a scos la iveala faptul ca dezvoltarea limbajului si a vorbirii sunt foarte limitate datorita modificarilor aparatului fono-articulator. Malformatiile boltii si valului palatin il impiedica pe copil in executia corecta a sunetelor.Copilul nu poate pronunta consoanele: r, s, x., in schimb poate pronunta nazalizat toate vocalele. Sunetele : ce, ci, ge, gi sunt afectate fiind inlocuite cu un suflu nazal.Auzul fonematic nu este afectat.Atentia auditiva este foarte buna. Vorbirea expresiva este limitata si deformata. Vocabularul activ este redus, capacitatea de evocare a cuvintelor este redusa, fiind preferate mimica si gesturile.

Diagnosticul logopedic a fost cel de dislalie polimorfa datorata despicaturii velo-palatine.

Prognosticul logopedic este de evolutie lenta pe toate palierele limbajului.

Terapia logopedica a urmarit mai multe planuri. Activitatea logopedica a debutat cu gimnastica aparatului fono-articulator, urmarindu-se dezvoltarea si educarea miscarilor necesare articularii corecte a sunetelor si pronuntarii cuvintelor. Aceste exercitii de gimnastica au avut rolul de a imbunatati functia motorie a sistemelor cerebrale ramase .S-au realizat exercitii de gimnastica pentru buze, limba si valul palatin , administrandu-se probe sub forma de joc. De asemenea s-au efectuat exercitii pentru educarea respiratiei,pentru formarea inspirului si expirului profund, diafragmatic, intens, pentru formarea suflului bucal si educarea expirului bucal in functie de sunet.

In continuare s-a trecut la corectarea pronuntiei pornind de la articularea corecta a sunetelor si de la particularitatile articulatorii. In activitatea de corectare s-au utilizat imagini vizuale si motorii, administrate sub forma de joc. La inceputul fiecarei ore, s-a exersat cateva minute la pronuntarea izolata a sunetelor.

Dupa emiterea sunetului deficitar, s-a trecut la introducerea sunetului in silabe.

Copilul trebuie sa pronunte cuvinte ce contin sunete in silabe directe si inverse,dupa exemplu,in fata oglinzii logopedice.Proba se executa in mai multe sedinte,pana la pronuntia independenta corect.

Introducerea sunetului in cuvinte se face sub indrumarea logopedului.

Copilului i se cere sa pronunte cuvinte monosilabice,bisilabice,polisilabice, ce contin sunetul afectat.

Diferentierea sunetelor la nivelul silabelor si cuvintelor se face solicitand copilului sa sesizeze diferentele dintre silabele si cuvintele auzite.Se cere copilului sa precizeze prin ce se deosebesc silabele sau cuvintele auzite.

Etapa automatizarii consta din exersarea sunetului deficitar in propozitii: se cere copilului sa pronunte propozitii simple in care este prezent in cuvinte sunetul deeficitar, in pozitia de inceput,mijloc si final.Aceste exercitii se realizeaza treptat,respectandu-se prncipiul pasilor mici si al dificultatii graduale.

Exersarea sunetului deficitar corectat in scurte povestiri, poezii si ghicitori se realizeaza prezentand copilului povesti cunoscute ,in imagini ,asezate ordonat si i se solicita sa spuna povestea care presupune folosirea unor cuvinte continand sunetul deficitar corectat.

Treptat s-au introdus diferite combinatii consonantice, gradul de dificultate marindu-se treptat marindu-se in functie de ritmul de insusire corecta a acestora de catre copil. Pe tot parcursul sedintelor, copilul a fost incurajat permanent si recompensat cu dulciuri si buline iar in afara sedintelor s-a conlucrat cu invatatorul pentru ca copilul sa fie stimulat si in clasa.

La finalul experimentului, copilul se afla in faza corectarii active a vorbirii.

STUDIU DE CAZ III

I. DATE DE IDENTIFICARE A COPILULUI:

NUME P.

PRENUME I.

DATA NAȘTERII 16.12.2004

LOCUL NAȘTERII Craiova

COD NUMERIC PERSONAL 1041216226764

RELIGIE ortodoxă

NAȚIONALITATE română

ETNIE română

II. DESCRIEREA COPILULUI:

Din punct de vedere fizic, s-a dezvoltat normal.

Nu prezintă semne particulare.

II.2. Istoricul dezvoltării:

A. Aspecte legate de mediul în care a fost crescut și stimulat copilul:

A fost nascut in afara casatoriei si crescut de bunici. Mama l-a parasit, s-a recasatorit si nu i se cunoaste domiciliul.De remarcat ca mama este oligofrena.

B. Aspecte legate de atașament

P.I.este atașat de ambii bunici cu care este în relații apropiate.

II.3. Aspecte ale dezvoltării psiho-motorii:

Deficit mintal mediu.

Personalitate echilibrată; temperament melancolic;

Dezvoltare socio-afectivă: tulburari de comportament prin factori progenetici.

Autonomie personală și socială bine dezvoltată.

Ritm de lucru lent

Dezvoltare cognitivă și a limbajului:deficit mintal mediu, dislalie (progenie),dislexo-disgrafie.

Dezvoltare psiho-motorie: ușoară instabilitate psiho-motorie

Concluzii. Recomandari:

• Terapie comportamentală;

• Terapie logopedica;

• Psihoterapie de suport;

• Sprijin familial adecvat;

• Stimulare permanentă în actul învățării.

III. STAREA DE SĂNĂTATE:

Antecedente familiale patologice: cei doi bunici neagă existența în familie a unor boli cronice sau unor boli infecto-contagioase.

Antecedente personale patologice: exceptând deficiența mintală ușoară, copilul a prezentat și bolile copilăriei.

Examen somatic general:

 Tulburări de statică și motricitate – ușoară instabilitate psiho-motorie;

 Tulburări ale organelor de simț – nu prezintă;

 Stare de nutriție – buna.

IV. EDUCAȚIA:

P.I are vârsta de 10,3 ani și a fost înscris la Scoala Speciala ” SF Mina”, Craiova. Pe 25.06.20012 s-a dat Certificatul de expertiză și orientare școlară care a hotărât orientarea catre scoala speciala cu diagnosticul debilitate mintala asociata cu tulburari de comportament prin factori progenetici.

X. DATE DESPRE FAMILIA COPILULUI:

1. Identitatea părinților:

MAMA TATA

NUME. PRENUME P.V P.C

DATA NAȘTERII 21.07.1964 22.02.1962

EDUCAȚIE 10 clase 10 clase

STATUT MARITAL căsătorită căsătorit

OCUPAȚIA șomeră muncitor (Prodal S.A.)

DOMICILIUL str.Cuza Voda, nr. 152, bl. 1, sc. A, et. 4, ap. 4, Craiova

RELIGIE ortodoxă ortodoxă

NAȚIONALITATE română română

ETNIE română română

Tipul: deficiență mintală intelectuală

Gradul:intelect de limită / personalitate echilibrată, cooperantă / dislalie (progenie),dislexo-disgrafie/ blocaje inhibitive / inteligență practică și socială în limite normale / autonomie personală și socială.

Recomandări curriculare:

-plan de învățământ și programe școlare specifice școlii speciale.

Recomandări privind reabilitarea:

Psihoterapie de suport

Terapie logopedica

Evolutia copilului pe parcursul terapiei logopedice:

In vorbirea spontana se inregistreaza o vorbire fluenta si ritmica , totusi mai apar sunete gresite pe care demersul logopedic incearca sa le corecteze,in ciuda faptului ca sunt prezente de la nastere. In ce priveste grafismul , s-au remarcat progrese deosebite , reusind sa-si organizeze o scriere lizibila, corecta, cu o buna ordonare macrospatiala. Si-a insusit mai greu un ritm normal de citire, s-au mentinut mai mult timp omisiuni, inlocuiri, inversiuni, sunete si litere suplimentare, o instabilitate a atentiei.

Pe parcursul stabilirii fluentei vorbirii si pe masura progreselor inregistrate la scriere-citire, precum si succese scolare l-au mobilizat si incurajat mai mult , stimulandu-i vointa si obtinand rezultate mai bune atat in plan scolar cat si in relatiile cu colegii si cu cadrele didactice.

Intrucat P.I. avea probleme de insusirea scris-cititului trebuie lucrat, in primul rand, in aceasta directie.

Exercitiile utilizate in scopul inlaturarii disgarfiei au fost preluate in etapa corectional-compensatoare si de stimulare a dezvoltarii neuromotorii, fiind treptat complicate si adaptate la specificul deficientei constate si incluse la orele de caligrafie, ca exercitii prealabile scrierii, precum si la orele de educatie fizica sau introduse ca pauze active in timpul lectiilor. Astfel apar imbunatatiri sub aspectul coordonarii, preciziei supletei miscarilor disparand complet disabilitate manuala, gestica neintentionata, sacadata, nearmonioasa. In paralel cu exercitiile de stimulare neuromotorie trebuie utilizate si jocuri cu implicarea simultana a analizatorilor auditivi, vizuali, motrici in care sa se respecte intonatia specifica propozitiilor enuntiative exclamative si interogative pentru a de duce rolul puncuatiei in scriere si pentru intelegerea deplina a celor citite.

Trebuie aplicate exercitii ortoepice si de scriere cu caracter reproductiv, care constau in transcrieri si copieri in ritm impus si accelerat progresiv. Aceste exercitii sunt precedate de lectura expresiva si de analiza ortografica si de punctuatie a cuvintelor, propozitiilor si textelor.

In acelasi timp trebuie sa se aiba in vedere si prevenirea dizarmoniei evolutive intredezvoltarea intelectuala si cea a aptitudinilor motrice pentru ca dezvoltarea neuromotrica sa fie corespunzatoare celei a nivelului de dezvoltare psihica.

In formarea deprinderilor de scris-citit trebuie avut in vedere nu numai nivelul de dezvoltare psiho-motrica a subiectului ci si raportul existent intre diferite elemente ale acestei dezvoltari, cum ar fi: stare generala de sanatate, nivelul dezvoltarii motrice, stapanirea schemei corporale, un minimum de reprezentari spatio-temporale, o anumita maturitate si echilibru afectiv, o anumita motivatie si capacitate de concentrare si de efort, precum si prezenta, pe fondul nivelului de dezvoltare intelectuala, a functiei de simbolizare, concretizata in capacitatea de intelegere si de utilizare a limbajului ca mijloc de comunicare.

Manifestarile dislexiei in acest caz au fost: nerespectarea sensului dreapta-stanga la desen in cadrul exercitiilor grafice pregatitoare pentru scriere, descompunerea defectuoasa a cuvintelor in silabe, sunete si invers, de asamblare a elementelor fonetice in unitati verbale, confuziile auditive si vizuale persistente, greutati in retinerea imaginilor grafice a unor litere sau in formularea ideilor etc.

Asemenea manifestari au fost inlaturate prin exercitii individuale de tip formativ. Daca in prezent subiectul cu dificultati rezolva sarcinile scolare numai daca primeste ajutor, apelandu-se la procesele care sunt in formare, cu timpul el va ajunge, in baza acestor exercitii, sa le rezolve independent, pe baza functiilor psihice deja formate.

Pentru automatizarea citirii se scriu pe cartonase cuvinte compuse din literele invatate de subiect. Exercitiile se aplica individual, zilnic cate cinci sau zece minute , pana la invatare. Treptat se introduc si exercitii din manual. Dupa ce subiectul ajunge la performanta de a recunoaste si de a citi cuvintele scrise pe cartonase se trece la insusirea unor cuvinte de grade diferite de dificulate, asimiland in a acest fel citirea cursiva. Astfel, subiectul a reusit sa-si insuseasca temeinic imaginea grafica a cuvintelor exersate, citindu-le independent corect.

Asa cum se poate observa in rezultatul expertizei, subiectul se caracterizeaza prin instabilitate motrica. Astfel, in cazul lui P.I. este necesara organizarea si conducerea motorie generala, si anume formarea si dezvoltarea miscarilor fundamentale (gestul rectiliniu si gestul rotativ). De asemenea, in cazul lui P.I. s-a avut in vedere si organizarea conduitelor si structurilor perceptiv motrice, si anume organizarea schemei corporale si lateralitatea, precum si organizarea spatiala (cunoasterea notiunilor, orientarea spatiala, organizarea elementelor din spatiul inconjurator, intelegerea relatiilor spatiale).

Psihomotricitatea este profund implicata in structurarea partilor vizibile ale personalitatii si in ajustarea complexa a comportamentului individual in diversele situatii de viata. Tulburarile psihomotrice au un puternic impact asupra imaginii de sine a subiectului, fapt care determina o serie de disfunctii in planul personalitatii acestuia.

S-a realizat si o terapie a relationarii, psihodrama reprezentand forma cea mai complexa a modului de organizare si utilizare a relatiilor interpersonale pentru obtinerea unei imvestigatii psihologice si a unor efecte terapeutice compensatoare. Psihodrama a fost o forma de terapie prin care subiectul si-a recastigat capacitatea de a fi spontan de a-si stapani propria fiinta si de a cunoaste (controla) propriile alegeri. Subiectul trebuie privit si apreciat in contextul relatiilor sale sociale. In psihodrama, fiecare membru al grupului este si poate deveni agent terapeutic pentru oricare alt membru. Psihoterapia vizeaza recuperarea disponibilitatilor subiectului, a capacitatii sale de a fi adaptat spontan si optim. Orice persoana se poate corecta daca primeste informatii despre ea insasi, daca este ajutata sa se cunoasca, sa se inteleaga, sa se exprime asa cum este.

Din cele cateva sute de tehnici de productie psihodramatica, cele aplicate in cazul lui P.I. au fost: prezentarea unui rol (subiectul se prezinta pe sine intr-un rol semnificativ pentru rolul sau de a fi), inversare de rol (subiectul intra in rolul unei alte pesrsoane si invers), dublul (o persoana din grup, de obicei un ego auxiliar il reprezinta sau il joaca pe subiectul protagonist), solilocviul (protagonistul verbalizeaza un monolog interior, el „gandeste cu voce tare”, ca si cum ar fi singur), aparte-ul (altcineva exprima trairile protagonistului, trairi pe care el nu le poate exprima sau verbaliza in viata reala), oglinda (egourile auxiliare il reprezinta pe subiectul protagonist, el vazandu-si astfel intr-o oglinda psihologica propriile manifestari si mai ales, reactiile emotionale).

Psihodrama a fost adaptata la scopurile terapiei, la nivelul de inteligenta, la nivelul de sofisticare psihologica si de maturizare a eului subiectilor din cadrul grupuli de terapie. Psihodrama nu a fost niciodata impusa nici de catre un participant nici de monitorul-terapeut; aceasta nu este un spectacol, ci o terapie in profunzimea grupului, o metoda care confera, prin actiune autenticitatea individuala, prin catarsisul pe care il provoaca, prin criza de constiinta, prin elaborarea, punerea in ordine a rolurilor si adecvarea acestora la situatia actuala a lui P.I.

In ceea ce priveste comunicarea, primele obiective ce au fost atinse sunt: dobandirea intelegerii cuvantului vorbit si formarea capacitatii de exprimare intr-o multitudine de activitati de vorbire si ascultare, gasirea unui stil adecvat de raspuns in fata interlocutorului. Capacitatile expresive includ vorbirea, gesturile si expresiile faciale; capacitatile interactive includ contacul vizual si luarea cuvantului pe rand in conversatii; capacitatile receptive includ auzul si vazul. Activitatile realizate in programul de interventie individualizat au fost stabilit in functie de capacitatile lui P.I. si de achizitiile pe care acesta ar fi trebuit sa le posede. Avand in vedere particularitatile psihoindividuale ale copilului si simptomatologia pe care o prezinta este probabil ca procesul de recuperare va fi unul de lunga durata, unele deficiente ameliorandu-se, iar altele fiind recuperate chiar total.

STUDIU DE CAZ IV

I. DATE DE IDENTIFICARE A COPILULUI:

NUME D.

PRENUME C.

DATA NAȘTERII 23.07.2004

LOCUL NAȘTERII Craiova

COD NUMERIC PERSONAL 1040723226764

RELIGIE greco-catolică

NAȚIONALITATE română

ETNIE română

II. DESCRIEREA COPILULUI:

II.1. Descrierea fizică: prezintă hipotrofie staturo-ponderală.

Din punct de vedere fizic, s-a dezvoltat normal, exceptand hipotrofia staturo-ponderală.

Nu prezintă semne particulare.

II.2. Istoricul dezvoltării:

A.Aspecte legate de mediul în care a fost crescut și stimulat copilul:

Provine dintr-o familie dezorganizata. De mentionat ca mai are doi frati cu intelect de limita .

B. Aspecte legate de atașament

D.C. este atașat de ambii părinți. Pe perioada internării în centrul de plasament a colaborat cu asistenții sociali și cu profesorii din școala de masă însă au fost situații conflictuale cu unii colegi pe care le-a rezolvat fără să ceară ajutorul cuiva. Uneori, se inhibă .

II.3. Aspecte ale dezvoltării psiho-motorii:

Oligofrenie grad I prin factori progenetici

Personalitate echilibrată; temperament sangvinic;

Dezvoltare socio-afectivă: cooperant, sociabil; uneori apar blocaje inhibitive.

Autonomie personală și socială bine dezvoltată.

Ritm de lucru lent

Dezvoltare cognitivă și a limbajului: deficitului mintal mediu.La examenul logopedic diagnosticul este: dislalie-disgrafie

Dezvoltare psiho-motorie: ușoară instabilitate psiho-motorie

Concluzii. Recomandari:

• Terapie comportamentală;

• Terapie logopedica;

• Psihoterapie de suport;

• Sprijin familial adecvat;

• Stimulare permanentă în actul învățării.

III. STAREA DE SĂNĂTATE:

Antecedente familiale patologice: cei doi părinți neagă existența în familie a unor boli cronice sau unor boli infecto-contagioase.

Antecedente personale patologice: exceptând deficitul mintal mediu, copilul a prezentat și bolile copilăriei.

Examen somatic general:

 Tulburări de statică și motricitate – ușoară instabilitate psiho-motorie;

 Tulburări ale organelor de simț – nu prezintă;

 Stare de nutriție – anorexie.

IV. EDUCAȚIA:

D.C. are vârsta de 9,6 ani și a fost înscris la Scoala Speciala ” SF Mina”, Craiova.

X. DATE DESPRE FAMILIA COPILULUI:

1. Identitatea părinților:

MAMA TATA

NUME. PRENUME DV DC

DATA NAȘTERII 21.07.1972 22.02.1970

EDUCAȚIE 12 clase 10 clase

STATUT MARITAL căsătorită căsătorit

OCUPAȚIA șomeră muncitor(MOLDOPLAST S.A.)

DOMICILIUL str. Profesor paul, nr. 15, bl. J1, sc. A, et. 4, ap. 4, Craiova

RELIGIE catolică greco-catolică

NAȚIONALITATE română română

ETNIE română română

Extras din certificatul de expertiză și orientare școlară din 25.06.2002

Tipul: deficit mintal

Gradul:mediu, dislalie(sigmatism)-disgrafie

Recomandări curriculare:

-plan de învățământ și programe școlare specifice școlii speciale

Recomandări privind reabilitarea:

• Terapie comportamentală

• Terapie logopedica;

• Psihoterapie de suport.

Evolutia copilului pe parcursul terapiei logopedice:

Progresele au fost imbucuratoare, copilul inregistrand rezultate bune in pronuntia sunetelor sigmatice. S-a adaptat usor ritmului de lucru muncind cu seriozitate si cu dorinta de a-si insusi cat mai repede deprinderile de scris.

Au persistat greselile de ordin gramatical, datorita folosirii incorecte a unor cazuri si timpuri in relatiile dintre diferite parti de propozitii ,precum si unele greutati in folosirea semnelor de punctuatie.

Toate acestea s-au reflectat in rezultatele scolare, elevul promovand anul scolar cu medii superioare comparativ anilor precedenti. Succesul acestor prime rezultate a constituit inceputul vindecarii si integrarii in colectivul clasei. Legatura cu copilul este in continuare pastrata, terapia urmarind evolutia limbajului si comportamentului in cadrul scolii si colectivului de colegi.

In cazul lui D.C., in ceea ce priveste actiunea ludica si organizarea proceselor afectiv-motivationale, se impune disciplinarea trairilor afective, cultivarea capacitatii de stapanire de sine, a emotiilor primare, explozive, educarea modalitatilor de exteriorizare a starilor afective.

Jocul este modalitatea prin care se afirma si se strucureaza eul si personalitatea. Nevoia de joc il constituie necesitatea relatiilor afective cu mediul de dezvoltare. Innici o activitate umana, poate cu exceptia creatiei artistice, nu exista o traire afectiva mai intensa ca in joc. Trairea totala a situatiei de joc exprima participarea afectiva. Fiind legat de motivatia eu-lui in conditiile afectogene, jocul poate sa reprezinte si o formula de echilibrare sau de compensare.

Jocul ofera posibilitatea subiectuluio de a se exprima prin intermediul unei experiente speciale, ceea ce nu ingaduie sau nu stimuleaza conditiile de existenta. Curentul impulsurilor, dorintelor, intereselor care alcatuiesc eul cauta o iesire din fictiune in joc, atunci cand realitatea nu-i ofera cai suficiente de manifestare.

In jocul simbolic reapar mai ales conflictele afective. Jocul simbolic poate sa serveasca la lichidarea conflictelo, dar si la compensarea trebuintelor nesatisfacute, la rasturnari de roluri (supunere si autoritate), la eliberarea si extinderea eu-lui, etc.

Jocul permite sa se gaseasca in fictiune o indeplinire a trebuintelor fundamentale, dar si o compensare, prin bucuria pe care o produce, a insuccesului suferit in alte directii.

Psihoterapia de expresie este utilizata pentru disciplinarea trairilor afective, cultivarea capacitatii de stapanire de sine, a emotiilor primare, explozive, educarea modalitatilor de exteriorizare a starilor afective.

Dansul reprezinta o forma de expresie de mare complexitate. El constituie in primul rand o forma fundamentala de manifestare a actiunii, a miscarii, a dplasarii in spatiu in virtutea unor trairi afective. Astfel, dansul poate constitui o forma de comunicare a unor trairi, a unor conflicte interioare.

Din punctul de vedere al comportamentului general, dansul reeduca impunand prin ritmicitate si coordonare de ansamblu a miscarilor corpului.

Cultivarea de stapanire a emotiilor primare, explozive se poate realiza prin intermediul meloterapiei. Aceasta poate determina diminuarea tensiunilor, reducerea agresivitatii, imbogateste cooperarea in cadrul grupului, stimuleaza munca in echipa.

Organizarea timpului liber, in cazul lui D.C. este necesara consta in incredintarea sarcinilor ce presupun activitati si responsabilitati sociale formandu-i astfel judecata si conduita morala.

In ceea ce priveste activitatile extrascolare- cercuri, meditatii, activitati cultural-sportive, organizate de scoala se recomanda ca in general, continutul lor sa fie corelat cu procesul de invatamant in scopul completarii instructiei ce se poate face in scoala, in scopul precizarii si cercetarii pe viu a unor aspecte, fenomene, ca si pentru evitarea suprapunerilor si paralelismelor.

Gama activitatilor extrascolare, este necesar sa aiba un continut instructiv-educativ dar si recreativ luand pe cat posibil un caracter de joc si sa fie adaptata inclinatiilor si aspiratiilor subiectilor.

Dirijarea intereselor subiectului trebuie facuta cu tact, in cadrul unor discutii in care acestuia sa i se explice cu rabdare scopurile si necesitatile educatiei, sa fie calauzit, cu spirit de raspundere, competenta si atentie pentru atigerea scopurilor lui. Cadrele didactice, parinti si insotitor, prin diferite actiuni pe care le-au organizat, au contribuit la educarea intereselor subiectului, la orientarea lui scolara si profesionala, la formarea atasamentului pentru activitatea intelectuala si pentru munca in general.

Fara indoiala ca o prima organizare (globala) a timpului subiectului o organizeaza scoala care, prin orare judicios intocmite ii ocupa elevului patru-sase ore zilnic in cadrul procesului de invatamant. In afara acestora, subictul mai poate participa la infrumusetarea si buna gospodarire a scolii, la activitatea formatiilor si ansamblurilor artistice, a echipelor sportive etc.

Timpul trebuie astfel organizat de catre subiect incat sa-i permita buna pregatire a temelor, servitul mesei, rezolvarea treburilor gospodaresti ce cad in sarcina sa, participarea la activitatea cercurilor, a formatiilor artistice etc. si joaca.

Deorece aparitia tulburarilor de comportament este determinata de o diversitate de cauze si demersul de rezolvare a acestora presupune abordari si actiuni multiple. Astfel, in practica interventiei, urmarind rezolvarea tulburarilor de comportament ale subiectului se pot distinge mai multe elemente.

Abordarea psihologica se concentreaza pe interventia farmacologica, de exemplu pentru a reduce anxietatea sau pentru a reprima comportamentul agresiv sau pentru a se reduce comportamentul osesional-ritualist.

Abordarea sociala accentueaza importanta unui mediu de viata normal, de calitate si, in special, nevoia de a trata subiectul cu dificultati in invatare cu respect si demnitate, precum si pentru a oferi o mai mare autonomie in mediul lui de viata. Premisa de la care porneste aceasta abordare este ca , daca subiectul este tratat bine, el va reactiona in moduri mai adecvate.

Abordarea educationala subliniaza importanta dezvoltarii abilitatilor si deprinderilor, precum si a experientei personale deoarece subiectul tinde sa-si foloseasca orice deprindere disponibila pentru a-si realiza trebuintele.

Cea psihologica urmareste inlaturarea starilor psihice conflictuale, a sentimentelor de inferioritate si consolidarea trasaturilor pozitiva de personalitate, dublata de crearea unei motivatii superioare pentru activitate.

Terapia comportamentala porneste de la constatarea ca stimulii pozitivi (recompense) intaresc comportamentul in timp ce stimulii negativi(pedepsele ) il reduc sau anihileaza. Oricum, este contraindicata admonestarea sau pedepsirea copilului pentru un comportament.

STUDIU DE CAZ V

I. DATE DE IDENTIFICARE A COPILULUI

NUME L.

PRENUME G.

DATA NAȘTERII 4.09.2004

LOCUL NAȘTERII Craiova

COD NUMERIC PERSONAL 10409094226774

RELIGIE ortodoxă

NAȚIONALITATE română

ETNIE română

II. DESCRIEREA COPILULUI:

Aspecte legate de atașament:

L.G. a dezvoltat un atașament de tip nesigur față de tata datorită schimbărilor intervenite. Are rezerve în a se impune în grup și prezintă o oarecare dependență față de asistenții sociali din centru, apelând deseori la aceștia pentru a fi înțeles și încurajat. În relațiile cu colegii de clasă și centrul de plasament este timid.

II. 2. Aspecte ale dezvoltării psiho-motorii:

Deficiența mintală ușoară, debilitate mintală, cu etiologie necunoscută.

Carențe mari educative și socio-afective;

Tulburări de limbaj: dislalie, (sigmatism) – disgrafie.

Copilul prezintă și tulburări de comportament, crize de violență , tendința spre vagabondaj

Memorie – capacitate redusă de stocare și reținerea informațiilor.

Atenție: instabilă.

Întârziere medie în dezvoltarea psiho-motorie.

Nivelul cunoștințelor generale: foarte scăzut pe fondul deficitului intelectual ușor – mediu și a nestimulării.

Imaturitate socio-afectivă.

Concluzii. Recomandări:

• Terapie logopedică;

• Program de recuperare individualizat;

• Psihoterapie de suport.

III. STAREA DE SĂNĂTATE

Antecedente familiale patologice

Una din mătușile materne suferă de hepatită cronică;

Antecedente personale patologice:

De la naștere până în prezent, copilul a prezentat rujeolă, gripă și o operație de extirpare a amigdalelor.

Examen somatic general:

– tulburări de statică și motricitate: instabilitate motorie;

– tulburări ale organelor de simț:strabism

– stare de nutriție: bună.

IV. EDUCAȚIA

Copilul, are vârsta de 9,8 ani și a fost înscris la Scoala Speciala ” SF Mina”, Craiova.

X. DATE DESPRE FAMILIA COPILULUI

MAMA TATA

NUME. PRENUME L.M L.F.

DATA NAȘTERII 17.01.1970 14.04.1965

EDUCAȚIA opt clase opt clase

STATUT MARITAL necăsătorită necăsătorit

OCUPAȚIA fără muncitor necalificat

DOMICILIUL Craiova, str. Decebal, nr. 1

RELIGIE ortodoxă ortodox

NAȚIONALITATE română română

ETNIE română română

Situația materială a familiei:precara

XII. ANALIZA CÂMPULUI DE FORȚE

Aspecte pozitive:

 Atașamentul bunici-copil;

 Posibilitatea tatălui de a întreține familia.

Aspecte negative:

• Lipsa unui venit stabil al mamei;

• Tipul de relație al celor doi părinți;

• Lipsa de experiență a părinților în creșterea unui copil cu deficiență mintală;

• Relații tensionate cu familia lărgită.

Extras din Certificatul de expertiză și orientare școlară din 24.09.2012:

Tipul – deficiența mintală

Gradul – ușoară / carențe educaționale, hipomnezie de fixare / dislalie, (sigmatism) – disgrafie/ ușoară instabilitate atenției / imaturitate psiho-afectivă / deprinderi de muncă intelectuală nestructurate.

Recomandări curriculare:

 Plan de învățământ

 Programe școlare specifice școlii publice clasei I

Recomandări privind reabilitarea:

– terapia motricității;

– terapie logopedica

– terapie cognitiv-comportamentală.

Recomandări privind satisfacerea CES:

– adaptarea cerințelor școlare;

– metode diferențiate de lucru.

Evolutia copilului pe parcursul terapiei logopedice:

Evolutia a fost buna:copilul a raspuns pozitiv eforturilor logopedului si s-a adaptat ritmului de lucru .Rezultatele sunt bune in sensul ca L.G. a inregistrat o evolutie in ceea ce priveste scrisul si cititul.prezinta inca dificultati in pronuntia sunetului „s” .

Toate aceste progrese s-au reflectat in rezultatele scolare , elevul promovand anul scolar cu medii superioare comparativ anilor precedenti. Succesul acestor prime rezultate a constituit inceputul vindecarii si integrarii in colectivul clasei. Legatura cu copilul este in continuare pastrata prin sedintele de logopedie si se urmareste evolutia limbajului si comportamentului in cadrul scolii si familiei.

Psihoterapia cuprinde ansamblul metodelor curative utilizand mijloace psihologice,

prin cuvintele si prin actiunile sale un terapeut cauta, uneori cu ajutorul unui grup,sa atenueze suferinta unei personae ale carei tulburari au o componeta psihologica semnificativa.

In campul vast al psihoterapiilor specialistii utilizeaza,adeseori prin conjugare,mertodele:psihoterapia psihanalitica, psihoterapia de familie, consilierea psihologica, socioterapiile, ergoterapia, psihoterapiile ocupationale, artterapia(care, in functie de criteriile de clasificare se intrepatrund).

Din aceasta diversitate sunt folosite acele metode si proceede adecvate specificului tulburarii

de limbaj, varstei, sexului, particularitatilor psihologice ale copilului logopat.Se poate evidential importanta psihoterapilor ocupationale si socioterapia in cadrul terapiei tulburarilor de limbaj. Din categoria psihoterapiilor ocupationale fac parte ergoterapia,

artterapia si ludoterapia.

Ergoterapia se poate organiza si efectua si in grupuri terapeutice fiind astfel direct legata de

socioterapie. Ea consta in desfasurarea unor practice,pana la activitati de tip creativ(cum

ar fi modelajul).

Totodata, prin ergoterapie se avantajeaza detasarea subiectului de dominantele determinate de traumatismele psihice suferite anterior, distragerea lui de la preocuparea de experientele negative parcurse si impedicarea actualizarii acestora; se favorizeaza intercomunicarea umana, stabilirea unor relatii psihosociale si adaptarea la contextele social-uman.

Formele artterapiei (meloterapie, terapia prin artele plastice-desen,picture,sculptura) sunt,

totodata, legate si de categoria socioterapilor in conditile in care subiectii actioneaza in comun.

Socioterapiile se utilizeaza in scopul asigurarii conditiei psihologice normale a subiectului, pentru facilitarea integrarii sociale.acestea sunt realizabile fiindca specificul principal al socioterapiilor este sa asigure exersarea comportamentului social. In cadrul actiunilor de socioterapie se extend interrelatiile si interactiunile in grup, dandu-le, totodata,participantilor sentimentul de independenta,de echilibru si libertatea in actiune,stimulandu-le si capacitatea de initiativa.

Caracteristicile,principiile si scopurile socioterapiei se regasesc in alte forme de terapii-ergoterapia, ludoterapia, psihodrama-impreuna facand parte din categoria psihoterapiei integratoare.

Psihodrama are valoarea atat ca metoda terapeutica, cat si ca mijloc de cunoastere a subiectului.In cadrul ei terapeutul poate observa gandurile, preocuparile, sentimentele, dispozitiile etc care-l ajuta sa-si formeze o imagine despre structura sufleteasca a subiectului si particularitatile acesteia.

Modalitatile de organizare a psihodramei sunt diferite de la o echipa la alta de psihoterapeuti.

In general, se lucreaza cu 4-5 copiii de aceleasi sex si de varsta omogena intr-un cadru suficient de mare si neutru pentru manifestarea copiilor si fara public. Depinde de priceperea conducatorului ca sa creeze o atmosfera permisiva (proprie tuturor logopatilor), tema de jucat paote fi o comedie, o poveste, dar si o improvizatie a copiilor participanti. Rolurile le imparte terapeutul sau si le impart copiii intre ei. De fapt, rolurile se pot schimba, fiindca in interpretare exista o libertate totala, participantii putand introduce improvizatiile de text, mimica, gestica, miscarile pe care le doresc.

In psihodrama copilul isi revede conflictele sub forma de joc, si le poate exteriorizeze si aceasta exteriorizare fiind lucid ail ajuta sa se cunoasca mai bine si sa se transforme. Totodata, exprimarea spontana in jocul dramatica antreneaza in ambianta de joc, desfasurarea afectiva; permite relatiei intersubiective, interpersonale si o comunicare simbolica cu valoare de catharsis.

In concluzie, psihoterapia urmareste sa formeze o atitudine fata de comunicare si fata de sine insusi ca vorbitor. Pentru a aborda comunicarea fara teama si anxietate, pentru a experimenta cu success situatiile de vorbire trebuie ca logopedul sa-si dezvolte o atitudine pozitiva fata de el insusi ca vorbitor.

Pentru realizarea acestor atitudini sunt recomandate urmatoarele activitati:

Incurajarea si consolidarea activitatilor cu caracter artistic; cantatul, recitatul, desenatul ce contribuie la desfasurarea cu placere a terapiei.

Ea se aplica cu succes la copii si are rezultate foarte interesante la preadolescenti.

Initierea si mentinerea unei comunicari deschise, sincere deoarece copilul trebuie sa simta incredere in posibilitatile terapeutului de a-al ajuta, acesta fiind un suport moral de-a lungul terapiei.

Terapeutul sa incurajeze discutia deschisa despre tulburarea de limbaj si sa reduca “conspiratia tecerii” care adesea invaluie tulburarea de vorbire. Discutia va crea o atmosfera de totala acceptare ce va influienta estimarea proprie a copilului

Activitatile despre “cum pot deveni un bun vorbitor” vor ajuta copilul sa realizeze ca in comunicare mai mult despre “cum” vorbeste cineva este important si “ce” are de spus.

Discutarea “atributiilor globale” ale copilului in comunicare ste foarte important in procesul schimbarii atitudinale. Cand copilul spune “nu pot” sau “niciodata” trebuie sa se explice copilului influienta “discutiilor cu sine” asupra propriului comportament. Astfel, schimbarea “discutiei negative cu sine” intr-o “conversatie pozitiva cu sine” sunt sarcini viabile atat pentru terapeut cat si pentru copil.

Metode si procedee specifice logopedice se folosesc pentru formarea deprinderii de a articula correct. Daca este nevoie, o parte din aceste exercitii vor fi reluate.

La inceput se va incerca emiterea corecta a sunetelor pe baza de onomatopee sau coarticulare. Daca nu se reuseste se vor face exercitii speciale. In fata oglinzii, logopedul va demonstara care este pozitia limbii, buxelor, obrajilor, deschiderea gurii, actul respirator, intensitatea vocii. Prin imitatie se va cere si copilului sa realizeze articualrea coretcata asunetului. La nevoie este ajutat si mecanic.

Dupa aceasta etapa de articualare a sunetelor, urmeaza pronuntarea sunetelor ( mai intai cele surde, apoi cele sonore). Se vor introduce apoi sunetul in silabe directe, indirecte intre vocale, apoi asociat cu consoane, ocupand diferite pozitii ( initial, median, final). Cuvintele vor fi introduse in propozitii uramarindu-se consolidarea si automatizarea lor in vorbire. In acest scop se vor memora la inceput versuri sub forma framantarilor de limba, urmarind sa predomine sunetul impostat. Tot in aceasta etapa a consolidarii sunetelor, se vor folosi mult povestirile, incepandu-se cu repovestirile deoarece acestea sunt mai usoare. Prin ele se va urmari corectarea vorbirii sub aspect articulator, dar si formarea deprinderii de a se exprima in propozitii scurte, coretce sub aspect grammatical si de apovesti cursive si logic. Se va urmari exercitarea vorbirii sub toate aspectele (fonetic, lexical, gramatical), exersand in acelasi timp memoria, gandirea, atentia. La inceput e bine sa foloseasca povestirile ilustarete, pe tablouri care vor fi commentate pe rand si apoi se va inchega o povestire scurta, respectand succesiunea momentelor principale infatisate prin ilustratie.

Urmeaza apoi etapa de verificare a sunetelor impostate si a gradului de automatizare in vorbirea curenta. La baza acestei etape vor sta tot povestirile, care vor fi insa mai ample, mai bogate in continut, care sa ofere posibilitati de interpretare, de apreciere proprie. La clasele II-IV se pot folosi si repovesti dupa texte citite de ei sau de logoped (scris sau oral, compuneri dupa plan dat sau dupa tablouri)

Se recomanda ca primele lecturi sa fie facute pe texte prelucrate.

Ultima etapa este intorducerea sunetului in texte obisnuite, in vorbirea curenta. Preocupati de continutul povestirii, logica vorbirii, sensul celor spuse, se poate intampla copilul sa nu mai acorde suficienta atentie sunetului impostat, putandu-se verifica astfel gradul de consolidare a pronuntiei corecte. La nevoie se revine cu exercitii efecuate in etapele anterioare.

Pentru corectarea grupului de consoane unde pot sa apara omisiuni sau schimbarea locului, datorate unei slabe capacitati de analiza sau de diefrentiere din zona verbo-motorie, se fac exercitii de analiza fonetica. Se despart in silabe cuvintele care contin grupul deficitar, se analizeaza grupul de consoane, se articuleaza sunetele separate pentru constientizarea locului si modului de articulare, se articuleaza apoi pe silabe, prelungind primul sunet, apoi se unesc silabele in cuvintele respective.

STUDIU DE CAZ VI

I. DATE DE IDENTIFICARE A COPILULUI:

NUME I.

PRENUME C.

DATA NAȘTERII 1.12.2004

LOCUL NAȘTERII Craiova

COD NUMERIC PERSONAL [anonimizat]

RELIGIE ortodoxa

NAȚIONALITATE română

ETNIE română

II. DESCRIEREA COPILULUI:

Nu prezintă semne particulare.

II.3. Aspecte ale dezvoltării psiho-motorii:

Deficit mintal mediu.

Personalitate echilibrată; temperament sangvinic;

Dezvoltare socio-afectivă: cooperant, sociabil.

Autonomie personală și socială bine dezvoltată.

Ritm de lucru lent

Dezvoltare cognitivă și a limbajului: disgrafie-dislexie.

Dezvoltare psiho-motorie: ușoară instabilitate psiho-motorie

Concluzii. Recomandari:

• Terapie comportamentală;

• Terapie logopedica;

• Psihoterapie de suport;

• Sprijin familial adecvat;

• Stimulare permanentă în actul învățării.

III. STAREA DE SĂNĂTATE:

Antecedente familiale patologice: cei doi părinți neagă existența în familie a unor boli cronice sau unor boli infecto-contagioase.

Antecedente personale patologice: exceptând deficiența mintală ușoară, copilul a prezentat și bolile copilăriei.

Examen somatic general:

 Tulburări de statică și motricitate – ușoară instabilitate psiho-motorie;

 Tulburări ale organelor de simț – tulburari de vedere;

 Stare de nutriție – anorexie.

IV. EDUCAȚIA:

Copilul, are vârsta de 9,3 ani și a fost înscris la Scoala Speciala ” SF Mina”, Craiova. .

X. DATE DESPRE FAMILIA COPILULUI:

1. Identitatea părinților:

MAMA TATA

NUME. PRENUME I.V. I.C.

DATA NAȘTERII 21.07.1964 22.02.1962

EDUCAȚIE 10 clase 10 clase

STATUT MARITAL căsătorită căsătorit

OCUPAȚIA șomeră muncitor (Inter Expres S.A.)

DOMICILIUL str.Vovideniei, nr. 15, bl. J1, sc. A, et. 4, ap. 4, Craiova

RELIGIE catolică catolică

NAȚIONALITATE română română

ETNIE română română

Tipul: deficiență mintală intelectuală

Gradul: intelect de limită / disgrafie-dislexie/ personalitate echilibrată, cooperantă / perceptie slaba/memorie scazuta/ inteligență practică și socială în limite normale / autonomie personală și socială.

Recomandări curriculare:

– plan de învățământ și programe școlare specifice școlii profesionale, clasa de ucenici (integrare individuală, anul I).

Recomandări privind reabilitarea:

Terapie comportamentală

Terapie logopedica

Psihoterapie de suport

Evolutia copilului pe parcursul terapiei logopedice

Copilul a reusit sa depaseasca dificultatile de scris-citit prin multiple exercitii facute sub indrumarea logopedului dar se mai pastreaza unele omisiuni sau adaugiri de litere datorita problemelor in ceea ce priveste memoria si nivelul inteligentei. Astfel, exercitiile si-au dovedit eficienta in activitatea de analiza a actiunilor de scris-citit in care intervine constientizarea si concentrarea atentiei. Incurajat de progresele facute, I.C. s-a implicat mai mult in clasa si a reusit sa-si imbunatateasca rezultatele scolare.

In corectarea disgrafiei si dislexiei trebuie sa se aiba in vedere cateva obiective importante in raport de care se adopta metodele si procedeele cele mai adecvate. Dintre acestea enumeram urmatoarele: simptomatologia si diagnosticul logopedic diferential, natura etiologiei dislexo-disgrafiei, daca tulburarile de scris-citit sunt dublate de o alta deficienta ( de intelect, senzoriala, psihica)nivelul dezvoltarii psihice a logopatului, care sunt rezultatele scolare ale logopatului, varsta logopatului, nivelul de dezvoltare a limbajului in general, specificul dominatiei si a lateralitatii, caracteristicile perceptiei auditive si vizual-kinestezice, specificul orientarii saptio-temporale, reflectarea in planul personalitatii a tulburarilor de limbaj.

Ca si in cazul corectarii tulburarii de limbaj, si in terapia dislexo-grafiei se pot folosi doua categorii de metode si procedee: metode si procedee cu caracter general si metode si procedee cu caracter specific logopedic.

Aceasta categorie vizeaza indirect corectarea dislexo-grafiei, dar ele sunt deosebit de importante deoarece, pe de o parte, pregatesc subiectul din punct de vedere psiho-fizic, pentru aplicarea metodologiei specific logopedice, iar pe de alta parte fortifica organismul si faciliteaza efectele actiunii metodelor din categoria celor specifice.

Exercitii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor si a mainii au o importanta deosebita pentru formarea miscarilor fine ale degetelor si mainii, ceea ce contribuie la o mai buna tinere a instrumentului de scris, evitarea oboselii si alunecarea facila pe foaia de scris, cresterea vitezei actiunii si adoptarea unei scrieri corecte. Toate exercitiile trebuie sa contribuie la sincronizarea grupelor de muschi antrenati in actul scrierii ceea ce duce la realizarea miscarilor economicoase. Aceste exercitii trebuie sa se desfasoare sub forma ritmica. De asemenea exercitiile fizice generale sunt importante pentru fortificarea generala a organismului, dar si pentru realizarea organizarii saptio-temporale si pentru dezvoltarea miscarilor fine si sincronizate.

Educarea si dezvoltarea auzului fonematic priveste capacitatea de a identifica si diferentia sunetele limbii, de a distinge intre sunet si litera, intre sunet si reprezentarea sa grafica. Existenta tulburarilor auzului fonematic sau slaba dezvoltare a acestuia determina dificultati nu numai la nivelul emisiei, dar si la cel al discriminarii literelor si reprezentarii lor in planul grafic. Folosirea cuvintelor sinonime si paronime este deosebit de eficace la taote varstele.

In formarea deprinderilor de scris-citit functionarea corecta a activitatii de orientare si structurare spatiala devine conditie sine-qua-non, pentru ca trasarea semnelor grafice si urmarirea succesiunii desfasurarii literelor in cuvinte, a cuvintelor in fraze, a succesiunii randurilor si pastrarea spatiilor dintre ele se constituie in faze ale procesului de achizitie lexico-grafica. Sunt indicate exercitiile care sa duca la constientizarea raporturilor stanga-dreapta, inainte-inapoi, deasupra-dedesupr, sus-jos.

Dislexo-disgrafia determina o stare de neliniste si teama de insucces, ceea ce-l face pe subiect sa traiasca momente stresante. Repetarea insuccesului scolar accentueaza starea de oboseala intelectuala si fizica. Cu timpul, se instaleaza o hipersensibilitate afectiva si o stare de repulsie fata de procsul instructive, in general, si fata de activitatea de scris-citit, in special.

Pentru inlaturarea unor astfel de comportamente, cel mai eficace procedeu este acel al psihoterapiei. Ea se foloseste cu scopul de a inlatura starile psihice, conflictuale, determinate de deficienta de scris-citit. In primul rand trebuie urmarit sa se inlature teama patologica ca va comite greseli si sa se inlature sentimental de inferioritate instalat.

Un loc aparte il ocupa jocul – R. Schiling apeleaza la “jocul curativ logopedic”. In scopuri similare se pot folosi desenul si dramatizare

Este necesar sa amintesc o serie de cerinte in terapia specific logopedica a dislexo-disgrafiei:

Cand tulburarile lexico-grafice sunt manifestari ale reflectarii vorbirii deficitare, activitatea de corectare trebuie sa inceapa cu inlaturarea dislaliei, rinolaliei, balbaielii, dupa metodologia cunoscuta.

Inceperea activitatii terapeutice cat mai de timpuriu si odata cu manifestarea primelor elemente cu caracter dislexo-disgrafic.

Formarea si dezvoltarea deprinderilor de analiza-sinteza, atat in plan lingvistic, cat si in cel logic.

Trebuie sa se aiba in vedere o serie de principii generale care sa directioneze activitatea de terapie :corectarea cat mai de timpuriu a dislexo-disgrafiei; exercitiile efectuate sa fie in raport cu gravitatea tulburarilor dislexo-disgrafice; colaborarea si participarea active a logopatului la activitatea logopedica ; colaborarea cu parinti logopatului; colaborarea cu invatatorii,educatorii in vederea manifestarii tactului si ingaduintei necesare fata de elevul logopat; exercitiile efectuate sa se bazeze pe materialul pe care il foloseste elevul in scoala.

Obisnuirea logopatului sa-si concentreze activitatea psihica,si in primul rand gandirea si atentia, asupra procesului de analiza-sinteza a elementelor componente ale grafo-lexiei face parte din metodele si procedeele specifice.

Subiectul va fi invatat sa descompuna elmentele grafice si lexice din care este format cuvantul, apoi propozitia si unificarea lor pentru a le putea reda in mod unitar si cursive in scris-citi.

Prin formarea capacitatii de constientizare a erorilor tipice dislexice-disgrafice subiectul invata sa-si controleze in plan mental si actional, intreaga activitate necesara comportamentului lexico-grafic. Atentionarea asupra greselilor trebuie sa fie insortita de indicarea corecta a modului de scris-citit.

In cazul omiterii sau substituirii unor litere se apeleaza la fixarea si recunoasterea sunetului cu care incepe cuvantul. Aceasta contribuie la formarea asociatiilor dintre foneme si grafeme, cat si la diferentierea acestora.

Dezvoltarea capacitatii de sesizare a relatiei dintre fonem-grafem, litera-grafem si fonem-litera.

Procedee: intr-un text se subliniaza litera sau literele afectate; subiectul citeste singur textul, sub supravegherea logopedului, si subliniaza literele sau cuvintele intampina dificultati si apoi le transpune in scris; dupa principiul de la simplu la complex, se citesc litere, grupuri de litere sau cuvinte de pe scheme-planse, apoi se vor scrie; la imaginile mai greu da evocat se poate scrie inceputul denumirii ca apoi sa fie completat de copil.

Dezvoltarea capacitatii de discriminare auditiva, vizuala si kinestezic-motrica

Se recomanda folosirea unor procedee care sa stimuleze si sa facilizeze analiza si sinteza fonetica a structurii cuvintelor si proprozitiilor . Rezultatele sunt mai bune daca se porneste de la cuvinte mono si bisilabice, ca in final sa se ajunga la cele polisilabice .Se poate folosi scrierea colorata cu una sau mai multe culori.

Pentru dezvoltarea capacitatii de discriminare se pot folosi comparatiile pentru distingerea asemanarilor si deosebirilor intre diferite grapheme si litere. p-b-d, m-n, s-s.(componenta vizuala) z-j, s-s, f-v, (componenta auditiva).

Citirea imaginilor izolate si in suita- stimuleaza si contribuie la dezvoltarea vorbirii copilului, dezvolta interesul pentru citit si poate fi apreciat ca o etapa ce contine elemente de organizare a activitatii mentale .

Deprinderile de citit-scris selective- consta in indicarea cuvintelor si propozitiilor apreciate ca fiind critice sau care au un anumit grad de dificultate ce poate determina erori tipice si pe care subiectul trebuie sa le citeasca si sa le citeasca si sa le scrie. Citit-scris selectiv trezeste interesul si motivatia pentru desavarsirea actiunii.

Citirea simultana si scrisul sub control-subiectul citeste odata cu terapeutul si scrie sub supravegherea acestuia. Fiecare greseala este corectata imedeat, ceea ce intareste increderea in posibilitatile sale de scriere-citire.

Citirea si scrierea in pereche-doi subiecti citesc si scriu in acelasi timp si se corecteaza reciproc prin schimbarea alternative a rolurilor. Metoda este eficienta prin mentinerea starii de vigilenta, formarea-dezvoltarea motivatiei competitionale si a satisfactiei pentru succesul implinit.

Citirea si scrierea in stafeta- un copil din grup citeste sau scrie pe tabla una sau mai multe propozitii, apoi indica un alt coleg care sa continue actiunea. Stimuleaza atentia pentru a corecta greselile si sa poata continua actiunea.

Cititea si scrierea in stafeta greselilor-subiectul citeste sau scrie pana in momentul comiteri unei greseli,apoi continua un alt goleg in mod asemantor. Se poate alcatui un clasament pentru a stimula interesul de a obtine un rezultat bun.

Citirea si scrierea cu caracter ortoepic-fiecare silaba care se citeste sau scrie cu dificultati este repetata de doua ori,spre deosebire de celelalte ce se scriu si se citesc normal .

Citirea si scrierea pe roluri-fiecare subiect indeplineste un rol in cadrul unei povestiri si va citi sau scrie numai acea parte care se refera la rolul cu care a fost investit. El invata sa fie atent, se obisnuieste cu starea de asteptare, ceea ce duce treptat la dezvoltarea echilibrului dintre excitatie si inhibitie.

Citirea si scrierea pe sintagme- subiectul trebuie invatat sa sesizeze sensul celor citite si scrise si sa cuprinda in campul sau perceptiv unitatile sintactice purtatoare de semnificatii.

Exercitii de copiere ,dictare si compunere. Cele mai multe greseli se fac la compunere . copierea contribuie la realizarea deprinderilor motorii si la obisnuirea subiectului cu forma grafemelor si cu diferentele dintre ele. Dictare este mai dificila pentru dislexo-disgrafici si de aceea trebuie alese texte scurte si organizate in functie de posibilitatile subiectului.

Corectarea tulburarilor de vorbire se face inaintea sau concomitant cu terapia dislexo-grafiei.Majoritatea tulburarilor de vorbire se transpun in limbajul scris-citit. Si in acest caz se respecta principiul de la simplu la complex.

Terapia dislexo-grafiei trebuie sa vizeze dezvoltarea limbajului si stimularea activitatii psihice.

Explicarea cuvintelor, a semnificatiei lor si a sensului propozitiei cu care se exerseaza, ca si solicitarea subiectului sa formuleze povestiri, compuneri, autodictari, faciliteaza stimularea activitatii psihice pentru transpunerea ideilor in planul comportamental verbal.

Corectarea confuziilor de grafeme si de litere, conditie de baza in terapia tulburarilor grafo-lexice.

S-au folosit exercitii care sa urmareasca formarea capacitatii de discriminare mai intai a grafemelor si literelor separate, apoi in combinatii de cuvinte monosilabice, bi si trisilabice. Este necesar sa se foloseasca si grupurile diftongilor, triftongilor pentru ca aici au loc cele mai multe confuzii. Pozitia ocupata in cuvinte de literele afectate trebuie sa varieze la inceputul, mijlocul si finalul cuvantului.

STUDIU DE CAZ VII

I. DATE DE IDENTIFICARE A COPILULUI

NUME C.

PRENUME I.

DATA NAȘTERII 4.11.2004

LOCUL NAȘTERII Craiova

COD NUMERIC PERSONAL 10411044226774

RELIGIE ortodoxă

NAȚIONALITATE română

ETNIE română

II. DESCRIEREA COPILULUI:

II.1. Istoricul dezvoltării:

A. Aspecte legate de mediul în care a fost crescut și stimulat copilul:

Copilul a fost crescut de părinții naturali,intr-o familie organizata, creând o stare de securitate pentru minor.

B. Aspecte legate de atașament:

C.I. a dezvoltat un atașament de tip sigur față de ambii părinți datorită grijii pe care acestia au manifestat-o fata de cei cinci copii ai familiei. Are rezerve în a se impune în grup și prezintă o oarecare dependență față de asistenții sociali din centru, apelând deseori la aceștia pentru a fi înțeles și încurajat. În relațiile cu colegii de clasă și centrul de plasament este sociabil.

II. 2. Aspecte ale dezvoltării psiho-motorii:

Carențe educative și socio-afective;

Tulburări de limbaj: dislalie -disgrafie;

Memorie – capacitate redusă de stocare și reținerea informațiilor.

Atenție: instabilă.

Întârziere medie în dezvoltarea psiho-motorie.

Nivelul cunoștințelor generale: foarte scăzut pe fondul deficitului intelectual ușor – mediu.

Imaturitate socio-afectivă.

Concluzii. Recomandări:

• Terapie logopedică;

• Program de recuperare individualizat;

• Psihoterapie de suport.

III. STAREA DE SĂNĂTATE

Antecedente familiale patologice

– Una din mătușile materne suferă de hepatită cronică;

Antecedente personale patologice:

De la naștere până în prezent, copilul a prezentat rujeolă, gripă și o operație de extirpare a amigdalelor.

Examen somatic general:

– tulburări de statică și motricitate: instabilitate motorie;

– tulburări ale organelor de simț: nu prezintă;

– stare de nutriție: bună.

IV. EDUCAȚIA

Copilul, are vârsta de 10,7 ani și a fost înscris la Scoala Speciala ” SF Mina”, Craiova. V.

X. DATE DESPRE FAMILIA COPILULUI

MAMA TATA

NUME. PRENUME C.M C.F.

DATA NAȘTERII 17.01.1970 14.04.1967

EDUCAȚIA opt clase opt clase

STATUT MARITAL căsătorită căsătorit

OCUPAȚIA fără muncitor necalificat

DOMICILIUL Craiova, str. Decebal, nr. 1

RELIGIE ortodoxă ortodox

NAȚIONALITATE română română

ETNIE română română

5. Situația materială a familiei: precara, mama locuieste la bunicii materni, intr-o casa cu 2 camere.

XI. PERSOANE RELEVANTE PENTRU REZOLVAREA CAZULUI:

Persoanele care au ajutat la soluționarea cazului sunt părinții care au întreținut relația cu minorul prin vizite, dându-i acestuia sentimentul că este iubit.

XII. ANALIZA CÂMPULUI DE FORȚE

Aspecte pozitive:

 Atașamentul părinți-copil;

 Posibilitatea tatălui de a întreține familia.

Aspecte negative:

• Lipsa unui venit stabil al mamei;

• Tipul de relație al celor doi părinți;

• Lipsa de experiență a părinților în creșterea unui copil cu deficiență mintală;

• Relații tensionate cu familia lărgită.

Extras din Certificatul de expertiză și orientare școlară din 24.09.2012:

Tipul – deficiența mintală

Gradul – oligofrenie gradul I (etiologie neprecizata) /dislalie-disgrafie/ carențe educaționale, hipomnezie de fixare / ușoară instabilitate atenției / imaturitate psiho-afectivă / deprinderi de muncă intelectuală nestructurate.

Recomandări curriculare:

 Plan de învățământ

Programe școlare specifice școlii publice clasei III

Recomandări privind reabilitarea:

– terapia motricității;

– terapie logopedica

– terapie cognitiv-comportamentală.

Recomandări privind satisfacerea CES:

– adaptarea cerințelor școlare;

-metode diferențiate de lucru.

Evolutia copilului pe parcursul terapiei logopedice:

S-au observat aversiuni din partea copilului in sensul abentei de la sedinte, absente care au fost corectate de logoped prin introducerea unor elemente atractive precum muzica si jocurile.S-a lucrat pe dezvoltarea unor deprinderi de munca intelectuala structurate care sa-l ajute sa inregistreze progrese in activitatea scolara.

In ceea ce priveste dislalia si disgrafia,tulburari ce riscau sa se stabilizeze, terapia logopedica a reusit sa stopeze acest proces, incepandu-se corectarea tuturor grupelor de foneme afectate. Pe parcurs s-au evidentiat progrese vizibile in ceea ce priveste articulatia-pronuntia sunetelor afectate si s-au imbunatatit rezultatele scolare. In prezent se continua terapia pentru formarea deprinderii de a articula corect toate sunetele. In plan comportamental, se urmareste ameliorarea stabilitatii atentiei si a laturii psiho-afective.

Metodele si procedeeele folosite in corectarea dislaliei, ca si a celorlalte tulburari de vorbire, trebuie selectate si adaptate specificului fiecarei tulburari si copil in parte. Daca dislalia este severa si daca sunt si alte modificari, sezoriale, neurologice,de motricitate, afective, etc, atunci se impune intr-o prima etapa efectuare unor exercitii suplimentare.

In corectarea dislaliei se aplica, la inceput o serie de metode cu caracter general in functie de gravitatea tulburarii. Acestea urmaresc sa pregateasca si sa faciliteze aplicarea metodelor si procedeelor logopedice individualizate in functie de caz si de natura dialaliei

In categoria metodelor si procedeelor generale sunt cuprinse : gimnastica si miogimnastica corpului si a organelor care participa la realizarea pronuntieie; educarea respiratiei si a echilibrului dintre expir si inspire; educare auzului fonematic; educarea personalitatii, inlaturarea negativismului fata de vorbire si a unor tulburari comportamentale. Pentru imbunatatirea motricitatii generale si a miscarilor fono-articulatorii se pot indica o serie de exercitii care au o importanta deosebita nu numai pentru dezvoltarea limbajului dar si pentru sanatatea organismului .Exercitiie fizice generale au scopul de a usura desfasurarea unor miscari complexe ale diferitelor grupuri de muschi care i-au parte la activitatea de respiratie si la functionarea aparatului fonoarticulator. Se disting doua categorii mari de exercitii si anume: unele cu scopul de a relaxa organismul si musculature aparatului de emisie, exercitii utile in pronuntarea majoritatii sunetelor limbii romane si a altele de incordare care se folosesc in special in timpul pronuntarii sunetelor surde.

Pentru dezvoltarea organelor fonoarticulatorii se recomanda o serie de exercitii ce se refera la dezvoltare miscarilor expresivitatii faciale, linguale, mandibulare, labiale etc.

Educarea respiratiei si a echilibrului dintre inspir si expir are un rol importanat nu numai in asigurarea unor functi biologice dar si in pronuntie.In timpul expirului, suflul face sa vibreze coardele vocale necesare pentru producerea sunetelor.Presiunea expirului si a inspirului se modifica in functie de fiecare sunet. Unii logopati incearca sa vorbeasca si in timpul inspirului nu numai al expirului (cum este normal). In felul acesta pronuntarea devine defectoasa prin deformarea sunetelor, omisiunea sau inlocuirea lor in cuvint si mai ales prin aparitia unor tulburari ale ritmului si cadentiei vorbirii.

Exercitiile de respiratie se desfasoara in functie de varsta dislalicului: la copii mici ele se pot desfasura sub forma jocului utilizandu-se o serie de jucarii in care sa se sufle; la copiii mai mari se pot utilize materiale didactice vizuale, spirometrul, cat si exersarea expir-inspir pe baza apelarii la intelegere.Se recomanda ca exercitiile de respiratie sa fie efectuate odata cu pronuntarea si sa se realizeze la inceput cu ajutorul cantului si al recitarii de poezii ritmice.

Auzul fonematic, adica capacitatea de a indentifica si diferentia sunetele limbii contribuie alaturi de alte elemente la realizarea unei pronuntari corecte. Prin activitatea de dezvoltare a auzului fonematic se creeaza un sistem relational intre modalitatea senzoriala de percepe si crearea unor imagini ideale la niveluri superioare. Deficientele auzului fonematic fac imposibil autocontrolul auditiv si dislalicului face eforturi de indreptare a vorbirii pe baza motrico-kinestezica a aparatului de emisie. In general, la dislalici sunt eficace pronuntarea, diferentierea si identificarea cuvintelor sinonime si paronime. Consideram ca pentru dezvoltarea auzului fonematic sunt mai importante exercitiile in cuvinte decat pronuntare sunetelor izolate, asa cum in corectarea dislaliei cuvantul joaca un rol hotarat. Astfel, in realizarea pronuntiei corecte dislaliculreuseste sa efectueze o comparative intre propria sa pronuntie receptionala de la persoanele din jurul sau si sa realizeze un autocontrol, pe baza auzului,asupra emisiei vocale. Educarea personalitatii dislalicului trebuie sa inceapa odata cu corectarea dislaliei indiferent de varsta dislalicului . Educarea personalitatii trebuie sa urmareasca :redarea increderii in propriile posibilitati, crearea convingerii ca dilalia eate o tulburare pasagera care pote fi corectata, crearea increderii in logoped, inlaturatrarea negativismului si redearea optimismului.Astfel, corectarea tuturor tulburarilor de limbaj este conditioanata nu numai de eficacitatea metodelor logopedice, ci si de o serie de factor ice tin de particularitatile psihoindividuale ale handicapatilor de limbaj

Rezultatele cele mai bune in educarea personalitatii le are psihoterapia. Psihoterapia foloseste o serie de metode si tehnice psihopedagogice in vederea restabilirii echilibrului psiho-fizic al logapatului, incercanda sa stearga din mintea copilului cauzelel care au declansat tulburarea de limbaj, sa inlature si sa previna unele simptome creand in felul acesta, conditii favorabile pentru acesta pentru actiunea procedeelor logopedice din cadru unui tratament complet.Psihoterapia se constitue dintr-un complex de metode terapeutice prin care se uramareste intarirea personalitatii, intarirea cunostintei si imbunatatirea afectiva. In practica logopedica psihoterapia urmareste restabilirea psihicului logopatului prin:educarea personalitatii,

-educarea unei aprecieri corecte a propriului defect si al mediului social,

-influentarea micromediului social. Metodele psihoterapeutice, utilizate astazi, prin influentarea diferitelor verigi perturbate ale unitatii biopsihosociale infantile.Psihoterapia generala vizeaza eliminarea conflictelor psihice ce au determinat tulburarea de limbaj si restructurarea personalitatii . Pentru a realiza aceasta este necesar: sa se explice logopatului cauzele si conditiile conflictelor pentru ca, prin ridicarea acestora la nivelul constintei, ele sa dispara,rezolvarea relatiilor negative (copil-mediu, copil-copil, copil-profesor, copil-parinte,etc.) acomodarea la colectiv prin capatarea afectiva a copilului.

Familia logopatului, prin manifestarile de neincredere si de retinere constitue obstacolul, uneori dificil in terapie. De aceasta , este necesar sa li se explice parintilor tulburarea de limbaj din care sufera copilul, cauzelel declansarii, comportarea fata de copil, cum se desfasoara terapia complexa, care este rolul parintilor in terapie si cum sa asigure regimul de viata propriilor copii logopati.

Modificarea conceptiei, a opticii si a modalitatilor comportamentale trebuie sa duca la inlaturarea tensiunii intrafamiliare. Acesta se realizeaza prin: cunoasterea personalitatii parintilor, din convorbirile anamestice, vizite la domiciliu, discutii diferite in grupuri de parinti, resturucturarea atitudini parintilor, atat in cursul sedintelor individuale, cat si in cadrul sedintelor collective. In cadrul sedintelor colective este posibila cunosterea relatiilor dintre parinti si copil, cat si optical lor in legatura cu tulburarea de limbaj al copilului.

Se va initia un proces de reconsiderare a greselilor educative, descoperirea propriilor greseli si eliminarea lor. Aceasta vizeaza transformarea parintelui intr-un element principal psihoterapeutic si logopedic, prin organizarea regimului de viata al copilului in familie, organizarea activitatii logopedice si uramarirea rezultatelor.

STUDIU DE CAZ VIII

I. DATE DE IDENTIFICARE A COPILULUI:

NUME A.

PRENUME A.

DATA NAȘTERII 19.12.2004

LOCUL NAȘTERII Craiova

COD NUMERIC PERSONAL 1041219226764

RELIGIE ortodoxa

NAȚIONALITATE română

ETNIE română

II. DESCRIEREA COPILULUI:

Din punct de vedere fizic, s-a dezvoltat normal.

Nu prezintă semne particulare.

II.2. Istoricul dezvoltării:

A. Aspecte legate de mediul în care a fost crescut și stimulat copilul:

A fost nascut intr-o familie organizata cu trei copii.

II.3. Aspecte ale dezvoltării psiho-motorii:

Deficit mintal lejer.

Personalitate echilibrată; temperament melancolic;

Dezvoltare socio-afectivă: tulburari de comportament prin factori progenetici.

Autonomie personală și socială bine dezvoltată.

Ritm de lucru lent

Dezvoltare cognitivă și a limbajului:deficit mintal lejer, disgrafie,tulburari de voce (bradilalie),tulburari de ritm.

Dezvoltare psiho-motorie: ușoară instabilitate psiho-motorie

Concluzii. Recomandari:

• Terapie comportamentală;

• Terapie logopedica;

• Psihoterapie de suport;

• Sprijin familial adecvat;

• Stimulare permanentă în actul învățării.

III. STAREA DE SĂNĂTATE:

Antecedente familiale patologice: cei doi bunici neagă existența în familie a unor boli cronice sau unor boli infecto-contagioase.

Antecedente personale patologice: exceptând deficiența mintală ușoară, copilul a prezentat și bolile copilăriei.

Examen somatic general:

 Tulburări de statică și motricitate – ușoară instabilitate psiho-motorie;

 Tulburări ale organelor de simț – nu prezintă;

 Stare de nutriție – buna.

IV. EDUCAȚIA:

A.A. are vârsta de 10,1 ani și a urmat până în 2003, cursurile școlii generale “Ionel Teodoreanu” iar în clasa a II-a a prezentat un eșec școlar. Următorii doi ani a fost înscrisă la școala specială ” SF Mina”, Craiova.

Pe 25.06.2013 s-a dat Certificatul de expertiză și orientare școlară care a hotărât orientarea catre scoala speciala cu diagnosticul debilitate mintala asociata cu tulburari de comportament.

X. DATE DESPRE FAMILIA COPILULUI:

1. Identitatea părinților:

MAMA TATA

NUME. PRENUME A.V. A.C

DATA NAȘTERII 21.07.1974 22.02.1962

EDUCAȚIE 10 clase 10 clase

STATUT MARITAL căsătorită căsătorit

OCUPAȚIA șomeră muncitor (Eurocris Impex S.A.)

DOMICILIUL str. Al. Lapusneanu, nr. 52, bl. B1, sc. A, et. 4, ap. 4, Craiova

RELIGIE ortodoxa ortodoxa

NAȚIONALITATE română română

ETNIE română română

Extras din certificatul de expertiză și orientare școlară din 25.06.2012

Tipul: deficiență mintală intelectuală

Gradul: intelect de limită / personalitate echilibrată, cooperantă / disgrafie, tulburari de voce (bradilalie), tulburari de ritm/ blocaje inhibitive / inteligență practică și socială în limite normale / autonomie personală și socială.

Recomandări curriculare:

– plan de învățământ și programe școlare specifice școlii speciale.

Recomandări privind reabilitarea:

Psihoterapie de suport

Terapie logopedica

Evolutia copilului pe parcursul terapiei logopedice:

In vorbirea spontana se inregistreaza o vorbire fluenta si ritmica atunci cand nu se simte stresat . In ce priveste grafismul , s-au remarcat progrese deosebite , reusind sa-si organizeze o scriere lizibila, corecta, cu o buna ordonare macrospatiala.

Se lucreaza in continuare cu copilul pentru obtinerea unui ritm constant de vorbire.

Pe parcursul stabilirii fluentei vorbirii si pe masura progreselor inregistrate la scriere-citire, precum si succese scolare l-au mobilizat si incurajat mai mult , stimulandu-i vointa si obtinand rezultate mai bune atat in plan scolar cat si in relatiile cu colegii si cu cadrele didactice.

Complexitatea tulburarilor a impus initierea unor terapii complexe, urmarindu-se actionarea asupra diferitelor laturi: articulatorie, a dezvoltarii limbajului, dezvoltarii motricitatii generale si fine, memoriei, atentiei, afectivitatii si nu in ultimul rand psihocomportamentale.

Avand in vedere complexitatea tulburarilor, am realizat un program individualizat care urmarea achizitionarea gradata a abilitatilor de comunicare.

In prima etapa s-a urmarit:

-formarea unei respiratii costo-diafragmatice

-inlaturarea tulburarilor motricitatii organelor de vorbire, pentru a crea posibilitatea articularii corecte a diferitelor sunete

-dezvoltarea auzului fonematic pentru o buna sesizare si diferentiere a sunetelor

-exercitii pentru concentrarea atentiei, stimularea memoriei

Primele exercitii au fost exercitii de gimnastica a aparatului fono-articulator, in vederea inlaturarii apraxiei acestuia si exercitii de gimnastica respiratorie pentru educarea respiratiei, a echilibrului dintre inspir si expir in scopul asigurarii unor functii biologice.

Am trecut apoi la miscari mai complexe si mai precise a buzelor, limbii, obrajilor, pe baza imitarii, in fata oglinzii, fara emitere de sunete.

Pe masura diminuarii dificultatilor articulatorii am trecut la emiterea sunetelor. In prezent emite, reflectat, vocalele a, e, i, o, u, intampinand greutati la î, ă, precum si silabe formate din 2 vocale : au, ua, ai, ou, eu. Emite silabe deschise formate din consoanele m, n, p, b, t, d (ex. ma, me, mi, m, mu; n, ne, no, nu, ni; pa).

Rosteste o serie de cuvinte ‘apa’, ‘asa’, ‘dada’, ‘buba’, ‘doi’, ‘copii’, ‘gata’, ‘Ina’, ‘pui’, ‘hai’, ‘paru’-patru, ‘padon’ –pardon, ‘ute’ – uite, ‘pocu’ – porcul, ‘coco’ – cocos, ‘baca’- vaca, ‘mao’ – maro. Se insista asupra diversificarii cuvintelor invatate, nu asupra corectitudinii pronuntiei.

Asociaza silabe : pa-pa, ta-ta, ma-ma, na-na, co-co, da-da, ba-ba.

Formuleaza propozitii simple : ‘nu pun’ – nu spun, ‘te-am pins’ – te-am prins.

Foloseste cuvinte – verbe, in special, cu rol de propozitie :’da’, ‘hai’, ‘ute’,‘poua’, ‘apa’.

Spune si recunoaste onomatopeele emise de diferite animale si pasari domestice, indicand sursa acestora : ‘cane’-caine –ham-ham, ‘baca’-vaca-mu-mu, ‘pui’-pui-pui-pui, ‘oi’-oaie-be-be, ‘coco’-cocos, precum si alte onomatopee cunoscute.

Recunoaste si indica la cerere toate animalele si pasarile, inclusiv cele pe care nu le poate imita : rata, gaina, calul, porcul, pisica.

In vederea ameliorarii disgrafiei s-au efectuat exercitii pentru dezvoltarea motricitatii fine. A reusit sa treca astfel de la ‘mazgalituri’ la linii in spatiul grafic al caietului – si anume : linie oblica dreapta-stanga, linie dreapta orizontala si verticala, punctul. Coloreaza imagini mari, ramanand, cel mai ades, in spatiul desenului. Reuseste partial sa traseze contururile formelor geometrice.

Si-a imbogatit mult limbajul pasiv, indicand la cerere diferite obiecte din spatiu : casa, clasa, mediu.

Sorteaza dupa forma si culoare fara a putea verbaliza. De asemeni, cunoaste sensul notiunilor de spatialitate (sus, jos, pe, sub, langa) si notiunile perceptiv-motrice de forma, marime, culoare.

Fiind integrat in colectivul clasei, s-a obisnuit sa stea in banca desi nu timp indelungat, sa respecte normele si regulile impuse de invatatoare.

Colegii din clasa l-au acceptat, il ajuta cand are nevoie, il sprijina cand nu reuseste sa faca ceea ce doreste –ex .il ajuta sa traga fermoarul la haina.

In urma socializarii, se observa scaderea agresivitatii atat fata de adulti, cat si fata de colegi.

Prognosticul logopedic este de evolutie lenta pe toate liniile : articulatorie, a limbajului, intelectului, scris-cititului, cu posibilitati limitate de recuperare pe linia limbajului oral –scris.

Exercitiile au fost efectuate in ordinea urmatoare :

-exercitii de gimnastica a aparatului fono-articulator si exercitii de gimnastica respiratorie pentru educarea respiratiei fara/cu la emitere de sunete.

-emite, reflectat, vocalele a, e, i, o, u, intampinand greutati la î, ă, precum si silabe formate din 2 vocale : au, ua, ai, ou, eu.

-emite silabe deschise formate din consoanele m, n, p, b, t, d (ex. ma, me, mi, mo, mu ; na, ne, no, nu, ni ; pa).

-rosteste cuvintele ‘apa’, ‘asa’, ‘dada’, ‘buba’ , ‘doi’, ‘copii’, ‘gata’, ‘Ina’, ‘pui’, ‘hai’, ‘paru’-patru, ‘padon’–pardon, ‘ute’–uite, ‘pocu’ – porcul, ‘coco’- cocos, ‘baca’-vaca, ‘mao’–maro.

-asociaza silabe : pa-pa, ta-ta, ma-ma, na-na, co-co, da-da, ba-ba.

-formuleaza propozitii simple: ‘nu pun’ – nu spun, ‘te-am pins’ – te-am prins. Foloseste cuvinte / verbe cu rol de propozitie :’da’, ‘hai’, ‘ute’,‘pou’, ‘apa’.

-spune si recunoaste onomatopeele emise de diferite animale si pasari domestice, indicand sursa acestora: ‘cane’-caine –ham-ham, ‘baca’-vaca-mu-mu, ‘pui’-pui-pui-pui, ‘oi’-oaie-be-be, ‘coco’-cocos.

In vederea ameliorarii disgrafiei s-au efectuat exercitii pentru dezvoltarea motricitatii fine.

-a trecut de la ‘mazgalituri’ la linii in spatiul grafic al caietului – si anume: linie oblica dreapta-stanga, linie dreapta orizontala si verticala, punctul.

– coloreaza imagini mari, ramanand cel mai ades, in spatiul desenului. Reuseste partial sa traseze contururile formelor geometrice.

-si-a imbogatit mult limbajul pasiv, indicand la cerere diferite obiecte din spatiu: casa, clasa, mediu.

-sorteaza dupa forma si culoare fara a putea verbaliza.

-cunoaste sensul notiunilor de spatialitate (sus, jos, pe, sub, langa) si notiunile perceptiv-motrice de forma, marime, culoare.

STUDIU DE CAZ IX

I. DATE DE IDENTIFICARE A COPILULUI:

NUME C.

PRENUME M.

DATA NAȘTERII 23.08.2004

LOCUL NAȘTERII Craiova

COD NUMERIC PERSONAL 1040823226764

RELIGIE greco-catolică

NAȚIONALITATE română

ETNIE română

II. DESCRIEREA COPILULUI:

II.1. Descrierea fizică: prezintă hipotrofie staturo-ponderală.

Din punct de vedere fizic, s-a dezvoltat normal, exceptand hipotrofia staturo-ponderală.

Nu prezintă semne particulare.

II.2. Istoricul dezvoltării:

A.Aspecte legate de mediul în care a fost crescut și stimulat copilul:

Provine dintr-o familie dezorganizata.de mentionat ca mai are doi frati cu intelect de limita .

II.3. Aspecte ale dezvoltării psiho-motorii:

Oligofrenie grad I prin factori progenetici

Personalitate echilibrată; temperament sangvinic;

Dezvoltare socio-afectivă: cooperant, sociabil; uneori apar blocaje inhibitive.

Autonomie personală și socială bine dezvoltată.

Ritm de lucru lent

Dezvoltare cognitivă și a limbajului: deficitului mintal mediu.La examenul logopedic diagnosticul este: dislexie-disgrafie

Dezvoltare psiho-motorie: ușoară instabilitate psiho-motorie

Concluzii. Recomandari:

• Terapie comportamentală;

• Terapie logopedica;

• Psihoterapie de suport;

• Sprijin familial adecvat;

• Stimulare permanentă în actul învățării.

III. STAREA DE SĂNĂTATE:

Antecedente familiale patologice: cei doi părinți neagă existența în familie a unor boli cronice sau unor boli infecto-contagioase.

Antecedente personale patologice: exceptând deficitul mintal mediu, copilul a prezentat și bolile copilăriei.

Examen somatic general:

 Tulburări de statică și motricitate – ușoară instabilitate psiho-motorie;

 Tulburări ale organelor de simț – nu prezintă;

 Stare de nutriție – anorexie.

IV. EDUCAȚIA:

Copilul, are vârsta de 10,8 ani și a fost înscris la Scoala Speciala ” SF Mina”, Craiova.

X. DATE DESPRE FAMILIA COPILULUI:

1. Identitatea părinților:

MAMA TATA

NUME. PRENUME C.V C.C

DATA NAȘTERII 21.07.1972 22.02.1970

EDUCAȚIE 12 clase 10 clase

STATUT MARITAL căsătorită căsătorit

OCUPAȚIA șomeră muncitor(MOLDOPLAST S.A.)

DOMICILIUL str. Profesor paul, nr. 15, bl. J1, sc. A, et. 4, ap. 4, Craiova

RELIGIE catolică ortodoxa

NAȚIONALITATE română română

ETNIE română română

Extras din certificatul de expertiză și orientare școlară din 25.06.2012

Tipul: deficit mintal

Gradul:mediu,dislexie-disgrafie

Recomandări curriculare:

-plan de învățământ și programe școlare specifice școlii speciale

Recomandări privind reabilitarea:

• Terapie comportamentală

• Terapie logopedica;

• Psihoterapie de suport.

Evolutia copilului pe parcursul terapiei logopedice:

Progresele au fost imbucuratoare, copilul inregistrand rezultate bune la citit. S-a adaptat usor ritmului de lucru muncind cu seriozitate si cu dorinta de a-si insusi cat mai repede deprinderile de scris.

Au persistat greselile de ordin gramatical, datorita folosirii incorecte a unor cazuri si timpuri in relatiile dintre diferite parti de propozitii ,precum si unele greutati in folosirea semnelor de punctuatie.

Toate acestea s-au reflectat in rezultatele scolare, elevul promovand anul scolar cu medii superioare comparativ anilor precedenti. Succesul acestor prime rezultate a constituit inceputul vindecarii si integrarii in colectivul clasei. Legatura cu copilul este in continuare pastrata, terapia urmarind evolutia limbajului si comportamentului in cadrul scolii si colectivului de colegi.

Examenul logopedic a scos la iveala faptul ca dezvoltarea limbajului si a vorbirii sunt foarte limitate datorita modificarilor aparatului fono-articulator. Malformatiile boltii si valului palatin il impiedica pe copil in executia corecta a sunetelor.Copilul nu poate pronunta consoanele: r, s, x., in schimb poate pronunta nazalizat toate vocalele. Sunetele : ce, ci, ge, gi sunt afectate fiind inlocuite cu un suflu nazal.Auzul fonematic nu este afectat.Atentia auditiva este foarte buna. Vorbirea expresiva este limitata si deformata. Vocabularul activ este redus, capacitatea de evocare a cuvintelor este redusa, fiind preferate mimica si gesturile.

Diagnosticul logopedic a fost cel de dislalie polimorfa datorata despicaturii velo-palatine.

Prognosticul logopedic este de evolutie lenta pe toate palierele limbajului.

Terapia logopedica a urmarit mai multe planuri. Activitatea logopedica a debutat cu gimnastica aparatului fono-articulator, urmarindu-se dezvoltarea si educarea miscarilor necesare articularii corecte a sunetelor si pronuntarii cuvintelor. Aceste exercitii de gimnastica au avut rolul de a imbunatati functia motorie a sistemelor cerebrale ramase .S-au realizat exercitii de gimnastica pentru buze, limba si valul palatin , administrandu-se probe sub forma de joc. De asemenea s-au efectuat exercitii pentru educarea respiratiei,pentru formarea inspirului si expirului profund, diafragmatic, intens, pentru formarea suflului bucal si educarea expirului bucal in functie de sunet.

In continuare s-a trecut la corectarea pronuntiei pornind de la articularea corecta a sunetelor si de la particularitatile articulatorii. In activitatea de corectare s-au utilizat imagini vizuale si motorii, administrate sub forma de joc. La inceputul fiecarei ore, s-a exersat cateva minute la pronuntarea izolata a sunetelor. Dupa emiterea sunetului deficitar, s-a trecut la introducerea sunetului in silabe.

Copilul trebuie sa pronunte cuvinte ce contin sunete in silabe directe si inverse,dupa exemplu,in fata oglinzii logopedice.Proba se executa in mai multe sedinte,pana la pronuntia independenta corect.Introducerea sunetului in cuvinte se face sub indrumarea logopedului.

Copilului i se cere sa pronunte cuvinte monosilabice,bisilabice,polisilabice, ce contin sunetul afectat.

Diferentierea sunetelor la nivelul silabelor si cuvintelor se face solicitand copilului sa sesizeze diferentele dintre silabele si cuvintele auzite.Se cere copilului sa precizeze prin ce se deosebesc silabele sau cuvintele auzite.

Etapa automatizarii consta din exersarea sunetului deficitar in propozitii: se cere copilului sa pronunte propozitii simple in care este prezent in cuvinte sunetul deeficitar, in pozitia de inceput,mijloc si final.Aceste exercitii se realizeaza treptat,respectandu-se prncipiul pasilor mici si al dificultatii graduale.

Exersarea sunetului deficitar corectat in scurte povestiri, poezii si ghicitori se realizeaza prezentand copilului povesti cunoscute ,in imagini ,asezate ordonat si i se solicita sa spuna povestea care presupune folosirea unor cuvinte continand sunetul deficitar corectat.

Treptat s-au introdus diferite combinatii consonantice, gradul de dificultate marindu-se treptat marindu-se in functie de ritmul de insusire corecta a acestora de catre copil. Pe tot parcursul sedintelor, copilul a fost incurajat permanent si recompensat cu dulciuri si buline iar in afara sedintelor s-a conlucrat cu invatatorul pentru ca copilul sa fie stimulat si in clasa.

La finalul sedintelor, copilul se afla in faza corectarii active a vorbirii.

STUDIU DE CAZ X

I. DATE DE IDENTIFICARE A COPILULUI:

NUME F.

PRENUME V.

DATA NAȘTERII 12.04.2004

LOCUL NAȘTERII IAȘI

COD NUMERIC PERSONAL 1040412226764

RELIGIE ortodoxa

NAȚIONALITATE română

ETNIE română

II. DESCRIEREA COPILULUI:

II.1. Descrierea fizică: prezintă hipotrofie staturo-ponderală.

Din punct de vedere fizic, s-a dezvoltat normal.Nu se cunosc date anterioare intrarii copilului in centrul de plasament.

Nu prezintă semne particulare.

II.2. Istoricul dezvoltării:

A.Aspecte legate de mediul în care a fost crescut și stimulat copilul:

Provine dintr-o familie de romi .

II.3. Aspecte ale dezvoltării psiho-motorii:

Debilitate mintala usoara.

Personalitate echilibrată; temperament sangvinic;

Dezvoltare socio-afectivă: cooperant, sociabil; uneori apar blocaje inhibitive.

Autonomie personală și socială bine dezvoltată.

Ritm de lucru lent

Dezvoltare cognitivă și a limbajului: deficitului mintal lejer.La examenul logopedic diagnosticul este: dislexie-disgrafie

Dezvoltare psiho-motorie: ușoară instabilitate psiho-motorie

Concluzii. Recomandari:

• Terapie comportamentală;

• Terapie logopedica;

• Psihoterapie de suport;

• Sprijin familial adecvat;

• Stimulare permanentă în actul învățării.

III. STAREA DE SĂNĂTATE:

Antecedente familiale patologice: cei doi părinți neagă existența în familie a unor boli cronice sau unor boli infecto-contagioase.

Antecedente personale patologice: exceptând deficitul mintal mediu, copilul a prezentat și bolile copilăriei.

Examen somatic general:

 Tulburări de statică și motricitate – ușoară instabilitate psiho-motorie;

 Tulburări ale organelor de simț – nu prezintă;

 Stare de nutriție – anorexie.

IV. EDUCAȚIA:

D.C. are vârsta de 10,8 ani și a urmat cursurile scolii „Ionel Teodoreanu” iar în clasa a II-a a prezentat un eșec a fost înscris la școala specială ” SF Mina”, Craiova.

Pe 25.06.2012 s-a dat Certificatul de expertiză și orientare școlară care a hotărât existenta deficitului mintal mediu.La examenul logopedic diagnosticul este: dislexie-disgrafie.

X. DATE DESPRE FAMILIA COPILULUI:

1. Identitatea părinților:

MAMA TATA

NUME. PRENUME F.V F.C

DATA NAȘTERII 21.07.1972 22.02.1970

EDUCAȚIE 12 clase 10 clase

STATUT MARITAL căsătorită căsătorit

OCUPAȚIA șomeră muncitor

DOMICILIUL str. Poitiers nr. 15, Craiova

RELIGIE ortodoxa ortodoxa

NAȚIONALITATE română română

ETNIE română română

Extras din certificatul de expertiză și orientare școlară din 25.06.2012

Tipul: deficit mintal

Gradul:mediu, dislexie-disgrafie

Recomandări curriculare:

-plan de învățământ și programe școlare specifice școlii speciale

Recomandări privind reabilitarea:

• Terapie comportamentală

• Terapie logopedica;

• Psihoterapie de suport.

Evolutia copilului pe parcursul terapiei logopedice:

Desi la inceput s-au inregistrat aversiuni din partea lui F.V, aceste absente au fost corectate de logoped prin introducerea unor elemente atractive precum muzica si jocurile.S-a lucrat pe dezvoltarea unor deprinderi de munca intelectuala structurate care sa-l ajute sa inregistreze progrese in activitatea scolara.

In ceea ce priveste dislexia ce risca sa se stabilizeze, terapia logopedica a reusit sa stopeze acest proces, incepandu-se corectarea tuturor grupelor de foneme afectate. Pe parcurs s-au evidentiat progrese vizibile in ceea ce priveste articulatia-pronuntia sunetelor afectate si s-au imbunatatit rezultatele scolare. In prezent se continua terapia pentru formarea deprinderii de a articula corect toate sunetele. In plan comportamental, se urmareste ameliorarea stabilitatii atenției si a laturii psiho-afective.

De la inceput s-a observat o rapida si dinamica integrare in activitate, dar cu alternarea perioadelor de buna performanta si de insucces total. In general evolutia a fost lenta, cu un ritm oscilant.

A continuat sa se mentina mult timp o excitabilitate crescuta. O dat produs, focarul de excitatie persista mult. S-a mentinut mult timp si incapacitatea copilulu de a asculta, de a fi atent la ce auzea si de a diferentia complexele sonore.

Efectuarea exercitiilor de gimnastica ale aparatului articulator a necesiatat o perioada indelungata. Mult timp F.V. n-a putut sufla pe gura, fluiera, umfla obrajii, balonul, scuipa datorita inertiei buzei superioare, a obrajilor. Limba n-a putut face contactul cu bolta palatina, astfel ca elementele de articulatie defectuoase au persistat. S-a mentinut o perioada indelungata o inconstanta si nestatornicie a perceptiilor acustice care se inrautateau in caz de boala, situatii tensionate, de abatere a atentiei auditive active.

Unele sunete au fost pronuntate corect, dar cu articulatie necorespunzatoare. Nu s-a insistat insa asupra realizarii punctelor corecte, deoarece starea aparatului articulator nu-i permite aceasta. Astfel pentru „r”, limba nu vibra in atingerea sa cu partea anterioara aa palatului, ci punctul de articulare s-a mentinut peste buza superioara. Sunetul „l” a fost articulat mult timp difuz spre „n” lucru ce i-a produs copilului greutati deosebite la memorarea si folosirea literei”l”.

In pronuntarea consoanelor explozive „s” „z” „t”, a suieratoarelor „s” „j”, a intampinat dificultati deosebite datorita lipsei presiunii subglotice si inertiei limbii. Sunetele „p”, „b”„d” au fost inlocuite cu un suflu nazal.

Asamblarea sunetelor in silabe, dar mai ales a silabelor in cuvinte a fost dificila, pierzand deseori sunete si mai ales silabe, in special pe cele finale inversand si denaturand silabele si cuvintele. Pe masura imbogatirii vocabularului, multe cuvinte au fost pronuntate tot mai corect si folosite mai des. Treptat vorbirea a devenit mai coerenta, dar s-a mentinut agramata. In general vorbirea reflectata era mult mai corecta decat cea independenta, persistand un foarte slab control auditiv.

In privinta insusirii scris cititului desenarea literelor a fost realizata cu usurinta, rapiditate in executare, dar le-a memorat foarte greu dupa multe exercitii stabilind cu foarte multa greutate legatura dintre fonem si grafem. A intampinat greutati si la legarea sunetelor in silabe si a silabelor in cuvinte. Dupa aceea a reusit sa realizeze o analiza si sinteza a sunetelor (orala) la nivelul silabei, a cuvintelor a trecut la scrierea lor. Preocupat de prima litera o uita pe urmatoarea, uita silabele denaturand si schimband cuvantul.

O evolutie mai rapida a inregistrat-o citirea, performantele in viteza si corectitudine intrecandu-le cu mult pe cele din scriere.

Progrese evidente s-au observat si in realizarea operatiilor de calcul aritmetic. Dupa un an de terapie logopedica, an in care posibilitatile articulatorii, de pronuntare a cuvintelor, de formulare a propozitiilor au crescut simtitor F.V. a trecut in clasa a doua continuand si terapia logopedica.

Si in acest an preocuparile au fost indreptate tot in directia realizarii pronuntiei corecte, dezvoltarii limbajului oral si scris, deoarece persistau inca imperfectiuni in articularea limbajului oral si scris, o vorbire agramaticala cu lipsa in special a flexiunilor, verbe si substantive, un vocabular sarac, limitat la cuvintele ce semnalau necesitati imediate.

In scriere continuau sa apara greutati datorita tulburarilor auzului fonematic si dificultatilor in realizarea analizei si sintezei fonetice si verbale. Astfel apareau pierderi a silabelor, finalurilor cuvintelor, omiterea literelor, o serie de constructii gramaticale eronate.

Avand deja unele cunostiinte in directia scris-cititului si socotitului, copilul s-a incadrat bine la inceput, a capatat incredere si siguranta, invatatoarea se declara multumita, nedumeriri avand insa cu particularitatile limbajului lui. I s-a explicat starea copilului si a fost sfatuita sa actioneze cu calm si rabdare pentru a nu duce la aparitia altor tulburari psihice.

Totusi, F.V. in scurt timp a devenit tinta ironiilor colegilor, ceea ce l-a demoralizat, i-a provocat crize de plans si refuzul de a merge la scoala. Au fost necesare o serie de alte discutii cu invatatoarea, colegii, cu el pentru inlaturarea factorilor traumatizanti si reechilibrarea afectiva, care s-a obtinut relativ usor.

Aspectul cel mai deficitar ramanand tot la nivelul limbajului oral si la transcrierea acestuia, accentul s-a pus in continuare pe corectarea si dezvoltarea lui.

A fost folosita mult timp vorbirea pe baza de intrebari, urmarindu-se prin aceasta realizarea unei participari active si constiente, dezvoltarea in continuare a auzului fonematic cat si al limbajului si gandirii. Prin intermediul intrebarilor s-a urmarit totodata realizarea usurintei de a vorbi si gandi. In acest scop s-a urmarit, pe langa formarea priceperii de a raspunde corect si formarea priceperii de a pune intrebari.

S-a insistat mult asupra expunerilor libere, a povestirilor stiind ca povestirile maresc atentia, sporesc dorinta de a intelege si totodata efortul depus pentru aceasta, obisnuindu-l pe copil cu prelucrarea pe plan mintal a unor intamplari variate si neasteptate.

Paralel cu aceasta s-au continuat exercitiile pentru invatarea scris-cititului, unde se intalneau aceleasi greutati din limbajul oral, datorate in primul rand tulburarilor de organizare temporala, care nu permiteau respectarea corecta a succesiunii sunetelor, silabelor, cuvintelor in propozitii, tulburari accentuate si de instabilitatea atentiei si memoriei auditive.

VI: Rezultatele experimentului

Calculând media notelor obținute la limba română de către elevii cu tulburări de limbaj și comparând-o cu media obținută de elevii fără astfel de tulburări, am putut constata faptul că, în general rezultatele obținute de copiii cu tulburări de limbaj sunt mai slabe. Rezultatele la învățătură sunt în general cu atât mai slabe cu cât tulburările de limbaj ale elevilor sunt mai accentuate. Astfel, în timp ce mediile copiilor fără dificultăți de limbaj variază între 8,44 – 9,72 media copiilor cu deficiențe de limbaj cercetați rămâne sub 8 iar la unii copii cu deficiențe accentuate scade sub 7. După cum se poate observa diferența dintre copii fără tulburări de limbaj și cei cu tulburări mai ușoare (7,92) este mai mică (8,44). În același timp diferența dintre rezultatele copiilor cu deficiențe accentuate (6,85) și a celor fără deficiențe este semnificativă.

Din aceste date se poate vedea în mod evident că deficiențele de limbaj influențează negativ rezultatele la învățătură. M-a interesat însă, care ar putea fi explicația acestui fapt?

Acest fapt ar putea fi explicat atribuind greutățile pe care le întâmpină elevii cu tulburări de limbaj la învățătura efectelor imediate ale deficienței asupra activității școlare. Efectul imediat al tulburărilor de limbaj se poate manifesta în greutățile elevului de a exprima oral și în scris, în frecvența mare a greșelilor de scris, în apariția de inhibiții, în lipsa de curaj cu ocazia manifestărilor în fața clasei etc. Efectul tulburării de limbaj asupra activității intelectuale a copiilor nu se limitează însă la aceste manifestări și se extind și asupra întregii dezvoltări intelectuale a elevilor.

Dacă deficiențele de limbaj ar avea numai efecte imediate și ar rămâne fără consecințe de durată, atunci, în urma unui tratament logopedic reușit, diferențele la note între elevii cu tulburări de limbaj și cei fără tulburări de limbaj ar trebui să dispară repede.

Faptele însă, arată altceva. După cum dovedesc datele adunate, în urma tratamentului logopedic rezultatele la învățătură se îmbunătățesc la toate categoriile de deficiențe după eliminarea defectelor sau ameliorarea lor, diferența de nivel față de copiii fără deficiențe de limbaj nu dispare total.

Îmbunătățirea rezultatelor la învățătură în urma tratamentului logopedic este cea mai mare la elevii cu tulburări de limbaj mai ușoare , în timp ce la elevii cu deficiențe accentuate scăderea acesteia este mai mică. Aceasta înseamnă că dificultățile de limbaj, mai cu seamă cele accentuate, se înglobează într-un tablou mai complex, se încadrează în constelația mai multor factori care afectează mai multe aspecte ale personalității, și cel intelectual, afectiv, volițional, și chiar de caracter, toate acestea influențând negativ activitatea de învățare și integrarea în colectiv.

6.1. Productivitatea verbala

Pentru a obține un indice cel puțin aproximativ al nivelului de dezvoltare a limbajului și Implicit a nivelului intelectual, am aplicat 8 probe descrise în Capitolul al 5-lea. Probele sunt accesibile copiilor, întrucât presupun cunoștința din experiența lor anterioară. Mai mult decât atât, aceste probe oferă multiple posibilități: să audă, să vadă, să pipăie, să comunice.

În afară de ultima probă care este o probă scrisă, toate celelalte 7 sunt probe verbale. Având în vedere că răspunsurile la fiecare probă presupun înțelegerea instructajului verbal, înseamnă ca factorul înțelege este factorul comun al acestora.

Pentru a elimina pe cât posibil factorii care ar fi putut influența negativ manifestarea copiilor în cursul examinării am evitat prezența altor persoane, atitudinea critică, aprecierea greșelilor de vorbire etc.

Comparând rezultatele obținute la cele 8 probe de grupă experimentală cu cele ale grupei martor, am constatat că, sub aspect cantitativ (numărul de puncte obținute) diferența dintre cele două grupe sunt semnificative.

Astfel, dacă la grupa martor, numărul de puncte a variat între 84 – 92 (punctajul maxim care ar fi putut obținut este de 96 de puncte) la grupa experimentală numărul de puncte variază între 52 și 80. După care se poate vedea, copiii cu tulburări de limbaj au obținut un punctaj mult mai slab față de cei care nu au tulburări de limbaj, deși, sub raportul coeficientului de inteligență, între cele 2 grupe nu sunt diferențe semnificative. Diferențele de puncte dintre cele două grupe sunt cu atât mai mari cu cât tulburările de limbaj sunt mai accentuate. Astfel , din cei 5 copii ai grupei experimentale, 3 copii au obținut între 52 și 60 de puncte.

Rezultatele obținute dovedesc că diferența dintre rezultatele copiilor cu tulburări accentuate și a celor fără tulburări este semnificativă, în timp ce diferența dintre copii cu tulburări de limbaj mai ușoare față de cei fără tulburări nu pot fi considerate semnificative .

În concluzie, nivelul de dezvoltare a limbajului este cu atât mai scăzut cu cât tulburările de limbaj sunt mai accentuate.

Datele obținute cu privire la rezultatele școlare se deosebesc de rezultatele obținute în rezolvarea probelor date. Deosebirea constă în faptul că între rezultatele la învățătură ale copiilor cu tulburări de limbaj și ale celor fără tulburări există o diferență semnificativă, cu excepția copiilor cu deficiențe mai ușoare, în timp ce în privința nivelului de dezvoltare a limbajului diferențele sunt mai mici fiind semnificative numai la copiii cu deficiențe accentuate de limbaj.

Diferențele dintre rezultatele scăzute la învățătură a copiilor cu tulburări ușoare nu apar în aspectul intelectual a personalității copiilor ci în primul sunt al celui psiho-afectiv. Aceasta se explică prin rolul hotărâtor pe care îl au la acești copii trăsăturile de temperament și atitudinea lor mai ales în domeniul relațiilor sociale și în ultimul rând efectele imediate ale deficienței de limbaj asupra activității școlare.

Datorită acestor factori, unii elevi au activitate intelectuală rezonabilă, obțin rezultate mai slabe la învățătură.

Cu totul alta este situația la elevii cu tulburări accentuate. În cazul lor corelația între rezultatele școlare și rezultatele obținute la probe este semnificativă.

Datele de la punctele 1 și 2 precum și constatările din lucrările de specialitate permit o analiză mai aprofundată a raportului dintre dificultățile de limbaj și dezvoltarea activității intelectuale.

În primul rând trebuie să clarific raportul dintre cauză și efect, deoarece nu numai tulburările de limbaj pot genera un tablou deficitar al activității intelectuale, ci și invers, chiar tulburările de limbaj pot fi o manifestare a deficienței mintale.

Este un fapt cunoscut ca, dintre copiii debil mintal majoritatea au și defecte de limbaj. La acești copii tulburările de pronunție, de exemplu apar datorită dificultăților pe care le are atenția lor.

În urma tulburărilor de atenție apar și tulburări în domeniul percepției sunetelor și în domeniul kinesteziei ceea ce duce la defectele de pronunție. Inerția proceselor de excitație și inhibiție, deficiențele de analiză și sinteză a scoarței cerebrale stau la baza particularităților psihice ale debilului mintal. Prin urmare și lipsa de diferențiere auditivă și chinestezică poate avea explicația tot prin aceste particularități ale activității nervoase. Însă, defectul neurodinamicii poate să nu aibă un caracter particular al defectului, reprezintă de multe ori cheia înțelegerii și diagnosticării corecte a unui fenomen de dezvoltare psihică anormală.

Este posibil ca tocmai în raportul dintre organele sau sistemele funcționale sănătoase și cele atinse, și nu în caracterizarea lor generală să găsim cheia pentru o analiză aprofundată a oricărui proces patologic. Caracterul deficitar al proceselor nervoase se poate limita sau se poate localiza asupra anumitor sisteme funcționale sau se poate extinde asupra mai multora dintre aceste sisteme. Astfel, de exemplu, tabloul deficitar al proceselor nervoase în cazul deficienței mintale poate să nu cuprindă și sistemul funcțional al diferențieri sunetelor și al articulației. Tocmai de aceea nu la toți deficienții mintali apar defecte de pronunție. Deficiența mintală afectează însă, în mod nemijlocit numai anumite forme ale tulburări de limbaj, ca de exemplu, incapacitatea de a înțelege vorbirea.

În același timp este posibil ca în sistemele funcționale auditiv-vervo-motorii să constatăm deficiențe destul de grave fără ca acestea să fie consecința deficienței mintale.

La elevii cu tulburări accentuale și cu un nivel în general scăzut al dezvoltării vorbirii nu se poate asigura eliminarea totală a defectelor de limbaj și nu aduce după sine îmbunătățiri semnificative la învățătură. Acești copii trebuie neapărat separați, pentru a fi supuși unui tratament corespunzător.

După cum am mai menționat, există particularități patologice ale activității nervoase superioare care au un caracter general. În majoritatea cazurilor însă, această particularitate caracterizează mai mult sau mai puțin numai anumite sisteme funcționale. Pe lângă aceasta trebuie să sublinieze că sistemele funcționale sunt într-o strânsă legătură între ele.

Prin urmare, din punctul de vedere al unui sistem funcțional atins sau neatins nu este indiferent dacă alte sisteme funcționale prezintă particularități patologice sau nu. Astfel, de exemplu, datorită caracterului neatins al unor anumite sisteme funcționale este posibilă compensarea deficiențelor altor sisteme. În același timp deficiențele unui anumit sistem funcțional nu poate fi compensate, ci din contră ele pot fi agravate, aprofundate de alte sisteme funcționale de asemenea deficiențe. Dacă aplicăm acest principiu al fenomenelor cercetate putem afirma următoarele: în cazul când în urma unei leziuni organice periferice sau centrale izolate, sau a unei deficiențe funcționale mai ușoare, apar la copil anumite deficiențe de limbaj , acestea vor fi înlăturate prin corectare sau chiar prin compensare, dacă organismul dispune de alte sisteme funcționale (de analiză și sinteză, primul și cel de-al doilea sistem de semnalizare etc.) puternice. În aceste cazuri deficiența poate fi mult ameliorată.

În alte împrejurări, însă, dacă de exemplu, deficiența de limbaj se grefează pe fondul unor sisteme funcționale mai slab dezvoltate, eliminarea lor va întâmpina greutăți mai mari și va necesita tratament logopedic îndelungat.

Aceasta este situația în cele mai multe cazuri pe care le-am întâlnit. În astfel de condiții, ajutorul acordat copilului poate schimba esențial situația. Dacă însă nu se acordă acest ajutor, tulburările de limbaj se răsfrâng la rândul lor asupra dezvoltării altor sisteme funcționale și în primul rând asupra dezvoltării activității intelectuale. Aceasta este, cred, sursa diferențelor care au apărut la rezolvarea probelor de dezvoltare a limbajului între elevii cu deficiențe de limbaj și cei fără deficiențe, din aceeași clasă.

Tulburările de limbaj afectează deci dezvoltarea activității intelectuale. Presupunem însă că prin eliminarea deficiențelor de limbaj pot fi eliminate în mod progresiv (nu dintr-o dată) și urmările pe care aceste defecte le-au avut asupra activității intelectuale.

Deficiențele de vorbire pot să se fixeze și să persiste în urma tratamentului logopedic dacă mediul în care trăiește copilul timp îndelungat favorizează fixarea deficienței (de exemplu dacă și alte persoane din mediul copilului prezintă defecte de vorbire).

Dar în toate aceste cazuri, intervenția chibzuită, perseverentă nu prea întârziată poate să asigure nu numai ameliorarea sau chiar eliminarea deficienței de limbaj, dar și a urmărilor pe care le-a avut în domeniul activității intelectuale.

6.2. Concluzii și propuneri

În urma prelucrării și interpretării datelor putem afirma că rezultatele obținute verifică ipotezele formulate anterior:

1. Ca urmare a parcurgerii setului de module, cuprinse în materialul experimental, efectul principal este acela că grupul experimental își activează vocabularul pasiv și își îmbogățește vocabularul de utilizare prin înglobarea în structurile orale a unei considerabile părți din eșantionul de cuvinte propuse.

2. Chiar dacă semnificația semantică a cuvintelor este înțeleasă, dar nu sunt utilizate în comunicare, în scurt timp ele vor trece în vocabularul pasiv. Folosirea lor în comunicare însă, le imprimă operaționalitate și le menține în vocabularul activ, aspect luat în considerare în experiment, în mai multe variante. Ca urmare, multe dintre jocurile utilizate pentru învățarea situațională a semnificației semantice au fost urmate de altele și de exerciții gramaticale ce vizau operaționalitatea cuvintelor respective.

3. În ceea ce privește cunoașterea și respectarea normelor de bună conviețuire (politețe, modestie, cinste, dragoste pentru muncă), s-au remarcat următoarele:

Elevii supuși experimentului provin în proporție foarte mare din familii cu nivel socio-economic scăzut, din medii subculturale și din familii dezorganizate, unii dintre ei fiind chiar foști ,,copii ai străzii”. Există de asemenea și copii ce provin din Centrele de plasament din oraș. Cerințele din cadrul familiilor acestor copii nu sunt în concordanță cu cerințele școlii, pentru formarea calităților mai sus amintite.Efectele profunde ale defectelor de limbaj asupra dezvoltării activității intelectuale se fixează tocmai în forma unui tablou deficitar al activității intelectuale ;

La unii dintre acești copii, deficiențele de limbaj afectează sfera efectivă, care le generează adâncind caracterul definitiv al acesteia. La acești copii urmările defectelor de limbaj în domeniul activității intelectuale rămân pe planul doi;

Fiind vorba de o cumulare și de o fixare a tulburărilor derivate, se impune necesitatea intervenției cât mai timpurii a tratamentului logopedic în desfășurarea procesului. Astfel se pot preveni următoarele mai grave care pot apărea prin consolidarea tabloului patologic al activității la nivelul sistemului verbal ca și al integrării personalității.

Ca urmare, propunem :

– reluarea sub forme cât mai variate a activităților care conduc la formarea unor comportamente și calități morale adecvate;

– comunicarea strânsă cu familiile elevilor, implicarea acestora în procesul educativ al elevilor.

– utilizarea în continuare în cadrul procesului de predare-învățare a modalităților de îmbogățire și activizare a vocabularului sub forma activităților de joc didactic și activităților de terapie de expresie grafică și plastică.